Antología Epistemología y Pedagogía

Licenciatura en
Pedagogía
Sexto Semestre
Epistemología y pedagogía
DIRECTORIO
Dra. Alma Hortencia Olmeda Aguirre

Rectora
M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Secretario General
M.C. Elda Lucía González Cuevas

Secretaria Académica
Lic. Marcial Martínez del Villar

Secretario Administrativo
Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Director de la Unidad Los Mochis
Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Directora de la Unidad Culiacán
Dra. Adela Morales Parra

Directora de la Unidad Mazatlán
*ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDÁCTICO. NO TIENEN FINES DE LUCRO.
ÍNDICE
Programa indicativo ................................................................. …………………………….
Unidad 1: El problema epistemológico ................................... .…………………………..
1.1 Condiciones del conocimiento
Villoro, L. (1989). Introducción. Del problema y del método en Creer, saber,

conocer……………..………………………..…………………………………………….
Bachelard, G. (2000). La noción de obstáculo epistemológico en La formación del

espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. …….
Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. & Passeron, J. C. (2002). Epistemología y

metodología en El oficio del sociólogo………………………………………………….
1.2. Condiciones del conocimiento en pedagogía
Hoyos, C. A. (1992). Epistemología y pedagogía en Epistemología y objeto

pedagógico: ¿es la pedagogía una ciencia?..........................................................
Gettier, E. L. (1974). “¿ Una creencia verdadera justificada es conocimiento?.....
Unidad 2: Sobre Teoría ..............................................................………………………...
2.1. Naturaleza de la teoría científica.
Moore, T. W. (1995). Cap. I Teoría de la educación en Introducción a la teoría

de la educación………..………….. ………………………………………………………………
.
Moore, T. W. (1995). Capítulo 2. La Estructura de la Teoría de la educación…….
2.2. Naturaleza de la teoría práctica-normativa
Moore, T. W. (1995). Capítulo 3. Teorías Históricas de la Educación………………
Colegiado Nacional de Desarrollo Educativo, Cultural y Superación Profesional.

(Comps). (2013). Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas ………....
2.3. El tipo de teoría que genera la Pedagogía……………………..
2.4. Sobre la teoría y corrientes pedagógicas……………………...
2.5. Didáctica y currículum
Picco, S. & Orienti, N. (Coords.) (2017). Capítulo 1.Las relaciones

entre Didáctica y Curriculum: aportes para la práctica en Didáctica y
currículum: Aportes teóricos y prácticos para pensar e intervenir en las
prácticas de la enseñanza……………………………………………………..
UNIDAD 3. Una visión epistemológica de la teoría curricular……………………..
3.1. Teoría curricular y epistemología
Darós, W. R. (2000). Ciencia y teoría curricular ……………………………
3.1.1. El dilema epistemológico y didáctico en el currículum de la

enseñanza de las ciencias.
Quintanilla, M. R. (1999). El dilema epistemológico y didáctico en el

currículum de la enseñanza de las ciencias ¿cómo abordarlo?....................
3.1.2. Fuentes epistemológicas y contextuales para la generación del

conocimiento.
Mendoza, F. & González, T. (2015). Fuentes epistemológicas y

contextuales para la generación de currículos pertinentes en la
sociedad del conocimiento……………………………………………………
3.1.4. Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas.
Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. ..
Barrón, C. (2015). Concepciones epistemológicas y práctica docente……...
Porlán, R, Rivero, A. & Del Pozo, M. (1997). Conocimiento profesional y

epistemología de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos.
Enseñanza de las ciencias………………………………………………………..
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
Asignatura: EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA FECHA
Clave: Semestre: Créditos: Horas
Sexto 8 presenciales: 4
NOMBRE UNIDAD UPES

Iliana Carolina Fausto Galicia Mazatlán
Laura Jiménez Lisón Mazatlán
ACADÉMICOS
RESPONSABLES
1. PRESENTACIÓN
Una tarea fundamental en la formación del pedagogo profesional es buscar una
visión rigurosa de su propia área de trabajo, iniciada con el curso “Ciencia y
Sociedad”. Con la materia “Epistemología y Pedagogía” se pretende reiterar la
idea de tal tratamiento para los diversos temas de su campo de conocimiento, por
cuanto están abiertos a la discusión teórica y a la polémica académica. Un caso
siempre actual y que se tomará como eje central de este curso, es el de la
reflexión en el campo de la teoría curricular, mismo que ha pasado por un
desarrollo histórico no exento de dificultades y que a pesar de lo extenso del
debate no puede considerarse resuelto.
La inserción de la asignatura “Epistemología y Pedagogía” en el Plan de
Estudios de la Licenciatura en Pedagogía se contempla en el 6° Semestre, dentro
de la línea filosófico-pedagógica, conjuntamente con “Introducción a la
Pedagogía” y “Teoría Pedagógica Contemporánea”, y coincidente con las
necesidades formativas que analíticamente caracterizan a esta línea.
Aquí lo que se busca es que el alumno se adentre a consideraciones de
carácter epistemológico, entendiendo esto como una reflexión filosófica sobre el
rigor conceptual y sistemático sobre el que se sustenta su disciplina y que justifica
su quehacer profesional, es decir, entendiendo a la epistemología como filosofía
de la ciencia.
1
Por otra parte, mantiene estrechos nexos con asignaturas previas como “Ciencia
y Sociedad”, así como las restantes de la línea de Investigación Educativa y,
particularmente, con la asignatura de Teoría Curricular, las cuales proporcionan
los antecedentes conceptuales mínimos del discurso pedagógico que hacen
posible el trabajo epistemológico en pedagogía.
2. OBJETIVOS
GENERAL DE ASIGNATURA:
Plantear la necesidad del análisis epistemológico en pedagogía, exponiéndolo y

justificándolo a través de la reflexión filosófica sobre una propuesta del campo
de la teoría curricular.
DE UNIDAD:
Las unidades que conforman el curso mantienen la siguiente estructura lógica.
a) La primera unidad explora la discusión sobre las condiciones que han de

satisfacerse para hablar de un conocimiento verdadero justificado. Esa
exploración gira en torno al conocimiento general, propio del ser humano, y el
particular, propio de los ámbitos disciplinarios, como en este caso la pedagogía.
b) En la segunda unidad se trata de establecer, para efectos del curso, qué se

entiende por “teoría” y para ello se revisan algunas ideas que plantean una
distinción entre las llamadas teorías científicas diferenciándolas de otras a las que
se las identifica como prácticas, propias de las teorías de la educación y por
extensión, de las pedagógicas y de la teoría curricular.
c) La tercera unidad busca ejercitar, desde una mirada epistemológica, un

análisis de propuesta sobre la construcción de la teoría del currículo dada en
pedagogía.
El propósito de ello reside en cuestionar las razones filosóficas que subyacen a

una propuesta de ese tipo y elucidar su nivel de validación así como su valor
argumentativo para fundamentarse disciplinariamente
2
3. MAPA CONCEPTUAL
3
4. ESTRUCTURA DEL CURSO: TEMÁTICA/CONTENIDOS:
UNIDAD I. El problema epistemológico
1.1. Condiciones del conocimiento.

1.2. Condiciones del conocimiento en Pedagogía.
UNIDAD II. Sobre teoría
2.1. Naturaleza de la teoría científica.

2.2. Naturaleza de la teoría práctica-normativa.
2.3. El tipo de teoría que genera la Pedagogía.
2.4. Sobre la teoría y corrientes pedagógicas.
2.5. Didáctica y currículum.
UNIDAD III. Una visión epistemológica de la teoría curricular
3.1. Teoría curricular y epistemología

3.1.1. Ciencia y teoría curricular.
3.1.2. El dilema epistemológico y didáctico en el currículum de la enseñanza de las
ciencias.
3.1.3. Fuentes epistemológicas y contextuales para la generación del
conocimiento.
3.1.4. Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas.
4
5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Lectura y análisis de la bibliografía.
 Elaboración de fichas de trabajo o reportes de lectura, integración de portafolios

de evidencias digitales compartidos a través de plataformas virtuales, correo
electrónico, WhatsApp o Facebook.
 Participación en glosario, debates, foros, wikis, coloquios, paneles y

conferencias en la modalidad virtual, a través de las distintas plataformas de
MODDLE, Google Classroom, Google MEET, ZOOM, entre otras.
 Experiencias reflexivas de trabajo colaborativo de aprendizaje: Participación

realización de programas de radio, televisión, entrevistas colectivas en los que se
aborde la temática de este curso.
 Presentación de audiovisuales a manera de exposición en clase por equipos

con retroalimentación del/la docente en espacios virtuales: Análisis de contenido
y disertación sobre conceptos estelares de la Epistemología y la Pedagogía.
 Elaboración de ensayos, reseñas e informes que incluyan la orientación de

propuestas críticas, creativas y alternativas para la educación actual, realizados
de manera individual o colaborativa (Wiki a través de Classroom o MODDLE)
Nota: la implementación de estas actividades está sujeta a las condiciones

del trabajo a distancia.
5
6. METODOLOGÌA
Como todo acto de reflexión que corresponde a un curso de nivel universitario, los
elementos didácticos que se emplearán para trabajar los contenidos del programa
lo constituyen la lectura, la interpretación y la discusión de los textos señalados.
De acuerdo con esto último es claro que en el curso no se tratará de la mera

transmisión de puntos de vista del docente, ni de la repetición mecánica por el
alumno de las ideas entresacadas de las lecturas; el trabajo en el aula siempre
buscará un sentido formativo en la medida en que, sesión tras sesión, docente y
alumno se comprometan en la discusión reflexiva para establecer una
interpretación de los contenidos programáticos, en la construcción de un criterio
en torno a diversos problemas de orden filosófico con el fin de incidir en la
comprensión de los aspectos epistemológicos fundantes del conocimiento, de las
teorías, y de una teoría del currículum.
Por lo tanto, se propone que la metodología de la intervención didáctica se oriente

en la generación de ambientes de aprendizaje virtual donde se promuevan
procesos de aprendizaje activo, colaborativo y cooperativo a través de la
implementación de técnicas de trabajo grupal mediante plataformas como:
MODDLE, Google Classroom. Asimismo, la asesoría y el acompañamiento e
integración grupal se fortalezcan a través de la comunicación mediante foros de
WhatsApp, Facebook y Correo electrónico institucional
6
7. PRÁCTICAS PROPUESTAS
- Diseño y aplicación de entrevistas a docentes de la UPES, para redactar informe

(biografía breve) éstas pueden aplicarse a través de salas virtuales como Google
MEET, ZOOM, otras.
- Producción de organizadores previos como mapas conceptuales, mapas

mentales, redes semánticas, cuadros comparativos, cuadros sinópticos.
- Redacción de reseñas, artículos y/o ensayos académicos, monografías,

etcétera.
- Consulta crítica de información bibliográfica impresa y electrónica a manera de

investigación documental para la elaboración de fichas de trabajo, preguntas
generadoras y glosarios. .
- Elaboración de portafolio de evidencias con base en rúbricas y listas de cotejo

proporcionadas por el/la docente.
8. EVALUACIÓN
Evidencias de Criterios de desempeño Calificación y
aprendizaje acreditación
Reportes de lectura Participación asertiva (individual y Fichas, resúmenes o

(fichas bibliográficas colaborativa) en clase virtual, foros, reportes de lectura,
chats, debates, wikis.
textuales, paráfrasis y etc. 15 %
síntesis).
Elaboración y entrega oportuna de
Reseñas, ensayos, productos de clase, portafolios de
artículos académicos, evidencia por unidad de
monografías: aprendizaje o producto final: Participación activa
individual o
colaborativa en
clase 15 %
7
Elaboración individual Versión digital en MODDLE,
o colaborativa a través Classroom, Correo Electrónico. Productos de unidad
de Wikis. de aprendizaje y
Aspectos susceptibles de evaluación final:
evaluación:
Estrategias de
1) la comprensión de lectura; Ensayo, examen,
aprendizaje orientadas
2) la coherencia argumentativa; trabajo de
o libres según estilos 3) el rigor discursivo. investigación,
de aprendizaje: mapas Que pueden presentarse en
exámenes rápidos,
mentales, mapas plenaria de manera virtual
mediante podcast, videos o cuestionarios,
conceptuales, tablas
cualquier otro recurso escalas para la
comparativas, líneas
audiovisual en Plataformas de autoevaluación de
del tiempo a través de
aula virtual. aprendizajes (Google
programas en línea,
Forms) 70 %
Office o cualquier otra
versión digital para
compartirla en plenaria
en aula virtual (MEET,
ZOOM, etc,) y como
evidencia de
aprendizaje en
MODDLE, Classroom,
entre otras.
9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1. Bachelard, G. (2000). La noción de obstáculo epistemológico en La

formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del
conocimiento objetivo. México: Siglo XXI.
2. Barrón, C. (2015). Concepciones epistemológicas y práctica docente. Una
revisión. REDU, 13 (1), (enero-abril) pp. 35-56.
3. Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. & Passeron, J. C. (2002).
Epistemología y metodología en El oficio del sociólogo. Argentina: Siglo
XXI.
4. Colegiado Nacional de Desarrollo Educativo, Cultural y Superación
Profesional. (2013). Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas.
México: SNTE.
5. Gettier, E. L. (1974). “¿Es conocimiento la creencia verdadera justificada?”,
en Griffiths A. P. Conocimiento y creencia. México: FCE.
6. Hoyos, C. A. (1992). Epistemología y pedagogía en Epistemología y objeto
pedagógico: ¿es la pedagogía una ciencia? México: CESUS-UNAM.
7. Mardones, J. M. & Ursua, N. (1982). Filosofía de las ciencias humanas y
8
sociales. Materiales para una fundamentación científica. Barcelona:
Fontana.
8. Martínez, A.; Ruiz, A & Guillén, G. ¿Epistemología de la Pedagogía?, en
Martínez, A. (2016). Cátedra Doctoral. México: UPN.
9. Moore, T. W. (1995). Introducción a la teoría de la educación. Madrid:
Alianza.
10. Nicolás, J. A. & Frapolli, M. J. (1997). El estado de la cuestión. Teorías
actuales de la verdad. Revista Diálogo Filosófico, 38, (mayo-agosto), pp.
3-18.
11. Picco, S. & Orienti, N. (Coords.) (2017). Didáctica y currículum: Aportes
teóricos y prácticos para pensar e intervenir en las prácticas de la
enseñanza. La Plata: EDULP.
12. Porlán, R, Rivero, A. & Del Pozo, M. (1997). Conocimiento profesional y
epistemología de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos.
Enseñanza de las ciencias, 15 (2), pp. 155-171.
Villoro, L. (1989). Creer, saber, conocer. México: Siglo XXI
10. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
1. Alzueta, H. L. et al. (1997). Pedagogía y epistemología: una cita con la
historia. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 2 (3). Disponible en:
http://www.redalyc.org/artículo.oa?id=104/1400307
2. Bolivar, A. (1995). El conocimiento de la enseñanza. Epistemología de la
investigación curricular. Granada: Force.
3. Cassarini, M. (2002). Diseño y teoría curricular. México: Trillas.
4. Ernest, N. (2006). La estructura de la ciencia. Barcelona: Paidós.
5. Larrosa, J. (1990). El trabajo epistemológico en pedagogía. Barcelona:
PPU.
6. Ortiz, A. (2017). Configuración epistémica de la pedagogía. Tendencias
que han proliferado en la historia de la educación. Revista Historia de la
Educación Latinoamericana. 19 (29), julio-diciembre. Disponible en:
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/ar
ticle/view/7570
7. Platón. (1988). Theeteto o de la ciencia. Madrid: Greedos.
8. Reid, W. (2002). “Planificación del currículo como deliberación”, en
Westbury, I. (Coomp.) ¿Hacia dónde va el currículo? Girona: Palomares
9
UNIDAD I. El problema
epistemológico
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
¿Una creencia verdadera justificada es conocimiento? | 189
¿Una creencia verdadera justificada es

conocimiento?
ED M U N D L. GE T T IE R 4
S
E HICIERON VARIOS INTENTOS EN AÑOS RECIENTES de formular lo que
fueran condiciones necesarias y suficientes de que alguien sepa una
proposición dada. Los intentos frecuentemente se dieron de una manera
que permite enunciarlos en una forma similar a la siguiente 5:
(a) S sabe que P si y sólo si (i) P es verdadera,

(ii) S cree que P, y
(iii) S está justificado en creer que P.
4
N. del. T: A pesar de que en el texto original inglés no se anotan extensamente los textos citados, en esta
traducción castellana, se ha decidido incluir dichos textos para poner en contexto lo que sostiene Gettier. De este
modo, entre corchetes en los respectivos pies de página se anotan los respectivos textos. Además, he introducido
algunos corchetes, en donde me ha parecido oportuno, afín de hacer más legible el texto. Agradezco los
comentarios y sugerencias de Kurt Wischin y Jorge Roaro, a una versión previa de esta traducción.
5
Platón parece considerar una definición semejante en Teeteto 201 y tal vez la acepta en Menón 98 [N. del. T.:
Acerca de la definición tripartita del conocimiento, veamos lo que dice Platón en el Teeteto: «TEET.— Estoy
pensando ahora, Sócrates, en algo que le oí decir a una persona y que se me había olvidado. Afirmaba que la
opinión verdadera acompañada de una explicación es saber y que la opinión que carece de explicación queda fuera
del saber. También decía que las cosas de las que no hay explicación no son objeto del saber —así era como las
llamaba—, mientras que son objeto del saber todas las que poseen una explicación» (Teeteto 201c-201d), y más
adelante remata: «SÓC.— De manera que cuando uno adquiere acerca de algo una opinión verdadera, el alma
alcanza la verdad sobre el punto de que se trate, pero no llega al conocimiento del mismo. Efectivamente, quien
no puede dar y recibir una explicación de algo carece de saber respecto de ello. Sin embargo, si alcanza una
explicación, todo esto le es posible hasta lograr la plena posesión del saber. (Teeteto, 202b-202c). Cf. Platón,
Diálogos V: Parménides. Teeteto. Sofista. Político. Gredos (Madrid, 1988), pp. 295-297. En el Menón, Platón
respecto de las opiniones verdaderas, manifiesta: «SÓC.— Porque, en efecto, también las opiniones verdaderas,
mientras permanecen quietas, son cosas bellas y realizan todo el bien posible; pero no quieren permanecer
mucho tiempo y escapan del alma del hombre, de manera que no valen mucho hasta que uno no las sujeta con
una discriminación de la causa. Y ésta es, amigo Menón, la reminiscencia, como convinimos antes. Una vez que
están sujetas, se convierten, en primer lugar, en fragmentos de conocimientos y, en segundo lugar, se hacen
estables. Por eso, precisamente, el conocimiento es de mayor valor que la recta opinión y, además, difiere aquél de
ésta por su vínculo» (Menón, 97d-98a). Cf. Platon, Dialogos II: Gorgias, Menéxeno. Eutidemo. Menón. Crátilo.
Gredos (Madrid, 1987), pp. 333-335. Cf. También Banquete 202a].
Edmund L. Gettier | ©
Disputatio 3 (2013), pp. 185-193
114
190 | ¿Una creencia verdadera justificada es conocimiento?
Por ejemplo, Chisholm ha sostenido que lo siguiente indica lo que fueran

condiciones necesarias y suficientes para el conocimiento 6:
(b) S sabe que P si y sólo si (i) S acepta P,

(ii) S tiene evidencia adecuada para P,
y
(iii) P es verdadera.
Ayer señaló las condiciones necesarias y suficientes para el conocimiento de la

siguiente manera7:
(c) S sabe que P si y sólo si (i) P es verdadera

(ii) S está seguro que P es verdadera, y
(iii) S tiene el derecho de estar seguro
que P es verdadera.
Argumentaré que (a) es falsa puesto que las condiciones allí enunciadas no
constituyen una condición suficiente para la verdad de la proposición de que ⟨ S
sepa que P ⟩. El mismo argumento mostrará que (b) y (c) fracasan si «tiene
evidencia adecuada para» y «tiene el derecho de estar seguro que» es
substituido por «está justificado en creer que» en todos y cada uno de los casos.
Comenzaré haciendo notar dos puntos. Primero, en ese sentido de
«justificado» en el cual la justificación de ⟨ S para creer que P ⟩ es una condición
necesaria de que ⟨ S sepa que P ⟩, es posible que una persona esté justificada en
creer una proposición que de hecho es falsa. Segundo, para cualquier
proposición P, si ⟨ S está justificado en creer que P ⟩, y P implica Q, y S deduce Q
de P y acepta Q como resultado de esta deducción, entonces ⟨ S está justificado
en creer que Q ⟩. Manteniendo estos dos puntos en mente, presentaré ahora
dos casos8 en los cuales las condiciones indicadas en (a) son verdaderas para
6
Roderick M. Chisholm, Perceiving: A Philosophical Study. Cornell University Press (Ithaca, Nueva York, 1957),
p. 16 [N. del. T.: Dice Chisholm: «A continuación, entonces, daré nuestra definición de “saber”: “S sabe que h es
verdadera” significa: (i) S acepta h; (ii) S tiene evidencia adecuada para h; y (iii) h es verdadera»].
7
A. J. Ayer, The Problem of Knowledge, Macmillan (Londres, 1956), p. 34 [N. del. T.: Sostiene Ayer: «Concluyo,
pues, que las condiciones necesarias y suficientes para el conocimiento de que alguna cosa es el caso: Primero,
que lo que se dice conocer sea verdadero; segundo, que estemos seguros de eso; y tercero, que tengamos el
derecho de estar seguros»].
8
N. del. T.: Gettier en los dos siguientes casos presenta cuatro contraejemplos a la concepción clásica del
conocimiento, en cuanto definición tripartita del saber («creencia verdadera justificada»), para ello toma como
base el análisis tradicional propuesto B. Russell. El primer contraejemplo es una adaptación de uno propuesto por
B. Russell, en The Problems of Philosophy (Oxford, 1912), p. 131 ss. [Trad. Cast. Los problemas de la filosofía
Disputatio 3 (2013), pp. 185-193
115
alguna proposición, a pesar de que es al mismo tiempo falso que dicha

proposición sea un conocimiento de la persona en cuestión.
CASO I
Supóngase que Smith y Jones presentaron una solicitud para determinado
empleo. Y supóngase que Smith tiene evidencia sólida de la siguiente
proposición conjuntiva:
(d) Jones es el hombre que obtendrá el empleo, y Jones tiene diez

monedas en su bolsillo.
La evidencia que Smith tiene para (d) podría ser que el presidente de la
compañía le aseguró que Jones sería seleccionado después de todo, y que él,
Smith, contó las monedas en el bolsillo de Jones hace diez minutos. La
proposición (d) implica:
(e) El hombre que obtendrá el empleo tiene diez monedas en su

bolsillo.
Vamos a suponer que Smith ve la implicación que va de (d) a (e), y acepta (e)
basado en (d), para la cual tiene evidencia sólida. En este caso, Smith está
claramente justificado en creer que (e) es verdadera.
Pero imagínese, además, que aunque Smith no lo sepa, él mismo, no Jones,
obtendrá el trabajo. Y, también que, aunque Smith no lo sepa, él mismo tiene
diez monedas en su bolsillo. La proposición (e) es entonces verdadera, aunque
la proposición (d), desde la cual Smith infiere (e), es falsa. En nuestro ejemplo,
por tanto, todo lo que sigue es verdadero:
(i) (e) es verdadera

(ii) Smith cree que (e) es verdadera
(iii) Smith está justificado en creer que (e) es verdadera.
(Barcelona, 1995) p. 113 ss.]. Posteriormente también adaptara el propuesto en Human Knowledge: Its Scope and
its Limits (London, 1948), p. 154 [Trad. Cast. El conocimiento humano (Barcelona, 1992)]. Los contraejemplos
segundo y tercero son de Gettier, y el cuarto esta inspirado en un caso presentado por R. M. Chisholm. Cf. Theory
of Knowledge (Englewood Cliffs, NJ, 1966), pp. 22-23, n. 22
Disputatio 3 (2013), pp. 185-193
116
192 | ¿Una creencia verdadera justificada es conocimiento?
Pero es igualmente claro que Smith no sabe que (e) es verdadera; puesto que (e)
es verdadera en virtud del número de monedas en el bolsillo de Smith, aun
cuando Smith no sepa cuantas monedas hay en el bolsillo de Smith, y basa su
creencia en (e) sobre la cantidad de monedas en el bolsillo de Jones, de quien
falsamente cree que será la persona que obtendrá el trabajo.
CASO II
Vamos a suponer que Smith tiene evidencia sólida para la siguiente
proposición:
(f) Jones es propietario de un Ford.
La evidencia de Smith podría ser que Jones tenía en el pasado, hasta donde
alcanza la memora de Smith, en todo momento un automóvil, y siempre fue un
Ford, y que Jones acabó de ofrecer a Smith un paseo mientras conducía un
Ford. Vamos a imaginar, ahora, que Smith tiene otro amigo, Brown, cuyo
paradero desconoce totalmente. Smith selecciona tres nombres de lugares de
manera completamente aleatoria y construye las tres proposiciones siguientes:
(g) o Jones es propietario de un Ford o Brown está en Boston;

(h) o Jones es propietario de un Ford o Brown está en Barcelona;
(i) o Jones es propietario de un Ford o Brown está en Brest-Litovsk9.
Cada una de estas proposiciones está implicada por (f). Imagínese que Smith ve
la implicación de cada una de estas proposiciones que él ha construido a partir
de (f), y procede a aceptar (g), (h), e (i) sobre la base de (f). Smith ha inferido
correctamente (g), (h), e (i) a partir de una proposición para la cual dispone de
evidencia sólida. Smith, por tanto, está completamente justificado en creer cada
una de estas tres proposiciones. Smith, por supuesto, no tiene idea dónde está
Brown.
Pero imaginemos ahora que tenemos dos condiciones adicionales. Primero,
Jones no es propietario de un Ford, sino que en la actualidad conduce un
automóvil alquilado. Y segundo, que por la más pura coincidencia, y
9
Brest-Litovsk es una ciudad rusa en donde, el 3 de marzo de 1918, se firmó el tratado de paz entre el Imperio
alemán, Bulgaria, el Imperio austrohúngaro, el Imperio otomano y la Rusia soviética. Actualmente, dicha ciudad
se denomina Brest y está bajo soberanía bielorrusa.
Disputatio 3 (2013), pp. 185-193
117
enteramente desconocido por Smith, el lugar mencionado en la proposición

(h) resulta ser realmente el lugar donde está Brown. Si estas dos condiciones se
dan, entonces Smith no sabe que (h) es verdadera, aun cuando:
(i) (h) es verdadera

(ii) Smith realmente cree que (h) es verdadera
(iii) Smith está justificado en creer que (h) es verdadera.
Estos dos ejemplos demuestran que la definición (a) no establece una

condición suficiente para que alguien sepa una proposición dada. Los mismos
casos, con los cambios apropiados, serán suficientes para demostrar que ni la
definición (b) ni la definición (c) tampoco lo hacen.
Disputatio 3 (2013), pp. 185-193
118
UNIDAD II. Sobre teoría
119
Capítulo 1
TEORIA DE LA EDUCACION
1. Introducción
La teoría de la educación rara vez ha sido un tema popular entre profesores en formación o
ya establecidos. No es difícil encontrar razones para ello. Persiste la convicción de que la
teoría de la educación es innecesaria. A menudo se piensa que todo lo que el futuro
profesor necesita es un conocimiento de su materia y una cierta disposición. El
conocimiento académico puede obtenerse mediante el estudio, la disposición puede darse
por supuesta. En el peor de los casos, la habilidad pedagógica puede adquirirse en el aula,
observando el trabajo de profesores más experimentados y usando el propio sentido común.
Ninguna otra cosa es necesaria. Por eso cuando las escuelas de formación del profesorado
insisten en simultanear el trabajo teórico sobre la educación con el aprendizaje práctico,
suele verse esto como una sobrecarga inútil de las obligaciones del estudiante.
Otra razón para esta falta de popularidad es que, hasta muy recientemente, bajo el rótulo de
teoría de la educación, se les exigía a los estudiantes que estudiaran una serie de resúmenes
históricos de la obra de los «grandes educadores», generalmente con escasas orientaciones
respecto a la relevancia actual o el valor práctico de tal estudio. Esto llevaba a los
estudiantes a preguntarse qué tenía que ver todo eso con sus problemas inmediatos, con las
escuelas en las que tenían que enseñar y con los niños a los que tenían que enseñar. Parecía
que Platón y Comerio tenían poco que decir a este respecto.
Cualquier profesor descubre rápidamente que este tipo de cuestiones son más fáciles de
plantear que de responder. El caso es que tales cuestiones, aun siendo pertinentes, no
siempre obtuvieron una respuesta satisfactoria. En consecuencia, ha ido tomando cuerpo en
todo este asunto un malestar general. La psicología elemental que también estaba afectada,
se pudo demostrar en la mayoría de los casos que tenía cierta relevancia para la enseñanza,
pero, aparte de ella, la teoría de la educación siempre pareció estar a la defensiva y
necesitada de justificación apologética. No es sorprendente que haya sido estudiada, ya
veces enseñada, con cierta indiferencia, y que en la actualidad tienda a ser descartada como
algo pasado de moda o irrelevante.
Los profesores en activo, por regla general, tienen poco entusiasmo por la teoría de la
educación. La recuerdan como una antipática asignatura de la escuela, y si se encuentran
con ella en su trabajo profesional, la considerarán como algo que les han impuesto unos
«expertos» ajenos a su trabajo cotidiano en l-a clase y que probablemente chocará con los
bien probados procedimientos habituales. Por lo general, la despreciarán como «mera
teoría», como algo opuesto a la práctica del sentido común.
Al margen de esta falta de entusiasmo entre los profesores, en los últimos años ha habido
también reservas en cuanto a su. integridad como disciplina académica. Se ha sugerido que
la teoría de la educación, especialmente en la forma como tradicionalmente se ha
entendido, es una especie de fraude, que en realidad no existe una teoría de la educación.
Lo que ,bajo este rótulo se alberga diciendo no es mucho más que un conjunto de opiniones
formuladas por los más imaginativos de los pedagogos prácticos, mezcladas con algo de
psicología y sociología y algo de una especie de filosofía vaga y edificante, pero
120
desprovista de toda disciplina o unidad estructural básicas. Se contrasta l-a teoría educativa
con la teoría científica y se ,observa que, mientras los científicos formulan teorías cuya
validez puede demostrarse por procedimientos públicamente aceptados, en .el caso de los
que presentan las llamadas teorías de la educación, no ocurre nada de esto.
No existen, se dice, tales procedimientos para demostrar si una teoría de la educación es

válida o inválida. A lo sumo la severidad del control científico se aplica sólo a la parte que
cae bajo el rótulo de psicología y sociología; pero la teoría de la educación contiene
generalmente mucho más que esto. Lo cual implica que, en una teoría de la educación,
dejando a un lado la psicología y sociología que contiene, casi todo puede decirse, puesto
que no parece que pueda someterse, a una comprobación rigurosa el resto de su contenido
(7, cap. 2) * .Por consiguiente, se afirma, tales ,teorías no son en absoluto teorías. El
término «teoría de la educación» debe usarse sólo para referirse a aquellas partes de la
psicología y sociología que sirven de apoyo a la práctica educativa; cualquier otro uso del
término es equívoco (28, cap. 5).
Así, pues, la teoría de la educación, por lo general, está impugnada. Este libro intenta salir
en su defensa. La empresa será llevad: a cabo en tres etapas. En los capítulos 1 y 2 habrá un
intento de restituir la responsabilidad académica a la teoría de la educación. Se defenderá la
tesis de que la teoría de la educación es teoría y que una teoría de la educación, considerada
como un todo, puede esta abierta a una crítica suficientemente severa como para garantizar
su estatuto como candidata para la confirmación o el rechazo razonados .Se indicará que no
es cierto que en una teoría de la educación en cuanto tal pueda decirse cualquier cosa. Sin
embargo, se hará una precisión: la de que es la teoría de la educación la que está en cues
tión y no alguna otra cosa diferente, y la de que la teoría de la educación debe ser juzgada
por lo que ella es y no como si fuera una versión fraudulenta de otra clase de teoría. En los
capítulos 3 y 4 .se expondrán y discutirán algunas de las teorías de la educación más
influyentes del pasado. Se defenderá la idea de que estas teorías, aunque imperfectas, son
de hecho teorías cualificadas, ya pesar de sus defectos ofrecen a los enseñantes algo que no
es irrelevante, desprovisto de interés práctico, ni tan siquiera, en muchos aspectos
importantes, anticuado. Finalmente, en los capítulos 5 y 6, se defenderá la idea de que la
comprensión de la teoría educativa es una parte importante del equipamiento profesional de
un enseñante, y se ofrecerán algunas sugerencias sobre la forma de cómo puede
desarrollarse una teoría adecuada.
1. Teoría
Para comprender la naturaleza de la teoría de la educación debemos tener conceptos claros

acerca de qué es en general una teoría. Se trata de una cuestión complicada, pero
intentaremos simplificarla lo más posible en vez de detenernos en sus complejidades. En el
lenguaje corriente podemos usar la palabra «teoría» para referirnos a muchas situaciones
diferentes, aunque relacionadas. Podemos decir: «yo tengo la teoría de que. », significando
que podemos ofrecer
(*) Las referencias numeradas que aparecen en el texto remiten a la bibliografía de las
páginas 129-130.
121
14 Introducción a la teoría de la educación
un intento de explicación para algún estado de Cosas problemático Un propietario de una

casa puede decir que tiene la teoría de que, la humedad de la pared de la sala de estar se
produjo porque hacía: demasiado frío en la habitación. Un pasajero que espera en la
estación puede aventurar la teoría de que el tren trae retraso por culpa de la niebla. Sherlock
Holmes, en el cuento titulado «The Speckled Band», concibió la teoría de que la dama
había muerto porque alguien durante la noche había introducido en su cabecera una
serpiente venenosa a través del .ventilador. En cada caso «teoría» se refiere a un intento de
explicar cómo las cosas han llegado a ser como son: las paredes dañadas, el tren con
retraso, la víctima. La palabra se usa también para dar cuenta de intentos de explicar lo que
es verosímil que suceda en futuro. En el siglo XVIII, Thomas Malthus formuló la teoría de
que la población tendía a crecer más rápidamente que las provisiones de alimentos y que se
seguirían determinadas consecuencias sociales si no se ajustaban artificialmente las dos
tasas de crecimiento. En este aspecto, la teoría era predictiva, al menos parcialmente:
constituía un intento de explicar lo que podría esperarse que sucediera.
En un sentido diferente, aunque relacionado, hablamos de «teoría» como contrapuesto a

«práctica». El aprendiz de fontanero concibe la teoría» como lo que hace en las clases
nocturnas, en cuanto diferente a lo que hace en su trabajo durante el día. Hace su «teoría»
sobre un papel, mientras que su «práctica» lleva consigo el uso de materiales y
herramientas. De fol1ma similar podemos hablar de la teoría de los intercambios
internacionales, en contraposición a lo que los agentes financieros hacen en sus despachos.
También en estos casos se puede decir que el término «teoría» cubre explicaciones de cómo
las Cosas llegan a ser como son, en el mundo de la fontanería o de las finanzas, y
explicaciones acerca de qué puede esperarse en el futuro.
Lo que pone en relación a todos- estos ejemplos es que en cada caso existe una referencia a
un cuerpo de conocimientos o creencias. El casero tiene algunos conocimientos sobre los
efectos de la temperatura sobre la humedad; el pasajero sabe que la niebla a veces hace
detenerse a los trenes. Sherlock Holmes tenía una creencia sobre los motivos y métodos del
doctor Roylott.
El aprendiz de fontanero, al hacer su «teoría», adquiere conocimientos que explican el

funcionamiento de cisternas y tuberías. Malthus basaba sus predicciones en sus creencias
respecto al crecimiento de la población y de los alimentos. El experto financiero tiene
conocimientos sobre el movimiento de los tipos de cambio. En cada caso este conocimiento
o creencia es la base para un intento de explicación de algú n estado de hechos pasado,
presente o futuro. Tenemos aquí, pues, un importante aspecto de la naturaleza de una teoría:
su papel en cuanto explicación, sobre la base de alguna creencia presupuesta, de lo que
sucede, ha sucedido o es verosímil que suceda. Este aspecto constituye el sentido central o
paradigmático del término «teoría»: un instrumento para la explicación y la predicción
razonadas. Encontramos el término usado de esta forma en lo que de forma general
lamamos «ciencia». Una ciencia es una actividad que intenta explicar en términos generales
lo que sucede en el mundo de los fenómenos. La gente tiende a concebir «teoría» como
algo relacionado principalmente con una actividad de ese tipo, de ahí que, de acuerdo con la
acepción vulgar, el sentido peculiar de «teoría» sea «teoría científica».
122
Podemos ahora señalar algunas características típicas de una teoría científica, de manera
que podamos comparar con ella la teoría de la educación. Decimos que una teoría científica
es un intento de dar una explicación general de algo que sucede en el mundo. Lo que
desenfadadamente llamamos «el mundo». constituye una intrincada red de cosas,
acontecimientos y situaciones. Estos elementos tienden a producirse de acuerdo con
determinadas pautas que constituyen uniformidades discernibles en nuestra experiencia. Al
científico le interesan tales uniformidades. Su tarea consiste en encontrar un sentido para
nuestro mundo dando cuenta de ellas. Intenta establecer la existencia de tales
uniformidades cuando no son obvias y establecer conexiones entre un conjunto de
uniformidades y otro.
De esta manera puede explicar lo que sucede y predecir el curso futuro de los
acontecimientos. Para ser estrictos habría que distinguir aquí entre una «hipótesis» y una
«teoría». Una «hipótesis», en sentido científico, es el enunciado de una supuesta
uniformidad de la naturaleza: que los gases se expanden cuando se calientan, o que los
objetos materiales caen hacia la tierra si no están apoyados en algo
Una vez establecida, la hipótesis se transforma en una «1ey de la naturaleza», en un

enunciado general que describe una uniformidad .observada en la naturaleza. El término
«teoría» en su sentido científico estricto puede entenderse mejor como un intento de dar
cuenta de un conjunto de hipótesis o leyes de la naturaleza subsumiéndolas en una
explicación más general. Un ejemplo sería el intento de Newton de explicar los
movimientos de la materia diciendo que cualquier caso de movimiento material podría ser
subsumido bajo la ley general de que los cuerpos se atraen mutuamente de acuerdo con sus
masas relativas y en una determinada proporción a la distancia entre ellos. Esta «teoría» nos
ayuda a explicar fenómenos tan diferentes como la caída de la lluvia, los períodos de las
mareas y las órbitas de los planetas subsumiendo varias explicaciones diferentes bajo una
misma ley más general. Otro ejemplo lo constituye la obra del geofísico Wegener, a quien
llamó la atención la presencia de varias continuidades en las estructuras de las rocas de
diferentes masas de tierra e intentó explicar estas coincidencias sugiriendo que había habido
una deriva de los continentes a partir de una masa central. La teoría newtoniana de la
gravedad, la teoría de la deriva de los continentes de Wegener, o la teoría darwiniana de la
selección natural son otros tantos ejemplos de este tipo de explicaciones de segundo orden
que se refieren a uniformidades establecidas (1, C, página 12).
De todas las maneras, aunque puede establecerse la distinción entre hipótesis y teorías, el
término «teoría» se usa con frecuencia, incluso en las obras de divulgación científica, en un
sentido menos estricto, de forma que ambos términos se usan muchas veces como
sinónimos. Puesto que este libro trata de teoría de la educación, y no de teorías científicas,
no complicaremos nuestra exposición insistiendo en esta distinción, de forma que cuando
hablemos de ciencia seguiremo s la acepción menos estricta y usaremos el término «teoría»
para referirnos tanto a hipótesis que equivalen a leyes de la naturaleza como a esas otras
teorías de orden superior, cuya finalidad es subsumir varias generalizaciones en leyes más
generales. Para nuestros propósitos esto no tendrá graves consecuencias.
Para una teoría científica es importante que cuadre con los hechos conocidos, que la
explicación que proporcione sea correcta. Cuando el científico intenta establecer su teoría,
busca la evidencia disponible en el mundo empírico. Esto le obligará a dedicarse a la obser-
vación sistemática ya la experimentación.
123
Si resulta que la teoría no se ajusta a la totalidad de los hechos conocidos, debe ser
modificada o reemplazada. Si está de acuerdo y explica los hechos que son relevantes para
la teoría, entonces se considera confirmada y se con vierte en una parte del amplio corpus
de las leyes naturales.
3. Teorías explicativas y teorías prácticas
Si dirigimos nuestra atención a la teoría de la educación presente en las obras de los

«grandes educadores» del pasado, constataremos que no está muy de acuerdo con la
caracterización de una teoría científica que acabamos de dar. Platón, Rousseau, Froebel y
otros no llevan a cabo su tarea de teorización educacional en la forma: en que lo haría un
científico. Sus teorías contienen muy escasas referencias a la observación o a experimentos
sistemáticos sobre los niños, por ejemplo, y sobre la forma de su desarrollo, o sobre los
métodos de enseñanza y su efectividad. Lo que generalmente encontramos es que el autor
comienza con determinados supuestos acerca de lo que se puede o se debe hacer en
educación y, sobre la base de tales supuestos, ofrece algunas recomendaciones acerca de lo
que los profesores y otros individuos deberían hacer. No todos esos supuestos son
susceptibles de tratamiento y control por la investigación científica, pero incluso cuando lo
son encontramos que, por lo general, esos autores no pretenden llegar a ellos como
pretendería hacerlo un científico.
Supuestos sobre la naturaleza de los niños, por ejemplo, se adoptan generalmente sin
discusión o a partir de otros supuestos que tampoco han sido establecidos empíricamente.
Tampoco las conclusiones a las que se llega en esas teorías pueden ser contrastadas con los
hechos del mundo, como sería el caso de las conclusiones de una teoría científica. De ahí
que Platón, Froebel y Rousseau hayan sido acusados de no ser en realidad teóricos de la
educación. Sus opiniones y recomendaciones, se dice, no pueden ser contrastadas por
referencia al mundo observable, ni están siempre basadas en una evidencia empíricamente
controlada.
Algo hay de verdad en esto, pero hay que decir bastante más. Una cosa es demostrar que
los teóricos de la educación han mantenido en el pasado supuestos y opiniones que no son
empíricamente comprobables, y otra muy diferente concluir que la teoría de la educación en
cuanto tal no es en absoluto una teoría. Los fallos de los teóricos tradicionales son
ciertamente argumentos en contra de sus teorías particulares, pero todavía queda la cuestión
de si la teoría de la educación en cuanto tal puede ser defendida de la acusación de que no
es en realidad una teoría, o lo es sólo por cortesía. Es preciso que examinemos ahora esta
acusación.
Hay que reconocer que existe una diferencia entre las teorías científicas y otra clase de
teorías, entre las que se incluyen las teorías de la educación. La ciencia es
fundamentalmente un asunto que tiene que ver con la explicación. El objetivo principal al
hacer ciencia es captar la verdad sobre el mundo y expresar esa verdad en forma de leyes de
la naturaleza. Es cierto que tales leyes, una vez establecidas, pueden usarse no sólo para
explicar lo que sucede, sino también para que podamos predecir y hasta cierto punto
controlar el futuro.
124
Pero el científico en cuanto tal no tiene por qué hacer recomendaciones respecto al uso que
se ha de dar al conocimiento que él proporciona. La cuestión de cómo podemos controlar
acontecimientos futuros puede ser competencia del científico, pero no lo es la decisión de
ejercer ese control y la forma como se lleve a cabo.
Quizá Malthus estaba proponiendo una teoría científica cuando mantenía que la Población
tiende a crecer más allá de lo que las provisiones de alimentos permiten y que el equilibrio
se restablece de forma natural por el hambre y la enfermedad; pero cuando utilizaba teoría
como base para dar consejos en contra de los matrimonios tempranos o en contra de la
beneficencia, no estaba haciendo ciencia, sino algo diferente.
Estaba dando consejos prácticos a los administradores y otras gentes. Podemos, pues, hacer
una distinción entre teorías explicativas, como las de Newton y Wegener, y teorías prác
ticas. Más adelante nos ocuparemos en detalle de las teorías prácticas. Por el momento,
advirtamos que la tarea del científico, cuanto científico, no es principalmente práctica, sino
explicativa tarea es hacer descubrimientos. Sin embargo, la educación es principalmente
una tarea práctica. ¿Qué clase de tarea práctica? , es al que hay que discutir de forma más
rigurosa, pero esencialmente implica realizar algo, cambiar las actitudes y el
comportamiento de gente, por lo general, los de los niños. La labor del educador, del
profesor, es realizar una transformación en el mundo.
Esta distinción es importante, porque Puede argumentarse que mientras una teoría científica
es básicamente descriptiva y explicativa una teoría educativa no se dedica a explicar cómo
es el mundo. Más bien, como ha mantenido P. H. Hirst, su función principal es guiar la
práctica educativa ..21/.22.
Su función es principalmente prescriptiva o recomendatoria. La diferencia puede

establecerse simplemente diciendo que mientras una teoría científica pretende decirnos qué
ocurre, una teoría de la educación, lo mismo que las teorías de la moral la medicina o la
política, pretende decirnos qué tenemos que hacer.
Esto no quiere decir que una teoría de la educación no se pueda usar en algunas
circunstancias, para explicar lo que ocurre, por ejemplo en una clase; pero la educación es
principalmente práctica en cuanto a su función, y la teoría de la educación es
principalmente una teoría práctica.
Quizá pueda comprenderse ahora que una de las objeciones posibles a la teoría de la
educación, en el sentido de que no opera fielmente como una teoría científica, está mal
orientada. No puede constituir una objeción válida a la teoría de la educación el que sus
conclusiones no puedan ser contrastadas con los hechos del mundo empírico, puesto que las
teorías de la educación no pretenden dar una explicación de la forma como es el mundo.
Una teoría de la educación no opera como una teoría científica, y no se la puede someter a
los controles del método científico. Lo cual no significa que hayamos salvado a la teoría de
la educación de todas las objeciones que podrían hacérsele. Queda en pie el problema de
cómo hay que evaluar sus afirmaciones. La cuestión es, sin embargo, que a la teoría de la
educación no se le puede negar el título de teoría simplemente porque no se ajusta
completamente a lo que es una teoría científica.
125
El hecho de que la palabra «teoría» se entienda comúnmente en un contexto científico no
significa que cuando se usa con otro sentido se esté usando de forma errónea o engañosa.
Lo erróneo sería suponer que las únicas teorías fiables y auténticas son las teorías
científicas. Esto sería como suponer que el ajedrez no es en realidad un juego porque no se
use en él ninguna pelota o que un solitario no es propiamente un juego puesto que el
jugador no tiene contrincantes. Los juegos no son menos juegos por el hecho de que se
jueguen sobre un tablero o sin pelota o sin compañero (43, p. 66 ).
Y de la misma manera que existen diferentes clases de actividades llamadas juegos,

también hay diferentes clases de teorías. Una clase es la de las teorías científicas,
descriptivas y explicativas, otra la de las teorías prácticas cuya finalidad no es la
explicación, sino la prescripción.
El hecho de que estas teorías predominantemente prácticas no sean «científicas» en el pleno

sentido de la palabra no nos autoriza a considerar que no son teorías. Ni tampoco son una
clase inferior de teorías. Son teorías de una clase diferente.
4. Teoría de la educación y filosofía de la educación
Podemos ahora dar una idea preliminar de la naturaleza y función de una teoría de la
educación. Para ello usamos una especie de «modelo», un instrumento que nos permite
captar una situación complicada presentándola de forma simplificada. Concibamos la
educación como algo que implica un conjunto de actividades interrelacionadas que se
llevan a cabo a diferentes niveles, algo así como un edificio que tiene más de un piso
ocupado.
En la planta baja se llevan a cabo varias «actividades educativas»: enseñar, aprender

instruir, demostrar, castigar, el tipo de actividades que uno puede encontrarse en cualquier
aula. En el siguiente nivel superior, digamos en el nivel del primer piso, está la teoría de la
educación que puede entenderse como un conjunto de principios, consejos y
recomendaciones interconectados y orientados a influir en las actividades que se llevan a
cabo en la planta baja. En el siguiente nivel superior está la filosofía de educación cuya
tarea principal es la clarificación de los conceptos utilizados en los niveles inferiores
(conceptos como los de “educar” y “enseñar” por ejemplo), y el examen de las teorías que
operan en ellos para comprobar su consistencia y validez.
Las diferencias de nivel deben entenderse como diferencias “lógicas”lo cual significa, dicho en pocas
palabras, que cada piso superior surge y depende de los pisos inferiores, La teoría de la educación, por
ejemplo, presupone actividades educativas y depende de ellas en cuanto a su objeto. La filosofía de la
educación presupone actividades educativas y teorías de la educación, La teorización sobre la educación
puede considerarse, lo mismo que la filosofía de la educación, una actividad de orden superior, puesto
que opera sobre actividades relacionadas que se llevan a cabo en un nivel lógico inferior, La teoría de
la educación, por lo tanto, es una empresa de orden superior, una actividad orientada a guiar a quienes
están comprometidos en actividades educativas, en las escuelas o en cualquier otra parte, Puede
considerarse, por ejemplo, que cada uno de los grandes autores de teoría de la educación, Platón, Locke,
Rousseau, Mill, Dewey, presenta un cuerpo más o menos elaborado de prescripciones para guía de los
maestros.
126
Esta afirmación da quizá una idea demasiado simple, y para corregirla tenemos que
anticipar un punto que trataremos en un capítulo posterior. Podemos decir que las teorías
que estos autores presentan son teorías «generales» de la educación, teorías que pretenden
proporcionar una orientación comprensiva, global de la conducción del proceso educativo,
y que generalmente van asociadas a una posición social y política específica.
Hay otro punto que conviene advertir aquí. El término «teoría de la educación» se usa a
veces para referirse a diversos tipos de obras acerca de la educación, de manera que lo que
en realidad son discusiones psicológicas, sociológicas o filosóficas de temas educativos,
pueden quedar incluidas bajo este amplio rótulo. Se puede objetar a esta forma de proceder
que convierte a la teoría de la educación en algo excesivamente amplio y confuso, puesto
que la mayor parte de las teorizaciones acerca de la educación no constituyen una teoría de
la educación.
En este libro se entenderá que «teoría de la educación» se refiere en sentido estricto a un

cuerpo de principios y recomendaciones dirigidas a quienes se dedican a la práctica
educativa.
5. Psicología y sociología
Hasta ahora hemos intentado librar a la teoría de la educación de la acusación de que no es

en realidad una teoría. Para ello hemos argumentado que el papel de la teoría de la
educación es diferente al de una teoría científica, y que los criterios que se utilizan para
juzgar la validez de las teorías científicas no son siempre adecuados para evaluar teorías de
la educación. Lo que todavía no hemos demostrado es que una teoría de la educación puede
ser evaluada de acuerdo con criterios propios. Trataremos este asunto de forma más
completa en el próximo capítulo. Sin embargo, podemos adelantar que tan cierta como la
diferencia entre ambos tipos de teoría es la existencia de una estrecha relación entre e1las.
Para que una teoría práctica pueda ser considerada como válida, sus concusiones no pueden
ir en contra de las verdades científicas establecidas.
Las conclusiones prácticas deben ser teóricamente posibles.
Por consiguiente, dentro del marco de una teoría práctica de carácter general, por ejemplo
dentro del marco de una teoría de la educación, caben diferentes teorías científicas. Estas
teorías prestarán una contribución a la teoría práctica proporcionando el conocimiento
empírico que se requiere como base realista para hacer recomendaciones.
Para exponer esto de forma más clara consideremos brevemente de qué forma las dos
ciencias más estrechamente relacionadas con la educación, la psicología y la sociología,
pueden contribuir a la teoría de la educación. Algunas contribuciones efectivas serán
discutidas más adelante en este libro. Aquí sólo aludiremos a las características generales
de estas contribuciones.
127
El psicólogo y el sociólogo pueden contribuir a la teoría de la educación de dos maneras
importantes. Para explicar esto podemos recurrir a la distinción que hicimos anteriormente
entre teorías acerca de la educación y teorías de la educación. Las teorías acerca de la
educación toman la educación como un dato, hacen generalizaciones sobre él e intentan
explicar su función en términos, por ejemplo, de las necesidades sociales o individuales, o
se dedican plantear la cuestión de sus orígenes, su historia o su influencia social.
Pueden existir, por lo tanto, teorías psicológicas y sociológicas acerca de la educación, así
como teorías históricas o políticas.
Un psicólogo, por ejemplo, podría proponer la teoría de que la educación ayuda a la gente a
integrarse en la vida social, o la de que aumenta la estabilidad mental o quizá la de que crea
una tensión nerviosa desconocida en las sociedades primitivas. Un sociólogo podría
mantener que los cambios en el contenido de la educación son consecuencias, y no causas,
del cambio social, o que una educación pública y común aumenta el grado de solidaridad
social. No se trata aquí de si estas sugerencias son verdaderas o falsas. La cuesti6n es que
constituirían teorías acerca de la educaci6n y que para demostrar que son verdaderas o
falsas habría que llevar a cabo investigaciones de tipo estrictamente científico.
El psicólogo y el sociólogo pueden contribuir también a las teorías de la educación, a las

teorías que llevan consigo un cuerpo de prescripciones para orientar la práctica. Pueden
contribuir proporcionando la evidencia empírica sobre las que se puedan fundar
racionalmente las reglas prácticas. El psicólogo puede descubrir hechos acerca de la forma
como se desarrollan los niños y como adquieren el aparato conceptual que necesitan para
dar sentido a su mundo. Pueden dar información confiable sobre las condiciones en las que
se produce el aprendizaje y sobre la forma de motivar a los niños para aprender.
Pueden decirnos qué efectos tienen los diferentes regímenes alimenticios y las diferentes
formas de tratar a los niños sobre el desarrollo de éstos y sobre su comportamiento en la
escuela.
Igualmente el sociólogo puede proporcionarnos información acerca de la influencia que

