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Elaboracion de Propuestas
Elaboracion de Propuestas
Editor:
Universidad Pedaggica de Durango
Autor:
Arturo Barraza Macas
CONTENIDO
Prlogo
Introduccin
12
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24
24
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Anexo uno:
Un procedimiento para la consulta a expertos
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Anexo dos:
Un procedimiento para la obtencin de la confiabilidad
107
Anexo tres:
Modelo de carta de consentimiento informado
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Anexo cuatro:
Estilo de participacin y formas de afrontamiento durante el trabajo colaborativo
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Apndice
El mtodo de los seis sombreros como apoyo al trabajo colaborativo
115
Referencias
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89
90
93
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PRLOGO
Una de las circunstancias que se observan en el trabajo cotidiano de la mayora de los
profesores, es su dificultad para sistematizar sus experiencias exitosas y documentarlas. No
existe esta prctica y con esto se pierde un cmulo de propuestas tiles para el resto de los
docentes.
Es por lo anterior que se hace necesario que el profesor aprenda a sistematizar la
informacin que produce al llevar a cabo la implementacin de sus proyectos de trabajo y
que esto se convierta en un hbito de trabajo a fin de que sus propuestas sean conocidas por
otros docentes.
El autor del presente trabajo establece posibilidades para elaborar Propuestas de
Intervencin Educativas, tomando como fuente la actuacin docente innovadora, ello con
base en la gran experiencia recuperada y acumulada a travs de los cursos temticos que ha
atendido en su labor acadmica.
Como estudioso de los procesos del cambio y la innovacin, el autor los establece
como el centro de numerosos debates que en la actualidad se presentan en el mbito
educativo. Se resalta el tema de la intervencin, dado que es un concepto que est en
proceso de construccin y an no existe un consenso o una concepcin nica. No obstante
lo anterior, en el presente trabajo se caracteriza con toda claridad el significado de una
propuesta de intervencin educativa, lo que facilita el acercamiento a quienes buscan esta
informacin.
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Est claro que quien pretenda hacer propuestas de intervencin innovadoras debe
partir de su propia experiencia y comprender que el cambio de los sujetos es una condicin
necesaria para llevar a cabo cambios en el entorno.
INTRODUCCIN
Los profesionales de la educacin se han visto bombardeados, en las dos ltimas dcadas,
por el discurso educativo tecnocrtico que, desde una ptica eficientista y altamente
individualista, les ha vendido la idea de una prctica profesional subordinada a la tcnica o
a la estrategia.
Conceptos como estrategias de enseanza, en el caso de los maestros, o de
habilidades directivas, en el caso de los directivos, por mencionar solamente algunos, han
sido la punta de lanza de este discurso tecnocrtico que visualiza al agente educativo como
un simple operario de polticas educativas y de prcticas curriculares que, normalmente,
quedan fuera de la esfera de su competencia. Bajo esta lgica, el papel del agente educativo
queda reducido a la simple funcin de ejecutor de instrucciones cada vez ms precisas,
procedentes de la alianza establecida entre las autoridad escolar tradicional y la noosfera,
constituida sta ltima por el conjunto de especialistas que disea los programas, la
organizacin del trabajo, las didcticas, las tecnologas educativas, los libros de texto y
otros medios de enseanza, las estructuras, los espacios y los calendarios escolares
(Perrenoud, 2007; p. 9).
En ese contexto, signado por el triunfalismo y el discurso totalizador de los
tecncratas, la perspectiva educativa crtica sigue manteniendo una postura de
cuestionamiento y de propuesta. Las propuestas de la Teora Crtica de la Educacin, del
Profesor Investigador, del Profesional Reflexivo y de la Investigacin Accin Crtica, por
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mencionar solo algunas, siguen vigentes y vigorosas, buscando aportar su grano de arena a
la construccin de una educacin diferente.
De las diferentes caractersticas que supondra esta educacin diferente, a la que se
aspira y que nos obliga a mantener una distancia crtica de la perspectiva tecnocrtica,
quisiera destacar la autonoma del profesorado y la construccin problmica de la realidad
educativa como ideas fuerza que guan una prctica profesional diferente. Para la
concrecin de estas ideas fuerza es que se ha elaborado el presente libro tratando de superar
la visin dicotmica que obliga a tomar partido por el anlisis ideolgico o por la eficiencia
tcnica, en ese sentido, en este libro se propone, desde una visin crtica, un texto altamente
ejecutivo para la elaboracin de Propuestas de Intervencin Educativa.
El sentido pragmtico que ha guiado la elaboracin de este libro orient su desarrollo,
casi totalmente, a aspectos operativos y formales, quedando la perspectiva terica, desde la
cual se intenta dar significado a la construccin de las Propuestas de Intervencin
Educativa, circunscrita al primer captulo. Sin embargo, recomendamos a los lectores, an a
aquellos apremiados por orientaciones tcnicas, que se detengan un momento en el primer
captulo e interioricen los principios y conceptos presentes ah y que, necesariamente,
deben guiar su actuacin profesional dentro de una perspectiva crtica ya que en caso
contrario, se corre el riesgo de perder el rumbo en un maremgnum de orientaciones
tcnicas que lo conducira a convertirse en lo que se crtica, un simple operario de la
educacin.
Para su presentacin este libro se estructur en ocho captulos:
1. En el primer captulo se plantea la perspectiva terica que da significado a una
prctica profesional signada por la autonoma y desde la cual adquiere significado la
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10
Por ltimo, quisiera cerrar esta introduccin recordando que el nfasis prctico dado a
este libro no lo adscribe a una perspectiva tcnica, ya que la orientacin conceptual y los
principios prescriptivos esbozados en el primer captulo aspiran a guiar al interventor
educativo para que desarrolle una prctica profesional informada tericamente y dirigida a
la autonoma.
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ORIENTACIN CONCEPTUAL
Y PRINCIPIOS PRESCRIPTIVOS
El proceso que se propone en el presente libro, para la elaboracin de Propuestas de
Intervencin Educativa, se adscribe tericamente al Enfoque Crtico Progresista de la
innovacin educativa (Barraza, 2005) y se concreta, metodolgicamente, en una prctica
interventora que articula la investigacin con la intervencin en un marco institucionalizado
de profesionalizacin; este tipo de prctica conduce ineludiblemente a la autonoma
profesional y tiene en la Propuesta de Intervencin Educativa su principal medio de
concrecin.
12
(Contreras, 1999).
-
13
sumisin a todo poder ajeno. Este tipo de ciencia es el que se denomina Ciencia Social
Crtica.
La Ciencia Social Crtica responde a todo un conjunto de postulados que integran y
circunscriben las ideas de los diferentes autores que la han configurado; sin embargo, al
quedar fuera de los objetivos de este libro su presentacin exhaustiva, quiero destacar
solamente cuatro postulados que considero centrales para entender su relacin con el
Enfoque Crtico Progresista. Estos postulados se inscriben prioritariamente en lo que se
denomina Teora Educativa Crtica (Carr, 1999, y Carr y Kemmis, 1988) y es a partir de
ellos que se puede afirmar que una Teora Educativa Crtica debe:
-
sobre las normas y prcticas vigentes. En ese sentido, se debe subordinar el ejercicio de
la racionalidad a la capacidad de entendimiento que se genera entre sujetos capaces de
lenguaje y accin (Fernndez, 1997; en Ibez, 2003).
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Las diferentes prcticas profesionales, que hacen posible el hecho educativo, pueden ser
entendidas bajo dos grandes orientaciones conceptales: la tcnica y la crtica progresista.
A diferencia de otros autores que reconocen tres orientaciones (p. ej. Contreras, 1999),
desde el ao 2005 he asumido solamente la existencia de las dos orientaciones ya
mencionadas.
