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Proyecto Explora Pedagoga: La Escuela Argentina: Una Aventura entre Siglos.

EL CURRICULUM: APROXIMACIONES PARA DEFINIR QU DEBE ENSEAR


LA ESCUELA HOY.
(Versin preliminar)
Ins Dussel

1. Introduccin general
Es comn que en las escuelas se nos convoque a hablar del curriculum. Ya sea cuando
hay que redactar el proyecto curricular institucional, cuando se discute alguna reforma o
cuando aparece algn desacuerdo sobre qu ensear, se nos pide que pensemos en torno
a la forma que le damos al proyecto de enseanza.
Sin embargo, no siempre tenemos en claro de qu hablamos cuando hablamos del
curriculum. Se trata del plan de estudios o de los programas de las asignaturas? Se
trata del diseo curricular de la jurisdiccin, o de lo que enseamos todos los das? El
curriculum tiene que hablar de todo lo que sucede en la escuela? Y sobre todo, desde las
escuelas y en las aulas, tenemos incidencia en definir al curriculum, o es algo que
compete a las autoridades y a los expertos?
Para responder algunas de estas preguntas, este texto propone abrir la cuestin del
curriculum desde distintas perspectivas. En primer lugar, nos preocupa ubicarla en
trminos histricos y polticos: por qu se volvi tan comn hablar de curriculum?
Qu demandas se condensan en este reclamo de volver sobre el curriculum? Ello
implica precisar la definicin del curriculum, sus contornos y tradiciones ms
importantes. En segundo lugar, quisiramos plantear algunas ideas sobre el curriculum
de las escuelas primarias y secundarias argentinas. Considerando al curriculum como la
expresin de la seleccin de la cultura que hace la sociedad y la escuela, qu cuestiones
se priorizaron y cules se dejaron de lado en las escuelas de nuestro pas? Esa pregunta
nos permite introducir una tercera cuestin, la de pensar qu debera ensear la escuela
hoy.
Creemos que es necesario discutir cules son las renovaciones y aperturas que habra
que plantear en el curriculum actual, en un marco de transformaciones polticas,
culturales y tecnolgicas muy importantes. En todo ese recorrido, buscaremos desplegar
una cuarta cuestin: la tensin entre su carcter prescriptivo (como documento pblico
que enmarca lo que todos deben aprender), y su carcter abierto (como propuesta que se
recrea en cada escuela y en cada aula). Cmo plantearse el lugar de cada uno, sin
desconocer que hay un marco curricular que organiza al conjunto del sistema y que
rene contribuciones que sera difcil articular a nivel local, pero sin negar el aporte
singular de los individuos y las instituciones a esa construccin de lo comn? En esa
relacin entre prescripcin y apertura, se juega la posibilidad de una enseanza que
simultneamente aporte a lo comn, a lo pblico, a lo que deben aprender todos, y
tambin contribuya a que cada uno recree y nutra eso comn desde su posicin propia,
su contexto y su visin original, para que ese comn sea plural y democrtico, y pueda
ir reelaborndose y redefinindose colectivamente.

2. El marco de la discusin: Desde dnde hablamos sobre el curriculum?


El uso del trmino curriculum en nuestro sistema educativo viene creciendo desde
hace unos cuarenta aos. Si antes sola referirse a las enseanzas de las escuelas como
programas o planes de estudio, desde los aos 60 y 70, de la mano de la influencia
anglosajona, la palabra curriculum fue ganando lugar (Vase sobre esto, Dussel, 1994;
tambin, De Alba, 1991). Pero es sobre todo en la reforma de los 90 que el trmino se
impuso definitivamente para pensar en el contenido y la forma de la enseanza. Ello se
debe, en gran parte, a que fue una de las estrategias preferidas por las administraciones
educativas de la regin para responder a la situacin crtica de los sistemas educativos
en esa dcada. Hubo consenso, desde diversos sectores, que era necesario resolver el
problema desde los saberes prescriptos para la enseanza. Este consenso abarc un
amplio espectro, desde los reformadores, los sindicatos docentes, los acadmicos, y
tambin los especialistas de los organismos multilaterales de crdito. Por ejemplo, un
documento del BID seala que: el curriculum es el corazn de cualquier
emprendimiento educacional y ninguna poltica o reforma educativa puede tener xito si
no coloca al curriculum en el centro (Jallade, 2000, citado por: Casimiro Lopes, 2004:
110).
Puede argumentarse, no sin razn, que habra que desconfiar de esta preeminencia del
curriculum como estrategia preferida de cambio. La idea de que la llave de la
transformacin escolar se encuentra en la prescripcin de planes y programas es una
manera de pensar el cambio y de identificar los sujetos que pueden dirigirlo. Pero sobre
todo, puede sospecharse que su eleccin tiene ms que ver con que es ms econmico y
menos conflictivo reformar el curriculum escrito, que transformar la organizacin de las
escuelas, las condiciones de trabajo docente, la pedagoga de las aulas, los recursos
disponibles y la formacin docente, entre otras cuestiones que aseguraran ms solidez y
sustentabilidad a los cambios. Tambin habra que sealar un segundo problema: la
poltica curricular se volvi equivalente a la reforma curricular.
Durante unos cuantos aos, pareca que lo nico que se puede hacer con el curriculum
es reformarlo, actualizarlo, ajustarlo a estos tiempos (Terigi, 2005). Eso puso muchas
veces a las escuelas y a los ministerios bajo la presin de la innovacin permanente, del
volver a comenzar de cero, y convirti a la innovacin en un valor en s mismo y no
en un medio para definir qu est bien y qu merece o necesita ser modificado.
Pese a esta sobreestimacin de la reforma curricular en la que, creemos, se incurri en
dcadas pasadas, nos parece necesario volver a plantear la cuestin del curriculum, ya
no tanto, o no slo, en trminos de lo que urge cambiar desde la letra, sino como una
ocasin para pensar lo que efectivamente ensean las escuelas. Son muchas las tareas
que hoy se le demandan a las instituciones escolares, desde la asistencia, la contencin
afectiva, la organizacin de espacios recreativos, la formacin de actitudes y
disposiciones, al punto que la enseanza de lo que tradicionalmente pensamos como
materias escolares queda muchas veces desdibujado, y relegado a segundo o tercer
plano. Cmo producir, entonces, un trabajo sobre el curriculum que no lo subestime,
pero que tampoco pretenda que ese trabajo produzca aquello que no puede hacer?
Cmo hacerle lugar a la realidad de cada contexto y de cada institucin, sin perder de
vista que hay parmetros que deben ser comunes, si queremos plantearnos un horizonte
de justicia y un sistema educativo ms integrado e igualitario? Y cmo pensar de
nuevo lo que constituye ensear hoy en este mundo, en esta realidad, que impone otros
desafos y problemas que no habamos contemplado? Se trata de buscar, probablemente,

una posicin ms humilde desde la cual hablar sobre el curriculum, sin pretender
encontrar la llave mgica del cambio escolar, pero con la voluntad de identificar y
precisar las cuestiones que hoy estn en juego y de encontrar algunas orientaciones
sobre para dnde creemos que habra que dirigirse.

