TEORA DEL CAPITAL HUMANO

La Teora del Capital Humano, concepcin nueva del insumo trabajo, ha sido
desarrollada principalmente por Gary Stanley Becker en el libro Capital Human
publicado en 1964.
En esencia, la idea bsica es considerar a la educacin y la formacin como
inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de incrementar su
eficiencia productiva y sus ingresos.
La Teora del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos, considera
que el agente econmico (individuo) en el momento que toma la decisin de
invertir o no en su educacin (seguir estudiando o no) arbitra, entre los
beneficios que obtendr en el futuro si sigue formndose y los costos de la
inversin (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja de percibir por
estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguir
estudiando si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es
positivo. En efecto, como se puede apreciar la Teora del Capital Humano
considera que el agente econmico tiene un comportamiento racional, invierte
para s mismo y esa inversin se realiza en base a un clculo.
Por otra parte, esta teora permite distinguir entre formacin general y
formacin especfica. La primera es adquirida en el sistema educativo como
alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o los individuos.
Esos individuos, por ltimo, incrementarn la productividad media y marginal en
la economa. El financiamiento de esa formacin lo realizan los individuos, las
empresas no tienen incentivos algunos para financiar ese gasto dado que ese
capital humano no tiene colateral, o dicho de otra manera, los empresarios no
tienen la certidumbre de que si lleva a cabo ese gasto de formacin despus
los trabajadores utilizarn todos sus conocimientos adquiridos al servicio de la
empresa o abandonarn la empresa para hacer valer sus conocimientos en
otra(s) empresa(s) dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este
problema de informacin asimtrica, la compra de educacin en ese nivel de
formacin debera ser financiado por el individuo o por algn organismo
pblico. Ahora bien, en cuanto a si la formacin especfica tiene sentido en el
caso de una relacin de trabajo durable entre el trabajador y el empresario, se
presentan dos posibilidades: el empresario financia la inversin o lo comparte
con el trabajador.
La teora del capital humano la desarroll Gary Becker en 1964. Se define como el
conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulacin de
conocimientos generales o especficos, de savoir-faire, etc. La nocin de capital expresa
la idea de un stock inmaterial imputado a una persona (i.e. idiosincrsica) que puede ser
acumulado, usarse. Es una opcin individual, una inversin. Se evala por la diferencia
entre gastos iniciales : el coste de los gastos de educacin y los gastos correspondientes
(compra de libros...), el coste de productividad, es decir, el salario que recibira si
estuviera inmerso en la vida activa, y sus rentas futuras actualizadas. El individuo hace,
as, una valoracin arbitrage entre trabajar y continuar una formacin que le permita, en
el futuro, percibir salarios ms elevados que los actuales. Se toma en cuenta tambin el
mantenimiento de su capital psquico (salud, alimentacin, etc.). Optimiza sus

capacidades evitando no se deprecien demasiado, bien por la desvalorizacin de sus

conocimientos generales y especficos, bien por la degradacin de su salud fsica y
moral. Invierte con miras a aumentar su productividad futura y sus rentas.
Como todas las inversiones, el individuo ha de hacer frente a la ley de los rendimientos
decrecientes, y al carcter irreversible de estos gastos.
La teora del capital humano distingue dos formas posibles de formacin : La
formacin general, adquirida en el sistema educativo, formativo. Su transferibilidad y
su compra al trabajador explica el que est financiada por este ltimo, ya que puede
hacerla valer sobre el conjunto del mercado de trabajo. Por su parte, la firma no est, en
modo alguno, impelida a sufragar los costes de formacin de una persona, susceptible
de hacer prevalecer esa formacin en otra empresa dispuesta a mejorar la remuneracin,
lo que podra incitarla a abandonar la firma. Para evitar esto, la financiacin de la
actividad toma la forma de una remuneracin ms fiable (que su productividad
marginal). El acuerdo entre el trabajador y la firma consiste entonces en la compra, por
parte de la firma, de la fuerza de trabajo de un lado, y la compra de formacin del
trabajador, por otro.
La formacin especfica adquirida en el seno de una unidad de produccin o de
servicio, permite desarrollar al trabajador su productividad dentro de la empresa, pero
nada, o bien poco, fuera de sta. En este caso, la financiacin se asegura al mismo
tiempo por la firma y por el trabajador. Durante el periodo de formacin, el salario
recibido por el trabajador es inferior al que hubiera podido recibir fuera de la empresa.
Esta diferencia se valora por su contribucin a la formacin especfica, pero permanece
superior a su productividad en valor, libre de los costes econmicos de la formacin.
Esta diferencia expresa la contribucin de la firma a esta formacin.
La firma no acepta un contrato semejante ms que en la medida en que ella estime que
existen posibilidades de rentabilizar su inversin : el salario que dar al finalizar el
periodo de formacin ser superior al salario de reserva del trabajador para empleos
fuera de la empresa, pero inferior a su producin en valor, de tal modo que, al incitarle a
permanecer en su seno, la diferencia con el salario dado represente la remuneracin de
la inversin en capital especfico por parte de la empresa.
A pesar de estas definiciones estrictas, el concepto de capital humano sigue siendo un
concepto pobre, difcilmente interpretable, utilizado a tontas y a locas, en lugar de
conceptos diferentes como el de general intellect, de conocimiento. As, en los modelos
de crecimiento endgeno se asimila a un stock de conocimientos, valorizado
econmicamente, e incorporado a los individuos... medido ex-post por el salario dado.
El conocimiento no se mide ms que por su contribucin monetaria, y no porque pueda
aportar a un proceso de acumulacin y de conocimiento. La teora del capital humano
niega, as, el carcter colectivo del proceso de acumulacin de conocimiento, haciendo
del individuo un ser que maximiza sus rentas futuras optando entre trabajar y formarse.
En un universo semejante, el software libre que presentamos en el primer nmero de
multitudes- no existe ! En efecto, como el trabajo incorporado a un programa es un
trabajo no valorizado en un mercado por la venta de un software, o por la valorizacin
de la competencia adquirida en el mercado de trabajo, el valor mercantil de este trabajo
es nulo y, por lo tanto, desde un punto de vista econmico, considerado como intil.
De forma ms general, la teora econmica standard es incapaz de explicitar los
mecanismos de acumulacin de conocimiento de la bsqueda fundamental en las
ciencias humanas, lo que se traduce por las recomendaciones de la OCDE sobre los
sistemas educativos, de favorecer la oferta de competencia profesional individual por el
mercado, en lugar de favorecer la formacin de espritus.

TEORA DEL CAPITAL HUMANO

La Teora del Capital Humano, concepcin nueva del insumo trabajo, ha sido
desarrollada principalmente por Gary Stanley Becker en el libro Capital Human
publicado en 1964.
En esencia, la idea bsica es considerar a la educacin y la formacin como
inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de incrementar su
eficiencia productiva y sus ingresos.
La Teora del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos, considera
que el agente econmico (individuo) en el momento que toma la decisin de
invertir o no en su educacin (seguir estudiando o no) arbitra, entre los
beneficios que obtendr en el futuro si sigue formndose y los costos de la
inversin (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja de percibir por
estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguir
estudiando si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es
positivo. En efecto, como se puede apreciar la Teora del Capital Humano
considera que el agente econmico tiene un comportamiento racional, invierte
para s mismo y esa inversin se realiza en base a un clculo.
Por otra parte, esta teora permite distinguir entre formacin general y
formacin especfica. La primera es adquirida en el sistema educativo como
alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o los individuos.
Esos individuos, por ltimo, incrementarn la productividad media y marginal en
la economa. El financiamiento de esa formacin lo realizan los individuos, las
empresas no tienen incentivos algunos para financiar ese gasto dado que ese
capital humano no tiene colateral, o dicho de otra manera, los empresarios no
tienen la certidumbre de que si lleva a cabo ese gasto de formacin despus
los trabajadores utilizarn todos sus conocimientos adquiridos al servicio de la
empresa o abandonarn la empresa para hacer valer sus conocimientos en
otra(s) empresa(s) dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este
problema de informacin asimtrica, la compra de educacin en ese nivel de
formacin debera ser financiado por el individuo o por algn organismo
pblico. Ahora bien, en cuanto a si la formacin especfica tiene sentido en el
caso de una relacin de trabajo durable entre el trabajador y el empresario, se
presentan dos posibilidades: el empresario financia la inversin o lo comparte
con el trabajador.
TEMA 3 PRINCIPALES ENFOQUES TERICOS EN SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN
Karl Marx
Los hechos sociales son producidos histricamente bajo unas condiciones de produccin que
pueden
transformarse.
Seala Marx que la clase que tiene a su disposicin los medios para la reproduccin material
dispone con ello,
al mismo tiempo, por trmino medio, las ideas de quienes carecen de tales medios necesarios
para producir
espiritualmente

Segn Marx, instituciones como la escuela pertenecen a la superestructura, y por lo tanto se

organizan de
acuerdo con las relaciones sociales de produccin dominantes (infraestructura), adaptndose a
los intereses de
la clase social hegemnica. Marx conceda prioridad en su obra al estudio de la educacin. Sus
mayores
esfuerzos se concentraron en desarrollar los mecanismos econmicosociales de la explotacin
del trabajo en
la sociedad capitalista (El Capital) y en las que le precedieron (feudal, asitica, aunque a stas
dedica menor
atencin). Por estas mismas razones tampoco crey que la escuela fuera una institucin clave
para la
transformacin socialista de la sociedad; antes haba que suprimir la propiedad privada de los
medios de
produccin, verdadero origen de las desigualdades sociales con escuela o sin ella. Marx
consideraba, pues,
que la escolarizacin plena no iba a llevar aparejada la igualdad de oportunidades sociales
mientras las
relaciones sociales de produccin fuesen asimtricas, es decir, estuvieran basadas en la
explotacin econmica
de los trabajadores por los dueos de los medios productivos bsicos.
Marx lleg a pensar que una escuela gratuita para todos en la sociedad capitalista poda servir
de tapadera para
ocultar la desigualdad o legitimarla, pues la gratuidad hace pensar que la escuela sita a cada
uno en el lugar
que merece segn su capacidad y esfuerzo (ideologa meritocrtica), ocultando el origen de la
desigualdad.
Marx aplazaba la justicia educativa hasta la llegada del socialismo, que equivocadamente crea
muy prximo,
y esto influy ms de la cuenta en su punto de vista. Compartimos, pues, su perspectiva crtica
pero no se
escaso aprecio por la enseanza gratuita, un derecho duramente conquistado al que los polticos
neoliberales
gustara detraer recursos pblicos.
Max Weber
Weber no dedic ninguna de sus obras al estudio sociolgico de la educacin. El detenimiento
de Weber en

Seala Weber cuatro rasgos organizativos homlogos:

La existencia de un cuerpo de agentes profesionales que constituyen uno o varios grupos de
status bien
cohesionados (obispos y sacerdotes; maestros y catedrticos).

La autoatribucin del monopolio administrativo de los bienes espirituales que se predican como
autnticos.
Pretenden por ello sus agentes dominar por encima de las barreras familiares tnicas, clasistas, y
grupales
de cualquier tipo.

El cuerpo de sacerdotes o enseantes profesionales ha sido reclutado atenindose a unas reglas

pblicamente establecidas. Tienen una formacin homognea en cuanto a fuentes de contenido
tcnicas y

normas de comportamiento observadas.

A los componentes del cuerpo no les viene dado el carisma por sus cualidades personales
intransferibles,
sino por su pertenencia al grupo profesional que administra los bienes sagrados o culturales.

