Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
1997 Lecturaescritura
1997 Lecturaescritura
LECTURA Y ESCRITURA
DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD EN LAS SITUACIONES DIDCTICAS.
DOCUMENTO 1/97.
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA.
DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN.
PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
1.- INTRODUCCIN.
Es un problema didctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo de
prcticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir,
situaciones en las que a los nios les resulte inevitable leer y escribir, donde para resolver la
tarea sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero adems, en situaciones que guarden,
*
desde el inicio de la alfabetizacin, la mayor similitud posible con las de uso social
La investigacin didctica de los ltimos aos y las experiencias ulicas de muchos
maestros con grupos de nios de distinto origen social y cultural, han demostrado que
transformando las modalidades de enseanza se pueden crear mejores condiciones para una
alfabetizacin de mayor calidad.
Si bien desde la investigacin se conservan an problemas por resolver, existen muchos
acuerdos sobre cmo caracterizar dichas prcticas en cuanto a las oportunidades que la escuela
debera brindar a los nios para que ellos puedan aprender a producir y leer textos de
manera eficaz, crtica y autnoma.
Se expondrn algunos de estos acuerdos que ayudarn a revisar las decisiones de
enseanza.
Diversidad y continuidad son criterios que orientan las propuestas didcticas, nos ayudan
a definir situaciones de enseanza.
Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la eleccin de los textos a
trabajar, los propsitos, los destinatarios, las distintas acciones frente a los textos y las
modalidades organizativas de las situaciones didcticas (1). En otros trminos, se manifiesta
en la necesidad de:
> Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas, adivinanzas,
informes cientficos
> Tener en cuenta los distintos propsitos que guan las situaciones de lectura y
escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar informacin, para seguir instrucciones;
escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para
comunicar algo a la distancia
> Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros
nios o adultos desconocidos
> Desplegar distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por s mismos,
releer, dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un
escrito, reescribir
> Planificar el tiempo didctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos,
actividades permanentes y situaciones independientes.
> Continuidad ulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del ao escolar, donde los
alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos durante varias
semanas, un cuatrimestre o a lo largo del ao escolar; acciones donde se promueva una constante
vuelta a los textos buscando la mayor adecuacin posible al propsito que gua la tarea.
> Continuidad institucional, es decir, continuidad a travs de los aos de escolaridad,
donde docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella
diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando as a los nios sucesivas
reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseanza.
En todo acto de lectura y escritura estn presente intenciones u objetivos. Estos propsitos
son los que guan la actividad del lector y del escritor, de ellos dependen diferentes tipos de
estrategias. No es lo mismo leer para entretenerse, que leer para seguir instrucciones en una
bsqueda del tesoro, que buscar informacin especfica en un diccionario o enciclopedia para
dilucidar una incgnita significativa Tampoco es lo mismo escribir para guardar memoria que
hacerlo para informar a otros
6
. proteger los rboles del barrio,
. propiciar campaas contra todo tipo de discriminacin...
Como vimos en los ejemplos anteriores no slo existen propsitos definidos sino
tambin destinatarios reales. La existencia del destinatario atraviesa todo el texto. Se ponen en
juego los mismos criterios cuando seleccionamos con nuestros alumnos poesas para los chicos
de Jardn que para los del tercer ciclo?. Escribimos del mismo modo una carta o invitacin para
un familiar que para un destinatario adulto desconocido?.
Como usuarios, las acciones son distintas: revisamos exhaustivamente el escrito o no;
decidimos qu informacin incorporar de acuerdo a quin lo va a leer, es decir, seleccionamos la
informacin relevante. Por ejemplo, un dato imprescindible al escribir una carta a un adulto
desconocido es colocar el lugar desde donde escribimos y la identidad del que escribe:
...nosotros, los alumnos de tercer grado de la escuela 44 de Merlo, nos dirigimos a Usted....
Estos datos seran prescindibles si la carta est dirigida a un familiar o compaero ausente, para
quienes adems, elegimos un registro informal. En ste como en otros casos, los destinatarios
posibilitan instancias de reflexin sobre el lenguaje.
Pero en la prctica escolar el maestro suele ser el nico destinatario de las acciones de
lectura y produccin; la presencia de otros destinatarios reales y variados resulta an poco
frecuente. A lo largo de la escolaridad, leer y escribir para distintos destinatarios abre
espacios de discusin que no seran posibles sin su presencia.
7
localizar una informacin, para estudiar.... Tambin los nios que no leen de manera
convencional despliegan estrategias frente a lo escrito y leen haciendo interactuar lo que saben
con las restricciones que los textos imponen.
