\ 1

A. ESCOLANO - V. SÁNCHEZ DE ZAVALA

M. FERNANDEZ PÉREZ - M. A. QUINTANILLA
R. CASTRO - J. G. CARRASCO - J. ORTEGA
A. PÉREZ - J. GIMENO

EPISTEMOLOGÍA
Y EDUCACIÓN

EDICIONES SIGÚEME - SALAMANCA -1978

PEDAGOGÍA Y SOCIEDAD 8 Contenido

Presentación 9

PONENCIAS 13
Las ciencias de la educación. Reflexiones sobre algu-
nos problemas epistemológicos: Agustín Escolano 15
La lingüística y las ciencias humanas: Víctor Sán-
chez de Zavala 27
Modelos conceptuales de las ciencias humanas y su
aplicación a las ciencias de la educación: Miguel Fer-
nández Pérez 51
El estatuto epistemológico de las ciencias de la educa-
ción: Miguel A. Quintanilla 92
Ideología, ciencia y praxis de la educación: Ramiro
Castro Santamaría 119

COMUNICACIONES 127
El problema de la ciencia de la educación desde la pers-
pectiva de J. F. Herbart: Joaquín G. Carrasco 129
Cubierta: Félix López - Hacia una ciencia de la educación: José Ortega 141
Ciencias humanas y ciencias de la educación: Ángel
Pérez Gómez 152
© Ediciones Sigúeme, 1978
Apartado 332 - Salamanca (España) Explicación, norma y utopía en las ciencias de la edu-
ISBN 84-301-0740-1 cación: José Gimeno Sacristán 158
Depósito legal: S. 246-1978
Printed in Spain Bibliografía 167
Imprime: Gráficas Ortega, S. A.
Polígono El Montalvo - Salamanca . Apéndice 173
 Las ciencias de la educación.
Reflexiones sobre algunos problemas
epistemológicos
Agustín Escolano

1. Introducción

Las ciencias de la educación, como la mayor parte de las cien-

cias del hombre, han alcanzado en los últimos decenios un ex-
traordinario desarrollo, tanto en lo que se refiere a la expansión
cuantitativa de las investigaciones, básicas y aplicativas, como en
lo que afecta a los modelos conceptuales y métodos de trabajo.
No es preciso acumular argumentaciones para validar la ante-
rior afirmación, toda vez que es fácilmente constatable en los re-
pertorios documentales, en los programas de enseñanza e inves-
tigación de los centros especializados e incluso en los contenidos
informativos de muchos medios convencionales de comunica-
ción. Por otra parte, también puede comprobarse sin dificultad
el creciente interés de muchos sectores científicos por el tema edu-
cativo, así como la continua incidencia de diversos planteamien-
tos ideológicos en el tratamiento de los problemas de la educa-
ción.
Este crecimiento del sector educativo, en extensión y en in-
tensidad, comienza a plantear cuestiones de índole estructural
y epistemológica, algunas de las cuales se van a someter a dis-
cusión en este trabajo.
No hay duda de que existe una correlación evidente entre los
procesos de crecimiento en un cuerpo de conocimientos y el au-
mento de las preocupaciones conceptuales. A este respecto, puede

15
afirmarse que, a medida que la ciencia crece, se desarrolla tam-
bién una línea de reflexión sobre la ciencia misma, sobre sus es-
tructuras y métodos.
La situación actual de las ciencias de la educación exige re-
planteamientos epistemológicos, tanto por el incremento de los
datos científicos capitalizados en el sector, como por las múlti-
ples relaciones'disciplinarias establecidas en la investigación.
El problema que aquí se suscita tiene ciertamente varias dimen-
siones. En primer término, exigiría un tratamiento histórico. El
recurso a la historia de la ciencia es imprescindible para efectuar
un balance actualizado de los datos del conocimiento cientí-
fico acerca de los problemas de educación. Este planteamiento sus-
citaría numerosos trabajos documentales e interpretativos, que no
es posible ni esbozar aquí, pero a los que es imprescindible aludir.
Por otra parte, sería preciso también llevar a cabo un análisis de
las líneas de investigación dominantes en el panorama actual de
las ciencias de la educación, a fin de detectar los modelos formales
y metodológicos que las informan.
