La prctica psicomotriz: una estrategia para

aprender y comunicar.
The Psychomotor Practice: a strategy to learn and to communicate

Pilar Arnaiz Snchez

INTRODUCCIN
Toda prctica educativa, concebida en un marco
que garantice la seguridad afectiva y la evolucin del nio, desde una perspectiva de coherencia pedaggica, deber conformar un proyecto educativo, al menos en la etapa de la
Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin
Primaria, en el que se considere el desarrollo
del nio teniendo en cuenta su motricidad y
sus afectos, principalmente, de placer. Esto significa que toda concepcin educativa debe fundamentarse sobre la expresividad motriz, sobre los actos y acciones del nio en su componente no slo individual y personal, sino tambin en su dimensin social.
Mas cabra preguntarse: Qu est ocurriendo
actualmente en las grandes orientaciones pedaggicas?. En mi opinin, existe en todos los
pases europeos un gran inters de que los
nios lleguen al nivel operatorio muy pronto e
incluso precozmente. Podra pensarse que esto
est muy bien, pero se olvida cules son las
condiciones fundamentales que permiten al
nio acceder a los estados de conocimiento
que implica dicho tipo de pensamiento. No se
tiene en cuenta que el nio es un ser de motricidad y afectividad, que no puede acceder al
pensamiento operatorio armoniosamente si a
la vez no existe un desarrollo armnico corporal y afectivo.
Por esta causa, no es de extraar que en la
escuela haya hoy en da bloqueos en el mbito
cognitivo. Y ello se da porque se presentan
actividades cognitivas que el nio no es capaz

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de integrar al no estar preparado en la dimensin ms profunda de su persona motricidad

y afectividad. El nio no tiene una capacidad
suficiente de descentracin con relacin a sus
emociones y a sus fantasas que le permita
percibir la realidad de manera adecuada. No
puede hacer de ella anlisis conceptuales, puesto que las capacidades intelectuales parten de
las capacidades perceptivas-auditivas y tctiles, necesitando un distanciamiento con respecto a sus emociones y a la invasin de sus
fantasas, que denominamos descentracin.
A partir del momento en el cual el nio sea
capaz de hacer anlisis de los parmetros de
espacio, color, volumen, densidad, longitud,
distancia de manera ajustada; de realizar asociaciones, comparaciones y agrupamientos; de
poner los objetos segn los mismos o diferentes criterios; ser capaz de construir el espacio de manera lgica, entrando en la lgica
matemtica, es decir, en el pensamiento
operatorio (Piaget, 1975). Si no son considerados estos elementos con referencia al acto,
a la vida profunda de la persona y en relacin
con el mundo exterior, el nio se ver limitado, y algunas veces hasta bloqueado en su capacidad intelectual, como vemos en tantos casos en nuestras aulas.
Desde este punto de vista, la prctica psicomotriz puede ser considerada como un referente bsico en las edades indicadas. As, sta
deber estar integrada en el marco de coherencia psicopedaggica que representa la escuela, dando al nio la posibilidad de actuar y