Esta postura, asumida a partir de mis estudios en el campo de la innovacin
educativa, recupera sin mayores cambios la orientacin tcnica (que se identifica con el
modelo de investigacin y desarrollo) y construye su contraparte, la orientacin crtico
progresista, a partir de cuatro fuentes: a) la Teora de la Racionalidad Comunicativa
(Habermas, 2001), b) La Teora Educativa Crtica (Carr, 1999, y Carr y Kemmis, 1988), c)
la perspectiva prctica reflexiva de la investigacin accin (Elliott, 1990 y 2000) y d) el
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Fuentes
tericas
Teleolgicaaxiolgica
Teora de la
Accin
Comunicativa
y Teora
Educativa
Crtica
Ontolgica
Teora
Educativa
Crtica
Mesolgica
Perspectiva
prctica reflexiva
de la
investigacin
accin y Modelo
de Resolucin de
Problemas de la
innovacin
educativa.
Las dos orientaciones conceptuales ya mencionadas se hacen coincidir con los dos
tipos de acciones susceptibles de racionalizacin: la accin orientada al xito, en su
vertiente instrumental y estratgica, y la accin orientada al entendimiento (Habermas,
1993 y 2001).
A continuacin me permito describir como sera conceptualizada la prctica
profesional de los agentes educativos en cada una de estas orientaciones.
La prctica profesional de los diferentes agentes educativos, bajo una orientacin
tcnica, se configura a partir de las siguientes ideas fuerza:
-
tcnica que pone el nfasis en el uso y control de los medios para lograr fines deseables
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establece los fines deseables en la propuesta curricular que elabora para tal fin. En ese
sentido, el agente educativo puede analizar o discutir los medios ms adecuados para el
logro de tales fines, los cuales normalmente no estn en la esfera de su competencia.
-
hacerlo, se mueve entre los estrechos mrgenes de la estrategia, esto es, la nica libertad
que tiene el agente educativo para innovar, en caso de que esto pueda llamarse
innovacin, es sobre los pasos o actividades que componen una estrategia.
La prctica profesional del agente educativo, conceptualizada, bajo una orientacin
crtico progresista, se configura a partir de las siguientes ideas fuerza:
-
impulsan una superacin y actuacin profesional que tiene como objetivo central el
aprendizaje de los alumnos.
-
La
elaboracin
de
una
Propuesta
de
Intervencin
Educativa
implica
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ser posible, se anulen las relaciones de poder que dificultan el entendimiento y niegan por
naturaleza todo dilogo.
-
simple consulta a la toma de las decisiones metodolgicas, queda a criterio del elaborador,
o coordinador, de la propuesta.
A manera de cierre
23
LA PROPUESTA DE
INTERVENCIN EDUCATIVA
Concepto
24
Estas etapas, para fines didcticos, se presentan de manera lineal, sin embargo, la
explicacin realizada durante la etapa de implementacin hace hincapi en un proceso
adaptativo que, mediante un movimiento dialctico, permite un ajuste mutuo entre la
realidad que se le presenta al sujeto y su actuar, constituido ste por tres acciones: la
problematizacin, la formulacin de la hiptesis de accin y la elaboracin de la propuesta.
En ese punto se coincide plenamente con Elliott (2000) cuando, en su modelo de
investigacin accin, se aleja de una visin lineal de la implementacin de actividades y,
en contraparte, acepta la necesidad de reformulaciones posteriores de la idea general y del
plan de accin como parte de un proceso en espiral.
25
Tipos de propuestas
sentido, un apoyo tcnico abordar temas relacionados con la asesora o formacin del
profesor, mientras que un miembro del equipo paradocente abordar temas como la
aceptacin de un nio con discapacidad.
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Una Propuesta de Intervencin Educativa puede ser elaborada por todo aquel profesionista
que desea sumergirse en un proceso de mejora continua y ve en esta estrategia una opcin
para sistematizar y mejorar su experiencia profesional. As mismo, una Propuesta de
Intervencin Educativa puede ser desarrollada por estudiantes de licenciaturas con un
modelo de formacin con orientacin a la prctica o por estudiantes de maestras de corte
profesionalizante.
En el enfoque crtico progresista, el elaborador de la Propuesta de Intervencin
Educativa es el agente educativo que tiene una necesidad, o situacin problemtica, en su
prctica profesional y que, al resolverla, ser uno de los principales beneficiados. Bajo esta
premisa, la elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa no es un asunto de
expertos, sino de personas interesadas en cambiar y mejorar sus prcticas profesionales.
Con base en esa idea, el agente educativo elaborador de una Propuesta de
Intervencin Educativa puede constituirse a partir de tres modalidades:
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c) Como agente educativo individual, pero con un amigo crtico que sirva de acompaante
permanente durante todo el proceso. En los casos de estudiantes de licenciatura o
maestra el tutor o asesor de tesis desempea este rol.
Estas modalidades pretenden respetar los principios prescriptivos que enfatizan el
dilogo y la colaboracin del Enfoque Crtico Progresista.
El equipo elaborador
entre los miembros participantes de un proceso elaborador de una propuesta es una premisa
fundamental que debe guiar todo el trabajo a desarrollar.
Una vez conformado el Equipo Elaborador, su primera tarea ser establecer sus
normas mnimas de operacin con relacin a los siguientes rubros:
a) Espacio y tiempo de reunin,
b) La forma de tomar decisiones,
c) La participacin de otros agentes educativos,
d) La utilizacin y difusin del proyecto de intervencin,
e) La relacin con la institucin albergante, etc.
Estas normas mnimas tendrn un carcter adaptativo por lo que en el transcurso del
proceso, se podrn volver a discutir y, en su caso, modificar.
Es recomendable que estas normas queden escritas en un documento que asiente la
conformacin del grupo. Un modelo de este tipo de documento se integra a continuacin.
Para mayor claridad, en la seccin acuerdos, se han agregado, en cada rubro, una serie de
preguntas indicativas de lo que se debiera discutir y sobre lo cual se recomienda tomar
decisiones:
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Acuerdos tomados:
a) Periodicidad de las reuniones:
Las reuniones sern cada tercer da, cada semana o cada quince das?
b) Horario de las reuniones:
Las reuniones sern por la tarde, por la maana o los sbados? A que hora nos
reuniramos?
c) Tiempo de duracin de las reuniones:
La reunin tendr una duracin de una hora o dos horas? o La duracin se dejar
abierta a las condiciones presentes en el momento?
d) Procedimiento por el cual se tomarn las decisiones:
Por mayora simple o por consenso? Por voto directo, nominal o secreto?
e) Proceso por el cual se determinar la participacin de otros posibles agentes
educativos:
Por votacin de todos los miembros del grupo? Por votacin con mayora simple de los
que asisten a la reunin indicada para tal fin? Por decisin del coordinador del grupo?
f) Determinacin del uso y difusin del proyecto o de la propuesta de intervencin
educativa:
El proyecto o propuesta resultante se podr utilizar de manera individual por alguno de
los miembros del grupo o solamente por el equipo como tal? Se podr usar para fines
distintos a los planeados originalmente, por ejemplo, un proceso de titulacin? Quin o
quines sern los encargados de autorizar o promover la difusin del proyecto? Se podr
publicar todo o en partes?
g) Relacin con la institucin albergante:
Se contar con el apoyo de alguna institucin? Qu compromisos se adquieren con esa
institucin? Qu derechos tendr la institucin sobre el proyecto o propuesta de
intervencin que se elabore? Qu apoyos brindar la institucin para el desarrollo de los
trabajos?
La experiencia personal ha brindado informacin suficiente para saber que a pesar de que el
trabajo colectivo va un equipo elaborador, sea la mejor opcin para desarrollar una
Propuesta de Intervencin Educativa, el trabajo en equipo es sumamente difcil en las
condiciones actuales de nuestro sistema educativo. Durante muchos aos se ha privilegiado
el trabajo individual y altamente competitivo y la colaboracin ha dejado de estar presentes
en la mayora de nuestras escuelas.
