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MALLART, JUAN. Didáctica Concepto Objeto y Finalidad
MALLART, JUAN. Didáctica Concepto Objeto y Finalidad
CAPTULO 1
DIDCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES
Didctica
1. Concepto de Didctica
2. La Didctica entre las ciencias de la educacin
3. Objeto de estudio y de intervencin de la Didctica: el proceso de enseanzaaprendizaje
4. mbitos de intervencin didctica
5. Finalidades de la Didctica
Concepto
Qu es
Ubicacin
cientfica
Dnde est
situada
Objeto
Finalidad
Ciencia
de la educacin
De qu
trata
Para qu
sirve
que estudia e
interviene en el
proceso de
enseanzaaprendizaje
con el fin de
obtener la
formacin
intelectual
Actividad 1
Explica brevemente dos recuerdos de tu vida escolar propios de cuando estabas en una situacin de
enseanza-aprendizaje. Procura que uno de ellos sea muy agradable o positivo y el otro no lo sea tanto.
Busca en cada caso los elementos que componen cada acto comunicativo (emisor, receptor, mensaje,
cdigo, contexto...) e intenta explicar por qu te resultan agradables o no.
Trata de realizar las dos actividades siguientes antes de seguir leyendo el texto del captulo. Despus de
leer el apartado siguiente, completa tus respuestas:
Actividad 2
Menciona alguna obra literaria que conozcas y que pertenezca al gnero didctico. Qu trata de ensear?
Se reduce a un gnero literario el significado del trmino Didctica, actualmente?
Actividad 3
Establece una relacin de trminos que provengan de cada una de las palabras latinas derivadas del griego
Didctica: DOCERE y DISCERE.
Aspectos
Carcter
Objeto
Contenido
Finalidad
Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica", se tratar
de combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el hacer didctico la
prctica que consiste en la realizacin del acto didctico. Para Titone (1976), Didctica
es una ciencia prctico-poytica2, una teora de la praxis docente. Se puede tambin
considerar a la teora de la enseanza como una teoraprctica.
El valor de la prctica de la enseanza es muy grande. La prctica se halla omnipresente
tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se
destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y tambin enseamos
por experiencia3. El peligro es la rutina y la solucin puede estar en la reflexin
individual y colectiva.
Es ya un tpico decir que no hay mejor prctica que una buena teora, como decan Kurt
Lewin y Henri Poincar. Tambin es frecuente or que alguien diga: "Esto estar muy
bien en teora, pero en la prctica, no funciona". Si una teora no sirve para explicar la
realidad prctica, entonces es que se trata de una mala teora. Ciertamente, se puede ser
un buen terico y al mismo tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que
tambin puede ocurrir lo contrario. En la enseanza, el pensamiento y las prcticas de
los profesores estn obteniendo en este momento la mxima atencin de los
investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una
fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa.
Separar la teora de la prctica tiene como consecuencia la consideracin separada de
los roles y la distinta valoracin, as como la consiguiente jerarquizacin entre los
tericos y los prcticos. Es por esta razn que los prcticos desconfan de los tericos
que ni les resuelven los problemas, y adems se presentan ante ellos como unos
"expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza
se convierte en una sensacin incmoda e incluso amenazadora cuando se presentan
revestidos de una autoridad acadmica, social e incluso poltica. En cambio, cuando se
ve con una proximidad o un estatus socioeconmico similar, cuando el lenguaje
utilizado deja de ser esotrico y no se presentan revestidos de autoridad, los tericos
podran trabajar junto con los prcticos en una labor de reflexin y de investigacin
cooperativa fructfera para todos. Mejorando la prctica.
Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currculum como una
forma de praxis o accin prctica segn los principios siguientes:
a. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin.
b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipottico.
c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y
cultural.
d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.
No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o
ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados a
mejorar la accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de
que estn provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se basan en teoras, o
procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el prctico o el tcnico, aun el
artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su prctica que as sucede
aunque no sepa por qu, el tecnlogo conociendo las razones de la actuacin, puede
variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a
nuevos contextos.
La Didctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicacin prctica de
conocimientos, principios, teoras, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas.
Aunque utiliza datos procedentes de la Psicologa y de la Sociologa, entre otras
ciencias, tambin en el seno de la intervencin didctica se va creando un corpus de
teoras.
Pero la actividad prctica de cada da en el aula no puede desarrollarse segn un patrn
tecnolgico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio
en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos
preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, slo cabe la respuesta
reflexiva basada en teoras cientficas pero llevada a cabo en el momento con
predominio del elemento artstico.
c. Carcter cientfico
La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la
posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Por
otra parte, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados
susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.
Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden y
coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentacin y acumulacin
descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de
reflexin y prctica consciente que, sustentndose en teoras a menudo explcitas, est
en camino de conseguir un corpus cada vez ms compacto de conocimientos
lgicamente encadenados.
La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica explica los
fenmenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanza-aprendizaje) en
trminos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe
los fenmenos: cmo son, en qu circunstancias se dan. Y explica su esencia o razn de
ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisin de las explicaciones. Este carcter
abierto de la Didctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados,
encontrndose con los conocimientos en continua revisin por parte de aquellos que
deben aplicarlos.
La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la caracterstica
cientfica ms difcil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados
hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por
lo general. Tambin por ello quedar restringida la capacidad de generalizacin.
Prctica emprica
Praxis
ARTISTA
Inspiracin y belleza
HACE
Sabe el porqu de su
actuacin
SABE HACER
TECNLOGO Busca conocer para hacer
mejor
Busca conocer por conocer
Teoriza: genera
SABE
CIENTFICO
abstracciones
DIDACTA
Ensea, instruye,
comunica, hace aprender
HACE SABER
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perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didctica como campo del
saber pedaggico con sus variados enfoques.
1. Ciencias no estrictamente pedaggicas. Fundamentadoras y condicionantes
1.1
Ciencias teleolgicas y axiolgicas
-Filosofa de la Educacin
1.2
Ciencias antropolgicas
-Antropologa de la Educacin
-Sociologa de la Educacin
-Psicologa de la Educacin
-Biologa de la Educacin
1.3
Ciencias condicionantes
-Economa de la Educacin
2. Ciencias de la educacin en el espacio y en el tiempo
2.1
Estudio diacrnico
-Historia de la Educacin
-Historia de la Pedagoga
2.2
Estudio sincrnico
-Pedagoga Comparada
3. Ciencias estrictamente pedaggicas, nucleares
3.1
Pedagoga General
-Teora de la Educacin
-Pedagoga Diferencial
-Pedagoga Social
-Pedagoga Experimental
3.2
Pedagoga Aplicada
-Pedagoga Teraputica (Educacin Especial)
-Orientacin Educativa (Orientacin Escolar)
-Organizacin Educativa (Organizacin Escolar)
-Didctica
Didctica General
Didctica Diferencial
Didctica Especial (Didcticas Especficas)
Tecnologa Didctica
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Historia de la
Educacin
Teora de la
Educacin
Teora
curricular
Orientacin
Escolar
Educacin
Comparada
Teora de
la escuela
Organizacin
Escolar
Didctica
Prctica del
currculum
Psicologa
de la
Educacin
Tecnologa
Educativa
Psicologa de
la Instruccin
Sociologa de
la Educacin
Mediante
- agrupamiento de los alumnos
Elementos de la comunicacin - trabajo variado: prctico, de investigacin, debate,
del docente con el alumno
individual
- uso de materiales y actividades diversas
- metodologa activa de descubrimiento
trabajo individual y colectivo
Mtodos y estrategias didcticas
- prctica oral y uso de la prensa, radio, televisin
- actividades de recapitulacin o sntesis
- trabajo sobre los errores o dificultades
Ayudas y profundizacin
- tcnicas de estudio y trabajo personal
Cuadro 4: Tratamiento didctico de la diversidad del alumnado segn el
Currculum de la ESO en Catalua
la enseanza,
el aprendizaje,
la instruccin,
la comunicacin de conocimientos,
el sistema de comunicacin,
los procesos de enseanza-aprendizaje.
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dimensin ms prxima. A la que habra que aadir los elementos culturales propios de
la comunidad en la que est incardinada la escuela. Ferrndez coincide as, con los
elementos fundamentales para tomar las decisiones relativas a la elaboracin del
currculum segn Schwab (1978), que son: alumno, profesor, entorno y materia.
Lo importante ser la relacin entre la enseanza por una parte, y el aprendizaje por
otra. Se repite hasta la saciedad que no tendra sentido la enseanza si no provocase el
aprendizaje. Pero tambin se debe reconocer que el grado de efectividad de la primera
es tal que no siempre se puede asegurar que la enseanza sea la causa de todos los
aprendizajes.
Con el fin de comprender mejor esta relacin, pasaremos revista a unas situaciones en
las que se podra sistematizar esta relacin enseanza/aprendizaje (E/A). En el cuadro
siguiente, E+ significa presencia de enseanza y A+ presencia de aprendizaje, mientras
E- o A- significa ausencia de enseanza o de aprendizaje respectivamente.
A+
A-
E+
E+A+
E+A-
E-
E-A+
E-A-
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Del latn IN-SIGNARE: sealar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo". Significar
comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o de smbolos.
Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido
corriente tiene un significado muy prximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente
ambos. En ingls medio LERNEN significaba al mismo tiempo learn y teach. Tambin
pasa igual en ruso y en francs donde APPRENDRE equivale a ensear y tambin a
aprender:
- Apprendre quelque chose quelqu un (ensear algo a alguien).
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La instruccin
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Educacin
Formacin
Deformacin
Instruccin
Enseanza
Aprendizaje
quin?
Problemas
psicolgicos
Por qu
objetivos?
cmo?
metodologa
Resultados
Evaluacin
Enfoque de la
Didctica tradicional
A quin se ensea?
Quin ensea?
Por qu se ensea?
Qu se ensea?
Cmo se ensea?
Enfoque de la
Didctica moderna
Quin aprende?
Con quin aprende el alumno?
Para qu aprende el alumno?
Qu aprende el alumno?
Cmo aprende el alumno?
Con qu material didctico?
Desde qu condiciones?
En qu ambiente?
Qu, cmo y por qu evaluar?
Otra demostracin de hasta qu punto son coincidentes los campos del currculum y de
la Didctica, se encuentra en la relacin de los cuatro tpicos propuestos por Schwab
(1978) para incluir en la investigacin emprica sobre el currculum. Estos mismos
cuatro puntos coinciden exactamente con los que indica Posner (1985) para analizar la
enseanza, y son:
El alumnado y su aprendizaje
El profesorado y su enseanza (a lo que llaman el currculum realizado)
Las materias y su estructura
El contexto de realizacin del currculum
Actividad 6
Teniendo presente el cuadro 5, propn ejemplos distintos de las diferentes situaciones de enseanza con
aprendizaje, o de aprendizaje sin enseanza.
Actividad 7
El texto de Khalil Gibran que encabeza el apartado sobre la enseanza, significa realmente que no es
posible ensear nada a nadie? O, ms bien, significa que una metodologa inmensamente mejor sera la
de hacer que el aprendiz descubriera o extrajera de su interior aquello que ya sabe? Expn brevemente tu
opinin.
Actividad 8
Cules son los elementos que componen el proceso de enseanza-aprendizaje en la situacin personal
que has recordado en la actividad 1? (Escoge una sola de las dos situaciones, o bien, si prefieres, elige una
situacin distinta y descrbela brevemente)
Trata de realizar las dos actividades siguientes antes de seguir leyendo. Despus de leer el apartado
siguiente, completa tus respuestas, si es necesario.
Actividad 9
Expn varios ejemplos de situaciones reales en que tienen lugar procesos de enseanza-aprendizaje
propios de la educacin formal o institucionalizada.
Actividad 10
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No formal
Formal
Enseanza
Informal
Figura 5: Articulacin de los tres tipos de educacin (Rassekh, H. y Vaideanu, G., 1987, 204)
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23
24
ACTIVIDADES
mostrar
adquirir
construir dentro
dar forma
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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
c
b
a
c
c
b
c
a
c
a
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BIBLIOGRAFA
a) bsica
ESTEBARANZ, A. (1994): Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Publicaciones de la
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b) Referencias bibliogrficas y bibliografa complementaria
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Labor, 1r vol., pp. 9-19.
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Con esta duda, buscamos la palabra didactics en el Diccionario Webster's. He aqu el resultado: "The art or science of
teaching". De todas maneras, es poco usual en la bibliografa pedaggica anglosajona. Entre las pocas referencias bibliogrficas
destaca la de un artculo que precisamente hace mencin de este hecho:
WALLIN, E. (1988): Notes on Didactics as a Field of Research. Scandinavian Journal of Educational Research, v. 32, n. 1, pp. 18.
Otra obra nrdica, en este caso finlandesa, confirma el poco uso hasta ahora del trmino en ingls:
Ferrndez (1981, 69) explica la poiesis, aplicada a la Tecnologa didctica, con los siguientes trminos:
"elaboracin o realizacin de sistemas controlados de secuencias, repetibles, para interiorizar la cultura a
base de decisiones normativas".
3
El maestro, mientras ensea, aprende (Scrates). Todo enseante es enseado (grafitti de Mayo del 68).
En Steglitz, cerca de Berln, en 1901, los estudiantes de secundaria se reunieron para reclamar un
programa de excursiones y mayor contacto con la naturaleza. Esta iniciativa de los mismos estudiantes
tuvo su importancia y represent el origen de movimientos juveniles, como el que formaron entonces
denominado Wandervogel, de wandern, viajero, y vogel, pjaro. Otros muchos movimientos siguieron a
aquel y desde entonces se ve claro que es preciso una mayor integracin de los conocimientos que se
pueden adquirir en el exterior de los centros escolares.
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