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pensar, desde una ptica de placer que debera impregnar todos los mbitos de la escuela
(Aucouturier, 1985, 1993, 1994; Arnaiz, 1988;
Lozano, 1997).
Como consecuencia de ello, una de las funciones esenciales del educador en estas edades
ser la de favorecer la maduracin del nio,
ayudndole a pasar de la impulsividad motriz,
cargada de afecto, a las competencias de tipo
cognitivo. De esta manera, la prctica psicomotriz se convertir en una prctica preventiva y educativa, constituyndose en uno de los
medios fundamentales para ayudar al nio a
vivir ms armnicamente su itinerario madurativo. El sistema de actitudes que caracteriza
la intervencin del educador en la sesin de
psicomotricidad, se extiende tambin al contexto del aula, con medios diferentes pero con
la misma acogida y la misma comprensin del
nio. Comentaremos con ms detalle en las
lneas siguientes, todas estas ideas.
1. LA ESCUELA COMO LUGAR DE SEGURIDAD AFECTIVA Y EDUCATIVA
La enseanza requiere grandes cantidades de
trabajo emocional sin el que las aulas y las
escuelas seran (y a veces lo son) lugares ridos y aburridos. En este sentido, la escuela
debera ser siempre un lugar de seguridad
afectiva y educativa tanto para los nios como
los profesores.
La perspectiva de que la enseanza no es una
prctica tcnica o cognitiva sino una prctica
emocional que se trasmite mediante el cuerpo
de una persona, dando culminacin emocional a los pensamientos, los sentimientos y las
emociones va adquiriendo cada vez ms auge
(Denzin, 1984; Hargreaves, 1998). Y esto es
as porque la enseanza, en cuanto prctica
educativa, expresa los sentimientos del profesor; y, en cuanto prctica emocional, afecta a
los sentimientos del profesor y a las acciones
de las personas con que el profesor trabaja
(alumnado) y se relaciona (padres, compaeros).
Por ello, el profesor contacta o no con sus alumnos, los motiva e interesa o los aburre, est
disponible y es accesible para los padres o los

aleja, puede confiar, colaborar y sentirse apoyado por sus compaeros o desconfiar de ellos.
De esta forma, el aprendizaje de los alumnos
depende en gran medida de que los profesores comprendan emocionalmente a sus alumnos y desarrollen condiciones y procesos de
enseanza-aprendizaje que posibiliten esa
comprensin. Podramos decir que la enseanza es un acto de amor que pone su atencin
en el contexto y va ms all de ser una eleccin personal o un imperativo moral.
Como docentes vivimos en un ambiente escolar en el que el rol del educador es percibido y
valorado en tanto en cuanto sabemos proyectar la accin. En nuestros estudios universitarios como futuros profesores se nos ha preparado para esto: para planificar y proyectar la
accin que los nios deben realizar.
Si hemos cursado alguna materia relacionada
con la Didctica, sabemos muy bien que en
nuestras programaciones tiene que haber unos
objetivos, contenidos, metodologa y medios
para llevar a cabo la accin y conseguir lo planificado.
Pero tendramos que preguntarnos: Cmo, de
qu manera, en qu medida tenemos presentes a los nios y, ms concretamente, a cada
uno de los nios de la clase?. Porque podra
darse el caso de que estuviramos programando toda una accin para los nios, pero sin los
nios. A veces, puede suceder que tengamos
tan claro lo que queremos conseguir, lo que
tenemos que hacer y cmo hacerlo, que podemos olvidar otros aspectos fundamentales de
la vida del nio (qu conocimientos previos tiene, cmo se siente ante la tarea, etc.). Y quizs algo ms importante, podramos estar olvidndonos de que la forma ms fcil de llegar
al nio, particularmente en ciertas edades, es
a travs del cuerpo. Esto es as ya que el cuerpo del nio es un medio fundamental para l,
de cara a conocerse a s mismo, para conectar
con los dems y con el mundo que le rodea. El
cuerpo abre y posibilita numerosas vas de comunicacin y relacin en los primeros aos de
vida.
Si la educacin es relacin, probablemente
estaremos de acuerdo en que desde un plan-

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teamiento psicomotor en el que trabajemos de