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El amigo crtico
Cuando el agente educativo individual no puede contactarse con otros agentes, y participar
en una red, es necesario localizar un compaero o amigo que acepte fungir como amigo
crtico.
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La funcin principal del amigo crtico es servir de interlocutor para discutir, analizar
y reflexionar, de manera conjunta, sobre las acciones que se desarrollan para la elaboracin
del Proyecto o Propuesta de Intervencin Educativa.
Quin puede ser un amigo crtico? Cuando se hace referencia al amigo crtico no se
est pensando en un especialista o experto, tampoco se piensa en un agente educativo con
grado de maestro o doctor, simplemente se piensa en un compaero y/o amigo que cubra
las siguientes caractersticas:
-
agente educativo.
-
Jugar el papel de abogado del diablo cuando el agente educativo requiera estar
34
35
que escapan de la esfera de su competencia y, por lo tanto, no son pertinentes para generar
una Propuesta de Intervencin Educativa.
La preocupacin temtica puede ser conceptualizada como aquella rea-problema que
se presenta con evidencia ambigua ante el interventor educativo y que le indica la
existencia de una situacin problemtica que no ha sido resuelta satisfactoriamente
mediante la prctica cotidiana; esta situacin constituye una preocupacin para el propio
agente educativo, en su carcter de interventor.
Con la experiencia acumulada en mi propia prctica profesional puedo afirmar que
las preocupaciones temticas, que normalmente surgen en los interesados en construir
Propuestas de Intervencin Educativa, pueden ser clasificadas con base en tres criterios
como se muestra en la tabla 2.
Tipos
Terica
Emprica
General
Especfica
Generadora
de supuestos
Contrastadora
de supuestos
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enunciacin un constructo terico o un concepto con una gran carga terica (p. ej.
inteligencia emocional, estrategias de aprendizaje, estilo de liderazgo directivo, etc.)
Emprica: cuando surge de una situacin concreta de la prctica profesional.
Normalmente se enuncia con relacin a la accin de alguno de los agentes educativos (p.
ej. la enseanza del concepto de nmero en el primer ciclo, el uso de materiales
audiovisuales en grupos multigrado, el trabajo colegiado del asesor tcnico pedaggico,
etc.)
La preocupacin temtica, por su nivel de concrecin, puede ser clasificada como:
General: cuando el conocimiento que se tiene sobre el tema es difuso y global, esto es, no
se tiene el conocimiento ni la claridad sobre los aspectos que involucra y por lo tanto no
se puede diferenciar de otros trminos (p. ej. la forma de organizar el trabajo en grupo es
una estrategia de enseanza?, o un aspecto del estilo de enseanza? o un componente
de la metodologa de la enseanza?, o, el trmino correcto de lo que preocupa es la
metodologa de la enseanza? la metodologa docente? la metodologa didctica?).
Normalmente se enuncia esta preocupacin de manera genrica (p. ej. la enseanza de la
historia, el trabajo con nios con problemas de atencin, las habilidades del directivo de
educacin primaria, etc.).
Especfica: cuando el conocimiento que se tiene del tema es tal que permite su concrecin
a travs de la identificacin del aspecto, o de los aspectos, a abordar dentro del tema.
Normalmente se plantea enunciando primero el aspecto y posteriormente el tema donde
se ubica dicho aspecto (p. ej. las estrategias de carcter ldico en la enseanza de las
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previos que le ofrezcan de manera implcita algunas posibles suposiciones con respecto
al problema. Normalmente se enuncian mencionando el rea problemtica
exclusivamente (p. ej. la funcin organizativa del director escolar; el aprendizaje de la
educacin artstica, etc.)
-
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profesional.
40
41
43
Cmo lograr que los docentes de educacin primaria cambien su actitud negativa
hacia la evaluacin?
-
Cmo propiciar el inters de los padres de familia por apoyar a sus hijos en las
tareas escolares?
-
44
45
estudio de casos como una forma organizativa que delimita un mbito especfico de
problematizacin de carcter altamente idiosincrsico.
En este punto se coincide con Rodrguez, Gil y Garca (1999) que reconocen al
estudio de caso como estrategia de diseo de las investigaciones cualitativas (p. 91); cabe
aclarar que en este tipo de investigaciones es donde ellos ubican a la investigacin accin.
Es por eso que la elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa, en
consonancia con la preocupacin temtica abordada, se desarrolla con un maestro, un
director, un grupo escolar, una institucin, un grupo de asesores tcnico-pedaggicos o una
zona escolar, que en s mismo representaran un caso y las prcticas profesionales
involucradas en cada uno, se convierten para el interventor en su mbito de
problematizacin.
-
Planificacin de la encuesta.
necesario una formacin terica en los aspectos a indagar por que las dimensiones del
cuestionario, e incluso cada una de las cuestiones en l planteadas, responden a un marco
terico (Buenda, 1998; p. 122) en ese sentido, la conceptualizacin de la variable, y sus
componentes constitutivos, depende de la perspectiva terica que se adopte.
En el caso de que el elaborador no tenga una teora de respaldo, sea por falta de
tiempo para buscarla o por el tipo de preocupacin temtica abordada, se puede realizar una
operacionalizacin emprico inductiva que d lugar a los tems del cuestionario, sin
embargo, en este caso se hace absolutamente necesaria la consulta a expertos para
establecer su validez de contenido. Un procedimiento adecuado para establecer este tipo de
evidencia de validez puede consultarse en el anexo uno.
En el segundo caso, la planificacin de la encuesta, se toma como base el objetivo de
la misma, para determinar el tipo de encuesta a realizar: descriptiva o explicativa, aunque es
menester aclarar que en el caso que nos ocupa normalmente es una encuesta de carcter
descriptivo.
La encuesta descriptiva permitir obtener: a) un ndice, normalmente la media, que
mide la variable, b) un conjunto de ndices, normalmente la media, que miden cada una de
las diferentes dimensiones constitutivas de la variable, y c) una media especfica de cada
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tem. A partir de estos tres tipos de medidas el interventor puede hacer un anlisis de perfil
que determine las reas dbiles que configuran un problema particular con relacin a esa
variable.
Junto al tipo de encuesta, con las consecuentes implicaciones para su anlisis, el
interventor debe tomar tambin en cuenta, durante el proceso de planeacin, la poblacin a
la que va dirigida y el soporte humano o material que se tiene para apoyar su aplicacin.
En el tercer caso, la elaboracin del instrumento, el interventor debe de tomar en
cuenta las siguientes consideraciones:
-
institucional.
-
establecer qu es lo
Los primeros tems tienen que ver con el background y contiene las variables
sociodemogrficas (p. ej. gnero y edad) o situacionales (p. ej. grado que atiende e
institucin donde labora) que normalmente son usadas para caracterizar a la poblacin
objeto de estudio
-
debe tomar en cuenta el tipo de pregunta (de preferencia cerrada, y de ser posible con
respuesta en escalamiento tipo lickert) y el orden en que se presentan (primero las ms
neutrales o menos difciles o embarazosas en lo personal o profesionalmente, para pasar
posteriormente a las ms fuertes o mayormente involucradas en la parte personal o
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profesional del encuestado, para terminar otra vez con preguntas menos difciles o
involucradas con el sujeto).
-
influye en que las dems se contesten en la misma lnea o de la misma manera (efecto
halo).
-
para eso se recomienda realizar una fase piloto del cuestionario con una poblacin
semejante a la destinataria, un promedio que oscile entre siete y 10 personas es un buen
nmero para esta fase.