3. Algunas precisiones sobre el trmino curriculum y sus alcances


Antes de seguir, creemos conveniente definir mejor qu entendemos por curriculum.
Sealamos anteriormente que el curriculum siempre involucra una seleccin de la
cultura; dado que es imposible transmitir todos los conocimientos existentes, el sistema
educativo selecciona algunos saberes del universo de conocimientos disponibles.
Esta seleccin se expresa en un texto o diseo curricular. Podemos entonces avanzar
una primera definicin: el curriculum constituye un documento pblico que expresa
acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio
escolar. Los acuerdos pueden ser ms o menos consensuados, ms amplios o ms
restringidos, pero en cualquier caso tienen un carcter pblico que trasciende lo que
cada institucin o docente puede resolver por s mismo. La transmisin de la cultura es
un asunto importante para toda la sociedad, y por eso no es algo que pueda ser resuelto
solamente al interior del sistema educativo. Esto, que suele ser motivo de tensiones en
las escuelas, muchas veces tironeadas por demandas de las familias o del contexto, debe
sin embargo ser un elemento claro de la accin escolar. La legitimidad de nuestro
accionar tiene que ver con la capacidad de dar cauce, ampliar o nutrir lo que la sociedad
considera que es importante y relevante de ensear a las nuevas generaciones. Es cierto
que la sociedad es un concepto demasiado general y poco preciso, porque engloba a
un conjunto bien heterogneo y contradictorio de dinmicas, presiones e intereses.
Volveremos sobre las tensiones y contradicciones, pero mientras tanto, resaltamos que
el curriculum tiene una lnea directa con la dimensin pblica de la escolaridad, con su
contribucin a la construccin de lo comn. Que ese proceso sea heterogneo, que no
siempre sea armonioso, que involucre conflictos y desencuentros, no quiere decir que no
haya que abordarlo, y mucho menos que se pierda del horizonte de nuestro accionar.
Estamos en la escuela para transmitir la cultura a las nuevas generaciones; sa es una
tarea de primer orden para la sociedad, en la que todos deben (deberan) tener una voz.
Focalicemos un poco ms la lente. El curriculum es un documento pblico que busca
organizar y regular lo que sucede en la escuela. Otra definicin viene a nuestro auxilio.
Como alguna vez lo seal el ingls Ivor Goodson, el curriculum es una gua del mapa
institucional de la escuela. Qu quiere decir esto? El curriculum es lo que permite ver
qu tipo de organizacin de los saberes, de las experiencias y de los vnculos con los
alumnos y con el mundo, propone la escuela. El curriculum fija patrones de relacin,
formas de comunicacin, grados de autonoma acadmica (Feldman y Palamidessi,
1994: 70). El curriculum no es slo un listado de experiencias y contenidos que deben
saber los alumnos, sino tambin (y algunos dicen sobre todo) un modo de regular y
legislar la vida de los docentes (dem), cuya accin va a ser medida por su adecuacin
a ese parmetro. El curriculum establece sentidos de la accin escolar, y autoriza voces
y discursos. Al establecer qu se ensea, y cmo se ensea (en asignaturas, en espaciostalleres, en reas, etc.), plantea una organizacin de la escuela, de sus horarios y de su
distribucin de tareas, que afecta toda la vida de la institucin.

Por eso es un buen mapa de lo que es la escuela.


En la didctica, hay una distincin clsica entre el curriculum prescripto y el curriculum
real. Para algunos, esta gua que es el curriculum est constituida por el marco
restringido de la letra escrita, de la normativa curricular oficial a distintos niveles (lo
que se ha llamado curriculum preactivo, curriculum prescripto, diseo curricular). Es el
texto que llega a las escuelas, el documento escrito que se decide a nivel de los
ministerios y que dice lo que hay que ensear. Para otros, el curriculum hace referencia
a todo lo que sucede en la escuela, y esto ha sido llamado la definicin amplia del
curriculum (que se conoce como curriculum real, en la accin, enseado, prctico,
oculto, entre otros trminos).
Cul de las dos elegir? La definicin amplia de curriculum, criticada por algunos por
su inespecificidad, permite sin embargo poner el acento en todas las cosas que se
aprenden en la escuela, y en ese sentido permite responder mejor a la pregunta que nos
preocupa sobre qu saberes necesita la sociedad actual y cmo estn respondiendo hoy
los sistemas educativos a este desafo, que son, en parte, los que estn en la letra escrita
del curriculum pero que tambin incluyen a los que estn en la experiencia vivida en los
establecimientos escolares. Es claro, desde la teora y la investigacin pedaggica pero
tambin desde el sentido comn, que en la escuela se aprenden muchas cosas ms que lo
que los planes, programas y libros dicen. Entre otras cosas, se aprenden modos de
relacionarnos, de percibirnos a nosotros mismos y a los otros, de actuar frente a las
normas, de plantear acuerdos y disensos. A veces esos aprendizajes son explcitos y
otras veces son implcitos. A veces son productivos, y otras veces lastiman y generan
resistencias y violencias.
Podemos poner un ejemplo: hace una dcada, Mariano Narodowski escribi sobre el
manejo de la disciplina escolar en las escuelas secundarias, y consider que en realidad
los alumnos secundarios aprenden, sobre todo, a especular: cuntas faltas me quedan
disponibles para ausentarme, cunta nota necesito para aprobar, cuntas amonestaciones
puedo tener, entre otros aspectos (Narodowski, 1989). Esa especulacin no est
planteada como contenido escolar legtimo, y es difcil que alguien la reconozca como
objetivo educativo, y sin embargo, segn su investigacin, estructura buena parte de los
intercambios entre docentes y alumnos, y de los aprendizajes escolares que hacen los
estudiantes. Esta interaccin, que se da por fuera del curriculum prescripto pero que est
normada y organizada por otras reglas de la escuela (sistema disciplinario y de
convivencia, reglamento escolar, organigrama escolar), resulta de mucho peso a la hora
de pensar qu es lo que se aprende efectivamente en la escuela.
Pensemos en otro ejemplo, esta vez desde la historia, pero que permite tambin pensar
el presente: el recreo en el patio escolar. La idea del receso necesario entre clase y clase
surgi varias dcadas despus de que se organizaran las escuelas en formas parecidas a
las que las conocemos hoy. Fue alrededor de 1870 que supervisores y directores de
escuela empezaron a plantear que era necesario quebrar el continuum de clases para
introducir un espacio de descanso y recreacin en el marco de la jornada escolar, de la
mano de discursos mdicos y psicolgicos sobre la limitada atencin de los nios y
nias. A su vez, empez a plantearse que ese recreo deba tener lugar en un patio de
juegos que haba que disear y estructurar cuidadosamente, para que todas las
experiencias que tenan lugar en l fueran de una orientacin adecuada. El patio haba
sido una innovacin de la dcada de 1820; hasta ese momento, los nios jugaban en la
calle, y no haba un permetro escolar claramente delimitado (situacin que subsiste en

algunas escuelas de poblaciones pequeas, donde los chicos juegan en la calle o en el