diferentes factores sociales tienen sobre las actitudes de los niños hacia la escuela o sobre
su capacidad y deseo de aprender, qué efectos tendrán las diferentes actitudes paternas
hacia la educación y cuál será el efecto de las diferencias de clase social sobre el progreso
escolar del niño. También aquí los resultados del trabajo del científico constituirán una
contribución a la teoría de la educación, una información de, tipo empírico sin la cual no es
posible una práctica educativa aceptable.
Los descubrimientos del psicólogo y del sociólogo constituirán en sí mismos teorías dentro
de la teoría de la educación, explicaciones que operan como base empírica de las
recomendaciones que se hacen. Para llevar a cabo esta función de forma adecuada, estas
teorías deben a su vez estar bien fundadas en cuanto teorías científicas.
128
Importantes teorías educativas del pasado incluían generalmente una serie de supuestos
psicológicos y sociológicos como fundamento de sus recomendaciones. Por desgracia esos
supuestos pretendidamente factuales eran unas veces dudosos y no comprobables, y otras
veces falsos. Podemos descubrir hasta qué punto era así examinando algunas de esas
teorías. Pero d hecho de que algunos de los supuestos incorporados en las teorías de la
educación carezcan de validez científica en modo alguno demuestra que la teoría de la
educación en cuanto tal carece de validez o de legitimidad como teoría. El que una teoría de
la educación de las de tipo global apoye sus recomendaciones sobre fundamentos dudosos o
erróneos constituirá una razón para rechazarla, pero, como más adelante diremos, no existe
ninguna razón que prohiba a una teoría de la educación hacer pleno uso de los
descubrimientos factuales de psicólogos, sociólogos y demás científicos, y ser así, por lo
que a este aspecto se refiere, tan científicamente respetable como pudiera desearse.
6. Conclusión
En este capítulo hemos pretendido dos cosas. Primero, distinguir entre dos tipos de teorías,
explicativas y prácticas, y situar a las teorías científicas en una categoría, y a las teorías de
la educación en la otra. Lo importante aquí era sugerir que no hay por qué despreciar la
teoría de la educación educación por la mera razón de que no sea una teoría científica.
En segundo lugar demostrar que aunque los dos tipos de teoría son diferentes, existe sin
embargo una relación entre ellas.
La teoría de la educación contiene elementos que no se no se encuentren en las teorías

estrictamente científicas y por eso su aceptación o rechazo no es una simple cuestión de
comparación entre sus conclusiones y los resultados empíricos.
Es cierto, sin embargo que para aceptar las recomendaciones prácticas que se hagan a los
educadores debe cumplirse la condición de que éstas estén basadas en una comprensión
correcta de cómo es el mundo, y en especial esa parte del mundo constituida por la
naturaleza de los niños, su desarrollo la forma cómo aprenden y cómo reaccionan ante las
influencias sociales.
Por consiguiente, es inevitable que haya un componente científico en toda teoría adecuada a
la educación. Una teoría científica proporciona una explicación adecuada de lo que sucede
en el mundo, basada en la evidencia establecida; una teoría de la educación válida será la
que proporcione recomendaciones prácticas adecuadas, basadas también en una evidencia
adecuada y apropiada.
Una Objeción que puede hacerse a muchos de los teóricos de la educación en el pasado es
que los presupuestos pretendidamente factuales en los que se basaban presupuestos que
deberían estar científicamente fundamentados, no lo estaban en lo absoluto.
Se, contentaban a menudo con presupuestos dogmáticamente asumidos e incomprobables

cuando lo que se requería era un conocimiento científico. A veces esto era inevitable,
puesto que no disponían de un conocimiento científico adecuado; pero en la medida en que
sus teorías carecen de esta fundamentación científica, deberán quedar abiertas a la crítica,
independientemente de lo agudos que sean sus autores y del valor que en otros campos
puedan haber tenido sus intuiciones.
129
Capítulo 2
LA ESTRUCTURA DE LA TEORIA
DE LA EDUCACION
1. Teorías limitadas y teorías generales
En este capítulo examinaremos la estructura formal de una teoría de la educación, y

discutiremos de qué forma puede ser validada una teoría de este tipo. Para empezar
podemos hacer una distinción entre teorías de la educación «limitadas» y «generales». Las
teorías limitadas de la educación implican prescripciones de carácter principalmente
pedagógico sobre la forma más efectiva de enseñar. Un ejemplo podría ser el de que todo lo
que se enseñe debe estar conectado con alguna experiencia del alumno, de manera que éste
pueda encontrar un sentido al nuevo material. Otro es la recomendación a los profesores de
que procedan «de lo concreto a lo abstracto», de los hechos a los principios. En ambos
casos se trataría de teorías pedagógicas que implican recomendaciones para la eficacia en la
enseñanza; en ambos casos estarían limitadas a un objetivo técnico. Tales teorías no tienen
por qué estar formuladas explícitamente en forma de recomendaciones. Las que acabamos
de citar podrían haberse formulado también así: «Los alumnos aprenden de forma más
eficaz si su trabajo está conectado con su experiencia previa, o si proceden de la
experiencia concreta de las cosas a la abstracción y la generalización.» Una recomendación
práctica puede estar implicada por algo que es una aserción factual acerca de un proceso
práctico. Por ejemplo, una importante teoría de la
25
130
educación de este tipo limitado es la que afirma que la naturaleza de una materia determina
en gran medida la forma como debe ser enseñada. En matemáticas, pongamos por caso, la
comprensión de algunos temas presupone el conocimiento y la comprensión de otros.
No podemos comprender lo que implica la noción de «triángulo» no hemos comprendido la

noción de ángulo, y «ángulo» sólo puede entenderse si se entiende lo que significa «línea».
La teoría se formula, por lo tanto, en términos de la independencia lógica de un concepto
respecto de otro, pero implícitamente incluye la recomendación de que se debe enseñar de
una determinada manera: de acuerdo con el «orden lógico» de la materia.
Existe un número indefinido de teorías limitadas que proporcionan recomendaciones sobre

técnicas de enseñanza, formas de motivar a los niños, de suscitar sus intereses y ordenarlos.
Constituirán una parte del equipamiento profesional del profesor. Teorías nuevas y poco
familiares de este tipo limitado son las que posiblemente encuentren resistencia por parte de
los educadores, especialmente si se les presentan como propuestas por «expertos» ajenos a
las filas de los educadores en ejercicio.
Al decir que se trata de teorías de la educación que hacen o implican recomendaciones

prácticas estamos, desde luego, diciendo que tienen una aplicación de carácter general. Es
que proporcionan orientaciones a los educadores en términos generales. Sin embargo, no
por eso dejan de ser, teorías limitadas, en el sentido de que no comportan en sí mismas una
noción comprensiva de qué es la educación o de cuál es su objetivo. Su relación con la
educación es sólo contingente, pues pueden tener aplicaciones efectivas en situaciones en
las que difícilmente podría decirse que se está nevando a cabo un proceso propiamente
educativo. La educación, al menos en uno de sus sentidos, implica algo más que enseñanza,
algo más incluso que enseñanza eficaz. En la medida en que están relacionadas con la
educación constituyen simplemente una parte del mecanismo de este proceso, y en la
medida en que son limitadas, normalmente deberán inscribirse en una teoría más general,
en una teoría global de la educación.
Las teorías generales de la educación tienen una finalidad y un objetivo más ambiciosos.
No contienen sola y simplemente recomendaciones acerca de las condiciones necesarias
para una enseñanza eficaz, sino recomendaciones para producir un cierto tipo de persona, e
incluso a veces un cierto tipo de sociedad. Las teorías de la educación de Platón, Rousseau,
James MilI y Dewey son teorías generales.
131
2. La estructura de la teoría de la educaci6n 27
Estos autores proponen, desde luego, nomas pedagógicas, pero hacen mucho más que esto:
tratan de cómo formar un hombre educado; y sus recomendaciones se refieren no sólo a lo
que ellos consideran que es la mejor forma de enseñar, sino también a lo que debe
enseñarse ya los fines de la educación. Este es el tipo de teorías que nos interesan en este
libro.
2. Estructura de una teoría científica
Las teorías generales de la educación diferirán unas de otras de forma considerable según lo
que cada una entienda por formar un «hombre educado», pero todas tienen ciertas
características en común. Una ya la hemos mencionado: todas ellas tienen un carácter
primordialmente práctico o prescriptivo, proporcionan recomendaciones generales sobre lo
que debe hacerse. Para poner de manifiesto claramente qué otras características comparten
tenemos que examinar la estructura de una teoría práctica y ver así qué es lo que una teoría
de este tipo implica. Resultará útil comparar esa estructura con la de una .teoría general de
tipo científico, una teoría general explicativa. La metodología de la ciencia es complicada y
polémica, y no pretendemos entrar en este tema más a fondo que lo estrictamente necesario
para realizar una breve comparación. Una de las mayores controversias de la filosofía de la
ciencia gira en tomo a cómo se descubren las teorías e hipótesis científicas y cómo se
establece su validez.
Según una concepción, las teorías científicas surgen a partir de la observación de un gran
número y casos particulares de un fenómeno, cada uno de los cuales presenta digámoslo así
una determinada característica.
Se advierte, por ejemplo, que todos los casos en que un rayo de luz pasa por un prisma de
cristal, son también casos en los que la luz es refractada según un cierto ángulo. O se
observa que cuando un gas se calienta, aumenta de volumen. Así es como, a través de la
observaci6n y el experimento, se establece una conexión entre uno y otro fenómeno que
puede expresarse en los siguientes términos: Todos los casos de P son también casos de Q.
Cuando el número de casos positivos es muy amplio y no ha habido contraejemplos, la

generalización se establece como hipótesis bien fundada como ley de naturaleza, se
considera que se aplica no sólo a los casos efectivamente observados observados, sino
también a los que aún no se han observado y quizá a otros casos no observables. Este
método es conocido como
132
«inducción»: establecimiento de una teoría sobre la base de un amplio número de casos

observados.
El «inductivismo» numerosos ataques en nuestro siglo y hoy tiende a ser reemplazado, en
cuanto descripción de lo que los científicos hacen en realidad, por una concepción del
método científico propuesta por Karl Popper (24, cap. 2). Según la concepción de Popper,
el científico construye una hipótesis H generalmente antes de toda observación sistemática,
y guiado por alguna razón, como puede ser la preocupación por un determinado problema.
Después realiza una inferencia deductiva, D a partir de la hipótesis: si es el caso que H

entonces bajo determinadas condiciones específicas, se darán determinadas consecuencias
discernibles. El próximo paso no será, como podría esperarse, buscar esas consecuencias
sino más bien buscar una situación en que, dadas las condiciones específicas, las
consecuencias no ocurran. La tesis inductiva afirmaba que una hipótesis queda
gradualmente establecida por acumulación de evidencia positiva en apoyo de la
generalización Popper pone de relieve que la evidencia positiva, por grande que sea, no
puede establecer la verdad de una hipótesis. Todo lo que la evidencia positiva puede hacer
es apoyar la hipótesis, poner de manifiesto, por ejemplo que todos los gases examinados
hasta el momento se han expandido cuando han sido calentados, que todos los cuervos
hasta ahora observados han sido negros. Pero esto no quiere decir nada acerca de «todos los
gases» y «todos los cuervos» y sigue siendo posible que futura evidencia dé al traste con la
generalización. Lo que sí es más significativo desde un punto de vista metodológico, es el
fracaso en los intentos por descubrir casos de evidencia negativa. La observación de un
millón de cuervos negros no verificaría la hipótesis de que todos los cuervos son negros,
mientras que un solo cuervo no negro la falsaría de forma concluyente, y un solo ejemplo
de un gas que no se expandiera con el calor falsaría la hipótesis de que todos los gases se
expanden.
Así pues, según Popper, la finalidad de la observación y el experimento no es amontonar

evidencia positiva, sino descubrir evidencia en contra de una hipótesis, si es que existe.
La idea de Popper es que el valor de una, hipótesis reside en el hecho de no haber sido
refutada cuando se han dado todas las oportunidades posibles para la refutación.
A partir de este resumen, enormemente simplificado, podemos extraer la estructura de una

teoría explicativa y descriptiva, e indicar el procedimiento que conduce a su validación.
Puede esquematizarse en estos términos:
133
1. Hipótesis inicial H … … … Todos los p son Q.

2. Deducción a partir de H … … Si todos los P son Q, entonces
Si H, entonces D en determinadas condiciones se dará R.
3. Comprobación de D ... … … Bajo las condiciones especificadas,
nunca se ha encontrado que no se dé R.
4. Conclusión: H queda provi-
sionalmente establecida … … Todos los P son Q.
Esta formulaci6n pone de manifiesto la diferencia entre los dos enfoques. El inductivista no
comienza con una hipótesis, sino que llega a ella como resultado de una gran cantidad de
(observaciones de cosas P que son Q. Pero, según hemos dicho, no puede establecerse la
verdad de una hipótesis por este procedimiento; las observaciones no pueden garantizar la
conclusión. El enfoque que acabamos de presentar pone el énfasis en el hecho de la no
refutación. No se puede .probar que las teorías sean verdaderas; se puede probar que son
falsas, proporcionando evidencia en contra; puede suponerse que son verdaderas ante la
falta de evidencia que las refute, siempre que se haya intentado encontrar tal evidencia de
forma explícita y sistemática.
Hay otro punto importante a tener en cuenta a propósito del método científico. Una teoría
científica descansa sobre determinados supuestos que el científico da por garantizados hay
que suponer que se dan determinadas condiciones iniciales, al planear experimentos y hacer
observaciones el científico debe suponer que el mundo actúa de manera uniforme.
Si P tiene hoy la característica Q, hay que suponer que, en circunstancias iguales, también
tendrá esa característica mañana.
Si no adoptara estos supuestos, el científico no podría actuar, puesto que la observación y el

experimento serían inútiles tanto para apoyar una hipótesis corno para refutarla.
Garantizado este presupuesto inicial de la uniformidad de la naturaleza, y el nuevo supuesto
de que todo lo que ocurre tiene una causa, el científico puede proceder a formular nuevos
supuestos acerca del comportamiento de los fenómenos, es decir, a formular hipótesis ya
someterlas a , la crítica y la comprobaci6n experimental.
3. Estructura de una teoría práctica
Podemos examinar ahora, comparativamente, la estructura de una teoría práctica. Se

diferenciará de una teoría descriptiva y explicativa.
134
en que su conclusión normalmente será una prescripción o más probablemente una serie de
prescripciones mientras que una teoría científica implicará por lo general una conclusión
factual.
Resultará evidente, por lo tanto, que quien desee construir y establecer una teoría práctica
tendrá que proceder de forma bastante diferente a como procede el científico. No
comenzará con un supuesto respecto a que tal posible estado de hechos es efectivamente
así, sino con el supuesto de que hay un posible estado de hechos que debería ser así; algún
fin deseable que debería conseguirse. Una teoría práctica debe comenzar con fines u
objetivos. Después habrá que decir cuáles serían, en las circunstancias dadas, los mejores
medios para conseguir el objetivo deseado, y la teoría consistirá en la presentación del
objetivo a alcanzar y en la recomendación de los diferentes medios para alcanzarlo. Una
teoría práctica consistirá, pues, en un conjunto de recomendaciones razonadas. Su
estructura, pues, será en forma simplificada la siguiente:
1. P es deseable como finalidad.

2. En las circunstancias dadas, Q es la forma más efectiva de conseguir P.
3. Por consiguiente, hágase todo cuanto Q implica.
En la práctica, hacer Q implicará hacer todo, tipo de cosas, según la naturaleza de la teoría.
Tratándose de una teoría educativa, Q se concretará en un número indefinido de actividades
pedagógicas: enseñar, orientar a los niños, motivarlos, animarlos, etc.
Sin embargo, una cosa es formular una teoría práctica y otra muy distinta establecer su
validez o rechazarla por inadecuada, Una vez más resulta claro que si alguien desea validar
una ,teoría práctica, no podrá hacerlo simplemente a la manera como un científico valida
una teoría científica. Si la conclusión de la teoría fuera, por ejemplo, «hágase xyz», no
tendría mucho sentido mirar a ver si alguien real mente hace xyz, o s² lo hace la mayor
parte de la gente o si no lo hace nadie. No tendría sentido afanarse ni por acumular casos
positivos de, práctica, ni por buscar casos negativos. Lo que la gente realmente hace o no
hace tiene, por lo general, poco que ver con lo que debería hacer y ninguna clase de
evidencia sobre lo que de hecho hace, nos ayudará a establecer la validez de una
prescripción. Los dos tipos de teoría son completamente diferentes en este aspecto.
Mientras que una teoría descriptiva se mantiene o se viene abajo en función de cómo es el
mundo, una teoría práctica no queda ni establecida ni refutada por simple referencia al
mundo empírico. Para validarla tendremos que demostrar que sus conclusiones merecen
135
2. La estructura de la teoría de la educación 31
ser puestas en práctica. Precisamente el problema de cómo hay que hacer esto constituye
una compleja cuestión de la que nos ocuparemos más adelante en este mismo capítulo, en
relación con la justificación de un tipo, específico de teoría práctica, la teoría de la
educación.
Lo que resulta de esta descripción de lo que es una teoría práctica se resume en lo siguiente:
Del mismo modo que un científico tiene que empezar con determinados supuestos básicos
para su teoría, así también quien construya una teoría práctica tiene que adoptar
determinados supuestos para su tarea. Los supuestos del científico adoptan la forma de
hipótesis acerca del mundo empírico. Los supuestos del teórico práctico implican una
hipótesis prescriptiva (la de que debe conseguirse determinado objetivo) y otros supuestos
respecto a los medios para alcanzar ese objetivo. y de la misma forma que el científico debe
adoptar algunos supuestos respecto a las Condiciones iniciales, y respecto al material en
bruto Con el que trabaja (el supuesto de que el mundo es uniforme en su forma de actuar y
está causalmente determinado), así también el teórico práctico tiene que adoptar
determinados supuestos acerca de sus condiciones iniciales y sus materiales, Desde luego
también él tiene que suponer la uniformidad de la naturaleza y la causalidad, pero tiene que
adoptar además otros supuestos iniciales. Uno de ellos es el de que la gente es capaz de
hacer aquello que resulta necesario para alcanzar el objetivo propuesto. No tendría sentido
prescribir una acción que fuera imposible de llevar a cabo.
4. Supuestos de la teoría de la educación
Podemos ahora examinar más Concretamente el tipo específico de teoría práctica que nos
interesa, es decir, la teoría de la educación. Una teoría general de la educación tendrá la
estructura de una teoría práctica tal como la acabamos de delinear, es decir garantizado que
determinado objetivo educativo es deseable, la teoría recomendará determinados
procedimientos para conseguir ese objetivo.
Esto implicara determinados supuestos acerca del objetivo a alcanzar, acerca de quiénes
deben ser educados y acerca de qué métodos hay que usar para educarlos, Ya ha sido
mencionado, por otra parte, el supuesto general respecto a aquellos a quienes va dirigida la
prescripción, el supuesto de que son capaces de hacer lo que se prescribe.
En primer lugar habrá un supuesto acerca del fin o los fines. La educación es un recurso
que la sociedad utiliza para conseguir determinados fines que se consideran deseables;
formular esos fines es determinar lo que generalmente se llaman «objetivos» de la
educación.
136
32 Introducci6n a la teoría de la educación.
Por consiguiente, toda teoría general de la educación implicará determinados presupuestos

valorativos. Históricamente los teóricos de la educación han partido de presupuestos
valorativos diferentes y ello ha determinado en gran medida las diferencias entre unas y
otras teorías. Algunas de estas diferencias serán tomadas en consideración en el próximo
capítulo. Por lo general, sin embargo, todos los teóricos de la educación en el pasado
formularon sus objetivos tanto en términos de los diferentes tipos de individuos que había
que formar a través de la educación, como en términos de determinados modelos de
sociedad que había que conseguir. La relación entre estas dos nociones, el individuo ideal y
la sociedad ideal, es bastante complicada y no va a ser analizada aquí. Únicamente diremos
que algunos teóricos han visto la educación en cuanto formación de individuos qué van a
vivir en la sociedad, tal como ésta es, aunque sin rechazar la posibilidad de que influyan en
ella para bien o para mal, mientras que otros han visto la educación desde el punto de vista
de una sociedad ideal en la que los hombres educados, podrían ocupar su lugar adecuado.
John Locke, por ejemplo, un filósofo del siglo XVII, partía del supuesto de que el objetivo
de la educación era formar un hombre responsable, civilizado y cristiano que estaría
capacitado para vivir en la sociedad de su tiempo. Locke ponía, pues, el énfasis en la
formación de un tipo de individuo.
Por otra parte, Platón, que escribía en el siglo IV antes de nuestra era, puede decirse que
partía de la noción de una sociedad ideal y consideraba la educación como un medio para
conseguir esa sociedad ideal. Esto también implicaba la formación de un tipo diferente de
individuo, un hombre «justo»; pero el énfasis aquí tiende a situarse en los aspectos cívicos
o sociales de la educación, en vez de en los individuales. Dentro de estos límites, sin
embargo, todas las teorías de la educación parten de determinados supuestos respecto a los
objetivos a alcanzar que implican la formación de un determinado tipo de hombre y en cada
caso llevan asociado el supuesto de que el fin propuesto es realizable.
Otro segundo supuesto o conjunto de supuestos se refiere a la naturaleza de quienes deben

ser educados, los niños o los alumnos en general. Un supuesto fundamental a este respecto
es el de que el comportamiento humano es plástico en una cierta medida, de manera que lo
que se hace con los niños al enseñarles tendrá algún efecto duradero sobre ellos. Si los
niños nacieran con pautas de comportamiento fijas y nada de lo que les sucediera después
produjera diferencias en sus respuestas, la educación no tendría ningún sentido, ni sería
posible. A partir de este supuesto básico de la plasticidad, es posible adoptar otros
supuestos sobre los niños dentro de una va- riada gama. Puede suponerse que son criaturas
traviesas por naturaleza
137
que, si se las deja de la mano, estarán haciendo continuas diabluras, de manera que
necesitan constantemente la dirección y el control de los adultos. Puede suponerse, además,
que este carácter travieso no es meramente accidental, sino que está inscrito en la
naturaleza del niño, que nacen con la marca del pecado original. O alternativamente se
puede suponer, como hicieron Rousseau y algunos de sus seguidores, que los niños son
buenos por naturaleza. «Todo es bueno», dice Rousseau, «cuando sale de la mano de su
Creador» 38, lo cual implica que si los niños se hacen malos es porque se les ha estropeado.
Una concepción similar fue defendida por Froebel, quien vio en el niño una manifestación
viviente de un modelo divino, un ser cuya finalidad es desarrollarse hacia una preordenada
perfección. Desde luego estos presupuestos no son los únicos que pueden adoptarse. Puede
argumentarse además que no se trata de suposiciones especialmente útiles; pero se trata de
suposiciones que se han hecho y que han tenido influencia en el pensamiento pedagógico
del pasado. Lo importante, sin embargo, es que una teoría general de la educación necesita
'adoptar algunos supuestos acerca de los niños, si es que quiere hacer recomendaciones
serias sobre cómo debe enseñárseles y con qué fin.
Finalmente la realizaci6n de un objetivo educativo implicará la formación de una persona

equipada para vivir de una determinada manera, para responder de una forma específica
ante el mundo que le rodea, y por lo general se acepta que esto requiere la iniciación del
niño en determinadas clases de conocimientos y habilidades. De ahí que un tercer tipo de
supuestos comprendidos en toda teoría general de la educación sean los que se refieren a la
naturaleza del conocimiento y a los métodos que se consideran apropiados para
transmitirlo. Un supuesto de este tipo es el de que el conocimiento es posible. Esto puede
parecer obviamente verdadero, pero no por ello deja de ser un supuesto, y filósofos, ha
habido que se han preocupado por este motivo. Pocos serán quizá los maestros que tengan
serias dudas sobre la posibilidad del conocimiento, pero puede haber y ha habido diferentes
opiniones sobre la validez y fiabilidad de lo que se considera como conocimiento. Plat6n,
por ejemplo, pensaba que el único conocimiento digno de tal nombre era el conocimiento
que se pareciera al de las matemáticas, puesto que sólo aquí es posible la certeza; todo lo
demás, pensaba él, era mera opinión más o menos fiable.
Otros, como John Dewey, se inclinaban a considerar el conocimiento científico como el

más valioso, puesto que es el único que permite a los hombres controlar su entorno y la
calidad de su vida. Es obvio que los supuestos acerca de la naturaleza del conocimiento
pueden muy, bien influir en las recomendaciones que se hagan.
138
34 Introducci6n a la teoría de la educaci6n
Por ejemplo, las consecuencias que se deriven para la propia concepción de la pedagogía
serán muy diferentes si uno supone que el conocimiento es cuestión de varias disciplinas
distintas, cada una con su propio aparato conceptual y sus procedimientos, o si por el
contrario, supone que cualquier Intento de dividir el conocimiento en distintos
compartimientos es irrealista y que el conocimiento, como la experiencia, es más o menos
indiferenciado. Por otro lado, la clase de conocimiento que se considere como
fundamentalmente importante condicionará la clase de métodos recomendados. Si se
supone que el conocimiento matemático es el tipo básico de conocimiento, habrá, una
tendencia a recomendar métodos que requieran este tipo característico de pensamiento,
poniendo de relieve la importancia de trabajar mediante inferencias deductivas a partir de
primeros principios e intentando asimilar todas las materias a las matemáticas en lo que, a
metodología se refiere.
Si se considera a las ciencias físicas como el tipo fundamental de conocimiento, se

primarán los métodos que implican observación, experimentación e invención. Desde luego
nadie va a recomendar que toda la pedagogía siga el patrón de las matemáticas o de las
ciencias, con exclusión de cualquier otra forma de pensamiento, pero el dar importancia a
un enfoque más que a otro puede ser el resultado de mantener diferentes supuestos sobre la
naturaleza del conocimiento.
Una nueva complicación surge por el hecho de que el conocimiento y la habilidad pueden
ser considerados valiosos tanto con vistas a un fin externo cuanto por sus propios méritos.
Por ejemplo, las matemáticas son útiles para realizar cálculos complicados en la práctica de
un ingeniero, pero al mismo tiempo constituyen un cuerpo de conocimientos que pueden
ser estudiados simplemente en tanto que disciplina intelectual. Diferentes apreciaciones en
este punto darán como resultado diferentes perspectivas en la educación. Lo que importa
aquí, sin embargo, es señalar que toda teoría general de la educación n contendrá supuestos
acerca de lo que hay que aprender y acerca de la forma más efectiva de aprenderlo y
enseñarlo.
5. Dos modelos de educación
Los diferentes supuestos acerca de los niños y de la naturaleza del conocimiento han
contribuido a una polarización de actitudes en torno a la educación, que ha dado lugar a lo
que generalmente se conoce como enfoque «tradicional» y enfoque «progresivo». El
enfoque tradicional se basa en el supuesto de que los niños tienen una cierta aversión a la
educación, de manera que la enseñanza tiene que
139
2. Introducci6n a la teoría de la educaci6n 35
ser en gran parte cuestión de dar órdenes, coaccionar y prohibir. Se piensa que al alumno
hay que imponerle la educación y que la tarea del maestro es conseguirlo. Los partidarios
de este modelo suelen recalcar lo que hay que aprender, y suponen que la educación hace
que el alumno adquiera conocimientos y actitudes que son importantes por sí mismos.
Además se suele pensar que este conocimiento consiste en una serie de diferentes áreas de
comprensión - matemáticas, ciencia, historia, etc. – que deben ser todas ellas enseñadas y
aprendidas como disciplinas distintas. La educación se representa, pues, como una especie
de transacción entre un recipiente lleno, un depósito de conocimientos, habilidades y
actitudes socialmente importantes, mientras el alumno está vacío y necesita que se le llene.
Puesto que el alumno además de estar vacío suele ser perverso, la transacción necesita
generalmente ir acompañada del ejercicio de la autoridad y de la fuerza. Los métodos
típicos serán la enseñanza y el ejemplo por parte del maestro, con recepción pasiva e
imitación por parte del alumno. Como la única fuente de aprovechamiento educativa para
el alumno es el maestro, se exigirá que se le atienda continuamente, y, en definitiva, se
impedirá la cooperación entre los propios alumnos. Este resumen es quizá una caricatura,
pero fácilmente se puede reconocer que describe una situación con la que uno podrá
haberse encontrado en una escuela elemental al final del siglo XIX, y que incluso puede
encontrar en algunas escuelas actuales.
El enfoque llamado «progresivo» u «orientado al niño» que es característico de la mayoría

de las escuelas en la actualidad, se basa en un conjunto diferente de supuestos. Aquí se
supone generalmente que el niño está en principio bien dispuesto hacia la educación y que
tiene impulsos espontáneos de curiosidad e interés. Se supone también que el conocimiento
y la destreza son importantes porque proporcionan los medios que el niño necesita para
desarrollar sus potencialidades y «crecer» desde dentro de sí mismo. La educación se
considera no como una mera transacción unilateral entre un maestro y un alumno, como un
reparto de conocimientos, sino más bien como una empresa cooperativa en la que al
alumno se le anima a tomar la iniciativa, a explorar su entorno a encontrar las cosas por sí
mismo y en la que el maestro proporciona la ayuda necesaria para asegurar que el niño
tiene estímulos intelectuales y oportunidades suficientes para su desarrollo. La enseñanza y
la instrucción tradicionales, la rigidez del comportamiento en el aula, dan paso a la libre
búsqueda de información, se estimula al alumno para que desarrolle por sí mismo métodos
de descubrimiento y actividades de exploración. Bajo esa concepción subyace la idea de
que así como la experiencia del
140
niño no está diferenciada en comportamientos estancos llamados «matemáticas», «ciencia»

y demás, tampoco el «conocimiento» consiste en disciplinas rígidamente separadas ni
puede ser tratado como si consistiera en eso.
Los educadores progresivos tienden a evitar las divisiones tradicionales de las materias de
estudio y la organización compartimentalizada del «currículum», y piensan en términos de
actividades «integradas».
Tenemos, pues, dos prototipos de teoría de la educación, cada una con diferentes supuestos
acerca de los niños, y acerca del conocimiento y de los métodos de enseñanza como bases
para las recomendaciones prácticas. Cada una de ellas, en conjunción con alguna
declaración de objetivos, alguna noción respecto a lo que debe entenderse por hombre
educado, constituye, en un amplio sentido, una teoría de la educación. Veremos cómo las
teorías históricamente importantes de las que vamos a tratar se aproximan a uno de estos
dos modelos.
6. La justificación de una teoría educativa
Pasemos ahora a la cuestión crucial de la justificación. ¿ Cómo podemos someter a prueba

una teoría de la educación en cuanto tal; cómo podemos descubrir si es válida o inválida, si
sus recomendaciones deben ser adoptadas o no? La contrastación de una teoría científica
presenta pocas dificultades en principio. Una teoría científica pretende proporcionar
información acerca del mundo empírico, y será aceptada o rechazada simplemente según
se ajuste o no a los hechos del mundo empírico. Las teorías de la educación en cuanto
teorías prácticas, no pretenden proporcionar información de ese tipo, sino decir lo que debe
hacerse. Por consiguiente para criticar o rechazar una teoría de la educación no podemos
limitarnos a demostrar simplemente que sus conclusiones prescriptivas son inaceptables
(aunque si fueran inaceptables, por alguna razón esto contaría decisivamente en contra de la
teoría), sino que tenemos que probar que tales conclusiones no son justificables a partir de
los supuestos que se han hecho, o que los propios supuestos se pueden poner en cuestión.
Las dudas que se han planteado en torno a la pretensión de que la teoría de la educación sea
propiamente una teoría, surgieron porque se pensaba que las teorías de la educación no
estaban realmente expuestas a críticas de ese tipo, o no lo estaban muy claramente.
Pero nuestro análisis de la estructura de una teoría práctica en general y de una teoría de la
educación como un caso especial de teoría práctica indica cómo podría producirse tal
crítica. También indica, desde luego, la forma de defender tal tipo de teoría, pero lo
importante aquí
141
es resaltar el papel de la crítica. Así como la validez de una teoría científica establecida se
basa en el hecho de que es susceptible de crítica, pero ha sobrevivido a todos los intentos de
refutarla, así también es esencial para establecer la validez de una teoría de la educación en
cuanto tal el que sea posible criticarla y sea capaz de aguantar la crítica. Una teoría que no
es criticable tampoco es confirmable; por consiguiente, es importante que podamos
establecer procedimientos a través de los cuales una teoría general de la educación podría
ser atacada.
Un procedimiento podría consistir en demostrar que se da alguna inconsistencia en la

argumentación a partir de los supuestos adoptados por la teoría como verdaderos. Una
teoría que aceptara los supuestos e modelo tradicional, por lo que se refiere a los niños ya
los métodos, difícilmente podría prescribir una táctica pedagógica «blanda», con relajación
de la disciplina y métodos no rígidos sin incurrir en inconsistencia. De forma parecida sería
incoherente afirmar que los intereses e impulsos de los alumnos son de importancia básica
en la educación y seguir, sin embargo, recomendando prácticas que aseguren el aprendizaje
por parte de los niños a pesar de su falta de interés real e inmediato en lo que se les está
enseñando. Es decir, que una teoría podría ser criticada por falta de coherencia interna.
O podría demostrarse que los propios supuestos son defectuosos.
Por ejemplo, determinados supuestos sobre la naturaleza de los niños o la efectividad de los
métodos pueden hacer referencia a hechos empíricos, y quizá pueda demostrarse que tales
supuestos pretendidamente factuales son falsos o incontrastables. Supuestos acerca de los
niños pueden estar en contradicción con conclusiones experimentalmente establecidas por
quienes, como Piaget, han estudiado el desarrollo infantil; o quizá pueda demostrarse que
es imposible decidir racionalmente si son verdaderos o falsos. La idea de Froebel de que
los niños se desarrollan según un patrón divino es un ejemplo del último caso. Froebel
parece adoptar un supuesto factual, pero resulta difícil ver cómo podría demostrarse jamás
si es verdadero o falso. Ninguna observación de niños de verdad serviría para dirimir la
cuestión. Una teoría basada en supuestos incontrastables como éste no sería más aceptable
que una teoría basada en supuestos cuya falsedad pudiera demostrarse.
La razón por la que hay que rechazar este tipo de suposiciones acerca de los niños,
incorrectas o incontrastables, es porque pueden conducir a postular objetivos no realistas o
a recomendar métodos inapropiados. y no se gana demasiado diciendo que poco
.importa todo esto si los métodos son eficaces. Desde luego las conexiones entre los
diversos supuestos y las conclusiones prácticas no son, desde un punto de vista lógico, muy
fuertes, de forma que pueden
142
darse supuestos dudosos acerca de los niños junto con recomendaciones pedagógicas quizá
muy valiosas en la práctica. Sin embargo, .esta discrepancia viciaría la teoría en cuanto tal
por falta de coherencia interna.
También es posible demostrar si los supuestos acerca de la efectividad de los métodos están
realmente bien fundados. La efectividad de métodos como «observa y describe» o
«proyectos» o «descubrimiento» puede ser contrastada, y toda teoría educativa que reco-
miende métodos demostrablemente ineficaces puede ser criticada y rechazada por ello. Lo
mismo cabe decir de una teoría que recomiende métodos cuya eficacia no sea controlable.
Si no hay forma racional de decidir si un niño se desarrolla de acuerdo con el patrón divino,
tampoco habrá forma de decidir si los métodos que se han diseñado con el propósito de
lograr ese desarrollo son efectivos. Otro posible fundamento para la crítica sería el de si los
métodos recomendados, independientemente de que sean eficaces o no, son en alguna
medida perjudiciales para el niño o inmorales.
También podría criticarse una teoría porque fueran falsos sus supuestos acerca de la
naturaleza del conocimiento (si estuviera basada, por ejemplo, en la creencia de que todo el
conocimiento es de naturaleza matemática, o que el único conocimiento posible es el cientí-
fico, o el conocimiento de Dios). La crítica en este caso se basaría en lo que un filósofo
llamaría un principio epistemológico: el de que no hay razones para suponer que no existen
otras formas de conocimiento salvo el matemático o el científico, y el de que afirmar que
todo conocimiento es un conocimiento de Dios es mantener algo que no puede demostrarse
que sea ni verdadero ni falso. Podría también argumentarse que lo que se ha tomado como
conocimiento no es en realidad conocimiento o que, aunque sea conocimiento, tiene poco
valor, ya sea intrínseco, ya instrumental. Una teoría que prescribiera estudiar astrología
sería criticable por la primera razón, y una teoría que hiciera hincapié, por ejemplo, en las
complicaciones de 1a heráldica sería criticable por la segunda razón.
Por último, una teoría de la educación puede ser criticada respec- to a sus supuestos acerca
de los objetivos de la educación. En este punto las posibilidades de discusión son
considerables, y volveremos a tratar este tema en el capítulo 4. Podemos, sin embargo,
indicar ahora algunos procedimientos para ejercer la crítica a este nivel. Un~ teoría puede
rechazar se porque sus objetivos estén basados en supuestos acerca de la naturaleza
humana que sean falsos o incontrastables. Ya nos hemos referido a esto a propósito de los
supuestos acerca de los niños como material básico de la educación, pero el tema es más
amplio. Los objetivos de la educación se basan invaria-
143
blemente en alguna noción acerca de cómo es el hombre o cómo , puede ser; el objetivo
educativo puede simplemente consistir en la realización de esa «verdadera esencia» del
hombre. Pues bien, una \ teoría que base su objetivo en algún supuesto cuestionable acerca
de la naturaleza humana, el de que los hombres pueden ser perfectos, por ejemplo, podría
ser acusada de suponer algo falso o incontrastable.
Una teoría que pretendiera, hacer inmortales a los hombres, pongamos por caso, podría
ser también criticada sobre la base de que su objetivo es irrealizable. y también puede
objetarse en contra de una teoría orientada a la formación de un tipo de individuo que sea
moralmente inaceptable. Por ejemplo, la formación de un superman nietzscheano,
despectivo para con los derechos y sentimientos de los inferiores, sería atacable desde un
punto de vista moral.
Este último ejemplo plantea algunos problemas, semejantes a los que se planteaban a
propósito de los métodos. Cuando se trata de supuestos factuales podemos falsearlos
demostrando que los hechos son de otra manera. Cuando se trata de supuestos
incontrastables, esto también puede demostrarse. Pero es mucho más difícil criticar
supuestos que se refieren a valores, ya sea en relación con los objetivos o con los métodos.
Para ello hay que demostrar que los supuestos criticados son incompatibles con otros
supuestos que pueden o que deben adoptarse (por ejemplo, que debemos preferir la igual-
dad, la amabilidad o el respeto .a la gente antes que el interés egoísta, el poder, el éxito
político o incluso antes que la eficacia). Las críticas de este tipo son mucho más difíciles de
llevar a cabo de forma concluyente que las que pueden apelar a los hechos empíricos del
mundo.
A pesar de todo, una .teoría de la educación podría ser criticada y rechazada simplemente
sobre la base de que sus objetivos eran moralmente objetables.
7. Resumen
Hemos dicho que la teoría de la educación es una especie de teoría práctica, un argumento
cuya conclusión consiste en recomendaciones prácticas. Su estructura contiene
determinados supuestos acerca de la deseabilidad de los fines, acerca de la naturaleza de los
hombres y de los niños y acerca del conocimiento y los métodos pedagógicos. Estos
supuestos constituyen el fundamento para las recomendaciones prácticas. La comprensión
de esta estructura es lo que nos permite ver cómo podría ser contrastada una teoría de este
tipo. Si se tratara de una teoría científica se podría demostrar que es inadecuada en caso de
que contuviera supuestos falsos acerca de cómo es el mundo. Tratándose de una teoría de la
educación, su inadecuación
144
40 Introducci6n a la teoría de la educaci6n
puede demostrarse en función de si sus supuestos son defectuosos, bien porque sean
factualmente falsos, o bien porque sean incontrastables, o incompatibles con principios
morales, o bien porque sus recomendaciones sean incoherentes con sus supuestos. Con
otras palabras, una teoría educativa es una estructura compleja desde un punto de vista
lógico y puede ser evaluada de diferentes formas. En la medida en que contiene
afirmaciones empíricas, puede ser contrastada en relación con los hechos empíricos en la
medida en que implica juicios de valor, resulta vulnerable a la argumentación filosófica en la
medida en que constituye una argumentación deductiva, puede ser sometida a la prueba de
coherencia interna.
Si falla alguno de estos aspectos, puede ser rechazada en cuanto a guía para la práctica.
Por otra parte si una teoría educativa puede ser criticada, también es posible defenderla y
establecer sus conclusiones como dignas de aceptación en la práctica. Esto puede hacerse
demostrando que sus objetivos son realizables y moralmente aceptables, que sus supuestos
acerca de los alumnos están apoyados en evidencia empírica adecuada y que sus supuestos
acerca de la naturaleza del conocimiento y la eficacia de los métodos son inobjetables.
Con otras palabras la teoría puede ser validada demostrando que es racionalmente
defendible. Esto está de acuerdo con la metodología popperiana anteriormente mencionada.
Una teoría educativa valida es aquella que puede resistir a los intentos de rechazarla sobre
la base de que sus supuestos argumentos o conclusiones son de alguna forma inaceptables.
Si efectivamente resiste a tales críticas, entonces en la medida en que se acepten los

objetivos incorporados en ella, sus conclusiones prácticas establecen lo que debe hacerse.
Así, pues, la cuestión planteada en el capítulo primero respecto a la integridad académica

de estas teorías quedaría contestada. No es cierto que la teoría de la educación entendida
en sentido general, sea teoría solo por cortesía, una especie de seudoteoría. Es teoría por
derecho propio y por qué al estar expuesta a la crítica y al rechazo queda cualificada como
teoría en medida no menor a como lo son otros tipos de teorías.
Desde luego pueden existir teorías de la educación indefendibles, lo mismo que hay teorías
científicas indefendibles. No todas las teorías de la educación pueden hacer frente a los
diversos tipos de crítica que hemos descrito. Pero no hay ninguna razón de principio que
justifique la retirada del título de teoría a la teoría general de la educación. Existen pro-
cedimientos racionales para confirmar o rechazar una teoría de la educación, y esto
constituye un título suficiente para que le prestemos atención. Este punto será importante
cuando en el capítulo 6 discutamos la posibilidad de una teoría general de la educación en
nuestros días.
145
Capítulo 3
TEORIAS HISTORICAS DE LA EDUCACION
1. Introducción
En el capítulo 2 nos hemos ocupado de la estructura de una teoría educativa, y hemos dicho
que en ella están involucrados varios supuestos respecto a los objetivos, los educandos, el
conocimiento y los métodos. Hemos puesto de relieve la idea de que, aunque la estructura
de una teoría de la educación es fija, la adopción de diferentes supuestos da lugar a
diferentes teorías con diferentes recomendaciones prácticas. Intentaremos ahora
ejemplificar esto describiendo rápidamente algunas teorías de la educación que han tenido
importancia histórica, y poniendo de relieve los supuestos que se adoptan en cada una de
ellas. Ello nos permitirá ver hasta qué medida su estudio puede ser útil para los educadores.
Este capítulo estará dedicado a la presentación de tales teorías. En el próximo expondremos
la crítica que se les puede hacer y haremos algunas sugerencias sobre la forma en que
pueden contribuir a una comprensión de problemas educativos actuales.
Conviene, sin embargo, que tratemos ahora una cuestión preliminar. Algunas teorías de la
educación se proponen explícitamente el objetivo de producir un tipo de individuo que
encaje con un contexto social dado, un hombre educado para la sociedad de nuestros días.
En otras la situación es más complicada. Una teoría de tipo global puede presentar dos
propuestas relacionadas: en primer lugar, la de que la sociedad, idealmente, debe estar
organizada de una determinada manera; en segundo lugar, la de que el individuo que se
trata de conseguir, el hombre educado, debe estar capacitado para I ocupar su lugar en la
sociedad ideal que se prescribe. La situación i puede complicarse más aún si el autor no
postula explícitamente la naturaleza de su sociedad ideal, sino que simplemente la da por
supuesta en sus recomendaciones.
De ahí que muchas veces se pueda entender mejor una teoría de la educación en términos
de una teoría ~ social o política directa o indirectamente conectada con ella. Las ideas de
Platón sobre la educación van estrechamente relacionadas I con su concepción de una
sociedad ideal. Rousseau fluctúa con cierta ambigüedad entre la idea de formar un
individuo para una sociedad existente, imperfecta, y la de formarlo para una sociedad ideal
futura.
146
La teoría educativa de Dewey apunta indudablemente a un cierto, tipo de sociedad, una
democracia moderna. Así, pues, a veces es necesario distinguir entre los objetivos
explícitamente declarados de una teoría, y lo que podríamos llamar sus objetivos implícitos,
silenciados, que subyacen a las recomendaciones que realmente se hacen, Las teorías
educativas, como las teorías políticas, a veces se parecen a la propaganda, y tenemos que
ser conscientes de ello.
2. La teoría de Platón
Las principales doctrinas de Platón sobre la educación se encuentran en dos de sus más
extensos diálogos, La República y Las Leyes. , Aquí sólo trataremos de la teoría educativa
de La República. Ello no significa que lo que Platón dice acerca de la educación en Las
Leyes y en otras partes no sea importante. En Las Leyes por ejemplo, Platón expone con
bastante detalle recomendaciones para la educación, de los niños pequeños, tópico
importante que en La República se encuentra escasamente desarrollado. Sin embargo, como
el propósito de este capítulo es exponer varias teorías globales de la forma más económica
posible, La República es la obra platónica más adecuada, puesto que en este diálogo es
donde más fácilmente se pueden identificar los diversos supuestos clave de su teoría, En La
República es donde Platón se ocupa, entre otras cosas, de hacer un análisis de la naturaleza
de la «justicia» y del contenido de la noción de hombre justo.
La palabra «justo» no es una traducción enteramente adecuada del término que usa Platón.
El sentido del término quedaría mejor 1 recogido en expresiones como «hombre mora1» o
«que vive rectamente», y la cuestión principal que se plantea Platón es: « ¿En qué consiste
el "vivir rectamente"?». Para responder, Platón esboza la institución de una ciudad-estado
ideal basándose en que la justicia en el individuo es análoga a la justicia en el Estado, y en
la idea de que captaremos mejor lo que es la justicia si la contemplamos a gran escala, en
términos sociales. La conclusión de Platón, en pocas palabras, es que el Estado justo es
aquel en que los diversos estamentos sociales que lo componen, los campesinos y artesanos,
los soldados, los gobernantes, están organizados jerárquicamente: los gobernantes
dedicados a gobernar la ciudad, los soldados a guardarla, y el resto a proporcionarle
servicios económicos, de forma que cada clase social y cada individuo desempeñe el papel
social que le corresponde. Un Estado organizado de esta manera, dice Platón, sería un
Estado equilibrado y sano, recto y, por lo tanto, justo. Un Estado justo es un todo
socialmente armonioso ³4.
Un modelo jerárquico parecido está contenido en la noción de hombre justo. Se concibe al

individuo humano, lo mismo que al Estado, como una entidad compuesta de diferentes
aspectos u órdenes. El hombre es una criatura con apetitos, con ardientes pasiones y con
capacidad para la reflexión. Estos aspectos de la personalidad humana se corresponden con
los órdenes sociales en el Estado: los apetitos corresponden a los productores, a la parte
relacionada con el valor a los soldados, y la parte racional reflexiva, a los gobernantes. y se-
gún Platón, así como el Estado es justo cuando cada parte del orden social ocupa su lugar y
cumple con sus obligaciones propias, así también el hombre «justo» será aquel que esté de
tal manera ordenado que sus apetitos y pasiones estén sometidos al control de su más «alta»
naturaleza, su parte racional y reflexiva. Así, pues, el hombre justo es un microcosmos del
Estado justo. Cuando ese orden jerárquico se altera, ya sea en el hombre o en el Estado, el
organismo se vuelve enfermo o «injusto».
147
Si los soldados o los obreros intentan usurpar las funciones de los gobernantes, el Estado se
desorganiza dando lugar a formas imperfectas de sociedad, como la timocracia en el primer
caso o la democracia en el segundo.
Por analogía, si el individuo se rige por sus apetitos corporales o por sus pasiones en vez de
por la razón, entonces el hombre deja de vivir rectamente, y se hace moralmente
desordenado o «injusto».
Tenemos aquí una teoría social de tipo práctico que ofrece recomendaciones respecto a
cómo debe ser entendida la justicia y qué pasos hay que dar para conseguirla. En esta teoría
social se incluye una teoría de la educación orientada a la formación de un hombre «justo»,
pero, sobre todo, a la formación de quienes han de gobernar el Estado ideal, los gobernantes
o guardianes. Platón apenas se interesa en La República por la educación del orden social
más bajo, los artesanos, campesinos y comerciantes. Deben tener una cierta formación
literaria que incluya normas morales para que sean servidores obedientes del Estado y
desempeñen sus funciones propias. Después se les deja que descubran sus oficios y
profesiones en la forma tradicional. El principal interés de Platón en La República es la
educación I superior, la formación de los futuros gobernantes.
Para comprender las recomendaciones pedagógicas de Platón tenemos que atender a su

posición filosófica general. Platón mantenía la idea de que la «realidad» presenta dos tipos
deferentes de existencia. Una es la del mundo cotidiano de las apariencias, el mundo feno-
ménico de los objetos y cualidades que experimentamos a través de I los sentidos. Platón
pensaba que este mundo es atractivo, pero inestable, un mundo en constante cambio, y
sostenía que de algo tan mutable no podíamos tener verdadero conocimiento, sino tan sólo
opinión. Tras ese mundo confuso de las apariencias existe otro mundo 1 ideal, constituido
por lo que Platón llama las «Formas» 0 «Arquetipos». La naturaleza y el status de este otro
mundo no están muy claros, pero se le puede concebir como formado por un número inde-
finido de entidades perfectas, eternas, inmutables, modelos de los 1 que las cosas efímeras
del mundo fenoménico constituyen copias imperfectas.
Existen muchos hombres individuales en el mundo fenoménico, pero lo que les hace
hombres es el hecho de que todos ellos i son copias de la Forma de Hombre. Los hombres
individuales envejecen y 'mueren, pero la Forma de Hombre no cambia. Igualmente existen
las Formas de lo Bello, lo Justo, el Estado, tenemos una Forma para cada término general.
Las cosas, bellas son bellas porque j copian la forma de la justicia, y así sucesivamente. Las
propias formas se consideran ordenadas en una jerarquía con la Forma de lo Bueno en la
cúspide. Platón sostiene que en la medida en que el conocimiento es posible, debe ser
conocimiento de este mundo de las 1 Formas, porque sólo en él podemos lograr la
verdadera realidad, la; certeza, que, según él, es la esencia del conocimiento, en cuanto
distinto de la mera opinión (14, cap. 2). i
Podemos ahora considerar los supuestos que subyacen a la teoría platónica de la educación.
Adopta supuestos respecto al fin que debe ser alcanzado, respecto a la naturaleza de
quienes han de ser educados y respecto a la naturaleza del conocimiento y la eficacia de
determinados métodos. Postula como un objetivo último la formación de J un cierto tipo de
hombre, el hombre justo, y un cierto tipo de Estado, la sociedad justa, en el que los hombres
justos encontrarán y ocuparán sus lugares adecuados.
148
Un hombre justo es el que está capacitado 1 y dispuesto para desempeñar su papel en la
sociedad. Pero, aunque en este sentido todos los hombres serían justos en la sociedad ideal,
dentro de la categoría de hombres justos existirán algunos que se distinguirán de los demás
por estar dotados de aptitudes superiores.
Respecto a los seres humanos en general, Plat6n supone que son entidades que consisten en
un cuerpo perecedero unido a un alma, una de cuyas partes, la parte racional, es inmortal.
De los dos aspectos del hombre, el alma es el más importante, y hombres diferentes tienen
almas de diferentes grados de calidad. Algunas almas tienen más parte racional, noble, que
otras. Como dice Platón: algunos hombres tienen oro en sus almas, otros tienen almas de
hierro o de bronce, almas inferiores. Se trata de una psicología bastante ruda y no muy
clara, pero lo que sí está claro es que a Platón le interesa principalmente la educación de
quienes tienen cualidades superiores, almas de oro.
La educación, aun sin despreciar la formaci6n del cuerpo, tiene como fin último la Correcta
crianza del alma, que consiste en apartarla del mundo de las meras apariencias y dirigirla
hacia la comprensión del mundo de las Formas, y en especial hacia la Forma del Bien.
Platón adopta el supuesto de que para alcanzar ese fin hay determinados procedimientos
que Son eficaces. El programa educativo recomendado para quienes han de llegar a ser
primeramente soldados y después gobernantes, sigue diferentes métodos según los
diferentes estadios del desarrollo del individuo.
En los niveles más bajos de conciencia, en la infancia, la vida es fundamentalmente

apetitiva y está centrada en el mundo de las apariencias. En este estadio deben ser educados
los sentidos para inculcar en el niño el amor a la belleza, el orden y la armonía. Después, la
parte volitiva del alma ha de ser alimentada con historias de héroes y de vidas nobles, para
enardecerla con un fervor moral y con el deseo de vivir dignamente. Esto va acompañado
de un período de servicio militar en el que se continúa la educaci6n física e intelectual en
las más rigurosas condiciones, viviendo los jóvenes guerreros en comunidad y sin
propiedades ni vida familiar privada. Posteriormente, quienes hayan demostrado estar
capacitados para ello comienzan un estudio que les abrirá el camino hacia el verdadero
Conocimiento, el conocimiento del mundo de las Formas.
Para ello se requiere, según Platón, el conocimiento de las ciencias matemáticas, la