una manera vivenciada en y con el cuerpo,
estaremos abriendo vas de comunicacin y
relacin del nio consigo mismo, con los objetos y con los dems. Por tanto, con este planteamiento de trabajo el rostro, la mirada, los
ojos, las manos, etc., sern elementos claves
en este proceso donde no es suficiente que
nosotros como educadores proyectemos la
accin del nio, sino que es imprescindible que
el nio tenga un espacio para proyectar su propia accin dentro de un marco de motivacin y
seguridad que le haga evolucionar. Este hecho
debera ser multidireccional, es decir, el educador debera proyectar la accin teniendo en
cuenta al nio; y el nio encontrarse reconocido y entendido en este proyecto, que inmediatamente hace suyo, favoreciendo su maduracin. Mas el proceso no se termina aqu, el rol
del educador no slo consiste en proyectar la
accin, sino que si la ha proyectado teniendo
en cuenta al nio con sus necesidades, carencias y entorno, puede llegar a proyectarse l
mismo y a crecer.
La escuela debera asegurar siempre est dinmica y ser un lugar de emocin, comunicacin y desarrollo para el nio, para el educador y para su familia. Estoy convencida de que
slo desde un planteamiento de trabajo de esta
ndole estaremos garantizando la seguridad
afectiva del nio, su deseo de aprender y de
ser feliz al hacerle descubrir que la escuela es
un lugar donde se pueden desarrollar experiencias y vivencias a partir de la accin con el
propio cuerpo, puesto que ste se constituye
en fuente de aprendizaje para l. Estaremos
eliminando bloqueos cognitivos, posibilitando,
de esta manera, que el nio acceda sin ningn
problema a los aprendizajes instrumentales. La
escuela se convertir, as, en un lugar de emocin y aprendizaje.
Podramos decirlo de otra manera: para el nio
el logro de objetivos de desarrollo y de contenidos del aprendizaje estar en funcin de la
calma psicolgica, de los sentimientos de seguridad respecto a su propia permanencia
como objeto de afecto de los dems, especialmente de los adultos ms significativos para
l. En definitiva, estas palabras ponen de ma-

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nifiesto la idea de calma y de seguridad afectiva

que el nio precisa en la escuela para poder
aprender. Si existe esta situacin, los nios
desarrollarn un alto nmero de acciones que
se transformarn en actividades eficaces para
el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el adulto, ser un
mediador, un facilitador del aprendizaje del
nio, poniendo a su disposicin todo un itinerario de maduracin motriz, afectiva y cognitiva.
Con este fin, tendr una forma de estar ante
los nios, un estilo docente ajustado al conjunto de conocimientos psicopedaggicos que
todo docente debe poseer. Su actitud corporal
contribuir a crear en los nios sentimientos
de seguridad. Su ubicacin en el espacio que
representa el aula ser un ndice para el nio
de su disponibilidad hacia l, contribuyendo al
acercamiento y a la relacin entre ambos.
Estaramos hablando de la capacidad y habilidad del profesor para interpretar los pensamientos internos, las comprensiones, los sentimientos y los deseos de los nios a partir de
sus gestos, comportamiento, expresin y lenguaje oral (Van Manen, 1995). Estamos hablando de profesores capaces de leer la vida
interna de sus alumnos, lo que les lleva a saber trabajar con ellos, comprender sus acciones, saber cundo estar cerca y cundo mantenerse a distancia. A este respecto, Eisner
(1986) habla de la intuicin y la emotividad
como aspectos significativos de aquellos profesores con mucha experiencia en ensear.
Una actitud corporal que acorte las distancias
entre la diferencia de estatura posibilitar, por
ejemplo, la verticalidad del rostro y la percepcin de toda la gestualidad. Igualmente, compensar los lmites de la expresin verbal y
favorecer situaciones de interaccin entre el
adulto y el nio.
Pero si la relacin de afecto es vivida por el
nio como una relacin basada en el intercambio (afecto a cambio de buen comportamiento), el nio puede sentirse amenazado y empezar a dudar de estas manifestaciones. El
coste que le supone la vivencia de este afecto
puede ser excesivamente alto, pudiendo llevarle a encerrarse en su propio mundo, ya que

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no le merece la pena vivir el afecto desde esta

relacin de dependencia y no de bienestar.

miento difcilmente aplicable a la prctica, y

que se olvida fcilmente.

Por tanto, como educadores deberamos tener

siempre presente que la gestualidad del nio
proviene de la estabilidad y claridad que existe
en la escuela, respecto a su capacidad de organizacin y estrategias de accin.