Evidentemente estos objetivos, aunque no pueden ser olvida-
dos como perspectiva, tampoco es posible abordarlos. Nos limi-
taremos a presentar algunos datos y problemas que pueden cons-
tituir puntos de partida útiles y necesarios para seguir profundi-
zando en las cuestiones que nos interesan.
Desarrollaremos dos puntos básicos como materia de discusión:
a) el significado de la pluralidad y positividad de las ciencias
de la educación y los problemas de unidad e interdisciplinarie-
dad; b) las relaciones entre filosofía y ciencias de la educación,
en el marco de las discusiones epistemológicas contemporáneas.
2. Pluridisciplinariedad y positividad en las ciencias de la educación
Un primer punto de reflexión lo puede constituir el análisis
de los cambios que se han producido en los últimos años en rela-
ción con la estructura y los contenidos de los estudios sobre edu-
cación, transformación detectable en la nueva terminología aca-
démica y bibliográfica \. La expresión «ciencias de la educación» seáreas
mente en los planes de estudios universitarios, en los títulos de la produc- todológicas, fácilmente detectables al observar cómo las ciencias
ción bibliográfica contemporánea —libros y revistas—, en la denominación
de los centros de formación e investigación postuniversitarios (Institutos de
Ciencias de la Educación) y en las de asociaciones profesionales y científicas,
reuniones y congresos. Se trata, pues, de un hecho ampliamente constatadle,
aunque en algunos medios científicos se siga empleando la denominación
tradicional de «pedagogía» y en otros ambas expresiones. En todo caso, siem-
pre se acepta el pluralisn • Jel corpas de los estudios educativos.
16
La sustitución de la etiqueta académico-científica «pedagogía»
por la de «ciencias de la educación» no obedece a razones de sim-
ple mudanza formal, sino que responde a mutaciones conceptua-
les y estructurales que afectan profundamente al ámbito y pers- i
pectivas de lo que tradicionalmente hemos venido considerando.'
como ciencia pedagógica. j
El cambio terminológico comporta, en nuestra opinión, den-í
tro de una primera aproximación, dos claras significaciones:
a) una tendencia epistemológica pluridisciplinar; b) la polari-
zación de la denominación en torno al objeto de estudio cientí-
fico, en nuestro caso la educación, que aparece explícitamente
en la denominación.
La primera nota —el carácter pluridisciplinar de los estudios
sobre educación— pone, por de pronto, en tela de juicio el sentido
unitario que se atribuye normalmente a la pedagogía 2. Esta ob-
servación podría originar largas y complejas discusiones en tor-
no al pluralismo perspectivista de las investigaciones educativas
y a las alternativas de integración.
El desarrollo pluridisciplinar de las ciencias de la educación
podría explicarse en función de dos tipos de condicionamientos:
unos internos al progreso y diversificación de la misma ciencia
pedagógica; otros derivados de los contactos con disciplinas ex-
teriores a la ciencia de la educación.
De una parte, hay que reconocer que, en su propia dinámica
interna de crecimiento, la pedagogía ha ido generando ciertos
sectores de conocimiento especializados y relativamente autóno-
mos, aunque vinculados a la estructura unitaria de la ciencia de
la educación. Las taxonomías, clásicas y contemporáneas, de los
saberes pedagógicos reflejan diferenciaciones científicas, tanto por
el método que emplean —empírico, histórico, comparado— como
por el cuerpo temático que abarcan —didáctica, orientación, edu-
cación diferenciada, organización institucional de la educación,
etcétera.
Por otro lado, la expansión de la investigación educativa, so-
bre todo en las últimas décadas, ha exigido aproximaciones hacia
otras científicas, con
ha generalizado las que se han establecido útiles rela-
rápida-
ciones interdisciplinarias de diverso tipo.
En primer lugar, habría que subrayar las concurrencias me-
2. Hay que consignar también que un giro terminológico y conceptual
del mismo sentido que el señalado para las ciencias de la educación se ha ope-
rado en otros sectores de las ciencias del hombre. A este respecto, se habla de
ciencias económicas, sociales, políticas, de la información, médicas o di )a
salud, etc.
17
de la educación utilizan los mismos esquemas y técnicas de in-
vestigación que las demás ciencias humano-sociales. Esta coin-
cidencia metodológica favorece el progreso de todo el conjunto
científico, toda vez que la aparición o perfeccionamiento de cual-
quier utillaje investigador en un sector determinado permite su
inmediata extrapolación a los restantes campos.
