EL BASILISCO, nmero 7, mayo-junio 1979, www.fgbueno.

es

CRITICA DE LIBROS

EDUCACIN Y CIENCIA
PILAR PALOP JONQUERES
Oviedo

esde hace ya algn tiempo, el Departamento de Ciencias de la Educacin de la

Universidad de Salamanca ha tomado la
saludable iniciativa de organizar anualmente un seminario en el que la vanguardia del gremio de pedagogos puede reunirse y cambiar impresiones. Recientemente se ha publicado un libro (1) que recoge las ponencias y comunicaciones presentadas en el seminario de
1977, cuyo tema era Problemas epistemolgicos de las
ciencias de la educacin. Los pedagogos que all participaron A. Escolano, M. Fernndez, R. Castro, J. Carrasco, J. Ortega, A. Prez (2) y J. Gimeno pertenecen todos a las generaciones jvenes y sus posiciones no estn
ya inspiradas en la filosofa escolstica sino, en todo caso,
en las de la filosofa analtica, en las doctrinas positivistas
o en Piaget. Interesados por las ltimas corrientes de la
Teora de la Ciencia y de la Epistemologa gentica, ofrecen un intento de interpretar las ciencias de la educacin a la luz de los nuevos marcos epistemolgicos, con
la salvedad de J. Carrasco, que prefiri retrotraerse a las
ideas clsicas de Herbart sobre la ciencia de la educacin.
Aparte de las personas citadas, V. Snchez de Zavala
y M. A. Quintanilla participaron, tambin, en el Seminario. N o son, ciertamente, pedagogos, pero el primero fue
llamado para hablar de la Lingstica, en cuanto modelo
de ciencia humana riguroso y Quintanilla como especialista en Teora de la Ciencia.

(1) Colaboracin: Epis

ia y Educacin. Salamanca, Sigeme, 1978.

(2) A. Prez es autor de una monografa, publicada hace muy poco y

centrada tambin en los problemas de las ciencias de la educacin como
ciencias humanas y ciencias normativas: Las fronteras de la educacin. Madrid, ZYX, 1978.
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A decir verdad, casi todas las intervenciones excepto la de Escolano soslayaban astutamente el espinoso tema de las ciencias de la educacin. Nadie se atrevi
all, p.e., a precisar cules son esas ciencias, pues los criterios al uso para determinarlas son cambiantes, y el tema
debi parecer muy resbaladizo. De modo que en el memorndum de aquel importante seminario, los protagonistas del ceremonial consiguieron escamotearse y no aparecen por ningn lado. Todos los participantes hacen como si conocieran sin equvoco la identidad de las ciencias
de la educacin pero , por si acaso, ninguno se decide a
mencionarlas.
Tampoco nadie pone en duda que se trata, efectivamente de ciencias lejos ya de aquellas antiguas disputas
sobre si la educacin era, ms bien, materia de arte y
solamente Escolano trata de indagar por qu llamamos
hoy ciencias de la educacin a lo que hace todava muy
pocos aos se llamaba Pedagoga.
Parece haber un consensus previo segn el cual las
ciencias de la educacin son ciencias humanas. Quintanilla
da una razn ontolgica: el fenmeno o proceso de la
educacin es eminentemente humano (p. 92). La consecuencia epistemolgica primera es en palabras de M.
Fernndez que la investigacin en el campo de la educacin debe integrarse en el continente interdisciplinario
que denominamos ciencias humanas (p. 157).
Se parte, pues, de una presuposicin que apenas si se
cree preciso argumentar: las ciencias de la educacin son
ciencias humanas porque tratan del hombre (tambin las
ciencias mdicas a diferencia de las veterinarias tratan
del hombre y, sin embargo no se las concibe por ello
como ciencias humanas). La mayor parte de las interven93