aritmética y la geometría, que harán que la atención del pupilo se aparte del mundo de las
'apariencias y se vuelva hacia la estructura y el orden subyacente de las cosas que las
matemáticas reflejan. Según Plat6n, cuando estudiamos, por ejemplo, geometría, no
estamos tratando con líneas o figuras materiales, con triángulos sobre el papel, sino con
objetos, «reales», con los objetos matemáticos que tales ayudas visuales presuponen. Estos
«objetos matemáticos» son entidades semejantes a las propias Formas, pero de una
naturaleza inferior. Las matemáticas constituyen, por lo tanto, un estudio «puente» que nos
lleva del mun-
149
46 | Introducci6n a la teoría de la educaci6n
do de las apariencias al mundo de la realidad. También aquí este estudio de las matemáticas
corresponde a un estadio más avanzado del desarrollo del individuo, una especie de etapa
intermedia entre la limitación a las apariencias y la aprehensión racional del mundo no
fenoménico. Platón ilustra esto con el símil de «La Línea» en el libro 6 de La República, en
la que existe una progresión a partir de la mera ilusión, pasando por las creencias acerca del
mundo físico, hasta llegar al razonamiento matemático como un preludio para el más alto
modo de conciencia intelectual, la intuición de las Formas en sí mismas.
Existe aquí una interesante analogía con la teoría de Piaget, según la cual el niño se
desarrolla partir de un estadio prerracional, pasando por un estadio centrado en las
experiencias sensoriales, hasta llegar al estadio de las operaciones formales que no
dependen ya directamente de la experiencia sensible. Siguiendo con Platón, cuando se ha
completado el estudio de las matemáticas, el educando comienza ~ estudiar un tipo de
filosofía, afín a las matemáticas y que opera sobre las Formas en si mismas (aunque el
modo como esto se lleva a cabo no está claramente especificado) y culmina en la
aprehensión de la más alta de todas las Formas, la Forma del Bien. Lo que aquí se está
suponiendo es que el conocimiento de la Forma del Bien es equivalente al verdadero
conocimiento, a una cierta captación de la realidad a partir de la cual puede derivarse
cualquier otro conocimiento. De manera que el poseedor de este conocimiento último sabrá,
sin posibilidad de error, qué es lo bueno y por qué lo es. El filósofo --que eso será quien
haya llegado hasta aquí -- será capaz de aplicar este conocimiento, especialmente al
gobierno del Estado.
Los guardianes serán, por consiguiente, filósofos, habrán sido educados hasta el más alto
grado de racionalidad, y estarán capacitados para gobernar porque sólo ellos sabrán qué es
bueno, justo y prudente. Los demás órdenes del Estado no tendrán un saber de este tipo y
tendrán que dejarse guiar por aquéllos en sus opiniones.
Por consiguiente, las recomendaciones educativas de Platón son: Selecciónese a los más
inteligentes y valerosos, a aquellos que tengan almas de oro, y edúqueselos de acuerdo con
los diferentes estadios de su desarrollo, proporcionándoles primero un sentido de la
armonía y del orden que subyace al mundo sensible. Hágase también, mediante rigurosos
estudios, que sus almas se aparten de los errores y confusiones del mundo de los sentidos y
se dirijan a la aprehensión de la verdad, al conocimiento de la verdadera realidad. Sólo de
esta forma, guiado por quienes poseen el conocimiento, podrá lograrse y conservarse un
Estado justo.
Tales son los objetivos y recomendaciones explícitamente declarados por Platón. Sería
conveniente, sin embargo, que nos preguntáramos ahora: ¿Cuáles son los objetivos no
declarados?, ¿qué es lo que realmente está recomendando Platón? Para contestar, tenemos
que situar La República en perspectiva histórica. Platón vivió en un tiempo de gran
agitación. La derrota de Atenas por Esparta fue seguida de un aumento de poder por parte
del pueblo ateniense que desafiaba al orden establecido en la ciudad. Platón, que pertenecía
a la aristocracia ateniense, recelaba de tal poder democrático, y eso explica su
predisposición a suponer que la mejor forma de sociedad era aquella en la que los
diferentes órdenes sociales se mantenían en sus lugares respectivos.
150
La razón fundamental que Platón aducía para ello era la de que un Estado así reflejaría el
Bien a través de la armonía en la organización política. Si aceptamos esto y aceptamos que
el gobierno de una élite es análogo al gobierno de la razón en el alma, entonces tenemos, en
términos de Platón, la ecuación de una sociedad justa con una sociedad aristocrática, una
sociedad gobernada por «lo mejor». Las ideas educativas de Platón serían, pues, un reflejo
de sus simpatías políticas y sociales.
La República ofrece una teoría educativa y la presenta en los términos más persuasivos:
como orientada a la formación de hombres justos en una sociedad justa. Pero lo que
realmente hace es recomendar un orden aristocrático, elitista, basado en lo que se supone
que son diferencias básicas entre los hombres, y proporcionar recetas para conseguir ese
orden. Esto no constituye por sí sólo una crítica de la teoría. Pudiera ser que en tiempos de
Platón una solución elitista fuera la mejor, lo mismo que puede defenderse la idea de que lo
es hoy. Pero esta idea necesita ser defendida. No es una verdad autoevidente: los supuestos
que subyacen a ella deben ser sacados a la luz y deben ser establecidos explícitamente, y
sus razones deben ser sometidas a examen. En la teoría de Platón hay una concepción
previa de los fines, del tipo de orden social deseable. La aceptación de su teoría educativa
implica la aceptación de esta concepción previa. Pero, desde luego, nadie tiene la
obligación de aceptarla.
3. La teoría educativa de Rousseau
La contribución más importante de Rousseau a la teoría educativa se encuentra en su Émile,

publicado en 1762. Rousseau era un autor polémico, confuso ya veces confusionista, cuya
influencia sobre el pensamiento europeo ha sido, cuando menos, original y estimulante. Es
imposible hacer justicia a su obra en un corto espacio, de manera que lo que sigue no es
más que un esbozo. Quizá la mejor forma de poner de relieve la significación de su
teorización en el campo de la educación sea relacionarla con su filosofía social considerada
globalmente. Hay que advertir, sin embargo, que el pensamiento y la obra de Rousseau
son algo complejo y polémico, y que es posible dar más de una interpretación de sus ideas.
Rousseau pertenecía a la generación que precedió a la Revolución francesa de 1789 y es

uno de los más prominentes entre los pensadores y escritores que prepararon el clima
intelectual para aquella gran convulsión. Sus escritos, aunque intensamente personales e
individualistas, estuvieron muy conectados con los procesos sociales de su tiempo.
Podría decirse, en pocas palabras y con todas las desventajas que tiene el hablar de forma
condensada y supe simplificada, que estos procesos tienen su razón de ser en el paso de una
nación-estado semifeudal a una sociedad moderna de tipo industrial y en progreso hacia la
democracia. A mediados del siglo XVIII Francia estaba comenzando a anticipar el
desarrollo social e industrial, que habría de llegar en el siglo XIX. El régimen autocrático
establecido por Luis XIV había empezado a sentir las presiones sociales que habrían de
acabar con él. Pero resulta difícil pensar que Rousseau haya visto la situación de su época y
su propia situación en estos términos. En la obra de Rousseau cobra especial relieve la
distinción entre objetivos explícitamente declarados y objetivos inconscientes no
declarados; Probablemente él se consideró a sí mismo como ajeno a aquellos portavoces del
nuevo orden que estaba gestándose, y, veía la situación en términos bastante diferentes.
151
Era, sin embargo, un crítico bastante severo de la sociedad francesa de su tiempo, a la que
consideraba corrupta e injusta. Uno de sus libros más importantes, El Contrato Social
(1762)," puede ser considerado como un intento de abrir camino hacia la regeneración
política de la sociedad. El Contrato Social era un alegato en favor de un nuevo tipo de
sociedad, basada en los intereses reales " de todos sus miembros y no en los privilegios
aristocráticos. Concretamente trataba de resolver el problema de cómo pueden los hombres.
asegurarse los beneficios reales y efectivos de la vida social sin perder la libertad individual
que les corresponde en cuanto hombres.
No es fácil decidir cuál es exactamente la relación que guarda Emilio con El Contrato
Social, pero puede establecerse sin demasiados riesgos de error en los siguientes términos:
El Contrato Social toma a los hombres como son y pretende responder a la cuestión de qué
instituciones políticas se necesitan para obtener una sociedad mejor en la que estén
garantizados tanto la libertad como el orden. Emilio toma las leyes y las instituciones
políticas como son y pretende dar una respuesta a la cuestión de qué tipo de hombre podría
vivir a gusto incluso en esta sociedad, y cómo habría que formarlo.
Tomadas conjuntamente las dos obras constituyen un intento más o menos coherente de
formular un programa para una nueva sociedad y para un nuevo tipo de hombre capaz de
vivir a gusto tanto en la nueva sociedad como en la vieja. Así, pues, no podemos considerar
a Rousseau simplemente como un reformador de la educación. Su teoría educativa es en
gran medida complementaria de sus obras políticas. En éstas, Rousseau aboga por una
forma democrática de gobierno basada en lo que él llama la Voluntad General, la voluntad
racional de todos. los miembros del Estado, y por una sociedad compuesta de ciudadanos
independientes en la que la propiedad privada está ampliamente extendida. Como corolario
de su objetivo político último, abogaba también por la libertad de pensamiento, la sencillez
en la ,vida social y la independencia y el individualismo en los hombres. Emilio, el
protagonista del programa educativo de Rousseau, es educado en lo que los marxistas
llamarían virtudes burguesas.
Esto --o algo semejante a esto- constituye el objetivo no declarado de la teoría educativa: la
formación del ciudadano burgués, del hombre de clase media en el nuevo orden social. El
objetivo declarado está formulado en términos algo diferentes. En Emilio, Rousseau no se
plantea la formación de un ciudadano burgués explícitamente. En lugar de ello clama por
una «vuelta a la naturaleza», y de ahí que su teoría educativa se haya concebido
frecuentemente como una rebelión «naturalista» contra el formalismo. Rousseau no
defiende al hombre burgués, sino al que a veces llama el hombre «natural»; y su política
educativa se presenta como «de acuerdo con la naturaleza». Ahora bien, al utilizar este
eslogan, nos encontramos con ciertas dificultades, puesto que el término «naturaleza» es
bastante ambiguo y Rousseau lo utiliza en más de un sentido. Por consiguiente, los
estudiosos de Rousseau tienen ante ellos una dura tarea de interpretación hasta que se
llegue a aclarar completamente cuál es su mensaje; mientras tanto, siempre cabrá la
posibilidad de que su significado sea mal interpretado o mal comprendido.
Lo que Rousseau dice es que la educaci6n debe estar «de acuerdo con la naturaleza» y que
Emilio es el «hombre natural». Esto puede entenderse de muchas maneras, pero por el
momento nos ocuparemos tan sólo de dos posibles interpretaciones.
152
Por «naturaleza»,podemos entender la forma como son las cosas en el mundo de la
experiencia sensible. Se trata aquí de la naturaleza en el sentido en que las rocas y los
árboles, la luz del sol y la lluvia son partes de la naturaleza, el sentido en el que un niño es
un objeto natural. En tal caso, seguir el curso de la naturaleza sería equivalente a tratar al
niño como un animal humano, de acuerdo con las leyes de su crecimiento, con el desarrollo
de sus diversas facultades, su maduración. Indudablemente esto es al menos una parte de lo
que Rousseau quería decir. Deseaba que se centrara la atención en el niño en cuanto tal
niño. Reaccionaba agriamente contra la forma de tratar a los niños, característica del siglo
XVIII, como si fueran pequeños adultos y como si la infancia fuera un período molesto de
imperfección que había que disimular e intentar que se pasara cuanto antes.
Rousseau pone de relieve que los niños no son adultos, y menos aún adultos en miniatura.
No piensan como los adultos, ni tienen las mismas necesidades, intereses ni aficiones; no
deberían ser considerados como adultos imperfectos ni deberían ser tratados como tales. Se
ha dicho que Rousseau «descubrió la infancia», recalcó la idea de que la infancia es una
parte específica e importante de la vida del individuo, con su propio desarrollo peculiar, con
sus propias formas características de pensar y de sentir, y con su propia perfección.
Educar a un niño, según pensaba él, consistía en respetar su naturaleza en cuanto ser en
crecimiento, en desarrollo, capacitarle para alcanzar la perfección de la infancia. La
infancia debería ser un tiempo en el que el niño viviera una vida de sensaciones más que de
conocimientos, una vida de experiencia sensorial, un período de conciliación con el mundo
natural que le rodea.
No debería ser un tiempo dedicado a ocupaciones propias de los adultos, ni siquiera de

preparación para tales ocupaciones; esto vendrá después. La infancia tendría que ser «el
sueño de la razón», y una educación «natura1» debería reconocer esto y tener en cuenta que
la vida del niño es una vida en «el país de las sensaciones».
Sin embargo, existe también en Rousseau otra noción que afecta a este punto, en la cual
«naturaleza» es contrapuesta favorablemente a «socia1». En dos obras anteriores, el
Discurso sobre las ciencias y las artes y El discurso sobre el origen de la desigualdad,
Rousseau había defendido la idea de que el hombre no ha mejorado con la civilización, sino
que en el «estado de naturaleza» presocial era más feliz que el hombre artificial y civilizado
de la sociedad moderna. Esta afirmación difícilmente podría resistir a los resultados de la
investigación antropológica, pero Rousseau la utiliza como hipótesis para explicar la
presencia del mal en el mundo. Este proviene, dice Rousseau, no de la naturaleza original
del hombre, que es buena, sino de la corrupción que produce la sociedad.
Esta doctrina puede servir de apoyo a la creencia de que lo que hay que hacer para
regenerar al hombre es librarle de las limitaciones arbitrariamente impuestas por la
sociedad, de las influencias corruptoras de la vida social, de forma que la bondad natural
del individuo pueda manifestarse. La misma doctrina puede servir también para afianzar
una interpretación
153
3. Teorías históricas de la educación 51
muy influyente de la concepción de Rousseau sobre la educación de los niños. Se parte del
supuesto de que el niño es bueno por naturaleza, de forma que todo lo que se necesita para
su formación es una actitud de pasividad vigilante por parte del educador que no está para
imponer limitaciones sociales adultas, sino más bien para proporcionar al niño
oportunidades para el desarrollo de su bondad innata. Hay muchas cosas en Rousseau que
apoyan esta concepción, al menos por lo que se refiere a la crianza de los niños pequeños.
Emilio crece en el campo, lejos de la ciudad. No se le enseñarán normas morales adultas,
las cuales carecerán de todo significado para él. Será tan libre como la situación se lo
permita. Frente a los obstáculos que la naturaleza impone a su voluntad sólo contará con el
control que le imponen sus propias limitaciones, y por lo que se refiere a sus necesidades
reales en cuanto niño se guiará por las sugerencias de su Tutor, cuya actitud consiste en ,ver
a Emilio como una fuerza impersonal semejante a la que manifiestan las «cosas» de la
naturaleza. Durante este tiempo, Emilio no sufrirá la coerción de convenciones meramente
sociales. Estas pesarán sobre él cuando sea un hombre, pero para entonces su bondad
«natural> se habrá desarrollado, y aunque tenga que vivir en una sociedad corrompida, no
dejará que ésta le corrompa a él. Será «el salvaje que puede vivir en la ciudad», el hombre
natural capaz de adaptarse a la sociedad (38, libro 3 ). Estos planteamientos de Rousseau
han dado lugar a más de un experimento de educación permisiva de los niños, que se han
llevado a cabo asumiendo su bondad innata y teniendo en cuenta los peligros de las
limitaciones impuestas por los adultos a las formas de vida infantiles.
Estas ideas nos permiten dar una interpretación de la tesis defendida por Rousseau de que la
educación debe llevarse a cabo de acuerdo con la naturaleza. Podría decirse que la
educación debe ser natural en el sentido de que debe adaptarse a la naturaleza infantil del
educando, acomodando su formación a su edad ya sus necesidades reales y no a las
exigencias del adulto que será mañana. Habrá que dar importancia a su actividad
espontánea, a la ampliación de su experiencia, a la exploración de su entorno, a la
satisfacción de sus necesidades e intereses actuales.
En el libro 2 de Emilio, Rousseau desarrolla esta idea de una educación práctica, basada en
la experiencia directa. Al niño se le interesa por las cosas en vez de por las palabras, por el
mundo concreto que le rodea en vez de por los libros y el saber elaborado. Todo 10 que se
le pide que aprenda tiene relevancia inmediata para él como tal niño. La educación resulta,
además, natural en el sentido de que aspira a dejar que se desarrolle el hombre natural,
entendido aquí como ese ser libre, no corrompido, que generalmente se oculta tras la
apariencia social. Puede esto entenderse como un evangelio de libertad para los niños, una
proclama a favor de la educación «negativa», a favor de una política de mínimas
limitaciones a la espontaneidad innata del impulso infantil. Si se la interpreta de esta forma,
la teoría de Rousseau es más progresista que tradicional, más del tipo de la educación
centrada en el niño que del de la centrada en el maestro o en los contenidos. Todos los que
con posterioridad han elaborado teorías progresivas de la educación, como, por ejemplo,
Pestalozzi o Froebel, han estado influenciados por esta interpretación.
Quienes no enfocan la educación en términos «progresivos» son los que se inclinan a

criticar a Rousseau por adoptar un enfoque que ellos consideran antiintelectual, antisocial e
incluso antieducativo ( en la medida en que supone echar abajo la idea de iniciar al niño en
las áreas tradicionales del saber organizado).
154
Cualquier lector de Rousseau puede adoptar esta interpretación. Pero también es posible,
como ya se ha señalado, otra interpretación. Se puede decir que es erróneo suponer que
Rousseau ve al «hombre natural» simplemente en términos de una inocencia presocial,
como un «buen salvaje». En el siglo XVIII no era infrecuente la opinión de que el hombre
era un ser perfectible, y que no se podía asignar ningún límite a su posible
perfeccionamiento. Los philosophes humanistas y optimistas de la Francia del siglo XVIII
pensaban que son las imperfectas relaciones sociales las que mantienen al hombre alejado
de la perfección. Su condición depende enteramente de su entorno y de la influencia que
éste ejerce sobre él. Este entorno es alterable de manera que, dadas las 'adecuadas
condiciones sociales y educativas, el futuro del hombre será un futuro de continuo
mejoramiento de sus circunstancias y progreso de sus facultades.
La educación, en sentido " amplio, era la clave de la perfectibilidad. «La educación todo lo
puede», decía Helvétius, uno de los contemporáneos de Rousseau. Puede pensarse que
Rousseau está de acuerdo con esta concepción perfectibilista, cuando en su Discurso sobre
el origen de la desigualdad sostiene que el hombre se diferencia de los animales por su
capacidad para perfeccionarse a sí mismo a través del desarrollo de su razón (17, cap. 3 ).
Así, pues, es posible ver al hombre natural de Rousseau como un hombre idealizado, no
como el incorrupto salvaje de un pasado presocial, sino como el hombre perfecto del futuro.
En tal caso la formación del hombre natural no consistiría en liberarle de las limitaciones
sociales, ni menos aún en despojarle de su herencia intelectual en aras de una integridad
infantil. Más bien consistiría en reconstruir positivamente, y sobre bases racionales, las
condiciones sociales que un hombre libre necesita en una sociedad que progresa, y en usar
la totalidad del capital intelectual humano para ayudar a su desarrollo. El Contrato Social,
Emilio y la «educación de acuerdo con la naturaleza» cobran pleno sentido bajo estos
supuestos. Así interpretada la teoría de Rousseau equivaldría a establecer la recomendación
de que al niño debe enseñársele que su naturaleza está llamada a realizarse completamente,
que tiene que transformarse en el hombre libre, en el ciudadano moralmente maduro, en el
hombre ideal (45, cap. 2).
Es posible que tal interpretación se aproxime bastante a lo que realmente pensaba

Rousseau. Desde luego es más consistente con la concepción expresada en Emilio
considerando globalmente esta obra. La otra interpretación, con su insistencia en el enfoque
negativo de la educación, se apoya sobre todo en las primeras partes del libro que tratan de
la educación de los niños pequeños. La que ahora estamos exponiendo, que tiene en
cuenta el hecho de que Rousseau da paso a una educación positiva a medida que Emilio se
hace mayor, da sentido a muchas partes de la obra de Rousseau que, de otro modo,
resultarían enigmáticas. Le libra de las acusaciones de inconsistencia, de sostener que los
hombres deben ser al mismo tiempo «hombres naturales» y «ciudadanos» que, a pesar de
que las influencias sociales corrompen, el adolescente Emilio debe ser sin embargo
educado en la tradición intelectual de la sociedad. El mensaje de Rousseau podría
formularse así en términos bien simples e inteligibles. La educación es un medio para
formar el, hombre natural, donde «natural» se refiere a la personalidad ideal del hombre, al
hombre «perfecto». La sociedad que corrrompe es la sociedad imperfecta de hoy, que
necesita ser remodelada para que responda a la voluntad general de sus ciudadanos. En la
formación del hombre natural debe emplearse toda la herencia intelectual de la humanidad,
aunque, obviamente, debe ofrecérsele al educando solamente en la medida en que vaya
siendo relevante para sus necesidades y su experiencia en cada momento.
155
Lo que no puede hacerse, si se trata de realizar su naturaleza en cuanto hombre, su
«naturaleza» en cuanto niño, es ignorar que se trata de un ser que está creciendo,
desarrollándose.
Después de este resumen algo apretado del pensamiento educativo de Rousseau, podemos
contemplar de nuevo su teoría a la luz de los supuestos adoptados en ella.
Rousseau adopta un primer supuesto valorativo, el de que el fin de la educación es el

«'hombre natural». Adopta además un supuesto respecto al ma terial de la educación, la
naturaleza humana, en el sentido de que los hombres, o los niños, nacen buenos,
naturalmente buenos. Además adopta el supuesto de que los hombres son, en cierto sentido,
perfectibles. Por último adopta determinados supuestos respecto a qué tipo de cono-
cimiento es más apropiado y qué métodos pueden considerarse mejores para alcanzar el fin
propuesto. Será apropiado el conocimiento que encaje con la naturaleza de Emilio en cuanto
niño y en cuanto hombre, con su naturaleza en cuanto ser que está creciendo y en cuanto
candidato a la perfección.
Empezara por el simple conocimiento sensorial y continuará hasta incluir la cultura

tradicional de la humanidad, las matemáticas y la ciencia, la historia y la filosofía, la
literatura y la religión. Los métodos recomendados serán aquellos que, para empezar,
susciten en Emilio el interés por explorar su mundo y por aprender de primera mano lo que
necesita saber. Según va haciéndose mayor, el conocimiento directo va dando paso al
aprendizaje en los libros, la exploración activa del entorno se complementa con la
enseñanza de las costumbres y las constituciones humanas, el mero desarrollo de los
sentidos se continúa con actividades pensadas para desarrollar las actitudes sociales, y
morales que hacen de un hombre un mando y un ciudadano. Basándose en estos supuestos,
Rousseau defiende la pedagogía de Emilio que, con su énfasis en la actividad infantil y en
el respeto a los niños, ha producido una revolución en los métodos educativos desde que se
formuló.
3. La teoría educativa de James Mill
La próxima teoría que vamos a examinar es la del grupo de pensadores de la primera parte
del siglo XIX conocidos como utilitaristas Ingleses. Los utilitaristas, cuyas figuras más
Importantes fueron Bentham, James Mill y John Stuart Mill, ejercieron la crítica social y
tuvieron gran influencia como reformadores. Vivieron en una Inglaterra que estaba pasando
de ser un país predominantemente agrícola a ser el país industrial más adelantado del
mundo, y estuvieron profundamente comprometidos con los movimientos sociales y
políticos que acompañaron a ese cambio.
En ellos podemos distinguir, lo mismo que en Platón y en Rousseau, entre los componentes
explícitos y no explícitos de sus teorías políticas y sociales. Inglaterra estaba
experimentando en aquel tiempo una transformación que la lleva de un tipo de sociedad
semifeudal en la que los hombres desempeñaban sus roles tradicionales, a una sociedad de
individuos «libres» e «independientes», es decir, «libres» de sus roles tradicionales. Una
«economía de mercado», un campo abierto para la competencia entre talentos y energías
individuales estaba sustituyendo al régimen paternalista que se había mantenido
prácticamente desde los tiempos medievales. En este nuevo clima económico estaba
abriéndose camino una «clase media» activa e individualista, frugal, prudente e industriosa
156
que iba poco a poco apropiándose de las minas de carbón y de las hilaturas de algodón, y
alcanzando los escaños de los parlamentos reformados a partir de 1832. No sería
exagerado decir que los utilitaristas eran la voz de esa nueva clase media y que sus teorías
sociales servían de apoyo al nuevo orden social. Esto no siempre aparecía explícitamente
declarado en sus propuestas.
Cuando defendían reformas parlamentarias, legales, económicas o educativas no hacían

referencia, por lo general, al atractivo que para ellos tenía el establecimiento de una
sociedad de clase media. En su lugar hablaban de la necesidad de promover «la mayor
felicidad de la mayoría». Este era el famoso «principio de utilidad» que empleaban para
juzgar la conveniencia de cualquier institución, ley o práctica social que llamara su
atención. Si podía demostrarse que alguna de estas cosas no iba a contribuir a maximizar la
felicidad general, ello era suficiente, según los utilitaristas, para cambiarlas, para derogar
una ley o reformar una costumbre. Concebían el bienestar público en los términos de la
clase media y eran incansables en denunciar que la mayor parte de la estructura social de su
tiempo no estaba calculada para promover tal bienestar. Su tarea histórica consistió en
adecuar las instituciones sociales a las condiciones económicas cambiantes de su época.
Los utilitaristas vieron en la educación un potente instrumento; de reforma. Se dieron

cuenta de que la educación era un medio para lograr que las futuras generaciones se
comportaran de manera que fuera realizable el ideal utilitarista. Su teoría de la educación
era sencilla y fue expuesta con claridad y brevedad por James Mill en el ensayo sobre
«Educación», publicado en un suplemento de la Enciclopedia Británica en 1821 25. La
teoría es digna de atención para nuestros actuales propósitos, puesto que se apoya en unos
pocos supuestos muy sencillos y apunta, sin entrar en detalles, algunas, recomendaciones
pedagógicas en cierta medida incuestionables, de manera que su estructura básica queda
claramente de manifiesto.
Mill comienza con un supuesto respecto al objetivo de la educación. Este se deriva de su

concepción general de que la finalidad de toda actividad racional debe ser el aumento del
bienestar en el mundo y la disminución del sufrimiento. La economía, la política, la ley, la
moral y la educación están ordenadas a ese objetivo. El objetivo último de la educación es
formar una clase de hombre de cuyo comportamiento quepa esperar que sirva para
aumentar no sólo su felicidad personal, sino también la de cualquiera que tenga relación
con él. El fin de la educación, dice Mill, es hacer que el alma humana, sea, en la medida de
lo posible, la causa de la felicidad humana. Un hombre educado sería un hombre utilitarista.
Mill pensaba que un hombre así tendría las virtudes de la moderación, la generosidad y la
justicia, junto con lo que él llama «inteligencia», que incluye tanto el conocimiento como la
perspicacia, el conocimiento del mundo y la habilidad para usar ese conocimiento. En
realidad, tales; virtudes y talentos eran precisamente los que le capacitarían para vivir a
gusto en el tipo de sociedad individualista que los utilitaristas estaban contribuyendo a
crear.
La teoría de Mill incorpora dos supuestos básicos acerca de los sujetos de la educación. En
primer lugar la idea de que son esencialmente egoístas. Los hombres sólo pueden actuar de
acuerdo con lo que ellos creen que servirá para aumentar su propia satisfacción 0 para
evitarse sufrimientos.
157
Se trata de la doctrina del hedonismo psicológico, generalmente adoptada por los
utilitaristas. Mill no formula explícitamente esta doctrina en el ensayo, pero podemos
encontrarla en otras obras suyas y está implicada por lo que dice en el ensayo acerca de las
motivaciones humanas.
El segundo supuesto, también implícito en el ensayo o al menos no muy explícitamente

desarrollado, es el de que los hombres nacen intelectualmente vacíos. Sus mentes son al
nacer como pizarras completamente limpias, o quizá como habitaciones vacías, y es la
experiencia la que debe escribir en ellas, o la que debe amueblarlas con el correspondiente
equipo mental. Este supuesto proviene de Locke, el filósofo del siglo XVII, y era
generalmente adoptados por los filósofos empiristas de los siglos XVIII y XIX. Pensaban
que los hombres recibimos las «sensaciones» o «impresiones» del mundo exterior, las
cuales eran recogidas por la mente, representada tomo una especie de depósito vacío en el
que las experiencias podían ser almacenadas, organizadas y comparadas. Las sensaciones y
las impresiones podían ser reproducidas como «ideas» a través de la memoria y la
imaginación. Recordar era extraer una idea de su lugar de almacenamiento; olvidar era lo
mismo que ser incapaz de recuperar una adquisición de la mente; usar la imaginación era lo
mismo que combinar ideas de forma libre y caprichosa sin correspondencia con el mundo
real. Todavía nosotros empleamos esta forma de hablar cuando decimos que un hombre
tiene «una cabeza bien organizada», o decimos de alguien que tiene una «cabeza hueca».
El señor Grandgrind, en la obra Hard Times de Dickens, se hacía eco de esta concepción
cuando consideraba que los niños iban a la escuela simplemente para que se les «rellene de
hechos». El modelo tradicional de educación debe mucho a esta doctrina. Lo importante,
sin embargo es que se piense que todas nuestras ideas provienen de la experiencia y que,
por lo tanto, el tipo de Ideas que un hombre tenga dependerá del tipo de experiencias que
haya tenido.
Por consiguiente, para Mill el material de la educación es un tipo de individuo,

esencialmente egoísta, que puede ser conducido por el camino de las sensaciones y las
ideas mediante una conveniente manipulación de su entorno y de sus experiencias.
La teoría de Mill asume también otros supuestos respecto a la naturaleza del conocimiento
ya la efectividad de los métodos pedagógicos. Junto con la concepción de la mente como
una «tabla rasa» nos encontramos con la doctrina de que las ideas tienden a asociarse según
la frecuencia con la que se experimente la asociación de los correspondientes elementos del
mundo externo. La sensación de fuego, por ejemplo, generalmente va acompañada de la
sensación de calor, y de ahí que las dos ideas estén estrechamente asociadas en nuestras
mentes.
Siempre que vemos un fuego o pensamos en él lo concebimos caliente. De forma parecida

esperamos que el hielo esté frío, que los objetos que no tienen ningún apoyo se caigan, por
la simple razón de que hemos tenido con frecuencia experiencias de este tipo en el pasado.
Algunas conexiones entre las sensaciones y las ideas son naturales en la medida en que
dependen de la naturaleza del mundo físico. La asociación del fuego con el calor, por
ejemplo, o de la solidez con el peso, son asociaciones naturales y constituyen el
conocimiento «científico». Otras asociaciones son artificiales, puesto que dependen de
preferencias y decisiones humanas, y en esa medida constituyen el conocimiento «moral».
Por ejemplo, la asociación entre «robo» y «castigo» no es natural.
158
La sociedad decide castigar a los ladrones, pero nadie decide que el fuego caliente. Esta
concepción del conocimiento moral forma también parte de la doctrina según la cual las
asociaciones tienden a reforzarse cuando llevando consigo consecuencias agradables para
el individuo, como es el caso, por ejemplo, de la asociación entre la idea de conducta
virtuosa y la idea de recompensa. Mill aceptaba esta doctrina de forma más o menos plena,
de modo que para él conocer consistía en poseer aquellas asociaciones de ideas que se
correspondieran con los hechos naturales y artificiales o, más exactamente, con el orden de
las sensaciones que somos capaces de experimentar .
Desde este punto de vista, la educación no es sino la formación de , ciertas secuencias de

ideas en la mente del educando a base de enfrentarle con determinadas secuencias de
sensaciones. Se buscarán aquellas asociaciones que constituyan la base del tipo de conducta
que se desee obtener, las que constituyan el conocimiento y las actitudes de las que con más
probabilidad se pueda esperar que habrán de contribuir a la felicidad del educando y de los
demás.
El «currículum» utilitarista, cuyos detalles no se especifican en el ensayo, proporcionaría

asociaciones del tipo natural, conocimientos acerca del mundo físico y de la conducta de la
gente. Esto capacitaría al educando para hacer predicciones correctas del curso futuro de
los acontecimientos y actuar en consecuencia. También le proporcionaría asociaciones de
tipo artificial que le enseñarían cómo debe comportarse, cuál es el fundamento de las
acciones generosas, prudentes y equitativas. Incluiría pues, probablemente, disciplinas
científicas y matemáticas, historia geografía y temas «morales», como la literatura, la
filosofía y la religión. El educando que llegara a poseer estos conocimientos podría actuar
de forma racional, apoyándose en una apreciación correcta de su situación.
Pero la mera posesión de asociaciones de ideas correcta no produciría por sí misma la

conducta deseada. Para esto se requiera además la persuasión y la formación moral. Mill
supone que el educando actuará tan sólo con vistas a conseguir su propia felicidad y, por
consiguiente, debe enseñársele a asociar su propia felicidad con la de los demás. A esto lo
llama Mill «educación social». Consiste en asociar la idea de aprobación social con la
conducta deseada y la de des- aprobación con la que se trata de evitar. MilI piensa que al
actuar de esta forma sobre el deseo individual de felicidad y de evitación del sufrimiento se
estarán creando unas fuerzas prácticamente irresistibles que moldearán el carácter en la
forma deseada. MilI, en el ensayo, no da recomendaciones pedagógicas concretas, por
creerlo impracticable en un artículo breve. Sin embargo, podríamos inferir a partir de su
psicología cuáles serían sus ideas acerca de los métodos.
El supuesto psicológico básico era que si dos sensaciones o ideas se dan juntas en la
experiencia con frecuencia, la aparición de una de ellas tenderá a ir acompañada o seguida
por la otra. Los métodos más efectivos deberían ser, por consiguiente, aquellos que
garanticen la conjunción sistemática de determinadas sensaciones e ideas en el educando, a
base de enfrentarle muchas veces con esas conjunciones y de hacer que su aprendizaje
constituya una fuente de satisfacción para él. Mill usó, de hecho, tales métodos en la
educación de sus propios hijos.
159
En la práctica esto podría fácilmente dar lugar a un régimen de instrucción militar y de
aprendizaje memorístico; pero por lo que sabemos de la propia práctica de MilI, eso no
sucedió así en su caso. John Stuart Mill, que fue educado por su padre en forma
estrictamente utilitarista, admite que lo que nunca podría decirse de ese tipo de educación
es que fuera un mero aprendizaje memorístico y repetitivo 26. James Mill intentaba
asegurarse de que las asociaciones logradas en la mente de su alumno fueran acompañadas
por algún grado de comprensión. No sólo pretendía que el alumno supiera cosas, sino
también que comprendiera.
Así pues, la teoría educativa de Mill, en pocas palabras, es ésta: dado que lo que hay que
formar es un individuo que, a pesar de su egoísmo natural, constituya un instrumento de la
felicidad general, lo que hay que hacer es, a través de una apropiada programación de sus
experiencias, lograr que asocie en su mente aquellas ideas que son la base de acciones
deseables. Tales asociaciones constituirán el conocimiento, las capacidades y actitudes que
le permitirán ocupar su lugar en la vida social. La presión de la aprobación o la desapro-
bación social, al hacer que aumente o disminuya su propia felicidad, le empujarán a
desempeñar correctamente su papel.
No se puede negar que la teoría utilitarista tiene un carácter autoritario. Prácticamente no

hay nada en Mili que se corresponda con la interpretación de Rousseau que supone que la
influencia del maestro debe ser principalmente negativa, limitándose a proporcionar el
entorno correcto para que el niño se desarrolle. Los utilitaristas estaban tan convencidos de
que la adquisición del conocimiento y de la habilidad para usarlo eran tan importantes para
el bienestar de la humanidad que estaban dispuestos, en caso de necesidad, a inculcárselo al
educando por la fuerza. La formación intelectual era tan importante como la del carácter, y
además constituía una parte inseparable de ésta.
A Mill no le preocupa mucho cuáles puedan ser los intereses del educando, o sus impulsos
espontáneos. Lo que importa es su interés en cuanto ser social, su interés en cuanto
miembro libre, responsable y moral de una sociedad individualista.
El hecho de que, en cuanto niño, esté interesado por esto o lo otro tiene una importancia
secundaria. La teoría educativa utilitarista responde al modelo tradicional, está centrada en
los contenidos y el maestro. Generalmente los utilitaristas eran radicales en la política, pero
en educación no eran «progresivos», al contrario de lo que podía decirse de Rousseau. Hay
además otro aspecto que puede ser contrastado con la interpretación más generalizada de
Rousseau.
Para los utilitaristas, la educación no tenía por qué ir «de acuerdo con la naturaleza»,
excepto en el caso de las asociaciones de ideas que tenían que seguir el orden natural de los
acontecimientos. En realidad tenía que prevalecer sobre la naturaleza y, en especial, sobre
la naturaleza del niño. Tenía que ser social, artificial y adultocéntrica.
5. La teoría educativa de John Dewey
Podemos considerar a Platón y a Mill como abogados de una educación autoritaria,

centrada en los contenidos. John Dewey, por el contrario, pertenece, como Rousseau, al ala
progresiva. Su teoría de la educación puede ser considerada, con algunas reservas, como
una versión más o menos moderna de la de Rousseau y puesta en el lenguaje del otro lado
del océano.
160
Dewey escribió mucho sobre educación, y su teoría de la educación puede encontrarse en

muchas de sus obras. La más completa de sus obras- sobre educación es Democracy and
Education (1916) 1.
Pero lo que hacemos a continuación no es un sumario de ninguna de I sus obras concretas,

sino un esbozo general de la posición de Dewey en teoría de la educación.
Dewey creció en la segunda mitad del siglo XlX en una América que se había puesto en
camino de llegar a ser una de las grandes potencias industriales del mundo, y vivió lo
suficiente para ver cómo América llegaba al nivel de desarrollo del siglo XX. La América
de su primera madurez y de sus primeras obras eran todavía la América de las fronteras en
expansión, y su pensamiento estaba influenciado por este hecho.
En una sociedad así el tipo ideal de individuo suele ser un hombre seguro de sí mismo, con
recursos, activo pionero capaz de hacer frente a un mundo de problemas apremiantes cuya
solución es una condición de supervivencia. Lo que una sociedad de tipo
predominantemente fronterizo necesita no son tanto intelectuales cultos cuanto hombres
prácticos, capaces de emplear sus manos en las tareas más diversas, en la agricultura, en la
pequeña industria, en la dirección de un ferrocarril, un periódico o un municipio.
Una sociedad joven de estas características es lógico que valore el espíritu emprendedor, la
independencia, la individualidad, y que no tolere pretensiones de privilegios que no estén
basados en el mérito y la capacidad. Algo de esta actitud se revela en la obra de Dewey. Su
primer presupuesto valorativo, en cuanto educador, consiste en considerar como deseable lo
que podríamos llamar el J«hombre democrático», el héroe popular de la sociedad
americana del siglo XIX, que ahora es el «hombre de la calle» de nuestros días. Para
Dewey las figuras del Guardián platónico, el refinado Emilio y el burgués utilitarista se
funden en algo así como el experto agricultor de Nueva Inglaterra, seguro de sí mismo, o en
el operario de una manufactoría de Detroit. La tarea de la educación no consiste en formar
un gobernante aristocrático, o un intelectual, ni siquiera un hombre de clase media, sino un
hombre moderno, un ciudadano democrático.
Los supuestos de Dewey respecto a la naturaleza del hombre como sujeto de la educación
responden a una perspectiva completamente laica. Cuando era joven había sido influido por
Darwin, cuya obra El origen de las especies se publicó en 1859, el año en que nació
Dewey. Dewey, como Darwin, consideraba al hombre como, una parte del mundo natural.
Pocos filósofos habían concebido al t hombre en términos menos espirituales o místicos.
Para Dewey el mundo material es el único ámbito de las actividades humanas.
Es un mundo que tiene que ser dominado y obligado a proporcionar objetos para la
satisfacción de los hombres, no solamente en tanto que tales objetos constituyen una
condición del buen vivir humano, sino en cuanto constituyen una condición de su vivir sin más
(10, cap. 1). La vida humana es una sucesión de problemas urgentes que hay que resolver a
cada momento. Resolviéndolos y dominando el entorno es como el hombre adquiere
inteligencia, que para Dewey no es sino un nuevo nombre para el hábito de utilizar la propia
mente de forma eficaz, previsora y «rentable».
161
Así, pues, Dewey supone que el hombre es un animal activo, social y solucionador de
problemas, cuyo éxito en la vida consiste en dominar su entorno, en solucionar
continuamente problemas relacionados tanto con la provisión de alimentos, refugio, vestido,
como con la organización social y política. Sería erróneo suponer que consideraba que el
hombre sólo estaba interesado por los aspectos estrictamente materiales de la existencia.
Desde luego pensaba que estos aspectos eran básicos, pero era también consciente de que
vivir es algo más que eso, y de que cuando las necesidades básicas de los hombres han sido
superadas, sus problemas tienen un carácter secundario y derivado, pues surgen de
actividades que afectan a las artes ya la ,vida social en cuanto tal. Ahora bien, la idea básica de
Dewey es que el hombre es una criatura de este mundo y que su vida, independientemente
del nivel de sofisticación en que se viva, consiste en enfrentarse con problemas, problemas
de cómo cocinar un plato o de cómo hacer un poema lírico, que para el caso es lo mismo.
Las ideas de Dewey sobre los ¡niños se derivan de su concepción general acerca del
hombre. Los niños son esencialmente criaturas activas, exploradores, solucionadores de
problemas. Dewey divide la vida del niño en tres períodos de desarrollo: un período de
«juegos», caracterizado por una actividad completamente acrítica; un período de las
«técnicas», en el que el niño aprende a distinguir entre medios y fines ya realizar
operaciones sencillas, y un período de «atención reflexiva», en el que se hace posible un
enfoque más crítico de la resolución de problemas. Lo fundamental, a lo largo de todas las
etapas, es la actividad que resulta cada vez más diferenciada e intencionada a medida que el
niño se hace mayor (9 b, cap. 4 ).
Igual que hemos hecho con las otras teorías, también en la de Dewey podemos distinguir
entre lo que la teoría declara explícita- mente y lo que está implícito en ella. Respecto 'a
cuestiones de valor, el supuesto tácito es hacer un cierto tipo de individuo capaz de vivir en
un cierto tipo de sociedad, una democracia. Sin embargo, tal como Dewey presenta la
teoría, los objetivos declarados de la educación llevan consigo una distinción entre dos
clases de experiencias, las educativas y las que no lo son, o, como dice Dewey, las que
producen o contribuyen al «desarrollo» y las que no (10, cap. 4 ). Esta idea, que Dewey
expone en varias de sus obras, requiere una explicaci6n.
Lo que Dewey quiere decir es algo como esto: el individuo vive en un inundo que le
enfrenta a una sucesi6n continua de experiencias. Estas experiencias difieren respecto a sus
consecuencias para el individuo. Algunas le conducen a nuevas experiencias de una clase
más amplia, que a su vez abren camino a nuevas experiencias con una ampliación
indefinida de horizontes. Tales experiencias, según Dewey, constituyen un desarrollo del
individuo. Satisfacen lo que él llama el criterio de «continuidad», es decir, conllevan una
mejora continua de la calidad de la vida. Son enriquecedoras. Otras experiencias son em-
pobrecedoras, en el sentido de que tienden a restringir los horizontes del individuo, a
reducir la posibilidad de aumentar las experiencias futuras, y por consiguiente no
constituyen un desarrollo para el individuo. Un ejemplo de experiencia que constituye una
mejora es el aprendizaje de la lectura por parte de un niño.
El aprender a leer supone una mayor interacci6n con el propio entorno, la posibilidad de
abordar y resolver numerosos problemas, cuya solución permitirá tener nuevas experiencias
enriquecedoras; por ejemplo, iniciarse en la literatura, la historia o las ciencias. A su vez
estas experiencias proporcionan nuevas oportunidades de respuesta personal ante nuevos
problemas que resolver y nuevas formas de calmar esos problemas. Por el contrario,
162
actividades como jugar a los dardos o hacer rompecabezas, por lo general no .van mucho
más allí de sí mismas y por consiguiente no amplían mucho los propios horizontes, ni
producen o constituyen un desarrollo en el sentido de Dewey. Desarrollo, para Dewey,
implica la extensi6n y el aumento de las potencialidades y posibilidades de una persona, de
manera que para él desarrollo continuo es sinónimo de vida afortunada.
Dewey identifica por lo general «educación» con desarrollo, y concibe a aquélla como un
proceso de interacci6n continua entre el individuo y su entorno, que se produce a lo largo
de toda la vida y que no ha y que pensar simplemente en términos de una escolarización
formal. Esta identificaci6n de la educaci6n con el desarrollo personal le impide admitir
cualquier finalidad externa para la educación, como por ejemplo la creaci6n de riqueza. En
la medida en que las actividades humanas produzcan bienes o satisfacciones lo hacen de
manera que puedan ser, y deben ser, constitutivas de desarrollo. Así, pues, Dewey se niega
a admitir que la educaci6n tenga o pueda tener un objetivo más allá de sí misma. El fin de
la educación es simplemente más educación, más desarrollo o, como a veces se ha dicho,
los fines de la educación son internos e intrínsecos. Sin embargo, esto no es incompatible
con el objetivo propuesto por Dewey de forma más o menos explícita, de que hay que
formar un cierto tipo de individuo, un hombre democrático, laico y tecnol6gico. Se trata
simplemente de que esta es la forma como se presenta el «desarrollo» en los comienzos del
siglo xx- .
Aunque Dewey no restringe la educación a la escolarización, no deja, sin embargo, de

interesarse por la educación en su sentido institucional, y conviene que tengamos esto en
cuenta para fijarnos en sus ideas acerca del conocimiento y de los métodos pedagógicos. Su
principal supuesto respecto al conocimiento consiste en que éste es esencialmente laico en
lo que se refiere a c6mo es el mundo, y que su importancia deriva de que el conocimiento
es el que proporciona las bases para resolver problemas y para esa mejora de la vida en que
consiste el desarrollo individual. La posición filosófica general de Denver es conocida
como «instrumentalismo» o pragmatismo y su idea básica es la de que su conocimiento
verdadero es el conocimiento eficaz, el que produce resultados satisfactorios para los
hombres en su interacción con el entorno. Sería una simplificación excesiva pero no una
falsedad, decir para Dewey, de la verdadera naturaleza del mundo. Este el único tipo de
conocimiento que merece la pena tener, quizá el único posible.
Las ideas de Dewey sobre métodos educativos constituyen una parte central de su teoría y
dan lugar a algunas recomendaciones pedag6gicas muy especiales. Reconoce que una parte
importante de la educaci6n de los niños debe tener lugar en la escuela, pero se opone a la
idea de que la escuela sea un lugar deliberadamente separado del resto de la vida social, un
lugar donde los niños son segregados y preparados para la vida adulta. Ver la escuela de
esta manera sería divorciar la educaci6n de la vida real, y ello impediría lograr el propósito
de la educaci6n que es el desarrollo personal. Por consiguiente, Dewey recomienda que la
escuela se parezca a la gran sociedad de la que en realidad es una parte, y esté integrada en
ella.
163
El supuesto que se adopta aquí es el de que lo que suceda en la escuela sólo se 1justifica en
la medida en que sea una versión purificada y simplificada i de la vida fuera de la escuela
(10, cap. 2). Así, pues, tendrá que haber en ella oportunidades para la actividad infantil, para
actividades del tipo de resoluci6n de problemas que implican adquisición y desarrollo de
inteligencia. Además los problemas deberán ser problemas reales, problemas apropiados al
estadio de desarrollo alcanzado por el niño y que se originen en sus intereses infantiles, no
problemas de adultos formulados por sus maestros, ni problemas de timo meramente
académico. Por ejemplo, los «problemas» que suelen aparecer en un texto de matemáticas
no son del tipo de problemas que los propios niños se suelen plantear. Los problemas de los
niños surgen de forma natural a partir de sus necesidades, de su necesidad de comprender
qué está sucediendo en el mundo que le rodea, de su necesidad de enfrentarse con ese
mundo, de hacer cosas por sí mismo.
La vida social de una comunidad es un rico complejo de actividades que el niño va a heredar;
la escuela debe proporcionarle una versión de ese mundo para que el niño pueda tomar parte
en él. Tenemos aquí un supuesto que liga muy estrechamente a Dewey con Rousseau: el de
que los métodos educativos más efectivos son aquellos que se basan en la, experiencia
directa, de primera mano, y en la actividad práctica de los educandos; una actividad en la que
la necesidad del conocimiento, de la destreza y del ejercicio intelectual se haga sentir por sí
misma. Dewey criticaba a las escuelas de su tiempo porque en ellas siempre se daba
importancia exclusiva al contenido que había que aprender, a11ibro de texto, a la palabra
del maestro, en vez de dar importancia a la actividad participativa del alumno.
En consecuencia, los métodos que Dewey recomendaba consistían en hacer que los niños
trabajaran en temas de su interés, que supusieran problemas reales para ellos, que les
permitieran relacionar sus actividades con la vida fuera de la escuela y que les
proporcionaran experiencias enriquecedoras. Pensaba que había que procurar que los niños
trabajaran juntos, como hacen los adultos; que colaboraran en las más variadas tareas,
haciendo cosas, cocinando, escribiendo un periódico, etc. Así podrían hacer frente a los
problemas humanos que se presentan en el trabajo cooperativo y aprender las virtudes
sociales de la tolerancia, la disciplina y la responsabilidad social.
Estas recomendaciones son «paidocéntricas», ilustrativas de 10 que Dewey llamaba la

«revolución copernicana» en educación: el que en el futuro el centro del sistema educativo
había de ser el niño y no los contenidos o el maestro. El papel del maestro consistía en
proporcionar un entorno en el que los niños pudieran trabajar por sí mismos, limitándose el
maestro a cooperar con ellos cuando fuera necesario, a ayudarlos y aconsejarlos, pero sin
imponerles sus propias ideas.
Desde esta perspectiva, enseñar no consiste ya en rellenar las mentes de los niños con ideas
o conocimientos, sino en capacitarles para adquirir inteligencia y actitudes a base de
enfrentarlos con el mundo que les rodea y con los problemas prácticos que en él se plantean
(9 a y 9b; 10, cap. 14).
La teoría educativa de Dewey se puede resumir en los siguientes, términos: el hombre es

esencialmente una criatura activa llamada a resolver problemas. Idealmente es una criatura
164
en desarrollo, en «crecimiento», socialmente consciente. Para producir este tipo ideal el
niño debe enfrentarse con tareas que desarrollen su inteligencia, su capacidad para vivir
adecuadamente, y ello debe hacerse de forma que se transforme en un ser social
cooperativo. Esto requiere una educación de tipo progresivo, paidocéntrica, que utilice los
recursos sociales del hombre para facilitar el desarrollo individual.
6. Conclusión
Las teorías generales de la educación expuestas en este capítulo abarcan desde los tiempos
de los griegos hasta la actualidad. Como era de esperar, presentan diferencias en muchos
aspectos importantes. Una teoría capaz de satisfacer a un aristócrata griego del siglo IV a.
de C. es lógico que difiera de una que refleje las concepciones de un hombre del siglo
XVIII o las de un moderno americano demócrata como Dewey. Pero a pesar de las
diferencias, existen ciertas semejanzas que este capítulo ha intentado poner de manifiesto.
Platón y MilI, por ejemplo, coinciden en proporcionar lo que se ha llamado un modelo
tradicional de educación, un modelo centrado en los contenidos, en el que se resalta la
importancia del conocimiento como un medio para alcanzar fines sociales e individuales
que se consideran deseables. Rousseau y Dewey coinciden en ofrecer la otra cara de la
moneda, el modelo centrado en el niño en el que lo que se resalta no es tanto la importancia
del conocimiento cuanto la de la actividad individual y la necesidad de que el alumno
participe directamente en la empresa educativa. La distinción entre estas dos concepciones
no debe ser exagerada.
Los tradicionalistas, tanto en tiempos de Platón como ahora, también se interesan por el
desarrollo del individuo, y los teóricos centrados en el niño en modo alguno niegan la
importancia del conocimiento. Las diferencias entre estos dos puntos de vista son muchas
veces simples diferencias de énfasis.
Por otra parte, existe una estructura común que subyace a las cuatro teorías al margen de
sus diferencias de énfasis y de concepciones sociales y políticas. Todas ellas; ven la
educación como un medio para conseguir un fin, aunque los fines se formulen de diferentes
formas. Todas adoptan supuestos acerca de la naturaleza humana, aunque los supuestos que
adopten no sean iguales.
Todas suponen que la pedagogía que prescriben es adecuada para alcanzar el fin que se
proponen. En todas se da un modelo prescriptivo de medios a fines del tipo siguiente:
puesto que los hombres son de tal forma, si usted quiere conseguir una determinada
finalidad, un hombre «justo», un hombre «natural», un hombre «moderno», usted debe
organizar sus instituciones educativas de tal y tal manera. Cada teoría desarrolla de forma
diferente los detalles del modelo. Desde luego se pueden descubrir en ellas algunas otras
semejanzas, como la de que todas ellas implican un intento de persuadir para que se acepten
no solamente las recomendaciones pedagógicas, sino también los objetivos sociales
incorporados explícita o implícitamente a la teoría. Como ya dijimos al comienzo de este
capítulo, la teoría educativa puede servir tanto para hacer propaganda como para ayudar a
la práctica educativa, y al leer obras sobre educación conviene tener siempre presente esta
posibilidad.
165
UNA MIRADA
A LAS TEORÍAS Y CORRIENTES
PEDAGÓGICAS
COMPILACIÓN
Colegiado Nacional de Desarrollo Educativo,

Cultural y Superación Profesional
Consejo Nacional Técnico-Pedagógico
175
A continuación se incluyen los rasgos más importantes de cinco teorías substancia-
les: la instruccional, la del aprendizaje significativo, la humanista, la psicogenética y
la sociocultural. Lo relativo a planteamientos específicos dentro de estas teorías es
abordado en el tercer apartado, donde la biografía de cada autor es acompañada
por sus aportaciones.
TEORÍA INSTRUCCIONAL
Su objetivo es integrar la teoría con la práctica de la enseñanza; no obstante, una de

sus características principales es vincular los factores y elementos constitutivos de un
proceso didáctico; tales como objetivos, contenidos, actividades programadas, recur-
sos empleados, evaluación o relaciones sociales existentes en el aula y en la escuela.
Otra de sus características es el concepto de andamiaje, que refiere a una forma de
promover el aprendizaje mediante el descubrimiento guiado, el cual le permite al do-
cente o facilitador llevar de manera espontánea y natural el proceso de construcción
del conocimiento en el alumno.
El espíritu de esta teoría es propiciar la participación activa durante el proceso
enseñanza-aprendizaje bajo el supuesto de que el aprendizaje efectivo depende de que
un problema real se presente como un reto a la inteligencia del alumno para motivarlo
a enfrentar su solución y, si es posible, ir más allá, hasta cumplir el fin primordial del
aprendizaje, que es descubrir relaciones entre conceptos, seleccionar información,
generar proposiciones, simplificar, tomar decisiones, construir y verificar hipótesis.
15
176
Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
Jerome Seymour Bruner (1915), su representante más conocido, señala que las
teorías de la enseñanza, de la instrucción o instruccionales —en sus palabras— deben
ocuparse de la organización y sistematización del proceso didáctico con base en los
procesos y las estructuras cognitivas del sujeto, “la organización de la mente” como él
lo denomina; esto a partir del establecimiento de dos componentes, uno de carácter
normativo y otro de carácter prescriptivo.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Su perspectiva del aprendizaje se fundamenta en el término de estructura cognitiva,

que se define como el conjunto de saberes que un individuo posee en un determinado
campo de conocimiento. Cuando estos saberes ya existentes se relacionan con la nue-
va información, no en una suma de conceptos, sino en una vinculación interactiva, se
genera el aprendizaje. Para resaltar esta característica, David Paul Ausubel (1918-2008),
uno de sus mayores impulsores, introdujo en este proceso el concepto inclusor, que
funciona como un medio para este enlace.
Los principios de aprendizaje así propuestos ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura
cognitiva del educando. De este modo, la labor educativa no parte de cero, puesto
que los alumnos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio; lo cual implica que, para
que adquiera significado la nueva información, se debe construir el conocimiento a
partir de los conceptos y aprendizajes con los que cuenta el alumno.
16
177
Teorías del apredizaje
TEORÍA HUMANISTA
Esta teoría también favorece el aprendizaje significativo, y lo entiende como aquél

que deja huella en la persona y se integra al acervo intelectual, cultural, afectivo, es-
espiritual y existencial del individuo. Su objetivo al retomar este concepto es
remarcar la relación de los conocimientos nuevos con los conocimientos y
experiencias ya existentes; la principal motivación del sujeto para aprender será la
construcción de elementos significativos.
Una de las figuras más reconocidas dentro de la psicología humanista
fue Abraham Maslow (1908-1970), que entre otros aspectos consideró que el
conductismo y el psicoanálisis debían integrarse en sistemas más amplios. Este
impulso derivó en que junto con otros psicólogos propuso un sistema holístico
abierto a la variedad de la experiencia humana, en oposición al uso de un método
único para su estudio. Asimismo, sostuvo que la educación debía centrarse en
ayudar a los alumnos a decidir lo que son y lo que quieren llegar a ser. Con base
en estos puntos podemos resumir que la educación humanista defiende la idea de
que los alumnos son diferentes; por consecuencia, promueve que sean más como
ellos mismos y menos como los demás.
17
178
TEORÍA PSICOGENÉTICA
Uno de sus principales aportes fue la división del desarrollo cognitivo en etapas —cada una
caracterizada por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes—, las
cuales se expresan en ciertas capacidades que, al tiempo que funcionan como indica-
dores del desarrollo, imponen restricciones a los niños.
Esta teoría se vincula profundamente a la obra de Jean William Fritz Piaget (1896-
1980), quien puntualmente es ideólogo de la epistemología genética, pero se le atri-
buye la formalización de la teoría psicogenética, ya que sugirió que mediante los pro-
cesos de asimilación y acomodación se construyen nuevos conocimientos a partir de
las experiencias. Además articuló una propuesta respecto a los mecanismos que per-
miten que el conocimiento sea interiorizado.
El primer proceso, la asimilación, se manifiesta cuando las experiencias de los indi-
viduos se alinean con su representación interna del mundo, por lo que son incorpora-
das a un marco ya existente. La acomodación, en cambio, reenmarca la representación
mental del mundo para que sea posible adaptar o incluir nuevas experiencias, por lo
que puede entenderse como el mecanismo por el cual una experiencia conduce al
aprendizaje.
La articulación de ambos procesos ocurre de la siguiente forma: al actuar
con una expectativa errónea del modo en que funciona el mundo se tienen altas
probabilidades de fallar; cuando esto ocurre y se acomoda el incidente al mismo
tiempo que se reformula la idea sobre cómo funciona el mundo, se aprende de
cada experiencia. Esta consecución nos permite respaldar uno de los puntos
más representativos de la psicogenética: para esta teoría los niños construyen
activamente su propio mundo al interactuar con el del exterior.
Por último, cabe resaltar que los esfuerzos de diferentes investigadores por
llevar las ideas de Piaget a la educación son conocidos como pedagogía operatoria.
18
179
Teorías del apredizaje
TEORÍA SOCIOCULTURAL
Introdujo el concepto de zona de desarrollo próximo, el cual nombra a la distancia que

separa al nivel real de desarrollo respecto al de desarrollo potencial. Para un alumno,
esto se traduce en la diferencia que existe entre los problemas que puede resolver por
sí mismo y los que sólo puede solucionar con la ayuda de otros. Es en medio de este
contraste en donde la teoría sociocultural encuentra fundamentales la intervención del
educador y la atención al contexto social y a la capacidad de imitación.
Cabe anotar que esta relevancia del contexto se justifica por las características
del impulsor de esta teoría, Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934), quien mantuvo
ideales netamente marxistas y fue partidario del pensamiento revisionista (el estudio
y la reinterpretación de la historia). Así, la teoría sociocultural destaca tres puntos rela-
tivos al desarrollo: que el aprendizaje es uno de sus mecanismos fundamentales, que
la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo y que la interacción social es un
promotor óptimo; por esta razón —y en congruencia con el pensamiento de Vygotsky—,
los modelos de aprendizaje inspirados en esta teoría colocan al contexto en un sitio
cardinal.
Desde esta perspectiva, y de acuerdo con que aprendizaje y desarrollo son dos pro-
cesos que interactúan, el aprendizaje escolar debe corresponder al nivel de desarrollo
del alumno y organizarse en consideración a que se produce más fácilmente en situa-
ciones colectivas. El conocimiento, entonces, no es un objeto que pasa de una mano a
otra; es algo que se construye mediante operaciones y habilidades cognoscitivas que
se inducen en la interacción social. Conforme con esta visión, no es posible separar el
desarrollo intelectual del individuo del medio social en el que está inmerso.
25
180
Este segundo apartado describe siete corrientes: la Escuela Nueva, las pedagogías
de la liberación, la cognitiva, la conductista, la constructivista. Y además, el pensa-
miento complejo. Cierra este segundo apartado el enfoque por competencias, el
cual es presentado con especial cuidado.
Estas corrientes fueron seleccionadas por estar caracterizadas como tendencias
que —con el soporte de teorías y modelos psicológicos o psicopedagógicos— han
dado origen a formulaciones prácticas y concepciones didácticas, metodológicas
y organizativas para la educación.
ESCUELA NUEVA O ACTIVA
Su finalidad era cambiar el método tradicional de enseñanza por otro que permitiera
una mayor participación de los educandos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Así,
la base del proceso educativo son los alumnos, cuya participación activa es fomen-
tada de manera individual o colectiva y los conocimientos se refuerzan mediante la
acción y la investigación. Respecto al modo pasivo, en donde el maestro tiene toda
la responsabilidad de cumplir con los objetivos de enseñanza, éste es sustituido por
un sistema donde el maestro participa como orientador, facilitador y conductor del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Escuela Nueva inició a finales del siglo xix, pero fue hasta el término de la
Primera Guerra Mundial cuando surge como una verdadera corriente pedagógica y se
le considera una esperanza de paz.
25
181
En la opinión de Adolphe Ferrière (1879-1960), los pedagogos de la Escuela

Nueva fueron poseídos por un ardiente deseo antibélico y vieron nuevamente en
la educación el medio idóneo para fomentar la solidaridad humana, la comprensión
entre los hombres y el amor fraternal sin importar las diferencias étnicas o culturales.
En una forma ideal, sus planteamientos permitirían resolver pacíficamente los con-
flictos sociales; la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos
para la paz y la tolerancia.
Los mayores portavoces de esta corriente consideran que el cambio de la figura
autoritaria que tenía el maestro por la de un profesionista comprensivo y abierto a
la comunicación con sus alumnos, complementada por un aprendizaje fortalecido
mediante los intereses, aptitudes y habilidades del alumno, incrementa el aprove-
chamiento de la educación.
En realidad, el principio de la Escuela Nueva tiene una base fácilmente observable:
lo aprendido a través de la vida cotidiana despierta mayor interés que las enseñanzas
que pueden obtenerse de los libros, ya que al intervenir con fines pedagógicos en la
naturaleza, en los acontecimientos diarios de la localidad y las características del ser
humano se hace posible desarrollar la imaginación, creatividad, iniciativa y habilidades
de los alumnos mediante la búsqueda, la investigación, y el cuestionamiento, todo con
respeto al proceso de aprendizaje que experimenta cada persona.
Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, León Tolstói, John Dewey, Ma-
ria Montessori, Adolphe Ferrière, Roger Cousinet, Célestin Freinet, Jean Piaget, Édou-
ard Claparède y Ovide Decroly son algunos de los principales representantes. A pesar
de que mantienen diferencias sustantivas en concepciones tales como la educación, el
niño, la naturaleza social de la institución escolar y el contexto político y sociológico en el
que se desarrollaron las escuelas pertenecientes al movimiento, poseen corresponden-
cias significativas entre ellos.
A manera de conclusión, la Escuela Nueva coloca al alumno en el centro del pro-
ceso enseñanza-aprendizaje —acción denominada paidocentrismo— para dejar atrás el
26
182
Corrientes pedagógicas
magistrocentrismo. Entonces, en el marco de la Escuela Nueva los alumnos aprenden

a través de la búsqueda y selección de información, contrario a lo que ocurre en la
enseñanza tradicional, donde el maestro organiza la forma en que transmitirá el cono-
cimiento.
De acuerdo con el español Lorenzo Luzuriaga, fundador en 1922 de la Revista de
Pedagogía, existen cuatro momentos fundamentales en la constitución y desarrollo de
esta corriente:
1. De 1889 a 1900 transcurrió la etapa de ensayos y experiencias.