Una vez elaborado el cuestionario se debe establecer el nivel de confiabilidad del
proceso de medicin (ver anexo dos); para considerar adecuado el nivel obtenido se debe de
tomar en cuenta la recomendacin de Nunnally y Bernstein (en Hogan, 2004) quienes
afirman que para el uso de cuestionarios para la investigacin, se requiere que la medicin
que realice tenga como mnimo una confiabilidad moderada (.80).
sus labores cotidianas. En ese sentido articula su trabajo con el rol de observador.
-
Hetero observacin
interventor asume el rol del observador pero se involucra en las actividades cotidianas
desarrolladas en el escenario.
-
Bertely, 2002; Taylor y Bogdan, 1987; y Ruiz, 1999) y establezco una sana distancia de
aquellas propuestas que pretenden integrar una lectura terica previa a la insercin del
investigador en el campo (p. ej. Goetz y Le Compte 1988; y Rodrguez, et. al. 1999).
Una vez establecido el prediseo, el interventor debe negociar el acceso al campo con
la autoridad del contexto institucional donde desarrollar la observacin, en trminos de
Taylor y Bogdan (1987), el portero. En esta negociacin se debe de ofrecer la informacin
bsica sobre el trabajo metodolgico que se est desarrollando y dejar en claro los
compromisos que adquieren todos los involucrados, desde el interventor/observador hasta
el observado, as como los usos que se le dar a la informacin recolectada. En este
momento es pertinente firmar un consentimiento informado donde queden por escrito las
consideraciones e informaciones que se han proporcionado; un modelo de carta de
consentimiento informado se puede consultar en el anexo tres.
Una vez lograda la autorizacin, se procede a recolectar informacin, sea a travs de
notas de campo o con el diario de campo, poniendo especial inters en la descripcin de: a)
el contexto, b) el ambiente, c) los participantes, d) comportamientos y actividades de los
participantes, e) interacciones informales y actividades no planeadas, y f) el lenguaje de los
participantes (Patton, en Cols, 1998).
Un modelo adecuado para el diario de campo lo proporciona Bertely (2002); esta
autora separa cada hoja de su diario en dos columnas, la primera, ubicada en el lado
izquierdo, ocupa aproximadamente partes de la hoja, mientras que la segunda columna,
ubicada del lado derecho, ocupa aproximadamente parte de la hoja. En la primera
columna el Interventor/observador realiza la descripcin de lo observado evitando ser
demasiado sinttico o realizar juicios de valor, mientras que en la segunda columna el
51
(primera
columna),
interpretativo
(segunda
columna)
proyectivo
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Tcnicas participativas
Las tcnicas participativas surgidas en el campo de la educacin popular (p. ej. Vargas y
Bustillo, 1989; y SEPAC, 1980) se pueden utilizar para que las personas participen, o para
animar, desinhibir o integrar a los participantes; as mismo se usan para hacer ms sencillos
y comprensibles los temas o contenidos que se quieren tratar. En el caso que nos ocupa, la
elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa, las tcnicas participativas se
pueden utilizar para ayudar a construir el problema o evaluar la aplicacin de la propuesta.
La apuesta por este tipo de tcnicas se basa en la pretensin explcita de lograr un
mayor involucramiento de los participantes; en ese sentido, con su utilizacin no se busca
construir un problema o necesidad real mediante recursos investigativos diversos, sino el
construir un problema, o necesidad, sentido por los propios participantes de la situacin.
Este giro en la construccin del problema busca lograr un mayor involucramiento de
los participantes y eso solamente se lograr si ellos sienten que el problema que se va a
abordar es un problema de ellos.
De las diferentes tcnicas que se pueden utilizar (p. ej. noticiero popular, la carta, la
lluvia de ideas, etc.) en el presente libro, y a manera de ejemplo, solamente se abordarn
dos: la denominada discusin en pequeos grupos y la de palabras claves.
La discusin en pequeos grupos consiste en un intercambio mutuo de ideas y
opiniones, cara a cara, entre los integrantes de un grupo relativamente pequeo (de seis a
veinte personas) (SEPAC, 1980; p. 155).
Esta forma de abordar el anlisis de un tema ofrece la ventaja de mejorar
notablemente la productividad y el funcionamiento de un grupo y es recomendada para
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identificar y/o explorar las preocupaciones o problemas, comunes a un grupo, que deben
resolverse.
Para obtener el xito buscado es necesario que el coordinador del grupo realice las
siguientes actividades:
-
necesario que desarrolle habilidades para enfrentar a las diferentes personalidades que
normalmente surgen en un grupo (p. ej. el bromista, el autoritario, el borrego, el
conciliador, etc.) (Ver anexo cuatro).
La conclusin a la que arribe el grupo reflejar el problema sentido por los miembros
y la discusin que desarrollen alrededor de l, ofrecer informacin relevante para que el
elaborador describa el problema.
La tcnica denominada palabras claves puede utilizarse en el desarrollo de un tema
particular para sintetizar los aspectos centrales de una discusin o al inicio del tratamiento
de un tema para hacer un diagnstico de lo que los participantes piensan sobre el mismo
(Vargas y Bustillo, 1989; p. 313).
54
Su desarrollo comprende los siguientes pasos: a) a los participantes se les pide que
cada uno escriba una palabra que sintetice o resuma lo que piensa sobre el tema que se va a
tratar, b) posteriormente se abre un espacio para que el grupo realice una breve reflexin en
torno a lo que significa esa palabra, c) el coordinador de la sesin de trabajo resume los
puntos de coincidencia y elabora un listado de las conclusiones centrales a las que se
pueden arribar, y d) para terminar, el coordinador somete a la opinin del grupo las
conclusiones obtenidas, en caso de ser necesario se hacen las correcciones debidas.
Una variacin de esta tcnica consiste en solicitarles a los participantes una frase
clave en lugar de una palabra. As mismo se les puede pedir que la palabra clave sea
expresada en forma grfica.
El papel de la teora
La teora juega un papel diferenciado en esta etapa del trabajo, ya que puede o no, estar
presente y, en caso de estarlo, puede adquirir dos modalidades, dependiendo de que se
utilicen tcnicas cuantitativas o cualitativas.
-
informacin, se hace indispensable que antes del diseo de los instrumentos se haga
explcita la teora que respalda su elaboracin. En este caso se puede hablar de un marco
terico en estricto sentido del trmino.
-
preferible integrar la teora al momento de presentar los resultados, esto es, realizar la
triangulacin terica entre la categora derivada del trabajo emprico y el referente
55
nivel de participacin de los agentes educativos involucrados puede variar desde la simple
consulta hasta la toma de decisiones metodolgicas claves para el desarrollo de la
propuesta. Queda en manos del interventor toma la decisin del nivel de participacin de
los agentes involucrados tomando como base el tipo de preocupacin temtica a abordar y
las caractersticas de los propios participantes.
2.- Para tener un control de calidad del proceso investigativo desarrollado, es
necesario que al utilizar tcnicas cuantitativas se tenga cuidado en establecer la validez y
confiabilidad de la medicin realizada, mientras que al utilizar tcnicas cualitativas se tenga
cuidado en determinar la credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad de
sus resultados (vid captulo 3 en Ruiz, 1999).
Ms all de estos controles de calidad y con la pretensin explcita de incrementar ese
control del proceso investigativo desarrollado, se recomienda usar la triangulacin como
una estrategia general de la indagacin desarrollada para generar y/o evaluar la Propuesta
de Intervencin Educativa.
La triangulacin permite establecer algunas relaciones mutuas entre distintas
pruebas, de manera que puedan compararse y contrastarse (Elliott, 2000; p. 103). En ese
sentido, la triangulacin permite reunir la informacin recolectada por dos, tres, o ms
fuentes diferentes (p. ej. observacin participante, lista de cotejo y grupo de discusin)
sobre una misma situacin. Este tipo de triangulacin corresponde a lo que en investigacin
cualitativa se denomina triangulacin metodolgica (Stake, 1998).