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ciones consisten en meras explanaciones tautolgicas de

ese supuesto de partida: las ciencias de la educacin, en
tanto que ciencias humanas, utilizan modelos (Miguel Fernndez), son ciencias normativas y prcticas (M.A. Quintanilia, R. Castro, M. A. Prez) y estn ineludiblemente
asociadas a ideologas (Quintanilla, R. Castro). Se distinguen en ellas la teora de la praxis y as J. Ortega habla de ciencia de la educacin y accin de influencia
(p. 142), A. Prez de una dimensin descriptivo-explicativa y una dimensin proyectiva (p. 150) y J. Jimeno
de ios componentes explicativo, normativo y utpico.
Con ello no dicen, seguramente, nada que sea falso, pero
tampoco nada nuevo con respecto a lo que estaba implcito en la consideracin de las disciplinas educativas como
ciencias. Todas las ciencias conllevan un componente
prctico; todas estn asociadas a ideologas y a componentes ideolgicos; todas tratan de ser explicativas y utilizan modelos; todas contienen normas, e^c. Son stos rasgos genricos, que no especifican a las ciencias de la educacin, ni subrayan sus rasgos distintivos.
El hablar de las ciencias de la educacin de un modo
puramente externo y formal, sin pronunciarse sobre los
problemas particulares de estas disciplinas es, sin embargo, un modo muy cmodo de no entrar nunca en el fondo
de la cuestin. Y el fondo de la cuestin no es aqu la
epistemologa o la teora de la ciencia. Las llamadas ciencias de la educacin, por muchas vueltas que se les de,
no constituyen, me parece, ninguna unidad gnoseolgica.
Algunas de ellas son ciencias histricas como la Historia de la Educacin, otras son ciencias psicolgicas, sociolgicas, etc. Habra, en todo caso, que analizarlas por
separado. Pero difcilmente puede el concepto de ciencias de la educacin ser justificado epistemolgicamente
cuando no es, l mismo, un concepto acuado con criterios epistemolgicos. Son razones de poltica y de filosofa de la educacin las que subyacen a este concepto. Y no
se trata ya de componentes ideolgicos en sentido genrico, sino de ciertas coordenadas muy precisas que comprometen ntegramente las tareas pedaggicas tanto en su
aspecto econmico-poltico como en su aspecto profesional.
Seguramente, esa preocupacin por definir y comprender la naturaleza de las llamadas ciencias de la educacin ha venido estimulada, entre otras cosas, por la
presencia, en los ltimos aos, de una asignatura titulada
Introduccin a las ciencias de la educacin que figura como
disciplina propedutica en los planes de estudio de las
Facultades de Filosofa y Ciencias de la Educacin y que
viene a sustituir a la antigua Pedagoga. Esta asignatura no
tiene parangn en ninguna otra Facultad universitaria. No
existe, en Medicina, una Introduccin a las ciencias Mdicas, ni en Fsica un Introduccin a las ciencias fsicas, ni en Historia una Introduccin a las ciencias histricas. Por qu, en cambio, existe en las queahora se llaman, asimismo. Facultades de Ciencias de la Educacin y
no, como antao, de Pedagoga?.
A. Escolano subraya que la sustitucin de la etiqueta acadmico-cientfica 'pedagoga' por la de 'ciencias de la
educacin' no obedece a razones de simple mudanza formal, sino que responde a mutaciones conceptuales y estructurales (p. 17). Entre esas mutaciones conceptuales
seala la circunstancia de que la educacin no es estudiada
hoy por una sola ciencia, sino por mltiples ciencias, relacionadas entre s. Indudablemente, sta es una razn
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poderosa, pero no la nica relacionada con el cambio de