2. De 1900 a 1907 se formularon nuevas ideas educativas; en especial el pragma-
tismo de John Dewey y la escuela del trabajo de Georg Kerschensteiner.
3. De 1907 a 1918, por la creación y aplicación de los primeros métodos activos,
acontecieron los años de renovación metodológica.
4. A partir de 1918, que se refuerzan y difunden las ideas y métodos de la Escuela
Nueva.
PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN O CRÍTICA
Una de las obras fundamentales de esta corriente es Pedagogía del oprimido (1969),
del brasileño Paulo Freire, quien propuso un cambio en el proceso de aprendizaje de
los alumnos mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo en el que viven para
propiciar la elaboración de normas de convivencia. Desde este precepto, el maestro
examina la forma idónea para ayudar a los educandos a reflexionar y a convertir esta
actividad en aprendizaje, al suscitar el análisis crítico, la indagatoria y la defensa de sus
convicciones a través de la estructuración de argumentos.
Es de resaltar la perspectiva que adopta la pedagogía de la liberación en cuanto a
las cuestiones de fe, ya que considera que para liberar a las personas de la ignorancia
27
183
es necesario desligarlas de las supersticiones y creencias a través de la búsqueda y

aplicación de métodos para cambiarlas. Junto con Freire, sus principales representan-
tes son Henry Giroux, Michael W. Apple, Stephen Kemmis, Peter McLaren, Andy Har-
greaves y Thomas Popkewitz.
PEDAGOGÍA COGNITIVA
Está orientada por la ciencia cognitiva, un movimiento desarrollado desde 1950 que
influyó tanto a la ciencia como a algunas disciplinas sociales y de humanidades. El
psicólogo Jerome Seymour Bruner, uno de los principales actores en la llamada
“revolución cognitiva” (la cual planteaba un modelo formal de la mente para explicar
el conocimiento humano), aseguró que el principal objetivo de ésta fue recuperar el
estudio de la mente en las ciencias humanas tras un largo periodo de fuerte objetivismo,
lo cual se explica al considerar que lo cognitivo es el paso sucesivo del conductismo.
Este enfoque establece habilidades para orientar los procesos mentales de infor-
mación, representación y acción, que bien pueden entenderse como los pasos que
cambian los conocimientos adquiridos con anterioridad por otros generados en el in-
tercambio de la información.
La información, de acuerdo con Bruner, se organiza en clases ya establecidas o por
construir; es decir, el significado existe antes de la información. Luego, la representación
es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado
e ingresa en la memoria a través de imágenes, eventos o palabras que servirán de
herramientas para realizar operaciones mentales o acciones, como tomar una decisión
o solucionar un problema.
El aprendizaje constituye la síntesis de la forma y el contenido recibidos por las
percepciones, mismas que actúan de forma personal y, a su vez, están influidas por
antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje se vincula no tanto
28
184
con lo que hacen los estudiantes sino con lo que saben y cómo lo adquieren; por lo
que el conocimiento obtenido es una actividad mental que implica una clasificación
interna y una estructuración por parte del estudiante que así, al realizar estas acciones,
se transforma en un participante activo del proceso de aprendizaje.
Al considerar al ser humano como un organismo que realiza una actividad funda-
mentada en el procesamiento de información, la pedagogía cognitiva muestra una
nueva visión del ser humano y reconoce la importancia de cómo las personas organi-
zan, acoplan, filtran, reintegran y evalúan la información en esquemas mentales que
son empleados para acceder e interpretar la realidad.
PEDAGOGÍA CONDUCTISTA
Tiene como fundamentos los estudios realizados en psicología por Iván Pávlov (1849-
1936) y John Broadus Watson (1878-1958), famosos por remarcar el vínculo entre sus
propuestas teóricas y el carácter experimental de la psicología. Esta relación con la
investigación aplicada adquirió renombre a partir de 1940, pero sus raíces se remon-
tan a principios del siglo XIX, en los hallazgos obtenidos en la investigación básica,
que en ese entonces se dirigía a explicar las condiciones en las que ocurre —o no— la
adquisición, el mantenimiento y la generación de conductas.
Los conocimientos teóricos así generados propiciaron reflexiones en torno a dos
temas de valor primordial para la educación: el aprendizaje y el desarrollo. Así, la pe-
dagogía abrevó de la psicología conductual para observar a la enseñanza como algo
estructurado y susceptible de ser guiado por los principios del condicionamiento ope-
rante, el cual, en el contexto escolar, busca que los alumnos adquieran un amplio reper-
torio conductual que pueda traducirse en ventajas sociales para ellos.
Simultáneamente a la formulación de este concepto, Burrus Frederick Skinner desa-
rrolló un sistema pedagógico, una de las propuestas más relevantes del conductismo:
29
185
la enseñanza programada. Desde su perspectiva, la enseñanza tradicional presenta al-

gunas deficiencias que obstaculizan el aprendizaje, como la instrucción colectiva, que
provee al alumno de más consecuencias aversivas que positivas, y la indecuada se-
cuenciación de los materiales educativos. El reconocimiento de estas insuficiencias en
la enseñanza propició que Skinner diseñara una serie de consideraciones, aceptadas
mayormente en las décadas de los sesenta y los setenta, como definir objetivos educa-
tivos conductuales. Sin embargo, una de sus mayores críticas es omitir el componente
afectivo-emocional, pues pareciera concebir al alumno como un agente pasivo que sólo
reacciona a las condiciones ambientales a las que está expuesto.
PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
De acuerdo con esta corriente el conocimiento no se descubre, se construye; por eso

considera como verdadera a la enseñanza que ayuda al desarrollo de la persona, y en
función de la cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular.
Tiene como fundamento cuatro acciones básicas que el educador debe considerar
al diseñar las experiencias educativas:
1. Partir de la estructura conceptual de cada alumno; es decir, de sus ideas y pre-

conceptos.
2. Prever la repercusión en la estructura mental y el cambio conceptual que se es-
pera al efectuarse la construcción activa del nuevo concepto.
3. Confrontar las ideas y preconceptos con el concepto que se enseña.
4. Aplicar el nuevo concepto a situaciones concretas.
30
186
Respecto al segundo punto, se debe entender que el aprendizaje real se produce

a partir de sus conocimientos previos y las construcciones que realiza cada alumno al
modificar su estructura mental, esto con la finalidad de alcanzar un mayor nivel de com-
plejidad, diversidad e integración frente al mundo.
Por su carácter constructivo, esta corriente puede emparentarse con la Escuela
Activa, pues igualmente propone un aprendizaje opuesto a la mera acumulación de
información, pero con un matiz diferente: ante la disyuntiva entre educar o instruir, lo
importante no es informar al individuo ni instruirlo, sino desarrollarlo, humanizarlo.
Jean Piaget (1896-1980), quizá su mayor representante, propuso —a diferencia
de los conductistas— que en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento,
el hombre no es únicamente producto del medio ambiente o de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia, un resultado paulatino de la interacción entre
estos factores. Asimismo, se interesó por las principales características del desarrollo
cognitivo y diferenció cuatro periodos a través de los cuales se construyen las nociones,
conceptos y operaciones lógico-formales:
1. Etapa sensomotora, de 0 a 2 años. En ella se aprende a responder por medio

de la actividad motora a diversos estímulos que se presentan a los sentidos. Un
ejemplo de esto ocurre cuando los bebés no sólo ven y escuchan los juguetes
que están a su disposición, sino que aprenden a sacudirlos y hasta a chuparlos.
2. Etapa preoperacional, de 2 a 7 años. Se caracteriza porque aún no se desarrolla
la capacidad para pensar de manera lógica; pero es posible manejar el mundo
de forma simbólica. Es decir, los niños pueden ya imaginar que hacen algo aun-
que no puedan realizarlo realmente.
3. Etapa de las operaciones concretas, de 7 a 11 años. Incrementa notablemente la
capacidad para el razonamiento lógico, aunque todavía a un nivel muy concreto,
es decir, el pensamiento sigue vinculado a lo que se conoce y se sabe hacer en
la práctica, por lo que sólo es posible razonar acerca de las cosas con las que se
ha tenido experiencia directa.
31
187
4. Etapa de las operaciones formales, de 11 a 15 años. Se presenta en la adolescencia

y continúa a lo largo de la vida. Su principal característica es que el individuo puede
prescindir del contenido concreto de las cosas y puede situarse en lo abstracto. En
ésta es posible valorar la verdad o falsedad de proposiciones abstractas, analizar
fenómenos complejos en términos de causa-efecto, etc.
PENSAMIENTO COMPLEJO
En términos generales, implica interconectar diferentes dimensiones de lo real; de ahí

su nombre, que proviene de la raíz latina complexus, participio de complecti, “enlazar”.
Siguiendo a Edgar Morin (1921), su mayor representante y difusor, “lo complejo apunta
más a una comprensión que a una disciplina, teoría o nueva religión”; responde a la
forma en que ocurren y surgen las cosas, multidimensional, interactiva, y con compo-
nentes aleatorios o azarosos. Esto puede verse más claramente si se piensa que una
persona tiene diferentes dimensiones —la física, la emocional, la social—, que pertenece
a una época, a una geografía, y que mediante cada aspecto entra en contacto con las
demás y viceversa. Todo esto que define a un individuo —y, al mismo tiempo, a la so-
ciedad a la que pertenece— depende y a la vez suscita eventos en los que interviene
el azar; como pueden ser las migraciones, el tráfico o los índices económicos. En esta
línea, sólo se puede conocer a una persona si se analiza el lugar, el tiempo en el que na-
ció, sus medios, etcétera, y para ello, el pensamiento complejo propone unificar todas
estas interrelaciones mediante un enfoque transdisciplinario y holístico que a pesar de
dirigirse hacia el todo, siempre tiene presentes las partes que lo constituyen.
Un punto fundamental del pensamiento complejo es la reflexión, la cual permite
que nuestros actos traspasen lo meramente empírico para agregar o adquirir otras
características. Por ejemplo: algo que se repite cotidianamente y sin pensar, puede
convertirse en algo más complejo al pasar por el filtro de la reflexión; esto, aplicado al
32
188
ámbito escolar, busca que los estudiantes desarrollen una estrategia de pensamiento
que no sea reductiva, sino reflexiva.
Entre los movimientos que le dan soporte se encuentra la teoría sistémica, pro-
puesta por Ludwig von Bertalanffy (1901-1972), de la cual hereda la sustitución de la
liga todo/partes por la relación sistema/entorno. Así, un sistema no se forma a partir
de una estructura dada, sino a través de su interacción con el entorno; de forma que
éste deja de ser un condicionante para convertirse en un constituyente.
Por otra parte se encuentra el pensamiento cibernético —iniciado por Norbert
Wiener (1894-1964), John von Neumann (1903-1957), Gregori Bateson (1904-1980)
y Margaret Mead (1901-1978)—, el cual se interesa por definir las leyes generales de
la comunicación. Aplicado a la pedagogía, atiende la eficiencia y el flujo de la infor-
mación, que no va únicamente del docente hacia el alumno, sino también a la inver-
sa, y no sólo es de conocimiento, sino también de hábitos y actitudes, entre otros.
Por sus características, el pensamiento complejo se ubica en el campo de la
epistemología, cuyo objeto de estudio es la producción y validación del conocimiento
científico mediante el análisis de sus criterios. Puede decirse que se fundamenta en tres
principios: dialogía (la relación del sistema aparece ante la paradoja), la recursividad
(que es la capacidad de modificar el sistema) y la hologramia (la parte en el todo y el
todo en la parte).
33
189
ENFOQUE POR COMPETENCIAS
El discurso referido al desarrollo de competencias se reducía en un inicio al ámbito

laboral y posteriormente se fue consolidando como un enfoque dominante en los
ámbitos de la educación formal. Al surgir este enfoque, la unión de conceptos se
convirtió en un puente entre la educación y el mundo laboral sobre el que muchos
investigadores han argumentado, entre ellos, María Antonia Gallart (1938) y Claudia
Jacinto (1957). El enfoque por competencias representa una alternativa para enfrentar
y solucionar las problemáticas, los retos y las necesidades que plantea la educación.
Aunque competencia podría ser entendida desde la acepción de contienda o
competitividad, en el ámbito educativo se vincula con la capacidad para hacer algo,
con saber cómo, por qué y para qué se hace, de modo tal que este conocimiento
pueda ser transferible.
Respecto a las competencias, la Recomendación 26/92 de la UNESCO expresa que
“se refieren a las capacidades complejas que desarrolla una persona y poseen distintos
grados de integración. Se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones
correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social. Son ex-
presiones de los distintos grados de desarrollo personal y participación activa en los
procesos sociales. Toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto
ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente”.
A pesar de que se considera reciente esta significación, en realidad tiene múltiples
referentes disciplinares de más de cincuenta años. Uno de ellos se localiza a mediados
de los sesenta, cuando Noam Chomsky (1928) distinguió entre la competencia
lingüística (el conocimiento y la capacidad lingüística que posee cualquier persona) y
los actos de habla, que se traducen en la forma en la que el lenguaje —como sistema— es
utilizado para comunicar. Desde el momento en el que se publicó, esta discriminación
generó críticas y reelaboraciones, tanto en lingüística como en psicología (conductual y
34
190
Enfoque por competencias
cognitiva) y educación. Por ejemplo, en el caso de la lingüística, Dell Hymes (1927-2009)

acuñó el término de competencia comunicativa por su desacuerdo con Chomsky. Para
él era necesario añadir un contexto antropológico a la comunicación, pues una persona
puede hablar una lengua, pero además de conocer cómo funciona el sistema, debe
ser capaz de comportarse de forma adecuada ante otros hablantes para hacer eficaz
su comunicación; debe saber “cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién,
cuándo, dónde, en qué forma”.
Al trasladar estas consideraciones al campo de la educación, se observa que en
una competencia convergen los comportamientos sociales, las habilidades cognosci-
tivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un desempeño,
una actividad o una tarea; es decir, las competencias conjugan elementos innatos y de
aprendizaje con factores sociales.
En su libro Construir competencias desde la escuela, Philippe Perrenoud (1944),
uno de los más reconocidos investigadores de este enfoque, apunta que “las compe-
tencias permiten hacer frente a una situación compleja, construir una respuesta adap-
tada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido
previamente memorizada”.
Ahora bien, esta puntualización puede enlazarse fácilmente con el artículo “Aspec-
tos básicos de la formación basada en competencias”, de Sergio Tobón, que subraya:
Las competencias son un enfoque para la educación, no un modelo pedagógico, pues

no pretenden ser una representación ideal del proceso educativo. […] Al contrario, las
competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en aspectos específicos de la docencia,
del aprendizaje y de la evaluación, como son:
1) La integración de conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habili-

dades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.
35
191
2) La construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disci-

plinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.
3) La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en
todos sus procesos.
De este modo, si articulamos la cita de Perrenoud con el texto de Tobón, podemos

concluir que el enfoque por competencias puede ser aplicado desde cualquier modelo
pedagógico sin importar el área de conocimiento ni el nivel educativo.
Con la intención de definir más claramente el enfoque por competencias —y las
competencias mismas—, puede ser útil retomar el matiz laboral que tenían éstas hace
algunas décadas para presentar el siguiente cuadro, que hace una comparación entre
las interpretaciones de orden laboral y educativo:
Competencia Educativa Competencia Laboral

Capacidad de poner en operación los Conjunto de actividades para las que una
conocimientos, habilidades, valores, carácter persona ha sido capacitada, con la intención
y pensamiento de manera integral en las de que logre hacer las cosas bien desde la
diferentes interacciones que tienen los seres primera vez.
humanos para la vida, en los ámbitos personal,
social y laboral.
Implica trabajar en el aprendizaje para Dentro de las organizaciones, las competencias

demostrar que se posee la capacidad son utilizadas para potencializar el capital
para cumplir con la tarea a realizar. humano y cumplir así con los objetivos del
puesto, área o sector; además de desarrollar al
ser humano.
Desarrolla la creatividad. Se interpreta como ser mejor que los demás,
por lo que puede generar rivalidad entre las
personas.
Proporciona una respuesta a una situación. Se enfrentan los retos laborales.
36
192
Con base en este cuadro, y en lo visto anteriormente, se concluye que orientar

la acción educativa desde este enfoque permite aplicar lo aprendido a la resolución
de problemas prácticos; pues ni el conocimiento ni la práctica son útiles como
herramientas aisladas. Es necesario saber, saber hacer y saber ser, una relación
fundamental de conocimientos que puede observarse incluso en la discusión entre
Chomsky y Hymes.
Existen múltiples argumentos que respaldan los beneficios del estudio y la aplica-
ción de este enfoque y que también observan el contexto social. El primero atiende a
que es novedoso; es el centro de la política educativa en sus diversos niveles, lo cual
exige, al mismo tiempo, que los docentes se mantengan actualizados y lo conozcan
a profundidad. En segundo lugar está el hecho de que las competencias orientan di-
versos proyectos internacionales de educación, como Tuning y Alfa Tuning América
Latina, que buscan afinar las estructuras académicas y mejorar la colaboración entre las
instituciones de educación superior. Y el tercer punto es que las competencias constitu-
yen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la eva-
luación dentro de un marco de calidad, puesto que brinda —en sí mismo— principios,
indicadores y herramientas para lograrlo.
37
193
Características del Enfoque por Competencias
Las características con que cuentan las competencias se listan a continuación:
• Proporcionan la capacidad de saber hacer; es decir, aplicar a la solución de

problemas de la vida profesional y personal los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.
• Promueven el desarrollo de capacidades más que asimilación de contenidos,
aunque éstos están siempre presentes a la hora de concretarse los aprendizajes.
• Preparan al alumno para enfrentar nuevos desafíos en su vida diaria relaciona-
dos con su crecimiento como persona.
• Su planteamiento supone que todos los estudiantes serán capaces de desempe-
ñarlas, lo que les permitirá comprender el mundo e influir en él.
• Conllevan al establecimiento de procesos de aprendizaje autónomos a partir de
la acción directa del alumno; es decir, pasar del enseñar al aprender.
• Implican una participación eficaz del alumno en los ámbitos político, social, pro-
fesional y cultural.
• Tienen un carácter integrador, relacionado con los conocimientos, procedimien-
tos y actitudes.
• Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos,
utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.
• Son transferibles, ya que refuerzan y complementan los procesos de aprendizaje
actuales y ulteriores, lo que permitirá a los estudiantes la adquisición de otras
competencias.
• Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, ya que integran aprendizajes
procedentes de diversas disciplinas académicas.
• Promueven el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
38
194
Competencias Básicas
De acuerdo con el proyecto de la OCDE Definición y Selección de Competencias de

(DeSeCo), existen ocho competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida:
1. Competencia en comunicación lingüística: Utiliza el lenguaje como instrumento

de comunicación.
2. Competencia matemática: Habilidad para el manejo de los números, sus ope-
raciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento mate-
mático, para resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana y con
el mundo laboral.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Interac-
túa con el mundo y/o espacio físico.
4. Competencia digital y tratamiento de la información: Busca, obtiene, procesa
y comunica información para transformarla en conocimiento.
5. Competencia social y ciudadana: Comprende la realidad social en que se vive;
coopera, convive y ejerce su ciudadanía de forma democrática y contribuye a su
mejora.
6. Competencia cultural y artística: Conoce, comprende, aprecia y valora diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, las utiliza como fuente de enriquecimiento
y disfrute y las considera como parte del patrimonio de los pueblos.
7. Competencia para aprender a aprender: Dispone de habilidades para iniciarse
en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más
eficaz y autónoma de acuerdo con sus propios objetivos y necesidades.
8. Competencia para la iniciativa personal y la autonomía: es consciente de los va-
lores y actitudes personales, y es capaz de aprender de los errores y de asumir
riesgos.
39
195
Jacques Delors (1994), en su artículo “Los cuatro pilares de la educación”, establece

cuatro competencias que todo estudiante debe desarrollar al transitar por su proceso
educativo, para adaptarse y enfrentar exitosamente un mundo en permanente cam-
bio. Estas competencias les permitirán descubrir e incrementar sus potencialidades
creativas y, con ello, realizarse como personas. Obsérvese el gráfico de abajo donde
se caracterizan los cuatro pilares del conocimiento, necesarios para que la educación
que en la actualidad se brinda a los estudiantes cumpla sus fines.
EDUCACIÓN
Aprender Aprender Aprender a Aprender

a hacer: a conocer: convivir a ser:
Para influir Adquirir los juntos: Integra
en su propio instrumentos Para participar elementos
entorno. de la y cooperar de aprender
comprensión. con los demás a hacer, a
en todas las conocer y a
actividades convivir juntos.
humanas.
PILARES
40
196
Evaluación por Competencias
La evaluación en un enfoque por competencias debe:
• Servir para ayudar, estimular y conocer cómo aprende el alumno, para saber
cuáles son sus dificultades, con el propósito de mejorar el proceso de ense-
ñanza, de planear adecuadamente las estrategias de aprendizaje, para superar
situaciones reales en contextos concretos.
• Dirigirse a cualquiera de las tres variables fundamentales que intervienen en el
proceso: las actividades que promueve el profesorado, las experiencias que rea-
liza el alumno y los contenidos de aprendizaje.
• Ser un proceso que permita conocer el grado de aplicación de los conocimientos
adquiridos en situaciones diversas, por lo que debe ser pensado para resolver
acciones futuras.
• Utilizar técnicas y recursos diferenciados según el tipo de competencia y la situa-
ción-problema a resolver.
• Emplear diversos instrumentos que deben variar en función del tipo de conte-
nido, objeto de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes),
como pueden ser pruebas escritas, resolución de ejercicios para relacionar y uti-
lizar conceptos, trabajos en equipo, debates, diálogos, expresión oral, observa-
ción, manifestaciones en actividades extraescolares, deportivas y complementa-
rias fuera del aula.
41
197
CAPÍTULO 1
Las relaciones entre Didáctica y Curriculum:
aportes para la práctica1
Sofía Picco
Introducción
Las articulaciones y desarticulaciones que se fueron dando y que se dan en nuestro país
entre la Didáctica y el Curriculum son complejas. La Didáctica cuenta con una amplia tradición
teórica en Argentina, con influencia de Europa continental y con desarrollos importantes a lo
largo de todo el siglo XX. Mientras que el Curriculum ingresó a fines de los años ’60 en Argenti-
na y gran parte de América Latina proveniente de los Estados Unidos y después fue incluyendo
aportes de otros países, como Inglaterra, sobre todo con el retorno de la democracia en 1983.
Como sucede con otros estudios teórico-epistemológicos, es posible construir diferentes pers-
pectivas para estudiar las relaciones entre ambas disciplinas resaltando distintos aspectos que
configuren, a su vez, análisis con matices particulares.
En la selección de la perspectiva de abordaje influye predominantemente el potencial
público-interlocutor al que va destinado este trabajo. Asumimos que el futuro profesor en-
contrará interés en leer un capítulo que le ofrezca categorías conceptuales e instrumenta-
les para entender los aportes de la Didáctica y el Curriculum para su práctica docente ac-
tual y/o futura2.
Una parte importante de las reflexiones aquí vertidas, se han gestado en el desarrollo profe-
sional y, específicamente, en el dictado de la asignatura Diseño y planeamiento del curriculum,
según la denominación aún vigente en el Plan de estudios del Profesorado en Psicología de
1984, para cuyos estudiantes la cursada es obligatoria 3. Pero, en las modificaciones curricula-
res de principios de la década pasada, nuestra asignatura pasó a denominarse Didáctica y
Curriculum, manteniendo la dependencia institucional en el Departamento de Ciencias de la
Educación, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE), de la Univer-
sidad Nacional de La Plata (UNLP), de carácter optativo para el conjunto de los Profesorados
que se cursan en esta Casa de Altos Estudios. A partir de aquí, nuestra materia incorpora en su
desarrollo contenidos de las dos disciplinas de las que nos ocupamos en este capítulo.
1
Este capítulo se construye sobre la base de la revisión crítica de la tesis de doctorado titulada “Concepciones en torno
a la normatividad en la didáctica. Un análisis interdisciplinario de obras teóricas didácticas y curriculares en la Argen-
tina entre 1960 y 1990” (Picco, 2014).
2
Si fuera de interés del lector, puede profundizar en las relaciones que han mantenido la Didáctica y el Curriculum en
nuestro país desde una perspectiva histórica en Picco (2014, específicamente en el capítulo II).
3
El plan de estudios del Profesorado en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
http://www.psico.unlp.edu.ar/carreras_de_grado
11
198
En este sentido, nos proponemos explicitar una particular concepción de Didáctica y de Cu-
rriculum, como disciplinas que estudian las prácticas educativas, y cómo éstas se pueden vin-
cular interdisciplinarmente a los fines de aportar criterios de intervención para resolver los pro-
blemas que se nos presentan a los docentes en nuestras prácticas de enseñanza. Partimos de
reconocer que las prácticas de enseñanza, como analizan Basabe y Cols (2007) son comple-
jas, involucran una acción intencional de parte de quien enseña y mayoritariamente se realizan
en el marco de los sistemas educativos contemporáneos. Como explican las autoras, el contex-
to escolar aporta a la enseñanza una serie de rasgos que demandan ser considerados para el
análisis y la intervención, como por ejemplo: la escuela es un espacio social especializado, la
enseñanza se realiza de un modo descontextualizado, el tiempo está segmentado y pautado
para la realización de las actividades, se delimitan los roles de profesores y estudiantes, la
enseñanza se realiza en un colectivo, los contenidos que se enseñan en la escuela vienen
determinados por las autoridades del sistema, la enseñanza está atravesada por la evaluación
y la acreditación de los aprendizajes y se visualiza una cierta uniformidad en las prácticas pe-
dagógicas a nivel mundial.
Además, a los fines de este capítulo, nos parece interesante revisar críticamente la propuesta
de Barbosa Moreira (1999) relativa a la construcción de un “programa de interferencia” entre la
Didáctica y el Curriculum que tenga centralidad en las prácticas de enseñanza.
Empecemos por Didáctica
A partir de la bibliografía disponible en el programa de Diseño y planeamiento del curri-

culum, se puede afirmar que la Didáctica es una disciplina cuyo objeto de estudio es la
enseñanza y que pretende describirla y explicarla así como también elaborar y fundamentar
normas para colaborar con los docentes en la resolución de los problemas que las prácti-
cas les presentan.
En este sentido y de una manera general asumimos que el conocimiento científico se ocupa
de describir y explicar el objeto de estudio al que se refiere (Díaz, 1997). Sostenemos que la
Didáctica describe la enseñanza cuando da cuenta de sus partes constitutivas y de sus cuali-
dades. A su vez, se ocupa de explicar su objeto de estudio, entendiendo que se trata de expli-
caciones comprensivistas, en el sentido que le asignan Klimovsky e Hidalgo (1998). Este tipo
de explicaciones apuntan a dar cuenta de la multiplicidad de dimensiones que intervienen en la
situación a la que esperan darle inteligibilidad, además de los sentidos que los sujetos sociales
como tales les asignan a sus acciones.
A su vez, aunque no se profundiza en el debate, en la bibliografía del programa apare-
cen otras conceptualizaciones que entienden la Didáctica como aquella disciplina que se
ocupa de estudiar el salón de clases o el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando
las críticas que se presentan para este último binomio que esconde una relación causal
entre ambos procesos.
En otros términos, la Didáctica es una disciplina normativa que se ocupa de la enseñanza.
Si bien volveremos sobre esta dimensión normativa al final del presente capítulo, baste aquí
12
199
mencionar que la Didáctica, desde su surgimiento como disciplina, ha estado preocupada por
ayudar al docente a enseñar. Muchos autores la definen como una disciplina teórico-práctica o
como una “caja de herramientas”4 (Feldman, 2002; Davini, 2008).
Por otro lado, la Didáctica se desarrolló en la Argentina como disciplina con anterioridad a la
entrada de la teoría curricular norteamericana. En aquellos años circularon en nuestro país
diversos textos de Didáctica "general", destinados principalmente a la formación inicial de
maestros y de aquéllos que ya estaban en ejercicio de la docencia. Hacia finales de los años
’60, además del mencionado ingreso del Curriculum como disciplina, tuvieron lugar otros pro-
cesos, entre ellos: las críticas al tecnicismo, la expansión de las didácticas especializadas en
campos de conocimiento y las revisiones epistemológicas en la Didáctica.
La palabra Didáctica, por su parte, tiene un origen griego y proviene de διδαξειν (didaskein)
que significa “enseñar” y su uso ha derivado en “arte de enseñar”. Es Wolfgang Ratke el prime-
ro que utiliza la expresión en su libro de 1629 llamado Principales aforismos didácticos. (Man-
ganiello, 1968; Bolívar Botia, 2008).
Otros autores como Hamilton (1999) rastrean antecedentes más remotos llegando a la Gre-
cia clásica, de la mano de los διδάσκαλος (didaskalos, maestros) que se ocupaban de la ins-
trucción de los niños mayores con diferentes títulos y responsabilidades.
No obstante, se ubica en el siglo XVII el nacimiento de la Didáctica como disciplina,
aun cuando se puedan reconocer diversos antecedentes y la existencia de prácticas de
enseñanza previas. Más precisamente se ubica el hito fundacional de la Didáctica5 en
16326 cuando se publicó la Didáctica Magna, considerada la obra más conocida de Juan
Amós Comenio.
Los primeros pasos en la Didáctica marcaron de esta manera la centralidad del docente
y de su accionar apoyado en las prescripciones metodológicas. Esta característica también
aparece en otros trabajos de la época. El deber ser de las acciones que tenían que desa-
rrollar el docente y el alumno –normativa bifronte en términos de Barco (1989)–7 para el
alcance de los fines establecidos, estaba claramente estipulado. Pero, una cuestión a des-
tacar es que esta normativa no se realizaba al margen de los fundamentos y fines que
orientaban el rumbo de la educación. En toda la obra de Comenio puede leerse que esa
finalidad estaba representada por Dios, evidenciándose esa cosmovisión religiosa del
mundo que inundaba otras áreas de la vida.
Por otro lado, la Didáctica presenta mayor desarrollo en Europa continental mientras que el
Curriculum lo hace en países anglosajones. A su vez, la Didáctica ha tenido más desarrollo en
4
Esta concepción de Didáctica y del aporte de la disciplina a la formación docente universitaria se encuentra
desarrollada más ampliamente en el capítulo 6 de este libro titulado “Reflexiones acerca de lo metodológico en
la formación docente”.
5
Entre los autores que sustentan esta afirmación podemos citar a: Barco (1989); Camilloni (1993); Martínez Bonafé
(2004); quienes reconocen en la obra de Comenio el surgimiento oficial de la Didáctica aunque prácticas didácticas y
de enseñanza hayan existido con anterioridad. Díaz Barriga (1991), por su parte, sostiene que es más conveniente
contextualizar la obra de Comenio y pensar en el surgimiento de la Didáctica como producto de una época: el siglo
XVII y el surgimiento de la ciencia moderna.
6
Comenio había comenzado a escribir la Didáctica Magna en lengua checa en 1627 (Ravecq, 1957). La edición sueca
se publicó en 1632 y la edición latina en 1657. Posiblemente sea esta última la más divulgada. Recor- damos que el
latín era la lengua de los intelectuales hasta el siglo XVIII y la traducción a ella contribuía con la difusión de las obras.
7
Davini (1996) reconoce que en la obra de Comenio y en la de otros pensadores de la época, como por ejemplo
en Herbart, a quien comentamos en las próximas líneas, la Didáctica se ligaba a la producción de un conjunto
de reglas de acción que disciplinaban la conducta del docente y de los alumnos, y al problema de los fines y
valores de la educación, que guardaban una cierta normatividad en pos de la construcción del mundo deseado.
13
200
aquellos países con una tradición centralizada en sus sistemas educativos; y el Curriculum
convive con sistemas educativos descentralizados en líneas generales.
En la Argentina, es la Didáctica proveniente de Europa la disciplina con mayor tradición de
pensamiento, aquella que más aportes ha brindado para pensar los problemas educativos. No
obstante y tal como lo plantea Camilloni (1996), existen ciertas controversias acerca de si la
Didáctica es una teoría de la enseñanza, como lo indica la tradición europea; si se confunde
con la Psicología educacional más propia de la tradición norteamericana; o si debe ser reem-
plazada por alguno de sus objetos de estudio, entre ellos el Curriculum.
Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney (2002) postulan que históricamente la Didáctica (gene-
ral) se ha caracterizado por producir un discurso normativo acerca de la enseñanza y, específi-
camente, acerca del contenido, el método y la evaluación. Es precisamente esta tradición –
como veremos a continuación– la que recibió en la década del ’60 el impacto de la teoría curri-
cular de corte tecnológico y proveniente, principalmente, de los Estados Unidos. Posteriormen-
te, en la década del ’80, hicieron su aterrizaje la Sociología del curriculum y los enfoques prác-
ticos y críticos, prioritariamente de origen sajón.
Más allá de las vicisitudes por las que ha transitado la Didáctica como disciplina, cuya pro-
fundización no es absolutamente pertinente a los fines de este trabajo, podemos decir que la
Didáctica se encuentra en la actualidad en un “momento de reconceptualización” (Feldman,
1999, 2002; Cols, 2003) o de nueva reconceptualización. Nos atrevemos a hablar de una nue-
va reconceptualización con la intención de no reducir el “momento de reconceptualización” al
período histórico que marcó prioritariamente su denominación, que en la Argentina podríamos
ubicar en la década del ‘80.
“Como “reconceptualización didáctica” puede agruparse un movimiento amplio, de variadas
raíces teóricas, que estructura su posición como una respuesta al tecnicismo” (Feldman, 1999:
48). En la actualidad también podemos encontrar diferentes perspectivas teóricas que revisan
críticamente la agenda clásica de la Didáctica, como expresa Litwin (1996), así como también
las preocupaciones, posibilidades y límites de la propia disciplina (Avolio de Cols, Camilloni,
Souto y Coria, 2015).
El recorrido histórico permite visualizar complejas dinámicas de articulación y desarticula-
ción entre los tres componentes epistemológicos –explicación, norma y utopía– de la Didáctica
y la Pedagogía. Asimismo, esta articulación, sólo separable a los fines analíticos, es indispen-
sable para la conformación de las disciplinas, la producción de conocimiento y la intervención
en las prácticas educativas tendiente al alcance de los fines establecidos8.
Por un lado, algunos trabajos vuelven a pensar la importancia de la dimensión normativa de
la Didáctica, como vemos sobre el final de este capítulo. Ya no se pretende la normativa come-
niana bifronte, como decía Barco (1989), pero tampoco se aboga por una descripción no inter-
vencionista de las prácticas de enseñanza.
8
Algunos autores que sustentan esta postura son: Gimeno Sacristán (1978); Contreras Domingo (1990); Davini (1996);
Silber (1997); Feldman (1999).
14
201
Por otro lado, la Didáctica evidencia diferentes temas-objeto (Camilloni, 1996; 2007a) que le
generan preocupación y sobre los cuales produce conocimientos.
Por último, no es menor en esta revisión crítica, destacar las relaciones interdisciplinares
que mantiene la Didáctica para estudiar y orientar la enseñanza. De todas estas relaciones,
aquí aludimos con más detalle al Curriculum, por ser el otro campo que nos ocupa en el desa-
rrollo de esta asignatura.
Continuemos con Curriculum
El término curriculum es polisémico, es decir, que se hallan asociados a él diversos senti-

dos. Consecuentemente, la disciplina que se ocupa de su estudio no está claramente delimi-
tada. El programa de nuestra asignatura, repasa algunas conceptualizaciones más tradicio-
nales que asocian al curriculum al plan de estudios o a los contenidos que deben ser transmi-
tidos por la escuela; reconoce otras más amplias, como pueden ser las que problematizan las
relaciones entre el curriculum prescripto y el curriculum real, o aquéllas otras que miran las
tensiones entre curriculum, Estado y sociedad. También alude a los peligros de pensar que
todo lo que pasa en la práctica educativa es curriculum, en tanto esto podría conllevar la di-
solución misma del campo9.
Desde una perspectiva curricular y a partir de los aportes de Barbosa Moreira (1999) y
Álvarez Méndez (2001), se puede vincular el tratamiento del contenido a la constitución
misma del Curriculum como campo disciplinar. Ambos autores coinciden en que el Curricu-
lum se ha ocupado prioritariamente del contenido, del qué enseñar, mientras que la Didác-
tica como disciplina ha estado más inclinada a pensar el cómo enseñar, las cuestiones
metodológicas.
Lo dicho no implica que las reflexiones en torno al contenido escolar se circunscriban
exclusivamente al campo del Curriculum. En países como el nuestro, la Didáctica general
se ha ocupado del tratamiento del contenido y del método, como mencionamos en el apar-
tado anterior. En este sentido, es importante reconocer que al no existir desarrollos didácti-
cos y curriculares en todos los países, las disciplinas que se van ocupando del estudio de
las prácticas educativas y de sus dimensiones constitutivas son diversas según los contex-
tos geo-políticos.
También se sabe que la Didáctica como disciplina ha evidenciado un importante abordaje
del contenido escolar. La Didáctica Magna de Comenio ya dedicaba algunos capítulos a la
enseñanza de diferentes contenidos escolares. Cabe recordar que diferentes autores sostie-
nen que Comenio marca la constitución oficial de la Didáctica como disciplina, por lo que
podríamos decir que, ya desde el comienzo, en el campo didáctico aparecen preocupaciones
relativas al qué enseñar. Los capítulos 20 a 24 de la obra comeniana están dedicados al mé-
todo de: “las ciencias en particular” (capítulo 20), “las artes” (capítulo 21), “las lenguas” (capí-
9
“Llegar a la conclusión de que todo lo que pasa en la institución escolar es, de manera indiferenciada, ‘curriculum’, sin
discriminar entre distintas explicaciones filosóficas, políticas, pedagógicas, sociológicas o psicológicas sobre la razón
de ser, histórica y actual, de la organización institucional –escolar– en torno al saber”. (De Ibarrola, 1983; citado en
Terigi, 1999: 26. La palabra subrayada figura en cursiva en la edición consultada). De esta manera, el propio concep-
to se halla en peligro perdiendo su potencialidad discriminativa.
15
202
tulo 22), “las costumbres” (capítulo 23), e “inculcar la piedad” (capítulo 24). Esto sin descono-
cer que su ideal pansófico –el que estructura toda su obra– se define de la siguiente manera:
cómo enseñar todo a todos, aludiendo con el primer “todo” al contenido a transmitir. Cabe
destacar, siguiendo a Cols (2007), que si bien Comenio reconocía la especificidad de los
distintos tipos de saberes y dedicaba diferentes capítulos de su Didáctica Magna a su trata-
miento, buscaba un método de aplicación general e invariable más allá de estas particulari-
dades (Comenio, 2000).
En lo que respecta al campo del Curriculum, Díaz Barriga (1991, 1994) sostiene que el tér-
mino curriculum emergió de la mano de la Pedagogía pragmática en la sociedad industrial es-
tadounidense y si bien aparecieron algunas ideas a principios del siglo XX, el campo se desa-
rrolló y especializó al finalizar la II Guerra Mundial. En cambio, Hamilton (1993; 1999) considera
que el término curriculum apareció asociado por primera vez a las prácticas educativas en los
colegios europeos protestantes del siglo XVII; mientras que Egan (2000) le asigna un sentido
curricular a la educación desarrollada en los diálogos que tanto Aristóteles como Platón mante-
nían con sus discípulos en la antigua Grecia.
No obstante esta diversidad de definiciones, a los fines de este trabajo optamos por delinear
una conceptualización que considere al curriculum genéricamente como una propuesta formati-
va. Todo curriculum expresa aquello que una sociedad particular, en un momento histórico
determinado, considera que es valioso transmitir a las jóvenes generaciones (Lundgren, 1992;
Kemmis, 1993; De Alba, 1995; Salinas Fernández, 1997).
Por su parte, el Curriculum o la teoría curricular es también la disciplina que se encarga de
estudiar la construcción, el diseño, puesta en marcha y evaluación de proyectos de formación,
así como también de reflexionar y de resolver los problemas implicados en dichas prácticas.
Problematizando los vínculos entre la Didáctica y el Curriculum
Al igual que Barbosa Moreira (1999) y Bolívar Botia (2008), consideramos que el curriculum
se concreta en la enseñanza y que la enseñanza se realiza en un contexto curricular. Se visua-
liza acá un punto de contacto, una imbricación en las prácticas concretas de enseñanza entre
lo que podríamos denominar como los objetos de estudio de las dos disciplinas que nos ocu-
pan: la Didáctica y el Curriculum.
Pensamos que estos vínculos complejos entre la enseñanza y el curriculum se dan aun
en los casos más alejados de la escolarización que podamos imaginar. Nos parece intere-
sante tomar una definición amplia de enseñanza como lo hace Feldman cuando dice “que
la enseñanza consiste en hacer que dos sepan lo que antes sabía uno” (2002: 70). Con esta
conceptualización podemos ubicar prácticas de enseñanza desde que el hombre es hombre,
en la misma transmisión de una generación a otra de los saberes acumulados. No se indica
qué saberes se intercambian ni cómo se lo hace, pero sí se enfatiza, como ya lo plantea
claramente Fenstermacher (1989), que hay una intencionalidad en toda práctica de
enseñanza. La enseñanza consiste en concretar la intencionalidad de compartir un saber.
16
203
Consideramos que algo similar ocurre con el curriculum. Si lo pensamos como una propues-
ta de formación, podemos encontrarlo en las prácticas educativas denominadas no formales y
aun en las informales. Siempre hay una propuesta de formación que se concreta, de la mano
de aquella intención, aun cuando presente diferentes niveles de explicitación10.
Entonces, desde estos planteos, nos resulta difícil posicionarnos en una perspectiva disci-
plinar para discriminar “de esto se ocupa la Didáctica” o “de esto se ocupa la teoría curricular”.
Las prácticas de formación son complejas, problemáticas, y los campos disciplinares nos apor-
tan categorías conceptuales e instrumentales para ayudar a hacerlas inteligibles y para interve-
nir en ellas. Es desde aquí desde donde pretendemos construir el punto de anclaje para mirar
las relaciones entre la Didáctica y el Curriculum, tratando de responder a las siguientes pregun-
tas: ¿qué nos aporta la Didáctica y el Curriculum para intervenir? ¿Qué podemos tomar de una
y de otra disciplina para programar nuestras clases? ¿Qué nos brinda una y otra disciplina para
pensar e intentar resolver los problemas de enseñanza que se nos presentan cotidianamente a
los docentes?
Por otra parte, tomando los aportes de Álvarez Méndez (2001), podemos decir que los
vínculos que cada autor o cada tradición teórica delinean entre la Didáctica y el Curriculum
están en relación con los límites de la propia conceptualización. “Algunas definiciones de Curri-
culum abarcan el campo semántico de la Didáctica, otras la trascienden y en otras habrá coin-
cidencia o simplemente más cercanía” (Álvarez Méndez, 2001: 175). En este sentido, depen-
diendo del posicionamiento del autor y de los límites que visualice para su propio campo disci-
plinar, quedarán configuradas las relaciones con la otra disciplina.
Además, con respecto a las áreas de incumbencia de la Didáctica y el Curriculum, se puede
decir que la primera ha estado más inclinada a pensar las cuestiones de método, es decir, el
cómo enseñar, mientras que el segundo se ha ocupado de manera prioritaria por el qué ense-
ñar (Barbosa Moreira, 1999; Álvarez Méndez, 2001; Bolívar Botia, 2008). No obstante, las
preocupaciones de la Didáctica siempre fueron más amplias que el método y abarcaron otras
dimensiones, como por ejemplo, las intenciones educativas –objetivos, fines, propósitos–, el
contenido, la organización de la clase, los recursos, la evaluación de los aprendizajes y de la
enseñanza, la formación docente, etc. (Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney, 2002; Amantea,
Cappelletti, Cols y Feeney, 2004; Camilloni, 2007a).
Estas consideraciones, a su vez, deben cruzarse con los diferentes orígenes geo-políticos
de las tradiciones disciplinares. En este sentido y recuperando lo ya esbozado algunas líneas
más arriba, es fundamental tener en cuenta en el análisis qué tradición prima o ha primado en
cada país. La Didáctica se ha desarrollado en Europa continental, sobre todo en Alemania, y en
países que sustentaban una estructura centralizada en la organización de sus sistemas educa-
tivos. Por su parte, el curriculum prosperó en países anglosajones, con un sistema educativo
básicamente descentralizado en su forma de gestión.
Entonces, los vínculos que se visualicen entre la Didáctica y el Curriculum van a estar con-
dicionados por los límites de la conceptualización disciplinar, el posicionamiento del autor y la
tradición geo-política.
10
En otro trabajo, analizamos las propuestas de extensión como protocurriculum, para dar cuenta de una idea mínima
de curriculum que se expresa en estas prácticas universitarias que evidencian matices de formación aun cuando no
sea ésta su finalidad prioritaria (Coscarelli, y Picco, 2009).
17
204
Desde nuestro punto de vista, tenemos que tener presentes todos estos niveles de análisis
cuando leemos la bibliografía del programa de la materia. Por ejemplo, algunos autores como
Stenhouse, de origen inglés, país en el que no hay una tradición didáctica 11, escribe sobre cu-
rriculum y valoramos sus aportes en este campo, sobre todo los vínculos problemáticos entre el
curriculum prescripto y el curriculum real, pero a su vez Cols (2004) recupera el análisis que
realiza sobre las estrategias de enseñanza.
También podemos pensar que la adopción de una definición de curriculum como la que pro-
pone de Alba (1995, 2012), presenta una complejidad y una amplitud que lleva a subsumir en
él el campo de la Didáctica. No obstante, aquí nos parece que tenemos que considerar que en
México, país desde el que escribe la autora mencionada, como sucede también en Brasil, las
incumbencias de la Didáctica y del Curriculum se encuentran delimitadas, aun cuando encon-
tramos trabajos como los de Díaz Barriga (2009, 2015) que aluden a ambos campos como
veremos a continuación.
Para el caso de Argentina, hay diferentes trabajos que analizan las relaciones entre Didácti-
ca y Curriculum desde una perspectiva histórica y contextualizada. Por ejemplo, podemos
mencionar Zoppi y Aguerrondo (1991), Palamidessi y Feldman (2003), Feeney (2007, 2014).
Estos trabajos analizan distintas dinámicas político-educativas, los vínculos que se van gene-
rando entre la Didáctica y el Curriculum como disciplinas y entre ellas y su intervención en el
sistema educativo nacional por medio de diferentes sujetos del campo. A su vez, los autores
realizan un análisis crítico de la recepción de la teoría curricular norteamericana en nuestro
país en la década del ’60, que dio lugar a una vertiente más técnica y a otra más crítica, ver-
tientes que fluctúan en su predominancia en nuestro país hasta nuestros días dependiendo de
vaivenes disciplinares y académicos pero también políticos y sociales.
Palamidessi y Feldman (2003) destacan que al final de los años ’80 el curriculum en nues-
tro país fue ampliando sus áreas de incumbencias y sus preocupaciones, abarcando temas y
problemas que tradicionalmente ocupaban a la Pedagogía y a la Didáctica. También postulan
que con la reapertura democrática la Didáctica se presentaba como una disciplina de poco
prestigio académico que concentraba el tratamiento de la enseñanza y de la institución edu-
cativa. Por su parte, los trabajos de Política y Sociología de la educación, brindaban muy
buenas herramientas conceptuales para analizar los rasgos autoritarios instalados con la
última dictadura cívico-militar pero no aportaban elementos para encarar el mejoramiento de
las escuelas. En este contexto, para los autores, el curriculum jugó en un espacio de inter-
sección o de “lengua franca”, posibilitando la comunicación y el intercambio entre los sujetos
de los distintos campos involucrados.
Por su parte, para Feeney (2007), en nuestro contexto nacional, debemos integrar la teoría
curricular a la Didáctica general. Esta última representa para la autora un horizonte de sentido
que se desarrolló como campo disciplinar en la Argentina con anterioridad a la entrada del cu-
rriculum, y que siguió “filtrando” las categorías y los modos de pensar aún en las obras curricu-
lares nacionales.
11
Hay un trabajo de Hamilton (1999) interesante para analizar lo que el mismo autor denomina “la paradoja de por qué
no hay Didáctica en Inglaterra”.
18
205
Según Feeney no es posible hablar de un campo del curriculum en la Argentina. La au-
tora toma la concepción de campo académico de Bourdieu12 y entiende que la producción
curricular nacional no se ajusta a las “reglas de juego”, como demandaría la presencia de
un campo intelectual.
En relación con el currículo, podemos decir que no existe un grado de ca-