Desde la investigacin didctica hay muchas respuestas en cuanto a cmo trabajar la
lectura en la escuela considerando, entre otros, los aportes enunciados. En este sentido el trabajo
de Delia Lerner, Es posible leer en la escuela? , resulta un material excelente para el
tratamiento de este apartado, nos ayuda a reflexionar sobre la prctica habitual de la lectura y su
necesaria y posible reformulacin escolar. Remitimos a este material bibliogrfico una vez
finalizada la lectura de este documento (ANEXO II).
Dictar...
Cuando los nios dictan al docente, pueden centrar su atencin en lo que van a decir y
en cmo decirlo, delegando en ste la tarea de materializar la escritura.
Desde el inicio de la escolaridad y en adelante, esta situacin de dictado ofrece a los
nios un excelente espacio para discutir y resolver problemas de composicin del escrito. En
estas situaciones los maestros registran con exactitud los enunciados dictados por los chicos,
tal como ellos lograron formularlos. Las revisiones de lo dictado son objeto de discusin
grupal a medida que se sucede el proceso de escritura, por lo que se constituyen en situaciones
ideales de reflexin sobre los problemas que plantea la propia produccin.
Pero este espacio de discusin, no siempre es bien aprovechado en la escuela. Muchas
veces, y bajo la intencin de alcanzar una mejor produccin, el maestro suele filtrar lo dictado
por los nios durante el proceso de escritura: agrega, suprime, transforma, o desplaza
parcialmente por s mismo el texto original. Quin no suprimi repeticiones inadecuadas y
reescribi por decisin propia un dictado como: y subi la escalera y entonces se cay de la
escalera y fue cuando apareci la mam y lo levant..., sin ninguna explicacin a los nios que
justifique nuestra accin.
Registrar tal como los chicos estn dictando, no significa que el maestro acepte sin ms
sus propuestas o que las adopte con actitud contemplativa. Por el contrario, debe actuar para que
se transformen; transformaciones que, en muchos casos, seguirn conservando caractersticas de
la escritura infantil, ms an cuanto ms pequeos. En estas situaciones el docente interviene
releyendo durante el dictado para retomar el sentido de lo escrito, interroga sobre la adecuacin
del texto, pide a la clase o da l mismo algunas alternativas de solucin cuando los nios no
tienen respuesta, abre espacios de discusin sobre las mismas, reescribe nuevamente al dictado
de los nios, revisa otra vez el texto junto a ellos varios das despus de producido si la situacin
comunicativa as lo exige. Si es necesario, es el maestro quien modifica el texto por propia
decisin; lo hace luego de que los nios lo hayan revisado y no tengan ms respuestas,
explicando qu fragmento desea transformar y por qu y justificando explcitamente las
transformaciones.
El dictado al docente debera plantearse de manera ms frecuente a los nios. Suele
resultar til cuando se busca escribir un nico texto: una carta colectiva, una noticia elaborada
por el grado para publicar en el peridico escolar, un cuento producido entre todos para la
biblioteca, un diario grupal para conservar los momentos ms significativos del paso por la
escuela... (2)
Copiar...
En la tradicin pedaggica, la copia ha ocupado un lugar exagerado en la escuela; en
relacin con otras situaciones de escritura, es la posicin enunciativa a la que se ha destinado
mayor tiempo didctico. En las aulas ha sido errneamente considerada el mejor medio para que
8
los chicos aprendan, por repeticin y con el menor margen de error posible, el modelo
convencional de la escritura. Si bien hacemos referencia a su presencia predominante como
modalidad de enseanza en la alfabetizacin inicial, es tambin una constante a lo largo de toda
la escolaridad. Cul es el propsito de copiar en el cuaderno o la carpeta una poesa, adivinanza
o historia que aparece escrita y puede ser leda en el libro de lectura escolar?. La copia-ejercicio
encuentra sus fundamentos ms slidos en la errnea identificacin entre copia, repeticin y
aprendizaje.
Pero realizar estas consideraciones no significa que deba ser desterrada de la enseanza.
El propsito es, en primer lugar, reubicarla como una situacin de escritura entre otras, una ms
y no la predominante, en el marco de la diversidad de posiciones enunciativas que venimos
desarrollando. En segundo lugar, resignificar su uso escolar acercndola ms a las situaciones de
uso social en las que aparece inscripta.