terminologa, puesto que tambin la Medicina es estudiada por un enjambre de disciplinas Anatoma, Fisiologa,
Farmacologa, Patologa... y sin embargo no se habla de
ciencias de la salud.
Escolano subraya, adems, otras razones, como las siguientes: a) el espritu positivista habra impregnado
tambin los estudios de pedagoga". Las disciplinas educativas tenderan a ser concebidas, cada vez ms, como
ciencias experimentales, anlogas en sus mtodos a las
ciencias naturales y desvinculadas de la Filosofa, b) El
punto de vista pragmtico que quedara reflejado en la
expresin ciencias de la educacin, de raigambre anglosajona habra prevalecido sobre el punto de vista tradicional, predominantemente especulativo y normativo,
c) Existira, adems, un intento de romper el sentido
limitativo del trmino pedagoga que, por razones etimolgicas, hara referencia a la educacin del nio y, por tanto,
a la escuela y a los contenidos instructivos. En la actualidad se abrira paso una concepcin ms ambiciosa de la
Pedagoga, que pugnara por extender su cometido a
todas las edades del desarrollo (educacin permanente,
del adulto, etc.), a todas las situaciones de la vida y no
slo a la escuela, as como a la formacin integral de la
persona y no slo a los contenidos iritructivos, etc.
Todos estos factores deben, sin duda, haber influido,
y un tratamiento histrico sobre los pormenores de ese
cambio terminolgico podran como dice el propio Escolano (p. 16) arrojar luz sobre el asunto. Pero estas
circunstancias han incidido igualmente en las restantes
ciencias pues en muchas otras ha prevalecido igualmente el espritu pragmtico y positivista, los esfuerzos por
alejarse lo ms posible de la Filosofa, as como un expansionismo reductivista, casi imperiaUsta. Habra, entonces
que explicar por qu solamente en Pedagoga h parecido
necesario un cambio terminolgico que rompa con la tradicin anterior.
Un aspecto de este cambio podra, tal vez, estar relacionado con el hecho de que la palabra pedagoga se
percibira como habiendo estado vinculada, durante siglos, a lo que G. Bueno ha llamado organizaciones totalizadoras (3), es decir, a organizaciones que, como la
Iglesia y ms modernamente el Estado sovitico, p.e.
incluyen en su proyecto el planeamiento prcticamente
integral de la conducta humana.
(Como contraprueba, se puede aducir que en los pases del Este se sigue estudiando Pedagoga y las instituciones correspondientes a nuestros Institutos de Ciencias
de la Educacin se llaman all Academias de ciencias pedaggicas).
El uso de ciencias de la educacin en lugar de pedagoga traducira, posiblemente, el intento de abolir la
unidad normativa e ideolgica que conlleva un sistema
pedaggico totalizador y sustituirlo por el pluralismo
de una visin en apariencia ms asptica, pero tambin
ms escptica, en donde como ha subrayado R. Castro
(p. 124) la eficacia puramente tecnocrtica y de rentables) BUENO; El papel de la Filosofa en el conjunto del saber. Madrid,
Ciencia Nueva, 1970, pp. 29 y ss.
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lidad econmico-poltica de la educacin se antepone a

los fines edificantes, morales o polticos.
N o se puede pasar por alto, me parece, que la sustitucin de la Pedagoga general por la perspectiva de las
Ciencias de la Educacin ha sido en nuestro pas un fenmeno concomitante a la creacin de los Institutos de
Ciencias de la Educacin con prstamos del Banco Mundial e inspirados en las directrices de la UNESCO (4).
Ahora bien, la UNESCO, como organismo internacional, no es, evidentemente, una organizacin totalizadora. Necesariamente debe contemplar una pluralidad
de pases con sistemas polticos diferentes y diferentes religiones. No puede, entonces, planear una educacin integral. Se interesa por la educacin ms como problema
tecnolgico y poltico que como problema moral. Su
punto de mira es, sobre todo, el que las inversiones de los
Estados en materia de educacin sean lo ms rentables y
econmicas posibles (5), para lo cual cree necesario recabar el concurso de diferentes ciencias y medios tecnolgicos (6).
En efecto, las transformaciones cientficas y tecnolgicas de la sociedad industrial parecen exigir, cada vez
ms, la preparacin de gentes cualificadas que puedan integrarse en las nuevas formas de produccin. Pero esos
conocimientos tan complejos y cualificados no pueden ser
impartidos ya, de manera informal, en el seno de la familia o en el propio ambiente de trabajo. A pesar de las reiteradas propuestas de desescolarizacin de Ivn Illich
(7), los pases propenden a una institucionalizacin progresiva e integral de la educacin. Ciertas instituciones
pblicas como Colegios, Escuelas, Universidades, asumen
la tarea de formar especialistas para los diferentes cometidos y servicios.
Ahora bien, los grandes costos de estas instituciones
las convierten, cada vez mas, en empresas econmico-po-

