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1. Introduccin general
Es comn que en las escuelas se nos convoque a hablar del curriculum. Ya sea
cuando hay que redactar el proyecto curricular institucional, cuando se discute alguna
reforma o cuando aparece algn desacuerdo sobre qu ensear, se nos pide que
pensemos en torno a la forma que le damos al proyecto de enseanza.
Sin embargo, no siempre tenemos en claro de qu hablamos cuando hablamos
del curriculum. Se trata del plan de estudios o de los programas de las asignaturas? Se
trata del diseo curricular de la jurisdiccin, o de lo que enseamos todos los das? El
curriculum tiene que hablar de todo lo que sucede en la escuela? Y sobre todo, desde las
escuelas y en las aulas, tenemos incidencia en definir al curriculum, o es algo que
compete a las autoridades y a los expertos?
Para responder algunas de estas preguntas, este texto propone abrir la cuestin del
curriculum desde distintas perspectivas. En primer lugar, nos preocupa ubicarla en
trminos histricos y polticos: por qu se volvi tan comn hablar de curriculum? Qu
demandas se condensan en este reclamo de volver sobre el curriculum? Ello implica
precisar la definicin del curriculum, sus contornos y tradiciones ms importantes. En
segundo lugar, quisiramos plantear algunas ideas sobre el curriculum de las escuelas
primarias y secundarias argentinas. Considerando al curriculum como la expresin de la
seleccin de la cultura que hace la sociedad y la escuela, qu cuestiones se priorizaron y
cules se dejaron de lado en las escuelas de nuestro pas? Esa pregunta nos permite
introducir una tercera cuestin, la de pensar qu debera ensear la escuela hoy.
Creemos que es necesario discutir cules son las renovaciones y aperturas que habra que
plantear en el curriculum actual, en un marco de transformaciones polticas, culturales y
tecnolgicas muy importantes. En todo ese recorrido, buscaremos desplegar una cuarta
cuestin: la tensin entre su carcter prescriptivo (como documento pblico que
enmarca lo que todos deben aprender), y su carcter abierto (como propuesta que se
recrea en cada escuela y en cada aula). Cmo plantearse el lugar de cada uno, sin
desconocer que hay un marco curricular que organiza al conjunto del sistema y que
rene contribuciones que sera difcil articular a nivel local, pero sin negar el aporte
singular de los individuos y las instituciones a esa construccin de lo comn? En esa
relacin entre prescripcin y apertura, se juega la posibilidad de una enseanza que
simultneamente aporte a lo comn, a lo pblico, a lo que deben aprender todos, y
tambin contribuya a que cada uno recree y nutra eso comn desde su posicin propia,
su contexto y su visin original, para que ese comn sea plural y democrtico, y pueda ir
reelaborndose y redefinindose colectivamente.
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organizar un espacio para el juego, ya que era all donde afloraba la verdadera naturaleza
de los nios, y donde deban identificarse conductas desviadas o inmorales. El patio
escolar surge, entonces, a partir de una voluntad de vigilancia y de sospecha sobre los
nios, y de una suerte de obsesin con proveerles, todo el tiempo y en toda ocasin,
situaciones de aprendizaje. El pedagogo ingls Samuel Wilderspin, maestro y director de
una escuela, escriba en 1824 que los patios escolares deban tener rboles frutales y
flores no para ornamentarlos y embellecerlos, sino para acostumbrar a los chicos a
resistir la tentacin de apropiarse de bienes ajenos y formarse como personas honestas
(Dussel y Caruso, 1999). Va ponindose en evidencia que todos los elementos que
organizan la vida cotidiana de la escuela tienen un sentido educativo, nos guste o no,
seamos concientes de ello o no. El recreo y el patio escolar hoy tienen otros sentidos, y
estn organizados por otras lgicas y fundamentaciones que las que propona
Wilderspin. En algunas ocasiones, probablemente subsista esta idea de vigilancia y
sospecha de los adultos sobre lo que hacen los nios y nias. A veces, los recreos son una
especie de explosin de energa un poco desbordada y hasta violenta. Pero siempre son
espacios de encuentro con los pares, de aprendizaje de reglas de convivencia, de
intercambio, y en ocasiones tambin de separacin y segregacin.