Otra modalidad de relación científica se establece al extrapolar
y aplicar datos de determinadas disciplinas —biología, psicolo-
gía, sociología, historia, economía, etc. — al análisis de los hechos
educativos, a fin de satisfacer las demandas explicativas y prag-
máticas que se plantean en el sector educación y que requieren
conocimientos previos y básicos muy diversos, como los relati-
vos a los procesos de aprendizaje, estructura y dinámica social,
historia de la ciencia, variables económicas, técnicas de plani-
ficación, etc.
En muchos de estos casos, la relación interdisciplinaria esta-
blecida no tiene un sentido meramente aplicativo, sino transac-
cional, ya que las ciencias en interacción salen mutuamente enri-
quecidas en el contacto. Los estudios sobre actitudes en el aula,
por ejemplo, pueden constituir un campo común de investiga-
ciones psicológicas y educativas, de los que, además de las con-
clusiones didácticas que generen, pueden obtenerse también es-
pecificaciones importantes para la ciencia general de comporta-
miento. Lo mismo podría decirse de otros trabajos en los que se
correlacionan la investigación educativa con la sociológica, eco-
nómica, histórica o tecnológica.
En relación con lo apuntado anteriormente, podría también
demostrarse que, en ocasiones, las ciencias humanas concurren
al estudio de los hechos educativos por necesidades internas a sus
propios objetivos. ¿Cómo podrían explicarse, sin el recurso a los
estudios sobre educación, los procesos de endoculturización, so-
cialización, cambio de mentalidades, desarrollo de la persona-
lidad individual, etc?
Todas las consideraciones expuestas hasta aquí ayudan a com-
prender cómo se ha ido diferenciando progresivamente el campo
disciplinario de las ciencias de la educación. También explican
por qué los manuales clásicos de pedagogía, que no hace mucho
tiempo englobaban todo el patrimonio científico sobre educación,
resultan ya inservibles para acoger la gran floración de estudios
que, desde las preocupaciones pedagógicas internas o desde otras
ciencias humanas y sociales, se están llevando a cabo sobre el
fenómeno educativo. La amplitud de las relaciones disciplinarias
establecidas justifica ya suficientemente la adopción generalizada
de la expresión plural «ciencias de la educación».
18
Pero, además de esta tendencia multidisciplinar, el cambio
terminológico comporta una referencia explícita al objeto de es:
tudio —la educación—,_ lo que exige también, á nuestro enten-
der, alguna reflexión.
En principio, el cambio podría ser interpretado y valorado
como una muestra del realismo epistemológico que hoy domina
en los estudios científicos sobre educación, lo que ayudaría a ex-
plicar el origen anglosajón de la nueva expresión, en cuyos me-
dios intelectuales, como es sabido, suelen originarse las corrientes
más pragmáticas 3. „
Pero, más allá de las explicaciones sociológicas y culturales
que permiten constatar la génesis y difusión de la expresión «cien-
cias de la educación», el cambio puede^ser entendido como una
tendencia hacia la positividad científica y, consecuentemente, hacia
la desvinculación de la filosofía, ámbito con el que el saber peda-
gógico ha mantenido, desde su origen, una clara y profunda de-
pendencia.
Según esta significación, las ciencias de la educación tende-
rían, como las demás ciencias del hombre, a emanciparse de cual-
quier tutela especulativa normativa y a construir su corpus y su
metodología sobre la base de la observación y experimentación
de los hechos reales. El método hipotético-deductivo-experimen-
tal, completado con otros modos de análisis cualitativos, sería el
garante de la validez y objetividad científicas. En consecuencia,
sólo las teorías de extracción empírica liberarían a las ciencias de
la educación, en una interpretación tan estricta, de signo posi-
tivista, de ser una simple variación sobre la filosofía o de reducirse
a un modo de especulación arbitraria.