Normalmente la informacin proviene de diversas tcnicas desarrolladas desde
diferentes ngulos o perspectivas lo que permite compararlos o contrastarlos. Una vez
realizada esa comparacin el interventor debe de informar en que se coincide o se difiere.
57
58
se debe apoyar en alguna de las conjeturas surgidas durante el trabajo de campo o durante
la construccin del modelo intercategorial; la seleccin de la conjetura ms adecuada se
puede discutir al interior del equipo interventor, en la red de interventores o entre el
interventor y su amigo crtico.
Una preocupacin temtica terica, especfica y contrastadora de supuestos,
abordada mediante una estrategia organizativa secuencial de ensayo y error, tiende a
construir un problema, y presentarlo, de manera ms explicativa o relacional lo que
marcara una distancia ms corta con la aparicin de la hiptesis de accin. De hecho se
puede afirmar que desde el origen de la preocupacin temtica se empieza a visualizar la
hiptesis de accin.
La enunciacin de la Hiptesis de Accin se realiza de manera afirmativa y
relacionando la solucin tentativa y el problema ya identificado como se muestra en los
siguientes ejemplos:
-
Motivacin Escolar se puede propiciar el inters de los padres de familia por apoyar a
sus hijos en las tareas escolares.
-
El papel de la teora
Una vez que el interventor decide apoyarse en la teora para formular su Proyecto de
Intervencin Educativa, es necesario que realice como actividad preliminar una revisin de
la literatura existente al respecto. En este proceso de revisin el interventor centrar su
atencin en teoras educativas, en lo particular, o en teoras prescriptivas, en lo general.
En esta bsqueda, el interventor debe de tener en cuenta que no interesan las teoras
formales o de alcance medio derivadas del enfoque positivista, o lo que algunos autores
llaman eufemsticamente microteora, sino las teoras prescriptivas o normativas, entre ellas
las educativas, que nos indican el qu hacer, esto es, que nos brindan principios o lneas de
accin para intervenir en una realidad determinada. Para lograr esto, el interventor puede
orientar su bsqueda, en un primer momento, a teoras derivadas de los campos de la
educacin, de la psicologa o de trabajo social; en un segundo momento, el interventor
orientar su bsqueda a programas, proyectos o propuestas (de aqu en adelante
identificadas todas como propuestas) que aborden de manera directa o indirecta el problema
formulado en la etapa previa.
Una vez finalizada la etapa de revisin de la literatura, el interventor tendr a su
disposicin un conjunto de principios prescriptivos que le indican qu hacer y qu tomar en
cuenta a la hora de elaborar el Proyecto de Intervencin Educativa; as mismo, el
61
interventor dispondr de una o varias propuestas que aborden de manera directa o indirecta
el mismo problema que el interventor ha formulado.
Cuando se tienen varias propuestas,
ellos.
-
adaptan con relacin a los recursos humanos o econmicos con los que se cuente, o a las
caractersticas del contexto y/o de los participantes.
En caso de no encontrar propuestas previas, pero s algunos principios tericos de
carcter prescriptivo, le tocar al interventor elaborar todas las actividades que considere
pertinentes para responder a los principios que se tomen como base para la construccin del
Proyecto de Intervencin Educativa.
Independientemente de si el interventor decide apoyarse con teora, o no, para el
diseo de su Proyecto de Intervencin Educativa, ste se puede elaborar a partir de dos
62
Para la estructuracin del Plan de Accin, que representa una opcin de planeacin con
formalizacin mnima, se pueden seguir dos vas: la propuesta de Elliott (2000) y la de Cox
(2003).
Elliott (2000) propone un esquema para el Plan de Accin compuesto por cinco
elementos:
-
Los aspectos que se desean cambiar; en nuestro caso, la hiptesis de accin y las
63
Plazo de tiempo
El Plan de Accin elaborado, ya sea con una u otra opcin, constituira el Proyecto de
Intervencin Educativa. Esta parte del trabajo, y aunque suene reiterativo, se debe realizar,
en la medida de lo posible, de manera colaborativa.
En la tradicin acadmica que se ha venido configurando, desde hace varios aos, en los
mbitos institucionales donde me desenvuelvo, se puede observar una tendencia, influida
sin lugar a dudas por procesos y enfoques del campo de la planeacin, que ha insistido en la
elaboracin de un proyecto o programa en trminos formales.
Una primera opcin, que en s misma refleja una formalizacin bsica, se deriva de la
propuesta de Espinoza (1987); este autor propone que un Proyecto debe responder a cinco
preguntas bsicas:
-
QU se quiere hacer?
64
Objetivos
65
Metas
Localizacin
Metodologa
Ubicacin en el tiempo
Recursos humanos
Recursos materiales
Recursos financieros
El presupuesto
El financiamiento
Fundamentacin
Objetivos
Metas
Localizacin
Metodologa
Ubicacin en el tiempo
Recursos humanos
Recursos materiales
Recursos financieros
66
Justificacin.
Objetivo general.
Metas.
Cronograma.
Al desarrollar el Proyecto basados en este esquema se deben tomar en cuenta las
siguientes consideraciones:
Nombre o Ttulo.
67
Justificacin.
Objetivos y metas.
Cronograma o calendario
68
Justificacin.
Apoyo logstico.
Promocin.
Evaluacin y seguimiento
Cronograma operativo.
Introduccin
Objetivos generales.
Estrategias didcticas.
Justificacin.
Fundamentacin psicopedaggica.
70
71
Se realiza una lista de las actividades que son necesarias para alcanzar los objetivos
y las metas.
-
72
fechas en cada nodo, por lo que la diferencia entre el nodo de inicio y el nodo final
indican el tiempo que durar esa actividad.
Un ejemplo de red de actividades compuesto por seis actividades se presenta a
continuacin:
C
A
F
17/03
25/04
12/02
04/06
B
D
17/03
E
10/04
73
problema es que el maestro no usa materiales didcticos hay que brindarle un taller para
que pueda elaborar materiales didcticos, b) si el director se concentra en el aspecto
administrativo de su funcin hay que ofertarle un diplomado para que mejore su funcin, y
c) si el orientador no trabaja adecuadamente con los adolescentes en riesgo de drogadiccin
hay que darle un curso para que lo pueda hacer.
Afortunadamente, tras la desilusin momentnea, la reflexin realizada me condujo a
reconocer que la creacin de una solucin innovadora para un problema no es un mero acto
voluntarista que podamos desarrollar en un contexto que, bajo una mirada conservadora,
privilegia el discurso convencional y normalizador. En ese sentido acept el compromiso
de que, como asesor, debera brindar a mis alumnos estrategias para que pudieran
desarrollar esas soluciones innovadoras.
Una bsqueda a ese respecto me permiti identificar un conjunto de estrategias que
existen, sea en el campo de la creatividad o en el de la innovacin, para crear soluciones
innovadoras para un problema, sin embargo el anlisis de factibilidad y pertinencia de las
mismas me condujo a eliminar algunas y a seleccionar solamente siete de ellas.
Las siete estrategias para crear soluciones innovadoras para un problema las presento
a continuacin, no sin antes aclarar que:
-
del nombre de la estrategia. En este punto me permito recordar que en la mayora de los
casos las estrategias han pasado a ser parte del dominio comn y esto permite que
aparezcan en ms de un libro, en contextos disciplinarios y/o profesionales diferentes,
por lo que, en algunos casos, el nombre del creador de la estrategia ha pasado al
anonimato.
75
Los procedimientos que se presentan, para cada una de las estrategias, no son
recetas inamovibles y por lo tanto, cada interventor puede definir tantas variantes como
lo desee para cada una de las estrategias sin perder de vista el objetivo que se persigue.