Estos tres apartados de coercin psicosocial (iglesia, escuela y familia) son sumamente efectivos
para ejercer
el control de la sociedad. Reproducen una visin ideolgica del mundo, desarrollan en la
personalidad las
motivaciones afectivamente adecuadas a esa visin y transmiten un ethos de comportamiento
apropiado
(moral) respecto al sistema de poder establecido.
Sin embargo, siempre neg que la ideologa y la moral, fundamentadas por la religin o
reproducidas en la
escuela, fueran un mero reflejo de las relaciones sociales dominantes, de base econmica. Estos
aparatos de
poder y sus dispositivos ticoculturales tienen mucha ms sustantividad de lo que Marx
supona, gran
resistencia a disolverse, y perviven a los grandes cambios sociales.
Weber propone 3 tipos tericos, correspondidos con los tres modelos de autoridad legitimada:
carismtica,
tradicional y legalracional:
La educacin carismtica: se corresponde con el tipo de dominacin del mismo nombre. Es
funcional para explicar la educacin de guerreros y sacerdotes, en sociedades heroicas o
teocrticas;
pero en estado menos puro algunos de los rasgos del modelo tambin pueden ser tiles para
entender
los procesos educativos actuales. El desarrollo de la personalidad segn la educacin
carismtica se
realizara a partir del estmulo de presuntas cualidades innatas que hay que despertar en el
sujeto. En
otras ocasiones se pretende que el carisma se infunda a travs de un milagro de renacimiento
mgico,
promovido por la ascesis del educando al seguir las disposiciones de los maestros y que puede
culminar con un ritual solemne. Dos rasgos de este tipo aparecen en algunas pedagogas: 1)
entender
la ecuacin como educere, sacar de, como desenvolvimiento de los dones innatos del sujeto; 2)
conceder prestigio a los portadores de ttulos, especialmente los ms selectos. Weber que la
educacin
trata de despertar en ellos esas virtudes carismticas de que eran portadores.

La educacin humanstica: se basa en la tcnica de impregnacin del educando por contacto

estrecho con los maestros. Lo que se persigue es cultivar al nio hasta desarrollar en el la
familiaridad
con tradiciones, sistemas de signos, y maneras propias de un estamento social privilegiado.
Educacin
que corresponde a la forma de dominio tradicional. Educacin no elitista, entendida como
transmisin
del patrimonio cultural, las tradiciones de un pueblo o comunidad, como mecanismo de
socializacin
masiva de nuevas generaciones.

La educacin especializada: correspondera al tipo de dominacin legalracional, proclive a la

organizacin burocrtica. El experto ms que educado genricamente ha sido instruido en una

parcela
especializada. Los expertos modernos son producidos por un sistema educativo abierto a todo el
mundo, aunque llega a sus destinatarios en forma y niveles variables. Quienes no llegan a ser
expertos
en nada al menos se instruyen en utilidades para la sociedad industrial burocratizada, para
trabajar en
fbricas, comercios u oficinas. Weber subraya la dramtica pugna contempornea entre el
experto y el
humanista (el hombre culto) y se lamenta de que el primero est ganando la partida en el marco
de un
proceso de burocratizacin del saber.

2
En las sociedades modernas de dominacin racional, el acceso a puestos de poder en la
administracin pblica
o privada, el reclutamiento de burcratas, est legalmente abierto para cualquier ciudadano
candidato que
tenga el ttulo requerido. Pero entre los profesionales de lite hay una hibridacin entre la
educacin
especializada y algunos rasgos de la educacin humanista para grupos privilegiados.
El tratamiento de los dispositivos escolares nicamente como asociaciones de dominacin
conduce a una
visin sesgada de los procesos educativos, aunque Weber no niegue otras funciones de la
institucin. Al fin y
al cabo Weber es conocido, en trminos de divulgacin periodstica, como el pensador que
concibe la
sociedad como una jaula de hierro.
Punto en comn de los socilogos a los que nos hemos referido: en ninguno aparece la
concepcin de la
educacin como un proceso de desenvolvimiento de lo que hay dentro, sino como un proceso de
socializacin.
Antonio Gramsci
El primer marxista que se ocup extensamente de la educacin fue el italiano Gramsci, desde la
poca de los
veinte hasta 1937. No se aparta del esquema marxista clsico de la centralidad de las relaciones
de
produccin, pero considera que la superestructura ideolgica tiene una importancia creciente en
la sociedad
industrial. La clase burguesa, adems de poseer los medios de produccin rentables, tiene la
hegemona
cultural. Existe un consenso ideolgico general sobre los valores y formas de pensamiento que
apoyan el
modo de produccin capitalista, lo cual se traduce en aceptacin del orden econmico y poltico
por parte de
la poblacin.
Pens que en aquel entonces las instituciones educativas eran el agente de ideologizacin ms
poderoso, y era
necesario dar batalla en ellas con ayuda de los intelectuales afines a la clase trabajadora. Ello era
indispensable para la formacin de un bloque antihegemnico formado por la clase obrera y sus
aliados.
Critic el sistema escolar italiano de la poca en cuanto que inculcaba ideologa conservadora y
reservaba los
estudios superiores para las clases acomodadas.

Talcott Parsons
Parsons ocupa un lugar central entre los funcionalistas de mitad del siglo XX. Concibe la
sociedad como un
sistema estructurado de relaciones entre actores sociales; los actores desempean papeles que
les confieren
una posicin en el sistema. Para desempear un papel se han de interiorizar en la personalidad
actitudes,
valores y normas adecuadas, han de aprenderse conocimientos y habilidades. El sistema social,
el sistema
cultural y el de la personalidad estn ntimamente relacionados.
Segn Parsons la escuela es un subsistema bsico de la sociedad moderna y cumple las
siguientes funciones:
coloca al educando en un ambiente en el que ha de ganarse su posicin independientemente de
la familia
transmite los universales culturales y el sistema de valores bsico.
va diferenciando las posiciones de los alumnos dentro de la escuela segn el rendimiento
acadmico
y, por consiguiente, cualifica a la poblacin para ocupar puestos distintos al incorporarse al
mundo del
trabajo

Sin embargo, ya adverta en el ao cincuenta y nueve que tanto los alumnos de origen social alto
con buenas
aptitudes escolares como los de status familiar bajo con disposicin o habilidades escasas
difcilmente
cambiaban su posicin social de origen; tras su paso por la escuela tendan a mantener la
posicin social de la
familia. La movilidad social se poda producir a la baja entre nios de status moderadamente
acomodado sin
xito escolar, o la alza entre los de baja extraccin de clase con buenos resultados acadmicos.
Randall Collins
3
Teora credencialista de la educacin. En esta teora estn muy presentes los fenmenos de
dominio y control
social entre grupos de diversa posicin, con saberes y estilos de vida distintos, que compiten por
los recursos,
el poder y el prestigio. En este campo de lucha generalizada, los ttulos acadmicos sirven como
credenciales
para la ocupacin de status profesionales ventajosos.
Collins defiende que la educacin carismtica y la tradicional estn ms presentes de lo que
parece al lado del
moderno sistema educativo racional burocrtico.
Los ttulos acadmicos acreditan en sus portadores la honorabilidad, prestigio, estilo de vida y
virtudes de alto
status tanto o ms que habilidades tcnicas; y los primeros componentes son, segn Collins, ms
decisivos
para alcanzar las cumbres del mercado de trabajo. Esto desenmascara la interpretacin
tecnocrtica de la
educacin, segn la cual habra una correlacin entre habilidades adquiridas en la escuela y
empleos
adquiridos a travs de la libre competencia.
Para Collins, las destrezas laborales, profesionales y de direccin se adquieren en el puesto de
trabajo; el

sistema escolar vive mal conectado con los tajos laborales y el mercado de empleo.
Si esto es as, lgicamente la escuela no es neutral, ofrece contenidos universales, s, pero lo
ms decisivo es
que ofrece universalmente culturemas propios de los status dominantes.
Collins llega a decir que la principal preocupacin de los profesores es mantener el orden. El
resto de
educacin, fundamentalmente la mentalidad necesaria para desempear ciertos roles
profesionales viene
sobredeterminado por el status de origen, aunque la legitimidad falsamente neutral vendr
acreditada por los
grados y los ttulos.
Nueva Sociologa de la Educacin
Se trata de un movimiento renovador, promovido en Gran Bretaa a inicios de los setenta. Uno
de los
principales promotores fue Michael Young, quien reuni aportaciones de neoweberianos,
neomarxistas, ms
nuevos enfoques
Dan un giro a los estudios sobre educacin orientndolos hacia la microsociologa. Se desplaza
el foco de
atencin de lo estructural a lo cotidianamente vivido.
Se sirvieron a menudo de la llamada sociologa interaccionista que permite investigar los
procesos concretos
de interaccin entre alumnos y profesores en el aula. Estos autores coincidan con marxistas y
weberianos en
diagnosticar la desigualdad educativa, pero algunos se mostraron ms optimistas sobre la
posibilidad de
cambiar las prcticas educativas para mejorar la situacin.
Teoras de la reproduccin
Volvi el neomarxismo y se desarroll alguna versin de la teora de la reproduccin. Otros
neomarxistas
consideran que la teora de la reproduccin minimiza en exceso la posibilidad de lucha de clases
en la escuela,
y desarrollan las llamadas teoras de la resistencia. Estas plantean que dentro de la escuela
existen
contradicciones y conflictos en los que es posible operar a favor de la clase, etnia o gnero
dominante o en su
contra.
El neomarxista Louis Althusser, por ejemplo, insiste en que el sistema educativo es uno de los
Aparatos de
Estado que contribuye eficientemente a la reproduccin social de la sociedad capitalista:
seleccionando al
alumnado por profesiones segn su clase social, e inculcando la ideologa dominante a travs de
la
transmisin cultural. La primera funcin la cumple seleccionando a los actores, fuera del
sistema de
produccin, de manera que se encaminen luego a diversas ocupaciones desigualmente
cualificadas y
4
remuneradas. La segunda consiste en asegurar la reproduccin de aquella parte de la cultura que
identifica a
los actores sociales con el modelo de sociedad en que viven, es decir, la parte de la cultura que
en el marxismo
se denomina la ideologa global o dominante que corresponde a las relaciones sociales de
produccin. Para
Althusser la escuela moderna es, en este sentido, un Aparato Ideolgico del Estado.

Teoras Sociolgicas de la Educacin

1. Teoras tradicionales
2. Teoras crtico reproductivistas
3. Teoras crtico radicales
4. Bibliografa
A. Teoras tradicionales
Las perspectivas tradicioanles surgen con la fecunda obra de Durkheim y estn
impregnadas por dos de sus principales preocupaciones:

los mecanismos por los cuales se mantiene la cohesin social en sociedades

en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecnica

cmo se legitima una jerarquizacin social que responda a una divisin del
trabajo social cada vez ms compleja producida especialmente por el avance
tecnolgico

En torno a estas funciones Durkheim va a presentar como inalienable el papel

del Estado. Respecto a su funcin colectiva seala "... si damos algn precio a
la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo que ella es para nosotros es
necesario que la educacin asegure entre los ciudadanos una
comunidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda
sociedad es imposible, y para que ella pueda producir ese resultado, es
preciso adems que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los
particulares". En resumen, desde el momento en que la educacin es una
funcin esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse por ella.
Respecto a su funcin diferenciadora, agrega Durkheim "...Sin cierta
diversidad toda cooperacin se volvera imposible: la educacin asegura esa
diversidad necesaria diversificndose ella misma y especializndose -...- Si el
trabajo est ms dividido, provocar en los nios, sobre un primer fondo de
ideas y sentimientos comunes, una ms rica diversidad de aptitudes
profesionales..."
Homogeneidad y diferenciacin se combinan en el papel que Durkheim concibe
para el Estado en materia educativa.
Estas funciones estarn presentes en el conjunto de los autores que, aun
poniendo nfasis en aspectos diferentes, proponen una relacin positiva
entre la educacin y el desarrollo social.