El planteamiento no es nuevo. Desde el positivismo y experi-
mentalismo del siglo XIX y principios del XX, los cultivadores de
este campo han intentado formular las bases para la construc-
3. Conviene hacer notar también que en los países latinos subsiste el uso
de la palabra «pedagogía», aunque la utilización de fórmulas plurales es cada
vez más frecuente. En España, por ejemplo, se entrecruzan las dos expresio-
nes. Por su tradición, el término «pedagogía» goza aún de un amplio consen-
so en muchos medios intelectuales y profesionales, pero el impacto de la co-
rriente nueva también se deja notar en la nomenclatura de las instituciones,
en los planes de moderna factura y en el lenguaje ordinario. Las traducciones
latinoamericanas de la producción bibliográfica en lengua inglesa han con-
tribuido poderosamente a introducir y extender la expresión «ciencias de la
educación». También ha influido el uso que se hace de esta denominación en
los organismos e instituciones internacionales, en los que sin duda está más
prestigiada que la tradicional.
19
 ción de una «ciencia de la educación»4, alejada del utopismo 5
y edificada mediante la lógica inductiva y las aportaciones de las
nacientes ciencias humanas6. Todos los representantes de la lla-
mada «escuela nueva» (Reddie, Montessori, Ferriére, Decroly, etc.)
tratarán de validar sus métodos con la observación y el recurso
a los datos <de las disciplinas humanas empíricas, en la esperanza
de contribuir a la elaboración de una «pedagogía científica».
Finalmente, los experimentalistas (Binet, Neumann, Lay, Thorn-
dike, Buyse) intentarán determinar, a través de la medida y la cuan-
tificación, las leyes que rigen el funcionamiento de los hechos edu-
cativos '.
Algunas obras de orientación positivista, como las de Bain
y Demoor-Jonckeere 8, reflejan en sus mismos títulos el giro epis-
temológico. Por su parte, John Dewey apuntaba, desde América,
hacia una nueva concepción de la ciencia de la educación, en el
marco de su posición pragmática e instrumentalista, que recoge
los enfoques y aportaciones de las ciencias humanas y que sitúa
a la filosofía en una posición mediadora y no apriorística, instru-
mental y no normativista, en permanente interacción con los da-
tos de la ciencia y de la experiencia9.
4. El primero en utilizar la rúbrica «ciencia de la educación» parece que
fue M. A. Juüien de París, Esquiase d'un ouvrage sur l'éducation comparée
(1817), Genéve 1962, 13. El autor propone elaborar esta ciencia a través del
análisis comparativo de las observaciones hechas sobre diversos sistemas edu-
cativos.
5. Cf. E. Durkheim, Educación y sociología, Barcelona 1975, especial-
mente el capítulo «Naturaleza y método de la pedagogía», 73 y s.
6. Hay que hacer notar aquí que, desde la segunda mitad del xrx, muchas
ciencias humanas habían iniciado también la emancipación respecto de la
filosofía, abriéndose a la tendencia positivo-experimental. Fechner publica
en 1860 sus Eléments de psychophysique; Cl. Bernard, en l&6S,L'introduction
á l'étude de la tnédecine experiméntale, obra que influirá decisivamente, como
se sabe, en L'expérimentation en pédagogie, de R. Buyse, aparecida en 1935.
Wundt crea en 1878, en Leipzig, el primer laboratorio de psicología experi-
mental. A fines de siglo se constituye la «paidología» y la Sacíete Alfred
Binet. La sociología, a través de la gran obra de Durkheim, establece también
sus contactos con la ciencia de la educación.
7. A. Guille, Historique de la Faculté de psycologie et des sclencies de
l'éducation de l'Université de Louvain: Les Sciences de l'Education 1 (1974)
10-21.
8. A. Bain, La science de l'éducation, París 1879; J. Demoor-T. Jon-
ckeere, La science de réducation, Bruxelles 1925.
9. Véanse los siguientes textos de Dewey: «Se ha dicho algunas veces
que la filosofía se preocupa de determinar los fines de la educación, mientras
que la ciencia de la educación determina los medios que han de emplearse.
Siendo yo un filósofo más que un científico, podría inclinarme a aplaudir una
afirmación que confiere a la filosofía una posición tan honorable. Sin una bue-
na dosis de interpretación, aquella afirmación puede sin embargo dar lugar
i 20
Con el positivismo e instrumentalismo se ha abierto una bre-
cha importante en las tradicionales relaciones mantenidas entre
filosofía y pedagogía. Estamos muy lejos de los planteamientos
herbartianos, según los cuales la pedagogía se constituía en cien-
cia formal «en cuanto da cita para la solución de sus problemas
a dos ciencias filosóficas: la ética, que determina el fin de la educa-
ción, y la psicología, que regula sus medios»10. También nos
alejamos de las perspectivas que, al clasificar a la pedagogía en el
ámbito de las ciencias del espíritu, y por consiguiente de la filo-
sofía, olvidaron la posibilidad de estudiar la educación con la me-
todología de la línea empírico-positiva, reduciendo los análisis
educativos a la especulación comprensiva, a la descripción histo-
ricista y a la deducciónfilosofizanteu.