76
Descripcin
Procedimiento
77
Estrategia de escape
(Bono s/r)
Descripcin
Esta estrategia permite, en un primer momento, describir los aspectos, tanto obvios como
ocultos, que se dan por sentado en la descripcin de un problema, para posteriormente, en
un segundo momento, tratar de escapar de ellos mediante su solucin.
Mediante esta estrategia se realiza un anlisis minucioso del problema y de sus
componentes para poder encontrar una solucin adecuada.
Procedimiento
78
4.- Con base en los dos listados realizados, el coordinador solicita al grupo formulen
ideas para escapar a esas complicaciones o caractersticas problemticas. En el desarrollo
de la formulacin de las ideas el coordinador la ir anotando a la vista de todos.
5.- El coordinador cierra la sesin pidiendo una ltima participacin de cada uno de
los participantes del grupo con relacin a la mejor forma de superar las complicaciones o
caractersticas centrales del problema analizado.
Estrategia 6-3-5
(Puchol, 2003)
Descripcin
Esta estrategia es una variante altamente estructurada de la estrategia ojos limpios por lo
que se sugiere tener en consideracin las sugerencias que se proponan en dicha estrategia.
Su nombre se deriva de que se requieren seis participantes, los cuales generarn tres ideas
cada uno, en los cinco minutos que dura cada intervencin.
Procedimiento
3.-Al cabo de cinco minutos, los participantes entregan sus escritos a la persona que
se sienta a su lado derecho.
4.- La persona que recibe las ideas generadas por su compaero no puede criticarlas,
solamente las puede ampliar agregando o precisando aspectos que considere necesarios, o
en su defecto puede aadir nuevas ideas; para esto tiene nuevamente cinco minutos.
5.- El trabajo continua, con rondas de cinco minutos, hasta que cada miembro
recupere su escrito original.
6.- El coordinador de la reunin recoge los escritos y las ideas generadas se evalan
posteriormente.
Descripcin
Esta estrategia provoca las ideas mediante cuatro vas: a) dando la vuelta al modo usual de
hacer las cosas, b) con la exageracin intencionada de dimensiones y medidas, c) con la
distorsin de las medidas normales, y d) mediante pensamiento intencionado.
Cada una de estas vas busca establecer una ruta para el anlisis del problema y por
consecuencia de la posible solucin.
80
Procedimiento
81
Estrategia SCAMPER
(Dryden y Vos, 2002)
Descripcin
Esta estrategia se apoya en una lista de verificacin de preguntas que desencadenan ideas
potencialmente generadoras de soluciones. Puede ser utilizada por quien presenta el
problema y lo intenta resolver, en este caso el interventor, o por alguna persona que se
invite ex profeso para el desarrollo de esta actividad, de preferencia se sugiere esta ltima
alternativa, la cual se puede realizar con una o ms personas, para respetar el enfoque
crtico progresista que hemos asumido a lo largo de este libro.
Procedimiento
Descripcin
Procedimiento
84
Descripcin
Procedimiento
85
A manera de cierre
86
La realidad suele ser ms cambiante y diferente de lo que la suponemos, en ese sentido, una
solucin que no se aplique queda confinada a ser recordada como un proyecto hipottico
que pudo, o no, haber sido. Sin embargo, la literatura al respecto (p. ej. Carbonell, 2001; y
Elliott, 1993) nos recuerda que el camino hacia el cambio es sinuoso y altamente
escurridizo. Bajo esa premisa es que se propone tomar en cuenta los siguientes elementos al
aplicarse un proyecto:
-
La reformulacin del proyecto debe ser la primera actividad a tener en cuenta dentro
87
88
Instrumentos
a utilizar
89
Una vez terminada la aplicacin del proyecto, y siendo ste evaluado satisfactoriamente, es
necesario formalizar el proceso seguido respetando, en la medida de lo posible, la siguiente
estructura:
Introduccin
Educativa.
90
proyecto elaborado.
-
camino seguido.
-
Conclusiones
Nmero aproximado
de cuartillas
5
15
15
20
25
15
5
92
93
los resultados obtenidos con el fin de a) incentivarlos a desarrollar sus propios procesos
de intervencin, b) proporcionarles elementos nuevos para analizar el carcter
problemtico de una situacin especfica de su prctica profesional, c) ofrecerles una
propuesta que puede servir como pauta a nuevas propuestas, sea por adaptacin de lo
propuesto o por su uso en otro contexto o situacin.
Para la socializacin de los proyectos o propuestas de intervencin se puede recuperar
la experiencia acumulada por el modelo de interaccin social de la innovacin educativa
(Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980); en este modelo se hace hincapi en el
94
95
96
97
Utilizan marcos referenciales diversos para elaborar una propuesta (p. ej.
investigacin accin, animacin sociocultural, planeacin estratgica, etc.).
Mantienen marcos referenciales diferentes que entran en conflicto (p. ej. el asesor
conduce la elaboracin mediante un proceso de investigacin accin, mientras que
un lector pretende evaluarla mediante el enfoque de Marco Lgico).
Estas y otras situaciones similares hacen que la elaboracin de la Propuesta de
98
elaboracin de la propuesta, se hace necesario contar con una serie de indicadores que
pueda tomar como referente el interventor que se enfrenta a la no fcil tarea de transformar
su prctica profesional mediante la elaboracin de Propuestas de Intervencin Educativa.
La lista de comprobacin y control que se presenta en el siguiente apartado, nos
ofrece un conjunto de indicadores para cubrir esa funcin.
Indicadores
A continuacin me permito presentar los diferentes elementos que integran una propuesta y
los indicadores a tomar en cuenta para su proceso de comprobacin y control:
INTRODUCCIN
1.- Realiza una presentacin del tema generador de la propuesta mediante una lgica que va de lo
general a lo particular.
2.- Enuncia la estructura del trabajo
CAPTULO UNO
LA PREOCUPACIN TEMTICA
Origen de la Preocupacin Temtica
1.- Explica cmo surgi la preocupacin temtica.
2.- La explicacin sobre el origen de la preocupacin temtica debe estar necesariamente
contextualizada en su prctica profesional.
Descripcin de la Preocupacin Temtica
1.- Describe cmo se present la preocupacin temtica y cules situaciones sirvieron como
indicadores para saber que exista una problemtica.
2.- Utiliza exclusivamente un discurso descriptivo y evita ofrecer explicaciones tentativas o
sugerencias para mejorar la situacin.
Contextualizacin de la Preocupacin Temtica
99
1.- Ofrece informacin que permite construirse una imagen de su institucin y de la comunidad
donde sta se ubica.
2.- La informacin proporcionada fue obtenida de fuentes documentales, por acceso directo o
mediante entrevistas a informantes claves
Enunciacin de la Preocupacin Temtica
1.- La preocupacin temtica se plantea en trminos indicativos
2.- La preocupacin temtica formulada corresponde a la situacin que se describi previamente
Objetivos del trabajo a desarrollar.
1.- Utiliza los verbos operativos en infinitivo.
2.- Plantea un objetivo que remite a la indagacin que se realizar para la construccin del
problema
3.- Plantea un objetivo que remite a la construccin de la Propuesta de Intervencin Educativa
CAPTULO DOS
EL ABORDAJE METODOLGICO
El enfoque crtico progresista para la elaboracin de Propuestas de Intervencin
Educativa.
1.- Plantea los principales supuestos del enfoque crtico progresista.
2.- Aclara los supuestos agregados, eliminados o modificados con base en otras perspectivas
Etapas y tiempos en los que se desarroll el trabajo.
1.- Informa las etapas que sigui el proceso de elaboracin.
2.- Establece claramente los tiempos en que llev a cabo cada etapa.
Estrategia organizativa del proceso de recoleccin de la informacin.