! La enseanza como entrenamiento de habilidades

2. LA ESCUELA COMO LUGAR DE TRANSFORMACIN

La enseanza ha pasado por distintos enfoques de trabajo, acordes a las caractersticas
sociales, polticas y culturales imperantes en
los diferentes momentos, ocasionando variadas formas de abordar los procesos de enseanza-aprendizaje que comentar a continuacin.
! La enseanza como transmisin de cultura
Desde esta perspectiva, la enseanza ha sido
considerada como un conocimiento elaborado
por el debate pblico y la reflexin compartida
de la colectividad humana. La funcin de la
escuela y de la prctica docente del maestro
consiste, pues, en transmitir el corpus de conocimientos disciplinares que conforman nuestra cultura. Hoy en da, la mayora de las escuelas trabajan bajo esta prctica de enseanza, la cual constituye el enfoque denominado
tradicional, centrado ms en los contenidos
disciplinares que en las habilidades e intereses de los alumnos.
Dentro de este enfoque de enseanza el problema principal que se plantea es la distinta
naturaleza del conocimiento de las disciplinas
y el conocimiento que el nio va desarrollando
para interpretar y afrontar la vida cotidiana.
Para que el nio tenga una comprensin significativa de los conocimientos acadmicos necesita elaborar determinados esquemas. Pero
el problema surge porque el alumno carece de
dichos esquemas y no puede relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus
incipientes esquemas de comprensin, por lo
que ante la exigencia escolar del aprendizaje
de los contenidos disciplinares, los incorpora
de manera arbitraria, memorstica, superficial
o fragmentada, lo que determina un conoci-

Aparece en los aos sesenta unida al progreso industrial, con la finalidad de renovar la
escuela desde una perspectiva positivista. En
muchas escuelas hoy en da sigue vigente.
Consiste en el entrenamiento de habilidades
y capacidades formales: lectura, escritura,
clculo, solucin de problemas, planificacin,
reflexin, evaluacin, etc.
Este enfoque no tiene en cuenta la necesidad
de vincular la formacin de capacidades al contenido y al contexto cultural, donde dichas habilidades y tareas adquieren significado. As,
el nio tiene dificultad en relacionar los conocimientos de los contenidos disciplinares con
los conocimientos y experiencias de la vida cotidiana, que guardan poca relacin con las habilidades de su contexto cultural y social.
! La enseanza como fomento del desarrollo natural
Se fundamenta en la capacidad y las disposiciones naturales del individuo para aprender.
Tiene sus orgenes en las teoras de Rousseau,
quien considera que el mtodo ms adecuado
es el respeto al desarrollo espontneo del nio.
Defiende la pedagoga de la no-intervencin,
puesto que considera que la intervencin del
adulto y la influencia de la cultura es lo que
distorsiona el desarrollo espontneo y natural
del nio.
Esta perspectiva de la enseanza, aunque conviene sealarla por la adopcin que de ella han
hecho numerosos docentes, no ha tenido una
amplia repercusin en la atencin a nios con
dificultades, debido a la evidencia de que no
podan aprender por ellos mismos.
! La enseanza como promocin de cambios
conceptuales
Se centra en que el aprendizaje es un proceso
de transformacin ms que de acumulacin de
contenidos como indica la teora de Piaget y
los neopiagetianos. En este enfoque de enseanza el alumno es un activo procesador de la

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informacin que asimila y el maestro un mero