Es la corriente estructural funcionalista quien ms ha contribuido a analizar la

relacin entre Estado y educacin desde la perspectiva del consenso y de la
adecuacin de los individuos a los roles sociales emergentes.
La concepcin de que el Estado utiliza la educacin como un mecanismo
institucional orientado a adscribir las personas ms capacitadas a las posiciones
que suponen conocimientos y responsabilidades mayores, sustenta un conjunto
de teoras acerca de la estratificacin social. Para estas teoras, el
funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad
social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas.
Por ltimo, la participacin del Estado en la educacin con el objetivo de
aumentar la productividad de las personas surgi de la mano de las teoras del
Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz -1986-, esta
perspectiva cont rpidamente con el apoyo de instituciones que, como la
OCDE, enfatizaron que el objeto principal de la educacin era el
desarrollo econmico.
De acuerdo con esta teora, las desigualdades de ingreso entre los individuos, y
por lo tanto su diferente aporte a la productividad del pas, se deba a los
distintos niveles de capacidad productiva, capacidad que estaba correlacionada
con los aos de escolaridad de cada persona.
Las teoras del Capital Humano tuvieron y an hoy mantienen una gran
influencia en A. Latina. Siendo uno de los pilares de las concepciones
desarrollistas, fueron impulsadas por organismos internacionales que, como la
CEPAL, han tenido una fuerte presencia en la regin.
Uno de los principales exponentes de estas perspectivas en A. Latina ha sido
Jos Medina Echavarra -1973- quien relaciona la inversin en educacin con
las posibilidades de planificar el crecimiento econmico sostenido.
Segn Filmus, es posible proponer que el conjunto de las teoras funcionalistas y
estructural funcionalistas respecto a la vinculacin entre Estado y educacin
han perdido una importante porcin de su capacidad explicativa en
latinoamrica a partir de mitad de la dcada de los '70. Algunos de estos factores
tuvieron que ver con las dificultades que afrontaron estas teoras en los
pases centrales cuando un conjunto de los objetivos propuestos por
los sistemas educativos fueron cubiertos -integracin, ciudadana,
universalizacin de la escolaridad, crecimiento econmico,
modernizacin, etc.- En estos pases surgieron otro tipo de teoras que

analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones

igualitaristas de la educacin a partir de su capacidad para reproducir las
desigualdades.
Junto con estos factores, desde Latinoamrica se empezaron a
cuestionar los supuestos tericos que sustentaban estas visiones. La
crtica situacin socioeconmica y poltica de nuestra regin mostr facetas que
contradecan los supuestos tericos de las concepciones optimistas de la
educacin:

a pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, persistan

en la regin fuertes desigualdades econmico-sociales

la rigidez de los sistemas de estratificacin social y la falta de alternativas

ocupacionales para sectores de la poblacin con alto nivel de escolaridad

cuestionaron el papel de la educacin en torno a la movilidad social
ascendente
los cruentos enfrentamientos polticos internos que se sucedieron en varios

pases pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en

torno a la formacin ciudadana
las diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema
educativo -ascendente- y la del crecimiento econmico -descendentedejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educacin
era el sustento principal del desarrollo econmico ocurrido en las ltimas
dcadas.

Los paradigmas que sostenan visiones optimistas de la relacin entre Estado y

educacin, aun sin perder totalmente su vigencia, dejaron de incidir
fuertemente en los supuestos conceptuales que avalaron las polticas educativas
de la poca.
Repercusiones en A. Latina: el desarrollismo
Durante la dcada del '60 se hace claro que el subdesarrollo no puede seguir
considerndose como una pura diferencia de cantidad respecto al desarrollo. Se
superan as concepciones que ven nuestra situacin como mero atraso de A.
Latina respecto del crecimiento acelerado de los pases centro. La "teora del
desarrollo", que se plasma principalmente en el pensamiento de la CEPAL,
ofrece una interpretacin ms integral. Junto a lo econmico empiezan a
considerarse los aspectos sociales, polticos y valorativos de la situacin del

subdesarrollo. El camino visualizado es menos inercial y da lugar a propuestas:

es preciso transitar desde una sociedad tradicional a otra moderna.
En este marco la preocupacin por la educacin es central. Ella es una
herramienta fundamental para construir una sociedad modernizada y
tecnocrtica. As, la educacin es vista como una inversin rentable,
cuyos frutos seran recursos humanos capaces de producir el desarrollo
econmico y ciudadanos responsables de una democracia estable.
Adems la educacin acortara las diferencias sociales superando la
marginalidad y dando lugar a procesos de movilidad social. Esta manera
de pensar se traduce en la regin en un gran crecimiento de los sistemas
educativos y ambiciosas reformas.
En trminos de investigacin, la preocupacin central se liga al surgimiento del
planeamiento de la educacin, el cual se percibe como el instrumento
privilegiado para lograr un sistema educativo ms eficiente, que permita a todos
el acceso a la educacin y, por esta va, llegar a ser ciudadanos productivos.
B. Teoras crtico reproductivistas
El impacto de estas teoras en A. Latina fue mucho menos significativo que el
que tuvieron las teoras tradicionales. Su incidencia fue particularmente menor
como insumo para la elaboracin de polticas educativas desde el aparato
estatal.
Sin embargo, por su influencia ideolgica en amplios sectores de la comunidad
acadmica y en grupos con gran predicamento en la conformacin de las
opiniones de la comunidad educativa es necesario analizarla en este trabajo.
Su principal diferencia respecto a las visiones funcionalistas radic en la
concepcin del Estado y en la funcin que ste adjudica al sistema
educativo. Dentro de este marco conceptual, la escuela es analizada como uno
de los mecanismos ms idneos para reproducir un sistema social
cuya desigualdad se originara en una divisin social del trabajo
determinada por relaciones de dominacin.
En este caso, el Estado no representara al conjunto de la sociedad ni aspirara
al bien comn, sino que se presentara como un instrumento en manos de clases
o grupos dominantes.
Es posible diferenciar las perspectivas crtico reproductivistas segn el distinto
nfasis que otorgan al papel de la educacin en torno a las diferentes

dimensiones a travs de las cuales opera el mecanismo de reproduccin. Sus

focos de atencin hacen hincapi en:

en el rol econmico
aspectos ideolgicos culturales

El eje principal de las primeras -rol econmico- se orienta hacia el anlisis del
principio de correspondencia que existira entre sistema educativo y sistema
econmico en una sociedad. La funcin de la escuela sera crear una
apariencia falsamente meritocrtica que legitimara la reproduccin
de las relaciones de produccin. En este marco, las escuelas inculcaran a
los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar roles sociales en la
estructura jerrquica de la sociedad y el trabajo capitalista.
Segn Bowles y Gintis -1976-, el sistema educativo ayuda a integrar a la
juventud al sistema econmico. ste, mediante una correspondencia estructural
entre sus relaciones sociales en la educacin no slo acostumbra al estudiante a
la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de
comportamiento personal, estilos de auto-presentacin, la autoimagen y la identificacin con la clase social, que son componentes
cruciales de la adecuacin al puesto de trabajo. Al mismo tiempo, las
desigualdades entre las escuelas de acuerdo con el sector social que
concurre a ellas, contribuira a generar un ambiente adecuado a la
jerarqua para lo cual se los forma.
Por el lado de la segunda perspectiva -aspectos ideolgicos culturales-, al
contrario de lo planteado por Durkheim, se propone que el Estado no
selecciona valores y conocimientos comunes y consensuados por
toda la sociedad para distribuirlos homogneamente a travs del
sistema educativo, sino que selecciona slo una parte del universo
popular y es aquel que est vinculado con las perspectivas de los
sectores dominantes. Para Althuser -1974- la educacin se convierte en
un aparato ideolgico del Estado, ya que para la reproduccin de la
fuerza de trabajo no slo es necesario reproducir su calificacin sino
tambin reproducir las reglas del orden establecido.
Seala Filmus que es posible afirmar que los aspectos positivos de estas teoras
estuvieron vinculados con la incorporacin de un marco crtico para el anlisis
de una realidad escolar hasta el momento excesivamente idealizada.

Sin embargo estas perspectivas crtico reproductivistas encontraron serias

dificultades para dar cuenta de otro conjunto de procesos que se desarrollan en
el sistema educativo.
Su principal limitacin se centr en su incapacidad para explicar el
crecimiento sostenido y permanente de la demanda educativa por
parte de los sectores populares y en comprender las potencialidades
democratizadoras que conlleva este proceso.
Otro de los obstculos insalvables de dichas teoras fue el anlisis del rol
docente. Al circunscribir su actividad a la reproduccin de un arbitriario
cultural, asoci su papel a la defensa de los intereses de los sectores dirigentes.
Parece evidente, dice A. Puiggrs -1995-, que educador y educando no pueden
ser vistos nicamente como una proyeccin de sujetos sociales o polticos -en
este caso dominantes y dominados- sin empobrecer notoriamente las
perspectivas de anlisis del vnculo pedaggico.
Finalmente, segn Filmus, la importante capacidad crtica de estos marcos
tericos no encontr un correlato en la elaboracin de propuestas alternativas a
la hora de definir funciones transformadoras para el Estado y la sociedad en
materia educativa.
Repercusiones en A. Latina: la teora de la dependencia
Hacia fines de los '60 y comienzos de los '70, el optimismo desarrollista se
desvanece y lo sucede una poca conflictiva. El anlisis social produce la "teora
de la dependencia", que trata de hacer ver que la explicacin de los males
sociales debe buscarse en la estructura econmica de la sociedad, en vez de
explicar las deficiencias de sta por el tradicionalismo social y cultural. Adems,
se acenta la conciencia de que nuestra estructura econmica no puede
leerse desconectada del desarrollo capitalista mundial, el cual la
condiciona.
Para los cultores de esta teora, la educacin es el instrumento para la
reproduccin ideolgica y social del sistema imperante, es decir sta sera su
funcin social. Y en cuanto a los temas de investigacin de esta corriente terica,
se hace especial nfasis en el estudio de las desigualdades internas del sistema
educativo.
C. Teoras crtico radicales

La publicacin en 1971 del libro de M. Young Knowledge and Control

simbolizan la ruptura con el paradigma liberal y la aparicin de una
sociologa de la educacin crtica, que ha recibido el nombre de Nueva
Sociologa de la Educacin.
Aqu vamos a analizr tres lneas de desarrollo terico y de investigacin
aplicada que se alejan tanto de la sociologa de la educacin funcionalista, de
su caracter positivista y su optimismo ingenuo, como de las teoras de la
reproduccin y de su mecanicismo y pesimismo.
En primer lugar nos referiremos a los desarrollos de la sociologa de la
educacin interpretativa. Frente a una teora funcionalista de la
educacin centrada en los procesos de socializacin y seleccin, el paradigma
interpretativo considera que la sociologa de la educacin ya no es concebible
como un rea de investigacin distinta de la sociologa del conocimiento y
reorienta la investigacin hacia la interaccin entre profesorado y
alumnado, las categoras o conceptos utilizados por los educadores
y el curriculum.
En el segundo apartado nos ocuparemos de la teora de las resistencias.
Bajo esta denominacin se inscriben los trabajos de autores que, desde una
perspectiva prxima a las teoras de la reproduccin, critican el caracter
reduccionista y estructuralista de las mismas e incorporan las
acciones y la conciencia de los agentes al anlisis de la realidad
educativa.
Sus proposiciones pueden considerarse a medio camino entre las teoras de la
reproduccin y las interpretativas: partiendo de una comprensin
marxista de la educacin como espacio de lucha y conflicto poltico
e ideolgico, reflejo del conflicto entre grupos sociales, las teoras
de la resistencia incluyen la posibilidad de cambio educativo a
partir de las contestaciones que los grupos subordinados pueden
ejercer sobre las estructuras de dominacin.
En Amrica Latina la globalizacin mundial y la difusin del neoliberalismo han
dado lugar a economas abiertas y han atrasado el desarrollo autnomo, lo que
dio lugar a un aumento de los niveles de pobreza y exclusin, con marcado
desempleo y subempleo.