1.- Define cul es la estrategia organizativa utilizada
2.- Explica por qu tomo la decisin de seguir esa estrategia
Tcnicas e instrumentos utilizados en la recoleccin de la informacin.
1.- Enuncia y describe cada una de las tcnicas e instrumentos utilizados en la fase de construccin
del problema.
2.- Explica las razones que motivaron el uso de tales tcnicas e instrumentos
3.- Enuncia y describe cada una de las tcnicas e instrumentos utilizados en la fase de seguimiento
y evaluacin.
4.- Explica las razones que motivaron el uso de tales tcnicas e instrumentos
Criterios y parmetros de evaluacin.
1.- Establece el criterio de evaluacin utilizado.
2.- Establece el parmetro utilizado en la evaluacin.
CAPTULO TRES
EL PROBLEMA GENERADOR DEL PROYECTO.
Presentacin de los resultados obtenidos
1.- Presenta de manera enumerativa los resultados tomando en cuenta cada una de las tcnicas
utilizadas.
2.- Utiliza los referentes tericos necesarios para explicar el diseo del instrumento o para realizar
la triangulacin terica segn sea el caso.
En su caso, de as requerirse, los referentes tericos que permitan otorgarle un marco
de interpretacin a la informacin
1.- Realiza la triangulacin terica con las categoras de anlisis construidas, en el caso de haber
utilizado tcnicas cualitativas.
2.- Interpreta a partir de una teora los resultados obtenidos mediante tcnicas cuantitativas.
Integracin de la informacin obtenida.
100
1.- Construye un modelo que integra la informacin recolectada o en su defecto realiza un balance
general donde discrimina la informacin ms relevante.
Definicin de la regla decisional utilizada para elegir el problema.
1.- Define la regla decisional o el procedimiento seguido para elegir el problema.
Enunciacin del problema.
1.- Formula el problema mediante una pregunta
2.- El problema se formula en trminos de necesidad.
CAPTULO CUATRO
EL PROYECTO DE INTERVENCIN EDUCATIVA
Enunciacin de la hiptesis de accin.
1.- La hiptesis de accin se plantea en trminos afirmativos.
2.- La hiptesis de accin vincula el problema con la solucin planteada.
En su caso, de as requerirse, los referentes terico-prescriptivos que sustentan el
proyecto elaborado.
1.- Se enuncia la perspectiva terica desde la que se aborda la construccin del proyecto
2.- Se definen los principales conceptos tomados de la perspectiva terica que explican las
decisiones tomadas en la elaboracin del proyecto.
3.- Se enuncian las propuestas tomadas como base, y se especifica qu se tom de cada una de
ellas, para la elaboracin del proyecto
Propsito central del proyecto.
1.- El propsito se enuncia con base en un verbo operativo
2.- El propsito es congruente con la solucin planteada en la hiptesis de accin.
Estructura general del proyecto
1.- Se enuncian los elementos que constituyen el proyecto.
2.- La estructura del proyecto se presenta mediante un organizador grfico.
Conjunto de actividades a desarrollar.
1.- Se establece el objetivo particular de cada actividad.
2.- Se delimita el procedimiento a seguir para aplicar la actividad.
3.- Establece la forma en que se evaluar cada actividad.
4.-Menciona los recursos que se necesitarn para desarrollar las actividades
Cronograma o agenda a desarrollar.
1.- Se establece claramente el conjunto de actividades a desarrollar y el tiempo que involucrar su
aplicacin.
CAPTULO CINCO
LA APLICACIN DEL PROYECTO DE INTERVENCIN EDUCATIVA
Narracin cronolgica del proceso de aplicacin seguido.
1.- Se narra la experiencia tenida durante la aplicacin de la propuesta.
2.- La narracin establece los cortes temporales adecuados para lograr una mejor comprensin
del proceso seguido
Especificacin de los cambios efectuados durante la aplicacin.
1.- Durante la narracin cronolgica se describen los cambios efectuados en el proyecto, la
hiptesis de accin o el problema.
1.- Al finalizar la narracin cronolgica, se realiza una sntesis de los principales cambios que se
tuvieron durante la aplicacin.
Identificacin de los factores o elementos obstaculizadores y facilitadores del camino
seguido.
1.- Se describen, apoyndose en la informacin recolectada, los factores facilitadores y
101
102
ANEXO UNO
UN PROCEDIMIENTO PARA LA CONSULTA A EXPERTOS
El presente anexo es un fragmento del artculo publicado en la Revista Investigacin
Educativa Duranguense denominado La consulta a expertos como estrategia para la
recoleccin de evidencias de validez basadas en el contenido (Barraza, 2007).
De los diferentes autores que abordan la consulta a expertos (Briones, 2001;
Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006; Muiz, 2003 y Salkind, 1999) solamente uno de
ellos proporciona un procedimiento en especfico que permite llegar a emitir un juicio
cuantitativo sobre la validez de contenido (Gregory, 2001).
Esta forma de abordar la consulta a expertos se toma como base para elaborar un
procedimiento que se apoya en dos supuestos bsicos:
-
aceptable a fuerte.
-
Primer paso: se elabora el instrumento con las indicaciones y la escala que se muestra
en el siguiente ejemplo:
El presente cuestionario tiene como objetivo central reconocer las caractersticas del
autoconcepto acadmico que presentan los alumnos de postgrado. Le pedimos su
colaboracin para establecer la validez de contenido, en caso de aceptar le sugerimos seguir
las siguientes instrucciones:
104
(0)
NP
(1)
(2)
PNP PSP
(3)
SP
Una vez llenados los instrumentos se observa la media de cada tem y en caso de que
Con los tems restantes se obtiene una media general del instrumento o de cada una de
106
ANEXO DOS
UN PROCEDIMIENTO PARA LA OBTENCIN DE LA
CONFIABILIDAD
Bajo la denominacin genrica de confiabilidad se agrupan todo un conjunto de mtodos y
tcnicas utilizadas por los investigadores para estimar el grado de precisin con el que estn
midiendo sus variables.
Aunque existen distintas formas de evaluar la confiabilidad de la medicin realizada
por un instrumento, se puede afirmar que las estrategias test-retest y la de consistencia
interna suelen ser las ms utilizadas (Muiz, 1996 y 2003). De estas dos estrategias, la ms
utilizada es la de consistencia interna, y de las dos opciones metodolgicas que se tienen al
interior de esta estrategia, es el alfa de cronbach la ms utilizada.
La confiabilidad en Alfa de Cronbach es una generalizacin de las frmulas KR para
tems de alternativas mltiples. El Alfa de Cronbach, cuyo clculo emplea el promedio de
todas las correlaciones existentes entre los tems del instrumento que tributan al concepto
latente que se pretende medir, se expresa a travs de un coeficiente donde 0 es igual a nula
confiabilidad y 1 es igual a confiabilidad perfecta.
Para obtener la confiabilidad de la medicin efectuada por un instrumento se sugiere
la siguiente ruta metodolgica:
-
Como requisito previo el cuestionario tiene que haber pasado ya por la fase piloto;
107
los tems (variables) que constituyen nuestro instrumento y la segunda aparece en blanco
y tiene como ttulo en la parte superior tems; Usando el cursor y la funcin seleccionar
se van trasladando cada uno de los tems a la columna derecha usando la flecha que est
en medio de las dos columnas.
-
La primera columna, ubicada del lado izquierdo, tiene en la parte inferior otra
ventana abierta que al lado izquierdo tiene el titulo de Model; en esta ventana aparece
por default el modelo alpha.
-
Una vez trasladados los tems que componen el cuestionario a la segunda ventana,
ubicada al lado derecho, y habiendo constatado que el modelo que aparece seleccionado
por default es el alpha, se le da clic a al botn OK ubicado, junto con otros, del lado
derecho.