Pero, al mismo tiempo que la expresión «ciencias de la educa-
ción» viene a significar una pretendida positividad, conviene no
olvidar que la abolición del término «pedagogía» responde tam-
bién al sentido limitativo e impreciso de esta última denomina-
ción, restricciones que han sido marcadas, entre otros autores,
por Debesse12, Clausse13, Mialaretu, Avanzini16, Ferry16 y Fau-
re17, y que podían resumirse en las siguientes observaciones:
a) limitaciones derivadas de la etimología del término pedago-
a concepciones más falsas que verdaderas». Mas adelante puntualiza: «La
filosofía de la educación no origina ni pone fines. Ocupa un lugar inte; medio
o regulador. Se examinan los fines y las consecuencias que se alcanzan en la
realidad, y se evalúan los resultados, a la luz de un esquema general de valo-
res»: La ciencia de la educación, Buenos Aires 1964, 58-59.
10. J. F. Herbart, Pedagogía general derivada del fin de la educación,
Madrid 1935, prólogo de J. Ortega y Gasset, 8.
11. Entre las corrientes que han vuelto a recurrir a la filosofía como cla-
ve de la explicación pedagógica habría que reseñar, además del historicismo
de Dilthey, el neokantismo de Natorp, la filosofía de los valores y el compren-
sivismo de Spranger y Nohl y el neoidealismo hegeliano de Gentile, entre
otros. La escisión entre ciencias de la naturaleza y del espíritu plateó un con-
flicto epistemológico en función de los objetos respectivos (oposición natu-
raleza-espíritu o naturaleza-historia), de los métodos (explicación-compren-
sión) y de los objetivos (generalización-singularización). Sobre este punto,
cf. J. Freund, Las teorías de las ciencias humanas, Barcelona 1975,152.
12. M. Debesse, Défí aux sciences de 1'éducation: Sciences de l'Educa-
tion 4 (1973) 7-19.
13. A. Clausse, Iniciación a las ciencias de la educación, B'ienos Aires
1970, 11-12.
14. G. Mialaret, Exposé d'introduction aux travaux du Congres, en
Congrés International das Sciences de l'Education, París 1973, 13.
15. G. Avanzini, Introduction aux sciences de l'éducation, Toulouse
1976, 24.
16. G. Ferry, Morí de la pédagogie: L'Education Nationale, 820 (196?)
9-11.
17. E. Faure y otros, Aprender a ser, Madrid 1973, 187-188.
21
 gía, que sensu stricto sólo acogería los estudios sobre la educación
de la infancia; b) reducción del ámbito al estrecho círculo de
las preocupaciones internas de la pedagogía tradicional; c) po-
sible identificación didáctico-practicista de los trabajos pedagó-
gicos. Debe recordarse que algunos autores han distinguido en-
tre ciencia.de la educación (dimensión descriptiva) y pedagogía
(dimensión pragmática).
En resumen, y como conclusión de las anteriores considera-
ciones, podríamos decir que el cambio terminológico y concep-
tual operado en los últimos años en la denominación de nuestro
campo disciplinario no es arbitrario ni casual, sino que responde
a transformaciones profundas en los contenidos, estructura, mé-
todos y objetivos de los estudios sobre educación. Mialaret, en
la alocución inicial al Congreso Internacional de Ciencias de la
Educación, celebrado en París en 1973, aludió en términos muy
precisos a la significación e implicaciones del cambio, que no pue-
de ser contemplado como un hecho lingüístico anodino o como una
moda efímera, sino que afecta a la noción misma de educación, enj
extensión y en complejidad, y a las relaciones intercientíficas es-1
tablecidas en las investigaciones sobre los hechos educativos. « que se establece entre dos o más disciplinas, y puede ir desde la
Por lo que se refiere al concepto de hecho educativo, se han
operado cuatro extensiones: a) en función de la edad de los su-
jetos (la educación como proceso vinculado a todas las etapas,
en el amplio marco de la educación permanente); b) en consi-
deración a todas las situaciones (la educación escolar es sólo un
subconjunto de la educación total); c) en relación a los objeti-
vos (la educación referida a la formación de la personalidad glo-
bal que garantice continuas adaptaciones a los cambios); d) en
orden a los niveles sobre los que opera la acción educativa (indi-
viduos, grupos —discentes, docentes, instituciones— y sistemas
—programas, métodos, estructuras).