La concentracin de la riqueza se ha acentuado y por lo tanto las desigualdades

y la estratificacin social, aumentando la brecha entre las clases dominantes y
las desposedas.
No se deja de reconocer el papel privilegiado de grupos dirigentes, pero
recuperan estas teoras el protagonismo de los actores sociales, aunque esto no
significa diluirlos en la suma de las voluntades individuales.
La sociedad, a tavs de una multiplicidad de actores, deja de ser una mera
reproductora, para transformarse en una productora, creadora y recreadora de
estos procesos. Aquella es un espacio de contradicciones y conflictos y el desafo
es precisamente, encontrar el punto de confluencia entre las estructuras y las
voluntades individuales.
Sobre el tema de la educacin se observa una mirada ms eclctica respecto de
los paradigmas anteriores, tomando de ellos algunos aspectos positivos, aunque
el enfoque de los problemas educativos no es unidireccional.
No hay una teora especfica que englobe estas nuevas perspectivas de anlisis
de la educacin, no existe por lo tanto un paradigma propiamente dicho. De lo
que se puede hablar es de una serie de rasgos comunes entre estas nuevas
visiones.
La visin de la escuela es ms matizada, no se la ve como nico medio para salir
del subdesarrollo ni como la panacea para superar todos los problemas sociales
y sacar a los sectores populares de la pobreza. Pero tampoco se la ve como el
aparato implacable de reproduccin social y de inculcacin de una ideologa
dominante.
A diferencia de las teoras reproductivas, sostiene que la reproduccin del
sistema social no se da por la transmisin dentro del sistema
educativo, sino precisamente por la exclusin del mismo de vastos
sectores sociales.
Nuestra educacin se bas en la garanta de acceso a niveles similares de
educacin, pero esto no funcion debido a las diferencias de origen de los
alumnos, por lo tanto los procesos deben ser diferentes para que los resultados
finales sean iguales.
O sea que hay que brindar mejores condiciones de aprendizaje a
quienes provienen de peores puntos de partida.

Esto supone la valorizacin de la diversidad cultural, en especial en

Latinoamrica, y lleva para algunos autores a la descentralizacin y autonoma
de las instituciones.
Las corrientes interpretativas de la sociologa de la educacin se alejan tanto de
las teoras funcionalistas o tradicionales, de carcter positivista y optimismo
ingenuo, como de las teoras de la reproduccin, de su mecanicismo y su
pesimismo.
La produccin de estas perspectivas interpretativas fue ms terica que
emprica, y en un corto espacio de tiempo entr en crisis.
Dentro de estas lneas interpretativas se encuentra la Nueva Sociologa de la
Educacin, para la cual el problema se desplaza a la propia escuela, como
institucin que provoca el fracaso escolar de los grupos ms desfavorecidos.
Uno de los aspectos ms controvertidos es que carga sobre los docentes la
responsabilidad de la educacin. Los responsabiliza de lo que ocurre en el aula,
cuando en definitiva su labor est sujeta a relaciones de poder que le son
externas.
Otra perspectiva interpretativa es el interaccionismo simblico, cuyo
principio fundamental es que los actores son los propios constructores de sus
acciones y de la significacin de las mismas, pero lo ms importante es la
introduccin del nivel de conciencia de los agentes en el anlisis.
Sus acciones no son producto del instinto ni de la imposicin, sino que son
conscientes. Profesorado o alumnado evalan los pro y los contra de sus
acciones. Hargreaves estudia las restricciones externas que limitan las acciones
del profesorado.
Esta corriente hace aportes importantes en los descriptivo pero a nivel
explicativo sus aportaciones son menos slidas.
En Estados Unidos, en los aos ochenta, tuvo lugar una investigacin sustantiva
sobre el currculum. Lo valioso de la Sociologa del Currculum es la
aproximacin al estudio del conocimiento educativo que relaciona
constantemente teora y prctica.
Apple estudia el papel que desempea el currculum en la creacin y
mantenimiento del monopolio ideolgico de las clases dominantes.

En su anlisis nos habla de tres niveles de currculum: el oficial o explcito, el

currculum oculto y el currculum en uso. Tambin culpa al profesorado y dice
que se debe elaborar un currculum "a prueba de profesores".
Otras perspectivas crtico radicales son las Teoras de la Resistencia, que sin
negar la no neutralidad de de la institucin escolar, critican el carcter
unidireccional de las teoras de la reproduccin sobre como es inculcada la
ideologa dominante, y la pasividad en la recepcin de los mensajes por parte de
los grupos dominados. La Teora de la Resistencia sostiene la complejidad de
este proceso y da importancia a la lucha y oposicin de los sectores
populares, que genera la posibilidad del cambio educativo.
Es central el concepto de produccin cultural de Willis, como un conjunto de
prcticas materiales y simblicas, elaboradas colectivamente por individuos que
comparten las mismas condiciones de existencia. Sostiene que el abandono
escolar por parte de alumnos de los sectores populares no es por incapacidad,
sino una oposicin consciente a lo que la escuela representa para ellos.
Pero esta actitud acaba siendo reproductora de las relaciones sociales de clase,
en la medida que conduce a la eleccin de trabajos manuales.
Muy importante tambin es el concepto de hegemona para definir una forma
de dominacin que, ms que por imposicin o inculcacin ideolgica, ejerce el
control social a partir del uso de instrumentos ideolgicos para imponer una
determinada y nica visin del mundo segn los sectores dominantes.
En los temas educativos se sigue valorando la expansin del sistema pero ahora
ocupa un lugar central la calidad de la educacin. Se presta mayor atencin a la
relacin educacin-sociedad y se tratan de ver las causas y consecuencias de los
problemas educativos.
Las corrientes anteriores -tradicionales y reproductivistasrealizaban estudios macro, ahora se da importancia a lo micro, con
aportaciones fundamentales de los trabajos etnogrficos de la dcada del
sesenta. Se busca lo cotidiano, la actitud de los distintos actores, las formas de
ensear, los mecanismos que daan su calidad, o sea los problemas concretos a
los que se enfrentan educadores y educandos. Y sto se logra oyendo a los
propios actores del proceso educativo.
Algunos de los temas especficos de investigacin, adems de los mencionados,
son la educacin rural, la educacin indgena y multicultural, el bilingismo, la
educacin de la mujer y la crtica a la transmisin del sexismo por medio de la

escuela y la educacin preescolar. Los marcos de anlisis son ms acotados para

dar respuesta a preguntas tambin acotadas, pero esto tiene la ventaja de una
mayor factibilidad de ser llevado a la prctica.
Se ha prestado especial atencin al currculum, alrededor del cual se ha
generado toda una corriente de investigacin.
La sociologa interpretativa analiza el propio proceso educativo, especialmente
el estudio de la gestin y la transmisin del conocimiento. Uno de los trabajos
empricos ms representativos fue el de Keddie sobre el carcter subjetivo de los
criterios utilizados por el profesorado en la evaluacin de los estudiantes, con
ocultas valoraciones de clase social.
Tambin se multiplicaron los trabajos etnogrficos sobre diferentes aspectos de
la vida escolar. La Sociologa del Currculum realiza importantes estudios sobre
los libros de textos utilizados en los establecimientos escolares, no solamente
sobre su contenido sino tambin sobre el tema de las editoriales, y el proceso
concentrador en grandes empresas.
Tambin han analizado el papel que juegan estas empresas en la direccin dada
a la educacin y en la difusin de los resultados de los trabajos de investigacin
educativa.
Entre las Teoras de la Resistencia son fundamentales los estudios de Giroux
sobre el papel de los profesores como intelectuales transformativos.
En Amrica Latina van a criticar de las teoras anteriores la
adopcin acrtica de perspectivas pensadas para otras sociedades,
con otros problemas y otras circunstancias, sin negar que
representan un importante enriquecimiento terico. Por lo tanto su
mayor contribucin a la ecuacin de nuestra regin es el estudio y aplicacin a
nuestras realidades del momento.
Entre los autores ms importantes debemos mencionar a Michael Young (1971)
de las corrientes interpretativas, Basil Bernstein de la nueva sociologa britnica
y Hargreaves (1967) de la Nueva Sociologa de la Educacin (1967). Dentro del
interaccionismo se destaca Word (1977), Pollar (1982) y la investigacin
etnometodolgica de Garfinkel (1976) y Cicourel (1974).
En la Sociologa del Currculum su principal expositor es Apple (1979) y
tambin hace importantes aportes Anyon. En la Sociologa de la Resistencia los
estudios ms destacados son de Willis (1977) y Giroux (1981).

En muestra regin podemos destacar la obra de Paulo Freire y su Pedagoga del

Oprimido.
Tambin hay que mencionar los trabajos de Daniel Filmus, Braslavsky, Germn
Rama, Tedeso y Adriana Puiggrs dentro del nuevo paradigma emergente.
BIBLIOGRAFA

Filmus, "Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo.

Procesos y desafos", la parte que habla sobre la teora clsica de la

sociologa y su ramificacin hacia la educacin: el capital humano.
Diversos apuntes de ctedra de la materia Sociologa de la Educacin,
Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo, Argentina
Autor: clsicos: los enfoques funcionalistas (que arrancaran de Durkheim), los marxistas, los
weberianos, los interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la
trascendental importancia de sus aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo estos
paradigmas clsicos, quedan fuera de esta introduccin enfoques actuales como el postmodernismo, el feminismo, el multi-culturalismo y un largo etctera.
1 ENFOQUES FUNCIONALISTAS
Los funcionalistas sugieren que deberamos empezar con un anlisis lgico del concepto de
sociedad y preguntarnos qu ocurrira si una sociedad -grande o pequea, simple o compleja- ha
de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a
medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un
lenguaje comn y debe haber algn grado de acuerdo con respecto a los valores bsicos entre los
miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que
resolver determinados problemas.
En la teora funcionalista a los mecanismos de resolucin de problemas se les denomina
instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema
del suministro de nuevos miembros; las instituciones econmicas, que sirven para alimentar y
vestir a la poblacin; las instituciones polticas, las cuales coordinan las actividades de los
diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al
mantenimiento de los valores bsicos; y la educacin, la cual ayuda a resolver el problema de la
formacin de la juventud.
Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analoga con el cuerpo
humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institucin
tiene una funcin (o funciones) especfica y las distintas partes de la sociedad son interdependientes. Por ejemplo, la educacin est conectada en modos diversos con las instituciones
econmicas, familiares, polticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras
complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analoga orgnica no puede llevarse
demasiado lejos. En el organismo vivo las clulas estn programadas por naturaleza para
desempear sus funciones. En la sociedad estos roles estn ocupados por personas que no estn
biolgicamente programadas. Si una institucin ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser
forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aqu donde los funcionalistas introducen los conceptos
de cultura y de socializacin, y abandonan la analoga orgnica.
1.1. DURKHEIM
Durkheim es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la educacin
como un campo autnomo de anlisis social. No solo fue el primer socilogo en ocupar un
ctedra de sociologa de la educacin, sino que fue el nico de los "padres fundadores" de la
sociologa que reflexion de un modo explcito y extenso sobre la educacin. De hecho, su
pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su
poca, la cual constitua la visin hegemnica sobre la educacin.Las doctrinas pedaggicas se
oponan a la mirada sociolgica. Los pedagogos consideraban la educacin como algo
eminentemente individual, de modo que la pedagoga es un corolario de la psicologa. Al