En la situacin de copia el usuario transcribe un modelo de escritura guiado por
propsitos o necesidades que orientan la actividad. En el contexto escolar, tambin la copia
debera aparecer inscripta en situaciones donde los propsitos de la tarea la transformen en una
copia con sentido. Nos estamos refiriendo, entre otros ejemplos a: copiar para guardar memoria
de las canciones que gustaron ms; copiar de manera selectiva autor, ttulo y editorial en una
ficha bibliogrfica para la biblioteca; citar una fuente en un informe; seleccionar y luego copiar
poesas o adivinanzas para la conformacin de una antologa a lo largo del ciclo escolar; copiar
en el cuaderno algunas actividades realizadas en el da o acuerdos alcanzados luego de haber
trabajado largamente sobre algn tema, etc.
ACTIVIDADES
9
Cmo organizar el tiempo didctico, cmo concebir este tiempo desde la diversidad y la
continuidad necesarias...
Al respecto nos dice Delia Lerner...
El tiempo es - todos los docentes lo sabemos bien- un factor de peso en la
institucin escolar: siempre es escaso en relacin con la cantidad de contenidos fijados
en el programa, nunca es suficiente para comunicar a los nios todo lo que
desearamos ensearles en cada ao escolar.
Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y
por reconocer que el aprendizaje progresa a travs de sucesivas reorganizaciones del
conocimiento, el problema de la distribucin del tiempo deja de ser simplemente
cuantitativo: no se trata slo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se
trata de producir un cambio cualitativo en la utilizacin del tiempo didctico.
Para concretar este cambio, parece necesario - adems de atreverse a romper
con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempocumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duracin de las
situaciones didcticas y hacer posible la reconsideracin de los mismos contenidos en
diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones
requiere poner en accin diferentes modalidades organizativas...
10
compaero ausente, colaboracin escrita ocasional para un mural de la escuela, juego del amigo
invisible, listado de elementos necesarios para un da de recreacin, lectura de un material
interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.
Hemos hecho referencia hasta aqu, a algunas de las diversidades que merecen ser
consideradas al planificar situaciones de enseanza, as como su necesaria continuidad ulica e
institucional. A fin de ejemplificar estos conceptos, describiremos a continuacin algunas
situaciones didcticas.
11
12
13
saben del tema y si es un texto periodstico adems, mostrar la revista o seccin del diario en
donde se encuentra.
En algunas ocasiones, planifica situaciones donde lee con continuidad un mismo texto, como una
novela por captulos o un cuento que admite ser interrumpido para crear suspenso.
Estas actividades de lectura las realiza una o dos veces por semana...
>> A partir de la integracin con los textos, el maestro propicia momentos para la
recomendacin bibliogrfica destinada a los compaeros y a nios de otros aos. Para ello,
adems de las recomendaciones espontneas, habilita un espacio formal para intercambiar
opiniones. El docente solicita justificaciones a los nios y expone tambin su parecer sobre los
materiales compartidos. Su intencin es informar acerca de los aspectos que como usuario
considera relevantes - un final sorprendente, lo que imagina del lugar donde se desarrolla la
accin, sus impresiones acerca de algn personaje o la forma en que est dicho algn fragmento
del texto - buscando ampliar as, el clsico me gusta o no me gusta de los nios. Leer con el
propsito de seleccionar y recomendar, es parte del aprender a ser lector.
>> Si bien las recomendaciones pueden realizarse en forma oral, el docente planifica
momentos especficos para que se concreten tambin por escrito. Las recomendaciones escritas
tienen como propsito comunicar a otros informaciones y opiniones, impulsar y facilitar el
intercambio entre lectores, tanto entre compaeros del mismo ao o de otros aos. En este ltimo
caso, las recomendaciones son publicadas peridicamente en un boletn informativo, en el diario
mural de la escuela o en un panel habilitado para ese propsito. La finalidad de esta publicacin
peridica de opiniones es generar en la escuela un estado de lectura con continuidad anual.
Las situaciones de escritura se planifican contemplando distintas variantes. En algunas
ocasiones se promueve el dictado del grupo clase al maestro o la escritura individual, en otras,
cuando hay distintas opiniones sobre un mismo texto, se escribe en pequeos grupos. Dado que
las recomendaciones tienen destinatarios reales, son vueltas a leer, inter-revisadas y
generalmente reformuladas para garantizar su mejor comprensin.
14
Opiniones publicadas en un panel de recomendaciones bibliogrficas.
(tercer ao)
15
16
ocasionales eventos barriales, funciones organizadas por sociedades de fomento, municipalidad u
otras entidades. Las conclusiones son volcadas a un boletn informativo que es entregado a cada
grado para que el docente lea a sus alumnos. En los casos en que sea posible que los nios
puedan ver un nuevo video o un programa de T.V. en la escuela o en sus casas, ellos mismos
escriben la recomendacin, de lo contrario se transcribe toda o parte de la crtica hecha por los
especialistas.