A ello habría que añadir las numerosas interrelaciones que po-
drían establecerse mediante la combinación de las variables men-
cionadas.
Finalmente, conviene ofrecer algunas reflexiones sobre los
problemas de unidad e interrelación científica que plantea el plu-
ralismo disciplinario, aunque ciertamente el tratamiento de esta
cuestión exigiría desarrollos mucho más amplios, que no pueden
ser abordados en el marco de este trabajo.
\s evidente que el criterio de unidad epistemológica podría
\e en razón a la convergencia de todas las ciencas que en-
| tran en juego en el análisis de la educación, que vendría a consti-
,! luirse en el objetivo aglutinante. Si la finalidad de las ciencias de
/ la educación es describir.^ explicar los condicionamientos, pro-
22
pesos y efectos de las acciones formativas, así como derivar una
tecnología que permita optimizarlos, no hay duda que esta uni-
dad en el objeto garantizará la coherencia interna de los estudios.
A este respecto, el recurso a las ciencias humanas y a sus méto-
dos no comportaría un riesgo de ruptura. Tampoco sería un cri-
terio disgregador la clasificación de los saberes por los ámbitos
diferenciales que abordan. Por otra parte, no hay que olvidar que
el utillaje metodológico de las ciencias humano-sociales, y de las ,
de la educación, es en gran parte común a todas ellas. Hablar y
por tanto de unidad y pluridisciplinariedad no es contradictorio,
ya que las ciencias de la educación constituyen al mismo tiempo
un conjunto coherente y diversificado de estudios.
Existe, en cambio, otra perspectiva que no debe ser obviada
al analizar los problemas de interrelación en un conjunto disci-
plinario. Nos referimos a los enfoques interdisciplinarios, modali-
dad de interacción sobre la que últimamente se están centrando
muchas reflexiones epistemológicas, no siempre acertadas y cla-
ras 18
Por relación interdisciplinar podríamos entender la interacción
simple comunicación de conocimientos a la integración de con-
ceptos, principios epistemológicos, métodos y terminología M. ¡
En el campo de las ciencias de la educación se pueden pre-
sentar diferentes situaciones y formas de interdisciplinariedad. Sin
pretender agotar el tratamiento de la cuestión, podríamos exa-
minar algunas modalidades, siguiendo las sugerencias de H.
Heckhausen20.
a) En función de los objetivos. Las disciplinas que versan
sobre el mismo objeto pueden cooperar o fusionarse. En educa-
ción, muchos campos de estudio exigen concurrencias discipli-
nares. Así, sobre el proceso educativo pueden coincidir investi-
gaciones psicológicas, didácticas y organizativas; en torno al co-
nocimiento de los efectos de la educación formal pueden cooperar
los estudios históricos, sociológicos, económicos y didácticos.
b) Desde el punto de vista de la metodología y de los instru-
mentos de análisis. Esta es quizás la modalidad de interrelación
más frecuente y menos discutible.
18. L. Althusser, Curso de filosofía para científicos, Barcelona 1975,
29-31. Advierte que la interdisciplinaridad puede constituirse en un «slogan»,
una proposición ideológica o una necesidad del progreso objetivo de la cien-
cia.
19. L'interdisciplinarité. Problemas d'enseignement et de recherche dans
les universités, París 1973, 23-24. Es éste uno de los mejores trabajos sobre
el tema.