pital cultural acumulado cuya posesión funcione como requisito para ingresar
al campo. Se pone de manifiesto una débil estructuración y una baja autono-
mía relativa del «campo» de los estudios curriculares en la Argentina, que
impacta de tal forma que la decisión acerca de qué se investiga y cómo, y la
evaluación de esas producciones, vienen impuestas desde afuera, desde
otros campos disciplinares con mayor tradición en nuestro país, tales como el
de la didáctica y la política (Feeney, 2007: 188).
Feeney caracteriza el Curriculum como un “satélite de la Didáctica y de la Política”, visuali-

zándolo así en una relación de dependencia con respecto a las otras disciplinas. A su vez, ex-
presa que el impacto que ha tenido la teoría curricular en la tradición de Didáctica general en
nuestro país impide estudiar la Didáctica al margen del Curriculum.
Finalmente, la autora afirma –aunque esto sea controvertido– que en nuestro país y consi-
derando las vinculaciones entre la tradición didáctica y la curricular, es necesario integrar la
teoría curricular al campo de la Didáctica13.
Complementariamente, Cappelletti y Feeney (2000) reconocen las vinculaciones que el Cu-
rriculum mantuvo con la Didáctica y también con la Sociología de la educación y con la Política
educativa. A propósito de esta última, es de destacar que el impulso que las reformas e innova-
ciones educativas tuvieron en Argentina desde el año 1989 contribuyó a que una temática cen-
tral en la Didáctica fuese “cómo diseñar el curriculum”.
Este proceso les permite –en parte– fundamentar que el Curriculum sea un satélite tam-
bién de la Política educativa. Pero además mencionan la baja producción teórica curricular
en nuestro país en los años ’90, que no ha acompañado este proceso de diseño y trans-
formación educativa.
En un trabajo más reciente, Feeney (2014) reafirma que no podemos pensar la Didáctica
general en nuestro país al margen de los estudios del curriculum. A su vez, plantea que si bien
ha habido un gran desarrollo del curriculum en términos de diseño, implementación y evalua-
ción del mismo, sobre todo de la mano de las reformas asociadas al sistema educativo de los
últimos 25 años, no se ha producido, según explica la autora, un desarrollo acorde de la teoría
curricular académica.
12
Bourdieu, P. (1983). Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios.
A partir de los aportes de Bourdieu, Feeney (2007) entiende: 1- un campo se configura a partir de una red de relacio-
nes entre las posiciones; 2- se puede comparar el campo con un juego; 3- existen reglas de juego comunes y com-
partidas por los sujetos que lo conforman; 4- hay un capital cultural acumulado que le permite a su poseedor ejercer
poder y legitimarse dentro de un campo particular.
La autora complementa la definición anterior con un aporte de Schwab para quien un campo disciplinar se caracteriza
por poseer producción discursiva sobre su objeto de estudio y así plantear temas, problemas y debates que repercu-
ten en el mismo.
13
Es importante citar aquí a Camilloni (1996; 2007) cuando dice que el curriculum es un objeto del que se ocupa la
didáctica. A su vez, la autora presenta la posibilidad desde algunas perspectivas teóricas de reemplazar a la didáctica
por el curriculum, siendo éste último uno de sus objetos que ha cobrado un impulso importante en los últimos años.
19
206
Por otro lado, leemos en la bibliografía de la unidad 5 del programa de nuestra asignatura
que Camilloni (1996, 2007a) declara que el curriculum es una preocupación de la Didáctica.
Interpretamos que esta afirmación se basa en una lectura similar a la que realiza Feeney (2007,
2014) o Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney (2004), entendiendo que la Didáctica en Argentina
no puede construirse al margen del Curriculum ya que fue este campo disciplinar el que acogió
a la teoría curricular y siguió tamizando sus problemas (como dice Feeney).
Por su parte, si bien Davini reconoce las preocupaciones de la Didáctica sobre el curriculum,
también visualiza que se ha producido una especialización del campo curricular en los últimos
años. A partir de la administración y gestión del sistema educativo, y de las demandan vincula-
das al diseño, puesta en marcha y evaluación de curricula, para la autora se ha ido especiali-
zando la teoría curricular. No obstante, “tanto las complejas construcciones teóricas especiali-
zadas como el creciente papel de las burocracias han producido un creciente distanciamiento
entre las propuestas curriculares y la realidad del desarrollo del currículo en las escuelas” (Da-
vini, 2008: 69).
Una propuesta de articulación metadisciplinar

entre la Didáctica y el Curriculum
Consideramos que es necesario encontrar un punto de contacto entre la Didáctica y el Cu-

rriculum para que el docente o el futuro docente, como planteamos en los propósitos de este
trabajo, identifiquen y recuperen categorías conceptuales e instrumentales para analizar e in-
tervenir en sus propias prácticas de enseñanza.
En este sentido, la propuesta de Barbosa Moreira, puede ser interesante. Para el autor, hay
que construir un “programa de interferencia” entre la Didáctica y el Curriculum con centralidad
en la práctica. Un programa de interferencia “en el cual se flexibilicen fronteras, se socialicen
saberes restringidos a pequeños grupos de especialistas y se aborde el fenómeno educacional
“secularmente”” (1999: 29).
Éste es el origen de la mayor tensión en el campo del currículo: planificar una

serie de contenidos y de aprendizajes para sujetos con los cuales todavía no se
interactúa. Esto es, situarse en un futuro factible, pero que no necesariamente
se desarrollará como ha sido concebido. Y, al mismo tiempo, dar paso a la res-
ponsabilidad docente, a su formación y su creatividad, para que en el contexto
de una serie de circunstancias concretas –en la relación docente/estudiante, que
puede estar mediadas por una tecnología virtual–, se recreen, se interpreten y
se propongan actividades reales que sólo es posible llevarlas a la práctica en un
contexto específico. La tensión entre currículo como planificación institucional y
didáctica como planificación situada es el eje en el que se conforma esta puja
curricular (Díaz Barriga, 2015: 31).
20
207
Este trabajo de Díaz Barriga es interesante porque, por un lado, vuelve a revisar las relacio-
nes entre la Didáctica y el Curriculum. Siendo una publicación actual, da cuenta de que no está
saldado ni consensuado el tipo de diálogo que se produce entre estos campos. Por otro lado,
hace eco de algunas preocupaciones que han marcado tradicionalmente la Didáctica y el Curri-
culum e intenta delimitar anclajes prioritarios en sus perspectivas de abordaje: la enseñanza
como práctica situada para la primera y la institución como contención y concreción de aquélla
para el segundo14.
Por último, nos animamos a pensar en la posibilidad de construir una perspectiva metadisci-
plinar de articulación entre la Didáctica y el Curriculum buscando dar respuesta a los problemas
de las prácticas de enseñanza, recuperando la centralidad de la práctica como destaca Barbo-
sa Moreira (1999).
Tomando los aportes de Morin, la interdisciplina se puede pensar como un simple diálogo
entre las disciplinas, donde cada una mantenga su lugar y sus fronteras. No obstante, nos pa-
rece más interesante la acepción que lleva a entender la interdisciplina como intercambio y
cooperación, “lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgánica”
(2005: 8). Por su parte, el término transdisciplina, dice el autor, alude a esquemas cognitivos
que pueden atravesar diferentes disciplinas.
En fin, no es sólo la idea de inter y de transdisciplinariedad lo que es importante.

Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es
contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en
qué medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean.
Es necesario también lo metadisciplinario, el término "meta" significando superar
y conservar. No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas;
no se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la disciplina, el
problema de la ciencia como el problema de la vida: es necesario que una disci-
plina sea a la vez abierta y cerrada (Morin, 2005: 8-9).
Entendemos que esta propuesta de construir una perspectiva metadisciplinar resulta intere-
sante a los fines de responder a las inquietudes con las que nace este trabajo. Es importante
poder conservar los aportes conceptuales e instrumentales de la Didáctica y el Curriculum,
recuperarlos, conocer las tradiciones que los anidaron; pero es también importante superar
perspectivas fragmentarias para dar respuesta a los problemas de la enseñanza que son, por
definición, complejos.
Volver a pensar la dimensión normativa
Es posible pensar algunas diferencias que presentan la Didáctica y el Curriculum en torno a

la configuración de su dimensión normativa, aquella que entendemos como la que vincula las
14
El capítulo siguiente, denominado “Curriculum e institución”, analiza en profundidad estas complejas relaciones.
21
208
disciplinas con la práctica, que las define como teorías de alcance intermedio 15. En la Didáctica,
el componente normativo se ha ido desdibujando en la década del ’80 y se encuentra en esta-
do de revisión crítica aún en nuestros días. Por su parte, en la teoría curricular aparece un fe-
nómeno similar de engrosamiento del caudal interpretativo, pero sostenemos que el curriculum
como texto normativo no pudo abstraerse de sus responsabilidades con respecto a las prácti-
cas educativas. Sabemos que el curriculum se formula para ser llevado a la práctica y necesita
que, de alguna manera, esa práctica se ajuste a sus enunciados para alcanzar las finalidades
formativas declaradas. El curriculum no puede convertirse en una elucubración teórica sin asi-
dero en la práctica.
Es interesante hacer extensible a la Didáctica la definición de Curriculum como teoría normati-
va que elabora Stenhouse, en tanto permite la comprensión de la práctica educativa y, al mismo
tiempo, aporta una base sólida para la acción. En este sentido, se puede decir que pensar esta
dimensión normativa lleva a entender las disciplinas como campos que deben retomar la com-
prensión de la práctica pero con un sólido conocimiento de lo que sucede en las escuelas y en las
aulas. “Las teorías a gran escala son muy útiles como andamiaje para el avance del conocimien-
to, pero cuanto más satisfactorias las encontremos desde el punto de vista lógico, tanto menos
probable es que sean adecuadas” (Stenhouse, 1991: 110) a las circunstancias de la práctica.
Quedan así algunas indagaciones pendientes acerca de cómo se configuran estas caracte-
rísticas normativas en una racionalidad crítica tanto para el caso del curriculum como proyecto
de formación general como para los niveles más específicos de programación de la enseñanza.
Esta tensión es difícil de resolver, sobre todo si tomamos los aportes de Bolívar Botia (1999)
cuando expresa que las teorías críticas pueden ser mejor pensadas como una plataforma con
categorías para el análisis riguroso que como propuestas sistemáticas de intervención, vertien-
te esta última que iría en contra de los sentidos de la crítica.
Específicamente en lo que respecta a la Didáctica, podemos mencionar algunos planteos
que se generan en este momento de nueva reconceptualización o de revisión crítica.
Salinas Fernández (1995), por ejemplo, sostiene que el discurso didáctico está atravesado
por una serie de cuestiones significativas. Por un lado, se visualiza una expansión disciplinar
importante en cuanto a la diversidad de producciones y temas concernientes al objeto de estu-
dio, con el consecuente peligro de desdibujar el objeto así como también que el término pierda
su capacidad de discriminación.
Por otro lado, el discurso de la Didáctica se encuentra en un estado de cierto “relativismo
epistemológico” acompañado de un abandono del carácter propositivo de la teoría. La influen-
cia de la corriente práctica y el lugar que en la misma se le asigna al docente como práctico
reflexivo imprimió un giro a la disciplina. Según expresa el autor, la Didáctica se encuentra en
esta reubicación ante el desafío de cómo se puede enseñar –lo que representa el desarrollo de
su faz normativa histórica–, pero queriendo diferenciarse de un discurso psicologicista –del que
se deriva cómo enseñar a partir de saber cómo se aprende– y de otro socio-político crítico –que
enfatiza la explicación de las funciones sociales de la escuela.
15
Para Prego la tarea de la sociología hoy debe centrarse en la elaboración de teorías de alcance medio. Plantea el
desafío de generar teorías especiales aplicadas a campos limitados de datos, sin descuidar el avance progresivo ha-
cia la construcción de un sistema conceptual integrado, que articule las teorías anteriores. Las teorías de alcance
medio son “menos imponentes pero mejor fundadas” (1992: 17) para trabajar en ciencias sociales.
22
209
Según Salinas Fernández (1995), la potencialidad explicativa, comprensiva o transformado-
ra que en la actualidad los desarrollos teóricos de la Didáctica esgrimen como alternativa a la
potencialidad normativa, lleva a la disciplina a una posición que puede caracterizarse por dos
extremos igualmente novedosos. Por una parte la Didáctica se encuentra abandonando sus
intenciones en cuanto al estudio y la regulación de las prácticas del aula, dejando de lado los
esfuerzos comenianos en torno al método de enseñanza. Por otra parte, la Didáctica corre el
riesgo de posicionarse en la construcción de un discurso crítico en torno a la educación como
proceso socio-histórico de reproducción cultural.
resulta complicado elaborar un discurso didáctico que, recién abandonado el re-

duccionismo psicologicista (cómo aprende el niño según las últimas investiga-
ciones y, por tanto, cómo se debe enseñar), se sitúa ante una teoría sociológica
crítica (qué funciones desempeña la escuela en las sociedades capitalistas post-
industriales) y a partir de ello, o a pesar de ello, se enfrenta ante el problema de
cómo se puede enseñar (Salinas Fernández, 1995: 54).
Candau (1996), por su parte, propone la revisión crítica de una didáctica instrumental y la
construcción de una didáctica fundamental. La primera está conformada por un conjunto de
reglas de carácter universal acerca del cómo hacer, desvinculado del contexto social y político
en el que se lleva a cabo la enseñanza, de los contenidos que se transmiten y de los fines que
se persiguen. En la crítica a esta didáctica tecnicista resta el desafío de la construcción de un
campo disciplinar –que la autora denomina didáctica fundamental– sustentado en al menos
cuatro pilares:
- La consideración del proceso de enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva multi-
dimensional que contemple la faz técnica, humana y política.
- La explicitación de los supuestos teóricos, epistemológicos, metodológicos que subyacen a
la construcción del conocimiento.
- La necesaria relación teoría y práctica.
- La búsqueda de una eficiencia pedagógica no desgajada de una transformación social ade-
cuada a la mayoría de la población del país.
Sin profundizar en otro tipo de comparación, podemos arriesgar una similitud entre Salinas
Fernández (1995) y Candau (1996) al proponer algunas características comunes para el campo
de la Didáctica. Ambos autores están en contra de una disciplina que postule reglas universa-
les acerca del cómo hacer en las prácticas de enseñanza. Pero el abandono de este tipo de
pretensiones no está acompañado por una renuncia del componente normativo. Por el contra-
rio, postulan una disciplina que intervenga, que posea un discurso de carácter propositivo, que
diga cómo se puede actuar en las prácticas, porque es adecuado en un determinado contexto
áulico, institucional y social.
También es interesante la forma en la que Cols (2003) plantea este desafío para la Didácti-
ca. Nuestra disciplina debe trabajar en la construcción de principios con cierto grado de genera-
lidad, referidos a la buena enseñanza en articulación con interpretaciones sobre el trabajo del
docente en el aula y la manera en la que se lleva a cabo la enseñanza.
23
210
Por su parte, Araujo (2006) sostiene que la producción didáctica de la década del ’90 con-
templa el dilema explicación-proyección/proposición aunque deja de lado el tratamiento univer-
sal del método y la prescripción uniforme para el desarrollo eficaz de la enseñanza.
Antes de finalizar, consideramos pertinente recuperar el planteo de Davini (1996, 2008). A
mediados de los ’90, recuperando el ya clásico trabajo de Gimeno Sacristán (1978) titulado
“Explicación, norma y utopía en las ciencias de la educación”, la autora aludía a que iguales
componentes epistemológicos participaban de la constitución de la Didáctica como disciplina.
Ya mencionamos estos aspectos precedentemente, como una características que la Didáctica
comparte con la Pedagogía, y que es inherente a su vínculo con las prácticas de enseñanza.
En un trabajo más reciente, Davini (2008) analiza la “base normativa de la Didáctica” e in-
cluye en ella:
- Los valores, como brújula que guía las prácticas de enseñanza.
- El acervo de conocimientos disponibles propios de la Didáctica o provenientes de otros do-
minios, como parte de las relaciones que nuestra disciplina mantiene con otras para el logro
de sus finalidades.
- La sistematización de experiencias concretas, que sean significativas y que resulten valio-
sas para su propagación.
Consideramos valiosa la consideración de este último aspecto para la construcción de la Di-
dáctica como disciplina. Está en coherencia con la mayoría de los planteos de los capítulos que
se incluyen en este libro. Por un lado, la Didáctica no puede desconocer los saberes que posee
el docente sobre las prácticas concretas de enseñanza.
Por otro lado, al referirse específicamente al “sujeto destinatario del discurso didáctico”
–el docente–, Camilloni concluye que debe ser conceptualizado como un sujeto individual y
empírico y con la capacidad para realizar la necesaria traducción a la práctica que la teoría
didáctica demanda para alcanzar sus intencionalidades. Este esfuerzo de acomodación de
la teoría didáctica se lleva a cabo en el marco de las condiciones áulicas, institucionales y
sociales que configuran el escenario en el que se concreta la enseñanza. “Ninguna teoría
permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de la reflexión crítica y de la de-
cisión creativa. Éste es el aporte, su alcance y su límite, que la teoría didáctica puede ha-
cer a la práctica pedagógica” (2007b: 69).
Como dice Barco, “entre las urgencias de lo cotidiano y las lógicas demoras de la cons-
trucción teórica, está ese actor social que es el docente” (1989: 19). Quien en definitiva es
el que porta con la responsabilidad social de desenvolver a diario las intencionalidades
inherentes a la enseñanza.
En este sentido, para Davini, es una necesidad contar con “criterios básicos de acción di-
dáctica” que “orienten las prácticas de enseñanza y permitan elegir entre alternativas, ade-
cuándolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformación de las prácticas en los
ámbitos educativos” (2008: 57).
Davini plantea que renegar contra la elaboración de normas didácticas es como decretar el
fin de la disciplina. Muchas veces esto se ha hecho en un intento de oposición a una didáctica
24
211
tecnicista16. No obstante, dicha negación conlleva la identificación de una práctica educativa
intuitiva, en la que los profesionales mejor formados o más reflexivos obtendrían mejores resul-
tados. Las necesidades de las prácticas de enseñanza y de los docentes demandan a la Didác-
tica establecer ciertos criterios básicos y metodológicos para la acción, pero esta disciplina, en
los últimos tiempos, se ha distanciado de estas intencionalidades.
En este corrimiento de la función normativa de la Didáctica, además de los factores y proce-
sos ya mencionados, la autora enuncia algunos otros que denomina extra didácticos y que
contribuyen a esta situación, a saber: el fracaso de las utopías modernas, la crisis del sistema
educativo y el debilitamiento del discurso y las propuestas de la Pedagogía.
No obstante, es necesario que la Didáctica brinde dichos criterios para la orientación de la
acción y de los sujetos, permitiéndoles a estos últimos hacer ejercicio de su profesionalidad,
tendiendo al mejoramiento de la enseñanza. La ausencia de estas intervenciones didácticas
convalidaría una práctica educativa intuitiva, en abierta contradicción con un punto esencial que
se refiere a la educación como proceso social y de carácter público, por lo tanto,
En la nueva perspectiva de la didáctica debiera plantearse, respecto de la nor-

mativa, un mínimo de acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos teóri-
cos a probar, represente conocimientos públicos, es decir que puedan compartir
y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la intuición intransferible del su-
jeto que investiga o que enseña (Davini, 1996: 51).
Por último, nos parece interesante recuperar el planteo de Menin cuando pregona por la
construcción de una “didáctica minimalista”. Un mínimo de normatividad debe existir, no propo-
ne un laissez faire en materia de enseñanza. Pero tampoco un exceso de normatividad que
mate la creatividad. Acerca de la concepción minimalista en la Didáctica, el autor dice:
mantiene la esencialidad de su quehacer, centrado en la práctica cotidiana don-

de ha de conjugarse la teoría de la educación con la observación y la solución
de problemas, abriendo las compuertas de la imaginación creadora, sin más
norma que la investigación como método de aprendizaje. En lugar del máximo
de normatividad, el mínimo saludable de ella (1995: 174).
Referencias
Álvarez Méndez, J. M. (2001). Entender la Didáctica, entender el Curriculum. Buenos Aires:

Miño y Dávila.
Amantea, A., Cappelletti, G., Cols, E., y Feeney, S. (2004). “Concepciones sobre curriculum, el
contenido escolar y el profesor en los procesos de elaboración de textos curriculares en Ar-
16
La didáctica tecnicista intenta caracterizar un momento del recorrido histórico de la Didáctica que sobre todo en la
Argentina tuvo lugar en las décadas de ‘60 y ‘70, aunque pueden rastrearse vestigios actuales. Los autores naciona-
les que se mencionan en este trabajo, en sus rasgos fundamentales, coinciden en asignar a esta didáctica tecnicista
la elaboración de prescripciones cerradas, con poco o nulo margen para la resignificación en la práctica, carentes de
valores y de relación explícita y fundamentada con un proyecto político-educativo.
25
212
UNIDAD III. Una visión
epistemológica en la teoría
curricular
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
Pensamiento Educativo.EL DILEMA
Vol. EPISTEMOLOGICO
25 (diciembre Y DIDACTICO EN EL CURRICULUM…
1999), pp. 299-331
EL DILEMA EPISTEMOLOGICO Y DIDACTICO EN EL

CURRICULUM DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
¿COMO ABORDARLO EN UN ENFOQUE CTS?1
DR. MARIO R. QUINTANILLA GATICA2
Resumen3
En este artículo elaboro algunas reflexiones a propósito de la fundamen-

tación didáctica y epistemológica de la enseñanza de las ciencias desde
una perspectiva de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Al respecto, abordo
los principales procesos históricos de la construcción del conocimiento
científico desde los modelos positivistas hasta los modelos cognitivos de
ciencia y de la necesidad de que el profesor esté consciente del modelo de
ciencia y del modelo de enseñanza de las ciencias que adopta.
Abstract
In this article, I reflect on didactic and epistemological fundamentals of

the teching of sciences from the perspective of Science, Technology and
Society. In that respect, I deal with the main historical processes of the
construction of scientific knowledge, from positivist to cognitive scientific
models. I also take into account the necessity that the teacher be aware of
the model of science and the model for the teching of sciences he adopts.
1 Extracto de la Conferencia presentada en la Convención Intercontinental de

Psicología y Ciencias Humanas “Crecimiento Humano y Diversidad”, Hominis
’99 celebrado en el Palacio de Convenciones de La Habana, Cuba, noviembre
1999.
2 Dr.
en Enseñanza de las Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de
Barcelona. Académico e Investigador de la Facultad de Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Avda. Vicuña Mackenna 4860. Macul. Santiago.
Chile. E-Mail: mquintag@puc.cl Tel. (56-2) 686.53.45; Fax (56-2) 553.0092.
3 Este artículo es producto del proyecto DIPUC Nº 98-II/07CE “Análisis del discurso
del profesorado de ciencias experimentales y matemáticas en la escuela secundaria.
Su ímpetu en la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje”. Proyecto financiado
por la Dirección de Investigación y Postgrado (DIPUC).
299
223
Dr. Mario R. Quintanilla Gatica
Introducción
Comenzaré señalando que la problemática que intentaré presen-

tar ha sido y es objeto de muchísimas investigaciones didácticas,
cuyos resultados no dejan de ser complejos, ilustrativos, interesan-
tes, pero también angustiantes y desalentadores. A la luz de una rigu-
rosa sistematización, pareciera que las hipótesis explicativas de la
problemática que subyace a la selección y determinación de un pro-
yecto curricular en enseñanza de las ciencias, directa o indirecta-
mente apuntan a responsabilidades compartidas al interior de las ins-
tituciones formadoras de profesores, en las cuales coexisten mode-
los de ciencia y de enseñanza de las ciencias que no han superado la
visión positivista de fines del siglo XIX (Quintanilla et al., 1999).
En este mismo sentido, la investigación educativa en ciencias ex-
perimentales y los marcos teóricos y epistemológicos se constitu-
yen en los fundamentos centrales para generar alternativas
curriculares en la formación de formadores en el siglo XXI que
favorezcan por una parte cambios en la revisión de planes de estu-
dio, diseño e implementación de nuevas carreras, producción de
nuevas tecnologías, desarrollo y evaluación de recursos, etc., y ade-
más generación de espacios de documentación, experimentación e
investigación en el campo de la didáctica de las ciencias experi-
mentales, disciplina emergente que se consolida en el escenario
educativo globalizado y cuyas consecuencias derivadas de ello son
quizá todavía impredecibles.
Intentaré, por tanto, compartir con ustedes una reflexión más bien
histórica en relación a la ciencia y su enseñanza para tratar de
encontrar explicaciones causales que permitan entender por qué es
relevante la apropiación epistemológica y didáctica de un currículo de
enseñanza científica que adopta el enfoque de Ciencia, Tecnolo- gía y
Sociedad (CTS).
300
224
EL DILEMA EPISTEMOLOGICO Y DIDACTICO EN EL CURRICULUM…
Principales interrogantes o dilemas del abordaje curricular:

de la ciencia de los científicos a la ciencia escolar o ciencia enseñable
Con respecto a este punto, es decir acerca de qué y cómo elabo-

rar una propuesta curricular de ciencia escolar debemos tratar de es-
tablecer en primer término qué y cómo es lo que piensan los científi-
cos, profesores y alumnos acerca de la ciencia, su método y su natu-
raleza. Esto es sustancial, pues hay unas concepciones alternativas o
unas teorías implícitas propias acerca de la enseñanza, la evaluación
y el aprendizaje que tienen los científicos; aquellas que tienen los
profesores en tanto cuanto asumen la educación científica y su currí-
culum declarativo como un proceso o como un sistema con determi-
nadas variables que se pueden más o menos controlar y, finalmente,
las ideas que desarrollan los alumnos dentro de un escenario reflexi-
vo y creador de significados propios. Al respecto, las concepciones
alternativas que los estudiantes elaboran sobre una variedad de te-
mas científicos, como por ejemplo calor, fuerza, temperatura, ener-
gía, cambio químico, sustancia, elemento, mezcla, compuesto, nutri-
ción, digestión, combustión, etc,. se han investigado con las concep-
ciones propias que en algún momento de la historia sustentaron las
diferentes comunidades científicas en relación a los mismos concep-
tos y su naturaleza (Nussbaum, 1989; Sanmartí, 1990).
Tales investigaciones, más bien de carácter descriptivo-empíri-
co, han evidenciado lo que los alumnos piensan, pero no se sabe cómo
modifican ese estado, porque no hay modelos interpretativos que
definan estos modelos, de qué variable puede depender que el sujeto
piense de esa manera y le cueste tanto dejar de pensar como piensa
para pasar a pensar lo que el profesor le dice que tiene que aprender.
Finalmente, lo acaba aprendiendo, pese a nuestras ideas espontáneas,
pese a los empeños más o menos logrados del profesor (o del cientí-
fico) que le transfiere con su lógica y visión propia aquellas ideas
sobre la ciencia y su naturaleza. En este caso particular la ciencia
desde un modelo más bien instrumental, funcional y cultural-tecno-
lógico como podría entenderse el enfoque CTS.
301
225
Evidentemente, hay un problema que condiciona ciertamente el

aprendizaje o las representaciones de dichas ideas (y con ello el cu-
rrículum adoptado) y es un problema diríamos nuevo: no se sabe cómo
funcionar con ellas, contra ellas o funcionar con ellas hacién- dolas
evolucionar. Porque no hay modo de representar en un modelo cómo
se forma y cómo funciona ese pensamiento espontáneo en los
estudiantes, profesores o científicos puesto que cuando el alumno
inicia una situación de aprendizaje escolar, ya lleva su particular vi-
sión explicativa del fenómeno que se le propone aprender (Driver,
1985, 1986; Gutiérrez, 1989; Sanmartí, 1990,1994; Osborne et al.,
1991; Quintanilla & Izquierdo, 1997). En este contexto, si se presen-
ta al alumno una situación de “descubrimiento”, como propone el
modelo curricular de aprendizaje inductivista, redescubre lo que ya
pensaba, lo cual es un modelo de ciencia escolar bastante diferente a
las propuestas de contrucción de conocimiento que nos plantea la
ciencia actual. De esta manera, aprender ciencias, significa aprender a
cambiar de punto de vista o lo que es lo mismo a “cambiar concep-
tualmente”. En definitiva, la adopción de un modelo curricular de
enseñanza de las ciencias (CTS por ejemplo) deberá asumir esta pro-
blemática didáctica desde una fundamentación epistemológica propia
en la que sean coherentes los modelos de ciencia (argumenta- ción
epistemológica) y los modelos de enseñanza, evaluación y apren-
dizaje (argumentación didáctica).
En consecuencia, no es fácil enseñar al alumno a comprender
cómo y para qué se aprenden las ciencias y su vinculación directa o
indirecta con la tecnología y la sociedad. Requiere, por parte del do-
cente, de un compromiso permanente no sólo con la transferencia de
conceptos sino que con los modos o estilos con que los estudiantes
están percibiendo la realidad, concibiendo el mundo y aprendiendo
también a través de él a modelizarlo, comunicarlo e interpretarlo. Una
de las consideraciones que en este sentido ha de tener un currí- culum
epistemológicamente fundamentado será la de estimular a los
estudiantes a protagonizar creativamente la construcción social del
conocimiento científico en la escuela. Los jóvenes dotados de inge-
302
226
nio, imaginación, independencia y capacidad creadora pueden desa-

rrollar así sus aptitudes en plenitud, y en el día de mañana integrar
los planteles de investigadores y científicos que requerirá nuestra
América Latina. En este aspecto, surge la grande y primera respon-
sabilidad de los profesores de ciencias: detectar y encauzar a esas
mentes curiosas de jóvenes y entusiasmarlas en su adelanto, forma-
ción y progreso. Hacerles comprender que una elevada capacidad de
trabajo en ciencias, no es mérito propio. Sí lo será, al aprovechar esa
capacidad creadora para ser más útil a sus semejantes. Una actitud
abierta del docente frente a experiencias en las cuales los estudiantes
obtengan resultados erróneos de sus actividades; que demuestre in-
terés en los mismos y en sus posibles correcciones; que impulse a los
alumnos a preguntarse y a resolver el porqué de lo ocurrido; que los
estimule a elaborar nuevas técnicas y nuevas alternativas experimen-
tales en fin que los anime y que los haga pensar reflexivamente, tien-
de a impulsar una educación desarrolladora que supera los planos
netamente instrumentales del saber, trasladándose a niveles signifi-
cativos y relacionales para el estudiante y el propio profesor
(Labarrere & Quintanilla, 1999). Con lo cual queda de manifiesto la
importancia fundamental del lenguaje, la experiencia, el pensamien-
to y la cultura en la elaboración de un currículum científico episte-
mológica y didácticamente fundamentado bajo estas premisas. Este
es otro de los principales dilemas que trataré de explicar desde una
perspectiva histórica y filosófica.
El dilema del saber científico en la escuela en una aproximación

histórica y filosófica: ¿Cómo asumirlo curricularmente?
La manera como a lo largo de los siglos se ha ido construyendo la

historia de la ciencia (y con ello su divulgación y enseñanza) es a
veces compleja, otras misteriosa, y en algunos casos inexplicable-
mente controvertida. En este momento, no se sabe absolutamente todo
acerca de lo que es un hecho histórico de la ciencia de manera preci-
sa. Hay un momento en que la ciencia es sólo una construcción re-
303
227
tórica sin grandes logros, solamente para generar un reconocimento

social. Un ejemplo clarísimo y clásico en Química es el comentario
del “nacimiento” de la disciplina. Se dice que la Química “nace con
Lavoissier” quien pone en evidencia la Ley de Conservación de la
masa al usar la balanza y descartar así los fundamentos del flogisto.
Pero sabemos que antes de Lavoissier también se hacía química. Por
lo tanto, estas enseñanzas un tanto arbitrarias están desconectadas de
la realidad histórica y epistemológica que tiene la ciencia como dis-
ciplina y fuente de conocimiento cuando se la comunica (o enseña) a
otros individuos que no son o no aspiran a ser particularmente cien-
tíficos.
Al respecto, la historia de la ciencia como trabajo real del hecho
científico es complejo de describir (y más aún de enseñar y apren-
der). Su justificación se ve muy compleja, difícil. Por ejemplo, si
decimos que los átomos existen ¿Cómo lo demostramos? ¿Cómo de-
muestro su forma? Aquí tenemos ejemplos clarísimos de cómo fun-
cionan los científicos. Fijémonos en esta cuestión. Una frase de
Lakatos (1983), nos permite comprender mejor este problema: “La
filosofía de la ciencia sin la historia es vacía”. Esto es muy impor-
tante porque ¿De qué habla la filosofía si no se fija en lo que hacen los
científicos? No habla de nada. ¿Está captando algo esencial del
conocimiento, independiente del trabajo de los científicos? La res-
puesta es no. No hay reglas del conocimiento abstractas, indepen-
dientes del trabajo que hacen los científicos. Y aquí está el contra-
punto: “La historia sin la Filosofía es ciega”. No sabría ver nada del
trabajo que están haciendo los científicos. Necesita una reflexión
global del trabajo científico para sacar a partir de ahí, ideas generales
sobre la construcción del conocimiento. Por tanto, en la enseñan- za de
contenidos conceptuales y procedimentales hemos de optar (o
sumergirnos) en la profunda y eterna diversidad de la construcción del
conocimiento humano con todas sus debilidades y fortalezas.
Esta relación entre filosofía e historia es lo que da origen a las
teorías actuales de ciencia. Se construyen una serie de modelos de
304
228
ciencia en los cuales ya no interesa solamente la justificación del

conocimiento, sino que se habla también de cómo se descubre. Hasta
este momento, la filosofía de la ciencia creía que el descubrimiento era
algo psicológico, que no se podía estudiar desde el punto de vista de la
filosofía y que, en definitiva, correspondía a la psicología pre-
ocuparse de esta cuestión. Pero hoy en día sabemos con demasiados
argumentos a favor que no es así. Los filósofos con ayuda de la his-
toria comienzan a hacer modelos de descubrimiento científico.
(Baraona, 1994; Chalmers, 1982, 1992; Estany, 1993b).
El resultado de esta “nueva etapa de las ciencias” es la supera-
ción de los modelos de ciencia categóricos o absolutistas tales como el
empirismo, el positivismo y el racionalismo radical de fines del siglo
19. Los nuevos enfoques han recibido el nombre de modelos
contructivistas y consideran los aspectos de justificación y descubri-
miento del “saber científico”. Desde el enfoque de la transposición
didáctica es necesario aclarar brevemente las afirmaciones anterio-
res, ya que la diferencia entre descubrimiento y justificación de co-
nocimiento podría resultar ambigua. Para Aliberas (1989) los proce-
sos que sigue un alumno (o un profesor) cuando intenta aprender (o
enseñar) ciencias no pueden ser diferentes de los procesos que se
siguen para justificarla, ya que una y otra cosa se identifican en el
proceso de enseñanza-evaluación y aprendizaje. Agrega Aliberas que
esta es una de las complicaciones que surgen en los libros de texto,
que utilizan lenguajes y argumentaciones que los estudiantes no en-
tienden o que no resultan convincentes. Sin embargo, los mismos
lenguajes y argumentaciones formales son útiles en la comunicación
científica de los expertos. Por tanto, una de las tareas prioritarias de la
didáctica de las ciencias ha de ser transferir al alumno un lenguaje, a
través del cual la ciencia le sea intelegible y pueda posteriormente
axiomatizar ese lenguaje con la lógica formal propia de la ciencia
utilizando incluso su propio lenguaje (Giordan, 1985; Izquierdo, 1993;
Aliberas, 1989). En definitiva, las diferentes posturas que han sido
consideradas para justificar el saber científico en la historia de- berían
orientarnos para configurar un currículum de ciencia escolar
305
229
o de ciencia enseñable sustentada en determinado modelo de ciencia.

En el caso del enfoque CTS debiera darnos luces de cómo distinguir
los elementos propiamente “científicos” y aquellos elementos que
vinculen la ciencia con la tecnología y la apropiación social y cultural
que de ello se derive. Por ejemplo en la enseñanza de la química ¿Qué
importancia tiene la minería para Chile? ¿Cuáles han sido las
consecuencias histórico-sociales de la industrialización minera en
nuestro país? ¿Cómo ha afectado la evolución tecnológica a la
producción cuprífera y a la calidad de vida de las personas de las
regiones mineras y no mineras de nuestro país? La respuesta a cómo
desarrollar este conocimiento científico escolar desde una visión di-
dáctica y epistemológica pudiera adoptar distintas posturas como ve-
remos a continuación.
a) Una visión racional y/o empírica de la ciencia
Esta corriente se sitúa en el plano de la justificación del conoci-

miento científico. No le interesa cómo se genera o cómo surge. Quie-
nes sustentan esta corriente de pensamiento señalan que el “contexto
del descubrimiento es tarea de psicólogos y sociólogos”. En la cons-
trucción o reconstrucción de sus teorías científicas seleccionan cla-
ramente los “términos o conceptos experimentales” de los “términos
o conceptos teóricos”. Tenemos así a los empiristas positivistas que
de alguna manera parten de la experimentación pensando que a par-
tir de allí se llegan a configurar las teorías. Por otra parte un grupo de
científicos más extremos, en el empirismo más estricto, piensan que
se puede prescindir de las teorías, fortaleciendo la idea de que se
pueden relacionar los hechos experimentales entre ellos, pero no las
teorías. El Círculo de Viena (donde el positivismo lógico surge en
las primeras décadas del siglo 20) postula el empirismo lógico que
expresa la confluencia de dos tradiciones: el empirismo, en tanto
que los juicios no pueden tener otro fundamento que la experien-
cia, y el racionalismo, en tanto que establece la necesidad de traba-
jar la ciencia dentro de los limites de la lógica formal. Para los
306
230
racionalistas, la distinción entre ciencia y no ciencia es bien clara: para

que una disciplina tenga carácter científico, deberá tomar decisiones,
rigiéndose solamente por el criterio de racionalidad. (Chalmers, 1993-
1992; Bachelard, 1989; Estany, 1993a; Popper, 1992).
En general, los empiristas lógicos plantean un análisis sincróni-
co del hecho científico, es decir, centrado en un momento concreto
de la historia de la comunidad científica, muy puntual y en conse-
cuencia sin carácter evolutivo (¿acaso no es esta ciencia la que ense-
ñamos a nuestros alumnos normativa e instrumentalmente?). Las es-
tructuras generadas así son muy rígidas, acentuando la articulación
lógica del saber científico mediante un lenguaje formalizado propio
de las matemáticas. En este sentido, la confianza en la matemática es
una constante en la Historia (y en la enseñanza) de las Ciencias. Des-
de Pitágoras hasta Platón existe una confianza permanente en el nú-
mero para tratar de explicar y representar el mundo y, con ello, darle
sentido a la vida y una explicación al origen de las cosas. Para
Montserrat & Torrents (1987), Platón asumió el hallazgo del
pitagorismo y se dispuso a defenderlo del asalto parmediano. Lo cierto
es que los pitagóricos intentaron también justificar a un nivel supe-
rior la racionalidad matemática de la naturaleza, pero no dieron con
otra solución que la aritmología, o mística numérica. Platón declaró
insuficiente el uso del instrumento matemático para explicar la dis-
continuidad de la realidad, y pasó a convertirlo en objeto de la
reflexión científica. Aquí se encontrará la justificación de la llama-
da teoría en los experimentos, es decir, hay una manera de justifi-
car la realidad sobre la base de un modelo de convergencia teórico-
empírico con un lenguaje particular. A partir de este momento se
sistematiza la filosofía de la ciencia y tiende a dispersarse en Euro-
pa y en América. Los resultados del empirismo lógico se transfor-
man en una especie de concepción heredada que es algo con lo cual
se comienza de manera muy seria para tratar de explicar y justificar
la ciencia (Newton-Smith, 1987; Popper, 1991; Estany, 1993a;
Aliberas, 1989).
307
231
Comienza entonces un intento muy serio por explicar el conoci-

miento científico de una manera diferente. Se trata de construir una
lógica especial, sobre la base de la lógica que se desarrolla a partir de
la segunda mitad del siglo 19 y que es diferente a la lógica aristotélica.
Es en esta época donde tiene su auge la lógica matemática. El positi-
vismo lógico es un intento muy serio que pretende configurar la idea
básica de que las ciencias sean como las matemáticas, es decir, que
haya una conexión entre los términos teóricos y los términos empíri-
cos de manera absolutamente trabada, tal que cada término quede
relacionado perfectamente a través de un lenguaje sin ambigüeda- des,
similar al lenguaje matemático. De no ser así este conocimiento
científico aparece poco serio y riguroso ante la comunidad de cientí-
ficos y profesores.
Sin embargo este principio de la “formalización matemática de la
ciencia experimental” ha fracasado porque no se ha encontrado este
tipo de lenguaje sin ambigüedades para la ciencia, similar al lenguaje
de los matemáticos. Y no porque el lenguaje de la matemá- tica sea
difuso, sino porque es imposible construir un lenguaje lógi- co en
disciplinas que tienen un origen distinto al que tiene la mate- mática.
Esto, como veremos a continuación, impide que, de manera
permanente,se conecte la teoría con la práctica de forma unívoca en la
ciencia escolar limitando la creatividad de los estudiantes (Labarrere
& Quintanilla,1999).
La línea de conexión entre las dos propuestas: empirista y ra-
cionalista, mediante un mecanismo hipotético-deductivo que viene de
la experimentación, vuelve así, hacia atrás. La reflexión es que “todo
está contaminado de teoría”, es decir, todo lo que experimentemos está
influenciado previamente por una teoría que tenemos, que es la que
nos ha impulsado a hacer ese experimento. Esta observación es muy
importante pues es la que nos lleva a la constatación de que no se
pueden diferenciar los términos observacionales de los términos
teóricos con absoluta exactitud sea cual sea el currículum (o propuesta
curricular) que se adopte. En el caso presentado en rela-
308
232
ción a la enseñanza del concepto “cobre” ¿Qué es lo observable

que se ha de enseñar y aprender en un enfoque CTS? ¿Qué es lo no
observable que se ha y no se ha de aprender? ¿Cuáles son los crite-
rios didácticos y epistemológicos para abordarlos en este modelo
de ciencia?
Por lo tanto, en esta concepción heredada del positivismo lógico
se ha de hablar de ciertas reglas de correspondencia entre los fenó-
menos propiamente observacionales y las teorías que los sustentan.
Hay una estructuración sintáctica con una configuración determina-
da por axiomas que recogen lo esencial de la teoría en su lenguaje
propio y lo conectan con el mundo empírico, con el mundo de los
fenómenos, que tiene su propio lenguaje. Estas reglas de correspon-
dencia que plantea el positivismo lógico buscan vincular de una ma-
nera más apropiada el mundo de la teoría y el mundo empírico. El
problema es que al hacer esto se va viendo que es muy difícil dispo-
ner de términos puramente teóricos o de términos puramente observa-
cionales porque los últimos ya están contaminados de teoría desde el
principio. Entonces, esta visión no es que sea falsa. Es válida como
modelo de teoría. Lo que pasa es que se ve que no funciona en todos
los casos. ¿Qué significa que funcione o no funcione este modelo de
teoría? Quiere decir que yo puedo y no puedo reconstruir la realidad
según la teoría del científico, axiomatizando, algunos principios y
distinguiendo lo empírico para encontrar finalmente un modelo de
correspondencia. Un ejemplo sencillo lo podemos ver reflejado en la
Teoría de los Gases. “Sabemos”, porque así lo hemos construido
particularmente como modelo, que “existen” gases ideales y gases
reales. Podemos conectar ambos modelos a través de la llamada Ecua-
ción de Estado donde: P V = n R T.
P: Presión; V: Volumen; n: moles por litro; R: Constante; T: Temperatura
Ya sea igualando presiones, igualando volúmenes o bien tempe-
raturas en un sistema centígrado o en un sistema kelviniano, pode-
mos llegar a una suerte de modelo que nos permite explicar en gran
medida el “comportamiento” de cierto tipo de materia llamada “gas”.
309
233
Sin embargo, este modelo no funciona siempre. Las teorías que no

pueden ser reconstruidas así, no son teorías científicas, ya que una
teoría científica para considerarse como tal ha de ser axiomatizada
según este modelo (Astolfi, 1988; Estany, 1993a; Izquierdo,1995a).
Históricamente, en la aplicabilidad, eran tantos los problemas y ex-
plicaciones que quedaban fuera de esta interpretación, que ninguna
teoría se podía reconstruir al ciento por ciento de esta forma. Esto
significaba que de alguna manera, la diferenciación estricta entre tér-
minos observacionales y términos teóricos no era ni es posible. Es, a
partir de los años cuarenta y cincuenta que se empieza a consolidar
la idea de que “todo está impregnado de teoría”, es decir, de que
vemos el mundo y lo representamos de acuerdo a nuestras propias
ideas. Uno de los elementos que apoyará esta reflexión es el fenóme-
no del lenguaje a través de la Pragmática de la lengua, que tiene un
contexto social, político, cultural e histórico.(Llorens et al., 1989)
Esto explicaría en parte los usos, desusos y abusos lingüisticos en la
construcción de un determinado modelo de ciencia y el hecho de que
el lenguaje se nos escapa de las manos constantemente. Todavía so-
mos “herederos” de la concepción posivista lógica. Le damos a los
axiomas valores muy grandes y cuando nos ponemos a enseñar nos
parece que lo más importante es saber los axiomas “...ya que las le-
yes de correspondencia vendrán luego...” ¿Acaso no es este modelo
el que persiste en nuestras clases de ciencias experimentales y de
matemáticas especialmente? En consecuencia, los programas de ra-
cionalidad fuerte, es decir, de una vía segura para vincular lo experi-
mental con el mundo de las ideas o dicho de otra manera, de la iden-
tificación de la ciencia con la matemática fracasan, no se pueden
aplicar. Además, los científicos no realizan ciencia para falsear sus
propias teorías del conocimiento que están construyendo y la escue-
la como institución difícilmente acepta la provisionalidad del saber.
b) El falsacionismo Popperiano o racionalismo deductivo
Carl Popper (1995) nacido en Viena, Austria, en 1902, es reco-

nocido como uno de los filósofos más importantes de la ciencia con-
310
234
temporánea. Se ocupó del trabajo real de los científicos. De alguna

manera dedicó los últimos años de su vida al “Círculo de Viena”. Por
lo tanto, estuvo muy informado de las cuestiones que estamos plan-
teando. Su posición, conocida a veces como racionalismo deductivo,
está basada en el empleo sistemático del método hipotético-deducti-
vo como instrumento de progreso del conocimiento científico. Lo que
pasa es que Popper también formula un modelo de ciencia, un modelo
de cambio científico. Propone un modelo de construcción de la ciencia
sobre la base del constructivismo, y por lo tanto actualiza otra manera
de interesarse por el fenómeno de la ciencia, enfatizando sus ideas en
las ideas del contexto del descubrimiento, no tanto ya en la
justificación del modelo propiamente tal. Su obra significa un avance
significativo respecto al empirismo lógico radical. Reconoce la
necesidad de las teorías más que de las observaciones indicando que
las teorías científicas son convencionales.
Desde el momento del fracaso del empirismo lógico, las teorías
cada vez son más importantes para la filosofía de la ciencia. Popper
agrega que las Teorías son conjeturas que deben ser falseadas y se
han de poner a prueba para observar su validez y confiablidad, aun
cuando este método resulte un tanto absurdo, porque los científicos
(y los profesores)no trabajan así en la realidad, es decir no están fal-
seando sus ideas hipotéticas a cada momento. A diferencia de los
empiristas, Popper se interesa por la evolución del pensamiento cien-
tífico, insistiendo en el poder explicativo de la lógica. Renuncia a
justificar las teorías a partir de los fenómenos observables, por mé-
todos inductivos. En consecuencia, la racionalidad identificada con
la lógica se nos escapa de las manos. ¿Entonces como se puede pro-
bar? Se puede probar de la forma como lo ha manifestado Popper,
diciendo: “... yo puedo inventar lo que quiera pero ahora he de con-
trastarlo...” (Popper, 1992). Esto podría ser un procedimiento racio-
nal porque ya no surgiría el peligro de no poder relacionar lo empíri-
co con lo teórico. Como la teoría es un producto de la mente yo la
contrasto con el mundo. En este sentido y aplicando la fundamentación
didáctica resulta difícil que un alumno renuncie a pensar que “un
311
235
ácido es fuerte porque disuelve rápidamente un metal como el co-

bre”. Aunque en esta denotación del lenguaje de las ciencias el con-
cepto físico de fuerza no puede ser falseado desde el punto de vista
químico, en un enfoque CTS al menos como lo plantea Popper.
Sin embargo, el planteamiento de Popper habla de una cosa, que
no se refiere al cómo trabajan los científicos.Está imponiendo un
modelo desconectado de la realidad, simplemente porque no se pue-
de justificar lo contrario, es decir, que de los experimentos deriven
las teorías. Como no puede justificarlo impone otra cuestión. Pero
con esto ¿Qué tenemos? ¿Es esto racional realmente? Pues la res-
puesta es, nuevamente, no. Porque no es justamente eso lo que la
ciencia pretende. La ciencia pretende explicar al mundo y por lo tan-
to ha de haber un mecanismo entre el mundo y la ciencia que no sea
tan artificial como este intento de falsear siempre todo lo que esta-
mos diciendo. En razón de lo cual, este modelo de racionalidad fuer-
te que propone Popper, pareciera ser que no es el más correcto en lo
que a la explicación, enseñanza,aprendizaje y evaluación de la cien-
cia escolar se refiere (Arca et al., 1990; Bachelard, 1989; Estany,
1993b; Izquierdo, 1990; Popper, 1992) ¿Podemos falsear la medi-
ción de un concepto físico cada vez que lo enseñemos? ¿Esta falsación
contribuye a la construcción de conocimiento científico en la escue-
la tal y cómo lo plantea Popper?
c) La ciencia instrumental o instrumentalismo
La concepción que se opone al realismo es llamada por Chalmers