mediador de este proceso que transformar
los conocimientos y el pensamiento del estudiante, siempre que movilice los esquemas ya
existentes en su pensamiento. Lo importante
es el pensamiento, las capacidades e intereses del alumno y no la estructura de las disciplinas cientficas.
Desde este enfoque de enseanza, en el cual
me sito como docente y sito la prctica psicomotriz, cabra indicar que la enseanza debera ser considerada como un proceso que facilite la transformacin permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos
de los alumnos, provocando el contraste de
sus adquisiciones ms o menos espontneas
en su vida cotidiana con las proposiciones de
las disciplinas cientficas, artsticas y especulativas.
La capacidad de transformacin del nio se
inicia en los primeros momentos de la vida,
gracias a los momentos de interaccin sensorial y tnico-emocional que se establecen entre el beb y la madre. A partir de ella, ambos
entrarn en una dinmica de placer de comunicacin que les llevar a transformarse, a crecer, modificndose cada uno y transformando
el entorno que les rodea. Desde el momento
en que el nio hace este descubrimiento va a
la bsqueda de la transformacin que empieza por la suya propia, las cosas y las personas
que le rodean, lo que garantiza su evolucin y
crecimiento.
La accin ejerce, por tanto, un efecto sobre el
otro, sobre las cosas o sobre uno mismo. El
nio, muy precozmente, es un ser de accin
que se da cuenta rpidamente de que consigue transformar a los otros y los objetos. En la
medida que el adulto sea moldeable, estar
ayudando al nio en este proceso, permitindole su propia transformacin y que transforme su entorno; estar favoreciendo su maduracin emocional, sensorial y cognitiva.
La escuela debera convertirse, pues, en un
lugar privilegiado que ayudase al nio en este
recorrido. Por consiguiente, los objetivos, contenidos, etc. que en ella se decidan deberan ir
encaminados a mediar para que el nio pueda

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ir transformando sus propios actos en pensamientos. La prctica psicomotriz y el lenguaje

van a ser unos medios excelentes para ello,
posibilitando que el nio llegue a pensar sin
actuar; pueda, mediante la maduracin, adquirir una competencia cognitiva que le lleve a
la descentracin, siendo capaz de comprender
en este proceso, que las personas pueden
transformarse o no, pero en cualquier caso, l
puede transformarlas en su pensamiento.
La descentracin es un cambio tnico-emocional que permite al nio funcionar en el mbito
mental, sin actuar. Si el nio evoluciona sin
problemas, sin estar invadido por su historia
profunda, por sus fantasmas o sus emociones,
alcanzar la descentracin. Podramos decir que
la descentracin permite un movimiento de
pensamiento interior, una serie de acciones que
se encadenan de forma lgica y continuada,
que le permiten acceder al desarrollo de procesos cognitivos ms ajustados al mundo exterior.
As, cabe resaltar la importancia que tiene la
accin en el acceso al movimiento del pensamiento lgico y continuo; por ello, es totalmente necesario que el nio experimente, que realice todo un recorrido desde la accin real hasta el pensamiento (Wallon, 1978; Piaget, 1975).
Proceso que culminar sobre los 7/8 aos.
Por tanto, podemos considerar el valor que
puede tener la prctica psicomotriz, al ofrecer
al nio la posibilidad de realizar un itinerario
madurativo desde lo sensoriomotor a lo psquico. Itinerario en el que lo motriz, lo afectivo
y lo cognitivo aparece ntimamente imbricados,
puesto que toda accin busca una transformacin interior y una transformacin externa que
trae consigo la transformacin del nio, a la
vez que se produce una transformacin de los
objetos y de los otros.
3. LA PRCTICA PSICOMOTRIZ COMO
MEDIO DE APRENDER Y COMUNICAR
Podramos definir el objetivo general de la intervencin psicomotriz como el proceso hacia
una realidad corporal integrada, situando los
trminos realidad corporal e integracin en el
contexto terico de la totalidad corporal (Rota,

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1994). Este grado de integracin es el que delimita las indicaciones que nos permiten inscribir la intervencin psicomotriz en un contexto educativo o teraputico. A su vez, este
objetivo general se concreta en unos objetivos
especficos relacionados con las diferentes etapas de la maduracin psicomotriz, sintetizadas en tres grandes momentos: la vivencia
corporal, la percepcin corporal y la representacin corporal.
Este recorrido adquiere sentido dentro del
marco que configura esta prctica, representado en sus objetivos: la comunicacin, la creacin y la descentracin (Aucouturier, 1993;
Arnaiz y Lozano, 1996). Objetivos que no deberan ser exclusivos de la prctica psicomotriz educativa, sino que deberan estar inmersos
en el marco educativo de la Escuela Infantil, al
pretender sta un desarrollo armnico del nio,
tanto en lo corporal como en su pensamiento
(Catarcci, 1993).