(4) Cuando los ICE fueron creados en Espaa existan ya instituciones

anlogas en otros pases. Se trata de instituciones que, al margen de
cmo funcionan realmente en la prctica, se conciben como orientadas a
la investigacin educativa, a la planificacin educacional y a la formacin
del profesorado. Piaget en Educacin e instruccin (Buenos Aires, Proteo,
1968, pp. 22-23) habla de tres grandes tipos de estos institutos: las academias de ciencias pedaggicas en rigor, en las repblicas del Este;
los institutos de ciencias de la educacin o departamentos de educacin,
adscritos a las Universidades en forma de Facultades, de departamentos
o de institutos interfacultades y los centros, oficiales o no, de investigacin, independientes de las academias y de las universidades (museos
pedaggicos, etc.).
(5) Cf. VAICEY: La educacin en el mundo moderno. Madrid, Guadarrama, 1967, pp. 10 y ss.
(3) Cf. FAURE y otros: Aprender a ser. Madrid, Alianza/UNESCO 1975
(4" ed.).
(7) Cf. ILLICH: La sociedad desescolarizada. Barcelona, Barral, 1978, pp.
103-105.
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lticas a cargo de los Gobiernos, los cuales tienen que invertir en educacin una parte considerable del erario pblico. Y as, en este marco donde la educacin se concibe,
ante todo, como una inversin pblica, comienza a surgir,
por parte de los Estados, la exigencia de que esa inversin
sea lo ms econmica posible. Se intenta confiar la planificacin educativa a cientficos y tecnlogos de las ms
diversas especialidades, para que garanticen'la eficacia del
proceso.
Se quisiera hacer de la educacin una ciencia exacta,
una tcnica de perfecta eficacia, una produccin rentable.
La expresin ciencias de la educacin responde a esos
desiderata.
Cuando se habla de ciencias de la educacin se habla, pues, desde esas coordenadas en las cuales la educacin no se concibe ya como una labor artesanal, sino
como un proceso de produccin de tcnicos y cientficos,
proceso que ha de ser programado, a su vez, de acuerdo
con los ltimos avances de la ciencia y de la tecnologa.
Tal es el punto de vista promovido por los organismos
internacionales del rea occidental, organismos que estn,
a su vez, patrocinados por Estados econmicamente poderosos y al servicio de sus economas de mercado. Los fines
econmico-polticos mencionados dictan tambin lo que
ha de ser y lo que no ha de ser enseado, las materias que
carecen de importancia y las que detentan el mayor peso
dentro de los curricula escolares. La msica, p.e., y las artes en general, se encuentran prcticamente ausentes de
los estudios estndar. Las actividades artsticas no son rentables en la economa de mercado de los pases occidentales; en los pases del Este son actividades subvencionadas por los Gobiernos y, de acuerdo con el ideario marxista del hombre total, se les concede mayor importancia.
Con todo, la concepcin, en nuestro pas, de los pedagogos como cientficos y de las disciplinas educativas como
ciencias contrasta profundamente con la realidad. Apenas
si existe aqu investigacin didctica. Los llamados cientficos de la educacin los pedagogos son a lo sumo
fillogos para los cuales los libros y las revistas son casi el
nico material de experiencia. Las Facultades de Ciencias
de la Educacin carecen de escuelas anejas y centros experimentales de enseanza. Los profesores que ejercen la
docencia en los diferentes niveles difcilmente daran
crdito a la idea de que su labor est inspirada y avalada
por las ciencias de la educacin.
Cuando los maestros de Enseanza General Bsica o
los profesores de BUP insisten en que los cientficos de la
educacin tienen muy pocas cosas que aportarles no lo dicen gratuitamente, sino por experiencia. Las llamadas
ciencias de la educacin la psicologa del aprendizaje,
las didcticas experimentales, la organizacin y administracin educativa, etc. son bienes de importacin que se
han introducido en nuestro pas de un modo mimtico,
pero que apenas si han incidido en nada en el tradicional
arte de ensear o acaso han incidido negativamente (un
ejemplo especialmente penoso lo constituye la enseanza
de las matemticas en los ltimos diez aos). Pero la Pedagoga espaola sigue empeada en revestirse con el falso ropaje de las ciencias, volviendo la espalda deliberadamente a la reflexin filosfco-poltica, de la que est, sin
embargo, muy necesitada.
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