desconectar el anlisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la

metafsica cuestin de qu sea la naturaleza humana.
Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa
funcionalista de la educacin. Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en
los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos
en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirm que las caractersticas
especficas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte
relacin con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transicin
de una sociedad mecnica a otra orgnica, se hace precisa una mayor individualizacin y esto se
refleja en los cambios en la pedagoga y en la organizacin escolar.
Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin de su sociologa
general. Algunos de los prrafos de su obra (pstuma, fruto de la recopilacin de lecciones
impartidas en la Universidad de Burdeos) Educacin y sociologa son parfrasis de Las reglas
del mtodo sociolgico.
Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no de
separar, la teora de la prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento. La
sociologa debe contribuir a consolidar la poltica republicana en el contexto francs de
laicizacin de la enseanza. El sistema educativo constitua el elemento clave para imponer una
doctrina moral que diera coherencia a la repblica.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin idealista
de la educacin presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa desmonta la
antropologa kantiana. Para Kant la educacin consiste en el desarrollo armnico de las
facultades humanas. Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres lneas de
ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la analiza
como un conjunto de prcticas y de instituciones sociales. La educacin hay que estudiarla como
lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de
la sociologa de la educacin lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar la educacin
no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin, de produccin. Esa creacin no
puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza,
crea a las personas. La prctica educativa no consiste en un proceso de extraccin como plantea
Kant, quien en esto sigue la tradicin mayetica de Scrates. Para sacar o extraer algo del
alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en l desde su nacimiento, algo que tuviera que
hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que
se pueda denominar naturaleza humana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una
preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y ltimo lugar Durkheim seala
que para el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira tan solo en ensear, obviando
la evidencia de la asimetra caracterstica de toda clase de relaciones pedaggicas o educativas:
se trata de unas relaciones de dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismo
entre educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y de la escuela es el lugar del poder. Las
relaciones educativas o pedaggicas no son relaciones de comunicacin. La funcin del maestro
ira ms all de la funcin de ensear. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de
dominacin de las almas. La escuela es una institucin de poder. La funcin de la escuela es la
imposicin de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida.
El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en
objeto de una ciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de maneras
de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la
voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prcticas, las cuales, en el
caso de la educacin, consisten en la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa
que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin, en primer
lugar debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto
podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a
una explicacin causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicacin basada en los
propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; ms bien hay que
buscarla en trminos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema
educativo espaol, la explicacin debera efectuarse al nivel de la relacin de la educacin con la
economa, el sistema poltico, el sistema de clases y las corrientes de opinin de la sociedad. En
segundo lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en que el fenmeno analizado
sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo.
Esencialmente significa que el socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier

fenmeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educacin

y sociologa encontramos la tpica explicacin funcional de Durkheim. Aqu se define a la
educacin como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para
la vida. La primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las habilidades y
potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y
habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de la
educacin es preparar a la gente para el medio particular al que estn destinados. No obstante,
todas las formas de educacin contienen un ncleo comn que reciben todos los nios
(educacin bsica). Toda sociedad precisa un similitud bsica de pensamiento, valores y normas
entre sus miembros para perseverar en la existencia.
1.2. PARSONS
De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernizacin es la revolucin
educativa. Una de las caractersticas fundamentales de esta revolucin es la inmensa extensin
de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea
diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son distintos en lo que se
refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes en la
familia con respecto a la educacin- y sus motivaciones individuales -variaciones en el nivel de
inters en la educacin y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las
diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las
credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.
La principal funcin del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a
travs del proceso de socializacin. La educacin extiende la ideologa de la igualdad de
oportunidades y del logro, y esta ideologa es uno de los elementos clave de la cultura comn
que existe en las sociedades modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons
admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos
alumnos tienen una mayor grado de independencia que otros. Por independencia quiere
significar el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad de
asumir responsabilidades.
Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los
mismos deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son
diferenciados a partir del logro: unos rinden ms que otros. Hay dos tipos de logro que se deben
obtener en la educacin. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de informacin y destrezas y
el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadana
responsable en la comunidad escolar.
En su famoso artculo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de
rgano de socializacin y de rgano de distribucin de los recursos humanos o de mano de obra.
El criterio utilizado por la escuela para hacer esa doble operacin es distinto al de la familia: es
el criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una
ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le haban sido aplicadas. La familia est
estructurada, funciona, sobre la base de elementos biolgicos: sexo, rango de nacimiento, edad,
elementos adsriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. La familia trata
incondicionalmente al nio. Es decir, el nio es valorado y querido por el mero hecho de
pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al nio cmo va a ser tratado por la
sociedad y su cometido consiste en que el nio internalice esas reglas de juego, que se entrene en
su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicacin. Este trato que por primera vez recibe
el nio, puede constituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en
virtud de una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el
carcter maternal de la profesora (sic) para con los nios ms pequeos y por el trato con el
grupo de amigos.
El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al
futuro acadmico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instruccin no pueden
separarse de los morales y la diferenciacin gradual ser consecuencia de los resultados
acadmicos. Este proceso lleva a una jerarqua acadmica a partir de las calificaciones y
constituye un criterio clave para la asignacin de estatus futuros en la sociedad. El hecho de que
el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implica que la profesora compagina
el rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los aspectos cognitivos con
los emocionales. Sin embargo, privilegiar el aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en

legitimar la diferenciacin de sus alumnos a partir de su xito acadmico. El tamao de la clase

le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la adopcin de normas
universales de tratamiento y de evaluacin. La rotacin de profesores cada ao contribuye a
eliminar la tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el cambio de profesores el
alumno aprende a distinguir el rol del profesor de la personalidad de este.
El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los nios en una situacin novedosa para
ellos. Esta situacin se define por cuatro caractersticas.
1. Igualdad formal de los nios ante el maestro y ante el rgimen de competencia entre ellos.
Parsons insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente intelectual. Un buen
alumno internaliza los valores escolares y los materializa en un correcto comportamiento.
2. Los nios tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas desiguales,
como ocurre en el trabajo de los adultos. Por esta razn la situacin de competencia es ms
aguda que la vivida en el mundo de los adultos.
3. Se da una clara bipolarizacin entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la
esfera de los escolares. El logro de una buena identificacin con el profesor es determinante de la
carrera escolar: quienes lo consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a la universidad;
quienes, en cambio, se identifican ms con sus compaeros o grupos de iguales es ms probable
que abandonen los estudios.
4. Los alumnos son evaluados sistemtica, peridica y formalizadamente.
En definitiva el sistema escolar desempea cuatro funciones:
1. Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito
de la constitucin de una personalidad independiente.
2. Inculca al nio una serie de valores que no puede adquirir en la familia.
3. Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento.
4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la sociedad
adulta.
Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una
reproduccin de aquella. La escuela es neutral y el proceso de seleccin est presidido por
principios universalistas y conduce a estatus adquiridos (frente a los adscritos de la era premoderna).
1.3. TEORA DEL CAPITAL HUMANO
Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denomin
la guerra fra, guerra no solo poltica, sino tambin ideolgica. Ambos pases trataron de
encontrar sistemas de educacin que produjeran los cientficos necesarios como para ser el
primer pas a escala mundial. Estados Unidos viva bajo el sndrome de lo que dio en llamarse
efecto Sputnik, derivado del adelanto sovitico en la carrera espacial. Esta preocupacin por los
recursos humanos marc de modo profundo la teora funcionalista sobre la educacin en los aos
50.
La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la productividad de la educacin,
demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los
individuos. El mtodo ms utilizado para demostrarla es el clculo de los rendimientos privados
o directos de las inversiones en educacin, mediante la determinacin de las diferencias de
ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educacin.
El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejrcitos" de
especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto
implica la expansin y especializacin del sistema de enseanza a la vez que un alto grado de
rendimiento del mismo.
La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y
dependiente de la economa. El nfasis en la rentabilidad de la inversin en educacin era una
propuesta poltica en la que coincidan conservadores interesados en el crecimiento econmico
sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansin de la
educacin resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista poltico y econmico.
La teora del capital humano tena un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y
es el supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de aqu
todos los miembros de una sociedad seran capitalistas: unos poseen el capital econmico y otros
el humano: tous frres, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae
sobre cada individuo: cada cual tendr el grado de capital humano resultado de la inversin en
formacin que haya acometido.

La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquas

funcionalmente necesarias, cuya distribucin se realiza de tal modo que se aprovechan de modo
ptimo los recursos humanos bsicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrtica
implica:
a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la cualificacin, no
segn la filiacin hereditaria.
b) Que la educacin formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educacin formal solo depende de sus
preferencias y capacidades.
d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la
poblacin.
Los crticos de la meritocracia han tendido a sealar, apoyndose en datos empricos, que de
hecho las sociedades avanzadas actuales no son meritocrticas, bien porque la educacin no es el
principal criterio de estratificacin, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la
estratificacin existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los crticos sealan asimismo
que si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino de la educacin como se
lograr, sino por el de las reformas estructurales directas.
1.4. BERNSTEIN: LA TEORA DE LOS CDIGOS LINGSTICOS.
Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades
lingsticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura ensear es hablar.
Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los diecisis aos, se calcula que habr
escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas.
Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones
los profesores no reconocen una idea como vlida sino se expresa en el estilo y terminologa a la
que est habituado. La sociloga britnica Neill Keddie proporciona un ejemplo de cmo un
profesor presta ms atencin al estilo lingstico de un alumno que a la idea expresada. En una
leccin de ciencias se ensea un feto en el interior de un tero. Un chico pregunta"qu hace
cuando tiene que ir al servicio?". Una formulacin ms convencional de esta pregunta sera:
cmo elimina sus desechos corporales? Se trata de una pregunta razonable y muestra que el
alumno piensa por s mismo, pero no se expresa en el estilo convencional. El profesor
posteriormente coment que el alumno estaba de guasa.
Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos
inteligentes a aquellos alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la
lengua estndar de un pas se les considera ms inteligentes, ms dignos de confianza.
Bernstein parte del anlisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera
inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la
educacin. Para esto arranca del experimento de Hawking, experimento que consista en
presentar a unos nios de educacin primaria una serie de vietas de modo que las describiesen.
Se trataba de unos nios que aperecen jugando al baln. En una escena uno de los nios lo
golpea con excesiva fuerza y el baln rompe el cristal de una ventana. A continuacin una seora
sale a la ventana y los abronca. Pues bien, cuando los nios de clase baja describen estas vietas
solo comentan algunos retazos: estn jugando y uno da a la pelota y una seora grita. Sin
embargo, los nios de clase media, mayoritariamente, suministran una descripcin
pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicacin y otra es que con la lectura del primer
tipo de descripcin quien no haya visto las vietas no sabe en qu consiste la historia, a
diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de descripciones.
De acuerdo con Bernstein cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la
educacin y a la enseanza formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas
de disciplina, no aceptacin de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer
sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo ms que por un
proceso cognitivo analtico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los
objetos en detrimento de su estructura.
En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. Las decisiones a
las que ha de atenerse el nio se adoptan en funcin de su eficacia con respecto a fines lejanos
considerados tanto desde el punto de vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se
orienta en funcin de un conjunto explcito de objetivos y de valores, que producen un sistema
estable de recompensas y de castigos. Se establece de este modo, una relacin directa entre la
educacin y la vida emocional del nio y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la
manifestacin directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad. Se