El docente pone especial inters en promover discusiones, donde intervengan todos los
nios, en relacin con los programas de televisin. Algunas discusiones exceden el marco de lo
espontneo y se transforman en debates cuidadosamente formalizados, de los que participan
tambin compaeros de otros grados.
El boletn producido, una variante del texto informativo que cruza la trama descriptivanarrativa con la argumentativa, pone a los nios en posicin de aprender a ser crticos
contribuyendo a cumplir con distintos propsitos como el de apreciar la calidad esttica, formar
criterios de seleccin de material, desechar lo inadecuado por decisin personal-grupal y no por
censura previa.
Muchas veces esta actividad se hace por dictado de los nios al maestro. Otras, son los
nios los que escriben en pareja o en pequeos grupos y someten sus escrituras, antes de ser
publicadas, a la lectura de sus compaeros de clase para garantizar su comprensin por parte de
los destinatarios finales.
17
Boletn de recomendaciones de espectculos y videos.
(Produccin conjunta nios de segundo y tercer ao)
18
1- Escritura personal.
2- Copia del pizarrn de un texto dictado y revisado por todos.
Lectura de libros informativos para distintos proyectos de trabajo (primer ao).
19
Mircoles 5 de junio.
Lemos un libro para
elegir una adivinanza
para la revista.
20
Da mircoles 9 de agosto.
Hoy nos toca el diario ntimo.
Pusimos cuando fuimos a lo de Nicols que se
haba quebrado el brazo.
Despus corregimos con los puntos para
separar temas con temas, reemplazamos los
puntos por la coma, tambin tachamos algunas
Y porque haba muchas Y e bamos
arreglando todas las cosas.
21
22
revistas consultadas: localizan alguna informacin especfica; discuten sobre el sentido del texto
y marcan en el mismo la informacin que consideran relevante para la elaboracin de la propia
enciclopedia; sintetizan algunos conceptos importantes escribiendo por s mismos en el cuaderno
o dictndolo a otro; copian de manera selectiva en el cuaderno o en tarjetas especiales pasajes
que se consensuaron como relevantes; copian ttulo y autor del material consultado para
organizar la bsqueda de informacin...
Tambin otras fuentes son consultadas para ampliar la informacin. La visita al zoolgico
y la explicacin de un gua es un aporte para el conocimiento del tema. All los nios toman
"notas" sobre distintos ejemplares utilizando la escritura e ilustraciones. En las pginas 18 y 19,
las escrituras sobre las aves en el cuaderno de clase, ejemplifican algunas de estas acciones.
Finalizada esta etapa de conocimiento sobre el tema, comienza la escritura de la
enciclopedia. Cada una constar de tres captulos: captulo 1 sobre generalidades de las aves;
captulo 2 sobre la alimentacin de las aves y sus picos, captulo 3 apareamiento y cuidado de
sus cras. Dado que el maestro tiene la intencin de que todos los nios participen como autores
escribiendo por s mismos lo mejor que puedan, organiza la situacin de trabajo de tal manera
que el producto sean cinco versiones distintas de la misma enciclopedia. Forma quince parejas de
autores: cinco parejas escriben sobre el tema del captulo 1, cinco sobre el captulo 2 y cinco
sobre el captulo 3, es decir, cinco versiones de los tres captulos.
Los nios buscan en sus cuadernos la informacin que les resulte necesaria para escribir
sobre el tema del captulo y deciden de manera general, qu y cmo lo van a hacer. En el
transcurso de dos clases cada pareja escribe su primer borrador.
Tras la primera escritura, el maestro y los nios desarrollan sucesivas clases de revisin.
Por captulos, el docente presenta con los autores las distintas versiones. Los compaeros de
clase opinan sobre las mismas sugiriendo transformaciones posibles. Dada la riqueza de los
sealamientos, el maestro toma nota para guardar memoria de los mismos. A la hora de volver al
texto, los autores decidirn si son o no tomados en consideracin. En esta situacin de revisin
se decide incluir adems un glosario, con el propsito de "explicar a los que lean las palabras
ms difciles".
Antes de probar una nueva escritura, el maestro cree necesario volver a algunas de las
enciclopedias usadas al iniciar el proyecto, pero ahora, con el propsito de ver cmo han sido
escritas por sus autores. Debe analizar algunos aspectos de las mismas, pues ha observado que en
las primeras producciones los nios no han logrado plasmar muchas de sus caractersticas. La
intencin es que los alumnos puedan elaborar por s mismos algunas conclusiones. stas, se
escribirn luego en los cuadernos.