20. H. Heckhausen, Discipline et interdisciplinaríté, Ibíd., 83-90.
23
 c) En relación con las aplicaciones prácticas. En realidad, esta
forma de interdisciplinariedad es muy próxima a la primera. Temas
concretos como la práctica de la innovación educativa, de la pla-
nificación escolar o de la solución de problemas didácticos pue-
den solicitar el concurso de muy diversas ciencias y tecnologías.
d) Por el nivel de integración teórica se pueden emplear ca-
tegorías científicas polivalentes. Los conceptos de estructura, sis-
tema y modelo, por ejemplo, pueden permitir planteamientos in-
terdisciplinares, integrando datos de la lingüística, antropología
cultural, lógica, cibernética, etc.
e) Por las contingencias históricas. Algunas circunstancias,
como un cambio político, una reforma general de la educación
o una crisis económica, promueven y reclaman contactos entre
disciplinas diversas, que no se suscitan en situaciones más esta-
cionarias.
Dos notas de la realidad educativa justifican la necesidad de
enfoques formales interrelacionales: a) su carácter de fenóme-
no complejo, característica que ya hemos analizado al estudiar la
extensión y complicación del ámbito educativo; b) la condi-
ción de subsistema que posee la -educación. Esta característica
indica la pertenencia de la educación a un universo más amplio,
con el que mantiene relaciones contextúales de muy diversa natu-
raleza. De las estructuras sociopolíticas, culturales y científico-
técnicas recibe la educación estímulos y aportaciones; al mismo
tiempo, el subsistema educación aporta y genera temáticas nue-
vas a las disciplinas que estudian el conjunto humano-social.
Los análisis anteriores muestran cómo las ciencias de la educa-
ción pueden ser fecundadas con los enfoques interdisciplinarios,
sin perjuicio de que la unidad del objeto que estudian —la educa-
ción— permita garantizar la deseable coherencia epistemológica.
3. Anotaciones sobre ¡a función de la filosofía en los estudios
sobre educación
En algunos puntos de la exposición anterior nos hemos refe-
rido a la estrecha vinculación histórica entre filosofía y pedago-
gía —la pedagogía se constituye como ciencia formal al amparo
de los saberes filosóficos— y a la tendencia actual de desvincula-
ción de esta tutela por parte de las ciencias de la educación, que
han iniciado un decidido proceso hacia la positividad. Estos he-
chos son comunes, por otra parte, a los procesos epistemológicos
seguidos por todas las ciencias humanas desde fines del pasado
siglo.
24
¿Puede, no obstante lo anterior, contribuir la filosofía a escla-
recer los problemas de la educación? ¿cómo? ¿como una ciencia
más en el variado conjunto de las ciencias de la educación? ¿ha-
brá que excluir definitivamente la filosofía de la investigación edu-
cativa? ¿tendremos que reservarle la función de reflexión meta-
disciplinar sobre los datos de las ciencias y sobre sus métodos?
He aquí una serie de interrogantes de difícil y polémica respuesta,
que sin duda deberán ser discutidos.
El análisis de los cometidos que hoy se atribuyen a la filoso-
fía en los trabajos sobre filosofía de la educación puede constituir
una propedéutica útil y necesaria para encauzar la discusión. En-
tre otros, por su interés más general, destacaríamos los siguientes.
a) En primer lugar, se considera que la filosofía debe des-
empeñar una función de reflexión epistemológica sobre los resul-
tados y métodos de las ciencias de la educación y de las ciencias
humanas con ellas relacionadas. A este respecto, la filosofía es so-
licitada como saber estructurador y totalizador, cuya finalidad es
poner orden y coherencia entre los datos de las ciencias positivas
especializadas, forzosamente regionales o parcelarias 21.
b) Otra perspectiva indiscutible la constituye la aportación
lógica y metodológica en relación con los diseños y procesos de
la investigación educativa.
c) El análisis lingüístico, vinculado a la llamada filosofía
analítica, se ha destacado como una de las corrientes filosóficas
en educación, particularmente en los medios norteamericanos.
Esta línea se centra en el análisis de los conceptos y del lenguaje
empleados en educación 22.
d) Por último, cuando la filosofía no se deja reducir a crí-
tica y epistemología, se estima que puede contribuir también
a formular una teoría de la educación e incluso a definir las fina-
lidades, con lo que se vuelve a recuperar su tradición normati-
vista. En este sentido, la filosofía de la educación vendría a cons-
tituirse en paideia M.
21. R. Lallez, Philosophie et sciences de l'éducatíon, en Congrés Interna-
tional des Sciences de l'Editcation, 291; R. Leveque-F. Best, Para unafüoso-
sofía de la educación, en Debesse-Mialaret, Introducción a la pedagogía, Bar-
celona 1972, 95 s.