(1992-1993) instrumentalismo y antirealismo por Giere (1988, 1991).
Estos investigadores asumen que las teorías no se proponen la des-
cripción del mundo sino que sólo han de concebirse “como instru-
mentos” para relacionar los fenómenos entre sí. Uno de los represen-
tantes de esta línea de pensamiento es Laudan (1986) que fue incor-
porado a la didáctica a través de su concepción de la ciencia como
resolución de problemas: ¿Qué significa esto? La Ciencia es resolu-
ción de problemas y nada más. La visión de Laudan (dentro de un
312
236
currículum epistemológicamente fundamentado) es una postura

instrumentalista. Con esto quiere decir que la ciencia sabe cómo re-
solver un problema pero no necesariamente le da una interpretación
o un significado al mundo. El objetivo de la ciencia consiste en obte-
ner teorías con una elevada efectividady precisión en la resolución
de problemas. Desde esta perspectiva, la ciencia progresa sólo si las
teorías sucesivas resuelven más problemas que sus predecesoras
(Laudan, 1986; Chalmers, 1992; Estany, 1993b). El instrumentalismo
lleva también normalmente una idea de verdad, pero de forma más
restringida. Las descripciones del mundo observable serán verdade-
ras o falsas según lo describan o no correctamente. Sin embargo las
construcciones teóricas, que están destinadas a darnos un control ins-
trumental del mundo, no serán juzgadas por su verdad o falsedad
sino por su utilidad como instrumentos en la medida que resuelvan
cada vez mayores problemas (Chalmers, 1992). Según estos princi-
pios, resulta difícil explicar cómo las teorías pueden predecir hechos
inesperados, si no tienen un significado real y cómo un alumno que
aprende por ejemplo las leyes de Mendel sólo se quede en el nivel
instrumental (u operativo), es decir de la resolución del problema sin
interpretar la variabilidad genética como proceso me atrevo a decir
biocultural; o bien en el ejemplo inicial que hemos presentado pen-
sando que el cobre soluciona problemas cotidianos “tan simples”
como la electricidad.
d) La ciencia vista como Programas de Investigación
Por su parte Lakatos (1983) señala una situación diferente, indi-

cando que los científicos trabajan en Programas de Investigación y
lo que hacen es defender el núcleo duro de la teoría que tienen en
determinado ámbito del saber científico. Manifiestan muchos meca-
nismos y estrategias para defender la teoría cuando aparece un hecho
que la contradice parcial o totalmente, ya sea para anular este hecho
o modificar un poco la teoría agregando el “hecho nuevo” de manera
que este nuevo hecho se incorpore a la teoría ya existente “sin mayo-
313
237
res alteraciones”. Lo que significa que hay un cinturón conector del

núcleo fuerte de la teoría y esto funciona en un Programa de Investi-
gación de manera que pueden haber diversos programas y, dentro de
ellos, es donde se “tuercen” los criterios de justificación de la cien-
cia (y con ello una visión reduccionista de su enseñanza). Esto signi-
fica que la ciencia ya no es una cuestión exclusivamente de lógica,
según las leyes del positivismo de comienzos de siglo, sino que se
configura en función de las ideas en común que tienen los científi-
cos, justificando “dentro” del programa, las ideas que le dan validez
y confiabilidad a su modelo (Izquierdo, 1990; Chalmers, 1992; Estany,
1993b, Aliberas, 1989). Lakatos escribió sus más influyentes artícu-
los, particularmente, cuando “La estructura de las revoluciones cien-
tíficas” de Kuhn (1977) había causado suficiente impacto y diferen-
tes interpretaciones. Lakatos comparte con Popper la idea de que hay
que construir una epistemología normativa, pero reconoce que tanto
el inductivismo como el falsacionismo fracasan en su intento de en-
cuadrar la actividad científica. Por ello la unidad de falsación no puede
ser la teoría aislada, sino la sucesión de teorías que forman un pro-
grama de investigación. Esto significa que en una sucesión de teo-
rías existen cambios de problemas teóricamente progresivos, si exis-
te un exceso de contenido empírico respecto a la fase anterior. El
cambio de problemas es además empiricamente progresivo cuando
el excedente de contenido está corroborado por la comunidad cientí-
fica que defiende ese núcleo teórico conector. El programa de in-
vestigación está caracterizado por la heurística negativa y la heurís-
tica positiva. La heurística negativa determina el núcleo firme del
programa de investigación, que se considera irrefutable por una con-
vención implícita. En lugar de proceder a su refutación, la investiga-
ción científica construye un cinturón protector alrededor del núcleo,
que contiene hipótesis auxiliares que lo defienden de la falsación. La
heurística positiva proporciona la dirección de la investigación den-
tro del programa al dar normas metodológicas e instrumentales para
modificar el cinturón protector (Lakatos, 1983; Chalmers, 1992-1993;
Estany, 1993a; Aliberas, 1989). ¿Podríamos enseñar química en la
314
238
escuela bajo estos principios en un enfoque CTS? No creo tener res-

puesta a esta pregunta.
e) El Paradigma discontinuo de Khun y el Evolucionismo

Toulminiano
Los representantes de esta línea de pensamiento critican el ca-

rácter irrelevante del empirismo ya que, según ellos, no explica “el
qué del hecho” científico. En este sentido se centran en el contexto
del descubrimiento. Según estos investigadores resulta difícil encon-
trar respuestas concretas a un hecho particular, histórico de la cien-
cia. Concentran su análisis en la historia más que en una evaluación
lógica para comprender cómo trabaja y avanza la ciencia. Introducen
así una visión evolutiva o diacrónica del saber científico. El princi-
pal defensor de estos postulados es Khun (1977) quien plantea la
idea básica de que la ciencia no crece acumulativamente. El concep-
to central de Khun es el de paradigma, planteando que debe conside-
rarse el saber científico como un paradigma discontinuo. Esto, sin
embargo, se transforma en una cuestión muy subjetiva. Plantea que
habrían cambios de paradigmas que no se sabe cómo aparecen o cómo
desaparecen, lo que él denomina “Revoluciones Científicas”. Esta
idea de la naturaleza de la ciencia es poco práctica en el momento de
reconstruirla sin perder de vista la posibilidad de caer en la irracio-
nalidad. Porque si Khun dice que un mismo experimento visto desde
una teoría o visto desde otra se puede justificar de la misma manera
¿Cómo sabemos que una teoría es mejor que la otra si las dos justifi-
can lo mismo desde el punto de vista de la enseñanza de las ciencias?
(Izquierdo, 1995a). Por ejemplo. ¿qué teoría es mejor para enseñar
“ácido-base”? ¿Cómo puedo establecer los criterios didácticos para
seleccionar (si es que la hubiera) la mejor teoría?
La Historia nos demuestra que los científicos se quedan con una
teoría y no con la otra. En definitiva, actúan por presiones sociales
porque la justificación de la Teoría por los experimentos no se da.
También este fundamento surge en parte de las posibilidades de aná-
315
239
lisis que plantea Khun. Mientras que Khun considera que los con-
ceptos, teorías, y procedimientos de una ciencia normalmente son
estables y ocasionalmente cambian radicalmente, Toulmin (1977)
piensa que todos ellos, están en evolución constante, sufriendo pe-
queños cambios. Su análisis toma como referencia la Teoría de la
Evolución de Charles Darwin. Según Toulmin, los conceptos, proce-
dimientos y teorías de toda ciencia, “funcionan” de manera parecida
a los individuos de un sistema biológico, es decir, están sometidos a
las”leyes de selección natural”, a una dinámica de constante cambio
y renovación. ¿Qué pasa con las ideas del alumno cuando sistematiza
una “experiencia” de manipulación de objetos formados o que fun-
cionan debido a la presencia material del cobre?
Para Toulmin, el factor determinante de la evolución, que en
biología correspondería a la adaptación a “nuevos ambientes”, sería la
utilidad práctica del conocimiento científico. Así se introduce el
concepto de “evolución conceptual o de esquemas conceptuales” que
de un modo similar podemos darle una explicación didáctica, ya que
la permanente evolución de los conceptos científicos es similar al
continuo cambio de las ideas que nuestros alumnos tienen sobre la
ciencia, su método y su naturaleza. Toulmin critíca a Kuhn el aban-
dono de la racionalidad científica en el momento clave de la reflexión
y también la noción de revolución como una etapa de cambio distin-
tiva de su modelo de progresión. Por ejemplo, el concepto de afini-
dad eléctrica que hoy enseñamos en la escuela no es el mismo con-
cepto de afinidad que se enseñaba y divulgaba en el renacimiento
¿Qué enseño entonces? ¿Para qué?
f) La visión relativista de la ciencia
El relativismo niega de hecho la existencia de criterios univer-

sales para explicar la ciencia (Chalmers, 1992-1993).Representantes
de esta postura como Feyerabend cree que la ciencia no es superior a
otras formas de pensamiento (Feyerabend, 1981, 1982) llegando a
afirmar que “todo vale” proponiendo incluso un cierto “status de igual-
316
240
dad” para la ciencia tanto como para el mito. En el contexto relativista

la astrología sería una disciplina científica.En consecuencia, para los
los relativistas la ciencia no tiene método que le permita tomar deci-
siones y avanzar en el conocimiento. Señala Feyerabend que el cien-
tífico debe ser absolutamente libre en la creación y explicación de la
ciencia y sus significados llevados al mundo. En este sentido el “con-
cepto de cobre” en una clase de arte (por ejemplo grabados, escultu-
ras) ¿Ha de tener el mismo sentido y significado “científico” que en
una clase de química? ¿Cómo vincular la terminología de las cien-
cias al mundo artístico sin caer en una ambivalencia en la construc-
ción de concocimientos por parte del alumno?; o bien ¿es necesaria
esta ambivalencia?
Sin entrar a profundizar, ni a fundamentar un apoyo a esta pos-
tura, se comprende que surja como consecuencia de la crisis de aque-
llas escuelas de pensamiento indudablemente cuestionadas: la cien-
cia como la portadora de la verdad; la neutralidad y objetividad del
científico; la desconexión de la ciencia con la vida y, consecuente-
mente, la responsabilidad social que se le atribuye al conocimiento
científico. Esto, por un lado, validó la investigacion científica y tec-
nológica, ajena a las implicaciones que pudieran traer para la socie-
dad. Por otro lado, elevó a los científicos como una suerte de casta
de “cerebros privilegiados” capaces de saber y decidir sobre lo que
“la gente común no lograbamos entender”.
g) Los modelos cognitivos de ciencia
Aunque no se pueda justificar, se ha de aceptar un cierto Princi-

pio de Inducción para comprender el significado de la ciencia y la
configuración de un modelo más cercano a la ciencia que enseñamos
en la Escuela o “Ciencia Escolar”. Actualmente, la Ciencia Cognitiva
nos resuelve en parte este problema. Esto significa que tanto la psi-
cología, la neurociencia, la lingüistica, la sociología, la antropología y
la filosofía de la ciencia han de intentar de explicar cómo funciona y
se genera el conocimiento científico humano en la mente de las
317
241
personas. En esta postura, las ciencias son vistas como empresas pro-
fundamente humanas: su objetivo es interpretar el mundo utilizando
para eso la capacidad que tenemos de emitir juicios. Esto lleva a
desdibujar las fronteras entre el pensamiento cientifico y cotidiano y
da lugar a nuevos modelos de ciencia (Copello, 1995; Pozo, 1996).
Aquí está el núcleo de una ciencia escolar y el fundamento de nues-
tras próximas reflexiones.
La ciencia sería, en este contexto, una actividad humana más
que contribuye a la génesis del conocimiento. La línea cognitiva fun-
damenta su modelo en el carácter estático y dinámico del conoci-
miento científico. Por lo tanto, la interpretación y explicación de la
ciencia ha de contribuir a la convergencia de los conceptos que his-
tóricamente han estado en “tensión”: el descubrimiento y la justifi-
cación del hecho científico que ya hemos venido analizando ante-
riormente. Los científicos cognitivos cuestionan la filosofía clásica,
por configurar ideales de ciencia con los cuales los científicos no
trabajan y en consecuencia, con los que no se sienten identificados.
Toman así, distancia de la filosofía y la sociología, intentando esta-
blecer una disciplina sin otra finalidad que la de explicar la ciencia
como construcción humana en permanente cambio. En esta
modelización de la ciencia y su naturaleza aparecen dos miradas del
fenomeno cognitivo de la ciencia y su aprendizaje: el naturalismo y
los modelos mentales.
g.1. El Realismo Pragmático o Naturalismo
Para las concepciones realistas de ciencia, las teorías científicas

describen como es realmente el mundo. Esto significa que en el mundo
“hay cosas, entes, que se pueden caracterizar por sus propiedades,
estructura y función: sustancias, animales, vegetales, tipos de ener-
gía, etc,. Según este principio las teorías son descripciones verdade-
ras de lo que pasa en el mundo real. Es una postura mucho más esti-
mulante en el análisis e interpretación de los hechos y las teorías. Su
principal dificultad es que dos teorías pueden dar explicaciones o
318
242
interpretaciones equivalentes de un fenómeno, provocando la duda

de cual de las dos interpretaciones realizadas es “más real”. En este
sentido Chalmers (1992-1993) plantea lo que llama el realismo no
representativo, asumiendo que las teorías científicas tienen deter-
minadas finalidades y representan ciertos aspectos particulares del
mundo y no otros. En consecuencia, en un enfoque CTS debieramos
“respetar” todas y cada una de las explicaciones que el alumnado
diera en relación a tal o cuál fenómeno. El punto central es llegar a
modelizar estas explicaciones para darle coherencia, consistencia y
robustez a las representaciones de los alumnos de tal manera que,
conscientes de la interpretación que hacen de los fenómenos puedan
modificar paulatinamente esas ideas con más y mejor información
en un proceso de desarrollo que va desde lo instrumental operativo a
lo relacional significativo
En este sentido el Naturalismo no acepta el racionalismo ni tam-
poco la formulación relativista planteada por Feyerabend. Afirma que
la selección de teorías se realiza mediante un proceso complejo que
incluye la interacción social, cultural y el juicio personal (Giere, 1988,
1994). Se plantea así la racionalidad como instrumental en tanto cuan-
to se puede manifestar en diversos grados dependiendo del contexto y
las variables que se estudien. Las leyes no serían, entonces, gene-
ralizaciones empíricas bien confirmadas, sino que dependerían del
juicio del científico y del contexto en el que se analiza la ley. Se opone
así a la concepción clásica de racionalidad categórica, que no admite
la valoración del juicio científico en la toma de decisiones.En una
concepción naturalista de la ciencia, existe una constante aproxi-
mación a la verdad, que es parte de la esencia misma de la actividad
científica. Por lo tanto el enfoque CTS ha de poner su atención en la
experiencia, cultura, lenguaje y pensamiento de los estudiantes como
un proceso de desarrollo que no comienza ni termina en la escuela.
El modelo cognitivo de ciencia se ajusta muy bien al modelo de
ciencia que enseñamos. Giere (1992) utiliza este modelo para la cien-
cia de los científicos. proponiendo que para saber como es una teoría
319
243
científica, es necesario saber cómo la utilizan, de hecho, los científi-

cos. De esta manera, analiza como aparecen las teorías en los libros de
texto especializados y cómo usan de ellas los científicos en sus
discusiones y contextos específicos (Izquierdo, 1995c). Califica su
postura como realismo naturalista o realismo pragmático. Es realista al
considerar que la ciencia intenta representar e interpretar el mundo
con determinadas ideas. Es naturalista porque pretende explicar los
juicios y decisiones científicas a partir de los criterios propios de los
científicos y no de principios racionales de carácter general tal y como
lo plantean los positivistas. Esta sería, por así decirlo, la nove- dad
epistemológica de este modelo. Nosotros apropiamos estas orien-
taciones para una propuesta de la Enseñanza de las Ciencias, basada
en el “fenómeno cognitivo humano”. Los planteamientos de este
modelo permiten así, más o menos “entrar” en la ciencia del aula.
Entre sus postulados podemos destacar que:
1. El mundo se interpreta con teorías.
2. El método de interpretación es evolutivo y natural y por lo tanto
muy diverso.
3. El modelo y su interpretación han de tener un “sentido hu-
mano”.
Giere da un lugar preferencial a lo que llama Modelos Teóricos.
La idea central del modelo teórico, según este investigador, es que
construimos en nuestra mente estructuras complejas, “las represen-
taciones mentales” parecidas a las que utilizamos en la vida cotidiana
y que consisten en la representación de los fenómenos y los prin-
cipios que los vinculan, teniendo como unidad estructural los con-
ceptos científicos que actúan como “mapas internos del mundo ex-
terno”. La principal diferencia sería que las representaciones cientí-
ficas utilizan un lenguaje axiomatizado y las representaciones coti-
dianas no.
Los modelos teóricos son, en esta concepción, los medios a tra-
vés de los cuales los científicos representan el mundo, tanto para si
mismos como para los demás y, en consecuencia, son ajustes del
320
244
mundo externo en ciertos aspectos, con determinados propósitos que

no se pueden calificar de verdaderos o falsos. En este contexto, cier-
tas estrategias científicas (o didácticas) pueden ser calificadas
cognitivamente de eficaces o ineficaces, oportunas, pertinentes o
apropiadas en un enfoque CTS. En diversos estudios relacionados con
las actuales tendencias de enseñanza de las ciencias, estas reflexiones
en el marco instrumental y operativo del enfoque CTS son
imprescindibles de realizar (Caamaño, 1988-1995).
En definitiva, la selección de una teoría concreta asume el opor-
tuno y prudente juicio de quien construye la ciencia. Los modelos
cognitivos de ciencia son modelos de racionalidad moderada, llama-
dos también de racionalismo moderado o contextualizado, que se
encuentra como fundamento a la propuesta didáctica contructivista
(Izquierdo, 1995b). No podemos desconocer la importancia del com-
ponente teórico en la enseñanza de las ciencias. Por desconocerlo
podemos llegar en más de un momento a un “activismo” que puede
resultar motivador para los alumnos, pero en verdad eso no es ense-
ñanza científica (Izquierdo, 1992, 1994, 1995). En el otro extremo,
trabajar los componentes teóricos, desde una ciencia axiomatizada,
desvinculada del mundo real, tampoco es hacer ciencia; y en este caso,
no es ni siquiera motivador para los estudiantes (Claxton, 1994;
Quiroz, 1991; Kempa, 1991).
La teoría de los modelos de Giere puede encontrar un camino
apropiado y educativo para la transposición del saber, que parece ser
muy interesante y prometedor para enfrentar el proceso de enseñan-
za de ciencias en un enfoque CTS ya que permite establecer pruden-
tes conexiones entre los modelos teóricos (el mundo de las ideas), y
el sistema real (trabajo experimental, manipulacion de lo real) de los
alumnos, profesores y científicos, buscando establecer similitudes a
través de las hipótesis teóricas que son entidades lingüisticas que los
relacionan (Llorens, 1987; Copello, 1995; Sanmartí y Jorba, 1995).
De esta forma, se piensa, se hace y se expresa la ciencia conectando
permanentemente estos tres elementos sin separar la teoría de lo
321
245
empírico ya que asumimos la elaboración de modelos teóricos tanto de

los fenómenos con que estamos trabajando (modelo fenomeno-
lógico); de los instrumentos que estamos usando (modelo instru-
mental) y de nuestra intervención sobre el mundo real (modelo co-
tidiano).
Uno de los elementos interesantes que postula este modelo de
ciencia es el “Racionalismo hipotético”, que significa que si yo ten-
go una meta, voy hacia ella planteando cómo hacerlo “en el camino”.
En definitiva, las comunidades científicas y las personas saben valorar
si se acercan bien o mal a la meta sobre la base de una “cons- trucción
en común de un hecho paradigmático” y de la interpreta- ción del
mismo sobre la base de “diferentes miradas” del mismo fe- nómeno
(diversidad de explicaciones científicas en el alumnado). En este
sentido, el estudio de cómo funciona una comunidad, cuáles son los
“criterios de racionalidad”, etc, nos acercan a una “Racionalidad
Moderada”, para comprender la ciencia que enseñamos. Existirían,
eso sí, algunas variaciones en la medida que se intenta explicar el
conocimiento científico (Izquierdo, 1992). Estas refllexiones nos lle-
van al concepto de modelos mentales, que analizaremos a continua-
ción.
g.2. Los Modelos Mentales
Para aclarar la concepción de modelo mental diríamos que cuando

las personas interaccionan entre sí, con el medio ambiente, con arte-
factos tecnológicos, se forman modelos mentales internos acerca de
ellos mismos, de los otros y de las cosas con que interaccionan. Es-
tos modelos poseen el suficiente valor explicativo y predictivo como
para que los sujetos puedan comprender esa interacción y funcionar
con sus propios modelos de la realidad que pueden ser distintos para
otra persona en similares condiciones (Gutiérrez, 1994).
De la misma manera que imaginamos nuestra vida ordinaria, los
modelos teóricos forman parte del mundo imaginado, es decir, sólo
existen en las mentes de los científicos o como materia abstracta de
322
246
las descripciones verbales escritas por ellos mismos en determinadas

circunstancias. Estos modelos funcionan como “representaciones
imaginarias” de la vida cotidiana en uno de los sentidos más genera-
les que actualmente tiene la palabra modelo en la psicologia cognitiva.
(Por ejemplo la representación de una mina de cobre sin haberla vi-
sitado jamás sobrepasa el mundo de las imágenes audiovisuales o de
los libros de texto). La investigación sobre modelos mentales surge a
partir de la convergencia entre los modelos de la psicología cognitiva
y los resultados obtenidos en el campo de la inteligencia artificial,
proponiendose desarrollar teorías sobre cómo comprendemos el mun-
do (Gutiérrez, 1994; Pozo, 1987). No se consideran modelos técni-
camente acabados, sino que en continua evolución, debido a que la
interacción con el mundo tiene por objetivo la superación progresiva
del modelo (Aliberas, 1989b; Gutiérrez, 1990).
Los modelos mentales no necesariamente contienen una “tra-
ducción” de todos los elementos de la realidad debido a la naturaleza
intersubjetiva e intrasubjetiva de su origen. Su contenido depende de
las cuestiones que el “estudiante” quiera o esté preparado para con-
testar acerca de determinadas cuestiones de la realidad, ya que cuan-
do los alumnos llegan al aula y se les empiezan a explicar, ya saben
de estas explicaciones mucho más de lo que se supone y que nadie se
las ha contado nunca, porque ese conocimiento sobre lo que les van a
hablar, lo han construido espontáneamente. Por lo menos parece que
hay cantidad de situaciones en las que ese conocimiento esté cons-
truido espontáneamente por los alumnos y que se superpone o se
opone o condiciona la comprensión de lo que el profesor les va a
explicar, es el célebre tema de los preconceptos o de las ideas pre-
vias de los estudiantes (Carretero, 1987; Cosgrove, 1985; Driver,
1986; Sanmartí, 1995). Por lo tanto, el problema en definitiva se centra
en el cómo se piensa, en el cómo se aprende. Por ejemplo, ¿cómo se
articula un pensamiento de manera que me influya en la entrada de
mis propios conocimientos? Si no esto no sería nada interesante. De
esto se sabe muchas cosas, pero comparado con lo que queda por
saber, diríamos que no se sabe nada.
323
247
La ciencia cognitiva ha trabajado en la modelización del pensa-

miento de sentido común. Porque todos sus investigadores están
empeñados en la idea de hacer máquinas inteligentes. Trabajan en
equipo para diseñar máquinas que funcionen con pensamiento de
sentido común. Que las máquinas funcionen con pensamiento cientí-
fico es un asunto trivial desde el punto de vista de la introducción del
contenido en la máquina, pero el pensamiento del sentido común no se
sabe cómo se logra y hay muchísima investigación para ver cómo se
consigue. Están investigando en el tema del sentido común para
incorporarlo a la máquina y los didáctas estamos trabajando en el
pensamiento del sentido común a ver si conseguimos que los alum-
nos aprendan mejor a construir el conocimiento científico. Ellos, para
hacer de sus máquinas “algo inteligente”, nosotros para hacer que
nuestros alumnos sean más inteligentes.
Podemos afirmar que, en general, la ciencia cognitiva opera con
una metáfora del funcionamiento de la mente similar a cómo funcio-
na como un computador. Es decir, yo opero influido por lo que ya
conozco de la realidad, de manera que lo cuál yo sé, como diría
Ausubel (1985), influye en lo que voy a aprender, en el conocimien-
to nuevo. Y esto es un dato empírico. Lo que yo conozco me influye
en lo que voy a conocer. Y aquí se sitúa plenamente el tema de las
ideas previas. El problema que estos investigadores tienen y tene-
mos nosotros es el de las ideas previas y el de las máquinas inteli-
gentes. La idea es: “Hacer que la máquina funcione de manera que
pueda ver en la realidad determinadas cosas. A ellos les interesa la
relación que hay entre este almacén de memoria y lo que la máquina
“ve”. Nosotros, entre lo que el alumno ya sabe de ciencias y lo que
yo le voy a enseñar. Esto debe ser modelizado, ya sea para que la
máquina funcione, o bien para que “nos funcione mejor” el alumno.
Los modelos cognitivos de ciencia refuerzan la idea de que de-
ben converger los esquemas de pensamiento cotidiano con los es-
quemas de pensamiento científico que van elaborando paulatinamente
los alumnos a través de distintas conexiones de significatividad en el
324
248
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este proceso asume el desarrollo

de las representaciones del sujeto como una situación vinculada a la
realidad, historia y cultura del sujeto que aprende; en consecuencia,
resulta una propuesta interesante para vincular el conocimiento hu-
mano de manera integrada como un modelo dinámico que se trans-
forma permanentemente. Al respecto, aún queda mucho por reflexio-
nar y construir en la enseñanza de las ciencias.
Conclusiones o principales interrogantes para la elaboración de un

currículo de enseñanza de las ciencias bajo las orientaciones CTS
Me parece que los principales dilemas que he presentado sobre la

base de la construcción de la ciencia, su naturaleza y su enseñanza
podrían abordarse o reflexionarse a partir de las siguientes conclu-
siones e interrogantes:
1. El profesor ha de optar por un modelo de ciencia que conscien-
temente oriente la contrucción del conocimiento científico de
sus estudiantes. Este modelo de ciencia tendrá su lógica subya-
cente y deberá ser explicitada por el profesor. ¿Cómo se ha de
discriminar esa lógica? ¿Bajo qué criterios “científicos” o “didác-
ticos” podemos entonces seleccionar los contenidos más apro-
piados en un enfoque CTS?
2. Se podrá optar por uno o más modelos de enseñanza de las cien-
cias debidamente fundamentados que sea(n) coherente(s) con el
tipo particular de contenido que se quiere transponer en el aula
¿Cómo seleccionar dichos contenidos y actividades para desa-
rrollarlos en los alumnos y con los alumnos?
3. Los modelos de evaluación de los aprendizajes científicos ten-
drán que ser coherentes con los modelos de ciencia y de ense-
ñanza de las ciencias que se adopten. Estas “decisiones” debe-
rán tener consistencia, rigurosidad y relevancia. ¿Qué modelo
de evaluación es el más adecuado a la ciencia que queremos en-
señar en un enfoque CTS?
325
249
4. Se dará especial importancia al lenguaje y a los procesos de co-

municación de significados científicos entre el profesor, la dis-
ciplina transpuesta y los aprendices que de ella se representan
los alumnos y el profesor. Entendido el lenguaje en una perspec-
tiva de discursividad dinámica, evolutiva y en consecuencia cam-
biante. ¿Cómo construir “ lenguajes comunes ” entre el profesor
y el alumno?
5. Los recursos, medios e instrumentos de aprendizaje de las cien-
cias en un enfoque CTS deberán “pensarse teóricamente” sobre
la base de un modelo de acción, un modelo de pensamiento y un
modelo de instrumento. Tales modelos deberán contextualizarse
siempre que el modelo de ciencia lo permita. ¿Cuáles serán los
criterios que deberán operar en torno a los medios e instrumen-
tos?
6. Las actividades de aprendizaje son parte de un proceso de siste-
matización que está regido por un ciclo o un organizador, cuya
secuenciación, jerarquía o estructuración es coherente con el
modelo de enseñanza de las ciencias propuesto. En un enfoque
CTS ¿Qué tipo de actividades seleccionar para que este ciclo
sea evolutivo y significativo en los estudiantes?
7. Las clases de ciencia, bajo el modelo epistemológico y didácti-
co pertinente que se adopte, deberán transformarse en un espa-
cio de investigación-acción para el maestro de tal manera que
enseñar ciencias sea a la vez una forma de reconstruir significa-
dos y potenciarlos según la visión epistemológica y didáctica
adoptada. ¿Cómo enseñar a pensar científicamente al profesor y
a los alumnos bajo estas premisas en un enfoque CTS?
8. Las opciones anteriores pasan o están condicionadas y determi-
nadas a submodelos teóricos o materiales que le darán mayor
robustez a los modelos construidos, tales como un modelo de
creatividad, un modelo de inteligencia o un modelo de desarro-
llo del talento en la enseñanza de las ciencias. ¿Qué criterios nos
permitirán optar por uno u otro modelo?
326
250
9. Finalmente, recordar que no estamos formando científicos, sino

que personas científicamente alfabetizadas, por lo que las deci-
siones curriculares que adoptemos indubitablemente deberán
replantearse cada vez que sea necesario.
Bibliografía
Aliberas, J.; Gutiérrez. R.; Izquierdo, M. (1989). Modelos de aprendi-

zaje en la didáctica de las ciencias. Investigación en la Escuela, 9, 17-
24.
Arca, M.; Guidoni P. y Mazoli, P. (1990). Enseñar Ciencia, Barcelona,
Paidós.
Astolfi, J. (1988). El aprendizaje de conceptos científicos: aspectos episte-
mológicos, cognitivos y lingüísticos. Revista Enseñanza de las Cien-
cias, 6 (2), 147-155.
Ausubel, D. (1985). Psicología Educativa. Ed.Trillas, México.
Bachelard, G. (1989). La formación del espíritu científico, Siglo 21, Ar-
gentina, Editores.
Baraona, J. (1994). Ciencia e Historia, Editorial SEC, Universidad de
Valencia, España.
Caamaño, A. (1988). Tendencias actuales en el currículo de ciencias, Re-
vista Enseñanza de las Ciencias, 6 (3), 265-277.
Caamaño, A. (1995). La Educación CTS: una necesidad en el nuevo cu-
rrículum de Ciencias. Revista Alambique Didáctica de las Ciencias
Experimentales, Nº 3, p. 4-6.
Carretero, M. y García, J. (1987). Lecturas de Psicología del Pensamiento.
Editorial Alianza, Madrid, Revista Infancia y Aprendizaje, Nº 38, 46 y
siguientes.
Chalmers, A. (1993). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo 21.
Chalmers, A. (1992). La Ciencia y cómo se elabora, Ed. Siglo XXI, Ma-
drid.
Claxton, G. (1994). Educar mentes curiosas, Editorial Aprendizaje Visor,
Madrid.
327
251
FORO EDUCACIONAL Nº 24, 2015 • ISSN 0718-0772 • pp. 11-33
Fuentes epistemológicas y contextuales para

la generación de currículos pertinentes en la
sociedad del conocimiento*
Francisco Mendoza Moreira**,
Tonny González Palacios*** 3
RESUMEN
Los currículos de la Era de la Complejidad están fuertemente ligados a los contextos en que
se desarrollan, considerando como contexto a las fuentes epistemológicas y de la realidad
que son el marco de referencia para su construcción y organización de los aprendizajes
en función de los elementos que se obtienen desde el estudio de la realidad. Este trabajo
explora las fuentes señaladas y cómo se organizan para servir de base al diseño curricular
de ofertas formativas en Educación Superior.
Palabras clave: horizontes epistemológicos, núcleos básicos de las disciplinas, problemas

de la realidad, tendencias, tensiones.
Epistemological and contextual sources for generating relevant

curriculum in the Society of Knowledge
ABSTRACT
The curricula of the Age of Complexity are closely linked to the contexts in which they
are developed, considering as context the epistemological sources and the reality being the
frameworks for the construction and organization of learning in terms of the elements
obtained from the study of reality. This paper explores the sources above mentioned and
how they are organized to provide a basis for curriculum design of Higher Education offers.
Key words: Epistemological horizons, discipline basic cores, problems of reality, trends,
tensions.
* Este artículo es producto del Proyecto “Estudio de pertinencias para las carreras de Educación
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Laica Eloy Alfaro, de Manabí,
Ecuador”.
** Francisco Mendoza Moreira es Máster en Educación Innovadora y Magíster en Literatura Infantil
y Juvenil por la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí. E-mail: samuel.mendoza@uleam.edu.ec
*** Tonny González Palacios es Magíster en Administración de Empresas por la Universidad Laica
Eloy Alfaro de Manabí. E-mail: tonny.gonzalez@uleam.edu.ec
11
252
Fuentes epistemológicas y contextuales para la generación de currículos pertinentes - Mendoza, González
Introducción
Los nuevos horizontes de la formación profesional demandan
continuamente la presencia de retos y desafíos para el diseño curricular,
el cual debe permitir, sin lugar a dudas, la correcta articulación de las
dimensiones epistemológicas, contextuales, que rigen el currículo, cuya
finalidad responda a la formación de un profesional crítico, emergente
y proactivo en los campos de actuación. En este artículo se presenta una
nueva forma de asumir el diseño curricular, esto es, considerando las
variables propias del entorno y su debida atención en tres momentos
claves: indagación, expresión y organización, garantizando un producto
que aborde las características propias de la complejidad.
En el abordaje de la fase de indagación, los currículos formativos
caracterizados por la complejidad sistémica, necesitan construir las
dimensiones epistemológicas que los guían; la contextual que le
permite ser pertinente y coherente con los entornos que atiende. Esto
desde el principio de la glocanalidad, es decir, trabajando problemas
locales con una perspectiva netamente planetaria; horizontes amplios
y organizados que provocan una serie de núcleos estructurantes de la
profesión y, desde estos, la identificación oportuna de tendencias de
formación que estén surgiendo u orientado el campo de actuación
hacia nuevos niveles de realización.
Dichos abordajes epistemológicos son la clave para describir,
escrupulosamente, los escenarios en que actores y sectores generan
necesidades que reclaman atención oportuna a través de ellos;
la coyuntura de las funciones sustantivas en la formación de
profesionales: academia, investigación y vinculación, por lo tanto,
acceden a entes leales e integrados. La debida armonización de
la realidad epistemológica y contextual da origen a las tensiones
que organizan los campos de estudio y al perfil de egreso de la
Carrera. Esta es la fase de expresión y organización que fluye desde
el encuentro estratégico de estas vertientes curriculares.
Sin duda, la lectura de este trabajo deja en claro las terminologías
propias de los nuevos horizontes, que dan lugar a esta práctica
innovadora y compleja de diseño curricular, siendo una alternativa
para generar profesionales competentes, eficientes y eficaces,
12
253
ISSN 0718-0772 Foro Educacional Nº 24, 2015
que respondan a las demandas del siglo XXI, tiempo en que las
potencialidades críticas, creativas y de proactividad son necesarias
para el quehacer profesional e integralidad de la persona como tal.
1. El diseño curricular en la era de la complejidad

La complejidad como paradigma emergente en la organización de
los procesos y la Ciencia, y las derivaciones propias de la misma
proponen no solo mirar el objeto de conocimiento, sino a los
actores de los hechos científicos y las relaciones que estos generan
entre sí, caracterizadas por la transdisciplinariedad en los procesos.
La complejidad como paradigma se preocupa permanentemente
de descifrar respuestas a preguntas que operativizan su fin: ¿desde
dónde?, ¿para qué? y ¿para quién?, preguntas que permiten desde
una postura epistemológica en el diseño de currículos atender a los
actores, sus contextos de significación e interacción y la episteme
interpretativa desde la cual el diseño curricular gana un nuevo sentido
y significado. De acuerdo con Morín (1999: 7):
Es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra
maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que
no puede reducirse a una idea simple. Lo complejo no puede
resumirse en el término complejidad y ésta no puede definirse
de manera simple.
Desde esta definición, el diseño curricular es asumido como
la organización de actividades para la construcción de ofertas
formativas, es decir, el hecho de darle sistematicidad a los procesos
que garantizan la transformación del sujeto que aprende, en respuesta
a las necesidades identificadas desde el ejercicio mismo de la profesión
y de los avances significativos en el campo epistemológico de la
Carrera.
En consecuencia, considerando las características propias de la
complejidad, es necesario que al construir una propuesta curricular
se observen las siguientes cualidades:
- Auto-organización: un currículo sistémico y complejo, debe ser
capaz de generar interacción entre sus partes, para conectarse
13
254
con los entornos inmediatos, siendo pertinente con él mismo y

la identidad planetaria.
- Amplificación por fluctuaciones : este tipo de currículos debe
transformar el entorno en que se ejecuta mientras sus elementos
se desarrollan.
- Autoconsistencia: el currículo se obliga a ser lo suficientemente claro
para que desde su naturaleza horizontal pueda generar redes entre
actores y sectores que se vinculan. Este proceso generado desde la
cuántica permite comprender en los sistemas sociales los efectos
de una estructura sistémica.
- Autopoiesis: desde la visión de Maturana y Varela (1990) es la
capacidad de organizarse desde una lectura cierta (horizonte
epistemológico) hasta un producto esperado (profesional),
manteniendo las características esenciales del punto de partida.
Esto requiere que los procesos no sean verticales ni tan solo
horizontales, sino helicoidales, es decir, que consideren la
combinación de ambas formas de precisión en la organización
de los procesos.
- Conectividad: partiendo del planteamiento de que todo se conecta,
yendo más allá de los procesos regulares de independizar los
elementos de una estructura, en un currículo complejo los
elementos actúan cual si fueran una sola estructura que se
alimenta a sí misma, desde su origen hasta su cierre.
- Flujicidad: estas estructuras curriculares permiten leer la
información completa desde cualquier elemento del currículo y
elementos que consten en la estructura.
- Inclusión : aunque pareciera una cualidad reincidente, el todo está en
la parte que está en el todo. No solo la parte está en el todo, sino
que el todo está en el interior de la parte que está en el interior
del todo; esto implica que desde los elementos declarados en
las dimensiones epistemológicas hasta los niveles operativos del
currículo, se identifican las mismas cualidades personológicas,
operativas y profesionales que construyen la propuesta.
- Metadimensionalidad : los currículos complejos permiten una lectura
más amplia de la profesión, inician desde una deconstrucción
de los avances de la Ciencia y aterrizan en el diseño de espacios
curriculares que permiten la comprensión del yo en formación.
14
255
- Omnijetividad : de acuerdo con Maturana y Varela (1990), los sujetos

son sistemas que permanentemente están cambiando y adaptándose
a los objetos de conocimiento que se generan desde las ciencias, por
tanto, en los currículos sistémicos no hay sujeto-objeto definidos,
sino que son complementarios de la misma unidad.
- Resonancia: existe una íntima conexión entre los sucesos y las cosas,
que los hace a la vez causa y consecuencia, imagen y semejanza, por
lo que estos currículos se evalúan de forma permanente y cíclica a
partir de su propia constitución (Cobo & Moravec, 2011).
Para el planteamiento de una nueva forma de direccionar el currículo
desde la complejidad, es necesario abrazar principios universales
ceñidos desde el diseño curricular; según Zabalza (1997) son:
principio de realidad, racionalidad, sociabilidad, publicidad,
intencionalidad, organización, selectividad, decisionalidad e
hipotetisidad. En la aplicación de estos principios, el diseño curricular
cruzará tres momentos para lograr su cometido: a) fase de indagación,
b) fase de expresión y c) fase de organización.
La fase de indagación se asumirá como el proceso de descubrir la
realidad propiamente dicha; de acuerdo con Zabalza (1997), las
decisiones curriculares requieren tomarse en atención al contexto.
Esto es que la multidimensionalidad de la realidad es divergente en
cada contexto de la profesión, entendiendo por contexto el espacio
demográfico, epistemológico, axiológico y organizativo en que se
desarrolla una propuesta.
Desde los distintos ámbitos como el demográfico, las lecturas de
la realidad son diferentes en cada lugar, los problemas y demandas
de la profesión varían según las condiciones económicas, políticas y
administrativas de los sectores, sistemas en que se insertan los actores.
Desde luego, ningún espacio es igual al otro, aunque la política
pública que direcciona el proceso sea semejante o la misma. En el
epistemológico, las dimensiones del conocimiento y su organización
son dispersas, están conectadas directamente con la matriz de
conocimiento e historicidad del sujeto que aprende. Según Berstein
(1993), lo epistemológico radica en el contexto de la producción del
conocimiento, el que necesita de manera indispensable el escenario
de investigación y creación. Por último, en el ámbito axiológico
15
256
y organizativo, el currículo responde, entonces, a las improntas

propias de cada institución, considerándolas que nacen de un modelo
educativo fundado en el ejercicio pedagógico de una teoría educativa,
cuya declaración parte de los principios educativos, valores, misión
y visión de la organización propiamente dicha.
La fase de expresión es el momento en el que, en base a las dimensiones
anteriormente señaladas, el equipo puede definir con precisión los
perfiles de egreso y el campo de estudio que se desarrolla para la
formación del profesional. Esta fase permite la organización de
las acciones curriculares que van a dar paso a eventos, espacios y
actividades formativas en que el sujeto que aprende tendrá contacto
con los objetos de conocimiento, que deberá manejar o conocer
en su ejercicio profesional; además, de conectar las demandas
epistemológicas con las necesidades mismas de la profesión, es
decir, la estructuración de constructos que den respuestas a las
demandas identificadas en la fase de indagación de la realidad.
La construcción del perfil de egreso responde, de este modo, al
principio de intencionalidad, o sea, a la búsqueda de un norte o
un fin esperado al cumplirse el proceso. Mientras que el campo de
estudio, a los principios de racionalidad, sociabilidad, y publicidad
del diseño curricular.
Finalmente, la fase de organización permite el ordenamiento de los
elementos que requiere el campo de estudio al currículo, vale decir,
la formación en práctica, el escenario de vinculación con la realidad
(aprendizaje-servicio) y el de investigación para el aprendizaje. Esta es
la fase operativa del currículo, momento en que debe cobrar sentido
y aterrizaje el proceso curricular señalado. Aquí se hacen manifiestos
los principios de organización, selectividad, decisionalidad e
hipotetisidad en un diseño curricular.
2. Los aportes epistemológicos para la

construcción curricular
Como se señaló anteriormente, la fase de indagación permite
consolidar las dimensiones epistemológicas que abordará la profesión
en el diseño curricular; esto es que se tome en cuenta el marco
16
257
investigativo existente y las diferentes posturas que organizan el

conocimiento científico que fundamente el ejercicio de competencias
profesionales. El marco epistemológico parte de la definición de
horizontes claros y amplios que estén generando vanguardia educativa
en los últimos años. Un horizonte será considerado la aleación de
un enfoque y una perspectiva epistemológica, teniendo la capacidad
de movilizar teorías, modelos y paradigmas para la construcción de
una nueva concepción de la profesión.
El punto de partida para establecer la dimensión epistemológica
del currículo es, entonces, este cúmulo de saberes transdisciplinares
que organizados entre sí constituyen el norte de la profesión misma
y que desde este se generan nuevas construcciones, que permitan la
convergencia disciplinar para la formación de sujetos conscientes de
la realidad y de la nueva corriente que enriquece los saberes.
La organización epistemológica estará basada en la conjunción de
elementos que coayuden a una clara percepción de la profesión, y la
forma en que esta debe responder a la necesidad del entorno en el cual
se desarrolla, de manera que se definan con precisión los horizontes
epistemológicos, núcleos estructurantes de la profesión y tendencias
de desarrollo profesional.
2.1 Los horizontes epistemológicos

Los horizontes epistemológicos son el punto de inicio de la
construcción de un currículo sistémico; estos permiten desde la
convergencia transdisciplinar establecer los nortes que aseguran
el éxito en la inserción internacional y nacional del profesional en
formación, responden a los avances producidos desde la investigación
en los diferentes campos de actuación, sobre todo, en los entornos
profesionales en que se vienen gestando cambios permanentes desde
las teorías y las concepciones del conocimiento. De acuerdo con
Gibbons y Limogges (2010: 5):
La transdisciplinariedad es la forma privilegiada de producción
del conocimiento en el modo 21. Se corresponde con un
1
El modo dos supone la existencia de diferentes mecanismos de generar conocimiento y de
17
258
movimiento que va más allá de las estructuras disciplinares en la

constitución de la agenda intelectual, en la manera de desplegar
los recursos y en las formas en que se organiza la investigación,
se comunican y se evalúan los resultados.
Por lo tanto, al declarar los horizontes epistemológicos que
direccionan el currículo de formación, este debe cumplir con las
siguientes cualidades:
- Amplitud : se manifiesta en su espectro de alcance a diversas formas
de leer una situación profesional, es decir, la articulación de
teorías, modelos y sistemas que convergen entre sí para organizar
una nueva forma de concebir la profesión.
- Convergencia : manifiesta en la organización transdiciplinar del
horizonte, vale decir, está basado en constructos que permiten
una nueva forma de organización del conocimiento desde las
disciplinas.
- Reticularidad : es la capacidad de generar conexiones en redes de
aprendizaje y de conocimiento; permite, entonces, entender
los principios de autopoiesis que plantean Maturana y Varela
(1990).
- Utopía : expresada no solo como algo inalcanzable, sino más bien
que sea capaz de hacernos caminar hacia ella: investigando,
descubriendo, construyendo y aplicando.
En resumen, los horizontes epistemológicos son las grandes
plataformas de convergencia que organizan el conocimiento y
orientan el quehacer profesional de manera sistemática, organizada
y transdisciplinar, permitiendo direccionar estratégicamente las
acciones que aseguran la formación profesional. En función de lo
indicado, el diseño curricular de la carrera de Educación Básica de
la Facultad de Educación en la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí, considera los siguientes horizontes epistemológicos:
comunicarlo, más actores procedentes de disciplinas diferentes y con historiales distintos,

pero, por encima de todo, lugares diferentes donde se produce el conocimiento (Gibbons &
Limogges, 2010).
18
259
Tabla 1: Horizontes epistemológicos de la Carrera de Ciencias de la Educación

Básica
HORIZONTE
TESIS QUE SOSTIENE
EPISTEMOLÓGICO
El ser humano es integral y la organización del
Holístico conocimiento depende en todo grado de los niveles de
conciencia que posee.
El aprendizaje es el resultado de un proceso de
Constructivista construcción autónoma, relevante y certera en función de
los objetos de conocimiento.
El saber es un todo que se organiza a sí mismo en función
Complejidad de la comprensión de niveles mayores de abstracción,
reconociendo la incertidumbre como punto de inicio del
proceso de aprendizaje.
La práctica educativa como un conjunto de relaciones,
Ecológico en las que coexisten la diversidad y la diferencia, y cuya
dinámica de aprendizaje social de la cultura genera las
tensiones propias de las interacciones humanas.
El aprendizaje es el resultado cognitivo de la interacción
Estratégico entre el sujeto que aprende y los objetos de conocimiento
a partir de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivo-
motivacionales.
El aprendizaje se entiende como los cambios en las formas
Situado de comprensión y participación de los sujetos en una
actividad conjunta.
Fuente: Rediseño de la carrera de Ciencias de la Educación Básica (FCE – ULEAM,

2015a: 14-26).
2.2 Núcleos básicos de las disciplinas profesionales

Desde los horizontes epistemológicos, la configuración de la profesión
gana sentido al internarse en una forma diferente de concebir el hecho
formativo y constructivo de la oferta, lo que implica orientar los
entretejidos de las disciplinas que hacen convergencia para direccionar
la construcción del profesional. De acuerdo con Larrea (2014: 35):
Los núcleos básicos son los conocimientos cardinales de las
disciplinas que permiten la integración de los métodos, lenguajes,
procesos y procedimientos que las estructuran; su producción y
aplicación está orientada a la resolución de los problemas de la
ciencia y de la realidad relacionados con la profesión.
Hoy por hoy, los currículos responden a la configuración de
asignaturas, muchas de ellas no guardan relaciones horizontales con
19
260
los otros elementos con que comparten espacio curricular para la

formación de los sujetos que cursan la propuesta formativa. Esto
desemboca, en consecuencia, en una cultura disciplinar que ha
fraccionado la generación de ofertas en que lo operativo no es una
causalidad, sino una casualidad.
Cuando las disciplinas entran en interacción y, desde esas
interacciones, superan fronteras epistemológicas que les permiten
crear nuevas formas de lectura de la profesión, generando plataformas
disciplinares que encauzan la gestión formativa hacia los horizontes
epistemológicos, entonces, se están generando núcleos estructurantes
de la profesión. Para responder a la complejidad, los núcleos básicos
deben ser transdisciplinares y corresponder a la visión integradora de
los currículos sistémicos. Al decir de Nicolescu (1996: 52):
La transdisciplina no renuncia ni rechaza las disciplinas. Solo
las tergiversaciones lo hacen. (…) Con la transdisciplina se
aspira a un conocimiento relacional, complejo, que nunca será
acabado, pero aspira al diálogo y la revisión permanentes. (…)
La transdisciplina no elimina a las disciplinas; lo que elimina
es esa verdad que dice que el conocimiento disciplinario es
totalizador; cambia el enfoque disciplinario por uno que lo
atraviesa, el transdisciplinario.
De esta definición se puede asumir que los núcleos estructurantes o
básicos de las disciplinas deben poseer características fundamentales
para su expresión y así permitan operativizar la oferta, proponiendo
sistemas de organización que faciliten el camino hacia la construcción
de los epistemes que direccionan el quehacer formativo-profesional.
Estas características son:
a) Direccionalidad : es una de las características propias de todo lo
complejo, es decir, que se orienta de manera conjunta hacia
el horizonte epistemológico que se declara para la formación
profesional.
b) Abarcabilidad : debe permitir la convergencia de las disciplinas y las
unidades de análisis curricular capaces de orientar la formación.
c) Sostenibilidad : fomentar que se generen las suficientes conexiones
entre los elementos que la conforman para ser sostenible en
20
261
el tiempo, o sea, que se produzcan itinerarios de formación

consistentes y helicoidales, capaces de organizar las relaciones
inter y transdisciplinares entre sus elementos.
d) Ubicuidad : aportar a que la información y el conocimiento estén
en todas partes y fluir a partir de diferentes interacciones e
interconexiones que se articulan con la experiencia del aprendiz,
formando nodos de intersección que dan sentido al aprendizaje
(Larrea, 2015).
Los núcleos estructurantes unidos entre sí permiten el aterrizaje
de los horizontes epistemológicos en el currículo de formación, en
otras palabras, organizan los eventos, acciones e integraciones que
se generan para garantizar el quehacer profesional.
En referencia al proyecto que hemos determinado como modelo, los
núcleos básicos de las disciplinas de la profesión son:
Tabla 2: Núcleos básicos de las disciplinas de la profesión
ORGANIZACIÓN
AMBIENTES Y
BASES DE LOS FORMACIÓN
EDUCACIÓN, ESCENARIOS DE
EPISTEMOLÓGICAS PROCESOS Y INTEGRAL
FAMILIA Y APRENDIZAJE
Y CULTURALES DE AMBIENTES DE DEL
SOCIEDAD EN EDUCACIÓN
LA EDUCACIÓN ENSEÑANZA- DOCENTE
BÁSICA
APRENDIZAJE
Sociología de Pedagogía. Metodologías, Lenguaje, Didácticas
la educación, Teorías de la medios y comunicación específicas.
Historia de la educación. ambientes de y Herramientas
educación, Teorías del enseñanza- pensamiento de aprendizaje
Política aprendizaje. aprendizaje. académico. estratégico.
pública y Didáctica general. Diseño, gestión Apreciación Aprendizaje
legislación Educación para y evaluación artística. basado en
educativa, la igualdad y de modelos Cultura, proyectos
Filosofía de la diversidad. curriculares. sociedad y situados.
educación, Comunicación Modelos proyecto de Aprendizaje
Epistemología educativa. y prácticas vida. basado en
del educativas para Ética problemas.
conocimiento la igualdad y la profesional. Ejes
y sus diversidad. Idiomas. transversales en
aprendizajes, Evaluación educación.
Antropología educativa.
de la
educación
Fuente: Rediseño de la Carrera de Ciencias de la Educación Básica (FCE – ULEAM,

2015a:27-30).
21
262
2.3 Las tendencias de la profesión

Considerando el efecto helicoidal2 de las organizaciones
epistemológicas, las tendencias de la profesión serían las puntas de
hélice que permiten escudriñar la realidad y generar los espacios
curriculares necesarios para el currículo de formación.
Las tendencias son aquellas teorías, modelos, sistemas o resultados
de investigación, que de manera sistemática organizan los núcleos
estructurantes y, en consecuencia, constituyen los horizontes
epistemológicos. Estas tendencias son propuestas propias de los
campos de profesión y tienen su origen en los diversos aportes que
construyen los avances tecnológicos, científicos y culturales que
alimentan el campo de actuación.
Las tendencias se constituyen las nuevas lentes con las que se debe
explorar la realidad, o sea, son los senderos que estructuran el
currículo en aterrizajes amplios que sobrepasan la disciplinariedad y
permiten la articulación de constructos conceptuales, metodológicos
y sistemáticos para la atención de los problemas de las realidades que
convergen en el quehacer del profesional.
Sin lugar a dudas, estos elementos epistemológicos caracterizados por
su puntualidad y su estructura muy operativa son los conducentes
al campo de estudio y perfil de egreso de los profesionales que
cruzan un currículo sistémico y complejo para su transformación
y consolidación como ente productivo y constructivo en el campo
ocupacional.
Finalmente, las tendencias serán aquellos nuevos retos que los
profesionales en formación asumen para la articulación de la persona,
el conocimiento y la acción en las esferas de actuación profesional y
de construcción de los nuevos horizontes que direccionan el currículo
de formación.
2
El movimiento helicoidal es un movimiento rototraslatorio que resulta de combinar un movimiento
de rotación en torno a un eje dado con un movimiento de traslación a lo largo de ese mismo eje.
22
263
Retomando el ejemplo del proyecto considerado como referencia,

se procede a listar algunas de las tendencias que orientan el diseño
curricular de la Carrera de Educación Básica:
1. Partir de las realidades vigentes para abordar procesos de
aprendizaje conscientes y efectivos que permitan al sujeto que
aprende situar sus sistemas conceptuales elevando el grado de
utilidad de los mismos.
2. Desarrollo de procesos complejos de pensamiento, no solo
enfocados en las funciones primarias básicas siempre estimuladas
desde modelos estructuralistas, sino procesos amplios de
abstracción y de codificación
3. Reconocer modelos y tendencias pedagógicos actuales,
permitiendo que los docentes puedan ajustar sus prácticas a los
movimientos vanguardistas que sostengan el análisis profesional
de la situación de aprendizaje para la debida utilización de
modelos educativos que se encuentren vigentes en el país.
4. Atención de necesidades educativas especiales no asociadas a
la discapacidad, como cumplimiento de la política inclusiva
del Gobierno Nacional y como práctica renovadora de los
procesos didácticos, en los que prima el ejercicio de derechos
a la experimentación de aprendizajes situados a todos los que
intervienen en el proceso áulico.
5. “Desarrollo de capacidades de intervención comunitaria
garantizando el acceso de sus estudiantes, sus familias y su
entorno inmediato a los principios garantizados del Buen Vivir”
(FCE-ULEAM, 2015a: 43).
3. El análisis multidimensional de la realidad

Continuando con los procesos característicos del análisis
multidimensional de la realidad, es necesario asumir posturas claras en
el proceso de identificación de necesidades y desde estos componentes
delinear el quehacer curricular requerido para la aplicación del
principio de realidad del que ya se ha hecho referencia anteriormente.
En este sentido, Zabalza (1997: 63-64, citando a Bradshaw, 1972),
señala que al referirse a necesidades debe considerarse varias ópticas:
23
264
1. Necesidad normativa: hace referencia a las carencias que

un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto
a un determinado estándar o patrón tipo. Por ejemplo,
los que reciben menos calorías de las necesarias, los que
reciben menos dinero que el salario mínimo o que el salario
establecido para un puesto de trabajo.
2. Necesidad sentida: es la respuesta a la pregunta ¿qué
necesitas?, ¿qué desearías tener?
3. Necesidad expresada o demanda: es la expresión comercial,
objetiva de la necesidad. Si el público va mucho al cine, o
frecuenta cierto tipo de cursos o compra mucho ciertos libros
decimos que existe una fuerte demanda de tales cosas, que el
público necesita esos productos. Se toma la demanda como
indicador de necesidad.
4. Necesidad comparativa: está basada en la justicia distributiva.
Así se convierte en necesidades todo aquel tipo de
beneficios que no posee un determinado grupo o sector
concreto, mientras sí lo poseen otros grupos o colectivos de
características similares.
5. Necesidad prospectiva: aquellas que con toda probabilidad
se presentarán en el futuro.
Considerando el punto anteriormente señalado, al hablar de
necesidades en el plano curricular se han de abordar las necesidades
normativas y las necesidades sentidas de la profesión. Para atender
a las necesidades normativas, se debe entender la relación que tiene
la carrera con la demanda de planificación del Estado.
La cultura de planificación que se ha impulsado en los Estados o países
en crecimiento permite identificar una serie de novedades o tensiones
que ayudan a relacionar el diseño curricular con las necesidades
normativas desprendidas de los planes nacionales de desarrollo y sus
matrices de servicios o de productos que se construyen en base de ellas.
Cuando se realiza una indagación curricular, es importante
reconocer los múltiples factores que condicionan las dimensiones
de la realidad: lo social, político, antropo-ético y jurídico. Desde lo
social y en relación a las necesidades normativas, se debe considerar
24
265
la participación de los diferentes actores en la consolidación de la

política pública y desde ellos la construcción necesaria de los sectores
en que se involucran.
A partir de lo político, es necesario entender la trascendencia de
la administración del Estado y los horizontes epistemológicos que
organizan el país para poder reconocer con precisión las demandas
del mismo y los desafíos que brindan a la organización de carreras
que proveerán de talento humano para la ejecución y evaluación de
los sistemas de gobernanza.
En el plano antropo-ético, se prescriben las relaciones entre los sujetos
y los contextos en que actúan y la configuración que les brindan los
planes de Estado.
Respecto de lo jurídico, se asume la organización de los sectores y las
necesidades que se generan cuando el marco legal hace su aterrizaje
operativo y trasciende los límites del positivismo jurídico, llegando a la
ejecución misma de la ley. Estos procesos crean necesidades normativas
que deben ser consideradas para la construcción de un currículo.
Desde lo señalado, las necesidades del entorno en que se desarrolla o
aplica un currículo responde de manera helicoidal, o sea, combinando
aspectos verticales y horizontales de la estructura curricular,
generando una vertiente que se complejiza a medida que avanza la
multidimensionalidad expresada de la realidad, sea esta desde los
planes de desarrollo o del estudio propiamente dicho de los actores,
sectores y sistemas que convergen en la profesión.
3.1 Respuesta a las necesidades de la planificación