espacio abierto que rodea a la escuela). En aquel momento, se pens que haba que
organizar un espacio para el juego, ya que era all donde afloraba la verdadera
naturaleza de los nios, y donde deban identificarse conductas desviadas o inmorales.
El patio escolar surge, entonces, a partir de una voluntad de vigilancia y de sospecha
sobre los nios, y de una suerte de obsesin con proveerles, todo el tiempo y en toda
ocasin, situaciones de aprendizaje. El pedagogo ingls Samuel Wilderspin, maestro y
director de una escuela, escriba en 1824 que los patios escolares deban tener rboles
frutales y flores no para ornamentarlos y embellecerlos, sino para acostumbrar a los
chicos a resistir la tentacin de apropiarse de bienes ajenos y formarse como personas
honestas (Dussel y Caruso, 1999). Va ponindose en evidencia que todos los elementos
que organizan la vida cotidiana de la escuela tienen un sentido educativo, nos guste o
no, seamos concientes de ello o no. El recreo y el patio escolar hoy tienen otros
sentidos, y estn organizados por otras lgicas y fundamentaciones que las que propona
Wilderspin. En algunas ocasiones, probablemente subsista esta idea de vigilancia y
sospecha de los adultos sobre lo que hacen los nios y nias. A veces, los recreos son
una especie de explosin de energa un poco desbordada y hasta violenta. Pero siempre
son espacios de encuentro con los pares, de aprendizaje de reglas de convivencia, de
intercambio, y en ocasiones tambin de separacin y segregacin.
Una pregunta surge ante este panorama del curriculum como todo lo que sucede en la
escuela. Tenemos que intervenir sobre todas estas enseanzas que se producen en la
escuela, o nos limitamos al curriculum prescripto? Habra que hacer un curriculum
largusimo y omniabarcador para que incluya todas esas experiencias que suceden en la
escuela? En una poca se crey que s, y se fue engordando los diseos curriculares
para incluir fundamentaciones, actividades, secuencias del aula, actividades
extracurriculares, entre otras cosas. Como puede observarse desde el presente, esa
estrategia no fue muy efectiva en ayudar a pensar mejor qu debemos ensear, y por
qu.
Lo cierto es que algunas de estas experiencias que suceden en la escuela, que no estn
escritas en el diseo curricular, son importantes y tienen consecuencias graves para la
vida futura de nuestros alumnos. Retomemos el caso del recreo; cuando se aprende a
discriminar o segregar, o se aprende a aguantarse o resignarse el abuso de otros,
creemos que es necesario intervenir, aunque habra que ser cuidadosos a la hora de
pensar el cmo de esa intervencin. Quizs deberamos pensar en modos de abordaje
ms oblicuos, menos directos, y vinculados a los contenidos escolares, para no
reproducir aquella posicin de vigilancia y sospecha casi obsesiva que mostraba el
maestro ingls del que hablbamos. Qu cuestiones de las que enseamos en el rea de
lengua, por ejemplo, podran ayudar a relacionarse mejor, escucharse, entender el efecto
de los insultos, o pensar en otras formas de expresin? Qu elementos de las ciencias
sociales podran contribuir a pensar el uso del espacio en la escuela, la distribucin de
lugares en los patios, o las relaciones de poder en los grupos? Ms all de las formas
que encontremos para abordar estos problemas (que habr que evaluar en cada caso y en
cada contexto), lo importante es reconocerlas como parte de la vida escolar, y poner en
cuestin qu se ensea y qu se aprende en las variadas experiencias que propone la
escuela. Muchas de ellas estn por fuera de nuestra voluntad y capacidad de accin,
pero otras tantas s pueden ser objeto de reflexin y de accin.
Cul es la relacin entre el curriculum prescripto y el curriculum real? An
reconociendo que la letra escrita deja muchas cosas por fuera, el diseo curricular tiene

un valor y una significacin que no hay que subestimar. Como dijimos inicialmente,
organiza espacios de enseanza, autoriza voces y discursos, establece que hay que
hablar de ciertas cuestiones y no de otras en el aula. Mariano Palamidessi plantea que
la normativa curricular... es una de las instancias donde se define buena parte de las
prevenciones, nfasis y atenciones que se dan cita en la cotidianidad de la escuela... Al
formalizar los contenidos, recomendaciones metodolgicas, fundamentaciones,
bibliografas, el curriculum organiza el campo posible de accin de maestros y alumnos,
delimitando los objetos con los que debe interactuar en su experiencia (Palamidessi,
2000: 216). Todo ello amerita que lo consideremos de cerca, y que reflexionemos sobre
lo que propone, y lo que debera proponer. Si bien es importante considerar la
dimensin ms amplia del curriculum, reflexionando sobre todas las experiencias de
enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela, la dimensin ms especfica del
curriculum en tanto texto escrito es fundamental para estar atentos a su carcter pblico,
para conservar parmetros comunes sobre lo que se ensea la escuela, y que stos
tengan que ver con lo que se ha definido colectivamente. El curriculum es una suerte de
ley en la escuela, de norma que establece contenidos y regula lo que debe ensearse.
Qu poder efectivo tiene esa norma para regular las prcticas? Hay que considerar que
la relacin entre la norma y la prctica tiene una concrecin histrica y poltica
particular. Si en todos los pases del mundo la letra de la ley es distinta a su ejercicio
diario (y Lawrence Stenhouse, entre muchos otros tericos del curriculum, ya pusieron
el dedo en la llaga al sealar que el verdadero lugar de transformacin curricular era el
aula y no el diseo escrito), en Amrica Latina se suma otra particularidad. Hay un
elemento de la cultura poltica que hace que el poder regulativo de la ley y las normas
sea an ms relativo. Una frase conocida de Getlio Vargas ilustra esta relacin con la
ley: para mis amigos todo, para mis enemigos la ley (en ODonnell, 2002). Estados
corruptos y dictatoriales han hecho poco favor a la formacin de una cultura poltica que
se organice en torno a un orden normativo; como seala ODonnell y tambin el
brasileo Roberto Da Matta, la ley parece en nuestras sociedades hecha para los dbiles,
para los tontos, para los que no pueden escaparse de ellas, y la impugnacin muchas
veces se procesa como transgresin y no como respuesta organizada e institucional para
volver ms democrticas las normas. En trminos de la normativa curricular, esto se
expresa como el dejar a un lado, desconocer u olvidar lo que dice el curriculum que
debe ensearse, en vez de discutir y confrontar para cambiar la norma, si es que
creemos que es inadecuada o injusta. Es importante llamar la atencin sobre este factor
de la cultura poltica (no privativo de nuestro pas, debe aclararse) porque tambin
influye en cmo nos relacionamos desde las escuelas con la norma curricular. Qu
regula el curriculum? en este caso debe ser respondido atendiendo a este contexto, que
hace al cunto y al cmo regula, a sus mrgenes de accin y sus niveles de eficacia, a la
capacidad coercitiva, a la capacidad persuasiva, y a la legitimidad de esa norma. Pero
adems, hay que recordar que el curriculum encarna en las escuelas en un movimiento
que involucra la vida real de las escuelas, las formas de interaccin de los actores
educativos, la estructura de gobierno escolar, los lmites que impone la organizacin
escolar actual (contrataciones, perfiles existentes, etc.), entre otros aspectos. Todo ello
debe considerarse cuando aparece la pregunta sobre qu es y qu regula el curriculum.
4. Lo que expresa el curriculum
Sealamos ms arriba que el currculum es un documento pblico que expresa acuerdos
sociales sobre qu debe transmitir la escuela. Esta definicin que parece obvia y
evidente, sin embargo, fue propuesta contra otras que desconsideraban esta dimensin.