Una pregunta surge ante este panorama del curriculum como todo lo que sucede
en la escuela. Tenemos que intervenir sobre todas estas enseanzas que se producen en
la escuela, o nos limitamos al curriculum prescripto? Habra que hacer un curriculum
largusimo y omniabarcador para que incluya todas esas experiencias que suceden en la
escuela? En una poca se crey que s, y se fue engordando los diseos curriculares
para incluir fundamentaciones, actividades, secuencias del aula, actividades
extracurriculares, entre otras cosas. Como puede observarse desde el presente, esa
estrategia no fue muy efectiva en ayudar a pensar mejor qu debemos ensear, y por qu.
Lo cierto es que algunas de estas experiencias que suceden en la escuela, que no
estn escritas en el diseo curricular, son importantes y tienen consecuencias graves
para la vida futura de nuestros alumnos. Retomemos el caso del recreo; cuando se
aprende a discriminar o segregar, o se aprende a aguantarse o resignarse el abuso de
otros, creemos que es necesario intervenir, aunque habra que ser cuidadosos a la hora
de pensar el cmo de esa intervencin. Quizs deberamos pensar en modos de abordaje
ms oblicuos, menos directos, y vinculados a los contenidos escolares, para no
reproducir aquella posicin de vigilancia y sospecha casi obsesiva que mostraba el
maestro ingls del que hablbamos. Qu cuestiones de las que enseamos en el rea de
lengua, por ejemplo, podran ayudar a relacionarse mejor, escucharse, entender el efecto
de los insultos, o pensar en otras formas de expresin? Qu elementos de las ciencias
sociales podran contribuir a pensar el uso del espacio en la escuela, la distribucin de
lugares en los patios, o las relaciones de poder en los grupos? Ms all de las formas que
encontremos para abordar estos problemas (que habr que evaluar en cada caso y en
cada contexto), lo importante es reconocerlas como parte de la vida escolar, y poner en
cuestin qu se ensea y qu se aprende en las variadas experiencias que propone la
escuela. Muchas de ellas estn por fuera de nuestra voluntad y capacidad de accin, pero
otras tantas s pueden ser objeto de reflexin y de accin.
Cul es la relacin entre el curriculum prescripto y el curriculum real? An
reconociendo que la letra escrita deja muchas cosas por fuera, el diseo curricular tiene
un valor y una significacin que no hay que subestimar. Como dijimos inicialmente,
organiza espacios de enseanza, autoriza voces y discursos, establece que hay que hablar
de ciertas cuestiones y no de otras en el aula. Mariano Palamidessi plantea que la
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normativa curricular ... es una de las instancias donde se define buena parte de las
prevenciones, nfasis y atenciones que se dan cita en la cotidianidad de la escuela... Al
formalizar los contenidos, recomendaciones metodolgicas, fundamentaciones,
bibliografas, el curriculum organiza el campo posible de accin de maestros y alumnos,
delimitando los objetos con los que debe interactuar en su experiencia (Palamidessi,
2000: 216). Todo ello amerita que lo consideremos de cerca, y que reflexionemos sobre
lo que propone, y lo que debera proponer. Si bien es importante considerar la dimensin
ms amplia del curriculum, reflexionando sobre todas las experiencias de enseanza y
aprendizaje que tienen lugar en la escuela, la dimensin ms especfica del curriculum en
tanto texto escrito es fundamental para estar atentos a su carcter pblico, para
conservar parmetros comunes sobre lo que se ensea la escuela, y que stos tengan que
ver con lo que se ha definido colectivamente. El curriculum es una suerte de ley en la
escuela, de norma que establece contenidos y regula lo que debe ensearse.