-
108
109
ANEXO TRES
MODELO DE CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
NOMBRE DE LA INSTITUCIN
Consentimiento Informado para participar en el proceso de indagacin/solucin de la
preocupacin temtica denominada: ___________________________________
_____________________________________________________________________
Interventor Responsable: ________________________________________________
Participante: __________________________________________________________
Lugar de realizacin: ___________________________________________________
ANTEPROYECTO
DE INTERVENCIN EDUCATIVA
A continuacin se le presenta un breve resumen del Anteproyecto de Intervencin
Educativa que se pretende realizar y al cual se le est invitando a participar:
Objetivos: _______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Prediseo metodolgico: ___________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Beneficios esperados: ______________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Control de resultados: _____________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
110
ACLARACIONES
Su decisin de participar en el desarrollo de este Anteproyecto de Intervencin Educativa
es completamente voluntaria.
No habr ninguna consecuencia desfavorable para usted, en caso de no aceptar la
invitacin.
Si decide participar en el desarrollo de este Anteproyecto de Intervencin Educativa
puede retirarse en el momento que lo desee, -aun cuando el interventor responsable no se
lo solicite-, informando las razones de su decisin, la cual ser respetada en su integridad.
No tendr que hacer gasto alguno durante el trabajo a desarrollar.
No recibir pago por su participacin.
En el transcurso del desarrollo del Anteproyecto de Intervencin Educativa usted podr
solicitar informacin actualizada sobre el mismo, al interventor responsable
Los datos personales del participante y la institucin sern manejados con absoluta
confidencialidad.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, ____________________________________ he ledo y comprendido la informacin
anterior y mis preguntas han sido respondidas de manera satisfactoria. He sido informado y
entiendo que los datos obtenidos en el desarrollo del Anteproyecto de Intervencin
Educativa pueden ser publicados o difundidos con fines acadmicos una vez que sea
construido el Proyecto, o la Propuesta, de Intervencin Educativa. Convengo en participar
en este Anteproyecto de Intervencin Educativa. Recibir una copia firmada y fechada de
esta forma de consentimiento.
He explicado al Sr(a).____________________ la naturaleza y los propsitos del
Anteproyecto de Intervencin Educativa; le he explicado acerca de los riesgos y beneficios
que implica su participacin. He contestado a las preguntas en la medida de lo posible y he
preguntado si tiene alguna duda.
Una vez concluida la sesin de preguntas y respuestas, se procedi a firmar el presente
documento.
_________________
Firma del Interventor
________________
Fecha: ______________________________________
111
ANEXO CUATRO
ESTILO DE PARTICIPACIN Y FORMAS DE AFRONTAMIENTO DURANTE
EL TRABAJO COLABORATIVO
El enfoque terico asumido para la elaboracin del presente libro hace nfasis en la
cooperacin y el dilogo como elementos estructurantes de la intervencin educativa, en lo
general, o de la elaboracin de la Propuesta de Intervencin Educativa, en lo particular. Sin
embargo, la realidad ha mostrado de manera recurrente que lograr un trabajo colaborativo
no es una tarea sencilla, de hecho, se hace necesario aceptar que son mltiples los
problemas que dificultan su logro.
Para apoyar un buen desarrollo del trabajo colaborativo es que se agreg en este libro
un apndice donde se aborda el mtodo de los seis sombreros. Bajo esa misma
preocupacin e inters es que se plantea, en el presente anexo, un resumen de los estilos de
participacin y la forma de afrontamiento ms adecuada para apoyar el logro de un
verdadero trabajo colaborativo.
Cuando un equipo elaborador, o un agente individual integrado a una red o en
compaa de un amigo crtico, se enfrasca en la tarea de realizar una Propuesta de
Intervencin Educativa, podr observar que a la hora del dilogo y la cooperacin cada uno
de los involucrados tiene un estilo de participacin que, en mayor o menor medida, puede
afectar el cumplimiento de los objetivos. En ese momento, es bueno hacer una
identificacin del estilo de participacin y actuar en consecuencia, de una manera que
permita el avance del trabajo. En ese sentido es que se agrega el presente resumen de estilos
112
Forma de afrontamiento
Hacerle preguntas directas en actitud seria y
aprovechar sus chistes para relajar el ambiente cuando
haya momentos de tensin
Limitar sus participaciones y dirigirse a l en caso de
que se den silencios prolongados.
Formularle preguntas abiertas de sondeo y estimularlo
a que reflexione por s mismo solicitando su
participacin inicial.
Presionarlo para que ofrezca un punto de vista
diferente a los expuestos y aprovechar su actitud
conciliadora cuando exista enfrentamiento directo de
puntos de vista.
Confrontarlo de una manera bromista o sutil y alabarlo
cuando participe de una manera adecuada.
Solicitar su participacin cuando haya silencios
prolongados o de desnimo.
El promovido-sabelotodo (con
base en su experiencia presume
que siempre tiene la respuesta
correcta)
114
APNDICE
EL MTODO DE LOS SEIS SOMBREROS COMO APOYO AL TRABAJO
COLABORATIVO
El mtodo de los seis sombreros es propuesto por Bono (2007) para el desarrollo del
pensamiento lateral o creativo, sin embargo, el mismo autor le concede otros potenciales
usos como sera el aprender a discutir, transformar estilos de pensamientos, anlisis de
temas, etc.
Particularmente creo que este mtodo puede ser un apoyo invaluable para todo el
proceso de construccin de la Propuesta de Intervencin Educativa, sea en lo general o en
lo especfico, como lo muestro en la tabla 7:
De estos potenciales usos quisiera enfocarme a dos que no estn en relacin directa
con el proceso de construccin de la Propuesta de Intervencin Educativa pero que s
apoyan de manera especfica el dilogo y el trabajo colaborativo que son aspectos que
subyacen a la lgica de construccin planteadas en el presente libro.
115
la falta de
El sombrero blanco tiene que ver con los datos y la informacin; las preguntas
claves a las que intenta responder son las siguientes: qu informacin tenemos de
este tema? qu informacin falta sobre este tema? cmo obtendremos la
informacin que falta del tema?
El sombrero negro se relaciona con la cautela y el juicio crtico: las preguntas claves
a las que intenta responder son las siguientes: qu dicen las reglamentaciones
116
respecto a este tema? qu experiencia se tiene con respecto a este tema? qu pas
la ltima vez que alguien abord este tema?
El sombrero amarillo tiene que ver con el optimismo y con una visin lgica y
positiva de las cosas; las preguntas claves a las que intenta responder son las
siguientes: cmo podra funcionar este tema? qu beneficios acarreara abordar
este tema? qu consecuencias positivas traera abordar este tema?
El sombrero azul tiene que ver con el control de los procesos; las preguntas claves a
las que intenta responder son las siguientes: en el anlisis de qu aspectos se ha
empleado demasiado tiempo? cmo podramos resumir lo dicho sobre este tema?
es el momento de examinar las prioridades con relacin a este tema?
El sombrero azul tiene una facultad que no tienen los otros sombreros y es la de
solicitar que se utilice otro sombrero.
Una vez finalizada la sesin inicial, el mtodo de los seis sombreros se puede utilizar
momento o situacin que exige cierto tipo de pensamiento en particular (p. ej. desnimo) y
d) cuando existe dispersin en las ideas o argumentos que se esgrimen y se busca
homogeneizar el nivel de discurso al obligar a todos al ponerse el mismo sombrero.
Como se puede observar, la heurstica que acompaa a este mtodo es grande y se le
puede considerar altamente polifuncional; sin embargo, el hecho de que en el presente
apndice lo haya enfocado a apoyar el desarrollo de un verdadero dilogo no obsta para que
los lectores de este libro lo puedan utilizar en otras situaciones o contextos.
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