Tradicionalmente, los anlisis del curriculum se estructuraron en base a las siguientes


preguntas:
1) Cules son los objetivos de aprendizaje?
2) Cul es la forma de organizar pedaggica y administrativamente los estudios?
3) Qu estructuracin temporal proponen?
4) Cmo se evalan los aprendizajes de los alumnos?
5) Qu recursos supone para su implementacin? (Glasman e Ibarrola, 1980)
Estas preguntas se fundamentaban en una concepcin tradicionalista del curriculum
(Pinar y otros, 1996), que entenda al texto como la expresin de lgicas
psicopedaggicas y de demandas sociales unvocas, y al curriculum como el espacio de
decisiones tcnicas sobre cmo ensear. La evaluacin o anlisis de los currculos se
consideraba una fase del desarrollo curricular, que apuntaba a revisar y mejorar los
diseos a travs de medir en qu grado se cumplan y seguan los objetivos curriculares
(de Alba, 1991). El curriculum era un texto tcnico, escrito por expertos (ya fueran
supervisores, profesores o didactas) que traduca lo que la ciencia, la psicologa
evolutiva y la sociedad consideraban relevante a contenidos escolares. El curriculum era
un documento neutro, objetivo, casi incuestionable (a no ser por otros cientficos o
psiclogos que plantearan crticas al interior de esas racionalidades).
En los aos 1960 y 1970, aparecieron teoras crticas que cuestionaron esta idea de
univocidad, y que denunciaron que detrs de estas decisiones tcnicas se ocultaban
elecciones polticas y sociales, que hacan que el curriculum fuera expresin de los
intereses dominantes. La pregunta quin se beneficia? con estos contenidos
curriculares (generalmente respondida: las clases dominantes) organiz la crtica de
los currculos existentes en estos aos. En esta crtica, importaban ms los aspectos
sociales de la escolaridad que las dimensiones tcnico-pedaggicas del curriculum (de
Alba, 1991).
En los aos 80, la reflexin pedaggica y curricular se desplaz hacia la mediacin
especfica que produce la escuela de los mandatos sociales y de las disciplinas. Los
estudios sobre la transposicin didctica, el pensamiento docente, las didcticas
especiales y la psicologa cognitiva ocuparon el centro de la escena. Volvieron a
revalorarse las decisiones tcnicas que implica el curriculum, en un movimiento que
contuvo versiones tecnocrticas del proceso de diseo (que volvieron a decir que el
curriculum era un documento neutro y objetivo), as como visiones post-crticas que
recuperaban la importancia de pensar el quehacer escolar en su especificidad (Feldman
y Palamidessi, 1994).
En esta ltima lnea, avanzaremos un poco ms all de la idea de documento pblico,
para adentrarnos en su especificidad. Plantearemos que el curriculum es un
procesamiento especfico de demandas sociales, polticas culturales, desarrollos
cientficos, discursos pedaggicos, que los recoloca en trminos de dispositivos de
enseanza-aprendizaje, edades, contextos institucionales, materiales instruccionales
(Bernstein, 1990). Recogiendo parte de las preocupaciones de las teoras crticas, que
nos ayudaron a reflexionar sobre los efectos de lo que se ensea en relacin a la
sociedad ms general, y su posicin frente a las desigualdades e injusticias,
plantearemos sin embargo que el curriculum tiene una autonoma textual que debe ser

reconocida, y que est dada por la traduccin particular que se realiza cuando se define
un texto curricular. No es reducible a un solo grupo o conjunto de intereses; ms bien, suele
ser una mezcla hbrida de tradiciones pasadas, demandas actuales, grupos profesionales
diversos, y alianzas y posiciones coyunturales. La pedagoga mexicana Alicia de Alba habla de
procesos de determinacin curricular para analizar este movimiento. De Alba lo define como
el proceso en el cual, a travs de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de
acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores, se determina un curriculum (de Alba,
1991: 59).1 En este proceso, aparecen sujetos diversos: las autoridades democrticamente
elegidas, los actores del sistema educativo, los expertos del campo pedaggico o didctico, las
asociaciones empresarias, los grupos religiosos, entre muchos otros. Su convivencia no es
siempre armoniosa, ni confluyen necesariamente en un texto sin contradicciones. Como
veremos a continuacin, las tensiones y las contradicciones fueron muchas, y muy variadas, a
lo largo de la historia argentina.

5. La historia del curriculum: inclusiones y exclusiones


Dijimos inicialmente que la legitimidad de nuestro accionar tiene que ver con la
capacidad de dar cauce a lo que la sociedad considera que es importante y relevante de
ensear a las nuevas generaciones, y que la sociedad es un concepto demasiado
general porque engloba a un conjunto heterogneo y contradictorio de dinmicas,
presiones e intereses. Cuando miramos a la historia del curriculum, se vuelve evidente
que, lejos de ser un texto unvoco, el diseo curricular es en realidad el producto de
numerosas mediaciones y dimensiones, y que esas contradicciones y tensiones de lo
social tambin se expresan en el curriculum, aunque con su especificidad y
caractersticas propias. Por ejemplo, un estudioso del curriculum norteamericano,
Herbert Kliebard, dice que el currculo es un hbrido que combina distintas tradiciones y
movimientos disciplinarios, construyendo coaliciones que dan lugar a consensos
particulares (Kliebard, 1986). En su trabajo sobre el curriculum norteamericano de fines
del siglo XIX y principios del siglo XX, identifica cuatro tradiciones:
a) la humanista, centrada en las disciplinas tradicionales y en una psicologa de las
facultades que planteaba que ciertas asignaturas como el latn y lgica eran importantes
antes que nada para el desarrollo intelectual de los alumnos, y como conocimientos que
incorporaban a una tradicin occidental comn, que fue muy importante en las ltimas
dcadas del siglo XIX;
b) la pedagoga centrada en el nio o paidocentrismo, sustentada en la psicologa
evolutiva conductista y luego en la constructivista, que planteaba que el curriculum
deba ajustarse a las etapas y modos de aprendizaje de los nios, definidos muchas
veces en condiciones de laboratorio, que creci en importancia en la primera mitad del
siglo XX, y sigue siendo muy relevante hoy;
1

Stephen Ball propone una definicin similar sobre los textos de poltica educativa: Los textos son el
producto de compromisos en varios niveles (en la influencia inicial, en la micropoltica de formulacin
legislativa, en el proceso parlamentario y en las polticas y micropolticas de articulacin de grupos de
inters). Son tpicamente los productos canibalizados de influencias y agendas mltiples, aunque
circunscriptas. Hay negociacin, producciones ad hoc, aleatoreidad dentro del estado, dentro del proceso
de formulacin de polticas. (Ball, 1994:16).