Una de las aristas que se debe considerar es el análisis de la planificación
nacional y sectorial. Como ya se explicó en párrafos anteriores, en
este aspecto converge lo político y lo jurídico para darle cuerpo a las
necesidades del Estado mismo como fuente de demanda a la formación
profesional. Para hacerlo, es necesario indagar en los documentos
oficiales que direccionan el campo de actuación profesional.
La indagación en la política pública, más que transcribir los elementos
que la conforman, consiste en responder desde la formación
25
266
profesional, la manera en que estas estrategias o acciones son

atendidas por la profesión, generando un marco de actuación que
oriente la formación profesional para ser pertinentes con los sistemas
y sectores que están involucrados en el ejercicio de las funciones del
profesional.
Al responder a la política pública, el currículo recibe cobertura de
los planes de desarrollo y políticas sectoriales. De este modo, en este
nivel de acción, la carrera de Ciencias de la Educación Básica Plan
Nacional de Desarrollo se ajusta a las mega necesidades de la región
o, en este caso, del país. Pero no solamente debe ser un ejercicio
orientado a identificar relaciones entre la formación profesional y
los planes de Estado, sino que debe permitir identificar núcleos de
interés para la formación del profesional. Así, un elemento que no
podrá dejar de estar en el diseño de la carrera tomada como ejemplo
serán los modelos pedagógicos que favorecen el pensamiento infantil.
3.2 Respuesta a las necesidades de actores y sectores

Cuando las lecturas epistemológicas han sido ajustadas adecuadamente
a la demanda de la profesión, se convierten en una oportunidad para
poder reconocer las necesidades sentidas que se generan desde el ejercicio
de la profesión, es decir, desde el entorno en que las competencias
laborales necesitan precisión y un campo de actuación detallado.
Al momento de hacer referencia a los actores, se toma en cuenta a los
involucrados directos en la profesión que experimentan carencias o
desafíos, que le dan contexto a la tarea que se desarrolla, o sea, son todos
los que de una forma u otra viven el hecho profesional en sí, asumiendo
el efecto de las tendencias de la profesión (González & Flores, 1998).
Se considera sectores a los entornos configurados por la política
pública y el sistema jurídico en los que actores de la profesión
desarrollan sus competencias profesionales, generando un escenario
de actuación en el que se pueden reconocer una serie de necesidades
que deben ser atendidas por los profesionales en formación.
En referencia a la multidimensionalidad de la realidad, convergen
en este espacio los factores sociales y antropo-éticos que tienen que
26
267
ver con la gestión del conocimiento desde los actores y sectores

que constituyen la profesión, vale decir, el espectro de necesidades
que viven los actuales profesionales y que describen una gama de
problemas que los sujetos en formación deben saber asumir y resolver.
Es necesario, entonces, que en la fase de indagación curricular esta
serie de necesidades y requerimientos de los actores y sectores sea
adecuadamente documentada con la finalidad de poder generar
espacios de respuestas a los entornos ciertos que la profesión
considera para la construcción del currículo de formación.
A nivel de ejemplo, en el estudio realizado para construir el currículo
de formación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación Básica,
a través de grupos focales3, se generó el siguiente registro de una
profesora de sector urbano-marginal en respuesta a la pregunta:
¿Puedes describir tu mejor clase?
Mi mejor clase, fue la de Lengua y Literatura la semana pasada;
enseñaba el tema ‘El sustantivo’ a los niños/as de cuarto
grado. Les hice que guardaran silencio y que me escucharan
mientras yo explicaba el tema que estábamos desarrollando,
después de eso les hice preguntas a unos cuantos, sobre todo
a los más inquietos. Finalmente, les pedí que saquen el libro
para que todos transcriban la clase de ahí a su cuaderno y en
la casa completen el ejercicio de la página siguiente (Joaquina4,
Paján).
En el ejercicio de interpretación de resultados, resultó innegable
la carencia de modelos educativos que partan del paradigma de la
interacción y con base en procesos de construcción del pensamiento
infantil, lo que se corrobora con las demandas del Plan Nacional de
Desarrollo. Este es un fenómeno casual, pero no imposible, puesto
que las demandas y necesidades pueden ser comunes en los espacios
de construcción.
3
Los grupos focales o de discusión son pequeños espacios en que se conversa acerca de algún
tema sobre el cual se generan registros significativos para lecturas interpretativas de las realidades
recogidas (Sacoto, Mendoza, & Rezavala, 2014).
4
Nombre oculto por ejercicio ético del informe.
27
268
El análisis minucioso de estas realidades es la conexión fáctica que

debe existir entre el marco epistemológico de la pertinencia y la
realidad en que estas tendencias hacen su aterrizaje, o sea, en el campo
profesional propiamente señalado.
Para este tipo de tareas de indagación curricular es recomendable el
uso de entrevistas profundas en el caso de tener una profesión de corto
espectro, vale decir, cuyo número de actores es limitado; o grupos
focales cuando el número de involucrados es de alta proporción;
de esta forma, la recogida de información es más efectiva y abierta,
dejando a plena luz las verdaderas dimensiones en que se generan
las problemáticas del entorno profesional.
4. Tensiones: lectura de la realidad y la ciencia

La fase de indagación en el diseño curricular debe desembocar en
productos que permitan armonizar el campo de estudio y determinar
el perfil de egreso de la profesión. Esto es, una serie de elementos
problemáticos que organizados pueden darle sentido a la profesión
y orientar el quehacer formativo para que, ejecutado, se convierta en
un espacio de verdadera preparación profesional.
Dichos productos que se generan se manifiestan y expresan como
tensiones, entiéndase por tensiones a los dilemas generados por el
encuentro entre una tendencia de la profesión y la descripción en sí
misma de la realidad desde las diversas dimensiones que se analizan
e interpretan.
28
269
Gráfico 1: Esquema interpretativo del concepto Tensión curricular
El desarrollo de organizaciones Sistemas de organizaciones

matriciales y horizontales jerárquicas y verticales con
que acortan procesos de largos procesos de mandato y
comunicación de gobernanza.
Tendencia Descripción de la
profesional realidad
Tensión curricular
La organización matricial y democrática

frente a procesos jerárquicos y
mandatorios de organización
Fuente: Elaboración propia.
Para poder arribar a las tensiones es vital que las dimensiones

epistemológicas y contextuales (de la realidad) puedan armonizarse,
de manera que al generar su encuentro estas dos vertientes de
información del currículo, puedan encontrar puntos de convergencia,
produciendo insumos para la operativización de la fase de generación
del diseño curricular.
Las tensiones, de este modo, aunque se encuentran entre la esfera
de la realidad de la profesión y la dimensión epistemológica de
los cambios permanentes que se desarrollan sobre la matriz de
construcción y gestión del conocimiento, son elementos necesarios
para la construcción de currículos pertinentes consigo mismo y el
entorno en que tienen lugar, garantizando así un currículo formativo
cierto y acorde a los contextos.
Las tensiones responden a una redacción basada en oposiciones
lógicas que permitan reconocer los campos de ser, conocer y hacer
de la profesión misma, generando integraciones curriculares basadas
en realidades comprensibles y digeribles para la formación del sujeto
que aprende en respuesta a su contexto, ajustando así la divorciada
relación entre formación, gestión del conocimiento e investigación.
29
270
A continuación, se expresan una serie de tensiones que permiten

el ordenamiento curricular de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación Especial y que sirven de ejemplo para la teoría que se está
analizando en los párrafos anteriores
Tabla 3: Tensiones detectadas desde el estudio de la carrera de Ciencias de la
Educación Especial
AVANCES DE LA TENSIONES
CIENCIA QUE LO PROBLEMAS CURRICULARES DE LA
RESUELVEN PROFESIÓN
Inclusión. Exclusión. Las políticas y los acuerdos
internacionales inclusivos
frente a la práctica participativa
y permanencia que aseguren el
éxito académico.
Variedad de herramientas Débil gestión en el La variedad de herramientas
metodológicas y diseño y aplicación que estimulan las diferentes
tecnológicas para de herramientas vías del aprendizaje, frente
favorecer el aprendizaje motivadoras para el a prácticas escolarizadas
del estudiante con aprendizaje. rutinarias.
discapacidad.
Los avances de la Desconocimiento de la Los avances de la neurociencia
neurociencia para la gestión relación entre cerebro y en el desarrollo de las
del aprendizaje. aprendizaje. funciones mentales superiores
frente al desconocimiento de
la relación entre cerebro y
aprendizaje.
Estudios científicos que Generalización Características específicas de
aportan al reconocimiento de las prácticas funcionamiento y aprendizaje
de las características de intervención, poco consideradas en la
específicas de las sin considerar las respuesta educativa.
discapacidades y de sus características del
mecanismos de aprendizaje. sujeto.
Enfoque transdisciplinario Debilidad en la Coordinación, con otros
que aporta a la operativización de la actores del proceso, en
construcción integral del respuesta educativa el diseño de planes que
sujeto que aprende. en base a informes o operativicen las respuestas
evaluaciones. específicas frente al trabajo
generalista y en solitario.
Carácter abierto y flexible Adaptaciones Consideración del currículo
del currículo, así como curriculares poco nacional como punto de
estudios sobre los estilos y coherentes con partida para el desarrollo de
ritmos de aprendizaje. necesidades de la condición humana frente
aprendizaje. al carácter excluyente del
currículo paralelo.
30
271
AVANCES DE LA TENSIONES
CIENCIA QUE LO PROBLEMAS CURRICULARES DE LA
RESUELVEN PROFESIÓN
Organización del sistema Invisibilización de los Atención a niños, niñas,
de educación especial, roles del educador jóvenes con discapacidad
desde el marco legal especial en el sistema severa y profunda que
educativo ecuatoriano educativo. requieren educación específica
y en los convenios para sus necesidades que no
internacionales. pueden ser cubiertas por la
educación ordinaria.
Publicaciones sobre buenas Desvalorización de Sistematización de las buenas
prácticas en educación las buenas prácticas prácticas en educación
especial. desde la investigación especial e inclusiva frente a
en educación especial e la desvalorización del trabajo
inclusiva. desempeñado.
Políticas educativas Débil relación con redes Interrelaciones entre
que promueven las de servicios y familia los diferentes servicios
comunidades de para el fortalecimiento comunitarios frente a una
aprendizaje. de los procesos escasa gestión del docente para
formativos. integrase con las familias y
otras organizaciones vinculadas
a los procesos formativos.
Incremento significativo de Dificultad para teorizar Práctica que parte desde la
referencias bibliográficas. la práctica desde los fundamentación teórica frente
principios pedagógicos. a experiencias empíricas de
aula.
Higiene mental en docentes Desmotivación Desarrollo de la motivación
que atienden a estudiantes provocada por logros intrínseca frente a situaciones
con discapacidad. pequeños y distantes poco estimulantes.
con los estudiantes.
Herramientas que Poca visión del futuro Docentes que responden a las
posibilitan una de los sujetos que necesidades educativas actuales
planificación integral aprenden. y futuras frente a visión de
y prospectiva del atención inmediatista.
trabajo educativo con
los estudiantes con
discapacidad.
Fuente: Proyecto Curricular de carrera de Ciencias de la Educación Especial (FCE

- ULEAM, 2015b: 31-40).
Conclusiones
A partir de lo antes expuesto, se tienen las siguientes conclusiones:
En primer lugar, el diseño curricular para la Era de la Complejidad
posee características que no pueden ser construidas con una práctica
tradicional de construcción curricular, sino que requiere de nuevos
31
272
horizontes y amplitud que le es brindada únicamente por la fase

de indagación del proceso de construcción curricular, momento en
que convergen lo epistemológico y lo contextual para darle cuerpo
estructural al currículo de formación.
En segundo lugar, la dimensión epistemológica del currículo de
formación permite la expresión ordenada de la Ciencia como
organizadora del proceso de construcción profesional. Esta da origen
a los horizontes que organizan la profesión, sus núcleos estructurantes
y las tendencias que permiten la identificación de las necesidades que
resuelve la formación profesional.
En tercer lugar, la dimensión contextual brinda la situacionalidad
al currículo, detecta las necesidades normativas y sentidas de los
actores, sectores y sistemas que convergen en el campo de desarrollo
profesional y de actuación propiamente dicho, expresando,
finalmente, las tensiones que dan lugar al campo de estudio y perfil
profesional de la Carrera.
Referencias bibliográficas
Cobo, C. & Moravec, J. (2011). El aprendizaje invisible: Hacia una nueva ecología de la
educación. España: Publicacions i editions de la Universitat de Barcelona.
Berstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Barcelona: Editorial Morata.
FCE – ULEAM (2015a). Proyecto curricular de la carrera en Ciencias de la Educación
Básica. Ecuador: Autor.
(2015b). Proyecto Curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación
Especial. Ecuador: Autor.
Gibbons, M. & Limoges, C. (2010). La nueva producción del conocimiento: la dinámica
de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona: Ediciones
Pomares.
González, O. & Flores, M. (1998). El trabajo docente. Enfoques innovadores para el
diseño de un curso. México: Ed. Trillas.
Larrea, E. (2014). El currículo de la Educación Superior desde la complejidad sistémica.
Recuperado de http://www.ces.gob.ec/regimen-academico/plan-de-
acompanamiento/taller-dia-01
Larrea, E. (2015). El abordaje de la formación profesional a partir de la
32
273
Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista

Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en:
http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html
Revista Electrónica de Investigación y Educativa

Vol. 5, No. 2, 2003
Currículum. Tensiones conceptuales

y prácticas
The Curriculum. Conceptual

and Practical Tensions
Ángel Díaz Barriga

adbc@servidor.unam.mx
Centro de Estudios sobre la Universidad
Universidad Nacional Autónoma de México
Edificio de la Unidad Bibliográfica

Centro Cultural Universitario
Coyoacán, 04510,
México, D. F., México
Resumen
El objeto de este ensayo es analizar la conformación de dos vertientes en el campo del

currículo, que a lo largo del siglo pasado se expresaron en maneras divergentes de
visualizarlo: la que lo considera vinculado al proyecto educativo de un sistema o una
institución escolar, perspectiva que se expresa en las diversas propuestas para elaborar
planes y programas de estudio, y la que lo vincula con conceptos como vida cotidiana,
currículo como práctica educativa y realidad curricular, los cuales reivindican lo que
acontece en el ámbito educativo, en particular en el aula. En este trabajo se reconoce un
encuentro de ambas vertientes en los orígenes del campo curricular en los albores del
siglo XX; al mismo tiempo se analiza su evolución marcada por descalificaciones y
desconocimientos mutuos que han generado tensiones. Se reflexiona sobre la necesidad
de identificar las limitaciones de cada vertiente, pero también de reconocer sus aciertos.
274
Díaz Barriga: Currículo. Tensiones conceptuales y…
Palabras clave: Currículum, historia del currículum, teoría del currículum.
Abstract
This essay analyses two divergent curricular trends which evolved in the course of the last
century. One of them considers the curriculum as linked to a systematic or institutional
project; this point of view is present in different plans and syllabi proposals. The other one
is associated to concepts like everyday life, curriculum as an intellectual practice and
curricular reality, recovering what happens within the educational ambit, particularly in the
classroom. The paper acknowledges the trends’ sole origin at the beginning of the 20th
century; it also analyses their evolution, which was marked by mutual discredit. Finally,
there is a reflection upon the need to identify each trend’s asset and shortcomings.
Key words: Curriculum, history of curriculum, curriculum theory.
Introducción
El campo del currículo forma parte de los saberes educativos que tuvieron un
amplio debate a fin del siglo pasado. Se trata de una disciplina que nació a la
sombra de la evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender
la educación del hombre en la era industrial. En esta disciplina trabaja un conjunto
de académicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y práctico;
sin embargo, sus diversas perspectivas analíticas han evolucionado de una
manera tan dinámica que la han tornado impredecible por la multiplicidad de
temáticas que son objeto de discusión. De alguna forma se percibe que el campo
del currículo atraviesa por un conjunto de tensiones, entre las necesidades
institucionales que le dieron origen y distintas perspectivas de investigadores y
académicos.
El objeto de este ensayo es dilucidar alguna de las tensiones que experimenta el

campo del currículo tomando como referencia la conformación de dos vertientes
en su génesis, a principio del siglo XX, y atendiendo la evolución que tales
vertientes tuvieron cuando esta disciplina se internacionalizó en el último tercio del
siglo pasado. Indudablemente un efecto de tal internacionalización fue el
enriquecimiento de las perspectivas de su análisis que si bien ha permitido que la
disciplina curricular tenga un discurso propio, al mismo tiempo ha generado
nuevas tensiones en el campo al producir una especie de ecuación entre
pensamiento crítico y pensamiento ininteligible, entre crítica e incapacidad por
atender las situaciones de los procesos educativos, una reivindicación del sujeto
de la educación en la que se desconoce todo esfuerzo institucional. Resultado de
la tensión es una especie de ignorancia entre ambas perspectivas. Una
perspectiva que orienta este ensayo consiste en analizar cuál es la razón que
subyace en la tensión, y preguntarse no sólo por los efectos que ha tenido en el
campo, acerca de las posibilidades de encontrar puntos de articulación entre dos
perspectivas en conflicto desde su origen.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 2 2

275
Currículo: problema conceptual o dimensión disciplinaria
El campo del currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos que

cuando uno hace referencia a esta noción necesariamente debe clarificar en qué
sentido emplea el término. Para iniciar este ensayo conviene empezar por
distinguir los términos currículum y disciplina curricular. El primero es objeto de
una infinidad de adjetivos y por supuesto de una enormidad de significados. En
algún momento expresamos que el concepto está en proceso de disolución como
resultado de una polisemia que lo acompaña. Recientemente Bolívar lo califica
como “un concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al
respecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba
ser” (Bolívar, 1999, p. 27). De esta manera encontramos la permanente
necesidad de dotar al término de un adjetivo que ayude a su conceptualización, y
no negamos que en algunos casos efectivamente haya logrado enriquecer un
matiz significativo y relevante en la construcción de significados; por ejemplo:
oculto, formal, vivido, procesual. Todos estos adjetivos de alguna forma permiten
comprender un sentido de lo curricular que rebasa a quienes pretenden “definir” lo
curricular.
En este sentido el vocablo currículo adquiere una característica que lo asemeja a

otros construidos en la teoría educativa del siglo XX: evaluación y planificación,
que sólo adquieren precisión a través de adjetivos. Aprendizaje, docentes,
investigadores, programas, instituciones y sistema, en el caso de la evaluación, y
planeación del curso, del trabajo institucional o del sistema educativo. De igual
forma se refieren a formas metodológicas con expresiones adjetivas; evaluación
sistémica, formativa, sumativa, o bien, planificación estratégica, técnica, por
objetivos. Todo ello también existe en el ámbito de lo curricular: la perspectiva
tradicionalista, la crítica, la integral.
Llama la atención que la teoría educativa del siglo XX, en su propia conformación,
haya permitido en su desarrollo una estructura conceptual que podría
caracterizarse como “posmoderna”. Si bien dificulta la quizá originaria pretensión
de tener una versión clara y acabada sobre un saber para abrir el desarrollo de
varias disciplinas (currículo, evaluación y planificación), señala la posibilidad de
entender la realidad educativa en un proceso complejo y con puntos de vista
singulares. En esta perspectiva los conceptos currículo, evaluación y planificación
están sujetos a una tensión: la de su racionalidad originaria (eficientista,
conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular,
“único e irrepetible” de un acto educativo que reclama ser interpretado.
Sin embargo, en el caso del término currículum por la multiplicidad de significados,

muchos de ellos asignados por sus adjetivos, pueden producir una especie de
“ausencia de significado”. Esto es, adjetivaciones que al final de cuentas expresan
un vaciamiento que no logran explicar, ni atender un problema en la práctica,
aceptando un compromiso entre la formulación conceptual y la realidad educativa.

276
Esta es, quizá, la riqueza que no se ha reflexionado suficientemente en el ámbito

de esa teoría educativa; pero ello explicaría, también, la dificultad de lograr una
conceptualización que genere consenso entre todos los especialistas del tema.
Sin embargo, las ventajas y desventajas generadas por la conceptualización del

término currículo no pueden extenderse a su conformación disciplinaria. La
existencia de una amplia literatura; la atención a diversos objetos de estudio en el
ámbito escolar: la selección, organización y distribución de contenidos en unas
perspectivas; la realidad áulica; las fracturas, discontinuidades que en cada grupo
escolar se generan; las distancias entre el currículum pensado, el enseñado y el
vivido, así como sobre los aprendizajes valorativos no intencionados reclaman
reconocer la existencia de una producción conceptual articulada a partir de una
disciplina, en relación con ella y con la tarea de dar cuenta de ella. Esta disciplina
es lo que denominamos campo del currículo. No distinguir entre concepto y
disciplina puede generar que los problemas observados en la delimitación del
concepto pongan en entredicho el desarrollo de la disciplina, cuando el campo del
currículo es una expresión de la teoría educativa que caracterizó al siglo XX, que
fue elaborada desde las necesidades de la sociedad generadas por la
industrialización y retomadas por el sector educativo. Una teoría educativa –en
términos más cercanos a Dewey– para la formación en una sociedad industrial-
democrática.
En todo caso, aquí podemos identificar una primera tensión en el campo curricular,
donde concepto y disciplina aparecen confrontados y en dinámicas epistémicas
diversas.
Origen de la disciplina. Dos vertientes irreconciliables
La disciplina del currículum surgió a principios del siglo XX como resultado de

nuevos aspectos en la dinámica social. Destacan, en el ámbito educativo, el
establecimiento de las legislaciones nacionales que regulaban la educación 1 y
conformaban al sistema educativo de nuestros días; en el ámbito de la producción,
el surgimiento de la sociedad industrial alrededor de la máquina, la producción en
serie y el establecimiento de monopolios; en el mundo de las ideas, los desarrollos
de la psicología experimental, la generación de los principios de la administración
científica del trabajo y el desarrollo del pragmatismo.
En ese contexto, el establecimiento del sistema educativo requería de una

disciplina que analizara los problemas de la enseñanza desde una óptica
institucional. Recordemos que la didáctica del siglo XVII había surgido como una
disciplina abocada al estudio de la enseñanza en una dimensión individual: el
maestro y sus alumnos. De hecho en los trabajos de Comenio, La Salle y
Pestalozzi2 se observa con claridad esta perspectiva, cuyo horizonte se encuentra
inscrito en los cursos escolares: primero, segundo y tercer grado, por ejemplo,
pero donde la escuela no se considera parte de un sistema educativo o de un

277
sistema social. Sólo después de la Revolución Francesa se decretan las leyes

que establecen la obligatoriedad de la enseñanza primaria, como una
responsabilidad estatal.3 El resultado de esas leyes fue el establecimiento del
sistema educativo. En este contexto se requirió una disciplina que permitiera
visualizar la dimensión institucional de la educación intencionada, esto es, la
dimensión del sistema educativo. La selección y organización de contenidos
paulatinamente dejó de ser un problema individual del docente o de una
congregación religiosa como lo fue, a fines del siglo XVI, en las escuelas de los
jesuitas, que a través de la Ratio Studiorum (Gil, 1992) (cuya primera edición fue
redactada por el padre Aquaviva en 1594) presentaron el ideario educativo de sus
internados, establecieron con claridad su proyecto pedagógico y los principales
contenidos que debían atenderse en sus diversas escuelas.
El surgimiento del campo del currículo, 4 a principios del siglo XX, cubría la
necesidad de atender los problemas que afrontaba la enseñanza en el contexto
del sistema escolar. A su vez, estuvo signado por el surgimiento de la
industrialización de esos años.
El ámbito curricular surgió con dos tendencias5 que a fines del siglo XX mostraron
sorprendentes desarrollos. Una 6 vinculada a los procesos educativos, las
experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante. Así, el filósofo y
educador del denominado movimiento progresista de la educación, John Dewey,
elabora The child and the curriculum (1902) donde propone una perspectiva
centrada en el alumno y realiza importantes desarrollos sobre el papel de la
experiencia en el aprendizaje. 7 Por otra parte, una visión más cercana a las
instituciones, es decir, a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de
contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza. La
propuesta es formulada por un ingeniero, profesor de administración, Franklin
Bobbit que presenta en 1918 su primer libro denominado The curriculum y, años
más tarde, en How to make the curriculum (1924).8 Esta perspectiva tomaría
fuerza con el trabajo de Charter, Curriculum construction (1924).
Independientemente de la evolución de este debate en los Estados Unidos, a fines

de los años veinte (y principios de los treinta) se reúnen académicos de ambas
posturas para intentar elaborar un punto de acercamiento que se expresa en la
conocida Declaración del Comité de la National Society for the Study of
Education. 9 Esta declaración conjunta, seguida de una serie de ensayos
individuales que clarificaban la postura individual de varios de los miembros del
comité constituye el primer intento serio de lograr una conciliación entre las dos
ópticas que caracterizan el campo curricular: la iniciada por Dewey, centrada en la
experiencia del escolar, y la desarrollada por Bobbit y luego Charter, caracterizada
por la definición formal de los contenidos a enseñar. Pero la Declaración, por
privilegiar una propuesta específica sobre la elaboración de programas escolares,
no constituye la síntesis (quizá imposible) de ambas tendencias. Su efecto en la
comunidad académica y en el trabajo institucional es doble. Por una parte,
permite generalizar una forma de elaborar los programas escolares y algunas
ideas sobre nuevas normas pedagógicas (por ejemplo, la necesidad de exámenes

278
estandarizados para el sistema escolar). Por otro lado, pospone la discusión

acerca de las dos escuelas de la teoría curricular, desplazando la problemática de
la experiencia que sólo emergerá con fuerza hasta fines de la década de los años
sesenta.
Posteriormente, al concluir la segunda guerra mundial, y en cumplimiento de un

acuerdo 10 a una acalorada sesión sobre aspectos curriculares, Tyler redacta
Principios básicos del currículo,11 texto con cual pretende saldar las discusiones
existentes en el campo y, a la vez, generaliza una visión de lo curricular
equiparándolo con los planes y programas de estudio. En opinión de Beyer y
Liston, el libro de Tyler constituye un intento por superar las visiones anteriores
que vinculan al currículo “con las prerrogativas del capitalismo”, incorporando una
perspectiva social que busca promover el “bienestar humano en una visión de
educación para la democracia, a pesar del modelo lineal/racional que subyace a
todo su planteamiento” (Beyer y Liston, pp. 44-49).
En la realidad, la visión que estableció Tyler prevaleció en el campo casi por dos
décadas, se internacionalizó en la década de los setenta conformando una
generación de modelos pedagógicos que influyeron en las reformas educativas de
esos años en América Latina, e impactando de diversa forma el debate
pedagógico europeo. Al concluir la década de los setenta, tal como se puede
observar en la literatura, el campo del currículo no sólo desplazaba a la didáctica
en cierto sentido, sino que tenía presencia mundial. Por otra parte, Beyer y Liston
sostienen que los intentos por establecer “una alternativa al modelo establecido
por Tyler” no han sido fructíferos (Beyer y Liston, 2001, p. 50).
La mundialización del campo del currículo. Tensión creciente de miradas
La internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente desde

la perspectiva planes y programas, dejó de ser objeto de debate al interior de la
comunidad académica de Estados Unidos, para recibir aportaciones y desarrollos
de todo el mundo. Ciertamente por la dinámica que tiene la comunidad académica
en los llamados países del primer mundo, estos intercambios fueron muy
fructíferos entre los grupos intelectuales que podían comunicarse en Inglés; tal fue
el caso de autores británicos, australianos y estadounidenses.
Pero esto no significa que en el mundo de habla hispana no existieran desarrollos

importantes y significativos. En México, por ejemplo, había aportaciones a
conceptos como “diagnóstico de necesidades” (Taba, 1974) o “fuentes y filtros”
para el diseño curricular al establecer conceptos como marco de referencia de un
plan de estudios, análisis de la práctica profesional, objeto de transformación (Díaz
Barriga, 1997) y se generaba una significativa experiencia en relación con el
llamado sistema modular. Por su parte, en España, Zabalza (1801) proponía en la
década de los ochenta, el concepto de “desarrollo curricular” frente al de “diseño
curricular” (curriculum design).

279
Así, la perspectiva de planes y programas se enriqueció y conformó un ámbito de

debate. En el fondo se atendía una de las cuestiones centrales que dio origen a la
teoría curricular: atender las necesidades institucionales del sistema educativo.
Esto es, ver la selección de contenidos y la formación de habilidades como un
problema del conjunto de la sociedad, no como un aspecto que corresponda
dilucidar a una escuela en particular o, menos aún, a un profesor específico. A la
larga se impone un cambio radical en las condiciones de desempeño docente, que
es conveniente analizar porque mientras en la era educativa anterior el profesor
era el responsable de pensar tanto los contenidos como las estrategias de
enseñanza, en la era curricular el profesor se responsabiliza de conocer y dominar
los contenidos establecidos y, en algunos casos, de revisar y seleccionar las
actividades de enseñanza que los especialistas recomiendan.12
De igual manera, con la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a

uno de los núcleos de esta teoría, la educación del ser humano en la “era
industrial”. En este sentido, la concepción curricular puede ser vista como una
parte de la teoría educativa que responde a las necesidades generadas por la
industrialización. Los conceptos de eficiencia y la construcción del empleo como
una categoría que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la
visión humanista de la educación había conformado en la filosofía kantiana de
principios del siglo XIX. De esta manera, educar para impulsar todas las
potencialidades de la naturaleza humana, “dotar al hombre de la mayor perfección
posible”, lograr esa dimensión integral: “de qué sirve que aprenda aritmética, si
pierde el placer por lo estético” –se preguntará Herbart (1992)–, son reemplazadas
por “educar al ciudadano”, “educar para la democracia” y “educar para el empleo”,
esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad. En otra perspectiva,
puede afirmarse que ésta es la diferencia fundamental entre los exámenes
académicos que se formulan en el sector educativo y la prueba de habilidades y
destrezas para la vida que ha desarrollado la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE).
Por otra parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de

internacionalización del campo del currículo, no concluía la década de los sesenta
cuando se recuperaba vigorosamente la otra línea olvidada en el debate. La
formulación del concepto currículo oculto (Jackson, 1968) reestablecía la
perspectiva que hemos denominado de la experiencia, articulando una serie de
aprendizajes no explícitos en un plan de estudio, que no son intencionados, pero
que se muestran altamente eficaces. Estos aprendizajes son resultado de la
interacción escolar y en el aula; en este sentido, son resultados de la experiencia.
El modelo de investigación desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de

los modelos curriculares –o mejor dicho de los modelos de planes de estudio
basados en desarrollos de una psicología de corte conductual y en un modelo de
administración– se constituyeron en el contexto que permitió el auge de otras
miradas sobre el currículo más cercanas a las teorías interpretativas y
microsociales, y la inclusión de desarrollos provenientes de la microsociología o de
la escuela crítica de Frankfurt. De esta manera, a finales de los años setenta, se

280
establecieron planteamientos de corte sociológico como el de Eggleston, en

Inglaterra, Sociología del currículo escolar (1977),13 mientras que Michael Apple,
en los Estados Unidos, presenta Ideología y currículo (1979) que busca analizar
críticamente lo que sucede en la educación, incorporar al enfoque conceptual y
empírico el político, y examinar en la escuela el currículo real para compararlo con
las suposiciones de los educadores. En el fondo, este conjunto de textos refleja el
establecimiento de otra perspectiva en el campo curricular. Al mismo tiempo, su
evidente enriquecimiento constituía una evidencia de su internacionalización.
A partir de ese momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo
del currículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando
elaboraciones en cada una de estas perspectivas mediante diversas formas:
currículum formal (frente o vs.) vivido, currículum establecido (frente o vs.) oculto,
currículum formal (frente o vs.) currículum como proceso. Incluso se llegaron a
formular “sinsentidos” en estas categorizaciones al hablar de “currículum nulo”.
En este marco de complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como

un saber multidisciplinario con aspectos de la sociología, historia, administración y
economía para fundamentar los planes de estudio, así como de la psicología y la
didáctica para las propuestas de programas que finalmente se combinaron con
aportaciones de la antropología y de los desarrollos de los saberes “micro”
(historias de vida, microsociología) para dar cuenta de lo que acontece en el aula.
A todo ello, se agrega una visión epistemológica y filosófica que busca elucidar el
valor conceptual del campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las
vertientes del campo curricular.
Así, las fronteras del campo se diluyeron y los objetos de estudio se multiplicaron.
Sin embargo, las dos ópticas del campo curricular entraron en tensión
paulatinamente. Lo que puede observarse en varias de las dinámicas que
actualmente se encuentran en el ámbito curricular. A nivel internacional resulta
muy claro que la perspectiva curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes y
programas de estudio se ha mantenido en un plano de menor determinación –esto
es, se reconoce que no se puede modelar la elaboración de planes y programas–
que busca orientar y recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de
elaboración o reformulación de un plan o programa de estudios.
Los autores que trabajan la perspectiva de los planes de estudios están

conscientes de la necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los
planes de estudio, sino también para ofrecer desde un plan de estudios una
perspectiva que invite a los docentes a innovar y organizar su trabajo educativo.
Esta realidad los obliga intelectual y moralmente a generar o sistematizar
propuestas para la elaboración de planes de estudio, tales como la formación
centrada en la investigación de los currícula de posgrado, en particular los de
doctorado; la organización curricular flexible; la enseñanza por competencias, o
bien, la incorporación de teorías cognitivas como la educación situada y la
formación por problemas. En estos y otros proyectos curriculares se pretende

281
establecer un concepto renovador que oriente al conjunto de profesores de una

institución y los invite a buscar formas de innovación en su trabajo educativo.
Finalmente los especialistas en planes de estudio son conscientes de que los

contenidos que se establecen en un plan de estudios no necesariamente se
llevarán a cabo al pie de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan
por lograr una formulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su
cabeza, sino que son el resultado del trabajo que realizan con un grupo de
especialistas en cada una de las disciplinas del plan. También hay conciencia de
que las instituciones necesitan promover el trabajo escolar a partir de un plan, ya
que la educación –en esta era industrial, supercompleja y de la sociedad del
conocimiento– reclama una orientación general, lúcida, innovadora y sensata que
se plasme en un plan de estudios.
Mientras por otro lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido
o como lo oculto –que son diferentes– han abierto la posibilidad de múltiples y
distintos desarrollos conceptuales: las relaciones entre cultura y procesos
escolares; el empleo de la etnología, llamada etnografía en educación, para
describir una multiplicidad de acontecimientos en el escenario escolar, como:
formas de autoridad y de trabajo pedagógico, sistemas de interacción entre
estudiantes y de evaluación. Es decir, de-velar la cultura escolar desde dentro.
En algún sentido la mirada curricular original se perdió, pues no interesa identificar
las experiencias educativas en el aula, sino documentar lo no documentado.
En este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidad

académica abocada al ámbito curricular, lo que ha provocado muy diversas
dinámicas respecto a las dos vetas que hemos señalado. En general se podría
hablar de una especie de ignorancia mutua entre ambos grupos. Por un lado,
quienes consideran que la problemática curricular surgió para promover los
procesos de selección y organización del contenido atendiendo los requerimientos
de la sociedad y del sistema educativo, piensan que los especialistas en el
currículo en vida cotidiana muestran un escepticismo frente a esta actividad y han
perdido la perspectiva curricular por considerar que sus planteamientos se
acercan más a ámbitos de la didáctica, las teorías instruccionales y la
antropología.
Por otra parte, quienes interpretan el campo curricular desde las diversas
perspectivas de la vida cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vida
escolar que reclama ser conocida. Sus diversos instrumentos de aproximación les
permiten dar cuenta de una serie de acontecimientos sobre los cuáles no se ha
reflexionado. Ello los lleva a buscar modelos de conceptualización de esta
realidad que en ocasiones resultan “abigarrados”; sin embargo, establecen un
rigor conceptual en un lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo
en sí. En estricto sentido debemos reconocer que no siempre logran esta tarea;
tampoco ofrecen un análisis que permita una mejor comprensión del
acontecimiento educativo. En parte porque las conceptualizaciones densas al final
de cuentas impiden iluminar lo que acontece en el aula, y porque en ocasiones se

282
pierden en la descripción de sus observaciones con interpretaciones simples y

puntuales a hechos complejos. Ciertamente consideran “absurda” la pretensión
de establecer una organización curricular, pues sus estudios muestran que existe
una “contra-organización” que surge en el aula, en la relación cotidiana entre
docentes y estudiantes. De igual forma extienden comentarios críticos que
desconocen cualquier otra opción curricular.
Las consecuencias para el campo del currículo y de la comunidad académica

estudiosa del tema no son las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la
descalificación entre ambos grupos. Falta interlocución entre académicos de
ambas perspectivas que, si bien, permiten el trabajo y proyección de cada una de
éstas no fomentan un necesario enriquecimiento de puntos de vista. Sin embargo,
en la perspectiva del currículo en proceso o vivido, la comunidad académica
nacional se ha comportado de una manera diversa a la internacional. Mientras en
ésta se mantiene una producción constante en esa perspectiva curricular, en el
ámbito nacional encontramos una emigración de los especialistas en estos temas
hacia otras disciplinas. Así, quienes trabajaban estos temas hoy buscan su
desarrollo en el ámbito de la cultura escolar, los estudios de género y la disciplina
escolar. Esto fue debidamente documentado en la investigación que hicimos
sobre la situación de los estudios del currículo, en la década de los noventa, en
México (Díaz Barriga, en prensa). A la larga, esto puede generar un
empobrecimiento de los debates curriculares.
A ello se aúna la disolución de las fronteras de la disciplina curricular. La

evolución del campo del currículo y su rompimiento con las teorías conductuales
que llevaron a la conformación de saberes de múltiples disciplinas –hoy es un
campo multidisciplinario de filosofías, sociologías, psicologías, teorías
microsociales, etcétera– han favorecido la invasión de fronteras de otras
disciplinas, o bien fusionarse con otros campos de conocimiento. Así, desde el
currículo se estudia el desempeño laboral de los egresados (invadiendo los
estudios socioeconómicos de trayectorias laborales y seguimiento de egresados);
se analizan las necesidades ocupacionales para ejercer una profesión (invadiendo
aproximaciones de sociología de las profesiones o de la economía de la
educación); se determinan los principios didáctico-psicológicos a seguir en el
trabajo escolar (invadiendo los desarrollos de la psicología del aprendizaje); se
reporta el comportamiento de un grupo de maestros o estudiantes frente a
determinado contenido o programa (empleando diversas formas de la
investigación en microsociología y en antropología: observación participante,
registro etnográfico). Sin embargo, en estas últimas perspectivas el campo del
currículo se fusiona totalmente con la didáctica.
El resultado de ello, no sólo afecta la delimitación conceptual del campo –cuya

génesis, como enunciamos al principio de este ensayo estuvo marcada por ambas
perspectivas y el conflicto entre éstas– sino que genera diversos comportamientos
de las comunidades académicas: desconocimiento, descalificación y desinterés
por los temas y los académicos que abordan cada una de estas vertientes
curriculares.

283
Al formular la teoría deliberativa (Westbury, 2002) del currículo Schwab estableció

un escenario, que ante la necesidad de incorporar las situaciones de una dinámica
escolar particular y de los sujetos de la educación (maestros y estudiantes),
permitía analizar la teorización que se requiere para el desarrollo del campo del
currículo: una teoría-práctica o lo que es lo mismo, señalaba, el compromiso de la
reflexión con el campo de la acción, ya que finalmente la educación es un acto.
Por otro lado, precisamente la incorporación de la perspectiva de los actores
(maestros y estudiantes) abría la puerta para establecer un punto de contacto
entre las dos vertientes del campo del currículo. El logro de esta articulación es un
reto que quizá deban tomar más en serio los académicos que abordan estos
estudios.
Referencias
Beyer, L. y Liston, D. (2001). El currículo en conflicto. Madrid: Akal.
Bobbit, F. (1924). How to make a curriculum. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Bobbit, F. (1941). The curriculum of modern education. Nueva York: McGraw Hill.
Bolívar, A. (1999). El currículum como ámbito de estudio. En J. M. Escudero

(Ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum (pp. 23-44). Madrid: Síntesis.
Charters, W. (1924). Curriculum construction. Nueva York: Macmillan.
Díaz Barriga, A. (Coord.). (En prensa) La investigación curricular en México en la

década de los noventa. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
Díaz Barriga, A. (1995, septiembre). Modernización, calidad y crisis de la

educación. Lo pedagógico una agenda pendiente. Trabajo presentado en la
Reunión Estatal de Educación Superior de la ANUIES, Chihuahua.
Díaz Barriga, A. (1997). Ensayos sobre la problemática curricular. México:

Trillas.
Eggleston, J. (1980). Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel.
Furlan, A. (1996). Curriculum e Institución. Cuadernos del Instituto Michoacano

de Ciencias de la Educación 16, pp. 31-48.
Gil, E. (1992). El sistema educativo de la Compañía de Jesús. La “Ratio

Studiorum”. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.

284
35
Vol. 13 (1), Enero-Abril 2015, 35-56

ISSN: 1887-4592
Fecha de recepción: 06-10-2014
Fecha de aceptación: 09-02-2015
Concepciones epistemológicas Epistemological conceptions

y práctica docente. Una and teaching practices. A
revisión. review.
Concepción Barrón Tirado Concepción Barrón Tirado

Universidad Nacional Autónoma de México Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen Abstract
Los estudios en torno a las concepciones The studies that have been carried out
epistemológicas que los docentes ponen about the epistemological concepts
en juego en el proceso de enseñanza, put at stake by the teachers during the
han estado ligados a la búsqueda de teaching process have been linked to
resultados eficaces en el aprendizaje de the research of efficiency results for the
los alumnos. Dichos estudios han sido students’ learning. Those studies have
abordados desde diversos paradigmas o been founded on diverse paradigms or
programas de investigación que van desde research programs that range from the
el paradigma proceso-producto, basado process-product approach, based on a
en una racionalidad técnica y en donde technical rationality in which the teacher’s
el papel del profesor es el de un técnico role is limited to some kind of technical
que resuelve problemas; hasta enfoques problem solving, to interpretative and
interpretativos, críticos y metodologías critical approaches with qualitative
cualitativas, que caracterizan al methodologies that are the main features
paradigma mediacional, conocido of the mediational paradigm, formerly
en sus inicios como pensamiento del known as the teacher’s thinking and
profesor y reformulado posteriormente afterwards reformulated as the teacher’s
como pensamiento y conocimiento del way of thinking and understanding in
REDU. Revista de Docencia Universitaria, enero - abril 2015, 13 (1), 35-56

285
Concepciones epistemológicas y práctica docente. Una revisión 36
profesor con relación a los contenidos connection with the contents of thinking;
del pensamiento; subyace, además, un besides of the perspective of practical
enfoque de racionalidad práctica, ligado rationality that underlies this approach,
al profesional reflexivo linked with the reflexive professional.
Este artículo hace una amplia revisión This article offers a wide review of the
de las concepciones epistemológicas teachers’ epistemological conceptions
de los docentes y sus implicaciones en and what those imply within practice.
la práctica. Se hace referencia a los dos They refer to the two main paradigms
grandes paradigmas que subyacen en that underlie the researches carried
las investigaciones realizadas sobre esta out about this subject, the process-
temática, el paradigma proceso-producto product paradigm and the interpretative
y el paradigma interpretativo, así como paradigm, and also the different
las diferentes orientaciones derivadas de orientations that stem from them, since
ellos, en cuya conceptualización acerca in their conceptualization about the
del papel de los profesores, permea dos teachers’ role two types of rationality
tipos de racionalidades, la racionalidad instill, the technical rationality and the
técnica y la racionalidad práctica, en los practical one, for the ways of producing
modos de producción y utilización del and making use of knowledge.
conocimiento. The leitmotiv orienting the structure
El hilo conductor que guía la of this study are the epistemologies
estructuración del trabajo son las that guide the teachers’ actions in
epistemologías que guían las acciones their practice and the way they can be
de los docentes en su práctica y su articulated with curriculum, knowledge,
articulación con el currículum, los contents and the ways to address them
saberes, conocimientos, contenidos y las didactically.
formas de abordarlo didácticamente.
Palabras clave: epistemología, práctica Keywords: Epistemology, teaching

docente, formación, configuraciones practice, training, didactical configuration.
didácticas.
Introducción
Los estudios en torno a las concepciones epistemológicas que los docentes ponen en
juego en el proceso de enseñanza, han estado ligados a la búsqueda de resultados
eficaces en el aprendizaje de los alumnos. Dichos estudios han sido abordados desde
diversos paradigmas o programas de investigación que van desde el paradigma proceso-
producto, basado en una racionalidad técnica y en donde el papel del profesor es el de un
técnico que resuelve problemas; hasta enfoques interpretativos, críticos y metodologías
cualitativas, que caracterizan al paradigma mediacional, conocido en sus inicios
como pensamiento del profesor y reformulado posteriormente como pensamiento
y conocimiento del profesor con relación a los contenidos del pensamiento; subyace,
además, un enfoque de racionalidad práctica, ligado al profesional reflexivo.
Este último enfoque constituye un avance paradigmático en la construcción de
conocimiento que el docente hace sobre su enseñanza, pues al reconocer el valor del
conocimiento práctico y personal  a partir de sus representaciones o de sus teorías

286
BARRÓN, C. 37
implícitas acerca de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y el alumno  le permite

explicar las relaciones entre conocimiento y acción. En este sentido, Fenstermacher
(1994) aborda la problemática de la construcción del conocimiento en la enseñanza
y destaca la importancia de dilucidar el papel de los profesores en la elaboración del
conocimiento sobre su práctica.
Desde el enfoque del conocimiento formal, la construcción del conocimiento es
externa a los profesores y es durante su proceso de formación cuando se les proporciona
a través del curriculum, en donde el conocimiento se expresa a partir de principios y
reglas de carácter prescriptivo. Por su parte, desde la perspectiva del conocimiento
práctico, éste se construye a partir de las interpretaciones de las situaciones en el aula y
de los dilemas prácticos a los que el docente se enfrenta al realizar su trabajo.
Cabe destacar que los estudios acerca de la construcción del conocimiento
desde la práctica del profesor se han desarrollado fundamentalmente a través de una
metodología cualitativa, lo que ha permitido identificar diferentes dimensiones de
estudio: personal, situado, relacional, teorías implícitas, creencias, entre otras.
Finalmente, no se puede dejar de lado el debate y la polémica en torno a los
fundamentos teóricos que subyacen en cada uno de los enfoques aquí brevemente
presentados, así como a la dificultad de separar el conocimiento de las creencias o de las
actitudes en las prácticas de los profesores. Como se puede ver, el panorama es amplio
y heterogéneo, por lo que en los siguientes apartados se abordarán algunas posturas en
torno a la epistemología de los docentes y su relación con sus prácticas en el aula.
Diversas miradas
Las concepciones y actuaciones de los profesores expresan una determinada visión
epistemológica, lo que dinamiza u obstaculiza sus conocimientos profesionales. Dichas
concepciones han sido abordadas desde varias perspectivas teórico metodológicas, entre
ellas, se le atribuyen a Shalvenson y Stern los primeros estudios sobre el conocimiento
de los profesores vinculados al procesamiento de la información; los autores plantean
que “los profesores son profesionales racionales que como otros profesionales, tales
como los médicos, realizan juicios y toman decisiones en un entorno complejo e incierto,
el comportamiento de un profesor se guía por sus pensamientos, juicios y decisiones”
(Shalvenson y Stern, 1981: 373).
Desde una perspectiva constructivista, las concepciones de los docentes juegan
como herramientas o barreras que les permiten ya sea interpretar la realidad o impedir
la adopción de perspectivas y cursos de acción diferentes, las cuales no son estáticas,
se transforman en la medida que el profesor y su entorno cambian paulatinamente.
El pensamiento docente constituye un marco de referencia integrado por un cúmulo
de teorías implícitas, representaciones, imágenes, suposiciones, nociones, ideas,
intenciones, proyectos, supuestos, hipótesis, creencias, actitudes, intereses y valores
que son susceptibles de influir en la selección de criterios para tomar decisiones sobre
qué, cuándo y cómo planear, actuar y evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje
(Coll y Miras, 1993).
Por lo tanto, podemos identificar que en las concepciones de los profesores sobre
los contenidos, así como en el conocimiento que considera valioso para ser enseñado,
en los significados que le atribuye al currículo y en las decisiones que toman sobre su

287
práctica subyace una epistemología implícita. En ello se ponen en juego un conjunto de

“concepciones globales, preferencias personales, conjuntos complejos de argumentaciones
no del todo coherentemente explicitadas ni ordenadas, ni con una estructura jerarquizada
entre los diferentes elementos que la componen” (Gimeno, 1989: 216).
Respecto a las concepciones sobre los contenidos, Porlán, Rivero y Martín (1998)
señalan el interés generado sobre las concepciones científicas y didácticas de los
profesores a partir de tres tipos de estudios: a) los que se centran en las ideas de los
profesores acerca del conocimiento científico (naturaleza, estatus, relación con otros
conocimientos, modo de producción, cambio, etc.); b) los que se refieren a las creencias
pedagógicas y c) las relaciones entre el conocimiento y su construcción y transmisión en
el contexto escolar.
Con relación a las concepciones didácticas de los profesores, Porlán (1989)
distingue tres enfoques diferentes: a) un enfoque cientificista, centrado en una visión
de la ciencia desde el punto de vista positivista, en los contenidos como estancos
disciplinarios y en un modelo didáctico de corte tradicional; b) un enfoque interpretativo,
más interesado en profundizar sobre las creencias que mantienen muestras reducidas
de sujetos (hasta de un solo profesor) acerca de la enseñanza y del trabajo en el aula;
c) un enfoque crítico que permite a los profesores analizar su prácticas docente para su
posible transformación.
Referente al conocimiento, su construcción y su transmisión en el contexto
escolar, se recupera los trabajos de Pope y Scott (1983 citado por Porlán, Rivero y Martín,
1998:274) quienes encuentran una concepción positivista, empirista-inductivista de la
ciencia, en la que subyace una visión del conocimiento absolutista, del curriculum y de
las formas de enseñar, dejando de lado las concepciones de los estudiantes.
Sobre el conocimiento que se considera valioso para ser enseñado, podemos
distinguir otro acercamiento al pensamiento del profesor desde lo que se ha denominado
como teorías implícitas. Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) señalan que las teorías
implícitas son una síntesis de conocimientos pedagógicos individuales que históricamente
han sido elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica.
Las teorías implícitas del docente se construyen culturalmente y son introyectadas a
partir del contexto en el que se desenvuelven y de sus prácticas cotidianas; son utilizadas
para recordar, interpretar e inferir acerca de sucesos y planificar sus prácticas de
enseñanza y de aprendizaje e influyen en sus percepciones y juicios, además de afectar
su comportamiento dentro del aula. Las teorías implícitas pueden ser, conscientes o no,
asociadas con el estilo de vida de cada individuo.
Desde la perspectiva del pensamiento del profesor, Marcelo (1989) reconoce que
el profesor es un sujeto que toma decisiones, emite juicios y que cuenta con creencias.
El estudio de la toma de decisiones ha permitido analizar los momentos interactivos
de la práctica docente, como investigaciones comparativas entre profesores con o sin
experiencia. Los estudios de Hargreaves (1977) permiten comprender el proceso de
la toma de decisiones, la manera como el docente define un problema, la predicción
que hace y la selección del tratamiento que hará; todo esto anticipa el efecto de la
implementación.
Otro aspecto que ha llamado el interés de los investigadores en este rubro ha sido
el de las teorías y creencias de los profesores acerca de la práctica. “Se ha entendido que
las creencias son como proposiciones, premisas que mantienen las personas acerca de

288
BARRÓN, C. 39
lo que consideran verdadero. A diferencia del conocimiento proposicional no requieren

una condición de verdad contrastada y cumplen dos funciones en la forma de enseñar.
En primer lugar, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores y,
en segundo lugar, las creencias influyen en los procesos de cambio que los profesores
puedan intentar” (Marrero, 2010: 230).
Con relación al pensamiento práctico, Pérez y Gimeno (1996) lo conceptúan
como la síntesis de conocimientos culturales y de experiencia personal de los docentes.
Para Connelly y Clandinin (1984) el conocimiento práctico del profesor se aprende a
partir de la propia experiencia y no tanto en los libros.
Finalmente, otras investigaciones diferencian entre docentes expertos y novatos;
los primeros se caracterizan por la toma de decisiones basadas en el conocimiento de la
disciplina y por la experiencia y reflexión sobre su práctica, a diferencia de los novatos
que se preocupan más por el cómo y menos por el por qué y cuándo (Marcelo, 2008). Los
docentes noveles configuran su conocimiento y su práctica pedagógica sin una reflexión
crítica sobre su experiencia y sin poseer la referencia de una formación pedagógica
sólida.
Docentes: saberes y conocimientos

El saber es una noción polisémica; de acuerdo con Beillerot (1989:16) es “lo que para
un sujeto está adquirido, construido, elaborado gracias al estudio o la experiencia”.
Es necesario diferenciar entre información, saber y conocimiento (Altet, 2005): la
información es “exterior al sujeto y de orden social”; el conocimiento es “integrado por
el sujeto, y es de orden personal”. El saber se sitúa “entre los dos polos”, en la interfaz o,
según Lerbert (1992), “entre la interfaz del conocimiento y la información”. El saber se
construye en la interacción entre conocimiento e información, entre sujeto y entorno,
dentro y a través de la mediación.
Existen numerosas clasificaciones que dan cuenta de la pluralidad de los
conocimientos profesionales yvarían según los paradigmas de investigación y las disciplinas
que las han generado: pueden ser teóricos y prácticos, conocimientos conscientes que
preparan y guían la acción, pero también implícitos, saberes de experiencia, rutinas
automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las improvisaciones o a la hora de
tomar una decisión interactiva durante la acción (Tardif, 2004).
Específicamente en la práctica, los docentes articulan diversos saberes
procedentes de una formación disciplinaria, curricular, experiencial o práctica construidos
a lo largo de la vida y de la trayectoria profesional; en este sentido, Tardif (2004) señala
la importancia de reconocer el entramado de relaciones desde las cuales construyen
las prácticas profesionales: los saberes, el tiempo y el trabajo. En gran medida, lo
que los profesores saben de los procesos de intervención, proviene de su experiencia
como alumnos y a partir de ésta construyen y reconstruyen sus prácticas en el ámbito
profesional, a través de un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las
teorías y perspectivas teóricas. Lo que implica el reconocimiento de que los saberes que
fundamentan sus prácticas son existenciales, sociales y pragmáticos. Son existenciales
porque involucran a los seres humanos en su totalidad, con sus anhelos, sus deseos, sus
emociones, sus relaciones con los otros y consigo mismo; sociales porque provienen de
distintos núcleos y tiempos de formación escolar y de la vida cotidiana; por último, son

289
pragmáticos porque aluden a las experiencias y prácticas en el marco de una inserción

al campo de trabajo a las instituciones escolares y a las interacciones con los distintos
actores.
Los saberes profesionales pueden agruparse en temporales, plurales y
heterogéneos, personalizados y situados, y llevan consigo las señales de su objeto, que
es el ser humano (Tardif, 2004). Son temporales en tres sentidos, porque provienen
de su historia de vida personal y escolar, de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan
seguridad en las prácticas escolares institucionalizadas (Zeichner y Gore, 1990; Carter
y Doyle, 1996). Son plurales y heterogéneos en función de las diversas situaciones a las
que se enfrentan cotidianamente (Doyle, 1986). Personalizados y situados porque se
trata de saberes apropiados, incorporados, subjetivados, saberes que no son posibles de
disociar de la persona, de su experiencia y de su situación de trabajo (Barrón, 2009).
Altet (2005) considera dos tipos de conocimientos, los teóricos y los prácticos. Los
conocimientos teóricos, los ubica en el orden declarativo: conocimientos de las disciplinas,
de lo científico, de lo pedagógico, lo didáctico y lo curricular, mientras que los saberes
prácticos, que están contextualizados y se adquieren en una situación laboral, son producto
de las experiencias cotidianas de la profesión y también llamados saberes empíricos o de
experiencia. La autora distingue algunas categorías fundamentadas desde la psicología
cognitiva: a) saberes sobre la práctica: saberes procedimentales sobre cómo hacer algo,
b) saberes de la práctica que corresponden a la experiencia (aquellos que resultan de una
acción exitosa, de la praxis) y a los condicionales (el saber cuándo y dónde; los distintos
tipos de saber hacer, saberes de acción a menudo implícitos).
Otros enfoques conceden un espacio más grande a los conocimientos profesionales
que derivan de la experiencia práctica. La corriente fenomenológica, que describe la
experiencia vivida por el maestro, plantea que el conocimiento práctico sería indisociable
de sus vivencias personales. Los conocimientos profesionales también se desarrollan sobre
el terreno, en la práctica profesional, a través de la singular construcción del sentido; según
Tochon (1991), se trata de conocimientos estratégicos ubicados en la intersección de lo
cognitivo y lo afectivo, o de saberes pragmáticos según Tardif (2004: 66): “los saberes de los
practicantes de la enseñanza no corresponden a un conocimiento, en el sentido usual del
término, sino más bien a representaciones concretas, específicas, a ‘prácticas’ orientadas
al control de las situaciones, a la solución de problemas y a la realización de objetivos en
contexto. En resumen, se trata de saberes pragmáticos, en el primer sentido de la palabra;
esto es, de aquellos que se han forjado en contacto con ‘las mismas cosas’, es decir, con
las situaciones concretas del oficio de maestro”. Para Tochon (1991: 44), el análisis de
los saberes profesionales debería de orientarse hacia el estudio “de las características
importantes de la competencia profesional que no deriva del pensamiento lógico sino
de la producción de ideas nuevas, de la creación de soluciones originales en situaciones
paradójicas”
Otro modelo conceptual, el del “practicante reflexivo” de Schön (1998), que
caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una reflexión en acción,
explora el pensamiento práctico que activa el profesional cuando se enfrenta a los
problemas complejos de la práctica. El pensamiento práctico de un profesional sólo
puede comprenderse a la luz de tres conceptos básicos: a) conocimiento en la acción, b)
reflexión en la acción y c) reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Desde
esta perspectiva, la recuperación de la experiencia en el ámbito de trabajo posibilita
analizar sus propias prácticas, resolver problemas y generar estrategias, a partir de un

290
BARRÓN, C. 41
enfoque de acción-saber-problema al echar mano de la teoría y las prácticas para dar

lugar a la metacognición. El reto es identificar las habilidades y los conocimientos que
entran en juego en la práctica profesional desarrollada.
Las posturas reflexivas, aunque movilicen los saberes teóricos y metodológicos,
no se ciñen a ello, “Pertenece al ámbito de las disposiciones interiorizadadas, entre las
que están las competencias, pero también una relación reflexiva con el mundo del saber,
una curiosidad, una perspectiva distanciada, las actitudes y la necesidad de comprender”
(Perrenoud, 2007: 79)
Para Perrenoud (2007:266) desarrollar la práctica reflexiva significa “formar el
habitus, como sistema de esquemas de pensamiento, de percepción, de evaluación y de
acción, como “gramática generadora” de nuestras prácticas. Nuestras acciones tienen
una “memoria” que no existe bajo la forma de representaciones o de saberes, sino de
estructuras relativamente estables que nos permiten tratar una familia de objetos, de
situaciones o de problemas”.
El habitus indica, contemporáneamente, lo social de nuestra subjetividad y lo
subjetivo de nuestra actuación como sujetos sociales. Es una subjetividad socializada,
entendida como sentido del juego, como conjunto de disposiciones vinculadas a una
posición objetiva en el campo; por lo tanto, como un saber un tanto automático, no
necesariamente reflexionado, desde el que puede o no puede hacerse desde cierta
posición (Giglia, 2002).
El habitus (la práctica y la visión del mundo de los actores) no es ni del todo
subjetivo, ni totalmente el reflejo de las condiciones externas. El habitus expresa más
bien esta síntesis de lo subjetivo y lo social, inextricablemente articulados (Giglia, 2002).
El concepto de habitus como saber incorporado, saber hecho cuerpo, se revela
en el campo profesional en diferentes planos, ya sea en los procesos de investigación,
docencia o intervención, o para la solución de problemas o generación de propuestas.
Las prácticas de los profesionales constituyen un trabajo multirreferenciado, permeado
por un capital cultural y social, por lo que analizar las prácticas laborales de los sujetos
requiere de otros elementos que permitan explicarlas de manera amplia: “la práctica
es siempre subestimada y subanalizada, mientras que para comprenderla habrá
que emprender mucha competencia teórica, paradójicamente mucha más que para
comprender una teoría. Hay que evitar reducir las prácticas a la idea que tenemos de
ellas cuando nuestra experiencia es puramente lógica. Ahora bien, los estudiosos no
saben necesariamente, a menos de tener una teoría adecuada de la práctica, investir en
sus descripciones de sus prácticas las teorías que les permitiría darse y dar un verdadero
conocimiento de esas prácticas” (Bourdieu, 2001:81).
Es indudable la utilidad de clasificar los distintos saberes, lo más importante no
es oponer unos saberes a otros, saberes eruditos de saberes comunes, saberes teóricos
de saberes prácticos, saberes públicos y saberes privados, saberes generales y saberes
locales, saberes experimentales y saberes de la experiencia. “ Lo más importante sería
preguntarse acerca de la utilidad de los saberes en la acción, cuáles son las mediaciones
entre ellos y las situaciones, así como reconocer que no son los saberes los que aseguran
esta mediación sino los esquemas, formando en conjunto, un habitus y admitir que dicho
habitus permite actuar sin saberes que no es lo mismo que sin información” (Perrenoud,
2005:275).