La capacidad de comunicar guarda relacin con

la claridad que el educador ha de tener sobre
la expresividad motriz del nio. Implica escuchar la va corporal y encontrar sentido a la
misma, es decir, escuchar el sentido profundo
de la expresividad motriz y del lenguaje que
permite la comunicacin.
Crear es concretar imgenes por medio del dibujo, del modelado, del lenguaje o de la escritura, lo que implica una libertad de imgenes
ms que de medios.
Y la descentracin que es la capacidad del nio
de distanciarse de la invasin de su imaginario
y de sus emociones.
Llegados a este punto caben ser formulados
los principios de accin que configuran la prctica psicomotriz:
1) Movilizar y contener las producciones
tnico-emocionales. Consiste en estimular y posibilitar que el nio viva emociones en la relacin al mundo exterior.
2) Movilizar el imaginario ayudando al nio
a movilizar y contener sus imgenes y
pensamientos.
3) Ayudar al nio a investir esta movilidad emocional en creaciones cada vez

ms elaboradas, incluso hasta la creacin intelectual.

4) Y ayudar al nio a distanciarse de sus
emociones y de su imaginario corporal.
Atendiendo a estos principios de accin, analizaremos ahora, siguiendo a los autores citados, las estrategias en las que se integran, ya
que stas facilitan el itinerario de maduracin
que la prctica psicomotriz proporciona al nio
mediante la puesta en marcha de dos dispositivos: el espacial y el temporal (Aucouturier,
1993; Arnaiz y Lozano, 1996).
3.1. El dispositivo espacial.
Queda configurado por la distribucin de la sala
de psicomotricidad en distintos espacios con
diferentes materiales que ayudan al nio a realizar su propio itinerario madurativo. Estos espacios no implican una concepcin rgida de la
prctica psicomotriz, sino que son favorecedores de los diferentes aspectos de la expresividad motriz, en funcin de las distintas etapas
evolutivas. As pues, la sala se divide en dos
espacios:
! Un lugar para la expresividad motriz que
favorece la representacin por la va
motriz, mediante la relacin que el nio
realiza con el espacio, el material y con
su propio cuerpo.
! Y un lugar para la expresividad plstica y el lenguaje. Este espacio supone
dejar a un lado el movimiento, para
favorecer la representacin por medio
del dibujo, el modelaje, la construccin
y el lenguaje.
En definitiva, dos espacios que favorecen la
representacin cada vez ms evolucionada a
travs de un proceso que va desde el movimiento a la expresin por medio del lenguaje
oral y escrito.
3.2. El dispositivo temporal
El dispositivo espacial se combina en la sesin
con un dispositivo temporal. Normalmente, la
sesin dura una hora dos veces por semana.
En ella podemos diferenciar tres tiempos esenciales, adems de los rituales de entrada y de
salida:

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Ritual de entrada: fsicamente est

definido por unos bancos donde los
nios pueden sentarse un momento
antes de empezar y mirar toda la sala.
Este momento abre en el nio un
enorme deseo por comenzar y numerosas emociones y puede ser aprovechado para hablar sobre lo que se
puede hacer, las novedades de ese da,
etc.
La primera parte dedicada a la expresividad motriz: se centra en el cuerpo, el imaginario y el juego simblico
mediante juegos de seguridad profunda y de placer sensoriomotor.
La segunda parte dedicada a contar
una historia con el fin de movilizar
imgenes con el cuerpo en reposo.
Esta estrategia ayuda al nio a no
quedar atrapado en su expresividad
motriz y favorece la descentracin.
La tercera, vivida en el segundo de
los espacios indicados anteriormente, se dedica a proporcionar al nio
actividades tales como construir, dibujar, trabajar con la plastilina, o hacer collages, permitindole distanciarse de lo que ha vivido.
El ritual de salida: indica el fin de la
sesin, la separacin y prepara el paso
del nio de a otro espacio, a otras
actividades y a otras personas. Es un
buen momento para hablar de lo
acontecido durante la sesin y de
manifestar la emocin de lo realizado.