La escritura de la nueva versin se realiza durante dos o tres clases. En algunos casos es
necesario realizar sobre stas nuevas modificaciones, en otros, slo pasarlas en limpio para
obtener el texto final. El trabajo de edicin se completa con la produccin de la portada, eleccin
de ilustraciones, epgrafes y la escritura de ndices.
En el marco de una ceremonia muy especial, las enciclopedias se entregan a los
destinatarios: cada autor a su familia y un ejemplar de cada versin a distintas bibliotecas ulicas
de la escuela.
En el ANEXO 1 (pgs. 30 a 32) se presentan ejemplos correspondientes a la etapa de
escritura y revisin: un borrador, los comentarios corresponden a uno de los grupos durante el
momento de revisin y el texto final.
23
Situacin
didctica
Frecuencia
Marzo
Abril
Mayo
Actividad
Uno o dos
das
Permanente
semanales
de lectura y
escritura:
situaciones
didcticas en
torno al uso de
la biblioteca
ulica y es
colar. ** (A)
Actividad
permanente
de lectura: la
hora de las
curiosidades
cientficas.
** (B)
Un da
semanal.
Proyecto a
Tres das
corto plazo de semanales.
lectura y
produccin:
enciclopedia
de las aves.
Actividad
Diaria.
permanente
de escritura:
el cuaderno de
clase como
agenda y
archivo.
** Actividades coordinadas con otros docentes de la institucin: (A) maestros de ciclo.
(B) docente de sptimo ao.
Junio
24
La diversidad y la continuidad didctica son criterios que subyacen en este
cronograma de trabajo. Se ve aqu cmo, en un marco de continuidad, los nios tienen
oportunidades de leer y producir diversidad de textos con distintos propsitos y para diversos
destinatarios. Pueden desplegar variadas acciones frente a los textos, en diversas simultneas
modalidades de enseanza.
25
NOTAS.
(2)El dictado del docente a los nios, ubica a stos de manera distinta frente al texto. Deben
resolver aqu problemas de naturaleza notacional, dado que la redaccin del texto en este caso es
resuelta por el maestro.
En ocasiones, el dictado a los nios suele ser una buena situacin para que el maestro explicite al
dictar, todo aquello que como usuario competente sabe sobre el proceso de escritura, la
organizacin textual y los aspectos ortogrficos incluida la puntuacin. Podra escucharse por
ejemplo en una situacin de dictado: "...Se invita a los padres"... no, mejor pongamos "invitamos
a los paps"... as va a quedar menos formal, un poco ms familiar, como dicho por todos
nosotros. Miren que "invitamos" va con ve corta y "paps" va con acento en la segunda "a"...",
"Juan, rele por favor para ver cmo va quedando... me parece que hay que borrar el saludo final
que les dict, antes faltara algo... qued claro hasta aqu?. Tenemos que agregar cosas?". Al
dictar, muestra su preocupacin por resolver problemas de distinta naturaleza.
(3)Las "actividades permanentes" y las "secuencias de actividades" citadas por Delia Lerner a
propsito de la lectura, podran corresponder a esta opcin. (Lerner, 1996. Pgs. 14-15).
(4)Las escrituras de nios expuestas en este documento pertenecen a la Escuela Graduada "Joaqun
V. Gonzlez" de la UNLP; Escuela N10 de Merlo; Escuela N1 de Marcos Paz; Escuela N1 de
Hurlingham; Escuela N29 de Morn; Escuela rural N108 de Ignacio Correas, La Plata.
26
ANEXO I
"Cuando Las personas leen o escriben ponen en juego sus saberes sobre el lenguaje
escrito o sobre el "lenguaje que se escribe" (segn Blanche Benveniste). Es un lenguaje ms
formal, diferente segn las variedades discursivas, que es esperable encontrar de manera escrita,
con ciertas caractersticas lingsticas distintas en cada tipo de texto. Autores como A.
Teberosky, L. Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, entre otros, han demostrado que los nios, an
sin saber leer y escribir de manera convencional y desde edades muy tempranas, producen textos
lingsticamente diferenciados (por ejemplo narraciones y descripciones), son capaces de
producir mensajes que poseen marcas de diferenciacin entre gneros y demuestran, adems, que
la organizacin sintctica de los textos tambin es diferente".