291
Tardif (2005) advierte sobre los peligros de abordar los saberes del docente desde
los excesos del psicologismo, propone vincular la idea de saber con la de exigencias de
la racionalidad “ya que nos permite restringir nuestro campo de estudio a los discursos
y a las acciones cuyos locutores y actores son capaces de presentar sus razones en un
orden cualquiera para justificarlos de ahora en adelante llamaremos saber únicamente a
los pensamientos, las ideas, los juicios, discursos y argumentos que responden a ciertas
exigencias de racionalidad ” (Tardif, 2005:328).
Lo anterior permite reconocer la intencionalidad de las acciones de los maestros, el
porqué de sus razones y motivaciones y el cómo logran sus metas. En la construcción de un
orden pedagógico el maestro ejerce un juicio profesional, toma decisiones, piensa y actúa
en función de determinadas exigencias de racionalidad guiado por una razón práctica,
en este caso pedagógica (Tardif, 2005). Toda práctica docente implica un compromiso
moral, en cuanto al compromiso de formar las generaciones del futuro y a la naturaleza
de las decisiones y juicios en medio en situaciones de incertidumbre inevitable (Fullan y
Hargreaves, 1999).
Formación y práctica docente

Hablar de la formación y práctica docente es entrar en una serie de posibilidades
que emergen a partir de diversas construcciones epistemológicas (como se ha venido
analizando), sociales, temporales y políticas.
La formación se encuentra vinculada con los elementos estructurales de la
cultura, la sociedad y la personalidad. Dichos elementos se entrelazan a lo largo de la
vida de los sujetos, al constituirse como portadores y constructores de saberes, valores,
creencias, normas e instituciones, entre otros. En este proceso, la educación juega un
papel importante en la enculturación y socialización de las personas, en la preservación
y transformación de los hombres y de las sociedades. La formación de los seres humanos
constituye un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques disciplinarios
y multirreferenciales ligados a condiciones cambiantes del nuevo ciclo de la modernidad ,
así como a un nuevo régimen de cultura que trasciende las fronteras y disuelve las antiguas
dicotomías “economía/imaginario, real/virtual, producción/representación, marca/arte,
cultura comercial/alta cultura” (Lipovetsky, 2010:7), lo que tiende a reconfigurar el mundo
actual y la civilización.
El origen de la palabra formación puede buscarse en el campo religioso, en donde se
concibe que el hombre lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla. Gadamer
(1988:39) manifiesta que Kant no habla específicamente de formación, sino “de la cultura,
de la capacidad, que como tal es un acto de libertad del sujeto que actúa”. Hegel por su
parte, cuando retoma las ideas de Kant sobre las obligaciones con uno mismo, menciona
formar y formarse. Alude al posicionamiento ético de los sujetos ante el mundo: a cómo se
asume la responsabilidad ante éste y como se responsabiliza sobre sus actos, resultado de
su libertad de decisión.
Gadamer (1988: 41) señala que la formación está vinculada a la adquisición de la
cultura a través de la cual se forma. La historicidad de la formación está dada en virtud de la
conservación de la cultura, se articula a las ideas de enseñanza y aprendizaje en la medida
en que se reconoce que el hombre sólo logrará su estado ideal si es capaz de convertirse en
“un ser espiritual general y que el ascenso del espíritu se tendrá que considerar en términos

292
BARRÓN, C. 43
de generalidad (formación teórica y práctica) y particularidad (posibilidad de que el sujeto

muestre una actitud de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento)”.
La formación se vincula con la educación a través de la enseñanza-aprendizaje y la
preparación personal. Todo ser humano requiere de la formación como un proceso básico
para la construcción conceptual y la producción del conocimiento. Para Ferry (1990) el
concepto de formación adquiere diversas connotaciones: en primer lugar, la formación es
percibida como una función social de transmisión y saber, en un sentido de reproducción
de la cultura dominante. En otro sentido, la formación es considerada como un proceso
de desarrollo y estructuración de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de una
moderación interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros y experiencias.
La formación como problema ontológico alude a la acción del sujeto sobre sí mismo, como
proceso a las relaciones dialécticas entre el sujeto y de su contexto, intelectual, psíquica,
social, moral, ética y profesional las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos
medios (Jiménez y Páez 2008). Toda formación es formación para; conlleva a un sentido
prescriptivo y propositivo, el de la determinación de la totalidad social y el de proceso
de socialización, prepara para los roles pero también busca en los sujetos una función
transformadora. “Esta formación supone a su vez, una formación de y requiere en los
sujetos la flexibilidad suficiente para que puedan estar construyendo siempre nuevas
formas. Esto nos pone ante la idea de lo inacabado, de un proceso siempre por recorrer por
el ser humano a través de su existencia, de la conservación de su plasticidad y de aptitud
por aprender” (Jiménez y Páez, 2008: 195).
El reto de la formación del sujeto contemporáneo se sitúa en la dificultad de
transformar las informaciones en conocimiento, es decir, “en cuerpo organizado de
proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, así como en la dificultad
de transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos organizados de
proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad así como en la dificultad para
transformar ese conocimiento en pensamiento y sabiduría” (Gimeno, 2008:64). Los
significados son considerados relevantes por cada individuo en función de la satisfacción
de sus necesidades y de su adaptación al contexto.
Así, hablar de la formación de los profesores implica reconocer una serie de factores
tanto de índole personal como de los contextos en el que se desarrollan sus prácticas, su
historia, la construcción de una significación subjetiva, el valor social y su orientación ética.
La acción humana implica incertidumbre porque es compleja y está contextualizada en
un sin fin de interrelaciones. Pero la acción supone no sólo conocimientos, sino motivos
para actuar, es decir, intencionalidad y proyectos, y estos en la práctica educativa son
fundamentales (Dewey, 1989). Por lo tanto, el papel de los docentes es el resultado de
situaciones históricas y opciones diversas, “la historia de cada sistema educativo condiciona
una tradición para el profesorado, unos márgenes de autonomía, un peso en la toma de
decisiones muy particulares en cada caso, que suele diferir en los diferentes niveles del
sistema”. (Gimeno y Pérez, 1996:214-215).
En el momento actual conviven diversos debates y propuestas en torno a la
formación de los docentes, producto de posiciones teórico-metodológicas, ideológicas
y políticas; a partir de sus postulados se realizan investigaciones con la finalidad de
generar marcos de interpretación para la comprensión de la práctica docente. Los tres
modelos que a continuación se presentan con fines explicativos, han sido incorporados
y asumidos en los sistemas educativos, en las instituciones escolares, en los proyectos
curriculares y por los profesores en distintos momentos y épocas. Cabe señalar que no

293
han estado exentos de desacuerdos y críticas por parte de los docentes de los diversos
niveles educativos. No obstante, sobreviven en los modos de percibir a los docentes y
prefigurar su práctica desde las políticas educativas, institucionales y curriculares.
El primer modelo al que se hace referencia es el denominado proceso-producto.
Se concibe al docente como un técnico aplicador de conocimientos y reproductor de
saberes, en la búsqueda de la eficiencia. Permea una visión conductista en donde la tarea
principal del docente es el diseño de los estímulos y los ambientes para la aplicación de los
mismos, con el fin último de generar aprendizajes, observables, medibles y cuantificables.
El alumno es visto como un sujeto pasivo, tanto en su proceso de aprendizaje como en
la dinámica del aula.
El modelo mediacional o la práctica como comprensión de significados, parte
del supuesto de que el orden social es resultado de cómo lo entienden y significan los
sujetos que participan en la vida escolar, generada por las interacciones y procesos que
se dan en el aula. Los significados como representaciones mentales, subjetivas de la
realidad en todas sus manifestaciones son polisémicos, en parte reflejan la realidad y en
parte el modo de ver del sujeto. Su relevancia es dada por cada individuo en función la
satisfacción personal y de su adaptación al medio. Se construyen en la interacción con
las representaciones emanadas de contexto familiar y cultural. Este modelo se genera
a partir de los aportes de la psicología del aprendizaje, específicamente de la corriente
cognitiva, psicogenética y sociocultural así como de la sociología del conocimiento.
Desde el punto de vista cognitivo, se muestra especial interés es describir y explicar
la naturaleza de las representaciones mentales, así como el papel que desempeñan
estas en la producción y el desarrollo de las acciones y la conducta humana. Bajo
esta perspectiva, el docente es alguien consciente de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, atento a las necesidades cognitivas del estudiantado y capaz de tender las
líneas conductoras del pensamiento inductivo-deductivo, con la intención de generar
aprendizajes significativos. La perspectiva psicogenética plantea dos interrogantes: ¿qué
es el conocimiento? y ¿cómo es posible que el hombre conozca su realidad? En este
marco, la tarea del maestro es la de promover el desarrollo psicológico y la autonomía de
los educandos, comprende la relación con los alumnos y con los contenidos curriculares,
y sus formas complejas de interacción. La perspectiva sociocultural, encabezado
por Vigotsky cimentada en una postura proveniente del interaccionismo dialéctico,
plantea dos postulados básicos, directamente relacionados con el aprendizaje: “a) La
intervención del contexto sociocultural en un sentido amplio (los otros, las prácticas
socioculturalmente organizadas, etc.), y b) Los artefactos socioculturales que usa el
sujeto cuando conoce” (Hernández, 2004:220)
El tercer modelo, llamado ecológico de análisis del aula, intenta explicar las
relaciones que se establecen entre las exigencias cognitivas y sociales que hace la escuela
y los comportamientos y los aprendizajes que se generan en ella. La institución escolar
y el aula son vistas como una organización social, en la que todos sus componentes
solo pueden entenderse en relación con la totalidad. La tarea del docente es propiciar
aprendizajes disciplinarios, habilidades cognitivas y sociales para la comprensión acerca
del funcionamiento de determinada clase e interactuar en ella de acuerdo a las demandas
del ambiente escolar. Las tareas que dichas demandas solicitan al maestro es obtener y
mantener la cooperación de los alumnos en las actividades de clase, situación de base
para el aprendizaje.

294
BARRÓN, C. 45
La importancia de traer a cuenta estos modelos reside en reconocer sedimentos

y residuos de sus postulados en las configuraciones de pensamiento y de acción
subyacentes en las prácticas de los docentes y en sus diversas interpretaciones. El estudio
del pensamiento de los docentes así como el análisis de los campos disciplinares y sus
problemas de comprensión requieren historizarse y contextualizarse.
Curriculum y configuraciones didácticas

El campo del curriculum, como objeto de estudio de la educación, se encuentra ligado
a la historia contemporánea y se ha constituido a partir de un conjunto de teorías
sobre los procesos de planificación y desarrollo del currículum. Se puede advertir en su
configuración tres etapas de manera general: a) modelos de planificación racional, que
guían la práctica; b) enfoque práctico o de proceso, en donde los profesores deliberan
y toman decisiones en función de sus condiciones reales; c) reconceptualización y
teoría crítica, que desde una perspectiva comprehensiva, lo aborda como un medio de
reproducción social o bien como una posibilidad de cambio educativo (Bolívar, 2008).
La concepción de currículum no es homogénea, existen diversas definiciones,
acepciones y perspectivas. Gimeno (1989) sostiene que el currículum puede analizarse
bajo cinco ámbitos diferentes: por su función social, como proyecto o plan educativo,
como expresión formal y material de un proyecto, como un campo práctico que abarca
los procesos de instrucción, como territorio de intersección de prácticas, como elemento
que vertebra el discurso de interacción entre la teoría y la práctica en educación y,
finalmente, se refiere a la actividad discursiva académica e investigadora sobre todos
estos temas.
Las diversas tendencias curriculares se articulan con las políticas educativas
nacionales e internacionales en cada país y coexisten en las diferentes instituciones
educativas a través de los proyectos curriculares específicos en cada nivel educativo.
Dichas tendencias han estado sujetas a la aprobación, al cuestionamiento o al rechazo
por diversos actores.
A finales de los sesenta se lleva a cabo un fuerte cuestionamiento de la función
de la escuela, de los contenidos escolares y de la organización escolar misma, a partir
de la inclusión de las ciencias sociales y la división política de los planes de estudio,
(Díaz Barriga et al, 2003). Asimismo, se puede advertir en la década de los ochenta la
sociologización del currículum, al incorporarse al campo categorías de Bourdieu, Foucault
y de la nueva sociología de la educación, poniendo de manifiesto los procesos político-
pedagógicos de la producción del conocimiento, de la reproducción y del sistema cultural.
Algunos de sus fundamentos provenían de la escuela de Frankfurt, de la perspectiva de la
fenomenología existencial y neomarxista. Se analizaron los currícula desde las categorías
de poder, cultura y valores (Apple, 1986; Bernstein, 1985; Eggleston, 1980; Giroux, 1990;
Jackson, 1992; Mc Laren, 1994 y Young, 1988). Asimismo, se cuestionó el apego a la
racionalidad técnica, al limitar el campo a la adecuación de medios a fines y subordinar
la práctica de los actores a un quehacer técnico, ahistórico y neutral.
Los diversos trabajos generados, a partir de estas perspectivas, lograron un
acercamiento al acontecer cotidiano del aula, vinculados más al concepto de currículum
oculto, el cual adquiere diferentes connotaciones en función del análisis e interpretación
que realizaron diversos autores. Se reconoce que algunas de las investigaciones sobre

295
currículum oculto han implicado la conceptuación de Jackson, mientras que otras se

han apoyado en las posiciones de la teoría crítica, de la teoría de la reproducción en sus
distintas variantes, conteniendo una ideología o dominante o una falsa ideología (Díaz
Barriga et al., 1993).
Como se ha señalado, existen múltiples s acepciones de currículum; no obstante,
se reconoce en todas ellas al currículum como el componente institucional que organiza
las formas de apropiación del conocimiento, las interacciones entre los sujetos, en el
tiempo y en el espacio, bajo la concepción de conocimiento, hombre, escuela, educación,
sociedad y aprendizaje.
El currículum, en su contenido y en las formas a través de las que se manifiesta,
“es una opción históricamente configurada que se ha sedimentado dentro de un
determinado entramado cultural, político, social y escolar; está cargado, por lo tanto,
de valores y supuestos que es preciso descifrar. Tarea a cumplir tanto desde un nivel
de análisis político-social como desde el punto de vista de su instrumentación técnica”
(Gimeno, 1989:118 ).
Con fines analíticos, se distinguen dos niveles para estudiar los planes de estudio:
el estructural formal y el procesual práctico (Follari, 1982). Al primero le corresponde
la selección del contenido, la cual refleja el proyecto educativo en una institución y
su vinculación con el entorno y también una perspectiva en el ámbito de la disciplina
educativa. En el nivel procesual práctico se analiza la operación del proyecto, en donde
los actores, maestros, alumnos y directivos lo impulsan u obstaculizan.
En el currículum formal la selección de contenidos y su distribución se hace con
respecto a todo un universo de conocimientos que una disciplina científica en particular
ofrece y en donde los criterios que determinan su elección se apoyan en la idea que se
tiene de antemano sobre la sociedad, la profesión y el tipo de egresado que se desea
formar (Larraguivel, 1985).
Cada institución educativa diseña el currículum en función de sus intereses y de
los valores culturales que desea promover. “Las diferentes clases de códigos y símbolos
que las instituciones educativas seleccionan se relacionan dialécticamente con las
diferentes clases de conciencia normativa y cultural de una sociedad desigual” (Apple,
1986: 125-138).
La selección, organización, distribución y evaluación del conocimiento que suele
ser promovido en las instituciones escolares alude a un tipo de capital cultural que
intencionadamente se desea impulsar. El conjunto de símbolos e ideas que connotan
las creencias, valores y principios que sostienen los diversos grupos son distribuidos
en función de su proyecto educativo. “De ahí que las instituciones educativas sean
medios de comunicación de ese capital cultural, y que, de manera oculta, a través de
la transmisión y las formas creadas por ella para la asimilación de esos símbolos, vayan
contribuyendo a la desigualdad social” (Larraguivel, 1985: 73).
Algunas propuestas metodológicas del diseño curricular señalan asuntos
relacionados con el valor o la importancia del conocimiento por enseñar y la
complejidad que reviste debido, en primer lugar, al encargo social que tiene de transmitir
conocimientos, no de producirlos. Stenhouse (1984: 301) afirma que la “característica y
la dificultad de estos grupos educativos consisten en que tienen como misión introducir
a sus miembros en culturas que no les son naturales y que entran con frecuencia en
conflicto, en determinados aspectos con las culturas del hogar y del grupo de compañeros.

296
BARRÓN, C. 47
La relevancia que se le concede a la escuela en la sociedad actual hace que el

conocimiento que se selecciona, a través de currículum, se convierta en contenido,
cuya finalidad es la de ser trabajado por los docentes y alumnos de manera ordenada y
sistemática. El contenido es aquel conocimiento que está seleccionado por un currículum,
que está organizado de tal manera que se dirige al logro de la consecución de un fin
determinado.
La escuela cumple con el encargo social de la distribución y recreación de los
conocimientos; no tiene la finalidad de producirlos, pues éstos se crean en otros ámbitos
científicos y “esto supone la existencia de puntos de referencia situados fuera de ella
respecto a los temas que enseña; estos puntos de referencia residen en culturas que se
sitúan fuera de la escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales
se relacionan” (Stenhouse, 1984: 36).
Es así como el conocimiento que elige la escuela se deriva de construcciones
sociales más amplias que son depuradas política y didácticamente. La selección de
las diversas disciplinas responde a los intereses y posturas de grupos que comparten,
analizan y debaten determinados conocimientos. Los contenidos de la enseñanza son
una construcción social, históricamente determinados por un contexto cultural, político
y económico. Devienen de una visión de la cultura, de la educación, de una concepción
de hombre, de sociedad, de ciencia y del sentido mismo de la formación. “El tratamiento
aislado del saber disciplinario como la representación de un contenido estable supone
dejar de lado la construcción y las relaciones sociales en las que los individuos se colocan
a sí mismos y sitúan su mundo, rechazando la responsabilidad y la autonomía históricas”
(Popkewitz 1994:198).
El tratamiento de los contenidos curriculares ha sido abordado por diversos
teóricos del currículum, fundamentalmente Tyler en 1949 (1971) y Taba en 1962 (1973),
autores clásicos en este campo. El primero reconoce la significatividad temporal del
contenido en función de su utilidad inmediata; para la segunda es importante explicitar
la diversidad de los contenidos teniendo en cuenta sus funciones, las cuales abarcan
hechos específicos, ideas básicas, teorías y sistemas de pensamiento; asimismo,
establece que la integración del contenido responde a la elección que los diseñadores
esperan que cumplan en el marco de un plan de estudios.
Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) reconocen desde un punto de vista constructivista tres
tipos de contenidos —hechos y conceptos, procedimientos y actitudes— enfatizan el
carácter diferenciado de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de cada tipo de
contenido.
Los trabajos de Bourdieu y Passeron (1977), Eggleston (1980), Bernstein (1985),
Apple (1986) y Giroux(1990), abordan las relaciones intrínsecas entre el contenido, la
ideología y el control social. Específicamente reconocen la no neutralidad en la selección,
organización, distribución y evaluación de los conocimientos y de la escuela como
lugar de legitimación de un saber y una cultura. El reconocimiento de esta tendencia
para el análisis de los contenidos curriculares permite cuestionar el determinismo
disciplinario en el que se considera que los contenidos derivan de disciplinas reconocidas
“científicamente” desconociendo un posicionamiento ideológico en cuanto a la disciplina
misma.
La polémica en torno a los contenidos ha estado presente desde los inicios de
la construcción del campo del curriculum, como puede identificarse en los debates

297
fundantes para el diseño del curiculum y de los contenidos para la educación secundaria
en Estados, o bien en la obra de Tyler y Taba y posteriores, denotan tensión entre el
progresismo-conservadurismo, pedagogía moderna, educación tradicional, educación
al servicio del alumno-enseñanza centrada en los contenidos, academicismo frente
al psicologismo, aprendizajes ajustados en función de los objetivos, frente a los
procesos desencadenados. “El conocimiento escolar no es una categoría homogénea
internamente, sino peculiar en diferentes tramos del sistema educativo, porque tiene
destinatarios diferenciados… la mezcla de públicos descubrirá conflictos culturales que
se ocultaban en el reparto y en la especialización social de la cultura” (Gimeno, 2010:
37).
En el siglo XX la validez educativa y social del conocimiento se supeditó a su uso
utilitario en aras de mejorar la calidad, en la medida en que tuviese la posibilidad de su
aplicación con la finalidad de apoyar para la producción de cosas y controlar procesos. Se
tornó relevante el manejo de la informática, el desarrollo de competencias interactivas,
comunicacionales o socio-relacionales, la temática de las relaciones humanas, el manejo
de personal, la coordinación de grupos y el trabajo en equipo; finalmente la flexibilidad,
la polivalencia y la versatilidad son cualificaciones indispensables para la empleabilidad.
“Es extremadamente difícil mejorar los procesos y los resultados esperados de una
educación de calidad sin primero desarrollar una visión integral que justifique qué es
relevante y pertinente (básico y necesario) enseñar a los niños y jóvenes de acuerdo con
las expectativas y demandas generales de la sociedad y por qué es necesario hacerlo.
Esta interpretación siempre es conflictiva y suele ser sujeto de debate, aun cuando se
encuentra profundamente arraigada en inquietudes y argumentos históricos” (Opertti,
2006: 32).
Se identifica el trabajo de Shulman (1986) como pionero en llamar la atención
sobre el carácter específico del conocimiento del contenido para la enseñanza; nos
propone tres categorías del conocimiento del contenido: conocimiento de la materia,
conocimiento pedagógico del contenido y conocimiento curricular. El primero lo describe
como “la forma particular del conocimiento del contenido que incorpora el aspecto del
contenido que guarda más relación con la enseñanza” (Shulman, 1986:9) y también
como “esa amalgama especial de contenido y pedagogía que es el campo propio de los
profesores, su forma especial de comprensión profesional” (Shulman, 1986:8). En un
trabajo posterior propuso siete categorías de conocimiento que posibilitan la enseñanza
(Shulman, 1987): a) conocimiento del contenido, b) conocimiento pedagógico general, c)
conocimiento del currículo, d) conocimiento pedagógico del contenido; e) conocimiento
de los estudiantes y sus características, f) conocimiento de los contextos educativos y, g)
conocimiento de los fines, propósitos y valores de la educación. Como fuentes de este
conocimiento base para la enseñanza destaca: 1) la formación académica en la disciplina
a enseñar; 2) los materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado (por
ejemplo, los currículos, los libros de texto, la organización escolar y la financiación, y
la estructura de la profesión docente); 3) la investigación sobre la escolarización; las
organizaciones sociales; el aprendizaje humano, la enseñanza y el desarrollo, y los
demás fenómenos socioculturales que influyen en el quehacer de los profesores; y
4) la sabiduría que otorga la práctica misma, las máximas que guían la práctica de los
profesores competentes.
Algunos dilemas que los docentes enfrentan en la praxis ya han sido señalados
por Tabachinck y Zeichner (1982), quienes expresan que los docentes moldean su

298
BARRÓN, C. 49
pensamiento y acción a partir de ellos. Entre los que destacan la consideración de que
a) el conocimiento es público versus como algo personal cuyo sentido tiene relación
con la experiencia del individuo; b) la creencia de que el conocimiento es un producto,
susceptible de ser aprendido y evaluado versus como un proceso en el que conviene
resaltar el curso mismo de su elaboración, revisión, validación, utilizándolo como un
recurso para pensar y razonar, más que asimilarlo como algo dado; c) el conocimiento
como algo cierto que representa la verdad establecida, que tiene que ser asimilada por
los alumnos versus como problemático, provisional y tentativo, que sufre un proceso de
construcción y que está sometido a influencias sociales, políticas, culturales e históricas en
general; d) partir de una posición universalista en la que los alumnos deben experimentar
el mismo currículum, versus una particularista, en la que sólo deben ofrecerse algunos
contenidos a ciertos grupos; e) la cultura como algo común que fomente en el alumno
un conjunto de valores, normas y definiciones sociales versus las particularidades de
determinados ambientes que impriman su visión.
Por otro lado, Gimenoy Pérez (1996) distinguen una serie de dimensiones genéricas
que afectan cualquier área del currículum y les han permitido identificar diferencias
idiosincráticas entre los profesores, así como confirmar la existencia de mentalidades
colectivas que comparten determinados supuestos. Entre las que se pueden señalar:
la utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales;
la cultura del currículum como una cultura común para todos los alumnos; la inclusión
de problemas conflictivos y políticos en los contenidos de enseñanza; la consideración
del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a las posiciones relativistas,
históricas y constructivistas; o bien la concepción de áreas o disciplinas como lugar de
expresión de opciones diversas por parte de los profesores.
Las prácticas de los docentes en el aula están determinadas por la institución,
por el proyecto educativo, por el conocimiento profesional y asociado a sus
concepciones conformadas a partir de las creencias, significados, conceptos, así como
de los conocimientos, disciplinarios, pedagógicos y didácticos; todos ellos influyen en la
manera de percibir la realidad así como las prácticas que desarrollan. Las prácticas de la
enseñanza presuponen una posición ideológica y una visión particular de la disciplina,
así como de las creencias y saberes construidos a lo largo de la trayectoria académica de
los docentes. Definir las prácticas de enseñanza posibilita distinguir la buena enseñanza
y la enseñanza comprensiva. “La buena enseñanza implica la recuperación de la ética y
los valores en las prácticas de enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición
humana, pero desde sus actores en los ámbitos escolares” (Litwin, 1997: 94). Lo anterior
implica reconocer la historicidad del conocimiento, del sujeto y de la institución educativa,
y dejar de lado un discurso normativo y homogeneizador. La enseñanza comprensiva,
reconoce, comprende e interpreta las prácticas educativas como prácticas sociales,
construidas a través de mediaciones, epistemológicas y culturales, en un momento
histórico determinado.
La docencia aparece ligada a una visión sobre lo didáctico en cuya génesis juega
un importante papel el conocimiento teórico-práctico y la actividad reflexiva sobre la
práctica. Dicha concepción de didáctica alude a la teoría acerca de las prácticas significadas
en contextos socio-históricos en que se inscriben. En sentido amplio puede entenderse
como un fenómeno complejo por la multiplicidad de factores que lo determinan y por
su naturaleza siempre dinámica y en muchos sentidos impredecible (Gimeno, 1996;
Jackson, 1992; Woods, 1998). Y al profesor como “un profesional comprometido con el

299
conocimiento, que actúa a la manera de un artista o un clínico en el aula, que investiga,

experimenta, que utiliza el conocimiento para comprender los términos de la situación
del contexto, del centro, del aula, de los grupos y de los individuos, así como para diseñar
y construir estrategias flexibles adaptadas a cada momento, cuya eficacia y bondad
experimenta de forma permanente” (Pérez Gómez, 1994:29).
La didáctica concebida como un saber especializado de la enseñanza, constituye
un saber complejo que se desarrolla en el hacer cotidiano de las prácticas docentes
ejercidas a través de las interrelaciones subjetivas que entablan con los estudiantes, en
contextos culturales, sociales e institucionales normativos, polémicos y contradictorios.
Asimismo, “como una ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos básicos,
hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar
definición de su objeto de conocimiento y de acción: la enseñanza (…) como actividad
que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado.”
(Litwin, 1997: 43)
La didáctica dista de constituirse en un espacio de certezas absolutas, es el lugar
de convergencia entre las propuestas teóricas y las prácticas educativas; las decisiones
que el docente toma en cuenta para la selección y organización de las experiencias de
aprendizaje no se reducen a una mera elección de corte técnico sino una reconstrucción
compleja teórico práctica que se realiza con el propósito de que los alumnos aprendan.
“Esto significa, por parte de los docentes, una reconstrucción de las relaciones entre los
contenidos desde la problemática del aprender. La utilización de los medios incluidos
en las estrategias metodológicas constituye, en el caso de las prácticas universitarias,
resoluciones personales que dan cuenta del pensamiento del docente en relación
con la construcción del conocimiento” (Litwin, 1997:65). En el ámbito de la didáctica
contenidos y métodos constituyen dos dimensiones clásicas e indisociables, para analizar
el conocimiento en las aulas.
Los contenidos, como ya se dijo anteriormente, son recortes del conocimiento
disciplinar con la finalidad de ser enseñados, compartimentalizados y organizados en
asignaturas y áreas; la forma de abordarlos no se da cuenta de la génesis y desarrollo
conceptual de la disciplina, ni de los diversos posicionamientos teóricos. Se presentan
como verdades absolutas y no como construcciones teóricas que tratan de explicar la
realidad, que son controvertibles y discutibles por un lado, sin reconocer las diversas
elaboraciones y significados de los docentes y alumnos. Con frecuencia, el debate sobre
qué incluir y qué excluir no es acorde con la función asignada a la educación en una
sociedad, “estando orientado más bien en preservar las identidades históricas de las
disciplinas, las formas y los contenidos tradicionales de la organización del conocimiento
y la poderosa influencia de los intereses corporativos” (Opertti, 2006: 32). Por otro
lado, el intento de cambiar las fronteras de las disciplinas también implica redefinir las
posturas e identidades de los maestros (Braslavsky: 2001), así como el repensar distintas
formas de enseñar y de aprender.
El método ha sido el eje estructurante de la didáctica, es decir, las maneras de
enseñar y de propiciar el aprendizaje de los estudiantes, ha sido abordado por diversos
autores, desde Comenio en el siglo XVII hasta el momento actual. Las diversas posturas
didácticas, coexisten hasta nuestros días de manera no ortodoxa, dependiendo de la
época y de los proyectos político-educativos, se privilegian algunas en detrimento de las
otras, o bien se hacen combinaciones por momentos contradictorias. En la década de
los setenta del siglo anterior, el método ha sido conceptuado de manera prescriptiva,

300
BARRÓN, C. 51
sistemática, técnica y ahistórica. En los ochenta y noventa, surge un cuestionamiento a

esta postura y se arguye desde una perspectiva filosófica, ideológica, política y pedagógica
que el método se construye y que es el profesor quien tiene la responsabilidad social de
enseñar y quien tiene la posibilidad de hacerlo. Toda propuesta didáctica conlleva una
serie de conceptos teóricos, de propuestas metodológicas y perspectivas teóricas de la
educación.
En este sentido se puede reconocer la libertad que tiene el docente de recrear el
método en el aula, de recrear los contenidos y las formas de abordarlos, como ya se ha
señalado, en función de sus concepciones acerca de la didáctica.
Cada profesor despliega una manera particular para favorecer los procesos
de construcción del conocimiento, nos referimos a lo que Litwin (2000) denomina
configuraciones didácticas:
“Entendemos las configuraciones didácticas como la manera particular que despliega

el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica
una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos en que el docente
piensa su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, el
particular recorte de los mismos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje,
la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las
prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo
de negociaci6n de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que
involucran 1o metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar” (Litwin,2000:10).
La noción de configuración didáctica, ligada al proceso de intervención didáctica

que el docente realiza de manera intencional y con la finalidad de propiciar los aprendizajes
de los estudiantes, posibilita el reconocimiento de la puesta en juego de las concepciones
epistemológicas del profesor en torno al conocimiento, a su práctica, a la enseñanza, al
aprendizaje, al papel que juegan los contenidos en la construcción del conocimiento y a
la relación docente- alumno, en el contexto de la clase; como el espacio físico, temporal
y simbólico signado por relaciones interpersonales, representaciones sociales acerca
de las posiciones alumno-docente y relaciones de saber poder, “el aula así concebida,
ámbito institucional de realización de la clase como propuesta pedagógica, adquiere
connotaciones particulares derivadas de la cultura institucional. Es el territorio en el
que los sujetos sienten que se habilitan posibilidades para el despliegue de lo singular”
(Edelstein, 2011:191). Es el lugar de pertenencia del docente en el que puede habitar de
manera placentera o de forma rutinaria, así como experimentar, cuestionar y recrear sus
prácticas ante situaciones inciertas, conflictivas y complejas.
A manera de cierre
El debate en torno a las epistemologías de los docentes se enmarca en el ámbito de la
investigación educativa y en el de las ciencias sociales, ya sea desde la perspectiva de la
racionalidad técnica o de la racionalidad práctica.
Las creencias epistemológicas de los profesores, referidas a concepciones globales
y personales en torno a de lo educativo, de la didáctica, de la disciplina y de sus prácticas
cotidianas en el aula, tienen derivaciones diversas en el currículum. Las decisiones que
toman los profesores ante los diversos dilemas que se presentan en el momento de elegir

301
contenidos, metodologías y formas de evaluación, están permeadas por éstas, lo que no

implica que sean explicitadas previamente a la toma de decisiones. Lo anterior se explica
porque las creencias generalmente no son conscientes, operan de modo inconsciente y
el docente no las puede explicitar en el momento de la toma de decisiones ya que no
las reconoce como operantes en su pensamiento y en su subjetividad. “Las perspectivas
epistemológicas en los profesores no son independientes de concepciones más amplias,
de la cultura general exterior y de la pedagógica en sí que conjuntamente determinan
modelos educativos, delimitados y vigentes en determinados momentos históricos”
(Gimeno, 1989:234).
Las epistemologías que guían las acciones de los profesores en su práctica, en el
marco del currículum escolar, requieren analizarse críticamente a partir de la reflexión
sobre sus concepciones y creencias y su modificación a través de la praxis.
No obstante, se reconoce un avance con relación al estudio de las epistemologías
de los docentes al otorgar un lugar a los contextos escolares, al valor de los significados
de los profesores, a la narrativa para la construcción de los discursos, al reconocimiento
de una práctica histórica y socialmente determinada que configura otros enfoques
de construcción de la enseñanza. Es importante destacar que “este debate no sólo es
epistemológico, sino ideológico y político ya que atañe también a la pregunta respecto al
poder y control del conocimiento en la enseñanza (quién lo elabora, cómo se transfiere,
cuál es su influencia para mejorar la acción)” (Montero, 2001: 59).
Referencias bibliográficas
Altet, E. (2005). La competencia del maestro profesional o la importancia de saber
analizar las prácticas. En L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, P. Perrenoud, (Coords.),
La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias (pp. 22-54).
México: FCE.
Apple, M. (1986). Ideología y currículum. Madrid: Akal.
Barrón Tirado, C. (2009). Docencia Universitaria y Competencias Didácticas. Revista
Perfiles Educativos. México: IISUE, Núm. 125, 76-87.
Beillerot, J. (1989). Savoir et rapport au savoir. Paris: Éd. Universitaires.
Bernstein, B. (1985). Clases y pedagogías visibles e invisibles. Revista Colombiana de
Educación, Nº 15, Bogotá, 73-104.
Bolívar, A. (2008). Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad.
Archidona (Málaga): Aljibe.
Bourdieu, P. (2001). Science de la Science et Refléxivite. París: Raisons d’Agir.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977). La reproducción. México: Fontamara.
Braslavsky, C. (2001). La educación secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad? Análisis y
debate de proceso europeos y latinoamericanos contemporáneos. Buenos Aires:
IIEP.
Carter, K. y Doyle, W. (1996). Personal narrative and life history in leraning to teach.
En J. Sikula, T.J. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of Research on Teacher
Education. 2nd ed. (pp. 120-142). New York: Macmilan.

302
BARRÓN, C. 53
Coll, C. y Miras, M. (1993). La representación mutua profesor/alumno y sus repercusiones

sobre la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. Desarrollo
psicológico y educación II. Psicología de la Educación (pp. 297-313). Madrid:
Alianza Editorial.
Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E., (1992). Los contenidos de la reforma. Enseñanza y
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.
Connelly, F.M. y Clandinin, D.J. (1984). El método narrativo, la filosofía personal y las
unidades narrativas en el estudio del enseñante. En C. Marcelo, (1989). El
pensamiento del profesor. (pp. 32-48) Barcelona: CEAC.
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós
Díaz Barriga, A. et al (Coord.) (2003). La investigación curricular en México. México, D.F.:
COMIE/CESU-UNAM/SEP.
Díaz Barriga, A. et al. (1993). Currículum. Estado de Conocimiento, Cuaderno 14, Fascículo
1. La Investigación Educativa en los Ochenta, Perspectiva para los Noventa.
Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa, México.
Díaz-Barriga Arceo, F. (1997). La formación en la práctica del profesional universitario: un
modelo integral de docencia-servicio-investigación en el ámbito de la psicología
educativa. En Díaz-Barriga, A. (Coord.). Currículum, evaluación y planeación (pp.
42-54). México: COMIE/ ENEP-I-CESU-UNAM.
Doyle, W., (1986), Classroom organization and management. En M.C. Wittrock,(Dir),
Handbook of Research on teacher education (pp. 392-431). New York: Macmillan,
1986.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. Cuestiones
de educación.
Eggleston, J. (1980). Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel.
Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge
in research on teaching. En Darling-Hammond (Ed.). Review of Research in
Education, 20, 3-56. Washington, D. C.: A.E.R.A.
Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica.
México: Paidós.
Follari, R. (1982), El currículum como práctica social. En Encuentro sobre diseño curricular
(pp.45-69). México: Escuela Nacional de Estudios Profesionales Aragón,
Universidad Nacional Autónoma de México.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999). La escuela que queremos. México: Amorrortu/SEP.
Biblioteca para la Actualización del Maestro.
Gadamer, H. (1988). Verdad y método. Fundamentos de una humanística filosófica.
Salamanca: Sígueme (Hermeia, 7).
Giglia, A. (2002). Para comprender a Bourdieu. Sobre su teoría y práctica de la entrevista.
Trayectorias. Revista de Ciencias Sociales, México, Universidad de Nuevo León,
Año4, Núm.10, septiembre-diciembre, 27-40.
Gimeno Sacristán, J. (1989). El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid:
Morata.

303
Gimeno Sacristán, J. (2010). ¿Qué significa curriculum? En J. Gimeno, Saberes e

incertidumbres sobre el curriculum (pp. 21-45). Madrid, Morata.
Gimeno Sacristán, J. et al. (2008). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid:
Ediciones Morata
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1996), Comprender y transformar la enseñanza,
Madrid: Morata
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje, Barcelona: Paidós.
Hargreaves, D. (1977). Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid: Narcea.
Hernández, G. (2004). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós.
Jackson, P. W. (1992). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Jiménez, P. y Páez, R. (Comp.). (2008). Deseo, saber y transferencia. Un acercamiento
psicoanalítico a la educación. México: Siglo XXI.
Larraguivel, Ruiz, E. (1985). Reflexiones sobre la realidad del curriculum. Perfiles
Educativos, núms. 29-30, 65-77.
Lerbert, G, (1992). L´école du dedans. París: Hachette.
Lipovetsky, G. y Serroy, J. (2010). La cultura-mundo. Respuesta a una sociedad
desorientada. Madrid: Anagrama
Litwin, E. (1997). Corrientes didácticas contemporáneas. En A. Camiloni, El campo de la
didáctica. La búsqueda de una nueva agenda (pp. 75-90). Buenos Aires: Paidós.
Litwin, E. (2000). Las Configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la Enseñanza
Superior. Paidós: Buenos Aires.
Marcelo, C. (1989). El pensamiento del profesor. Barcelona: CEAC.
Marcelo, C. (2008). Políticas de inserción a la docencia: de eslabón perdido a puente para
el desarrollo profesional docente. En C. Marcelo, El profesorado principiante.
Inserción a la docencia (pp. 7-49). Barcelona. Octaedro.
Marrero, J. (2010). El currículum que es interpretado ¿Qué enseñan los centros y los
profesores y profesoras? En J. Gimeno, Saberes e incertidumbres sobre el
curriculum (pp. 221-245). Madrid: Morata.
Mc Laren, P. (1994). La vida en las escuelas: Una introducción a la pedagogía crítica en
los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI Editores.
Montero, L. (2001). La construcción del conocimiento en la enseñanza. En C. Marcelo
(Ed.), La función docente (pp. 47-84). Madrid: Síntesis.
Opertti, R. (2006). Cambio curricular y desarrollo profesional docente en la agenda del
Plan de acción global de la educación para todos (EPT). Revista PRELAC, No.3.
Diciembre, 28-49.
Pérez Gómez, A. I. (1994). La función profesional del docente al final del siglo: conflicto
de perspectiva. Escola Crítica, 3 (7), 9-20.
Perrenoud, P., (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica, 3ª. Ed. Barcelona: Editorial Graó.

304
BARRÓN, C. 55
Popkewitz, T. (1994). Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio

de las reformas educativas. Revista de Educación, 305, 103-137.
Porlán, R. (1989). Teoría del conocimiento, teoría de la enseñanza y desarrollo profesional.
Las concepciones epistemológicas de los profesores. Tesis doctoral. Universidad
de Sevilla.
Porlán, R., Rivero, A. y Martín, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemología de
los profesores II: estudios empíricos y conclusiones. Enseñanza de las Ciencias,
(2), 271-288.
Rodrigo, M.J.; Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas. Una aproximación
al conocimiento cotidiano. Madrid: Aprendizaje Visor.
Schön, D. (1998). La formación del profesional reflexivo. Barcelona-México: Paidós.
Shavelson, R. y Stern, P. (1981). Investigación sobre el pensamiento pedagógico del
profesor, sus juico, decisiones y conductas. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez
Gómez (Comps.) La enseñanza su teoría y su práctica (pp. 372-419). Madrid: Akal.
Shulman, L. S. (1986). “Those who understand: Knowledge growth in teaching”,
Educational Researcher, 15 (2), 4- 31.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard
Educational Review, 57 (1), 1-22 [Edic. español.: Conocimiento y enseñanza:
fundamentos de las nueva reforma. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, Granada, 9 (2), 2005, 30 pp.]. Disponible en: <http://
www.ugr.es/~recfpro/Rev92ART1.pdf>.
Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.
Sternberg, A. (1985). Beyond IQ: A Triadic Theory of Human Intelligence. New York:
Cambridge University Press.
Taba, H. (1973). Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel.
Tabachnick, B. R., & Zeichner, K. (1982). The impact of the student teaching experience
on the development of teacher perspectives, Journal of Teacher Education, 35,
28-36.
Tardif, M. y Gauthier, C. (2005). El maestro como “actor racional”: racionalidad,
conocimiento, juicio. En L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, P. Perrenoud, (Coords.),
La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias (pp. 309-354).
México: FCE.
Tardif, M., (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Tochon, F. (1991). L´enseignement statégique. Tolosa: EUS.
Tyler, R. (1971). Principios Básicos del Curriculum. Buenos Aires: Troquel.
Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la
educación. Barcelona: Paidós.
Young, M. (1988). Knowledge and control. En M. Landersman, (comp.). Currículo,
racionalidad y conocimiento, (pp.27-40) México: Universidad de Sinaloa.
Zeichner, K. y Gore, J. (1990). Teacher socialisocialization. En R.W. Houston, (Ed.), Handbook
of Research on Teacher Education (pp. 329-348). Nueva York: Macmillan.

305
Artículo concluido el 3 de febrero 2015

Barrón Tirado, C. (2015). Concepciones epistemológicas y práctica docente. Una
revisión. REDU - Revista de Docencia Universitaria, 13 (1), 35-56.
Publicado en http://www.red-u.net
Concepción Barrón Tirado

Universidad Nacional Autónoma de México
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Mail: baticon3@hotmail.com
Licenciada, Maestra y Doctora en Pedagogía por la UNAM. Actualmente es Investigadora

Titular “C” del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Es
miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II. Tiene una antigüedad como
académica de 34 años en la UNAM. Sus principales líneas de investigación son Didáctica,
Currículum, Mercado de trabajo, Formación profesional y Estudios de posgrado. Es
autora de los libros Formación profesional en la educación superior. Proyectos y prácticas
curriculares y Universidades privadas. Profesionales de la educación. Como cargo
honorífico, es la actual presidenta del Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE).

306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
320
321
322
323
324

Antología Epistemología y Pedagogía

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Antología Epistemología y Pedagogía

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Licenciatura en

Dra. Alma Hortencia Olmeda Aguirre

M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

M.C. Elda Lucía González Cuevas

Lic. Marcial Martínez del Villar

Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Dra. Adela Morales Parra

Programa indicativo ................................................................. …………………………….

Unidad 1: El problema epistemológico ................................... .…………………………..

1.1 Condiciones del conocimiento

Villoro, L. (1989). Introducción. Del problema y del método en Creer, saber,

Bachelard, G. (2000). La noción de obstáculo epistemológico en La formación del

Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. & Passeron, J. C. (2002). Epistemología y

1.2. Condiciones del conocimiento en pedagogía

Hoyos, C. A. (1992). Epistemología y pedagogía en Epistemología y objeto

Gettier, E. L. (1974). “¿ Una creencia verdadera justificada es conocimiento?.....

Unidad 2: Sobre Teoría ..............................................................………………………...

2.1. Naturaleza de la teoría científica.

Moore, T. W. (1995). Cap. I Teoría de la educación en Introducción a la teoría

2.2. Naturaleza de la teoría práctica-normativa

Moore, T. W. (1995). Capítulo 3. Teorías Históricas de la Educación………………

Colegiado Nacional de Desarrollo Educativo, Cultural y Superación Profesional.

Picco, S. & Orienti, N. (Coords.) (2017). Capítulo 1.Las relaciones

UNIDAD 3. Una visión epistemológica de la teoría curricular……………………..

3.1. Teoría curricular y epistemología

Darós, W. R. (2000). Ciencia y teoría curricular ……………………………

3.1.1. El dilema epistemológico y didáctico en el currículum de la

Quintanilla, M. R. (1999). El dilema epistemológico y didáctico en el

3.1.2. Fuentes epistemológicas y contextuales para la generación del

Mendoza, F. & González, T. (2015). Fuentes epistemológicas y

3.1.4. Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas.

Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. ..

Barrón, C. (2015). Concepciones epistemológicas y práctica docente……...

Porlán, R, Rivero, A. & Del Pozo, M. (1997). Conocimiento profesional y

NOMBRE UNIDAD UPES

Plantear la necesidad del análisis epistemológico en pedagogía, exponiéndolo y

a) La primera unidad explora la discusión sobre las condiciones que han de

b) En la segunda unidad se trata de establecer, para efectos del curso, qué se

c) La tercera unidad busca ejercitar, desde una mirada epistemológica, un

El propósito de ello reside en cuestionar las razones filosóficas que subyacen a

UNIDAD I. El problema epistemológico

1.1. Condiciones del conocimiento.

UNIDAD II. Sobre teoría

2.1. Naturaleza de la teoría científica.

UNIDAD III. Una visión epistemológica de la teoría curricular

3.1. Teoría curricular y epistemología

 Lectura y análisis de la bibliografía.

 Elaboración de fichas de trabajo o reportes de lectura, integración de portafolios

 Participación en glosario, debates, foros, wikis, coloquios, paneles y

 Experiencias reflexivas de trabajo colaborativo de aprendizaje: Participación

 Presentación de audiovisuales a manera de exposición en clase por equipos

 Elaboración de ensayos, reseñas e informes que incluyan la orientación de

Nota: la implementación de estas actividades está sujeta a las condiciones

De acuerdo con esto último es claro que en el curso no se tratará de la mera

Por lo tanto, se propone que la metodología de la intervención didáctica se oriente

- Diseño y aplicación de entrevistas a docentes de la UPES, para redactar informe

- Producción de organizadores previos como mapas conceptuales, mapas

- Redacción de reseñas, artículos y/o ensayos académicos, monografías,

- Consulta crítica de información bibliográfica impresa y electrónica a manera de

- Elaboración de portafolio de evidencias con base en rúbricas y listas de cotejo

Reportes de lectura Participación asertiva (individual y Fichas, resúmenes o

1. Bachelard, G. (2000). La noción de obstáculo epistemológico en La

¿Una creencia verdadera justificada es