concede un gran valor a la verbalizacin porque la palabra sirve de mediadora entre la expresin
del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestacin de ese sentimiento.Cada
vez que el nio habla, se puede verificar la excelencia de su socializacin. El lenguaje no es un
simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de
contextos diversos. Este proceso de subordinacin del comportamiento a los significados
elaborados verbalmente se convertir progresivamente en un instrumento esencial de la
evolucin que conduce al nio a la autonoma. El tipo de habla dominante y caracterstico en las
clases superiores, tiene la particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de
desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de organizacin de
la frase. En este tipo de discurso, resulta relativamente difcil prever la estructura sintctica que
elegir el hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de organizacin de la frase para
clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein empieza llamndolo
lenguaje formal y posteriormente cdigo elaborado.
La estructura familiar de la clase obrera est menos organizada formalmente que la de clase
media en relacin con el desarrollo del nio. Aunque la autoridad en el seno de la familia es
explcita, los valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y
temporalmente, del nio de la clase media. El ejercicio de la autoridad no est relacionado con
un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. El
carcter especfico de los objetivos a largo plazo en el caso de los nio de clase media tiende a
ser reemplazado por nociones ms generales de futuro, en el que la suerte, un amigo o un
familiar juegan un papel ms importante que un futuro rigurosamente planificado. No hay
continuidad entre las expectativas de la escuela y las del nio. En la escuela una actividad o una
serie de actividades gozan de sentido con relacin a un fin distante. El nio de clase obrera se
preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura social, a diferencia de la del nio de
clase media, le concede pocos apoyos.
El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes
personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el nfasis recae sobre trminos
emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del
lenguaje tiende a limitar la expresin verbal del sentimiento. La diferenciacin de lo emotivo y
de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socializacin
familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje pblico o cdigo
elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquizacin
escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas crticos para el nio
de clase obrera dado que es un intento de cambiar su sistema bsico de percepcin.
El siguiente cuadro da cuenta de las principales caractersticas de ambos cdigos.
CDIGO ELABORADO
1) Precisin de la organizacin
gramatical y de la sintaxis
2) Matices lingsticos
vehiculados por una
construccin de la frase
gramaticalmente compleja, y
especialmente por la
utilizacin de una serie de
conjunciones y de
proposiciones subordinadas;
3) Uso frecuente de las
preposiciones, las cuales
indican las relaciones lgicas,
as como de preposiciones que
indican la proximidad espacial
y temporal.
4) Uso frecuente de pronombre
impersonales: "Se puede
afirmar..."
5) Eleccin rigurosa de los
adjetivos y de los adverbios

CDIGO RESTRINGIDO
1) Uso frecuente de frases
gramaticalmente simples,
cortas, a menudo sin acabar;
una construccin sintctica
pobre con una forma verbal
que expresa el estado de
nimo.
2) Uso simple y repetitivo de
conjunciones (porque,
entonces,..)
3) Uso frecuente de preguntas
y rdenes cortas.
4) Uso limitado y rgido de
adjetivos y adverbios.
5) Uso infrecuente de
pronombres personales.
6) Frases formuladas como
preguntas que establecen una
circularidad simpattica, v.g.:
no, verdad.
7) Una afirmacin de hecho se
utiliza tanto como razn como

conclusin, o mejor dicho, la

razn y la conclusin se
confunden para producir una
afirmacin categrica: "Haz lo
que se te dice, no vas a salir,
porque lo digo yo,...
8) Uso de frases idiomticas.
Por qu la clase obrera utiliza el cdigo restringido? Bernstein lo vincula directamente a sus
condiciones materiales de vida. Si un grupo social debido a su relacin de clase, es decir, como
resultado de su funcin ocupacional comn y de su estatus social, ha desarrollado fuertes lazos
comunes; las relaciones de trabajo de este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de
adopcin de decisiones; si sus reivindicaciones para tener xito, deben ser ms bien colectivas
que individuales; las tareas laborales requieren manipulacin y control fsicos, en lugar de
control y organizacin simblicos; el hombre subordinado en el trabajo es la autoridad en el
hogar; el hogar est superpoblado y limita la variedad de situaciones que puede ofrecer; los nios
son socializados en un entorno que ofrece pocos estmulos intelectuales. Si un medio rene todos
estos atributos, entonces es plausible suponer que tal medio social generar una forma particular
de comunicacin que configurar la orientacin intelectual, social y afectiva de los nios.
Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de este grupo particular,
sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, es razonable argumentar que los
genes de la clase social provienen en menor medida de un cdigo gentico que de un cdigo de
comunicacin que la propia clase social promueve. Tal cdigo de comunicacin enfatizar
verbalmente lo comunal en lugar de lo individual, lo concreto en lugar de lo abstracto, el aqu y
el ahora ms que la investigacin de los motivos y propsitos.
Una crtica implcita -dado que no lo interpela directamente- a los planteamientos lingsiticos
de Bernstein puede encontrarse en los trabajos del sociolingista norteamericano Labov. Labov
se propuso comparar los discursos de hablantes de clase baja y de clase media. Para ello lo que
hizo fue acudir, provisto de una grabadora y de unos refrescos, a las aceras del Bronx donde
departi con nios de raza negra sobre diferentes cuestiones como la existencia de pluralidad de
dioses, el mal, etc. De acuerdo con Labov, lo que se pudo detectar all fue un ejemplo de lo que
denomin verbalidad, frente a la verbosidad de que suelen hacer gala los hablantes de clase
media. He aqu algunos fragmentos de las conversaciones mantenidas por uno de los
colaboradores de Labov con Larry H. de 15 aos de edad.
JL.: Qu te suceder cuando mueras?Lo sabes?
Larry: S, lo s.
JL: Qu?
Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.
JL: Qu le sucede a tu espritu?
Larry: Tu espritu -nada ms morir tu espritu te abandona.
JL: Y a dnde va tu espritu?
Larry: Bueno, depende.
JL: De qu?
Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espritu va al cielo.. . y si eres malo,
tu espritu va al infierno. Mierda! Tu espritu va al infierno de todos modos, seas bueno o malo.
Lary: Por qu?
Larry: Por qu? Te voy a decir por qu. Porque nadie sabe realmente si existe dios, sabes,
porque yo he visto dioses negros, dioses rosas, dioses blancos, dioses de todos los colores y
nadie sabe si realmente dios existe. Y cuando dicen que si eres bueno vas al cielo, mierda,
porque no vas a ir a ningn cielo, porque no hay cielo adonde ir.
Larry es un hablante tpico del ingls no estndar. Su gramtica -lo que est claro en el ingls
original- presenta muchos ejemplos de rasgos tpicos del ingls no estndar.
Seguidamente Labov propone analizar un fragmento de discurso de un hablante de clase media
superior con estudios universitarios.
CR: Sabes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha aparecido en
sueos?
Charles M.: Bueno, he odo decir a mis padres que algo as sucede con los sueos y que a veces
se hacen realidad. A m personalmente nunca me ha sucedido que un sueo se haya hecho
realidad. Jams he soado que alguien mora y luego muriese de verdad, mmm, o que iba a
recibir diez dlares al da siguiente y stos llegasen de algn modo a mi bolsillo, mmm. No creo

especialmente en ello, no creo que sea verdad. Pienso, no obstante, que existe algo as como
brujera o algn tipo de ciencia de la brujera. Creo que existe algo as como la brujera. Creo
que existe algo as como que una persona puede ponerse a s misma en un estado de nimo o que
se le puede dar algo que la intoxique y le produzca cierto -cierto estado de nimo- que podra
considerarse realmente que es brujera.
De acuerdo con Labov todo el discurso de Charles se reduce a utilizar unas cien palabras para
expresar que, a pesar de todo, l cree en la brujera. Labov explica de qu modo nuestro hablante
de clase media ampla innecesariamente el nmero de palabras a utilizar. As, ejemplo dice:
"Pienso, no obstante, que existe [algo as como] brujeras". Da la impresin de que pienso es un
eufemismo para sustituir "creo". O bien afirma: "[Pienso que] en algunas culturas [existe algo as
com brujera]". Esta repeticin parece destinada nicamente a introducir el trmino cultura, el
cual indica que el hablante sabe de antropologa. Este sera un tpico ejemplo de lo que Labov
llama verbosidad, frente a la verbalidad de Larry.

Capital Humano. Concepto e

instrumentacin
Rafael Alhama Belamaric
La gestin y la teora de las organizaciones estn enfrentando un
verdadero cambio paradigmtico, forzado por cambios trascendentes en el
contexto en que deben sobrevivir y desarrollarse las organizaciones (Kuhn,
S. T. 1967).
Esto ha sido expresado hace cuatro dcadas. Nuestro contexto es
doblemente retador; por el mundo en que vivimos y por la sociedad que
debemos transformar. El modelo racionalista lineal ya no es capaz de dar
respuesta a las complejidades crecientes del factor humano dentro de las
organizaciones, y a los cambios sociolaborales que deben producirse y
desarrollarse dentro de las organizaciones.
Sin embargo, pocos, muy pocos de los modelos y de las ideas que se
expanden en el ltimo decenio en el mundo, abogan por rescatar, o mejor
dicho, ubicar realmente en el lugar que le corresponde en las teoras
organizacionales y los modelos de gestin empresarial, a la persona; no la
persona abstracta, sino sus necesidades sociales y psicolgicas. Ser por
eso que la mayora de las experiencias y prcticas son efmeras, o no
llevan a los resultados esperados?
Es prctica generalizada hoy da en el mundo, y entre nosotros, en el
mejor de los casos, que la excelencia empresarial, se siga visionando y
midiendo con los avances, con la aplicacin de tcnicas y tecnologas, con
el seguimiento o aplicacin de tal o ms cual metodologa, estableciendo
metas de calidad, o de cultura organizacional, o de desarrollo de la
comunicacin, y del liderazgo, sin profundizar, sin interesar, los valores y
las transformaciones personales y los esquemas mentales a nivel de
individuo. Y esto, es fundamental.