3.2.1. Metodologa de las sesiones

La metodologa seguida en las sesiones est
dirigida a proporcionar un itinerario madurativo
que permite al nio vivir la historia de la formacin del pensamiento, como explicar a continuacin.
La primera parte de la sesin comienza por los
juegos de seguridad profunda, que se pueden
iniciar con la destruccin de una gran torre de
cojines por parte de los nios. Disponer los
cojines de goma-espuma de esta manera es
una provocacin para que el nio los destru-

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ya, puesto que la destruccin libera las representaciones mentales a la vez que libera lo tnico-emocional (Winnicott, 1978). O dicho de
otra forma, en la accin de empujar hay un
desgaste de energas que favorece la disminucin de tensiones tnicas y musculares, visuales, auditivas, cutneas, en definitiva, de toda
la sensorialidad propioceptiva y exteroceptiva.
La liberacin de estas tensiones tiene gran
importancia para movilizar y liberar las emociones. El hecho de derribar los cojines entraa
tambin un simbolismo unido al hecho de verlos caer; el nio, al darse cuenta mediante esta
accin de que esa gran montaa aparece y
reaparece, empieza a realizar juegos de aparecer-desaparecer, construir-agrupar-dispersar,
ligados a un gran placer corporal, a la risa, a
gritos de alegra, ganas de correr, comunicarse con los otros a travs de los objetos y en el
espacio.
El nio, debido a la gran liberacin de la musculatura en los juegos de seguridad profunda,
alcanza una mayor disponibilidad motriz, que
propicia los juegos sensoriomotores. Podemos
comprobar, de esta manera, cmo en una primera parte de la sesin muchos nios alternan ambos tipos de situaciones, mientras que
otros pasan de los juegos de seguridad profunda a los juegos sensoriomotores.
En los juegos de placer sensoriomotor el nio
experimenta situaciones corporales en las que
percibe y controla los parmetros externos. A
travs de dichos parmetros, sobre todo del
espacio, toma conciencia de los parmetros
exteriores y participa entonces de la conciencia del esquema corporal.
La sensoriomotricidad enlaza con los juegos
simblicos. Por medio de ellos, el nio da a los
objetos reales un uso simblico, lo que pone
de manifiesto su capacidad creadora. Afectividad y simbolizacin aparecen ntimamente
unidas permitiendo vivir al nio su vida fantasmtica, dentro de un contexto de realidad que
le ayuda a adquirir su identidad. Por medio del
juego simblico, el nio transforma los objetos reales en simblicos, proceso cargado de
emocin a partir del que hace un anlisis de
los parmetros cognitivos de los objetos. Estos juegos implican un recorrido intelectual del

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que el nio no es consciente al estar inmerso

en sus afectos, pero que est poniendo en juego el desarrollo de su inteligencia.
Cuando el nio juega con los objetos trasladando caractersticas cognitivas de los mismos
a objetos reales presentes en la sesin de psicomotricidad (escopeta o espada a palo, volante
de un coche a un aro, piscina en una colchoneta, etc.) y realiza tambin el proceso inverso, moviliza una amplitud de funciones intelectuales y, sobre todo, la capacidad de anticipar.
La finalidad de introducir un cuento despus
de la vivencia de los juegos anteriormente indicados, tiene por objeto ayudar al nio a abstraerse del movimiento, para pasar al segundo
espacio. Es decir, favorece el paso de la expresividad motriz al lugar de la representacin
donde no hay prcticamente movimiento. Con
este fin, se reagrupa a los nios para escuchar la historia. Pueden hacerlo con sus disfraces o con los materiales que estn utilizando. Se trata de ayudar a que el nio viva intensamente el movimiento en el pensamiento sin
perder la carga emocional. Esto se realiza as,
con el fin de que el nio conserve la emocin y
la representacin de lo imaginario.
Por ello, en esta dinmica de trabajo que se
desarrolla en la sesin, es necesario primero
que el nio viva el movimiento intensamente y
despus utilizar aquellas estrategias que permiten el paso del cuerpo al pensamiento y a la
movilizacin del pensamiento. De esta manera, estaremos cumpliendo el fin ltimo de la
prctica psicomotriz, que consiste en hacer
posible que el nio experimente una gran riqueza de vivencias, que generen en l numerosas representaciones mentales. A partir de
las mismas, el nio establecer multitud de

relaciones creativas con el mundo que le rodea.