Qu poder efectivo tiene esa norma para regular las prcticas? Hay que
considerar que la relacin entre la norma y la prctica tiene una concrecin histrica y
poltica particular. Si en todos los pases del mundo la letra de la ley es distinta a su
ejercicio diario (y Lawrence Stenhouse, entre muchos otros tericos del curriculum, ya
pusieron el dedo en la llaga al sealar que el verdadero lugar de transformacin
curricular era el aula y no el diseo escrito), en Amrica Latina se suma otra
particularidad. Hay un elemento de la cultura poltica que hace que el poder regulativo
de la ley y las normas sea an ms relativo. Una frase conocida de Getlio Vargas ilustra
esta relacin con la ley: para mis amigos todo, para mis enemigos la ley (en ODonnell,
2002). Estados corruptos y dictatoriales han hecho poco favor a la formacin de una
cultura poltica que se organice en torno a un orden normativo; como seala ODonnell y
tambin el brasileo Roberto Da Matta, la ley parece en nuestras sociedades hecha para
los dbiles, para los tontos, para los que no pueden escaparse de ellas, y la impugnacin
muchas veces se procesa como transgresin y no como respuesta organizada e
institucional para volver ms democrticas las normas. En trminos de la normativa
curricular, esto se expresa como el dejar a un lado, desconocer u olvidar lo que dice el
curriculum que debe ensearse, en vez de discutir y confrontar para cambiar la norma, si
es que creemos que es inadecuada o injusta. Es importante llamar la atencin sobre este
factor de la cultura poltica (no privativo de nuestro pas, debe aclararse) porque tambin
influye en cmo nos relacionamos desde las escuelas con la norma curricular. Qu
regula el curriculum? en este caso debe ser respondido atendiendo a este contexto, que
hace al cunto y al cmo regula, a sus mrgenes de accin y sus niveles de eficacia, a la
capacidad coercitiva, a la capacidad persuasiva, y a la legitimidad de esa norma. Pero
adems, hay que recordar que el curriculum encarna en las escuelas en un movimiento
que involucra la vida real de las escuelas, las formas de interaccin de los actores
educativos, la estructura de gobierno escolar, los lmites que impone la organizacin
escolar actual (contrataciones, perfiles existentes, etc.), entre otros aspectos. Todo ello
debe considerarse cuando aparece la pregunta sobre qu es y qu regula el curriculum.
4. Lo que expresa el curriculum
Sealamos ms arriba que el currculum es un documento pblico que expresa
acuerdos sociales sobre qu debe transmitir la escuela. Esta definicin que parece obvia y
evidente, sin embargo, fue propuesta contra otras que desconsideraban esta dimensin.
Tradicionalmente, los anlisis del curriculum se estructuraron en base a las siguientes
preguntas:
1) Cules son los objetivos de aprendizaje?
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Stephen Ball propone una definicin similar sobre los textos de poltica educativa: Los textos son el producto de
compromisos en varios niveles (en la influencia inicial, en la micropoltica de formulacin legislativa, en el proceso
parlamentario y en las polticas y micropolticas de articulacin de grupos de inters). Son tpicamente los productos
canibalizados de influencias y agendas mltiples, aunque circunscriptas. Hay negociacin, producciones ad hoc,
aleatoreidad dentro del estado, dentro del proceso de formulacin de polticas. (Ball, 1994:16).
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Algunos sealan que esta ley no instaura la laicidad sino ms bien una religiosidad restringida. As por
ejemplo, en el art. 8 se establece que La enseanza religiosa slo podr ser dada en las escuelas pblicas
por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los nios de su respectiva comunin, y antes o
despus de las horas de clase (en Braslavsky y Krawczyk, 1988:11). No es cierto, entonces, que se excluya
a la religin, sino que se la ensea en el recinto escolar fuera del horario regular.
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sectores productivos, qued marginado a los circuitos menores del sistema (como las
escuelas de artes y oficios, que eran consideradas primarias superiores), o bien a
experiencias sindicales u obreras por fuera de las instituciones oficiales. Los saberes
humanistas y abstractos estaban mucho ms jerarquizados que los saberes productivos
vinculados al hacer de las clases laboriosas.
Pero antes que nada, la escuela primaria deba ensear a ser sbdito de la nacin
(y la palabra sbdito expresa bien la idea de que haba que subordinarse y someterse a
una definicin autoritaria del nosotros). Esta nacin se consideraba como algo
intangible, ahistrico, definido desde arriba, y exclua lo que inmigrantes, indgenas,
mujeres, gauchos o la gente comn podan aportar. Para convertirse en argentinos de
ley, ellos deban abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus hroes y sus formas de
vestirse y relacionarse. El sistema escolar particip activamente en la campaa de
nacionalizacin de la poblacin, campaa que a partir de 1908 recibi el pomposo ttulo
de Cruzada patritica, vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el espaol
correcto, las memorias correctas y las reglas sociales correctas (Puiggrs, 1990).