c) el eficientismo social, que crea que la escuela deba ajustarse mecnicamente a las
demandas de la industria y del mercado de trabajo, y que planteaba que el curriculum
deba proveer, antes que nada, un modo de organizacin eficiente de las experiencias de
enseanza, desglosado en objetivos y pasos, que tuvo fuerza en los aos 20 y 30 ; y
finalmente,
d) el reconstruccionismo social, que, tras la crisis de 1930, postulaba la importancia de
la reforma social como eje del curriculum, y pensaba en los contenidos de lengua y
ciencias sociales como la posibilidad de formar una nueva ciudadana, que tuvo
importancia en la dcada del 30 y del 40.
Estas cuatro tradiciones tenan, en mayor o menor medida, algunos equivalentes en el
curriculum argentino, como veremos ms abajo. Pero lo interesante es que Kliebard, al
identificar distintas tradiciones, nos alerta sobre las distintas lgicas y grupos que
organizan al curriculum. No hay una sola manera de pensar o definir al curriculum:
mirarlo desde las disciplinas, desde la psicologa evolutiva, desde el mercado de trabajo
o desde la necesidad de reforma social, implican lentes distintas, y sealan orientaciones
y prioridades muy diferentes. Otra cuestin importante que abre esta perspectiva es la
historia del curriculum no como algo que est en el pasado, sino como un elemento que
sigue operando hoy. Las distintas tradiciones que analiza Kliebard van quedando como
capas de sentido, casi geolgicas, que siguen teniendo sus adeptos en el sistema, se
afirman en territorios, disciplinas o instituciones, y negocian e intervienen ante cada
nueva reforma. Kliebard termina su anlisis en la dcada de 1950, cuando en Estados
Unidos se impone la idea de que el curriculum debe ser ajustado a los requerimientos
de la vida, incluyendo educacin vial, educacin sexual y materias vinculadas a la
sociabilidad. Vale la pena preguntarse por qu este curriculum no tiene equivalentes en
nuestro pas, y por qu esta idea del ajuste a la vida nunca predomin sobre la
enseanza de las disciplinas ms tradicionales. El anlisis de este autor acenta cmo
las distintas tradiciones fueron surgiendo unas en relacin con otras, superponindose,
oponindose, articulndose, configurando as un espacio plural al que no es posible
dotar de un solo sentido ni de una consistencia unvoca.
Qu sucedi en el caso de las escuelas argentinas? Veamos en primer lugar algunas
cuestiones de la enseanza primaria. Fue la Ley 1420 de Educacin Comn que se
sancion en 1884 la que sent las bases de lo que se iba a considerar como escuela
primaria. Esta ley estableca la escolaridad obligatoria, gratuita y laica2, y su primer
captulo est dedicado a las escuelas primarias, a las que se considera el espacio
privilegiado para favorecer y dirigir simultneamente el desarrollo moral, intelectual y
fsico de todo nio de 6 a 14 aos de edad (en Braslavsky y Krawczyk, 1988:11). En
ella y en la legislacin subsiguiente, se hizo evidente la filosofa educativa de la
generacin del ochenta, representante de la lite oligrquica: todos deban ser
socializados de la misma forma, sin importar sus orgenes nacionales, la clase social o la
religin, y esta forma de escolaridad fue considerada un terreno neutro, universal,
que abrazara por igual a todos los habitantes. Entre esos contenidos, la enseanza de la
lectoescritura fue fundamental, y contribuy a que la Argentina fuera un pas con una
2

Algunos sealan que esta ley no instaura la laicidad sino ms bien una religiosidad restringida. As por
ejemplo, en el art. 8 se establece que La enseanza religiosa slo podr ser dada en las escuelas pblicas
por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los nios de su respectiva comunin, y antes o
despus de las horas de clase (en Braslavsky y Krawczyk, 1988:11). No es cierto, entonces, que se
excluya a la religin, sino que se la ensea en el recinto escolar fuera del horario regular.

ciudadana letrada mucho ms extendida que en otros pases latinoamericanos. Sin


embargo, estos mismos contenidos establecan algunos parmetros comunes que
planteaban inclusiones y exclusiones, y que suponan desigualdades de gnero, de clase
y de raza. Veamos por ejemplo lo que seala para varones y mujeres: Para las nias ser
obligatorio, adems, el conocimiento de labores de mano y nociones de economa
domstica. Para varones el conocimiento de ejercicios y evoluciones militares ms
sencillas; y en las campaas nociones de agricultura y ganadera (dem). Nenas y
varones aprendan algunos contenidos iguales y otros diferenciados.
En lneas generales, puede sealarse tambin que el trabajo, como contenido vinculado
a los sectores productivos, qued marginado a los circuitos menores del sistema
(como las escuelas de artes y oficios, que eran consideradas primarias superiores), o
bien a experiencias sindicales u obreras por fuera de las instituciones oficiales. Los
saberes humanistas y abstractos estaban mucho ms jerarquizados que los saberes
productivos vinculados al hacer de las clases laboriosas.
Pero antes que nada, la escuela primaria deba ensear a ser sbdito de la nacin (y la
palabra sbdito expresa bien la idea de que haba que subordinarse y someterse a una
definicin autoritaria del nosotros). Esta nacin se consideraba como algo intangible,
ahistrico, definido desde arriba, y exclua lo que inmigrantes, indgenas, mujeres,
gauchos o la gente comn podan aportar. Para convertirse en argentinos de ley,
ellos deban abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus hroes y sus formas de vestirse
y relacionarse. El sistema escolar particip activamente en la campaa de
nacionalizacin de la poblacin, campaa que a partir de 1908 recibi el pomposo ttulo
de Cruzada patritica, vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el espaol
correcto, las memorias correctas y las reglas sociales correctas (Puiggrs, 1990).
Un ejemplo del autoritarismo de esta cruzada patritica puede encontrarse en libros de
texto del perodo, que enfatizaban la necesidad de renunciar a los hroes y smbolos
identitarios de otras naciones de origen y abrazar la narrativa nacionalista sobre la
Argentina (cf. Braslavsky, 1993). El libro de Lola Bourget, Agua mansa (1932), narra la
historia de un nio hijo de inmigrantes alemanes que concurre a la escuela en la
Argentina. La autora contrapone abiertamente la cultura y nacionalidad de los padres
inmigrantes a las del hijo argentino: "rase un nio que tendra tu edad: ocho o nueve
aos. Iba al colegio y ya saba leer. Esperaba estudiar mucho y ser til a los dems,
cuando sus padres resolvieron irse a Alemania, donde ellos haban nacido. Nuestro nio
no oa hablar all ms que en alemn, vea por todas partes la bandera alemana, y sus
padres le decan que, siendo ellos alemanes, l tambin lo era. El nio haba aprendido
aqu que toda persona nacida en la Repblica Argentina, es argentina; y guardaba, en el
silencio, el amor al suelo donde naciera y al dulce idioma que comenz a hablar..."
(Bourget, 1932:21-22). En esta historia, parece que no pueden convivir las dos patrias,
que est mal que el nio alemn mantenga algn lazo con la patria de sus padres, y que
una excluye a la otra. La patria argentina, adems, tiene un carcter casi mitolgico: es
una especie de esencia dulce que se inocul en el nio, y no una construccin social de
memorias (seguramente dulces) que lo ligaban a su propia experiencia infantil.
La nacin deba aprenderse a travs de los contenidos pero tambin de los rituales, y
aqu podemos recuperar la idea de la definicin amplia del curriculum. Las fiestas y
actos escolares adoptaron crecientemente formas militaristas, con ideas sobre la
autoridad, la comunidad y la educacin del cuerpo muy autoritarias (Amuchstegui,
2002). Si en la poca de Sarmiento una de las fiestas principales era la del rbol,

concebida como una celebracin de la naturaleza y de la evolucin, con el auge de la