Al mismo tiempo que los nios construyen estos conocimientos sobre el lenguaje escrito
en la diversidad textual, construyen tambin saberes sobre el sistema de escritura o sistema
de notacin alfabtico, es decir, sobre los elementos (letras y tipos de letras, signos especiales)
y las reglas que rigen su combinacin. Los estudios psicogenticos han aportado informacin
relevante en cuanto a la manera en que los nios construyen el sistema, informacin que ha
impactado de manera decisiva en la alfabetizacin inicial (investigaciones de E. Ferreiro y A.
Teberosky).
En los esfuerzos por comprender "qu es lo que la escritura representa y cmo lo
representa", se sabe que los nios atraviesan tres grandes niveles de conceptualizacin. Al
principio logran diferenciar la escritura de otros sistemas de representacin grfica y establecen
las condiciones internas para que lo escrito "diga" (cantidad y variedad de caracteres). Ms tarde
logran variaciones entre las escrituras con la intencin de producir diferencias de significado. Por
ltimo "fonetizan la escritura", controlando las variaciones en relacin con la pauta sonora del
habla (hiptesis silbica y alfabtica). Cabe aclarar que la hiptesis alfabtica no da cuenta del
subsistema ortogrfico de la lengua; la ortografa es una adquisicin posterior.
Para ilustrar lo expuesto, se presentan dos escrituras realizadas en la escuela por nios de
primer ao:
27
Texto 1:
"Receta de pizza". Texto escrito en pareja para un recetario.
"Receta de pizza
Ingredientes
- Pan lactal
- Tomate
- Queso fresco
- Organo
- Sal
- Paleta
Preparacin
1) Tostar rodajas de pan lactal
2) Colocarles encima salsa
de tomate organo
y aj molido una tajada de
queso
3) Cocinarlas en el horno
caliente durante 10
minutos.
Texto 2:
Cuento "La bruja del hielo". Texto para una antologa de cuentos sobre el personaje realizado
de manera individual.
28
Los textos 1 y 2 ejemplifican la posibilidad de los nios de construir de manera
simultnea, desde el inicio de la alfabetizacin, conocimientos sobre el sistema de escritura y el
lenguaje escrito en la diversidad textual. Permiten comprobar una vez ms que, en condiciones
de enseanza que lo posibiliten, desde muy pequeos pueden construir diferenciaciones
textuales en distintos contextos de comunicacin, an sin escribir de manera convencional.
Pueden producir, como en el caso de la receta de la pizza, textos con caractersticas apelativodescriptivas para orientar las acciones en la elaboracin del producto o iniciarse, como en "La
bruja del hielo", en la escritura de narraciones que anuncien "modos de decir" propios del texto
literario.
Pero adems, es en estas mismas situaciones de produccin donde se les ensea - y
aprenden por "aproximaciones sucesivas"- el sistema de escritura convencional. A medida que
los nios ponen en juego o expresan sus ideas sobre el sistema de escritura, stas tienen la
posibilidad de transformarse en direccin al modelo convencional. Tal como ocurre en los
ejemplos, los alumnos tienen la oportunidad de expresar su conocimiento sobre la escritura:
producen una receta de manera silbica con algunos valores sonoros convencionales y un cuento
con caractersticas silbico-alfabetcas. En ambos casos, la transcripcin que hace el maestro del
texto producido por los nios, los ayuda a comunicarse con los destinatarios.
Tal como se ha expuesto, la posibilidad de los nios de construir de manera simultnea
conocimientos sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito, tiene un impacto decisivo
en la reconsideracin de las prcticas escolares.
"Se sabe que los buenos y habituales usuarios de lengua escrita como escritores,
guionistas, cientficos... no producen escritura con la primera intencin. Por el contrario,
comprometen de manera simultnea y recursiva tres tipos de tareas: planificacin, textualizacin
y revisin. Para escribir se hacen esquemas y planes, se elaboran borradores, se revisa, se
consultan fuentes variadas, se da a leer a otros, se corrige hasta llegar al producto deseado. Se
sabe adems que los nios (y adultos no expertos) no proceden de la manera hasta aqu descripta,
sino que escriben de primera intencin, "lo que les va saliendo", sin planificarlo ni revisarlo. En
cambio, un buen escritor o un competente escribiente, transforma el conocimiento que quiere
transmitir en la medida en que necesita adecuarlo a las formas retricas que la situacin le
impone (cmo decirlo). La interaccin entre el contenido y las formas retricas no es una
adquisicin espontnea, de ah que el problema plantee su importancia didctica desde el inicio
de la alfabetizacin."