Un ejemplo del autoritarismo de esta cruzada patritica puede encontrarse en libros de
texto del perodo, que enfatizaban la necesidad de renunciar a los hroes y smbolos
identitarios de otras naciones de origen y abrazar la narrativa nacionalista sobre la
Argentina (cf. Braslavsky, 1993). El libro de Lola Bourget, Agua mansa (1932), narra la
historia de un nio hijo de inmigrantes alemanes que concurre a la escuela en la
Argentina. La autora contrapone abiertamente la cultura y nacionalidad de los padres
inmigrantes a las del hijo argentino: "rase un nio que tendra tu edad: ocho o nueve
aos. Iba al colegio y ya saba leer. Esperaba estudiar mucho y ser til a los dems,
cuando sus padres resolvieron irse a Alemania, donde ellos haban nacido. Nuestro nio
no oa hablar all ms que en alemn, vea por todas partes la bandera alemana, y sus
padres le decan que, siendo ellos alemanes, l tambin lo era. El nio haba aprendido
aqu que toda persona nacida en la Repblica Argentina, es argentina; y guardaba, en el
silencio, el amor al suelo donde naciera y al dulce idioma que comenz a hablar..."
(Bourget, 1932:21-22). En esta historia, parece que no pueden convivir las dos patrias,
que est mal que el nio alemn mantenga algn lazo con la patria de sus padres, y que
una excluye a la otra. La patria argentina, adems, tiene un carcter casi mitolgico: es
una especie de esencia dulce que se inocul en el nio, y no una construccin social de
memorias (seguramente dulces) que lo ligaban a su propia experiencia infantil.
La nacin deba aprenderse a travs de los contenidos pero tambin de los
rituales, y aqu podemos recuperar la idea de la definicin amplia del curriculum. Las
fiestas y actos escolares adoptaron crecientemente formas militaristas, con ideas sobre la
autoridad, la comunidad y la educacin del cuerpo muy autoritarias (Amuchstegui,
2002). Si en la poca de Sarmiento una de las fiestas principales era la del rbol,
concebida como una celebracin de la naturaleza y de la evolucin, con el auge de la
Cruzada patritica las efemrides pasaron a ser las de la muerte de los prceres patrios,
muchos de ellos recordados por sus hazaas militares antes que por sus logros cvicos.
Tampoco es casual que se recordaran las muertes y no los nacimientos: en este
imaginario chauvinista, tomando las ideas ms conservadoras de los nacionalismos
europeos, lo importante para cimentar la unin era el panten de los cados, la deuda
con los muertos, y no la suerte de los vivos y el futuro de todos.
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clase dirigente. Ser capaz de especular y contemplar la naturaleza, o las altas obras de
arte era parte de una transformacin ms general en las formas en las que los
individuos deban ser gobernados, y gobernarse a s mismos (Hunter, 1988). Por
ejemplo, hay una discusin interesante a fines del siglo XIX sobre si los estudiantes de
los colegios nacionales deban ser obligados a escribir poesa. Leopoldo Lugones, un
aclamado escritor y tambin Inspector de escuelas secundarias, pens que esta escritura
denigraba a la poesa, ya que ese arte excelso poda daarse en manos de adolescentes
incultos. Pero perdi la batalla, porque la disciplina Literatura termin incluyendo
ejercicios de escritura de poesa para desarrollar las sensibilidades estticas que
moldeaban al sujeto romntico (cf. Dussel, 1997, pp 41 y ss.).
Por otro, hubo distintas propuestas alternativas a este curriculum humanista que
fracasaron por motivos diversos. Por ejemplo, la propuesta de Magnasco (1899) de crear
institutos de enseanza prctica industrial y agrcola en vez de ms colegios nacionales,
tena un discurso social conservador y autoritario como fundamento y fue rechazada en
el Parlamento. La propuesta de Vctor Mercante (reforma Saavedra Lamas de 1916) de
crear una escuela intermedia entre la primaria y la secundaria que incluyera elementos
tcnico-vocacionales tena una legitimacin cientfica y psicolgica, y fue parte de un
impulso modernizador ligado a las innovaciones tcnicas y sociales del perodo, aunque
tambin de corte autoritario. Fue la primera reforma en que empez a hablarse de la
psicologa de la pubertad y la adolescencia. La tercera propuesta, proveniente de Ernesto
Nelson y que no lleg a implementarse, fue elaborada en 1915 y estuvo inspirada por la
pedagoga de Dewey, con una psicologa orientada por cuestiones filosfico-polticas: la
emancipacin, la democracia, la libertad del individuo. Las tres trajeron al debate temas
como la ciencia, el progreso, la democracia, el trabajo, la relacin con el mundo, y
tambin la relacin con el pasado hispnico (al que las tres propuestas coincidieron en
rechazar). Las propuestas criticaron al curriculum humanista, pero ninguna fue
totalmente exitosa en desarmar sus jerarquas ni en cambiar el orden y la secuencia de
los conocimientos que aqul organiz, no slo porque no triunfaron, sino tambin
porque ellas mismas, en las asignaturas que incluyeron, lo replicaron, aunque sea
parcialmente.