Cruzada patritica las efemrides pasaron a ser las de la muerte de los prceres
patrios, muchos de ellos recordados por sus hazaas militares antes que por sus logros
cvicos.
Tampoco es casual que se recordaran las muertes y no los nacimientos: en este
imaginario chauvinista, tomando las ideas ms conservadoras de los nacionalismos
europeos, lo importante para cimentar la unin era el panten de los cados, la deuda
con los muertos, y no la suerte de los vivos y el futuro de todos.
En sntesis, el curriculum de la escuela primaria de las primeras pocas del sistema
educativo argentino fue una seleccin arbitraria de la cultura que incluy algunos
contenidos bsicos para convertirse en sbditos nacionales y excluy otros, que se
consideraban amenazantes para esa unidad nacional definida autoritariamente y desde
arriba.
El curriculum secundario se defini como un compendio de cultura humanista y
enciclopedista, donde las referencias fueron las ciencias humanas y naturales, y se dio
especial importancia a la relacin con la historia y la cultura occidentales. Los colegios
nacionales se crean en 1863 por un decreto del presidente Mitre, en medio de un debate
con Sarmiento en torno a si debe priorizarse la formacin de la lite (escuelas
secundarias) o la enseanza primaria. En aquel momento, gana Mitre, pero a los pocos
aos Sarmiento, ya presidente de la Argentina, dara impulso a su perspectiva sobre la
escuela comn. Lo cierto es que el proceso que inicia Mitre no se detendra. Los
colegios nacionales fueron expandindose en todas las capitales de provincia, y tuvieron
como objetivo formar a las capas dirigentes con una perspectiva nacional, es decir,
centralista.
El primer curriculum de los colegios nacionales se bas en una propuesta escrita por
Amadeo Jacques (1813-1865), un emigrado francs que escapaba de la represin contra
la revolucin republicana de 1848, y a quien seguramente muchos recordamos por la
lectura del Juvenilia de MiguelCan como el profesor al que se respetaba y por eso no
se le devolvan los golpes (ancdota que debera recuperarse cuando se hace referencia
a una poca mtica anterior para oponerse a la reciente epidemia de violencia escolar:
qu pasado se aora?). Presentado en 1865, este curriculum combinaba las materias
literarias (basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francs y alemn, y el latn) y
las disciplinas cientficas, como Historia Natural, Matemtica y Qumica. Jacques
estaba en contra de la diferenciacin entre los estudios literarios y cientficos, y pensaba
que la Argentina no deba imitar a Europa en sus errores; ms bien, deba avanzar hacia
un nuevo humanismo que incluyera al conocimiento cientfico. A pesar de su
inclinacin hacia una visin ms moderna de las humanidades, el Latn era la materia
que tena ms cursos y horas en el curriculum, debido a que se crea que tena valor para
desarrollar las facultades psicolgicas y a su capacidad para traer a nuestros ancestros
de vuelta a la vida, incluirse en una conversacin en los temas ms altos y delicados
(Jacques, 1865:11). Volviendo a las corrientes que estudi Kliebard, y que fueron
sealadas ms arriba, Amadeo Jacques puede englobarse claramente en los humanistas
que suscriben a la psicologa de las facultades y que piensan al curriculum desde las
disciplinas.
Pero la propuesta de Jacques tuvo corta vida, como su creador, que muri al poco
tiempo de finalizar de escribirla. Desde 1863 a 1916, hubo 17 curriculum diferentes (es
decir, un cambio de plan cada tres aos!). Estos diseos curriculares incluyeron y

excluyeron materias (como Latn, Lenguas Extranjeras, Economa Poltica,


Estenografa, Trabajo Manual, Trabajo Agrcola). Sin embargo, en el largo plazo, el
balance entre las disciplinas literarias, las cientficas y las prcticas (trabajo, gimnasia,
msica) permaneci sorprendentemente estable: el primer grupo represent ms del
50% del horario escolar en todos los casos, salvo en dos planes de estudio (Dussel,
1997).
Por qu haba tanto consenso en que las humanidades eran lo mejor para la formacin
de las capas dirigentes? Por un lado, las humanidades eran un signo de distincin
cultural, pero tambin implicaban un trabajo sobre los individuos, una definicin de
sujeto que expresaba las jerarquas y disposiciones que se requeran de esa clase
dirigente. Ser capaz de especular y contemplar la naturaleza, o las altas obras de arte
era parte de una transformacin ms general en las formas en las que los individuos
deban ser gobernados, y gobernarse a s mismos (Hunter, 1988). Por ejemplo, hay una
discusin interesante a fines del siglo XIX sobre si los estudiantes de los colegios
nacionales deban ser obligados a escribir poesa. Leopoldo Lugones, un aclamado
escritor y tambin Inspector de escuelas secundarias, pens que esta escritura denigraba
a la poesa, ya que ese arte excelso poda daarse en manos de adolescentes incultos.
Pero perdi la batalla, porque la disciplina Literatura termin incluyendo ejercicios de
escritura de poesa para desarrollar las sensibilidades estticas que moldeaban al sujeto
romntico (cf. Dussel, 1997, pp 41 y ss.).
Por otro, hubo distintas propuestas alternativas a este curriculum humanista que
fracasaron por motivos diversos. Por ejemplo, la propuesta de Magnasco (1899) de crear
institutos de enseanza prctica industrial y agrcola en vez de ms colegios nacionales,
tena un discurso social conservador y autoritario como fundamento y fue rechazada en
el Parlamento. La propuesta de Vctor Mercante (reforma Saavedra Lamas de 1916) de
crear una escuela intermedia entre la primaria y la secundaria que incluyera elementos
tcnico-vocacionales tena una legitimacin cientfica y psicolgica, y fue parte de un
impulso modernizador ligado a las innovaciones tcnicas y sociales del perodo, aunque
tambin de corte autoritario. Fue la primera reforma en que empez a hablarse de la
psicologa de la pubertad y la adolescencia. La tercera propuesta, proveniente de
Ernesto Nelson y que no lleg a implementarse, fue elaborada en 1915 y estuvo
inspirada por la pedagoga de Dewey, con una psicologa orientada por cuestiones
filosfico-polticas: la emancipacin, la democracia, la libertad del individuo. Las tres
trajeron al debate temas como la ciencia, el progreso, la democracia, el trabajo, la
relacin con el mundo, y tambin la relacin con el pasado hispnico (al que las tres
propuestas coincidieron en rechazar). Las propuestas criticaron al curriculum
humanista, pero ninguna fue totalmente exitosa en desarmar sus jerarquas ni en
cambiar el orden y la secuencia de los conocimientos que aqul organiz, no slo
porque no triunfaron, sino tambin porque ellas mismas, en las asignaturas que
incluyeron, lo replicaron, aunque sea parcialmente.
El curriculum humanista que se consolid frente a estos embates de reforma se afirm
como la expectativa ms deseable y democrtica para los ciudadanos argentinos. Sin
embargo, creemos que revisar estas tradiciones fundantes ayuda a pensar ms
detenidamente en qu tipo de autoridad cultural se construy a travs de esta seleccin
de conocimientos y disposiciones. La no inclusin del trabajo, la desconfianza de la
cultura contempornea, la negacin de la voz adolescente, el predominio de las formas y
corrientes cientficas y estticas menos dinmicas, son elementos que fundaron un tipo
de autoridad cultural que permiti muy raramente la experimentacin, la curiosidad y la

libertad de los sujetos que enseaban y aprendan, y esto seguramente tuvo muchos
efectos en la cultura poltica ms general que se afirm a lo largo del siglo XX.
Tambin debe leerse en esta clave la oposicin frontal que enfrentar el primer
peronismo, que busc introducir el trabajo como contenido relevante, y promovi una
jerarqua cultural donde las manos valen ms que la cabeza (como decan espantados
los estudiantes de ingeniera de la UBA en 1945, cf. Dussel y Pineau, 1996).
Hoy, cuando se escuchan clamores por volver a la vieja y gloriosa secundaria, sera
bueno recordar que el curriculum humanista tradicional se estableci sobre la base de
muchas exclusiones, y que reprodujeron por mucho tiempo una jerarqua cultural que
legitimaba desigualdades sociales y regionales muy agudas. No quiere decir esto que
haya que negar el valor del humanismo; antes bien, creemos que habra que buscar
incluir sus mejores tradiciones sin sumarse a su elitismo, y que permita introducirse a
las disciplinas rigurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la
experimentacin, y sin dejar de abrirse a otros saberes que circulan en la sociedad por
fuera de las disciplinas. En otras palabras, cmo producir una articulacin ms
democrtica de los saberes en la escuela? Cmo construir una autoridad cultural ms
democrtica? Sobre esto nos detendremos a continuacin.