No importan los enfoques, o las tecnologas, o las concepciones de las

diferentes eras, pudiendo ser, y de hecho lo muestra la prctica en el
mundo desarrollado, que la tercera era o la Era del Conocimiento, sea tan
despersonalizada como la primera y la segunda.
Y lo es hasta el momento.
Ni siquiera las que se consideran empresas de excelencia en el mundo de
hoy, con gran capital humano, pueden asegurar la continuidad de su
competitividad, si no empiezan a atienden las necesidades sociales y
psicolgicas de sus trabajadores, para superar el estado de cosas, o una
divisin social, moral e intelectual cada vez ms drstica como seala
Steiner,G.
Quizs, la mejor manera de darnos cuenta del cambio radical y
revolucionario que debe desarrollarse al interior de las organizaciones, con
las personas, individuo a individuo, es cuando se caracteriza el perfil del
trabajador de la Era del Conocimiento; de la Nueva Economa, de la
empresa que lleva a cabo o desarrolla la revolucin de la informacin y las
comunicaciones. Y el perfil de un trabajador, que ya no se debe considerar
prescindible, que debe ser confiable, creativo, innovador, que trabaje en
equipo, con alto nivel de automotivacin y realizacin, que viva las
transformacines y los cambios organizacionales como oportunidad, exige
un replanteamiento radical del tratamiento de las personas y de las propias
organizaciones.
No puede hablarse de una revalorizacin del trabajo humano, como se
hace muchas veces hoy en da, slo porque se reconocen los saberes y las
competencias que el trabajador debe aplicar; es sumamente importante
insistir, sobre todo en nuestra sociedad, en los cambios del sistema social
de las organizaciones, en la arquitectura social que representan las
organizaciones, en los cambios de las relaciones sociales de trabajo.
En definitiva, la creacin de conocimientos en las organizaciones, es slo
uno de los aspectos importantes, y su aprovechamiento est relacionado
directamente con las acciones, tales como la gestin tecnolgica, los flujos
de informacin, la organizacin de las comunicaciones, la creacin del
clima de creatividad, iniciativas y emprendimientos, en una palabra, con
cambios revolucionarios en la direccin de las organizaciones y en el
tratamiento de las personas.
Hacemos nuestras estas palabras: Crear nuevos conocimientos significa
literalmente recrear la empresa y a cada uno de los que la conforman en
un ininterrumpido proceso de autorenovacin organizacional y personal
(Nonaka y Takeuchi en Senge, P. 1992). Subrayamos este ltimo concepto,
porque de eso se trata cuando se habla hoy da de Organizacin en
Aprendizaje, Organizacin del Saber, o la Nueva Economa del Saber, que
tienen por base la revolucin de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones.
Pero, atencin, no se trata, en nuestro caso, de transformaciones
personales y cambios de esquemas mentales, con manipulacin conductual

de las personas en funcin de los objetivos de la organizacin, por encima

de todo y de todos.
Es necesario interpretar correctamente este pensamiento. Si hablamos de
las Organizaciones del Saber, de Gestin de Conocimientos, es
imprescindible referirnos al significado de Capital Humano, en su ms
amplio trmino; y no exactamente del concepto extendido hoy por el
mundo, del cual tanto se habla y escribe, y muy pocas veces o casi nunca
se ubica dentro del contexto especfico.
Es as que muchas veces se desconoce o no se quiere reconocer su aspecto
relacional, y se obvia como actividad social; es decir, actividad social del
sistema social complejo que constituye una Organizacin, sea esta una
empresa o no. En definitiva, los conocimientos, y cualquier otro potencial
humano se desarrolla por la actividad social que realizan las personas.
Tratando estos problemas, no es posible desconocer o evitar la perspectiva
politolgica, adems de la filosfica, conceptual y prctica.
Es difcil, en el mundo de hoy, y en la empresa moderna del siglo XXI
dentro de una sociedad clasista, reconocer las grandes contradicciones
existentes, tambin alrededor del concepto de Capital Humano y la
introduccin de nuevas tecnologas; por un lado, dndole importancia a la
educacin y la capacitacin como determinante del capital productivo, y
valorando su impacto en los resultados de la empresa, y por otro, se
incrementan la tasa de desempleo y las formas precarizadas de trabajo;
para no hablar de las contradicciones entre las mejoras de capital humano
y los salarios.
A nivel empresarial, no se trata, ni puede hacerse, ni filosfica ni
conceptual ni prcticamente, que se tenga por modelo la creacin de
empresa flexible (Atkinson 84), que conlleva, al margen de la ruptura de la
relacin directa entre trabajo y empleo, a otro problema mucho ms
sensible, que no lleva a la ruptura de las relaciones sociolaborales
histricamente establecidas, sino todo lo contrario, a su profundizacin; se
trata de concebir y establecer un ncleo central de trabajadores
permanentes a tiempo completo que siguen teniendo las decisiones, y
trabajadores perifricos a tiempo parcial o temporal. Sigue la brecha entre
los que tienen decisin sobre los conocimientos, como cuando tenan la
decisin sobre el msculo.
Son los aspectos a los cuales, de conjunto, en nuestra sociedad, hay que
analizar y debatir, y dar el mximo valor, si vamos a desarrollar las Nuevas
Formas Organizativas (NFO), a introducir y desarrollar las nuevas
tecnologas, en las cuales lo humano tenga una connotacin diferente y
superior, que permita construir realmente nuevas relaciones sociolaborales
entre las personas en las organizaciones, sobre nuevos principios de
direccin. No se trata slo de tcnicas y procedimientos, de aspectos
tcnicos, es mucho ms que esto.
De lo contrario, el tratamiento a la Informacin, a la Comunicacin, a la
Cultura Organizacional, al Comportamiento Organizacional, a los Valores, a
los propios Conocimientos, que junto al Capital Humano, se plantean

como las piedras angulares de la llamada Nueva Economa, se convierten

en aspectos puramente tcnicos, muchas veces economicistas por
simplificacin, sin diferenciacin entre su aplicacin en una sociedad
capitalista desarrollada actual, para no hablar de zonas o regiones de las
sociedades capitalistas no desarrolladas o en transicin, y una sociedad
socialista con las caractersticas de la nuestra.
Es necesario entonces distinguir los planteamientos de los pensadores
marxistas de los no marxistas, incluso los pensadores progresistas con
ideas revolucionarias que no llegan a ser marxistas, de los retrgrados y
conservadores.
No vamos a referirnos a los elementos histricos diferenciadores que hacen
que se distingan unas pocas de otras. Lo cierto es que la dcada de los 90
ha trado consigo una revalorizacin del significado de Personal, como
funcin de la empresa, diramos de la parte que se constituyen, ya
veremos porqu, en ms recursos, en Capital Humano, entendidos como
recursos en el sentido estricto de los factores disponibles, posedos o
controlados por la empresa, o del stock de conocimientos y habilidades
humanas, o de los Recursos Humanos (RRHH), ya que hay autores que los
equiparan. Y este es un concepto cuestionable para nosotros como
sociedad, con nuestra ideologa y nuestros valores, y que debemos
rechazar de plano.
La funcin directiva de Recursos Humanos en las organizaciones, abarca
mucho ms all de la gestin de las capacidades y conocimientos, y de
ninguna manera se refiere a la persona como recurso; es la persona con
toda su complejidad y son los recursos que posee la persona, o sera mejor
decir, las potencialidades y el desarrollo de la persona.
Pero, antes de proseguir, y que es el objeto del presente Cul es el
significado del concepto actual extendido de Capital Humano?
No ha variado mucho en los ltimos aos, aunque se ha tratado de
mejorar, pero desde hace cuatro dcadas fue definido como el
conocimiento y las habilidades que forman parte de las personas, su salud
y la calidad de sus hbitos de trabajo (Becker,G.); o es el aprovechamiento
al mximo del aporte humano, que como activo intangible se le asigna un
valor y se considera como parte del Capital.
Pero, el progreso tecnolgico sostenido, y la necesidad de potenciar la
Innovacin, resaltan en la ltima dcada en primer lugar la necesaria
inversin en dar conocimientos, formacin e informacin a las personas,
para que esto se revierta a su vez en ms innovacin.
Autores como Fischer, S., Dornbusch, R. y Schmalensee, R. sealan que
Capital Humano se desarrolla para explicar la relacin de la educacin y
experiencia con la remuneracin, y conocer qu determina la educacin
que reciben los individuos, y dicen que: Es el valor del potencial de
obtencin de renta que poseen los individuosincluye la capacidad y el
talento innatos, as como la educacin y las calificaciones adquiridas.

Al decir de Mora,J.H y Hinkelammert,J.F.: Convertir la vida humana en

simple capital humano es punta de lanza de la Globalizacin, puesto que
la transformacin de la vida en capital es la imposicin de las leyes ms
inhumanas del mercado.
Para el Capital, los conocimientos y las capacidades humanas son activos,
y como en las mquinas, equipos o instalaciones, se invierte y se
rentabiliza a lo largo de un perodo de tiempo. El Capital Humano visto as,
no es nada humano, ni tampoco es capital de la persona en la sociedad
capitalista; es tan inhumano como cuando se concibi la Organizacin en
trminos mecnicos, puesto que concibe como parte del Capital aquellos
elementos ms tangibles o mensurables de la persona, la riqueza de la
persona en funcin de la aplicacin del conocimiento al potencial
productivo de la empresa, en su innovacin.
Luego, a veces, en un segundo plano, se trata tanto terica como
prcticamente, la importancia de lo humano de las organizaciones, de la
dimensin social de las organizaciones, en la medida en que se han ido
desarrollando las concepcines de Organizacin en Aprendizaje, Gestin de
Conocimientos, y lo humano es necesario tenerlo en cuenta de todas
maneras, o de alguna manera, puesto que es un factor esencial para los
Cambios Organizacionales.
Evidentemente, aunque a veces parece que no lo es tanto, no basta
simplemente con decir que en una economa de conocimiento es esencial el
activo que representa el conocimiento de los trabajadores. Si fuera as de
simple, en una empresa en la que del total de trabajadores ms del 80 %
tiene nivel universitario, automticamente se convertira entre las mejores
del mundo; este conocimiento hay que realizarlo, y es aqu donde es
necesario tener en cuenta otros factores.
No basta con subrayar la relevancia de la educacin y la experiencia como
determinantes del capital humano productivo. En los sesenta, cuando
estaba en discusin el crecimiento econmico a partir de la acumulacin de
capital humano, referido a la escolarizacin y la formacin, no todos
estaban de acuerdo en la evidencia de que habilidades y conocimientos
fueran una forma de capital (Shultz,T.W.).
Ya en la dcada del 60 hubo una reaccin y una controversia entre un
grupo de acadmicos y filsofos acerca de la Homogeneidad del Capital, o
como se conoce la Controversia de Cambridge, que pretendi diferenciar
de los modelos y teoras econmicas y organizativas anteriores, el Trabajo
y Capital, como insumos por igual del proceso productivo y que se
adquiran desde luego como mercancas.
De manera que la Homogeneidad de Capital fue sustituida por la
Heterogeneidad de Capital, intentando elevar el trabajo humano. Pero, en
la prctica con los aos y bajo supuestas nuevas formas de trabajo y de
organizacin empresarial, actualmente, vuelve a reducirse el trabajo
humano a la condicin de capital acumulable, razn por la que se insiste
tanto en la formacin y hoy da en gestin del conocimiento, como factor