"...Los alumnos pueden y deben tener oportunidades para planificar sus escritos (antes de
intentar la escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que necesiten, para
revisar su produccin solos o con la colaboracin de pares y adultos, para consultar textos de
autor buscando soluciones a sus problemas como escritores y para editar sus escritos de manera
adecuada a las circunstancias de comunicacin."
Presentaremos algunos ejemplos bajo un doble propsito:
a) Para ilustrar acerca de cmo el contexto de enseanza puede dar oportunidades para que
los nios, an desde muy pequeos, se enfrenten al proceso de escritura, revisin y reescritura de
sus propios textos;
29
En todos los casos son textos con caractersticas informativo-descriptivas sobre animales
producidos en equipos de trabajo por el mismo grupo escolar a travs de distintos aos de
escolaridad: en sala de 4 aos, en sala de 5 aos de jardn de infantes y en primer ao de EGB.
En todas las situaciones, la actividad de escritura forma parte de un proyecto de trabajo,
en el que se incluyen momentos destinados a realizar una primera produccin; momentos donde
el maestro, con ayuda de los autores, lee cada una de las producciones solicitando a todo el grupo
opiniones respetuosas frente las mismas; y por ltimo, momentos donde los autores deben
decidir sobre la necesidad o no de efectuar transformaciones en sus escritos. De cada ao de
escolaridad se presenta la primera escritura o borrador, los comentarios de los pares sobre dicha
escritura en el momento de la revisin colectiva de los textos y la escritura final.
>"Ac no dice lo que tenemos que escribir"; "los paps no pueden aprender nada de eso".
>"No tiene que ir con tantas letras" (sealando la parte superior del escrito).
En este intercambio de opiniones - respetuoso por la diversidad y en el que se resguarda la
decisin de los "autores" a realizar o no modificaciones en sus escritos- se abre un espacio de
reflexin entre compaeros y con el docente sobre algunos de los problemas que la propia
escritura plantea.
Los textos presentados podran pertenecer a alumnos de EGB. La inclusin de producciones de nios de Jardn
de Infantes procura ilustrar la precocidad de las adquisiciones y la indudable necesidad de espacios de enseanza
que las posibiliten.
Los textos y comentarios infantiles fueron extrados de; Molinari, M.C. (1996) "Diversidad y continuidad en
situaciones de escritura y revisin en el Jardn de Infantes". Congreso Internacional "Educacin, Crisis y Utopas.
UBA.(Datos extrados de trabajos realizados con las docentes Graciela Brena, Mnica Diotto y Guillermina Lanz.
Escuela Graduada "Joaqun V. Gonzlez, UNLP)."
30
En estos intercambios los pequeos hacen referencia tanto a los propsitos de la escritura
y su relacin con los destinatarios (la necesidad de transformar un texto que no informa en texto
informativo), como a problemas del sistema de escritura en cuanto a cantidad de letras utilizadas.
Texto final.
Esta produccin atestigua que los nios, an escribiendo de manera no convencional, han
logrado volver a la produccin inicial con la intencin de transformarla. Que en este caso, dichos
cambios consisten en el agregado de informacin al texto inicial para ser considerado
"informativo" para los destinatarios ("que `olen` con la lengua", "que se les sale la piel", "que
nacen por huevos").
"Ballena
Que son
mamferos
que toman leche
materna
que salen para
respirar
tienen capa de grasa
comen plancton y cril
el cril son unos
animalitos
el plancton y el cril
son unos ani
malitos y algas
no tienen dientes
las ballenas.
31
Comentarios de la clase frente al texto:
>"Repite mucho `que son, que son, que son"; "en los libros no dice `son, son, son".
>"Queda mejor poner `sacan la cabeza para respirar?..."(en reemplazo de "que salen para
respirar").
Texto final.
"Ballenas
Las ballenas son mamferos
toman leche materna
sacan la cabeza para respirar
tienen capa de grasa para el fro
las ballenas no tienen dientes
tienen barbas
comen plancton
y cril que son algas y
animalitos microscpicos.
Los nios reorganizan el texto informativo-descriptivo sobre las ballenas tomando las
sugerencias dadas por los compaeros en la situacin didctica de revisin. La reescritura
presenta una organizacin textual ms coherente y cohesiva, donde se ve el aporte de un nio del
grupo que ahora participa escribiendo tal como sabe hacerlo, es decir, de forma no convencional
(por lo que se consigna la transcripcin del maestro). La presencia de la escritura no alfabtica es
un hecho aceptado y respetado por todos...
32
Primer ao de la EGB.