6. Los debates del curriculum en la actualidad: Cules son los saberes bsicos que
debera transmitir hoy la escuela?
Al inicio de este trabajo, sealamos que pensar sobre el curriculum es una buena
ocasin para revisar qu enseamos desde las escuelas. Qu estn enseando hoy las
escuelas? Qu prescriben los diseos curriculares? Creemos que las escuelas estn
atravesadas por mltiples dinmicas y demandas contradictorias, que organizan su tarea
de manera mucho ms efectiva que los diseos curriculares. Los problemas mayores a
que deben responder encuentran hoy poca respuesta u orientacin en los diseos
curriculares. Qu elementos dejan afuera? Cmo incluirlos, sin pretender que los
diseos sean omniabarcadores e intenten regularlo todo, que, como vimos, no slo no es
posible sino tampoco deseable?
Hay que sealar que hubo una oleada de reformas importante en las ltimas dos
dcadas. Todos los diseos curriculares se cambiaron dos o tres veces en lo que va del
perodo que se inicia en 1983, con la recuperacin de la posibilidad de elegir gobiernos.
La renovacin de contenidos que se viene dando incluye dos cuestiones centrales: por
un lado, la actualizacin de los saberes disciplinarios clsicos (sobre todo,
lectoescritura, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales); y por otro lado, la
inclusin de saberes nuevos: tecnologas, computacin, espacios para la vida juvenil,
educacin sexual y para la salud, y en algunos casos comunicacin, estticas
contemporneas o espacios de convivencia. Hay que sealar que, en muchas ocasiones,
para resolver el problema de una cierta irrelevancia de la transmisin cultural a las
nuevas generaciones se prioriz una estrategia de reforma que signific engordar el
curriculum, sumar ms materias y contenidos. En la mayora de los casos, se mantuvo
una clasificacin disciplinaria rgida, y se opt por incluir espacios nuevos en el
curriculum. En algunas experiencias, esta demarcacin rgida empobreci tanto la
enseanza de las disciplinas (aquejada por los mismos problemas anteriores a las
reformas) como a la introduccin de nuevos contenidos (desgajados del conocimiento
escolar, percibidos como menos legtimos, y en general a cargo de profesores menos

formados, desplazados de otras materias o en lugares marginales de las instituciones).


Creemos, por el contrario, que habra que esforzarse por demostrar el aporte que la
reflexin y la introduccin ms profunda y sistemtica en algunos dominios de saberes
pueden hacer a resolver conflictos, a elaborar proyectos de vida y a convivir y a
enriquecerse con el vivir con otros. Esto exigira, sin duda, revisar los programas de
estudio existentes, pero sobre todo planteara la necesidad de organizar de otra forma a
la escuela, para evitar una gestin burocrtica del conocimiento (lo doy porque lo dice
el programa) y para promover una relacin ms vital y abierta con las disciplinas a
cargo de los docentes.
Nos gustara centrarnos en dos nuevos contenidos que estn aparecindose, ms o
menos definidamente en un caso y ms tmidamente en el otro, como saberes que la
escuela debe reconocer como valiosos, y ensear como parte del currculum. Nos
referimos a la alfabetizacin digital y a la alfabetizacin audiovisual. Parece necesario
ampliar la idea de alfabetizaciones bsicas para incluir los saberes, relaciones y
tecnologas que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas
generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas ms creativas, ms libres y
ms plurales.
La segunda objecin que aparece es que no es conveniente usar el trmino de
alfabetizacin como metfora (Kress, 2005; Braslavsky, B., 2004). Kress destaca dos
razones: por un lado, que esta extensin provoca una extensin de los supuestos y
prcticas de la lectura y de la escritura a otras formas de representacin (por ejemplo, la
imagen o los gestos), lo que no necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias
que las estructuran; por el otro, denuncia una especie de colonialismo cultural que
est dado por la extensin del uso anglosajn de literacy a otros contextos en los cuales
las nociones especficas (por ejemplo alfabetizacin en el caso del espaol) no se
adecuan demasiado estrictamente al original ingls.
Sin desconocer las crticas mencionadas, consideramos que es ms lo que se gana que lo
que se pierde en esta adopcin de la metfora de alfabetizaciones para hablar de los
saberes bsicos que debe transmitir la escuela primaria hoy. Hablar de alfabetizacin
permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son
solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito. Desde hace al menos dos
siglos, la cultura occidental viene considerando al mundo como un texto, y esta
consideracin permea buena parte de nuestras prcticas y concepciones del mundo (cf.
Blumenberg, 2000).3 Es cierto que las discusiones recientes de la posmodernidad han
3

En un libro sugerente, Blumenberg rastrea la metfora de la legibilidad del mundo, que emparenta a
toda la ciencia moderna, desde la interpretacin de los sueos al desciframiento del cdigo gentico.
Blumenberg dice que esta metfora tiene tanto de verdad como de dolor, y que lo que habra que discutir
es la voluntad de hacer todo inmediatamente disponible, familiar, y por ende negar su alteridad,
recorridos y otras formas de produccin y circulacin. Un analista mexicano sobre la televisin,
Guillermo Orozco Gmez, seala sobre ese medio que una alfabetizacin meditica ... debera aportar a
los sujetos-audiencia criterios, no para apagar el televisor o sacarle la vuelta, sino para ser ms
selectivos en sus televidencias y para explorarlas y explorarse a travs de ellas, y as darle la vuelta.
Debera proporcionar una alfabetizacin al lenguaje de la imagen, que les permita ver sus
manipulaciones y estereotipos, escuchar sus silencios, notar sus exclusiones, y en ltima instancia,
tomar distancia de la programacin. Debera educar su percepcin de las formas y formatos televisivos,
de sus flujos y sus intentos de seduccin. (Orozco Gmez, 2001: 103).