El momento de la representacin puede ser
considerado tambin como una manifestacin
de la unidad corporal, a travs de las producciones grficas, de la ocupacin del espacio
con las construcciones en madera, dibujo, o
representaciones con la plastilina. Hay en estas producciones descentracin, representacin
de los recuerdos, una energa motriz y fsica
cuyo origen est en la pulsin del placer. El
nio, en su vida fantasmtica original, es capaz de captar la realidad y la riqueza de la vida
exterior, tanto a partir de la accin y de la vida
exterior, como a partir de la accin y del acto
grfico.
Si el nio tiene la posibilidad de encontrar en
la escuela la seguridad afectiva, la emocin de
conocer y el placer de existir, si los educadores
somos capaces de despertar el deseo y el placer de conocer en el nio, la escuela estar
cumpliendo su fin ltimo: ser un lugar de emocin, comunicacin y desarrollo. Los medios
para ello indudablemente son muchos. Personalmente y desde uno de los campos profesionales en los que llevo trabajando muchos aos,
la psicomotricidad, creo que se puede conseguir esto. Podemos preparar al nio para que
sea aprendiz de sus propios aprendizajes, a
ser investigador y a aprender con placer.
Y todo esto desde un enfoque bidireccional,
puesto que nosotros como educadores experimentaremos tambin la emocin como mediadores de este aprendizaje, junto con los padres de los nios, descubriendo asimismo el
placer de ensear a travs de procesos nicos
e irrepetibles.

BIBLIOGRAFA:
Arnaiz Snchez, P. (1988): Fundamentacin de la prctica psicomotriz de B. Aucouturier. Madrid: Seco-Olea
Arnaiz Snchez, P.- Lozano Martnez, J. (1996): Proyecto curricular para la diversidad
(Psicomotricidad y lectoescritura). Madrid: CCS.
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Aucouturier, B. y Otros (1985): La prctica psicomotriz. Reeducacin y terapia. Madrid: Cientfico-Tcnica.

Aucouturier, B. (1993): El itinerario de maduracin del nio en la prctica psicomotriz educativa
y preventiva. Actas de las Jornadas Psikomotriz Praktikako II. Ihardunaldiak. Azaroak 26, 27,
28. Europa Jauregia Vitoria-Gasteiz, 20-28.
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RESUMEN:
La prctica psicomotriz ofrece al nio la posibilidad de realizar un itinerario madurativo que va
del placer de actuar al placer de pensar. La escuela debera propiciar este recorrido desde un
marco de seguridad afectiva y educativa tanto para los nios como para los profesores.
PALABRAS CLAVE:
Psicomotricidad, educacin infantil, emocin, comunicacin, desarrollo.

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Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales

Noviembre de 2000

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La prctica psicomotriz: una estrategia para aprender y comunicar.

Pilar Arnaiz Snchez.

ABSTRACT:
The psychomotor practice provides the child with the possibility to carry out a madurative route
from the pleasure of acting to the pleasure of thinking. Schools should promote a framework of
affective and educative security to both children and teachers.
KEYWORDS:
Psichomotricity, kindergarden education, emotion, communication, development.
DATOS DE LA AUTORA:
Pilar Arnaiz Snchez es Profesora Titular de Didctica y Organizacin Escolar en la Facultad
de Educacin de la Universidad de Murcia (Espaa). A lo largo de su carrera ha trabajado e
investigado sobre diversos mbitos: la prctica psicomotriz, la educacin especial, la integracin educativa, la educacin inclusiva y la educacin multicultural. Es autora de estudios y
publicaciones sobre todos estos temas.

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