Primera escritura: texto para una enciclopedia especializada en aves cuyos temas
centrales son "generalidades sobre las aves", "La alimentacin de las aves. Sus picos" y "El
apareamiento de las aves y el cuidado de sus cras". La escritura corresponde al tema inicial.
33
Comentarios de la clase frente al texto:
(a) "Tienen que sacar donde dice `enciclopedia` porque eso lo tenemos que poner en la
tapa".
(b) Tendran que poner toda la informacin de `aves` en la hoja (refirindose a la
informacin general sobre las aves que figura en las pginas 1 y 3) y aparte poner pingino, el
colibr, el avestruz, el flamenco. Quedara ms claro, as todo mezclado no se entiende".
(c) "Podran poner ms informacin, ms explicada".
(d) "El ttulo en letra grande y la informacin en letra ms chiquita".
(e) "Repiten `el colibr`" (pg. 1 y 2).
(f) "Donde dice del flamenco pusieron tienen` y va `tiene` porque es el flamenco".
(g) "No es muy importante lo que dice del avestruz, ya se sabe que el avestruz no vuela".
(h) "Hay que arreglar en la hoja 3 donde dice `las ave`".
En estos comentarios, los nios sealan a sus compaeros la necesidad de ampliar (c),
quitar (g) y reubicar la informacin del texto (b). En este ltimo caso, sugieren una accin muy
compleja: desplazar partes de lo escrito en bsqueda de una estructuracin ms coherente.
Realizan tambin sealamientos sobre la organizacin del paratexto: quitar un ttulo innecesario
(a) as como marcar diferencias grficas entre tamao del ttulo y el desarrollo de la informacin
(d). Por ltimo, sus indicaciones sealan la necesidad de suprimir repeticiones inadecuadas (e) y
resolver problemas sobre el uso del singular y el plural (f) (h).
Texto final.
34
Los nios, luego de haber hecho algunas correcciones sobre el borrador inicial, releen y
reescriben en varios das el texto definitivo hasta lograr la versin final. En ella se advierten
transformaciones sustanciales. Cada uno de los aspectos discutidos, en general fueron
considerados por los autores, logrando una produccin desde lo textual y paratextual mucho ms
cercana al modelo convencional. Antes de "editar" el material, el maestro interviene informando
a los nios sobre los problemas ortogrficos no resueltos, es decir, problemas an presentes en su
escritura y que ellos no han logrado resolver por s mismos en las situaciones de intercambio
entre compaeros, los materiales bibliogrficos y el docente (palabras como "utilizan", "nctar",
"veloz").
Tal como se advierte en los ejemplos presentados, desde el inicio de la alfabetizacin y
a lo largo de la escolaridad, la vuelta al texto abre posibilidades desde el sistema de
escritura y desde la organizacin textual. Los nios tienen mltiples oportunidades para
resignificar viejos desafos y formular nuevos problemas en distintos contextos.
En la produccin de los textos y comentarios transcriptos, los nios reflexionan acerca
de distintos contenidos de la lengua escrita, entre lo que se considera tambin el proceso de
la escritura, es decir, los procedimientos que como "escritores" es necesario realizar, desde
la generacin de ideas hasta la edicin final.
Pero el proceso de la escritura, en general, est ausente en la prctica habitual de
enseanza. Las situaciones de produccin en el aula suelen ser un acto de resolucin casi
inmediato, siendo el maestro quien predominantemente se "hace cargo" de su correccin.
Repensar el espacio didctico del proceso de escritura, es decir el espacio de
planificacin, textualizacin y revisin, nos plantea un interesante desafo desde el primer ao
de escolaridad.
Resulta importante aclarar que esta informacin ortogrfica se suministra especialmente a aquellos nios que
comprenden o estn comenzando a comprender la alfabeticidad del sistema de escritura.
La conceptualizacin alfabtica (correspondencia un fonema- un grafema) es una construccin compleja
pero no acabada, ya que es a partir de este saber fundamental sobre el sistema de escritura, donde los nios
pueden empezar a resolver problemas ortogrficos: fonemas que se representan por doble grafa (ch,ll,rr),
grafemas que no se sonorizan (h, "u" en "gui"), grafemas que representan sonidos equivalentes (b/v, s/c/z), espacios
entre palabras, signos de puntuacin, uso de maysculas...
Desde la perspectiva de la enseanza escolar, lo ortogrfico no se desdibuja como contenido, sino que debe
resignificar en momento (y no slo el modo) de su adquisicin.
35
ANEXO II
LERNER, Delia (1996): Es posible leer en la escuela.
Lectura y Vida. Ao 17, N 1.
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53