El curriculum humanista que se consolid frente a estos embates de reforma se
afirm como la expectativa ms deseable y democrtica para los ciudadanos argentinos.
Sin embargo, creemos que revisar estas tradiciones fundantes ayuda a pensar ms
detenidamente en qu tipo de autoridad cultural se construy a travs de esta seleccin
de conocimientos y disposiciones. La no inclusin del trabajo, la desconfianza de la
cultura contempornea, la negacin de la voz adolescente, el predominio de las formas y
corrientes cientficas y estticas menos dinmicas, son elementos que fundaron un tipo
de autoridad cultural que permiti muy raramente la experimentacin, la curiosidad y la
libertad de los sujetos que enseaban y aprendan, y esto seguramente tuvo muchos
efectos en la cultura poltica ms general que se afirm a lo largo del siglo XX. Tambin
debe leerse en esta clave la oposicin frontal que enfrentar el primer peronismo, que
busc introducir el trabajo como contenido relevante, y promovi una jerarqua cultural
donde las manos valen ms que la cabeza (como decan espantados los estudiantes de
ingeniera de la UBA en 1945, cf. Dussel y Pineau, 1996).
Hoy, cuando se escuchan clamores por volver a la vieja y gloriosa secundaria,
sera bueno recordar que el curriculum humanista tradicional se estableci sobre la base
de muchas exclusiones, y que reprodujeron por mucho tiempo una jerarqua cultural que
legitimaba desigualdades sociales y regionales muy agudas. No quiere decir esto que
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haya que negar el valor del humanismo; antes bien, creemos que habra que buscar
incluir sus mejores tradiciones sin sumarse a su elitismo, y que permita introducirse a las
disciplinas rigurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la
experimentacin, y sin dejar de abrirse a otros saberes que circulan en la sociedad por
fuera de las disciplinas. En otras palabras, cmo producir una articulacin ms
democrtica de los saberes en la escuela? Cmo construir una autoridad cultural ms
democrtica? Sobre esto nos detendremos a continuacin.
6. Los debates del curriculum en la actualidad: Cules son los saberes
bsicos que debera transmitir hoy la escuela?
Al inicio de este trabajo, sealamos que pensar sobre el curriculum es una buena
ocasin para revisar qu enseamos desde las escuelas. Qu estn enseando hoy las
escuelas? Qu prescriben los diseos curriculares? Creemos que las escuelas estn
atravesadas por mltiples dinmicas y demandas contradictorias, que organizan su tarea
de manera mucho ms efectiva que los diseos curriculares. Los problemas mayores a
que deben responder encuentran hoy poca respuesta u orientacin en los diseos
curriculares. Qu elementos dejan afuera? Cmo incluirlos, sin pretender que los
diseos sean omniabarcadores e intenten regularlo todo, que, como vimos, no slo no es
posible sino tampoco deseable?
Hay que sealar que hubo una oleada de reformas importante en las ltimas dos
dcadas. Todos los diseos curriculares se cambiaron dos o tres veces en lo que va del
perodo que se inicia en 1983, con la recuperacin de la posibilidad de elegir gobiernos.
La renovacin de contenidos que se viene dando incluye dos cuestiones centrales: por un
lado, la actualizacin de los saberes disciplinarios clsicos (sobre todo, lectoescritura,
matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales); y por otro lado, la inclusin de
saberes nuevos: tecnologas, computacin, espacios para la vida juvenil, educacin
sexual y para la salud, y en algunos casos comunicacin, estticas contemporneas o
espacios de convivencia. Hay que sealar que, en muchas ocasiones, para resolver el
problema de una cierta irrelevancia de la transmisin cultural a las nuevas generaciones
se prioriz una estrategia de reforma que signific engordar el curriculum, sumar ms
materias y contenidos. En la mayora de los casos, se mantuvo una clasificacin
disciplinaria rgida, y se opt por incluir espacios nuevos en el curriculum. En algunas
experiencias, esta demarcacin rgida empobreci tanto la enseanza de las disciplinas
(aquejada por los mismos problemas anteriores a las reformas) como a la introduccin
de nuevos contenidos (desgajados del conocimiento escolar, percibidos como menos
legtimos, y en general a cargo de profesores menos formados, desplazados de otras
materias o en lugares marginales de las instituciones). Creemos, por el contrario, que
habra que esforzarse por demostrar el aporte que la reflexin y la introduccin ms
profunda y sistemtica en algunos dominios de saberes pueden hacer a resolver
conflictos, a elaborar proyectos de vida y a convivir y a enriquecerse con el vivir con
otros. Esto exigira, sin duda, revisar los programas de estudio existentes, pero sobre
todo planteara la necesidad de organizar de otra forma a la escuela, para evitar una
gestin burocrtica del conocimiento (lo doy porque lo dice el programa) y para
promover una relacin ms vital y abierta con las disciplinas a cargo de los docentes.