22. G. S. Maccia, Contributions of epistemology toward a scíence ofedu-
cation, en Congrés International des Sciences de I'Education, 249; I. Scheffler,
El lenguaje de la educación, Buenos Aires 1970; G. F. Kneller, Introducción a
la filosofía de la educación. Cali 1967; B. O. Smith-R.H. Ennis, Lenguaje y
conceptos en la educación, Buenos Aires 1971. Esta corriente ha sido muy
divulgada en España a través de las traducciones latinoamericanas.
23. R. Leveque-F. Best, o. c., 97 s.
25
 Las tres primeras líneas filosóficas responden a los plantea-
mientos de la corriente positivista y en ellas la filosofía de la educa-
ción adquiere un sesgo cientista y logicista; la última intenta su-
perar las inevitables insuficiencias de las aportaciones científicas
—insuficiencias derivadas de la transitoriedad histórica de mu-
chos conocimientos o de los límites conceptuales y metodoló-
gicos de las ciencias del hombre— cofl la reflexión filosófica, que
desemboca, según los casos, en conjeturas, alternativas prescrip-
tivas o teorías normativas. Esta salida puede plantear problemas
de ideologización, con el consiguiente cuestionamiento de la le-
gitimidad de las diferentes orientaciones normativas.
Sería peligroso y erróneo, como advierte R. Lallez, concebir
las relaciones entre filosofía y ciencias de la educación según el
modelo de la antinomia —exclusión de la filosofía— o de la de-
pendencia —la filosofía como determinante—, ya que, por un lado,
las ciencias y la tecnología pueden llegar a cuestionar no sólo los
medios para alcanzar los objetivos, sino los objetivos mismos, y
por otra parte, la filosofía puede recurrir en su reflexión a las
ciencias M.
Seguramente, como advierte Avanzini, ambos enfoques, el cien-
tífico-positivo y el filosófico, son solidarios y no competitivos. La
axiología reclama ser prolongada por una investigación objetiva
y la ciencia tiende a la inhibición cuando carece de marcos refe-
renciales en temas tan críticos como la determinación de los obje-
tivos y sus implicaciones ideológico-cognitivas, la configuración
de las estructuras curriculares o la adopción de actitudes respec-
to a la relación educativa25. Desde estos puntos, sobre los que es
imprescindible ejercer una reflexión previa y tomar decisiones,
se suscita la investigación objetiva en los diferentes campos de las
ciencias de la educación.
24. R. Lallez, o. c., 292.
25. G. Avanzini, o. c., 111
26
La lingüística y las ciencias humanas *
Víctor Sánchez de Zabala
1. La cuestión
Ante el título de esta ponencia, se habrán preguntado (como
también lo he hecho yo) qué tipo de esclarecimientos puede apor-
tar la lingüística a las demás ciencias humanas, una vez que ha
empezado a quedar flaccido el hinchado globo que una serie de
discurridores más o menos ingeniosos nos han querido imponer,
con el nombre de estructuralismo, como las-categorías-mismas-de-
la-reflexión —tomadas-de-la-prístina-fuente-de-donde-brotan—, el
lenguaje (presuntas categorías que no pasaban de términos téc-
nicos de una escuela lingüística, disparados a troche y moche
sobre los temas que fuesen, sin cuidarse lo más mínimo de si ca-
saban bien con ellos, ni siquiera de si, al barajarlos profusamente,
se producían las mayores incongruencias o se formulaban aser-
ciones vacías).
1.1. Posible importancia de la lingüistica para las demás cien-
cias humanas. Hay varias razones para pensar que el estudio del
lenguaje, incluso el realizado con el limitado enfoque que los lin-
güistas adoptan para investigar éste (como sucede en todas las
demás ciencias, por lo demás, si quieren penetrar profundamente
en su objeto), puede tener una gran repercusión en las restantes
disciplinas que se suelen llamar humanas.
* El presente texto constituye una reconstrucción de la ponencia que
deberla haber pronunciado en el Seminario que ha dado origen a este libro;
para tal reconstrucción me he valido de la (incompleta) grabación magneto-
fónica de lo que realmente dije, podándolo convenientemente de digresiones
superfluas por demás, y de las notas que utilicé para darla, cubriendo como he
podido con retazos de recuerdos su descarnado armazón.
27