puesto en relieve la opacidad de lo social y la dificultad de encontrar respuestas certeras


a todas las preguntas; pero tambin es cierto que esa crtica sigue hacindose en
trminos de la capacidad de leer, de la posibilidad de leer de otros modos y de leer otros
textos (Larrosa, 1996).
En una reflexin que abarca la enseanza de la lectoescritura, la matemtica, la
informtica y los medios, se seala que las nuevas prcticas de alfabetizacin hacen
referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos,
matices e imgenes a travs de las cuales nos vinculamos y comprometemos con la
sociedad en un sentido amplio (Lankshear y otros, 2000). Es evidente que las prcticas
de lectura y escritura ya no son ms logocntricas, sino que deben comprender la
multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo
audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en la Internet y la red
mundial.
En relacin con la alfabetizacin digital o electrnica, en el mundo anglosajn hoy se
habla de e-literacy para referirse a la educacin que permite conformar una relacin
crtica y productiva con las nuevas tecnologas. La alfabetizacin digital debera
ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas
tecnologas, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las
instituciones de produccin de esos saberes, la organizacin de los flujos de
informacin, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que tambin los habiliten a
pensar otros
Lo mismo puede decirse sobre la alfabetizacin digital: no se trata de mantener apagada
la computadora, o pelearse como ludditas (los destructores de mquinas de principios
del siglo XIX) con las redes, sino de pensar otros usos y posibilidades que se abren a
partir de los nuevos desarrollos. Como suele decirse, lo importante no es la tecnologa
sino lo que hagamos con ella, lo que enseemos sobre sus usos y posibilidades, y
tambin sobre sus lmites.
En esta direccin, es importante pensar en una introduccin de las nuevas tecnologas
que no las consideren solamente un recurso didctico que ampla las posibilidades
materiales del aula, sino tambin, y sobre todo, un mbito productivo y de recreacin de
la cultura, la poltica y la economa contemporneas que tiene muchos efectos sobre
nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos. En ese sentido, creemos
que no es suficiente con ensear computacin y los programas de software (como si
fueran tcnicas aspticas y neutrales), sino que deberan sumarse otros saberes,
disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los
ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a los que solos no accederan, y que les
propongan caminos ms sistemticos de indagacin, con ocasiones para compartir y
aprender de y con otros.
Es fundamental, por ejemplo, ensear la nocin de red y su extensin en muchas
actividades humanas, y ayudar a develar las jerarquas, desigualdades y subordinaciones
que siguen operando pese a su apariencia horizontal e igualitaria (tambin, en este
punto, sera interesante ensear sobre las transgresiones, sobre la creatividad y la
productividad de muchos emprendimientos individuales o de pequeas asociaciones que
elaboran cadenas alternativas de noticias, o de solidaridades, o de creaciones artsticas o
sociales). Es fundamental tambin hacer lugar a otros conocimientos y experiencias que
circulan en Internet, o que se almacenan en CD, discutiendo qu se transform de las
viejas bibliotecas de papeles a las nuevas formas virtuales, e indagando sobre las

posibilidades y los lmites que ofrecen los buscadores actuales para rastrear
informacin, experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qu encontramos y qu no
encontramos con esos buscadores, y pensar criterios con los que leer y organizar (poner
en relacin, dar sentido, interpretar) lo que hallamos. Todo ello hace a la relacin con el
saber, con la lengua, con los otros, con el conocimiento acumulado; y hace a nuestro
lugar en una sociedad humana que se forma de muchas herencias, lugar que debera
permitirnos dejar una huella propia para que otros la retomen ms adelante. Tambin
sera interesante ponernos y ponerlos a investigar sobre usos diferentes de las nuevas
tecnologas en distintos pases, que los ayuden a reflexionar sobre los
condicionamientos econmicos, culturales, geogrficos, polticos y sociales que tiene la
relacin con la tecnologa y que no se dejan simplificar en la presencia o ausencia de
una mquina (Snyder y otros, 2002).
Otro elemento importante que podra abrirse con las nuevas tecnologas es la capacidad
de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos, cosa que
muchos de ellos hacen sin pedirnos permiso, como crear fotologs o pginas web. Eso
implica pensar a los chicos como productores culturales por derecho propio
(Buckingham, D., 2002:225), lo que tendr consecuencias tanto en cmo encaren su
propio proceso de aprendizaje y su capacidad de proyectarse hacia el futuro, como en
ocupar un lugar distinto como sujetos polticos con igualdad de derechos.
En relacin con la alfabetizacin audiovisual o meditica, creemos que es importante
proponer tambin formas de trabajo con la imagen y con los productos de la cultura
audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar. La imagen es uno de los modos de
representacin ms extendidos hoy, mucho ms probablemente que las palabras.
Vivimos en una sociedad dominada por las imgenes, desde la televisin y la
publicidad. La cultura de la imagen aporta mucho a las identidades y los
conocimientos de este tiempo, porque provee gneros, modos, texturas, espesor, y hasta
sonidos, a la imaginacin que tenemos de la sociedad y de la naturaleza. Aprender a
leer esas imgenes y analizar la carga que contienen, abrindolas hacia contextos
ms amplios y ponindolas en relacin con otros relatos y discursos que interpretan esa
realidad, es una tarea educativa de primer orden.
Qu elementos debera contener una alfabetizacin audiovisual? Hay que dejar en
claro que, tanto como las computadoras no son meramente mquinas sino tecnologas
sociales, la imagen no es un artefacto puramente visual o icnico, sino una prctica
social material que produce una cierta imagen y la inscribe en un marco social
particular, y que involucra a creadores y receptores, productores y consumidores,
poniendo en juego una serie de saberes y disposiciones que exceden en mucho a la
imagen en cuestin. Por un ejemplo, una fotografa ser una cosa en el contexto de un
diario sensacionalista, y otra muy distinta en una exhibicin de arte, aunque se trate de
la misma foto. Explicitarlo y trabajarlo es un aspecto fundamental para educar la
mirada. Y no se trata slo de la consabida crtica ideolgica que sigue a las tpicas
preguntas de quin produjo esta imagen y para qu; importa, ms bien, ayudar a pensar
en cmo se construye la relacin con la imagen, cmo circula, qu produce, qu saberes
convoca. Trabajar los gneros, las tecnologas y la historia de las imgenes, y ayudar a
detenerse y trabajar con las imgenes, abrir sus sentidos, discutirlos, es algo que debera
incorporarse al trabajo cotidiano escolar.
El lenguaje audiovisual es hoy un poderoso medio de formacin de las nuevas
generaciones, y eso es especialmente relevante en trminos de su formacin tica y

poltica. Por ejemplo, hoy el sufrimiento humano se nos aparece con una cara o un
rostro que vimos en alguna fotografa o documental; al mismo tiempo, estamos tan
acostumbrados a ver imgenes de hambre, guerra o penurias que ya difcilmente nos
conmuevan. Esto genera condiciones muy complejas para la formacin poltica y tica
de los ciudadanos. El lenguaje audiovisual est hoy hecho para impactarnos, para
golpearnos, hasta que llegue la prxima imagen fuerte que nos conmueve y nos golpee.
Un elemento importante es pensar qu se hace con las emociones que despiertan las
imgenes; como lo seala Sontag (2003), es all donde se juega la posibilidad de la
reflexin tica y poltica, y es all donde el trabajo educativo debera ser ms sostenido,
ms denso y ms complejo. Parece que se hubiera olvidado que la relacin con otros se
apoya tambin en sensibilidades y disposiciones ticas y estticas, en dejarse conmover,
en poder escuchar otras historias y en ser capaces de pensar y contar nuestras historias.
Tambin en poder juntar estas historias con otros saberes, en cruzar lo singular con lo
universal, en poder pensar reglas ms complejas y ms interesantes para los desafos
que nos presenta la vida en comn.

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