Nos gustara centrarnos en dos nuevos contenidos que estn aparecindose,
ms o menos definidamente en un caso y ms tmidamente en el otro, como saberes que
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la escuela debe reconocer como valiosos, y ensear como parte del currculum. Nos
referimos a la alfabetizacin digital y a la alfabetizacin audiovisual. Parece necesario
ampliar la idea de alfabetizaciones bsicas para incluir los saberes, relaciones y
tecnologas que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas
generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas ms creativas, ms libres y
ms plurales.
La segunda objecin que aparece es que no es conveniente usar el trmino de
alfabetizacin como metfora (Kress, 2005; Braslavsky, B., 2004). Kress destaca dos
razones: por un lado, que esta extensin provoca una extensin de los supuestos y
prcticas de la lectura y de la escritura a otras formas de representacin (por ejemplo, la
imagen o los gestos), lo que no necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que
las estructuran; por el otro, denuncia una especie de colonialismo cultural que est
dado por la extensin del uso anglosajn de literacy a otros contextos en los cuales las
nociones especficas (por ejemplo alfabetizacin en el caso del espaol) no se adecuan
demasiado estrictamente al original ingls.
Sin desconocer las crticas mencionadas, consideramos que es ms lo que se gana
que lo que se pierde en esta adopcin de la metfora de alfabetizaciones para hablar de
los saberes bsicos que debe transmitir la escuela primaria hoy. Hablar de alfabetizacin
permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son
solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito. Desde hace al menos dos siglos,
la cultura occidental viene considerando al mundo como un texto, y esta consideracin
permea buena parte de nuestras prcticas y concepciones del mundo (cf. Blumenberg,
2000).3 Es cierto que las discusiones recientes de la posmodernidad han puesto en
relieve la opacidad de lo social y la dificultad de encontrar respuestas certeras a todas las
preguntas; pero tambin es cierto que esa crtica sigue hacindose en trminos de la
capacidad de leer, de la posibilidad de leer de otros modos y de leer otros textos (Larrosa,
1996).
En una reflexin que abarca la enseanza de la lectoescritura, la matemtica, la
informtica y los medios, se seala que las nuevas prcticas de alfabetizacin hacen
referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos,
matices e imgenes a travs de las cuales nos vinculamos y comprometemos con la
sociedad en un sentido amplio (Lankshear y otros, 2000). Es evidente que las prcticas
de lectura y escritura ya no son ms logocntricas, sino que deben comprender la
multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo
audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en la Internet y la red
mundial.
En relacin con la alfabetizacin digital o electrnica, en el mundo anglosajn
hoy se habla de e-literacy para referirse a la educacin que permite conformar una
relacin crtica y productiva con las nuevas tecnologas. La alfabetizacin digital
debera ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las
nuevas tecnologas, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las
instituciones de produccin de esos saberes, la organizacin de los flujos de informacin,
la procedencia y los efectos de esos flujos, y que tambin los habiliten a pensar otros
En un libro sugerente, Blumenberg rastrea la metfora de la legibilidad del mundo, que emparenta a toda la ciencia
moderna, desde la interpretacin de los sueos al desciframiento del cdigo gentico. Blumenberg dice que esta metfora
tiene tanto de verdad como de dolor, y que lo que habra que discutir es la voluntad de hacer todo inmediatamente
disponible, familiar, y por ende negar su alteridad.
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ms denso y ms complejo. Parece que se hubiera olvidado que la relacin con otros se
apoya tambin en sensibilidades y disposiciones ticas y estticas, en dejarse conmover,
en poder escuchar otras historias y en ser capaces de pensar y contar nuestras historias.
Tambin en poder juntar estas historias con otros saberes, en cruzar lo singular con lo
universal, en poder pensar reglas ms complejas y ms interesantes para los desafos que
nos presenta la vida en comn.
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