directo vinculado a los activos intangibles que determinan el valor de una

empresa.
Este camino condujo en aos posteriores a la Teora del Capital Humano,
que al considerar el Trabajo como forma de Capital, considera los
conocimientos, habilidades y destrezas (Levinson,H.), o Capital Humano
como forma de Capital.
A partir de ese momento empieza a cobrar mayor inters y se revaloriza la
actividad funcional de RRHH en las organizaciones, ms concretamente en
las empresas, y se empiezan a proponer ndices e indicadores econmicos
y financieros que reflejen el impacto de la inversin realizada en formacin,
en la preparacin del personal. A mayor acumulacin de Capital Humano
mayor crecimiento econmico sostenido deca Becker,G. en 1975, aunque
los salarios no tengan los mismos aumentos.
El stock de conocimientos, habilidades y destrezas, aprovechado al mximo
debe tener un impacto financiero en los resultados globales de la empresa.
En las propuestas de ndices e indicadores, tienen un amplio diapasn los
referidos a la eficiencia y eficacia o relevancia de los resultados, as como a
la efectividad y la viabilidad financiera. Estos anlisis deben hacerse de
forma integral, pero la mayora de las veces se simplifica el problema, y la
visin se limita a las estadsticas de cuntas personas se han capacitado en
un perodo de tiempo y si esta capacitacin es funcional o no.
Cmo impactan los Recursos Humanos, cul es la efectividad de la gestin
del Capital Humano como su funcin principal en la efectividad
organizacional, son asuntos que ocupan a muchos hoy da. Veamos
algunas ideas.
La idea es conocer la eficiencia relativa con la que la organizacin est
aprovechando sus recursos, en orden de generar resultados (Van Horne,
C. J. 1998). La medida tradicional para medir la eficacia, de dividir el
Ingreso Total o Ventas Totales entre el nmero total de trabajadores, es
muy simple y nada exacta, sobre todo si se quiere conocer la rentabilidad
financiera de la organizacin con respecto a su Capital Humano.
Se propone por Fitz-enz,J. (1995,1999,2000), uno de los pioneros en este
campo, en lugar de Total de Trabajadores, el indicador Equivalente a
Tiempo Completo (ETC o FTE en ingls), y lleva a esta medida a todos los
que laboran medio tiempo, en otras palabras, se trata de calcular
trabajadores efectivos a jornada completa. As se calculan los Ingresos
promedio (Ingresos/ETC) o los Gastos promedio por empleado
(Gastos/ETC), y la Utilidad promedio por empleado (Utilidad Neta/ETC).
Para medir verdaderamente la rentabilidad de una empresa, se propone a
travs del Valor Agregado Econmico (EVA en ingls, marca registrada de
Stern Stewart Management Services, Inc.), que refleja el Ingreso Residual
despus de deducir los Costos de Capital, ms especficamente, es la
Utilidad Neta de Operaciones Costo de Capital.
A esto se le da la perspectiva del Capital Humano interrelacionando con el
ETC (Utilidad Neta de Operaciones Costo de Capital/ETC), y de esta

manera se tiene el Valor Agregado Econmico-Humano (HEVA en ingls) o

el valor que ha agregado el aprovechamiento del Capital Humano de la
empresa (Van Horne, J. 1998).
Para ayudar a medir el ndice de productividad por ETC, Fitz-ens, J. (2000)
propone el Valor Agregado de Capital Humano (HCVA en ingls) dividiendo
el Ingreso sustrayendo todos los gastos excepto los directamente
relacionados con el Personal: Ingreso - (Gastos-Sueldos, Salarios y
Beneficios)/ETC.
Tngase en cuenta que los principales costos del Capital Humano son:
sueldos, salarios, y prestaciones de los trabajadores; costo del personal
eventual; costo del ausentismo; costo de rotacin. Si al Ingreso se
sustraen todos los Gastos, excepto los gastos directos de Personal, y
adems se divide entre los propios gastos (Ingreso - (Gastos-Sueldos,
Salarios y Beneficios)/Sueldos, Salarios y Beneficios), lo que se obtiene es
la Utilidad por cada peso invertido en el Capital Humano.
Esta filosofa y concepcin financiera, para valorar el Capital Humano
requiere de la valoracin del mercado, para lo cual Fitz-enz propone el
diferencial entre lo que se percibe como el valor de la accin en el mercado
y lo que se tiene realmente como valor en libros (Valor de Mercado Valor
en Libros/ ETC). Sin embargo, por definicin lo que est en el numerador
no sera slo el Capital Humano, sino el Capital Intelectual, es decir,
tambin el Capital Relacional y el Capital Estructural.
Muchas consideraciones pudieran hacerse, pero slo invitamos a la
reflexin, sin olvidar lo dicho con anterioridad.
Pensemos que equiparar la funcin de RRHH con Capital Humano no es
nada inocente como puede parecer, y desde luego puede ser muy positivo,
de acuerdo a determinada filosofa del problema. Se pretende simplificar
ambos en determinados elementos tcnicos vinculados con la Capacitacin
y con la identificacin y elevacin de las Competencias individuales o la
correspondencia entre las exigencias y los requisitos individuales cubiertos
por la capacitacin, otro concepto en boga, y a la par se otorga todo la
prioridad a la funcin de Seleccin de Personal.
Es una exigencia, y desde luego, esto puede ser un aspecto positivo, que
las personas-trabajadores conozcan no solo el Qu de las cosas, sino
tambin el Cmo de las cosas, es decir, que sepan aplicar el contenido
aprendido. Pero, son contados los que visionan y exigen que las personas
sepan tambin el Porqu de las cosas, base para el tratamiento y
desarrollo de enfoques sistmicos.
Se eliminan, disminuyen, desconocen o limitan los elementos de
orientacin social del individuo dentro de la Organizacin, as como la
consideracin de los Valores y Motivaciones, Intereses y Necesidades de las
personas. Se limitan los cambios en la estructura de relaciones a lo
estrictamente necesario que no rompa con la estructura de poder
establecido, con tcnicas grupales o la formacin de Equipos de Trabajo.

En definitiva, estos pueden no ser viables financieramente. Cuando lo que

emprende una organizacin no es relevante o pretende llegar demasiado
lejos y es costoso, la supervivencia de la organizacin se encuentra en
riesgo (Lusthaus,Ch. y otros 1999).
De esta manera se limitan ambos conceptos, tanto la funcin de RR.HH.
como de Capital Humano, puesto que no se consideran las Capacidades
Grupales, y las Colectivas, as como de la propia Organizacin como un
todo, que constituyen parte tambin del Capital Humano, del Capital
Relacional, del Capital Estructural, del Capital Intelectual que los agrupa
dentro de la teora que lo propone; en ltima instancia, requieren de una
determinada organizacin social.
No es posible abstraernos de la relacin social, ni fuera ni dentro de la
entidad, y considerar que la capacidad productiva de la fuerza de trabajo
es causada solo por la formacin, es decir, por la capacitacin, la
preparacin; esto es simplificar en extremo el problema.
La socializacin de conocimientos, debera ser una caracterstica de la
revolucin actual de la Informtica y las Comunicaciones en el mundo, y
que aplicado en la empresa llevara efectivamente a nuevos principios y
mtodos de direccin revolucionarios, pero se sabe que no es as. En
nuestra sociedad, es un camino imprescindible a recorrer. De ello habl
Marx, o mejor intuy todas las posibilidades, cuando denomin la necesaria
transmisin de habilidades y conocimientos de un trabajador a otro.
Cada vez que se habla o se proyecta y se lleva a cabo la introduccin de
NFO en los pases capitalistas, es con la idea histrica de que las personas
son prescindibles e intercambiables, y que el anlisis de la relacin Capital
Humano-Empleo-Salarios, trae como consecuencia, formas laborales
precarizadas, o como se denomina tambin desempleo tecnolgico.
La configuracin de factores consustanciales con las personas, desde que
se alcanz el nivel evolutivo de homo sapiens, como lo son: el
Conocimiento, la Informacin, la Comunicacin, la Tecnologa, la
Innovacin, exigen una nueva configuracin y una integracin mayor al
interior de las organizaciones.
La integracin de RRHH como funcin, de los Recursos de las Personas, con
el Tratamiento a las Personas, con la Formacin y los Conocimientos que
poseen, con el nuevo rol de las personas en la vida de la Organizacin,
exige la visin de la persona como un todo nico, no divisible. No es
persona por un lado, y los conocimientos y otros valores que posee por
otro. Tampoco es limitar el conocimiento al funcional necesario para el
desarrollo de la Organizacin.
Exige la integracin del Capital Humano, del Capital Estructural y del
Capital Relacional, o en otros trminos, de las Capacidades, Conocimientos,
Experiencias, Valores, Necesidades, Motivaciones, con las Capacidades
Grupales, Valores Culturales Organizacionales, Capacidad de Cambio y de
Aprendizaje Organizacional, y las Relaciones Institucionales.
Hay que recordar y tener presente que para los marxistas, Capital es una

relacin social de produccin, en la cual el Trabajo es fuente y valor de las

riquezas. Y tambin que el trabajo es un proceso social que se realiza entre
la persona y la naturaleza, en cuyo transcurso regula, controla y hace de
mediador, con lo cual no solo transforma la naturaleza, sino que se
modifica l mismo con nuevas experiencias, conocimientos, habilidades,
necesidades, intereses, valores, y esta modificacin constante exige
cambios cualitativos de las relaciones sociales en la Organizacin, en las
que la funcin de RR.HH. debe jugar un rol preponderante.
Porqu no referirnos al Desarrollo Integral de la Persona , o un concepto
desarrollado hace tiempo por nuestros estudiosos como el Desarrollo
Multifactico de la Personalidad, que incluye aspectos no slo tcnicos sino
ticos y estticos? Este desarrollo depende en mucho de la armonizacin
de las capacidades y necesidades de los individuos con las posibilidades
que brinda la sociedad.; depende en mucho de la dinmica social del
proceso de formacin de las necesidades y capacidades de la fuerza de
trabajo.
Luego de estas reflexiones, puntualicemos algunas cuestiones acerca de lo
que es necesario, y reflexionemos para arribar a conceptos propios y a
precisiones vlidas para nuestra sociedad.
Es necesario asimilar el concepto actual extendido de Capital Humano sin
cambios?
No, definitivamente no. El concepto extendido es excluyente, simplista y
elitista, que no tiene en cuenta las diferentes dimensiones del individuo ni
su desarrollo integral como persona.
Es necesario redefinir el concepto de Capital Humano?
S, definitivamente s. El concepto debe referirse a toda la riqueza
individual de la persona, a sus conocimientos y capacidades, a sus
actitudes, valores, motivaciones e intereses, a su rol en actividad social de
la Organizacin. No debe simplificarse, trabajando y midiendo el impacto
financiero de los conocimientos, habilidades y destrezas que se
consideran competencias claves o crticas que la Organizacin necesita
para alcanzar los resultados propuestos.
Es vlido equiparar la funcin directiva principal de RR.HH. con Capital
Humano, simplificando ambos en los trminos establecidos de
conocimientos y capacidades, o la atencin nicamente a la formacin o
capacitacin, seleccin y estimulacin?
No, no es vlido. Se pierde la riqueza del individuo, y se pierden las
potencialidades de todas las personas en el desarrollo de la Organizacin.
La funcin de RR.HH. coadyuva a la gestin de conocimientos y la
aplicacin de stos, pero tambin debe trabajar, coordinar y asesorar en
que el desarrollo de las personas tenga realizacin en todas las esferas de
la vida de la Organizacin.
Es necesario que el conocimiento tenga aplicacin, se revierta en la
creatividad, innovacin, iniciativas, acciones relacionadas con las

decisiones globales de la Organizacin, con el Comportamiento y Cambio

Organizacional, con la Cultura Organizacional, con la Informacin y la
Comunicacin; conocimientos no es actuacin automtica, como
comprensin no es actuacin.
La batalla permanente que se libra en nuestro pas por la superacin
permanente exige nuevos principios para concebir y trabajar las
organizaciones, y trabajar por las personas.
El Capital Humano, para nosotros, no puede ser nunca slo
conocimientos o recursos intelectuales y la valoracin de stos a precio del
mercado; sera como simplificar la personalidad del individuo a lo
mensurable.
Investigador del Instituto de Estudios e Investigaciones del Trabajo (Cuba)

Bibliografa
Alhama,B.R y otros: Nuevas Formas Organizativas, IEIT, 2004.
Almaraz,L.J: Midiendo el valor del Capital Humano, Mxico 2003.
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Facultad de Economa, 2002
Rojas,N.E. y Hernndez,N.I: La cultura de la confianza. Mtodo Sur para la
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Senge,M.P.: La quinta disciplina, Barcelona, Ed. Granica, 1992.