Ficha 27.a. Dussel - El Currículum Aproximaciones para Definir Qué Debe Enseñar La Escuela Hoy

Proyecto Explora Pedagoga: La Escuela Argentina: Una Aventura entre Siglos.
Fascculo Nro. 7. El curriculum: aproximaciones para definir qu debe ensear la escuela hoy 1

EL CURRICULUM: APROXIMACIONES PARA DEFINIR
QU DEBE ENSEAR LA ESCUELA HOY.
(Versin preliminar)

Ins Dussel

1. Introduccin general

Es comn que en las escuelas se nos convoque a hablar del curriculum. Ya sea
cuando hay que redactar el proyecto curricular institucional, cuando se discute alguna
reforma o cuando aparece algn desacuerdo sobre qu ensear, se nos pide que
pensemos en torno a la forma que le damos al proyecto de enseanza.

Sin embargo, no siempre tenemos en claro de qu hablamos cuando hablamos
del curriculum. Se trata del plan de estudios o de los programas de las asignaturas? Se
trata del diseo curricular de la jurisdiccin, o de lo que enseamos todos los das? El
curriculum tiene que hablar de todo lo que sucede en la escuela? Y sobre todo, desde las
escuelas y en las aulas, tenemos incidencia en definir al curriculum, o es algo que
compete a las autoridades y a los expertos?

Para responder algunas de estas preguntas, este texto propone abrir la cuestin del
curriculum desde distintas perspectivas. En primer lugar, nos preocupa ubicarla en
trminos histricos y polticos: por qu se volvi tan comn hablar de curriculum? Qu
demandas se condensan en este reclamo de volver sobre el curriculum? Ello implica
precisar la definicin del curriculum, sus contornos y tradiciones ms importantes. En
segundo lugar, quisiramos plantear algunas ideas sobre el curriculum de las escuelas
primarias y secundarias argentinas. Considerando al curriculum como la expresin de la
seleccin de la cultura que hace la sociedad y la escuela, qu cuestiones se priorizaron y
cules se dejaron de lado en las escuelas de nuestro pas? Esa pregunta nos permite
introducir una tercera cuestin, la de pensar qu debera ensear la escuela hoy.
Creemos que es necesario discutir cules son las renovaciones y aperturas que habra que
plantear en el curriculum actual, en un marco de transformaciones polticas, culturales y
tecnolgicas muy importantes. En todo ese recorrido, buscaremos desplegar una cuarta
cuestin: la tensin entre su carcter prescriptivo (como documento pblico que
enmarca lo que todos deben aprender), y su carcter abierto (como propuesta que se
recrea en cada escuela y en cada aula). Cmo plantearse el lugar de cada uno, sin
desconocer que hay un marco curricular que organiza al conjunto del sistema y que
rene contribuciones que sera difcil articular a nivel local, pero sin negar el aporte
singular de los individuos y las instituciones a esa construccin de lo comn? En esa
relacin entre prescripcin y apertura, se juega la posibilidad de una enseanza que
simultneamente aporte a lo comn, a lo pblico, a lo que deben aprender todos, y
tambin contribuya a que cada uno recree y nutra eso comn desde su posicin propia,
su contexto y su visin original, para que ese comn sea plural y democrtico, y pueda ir
reelaborndose y redefinindose colectivamente.



2. El marco de la discusin: Desde dnde hablamos sobre el
curriculum?

El uso del trmino curriculum en nuestro sistema educativo viene creciendo
desde hace unos cuarenta aos. Si antes sola referirse a las enseanzas de las escuelas
como programas o planes de estudio, desde los aos 60 y 70, de la mano de la
influencia anglosajona, la palabra curriculum fue ganando lugar (Vase sobre esto,
Dussel, 1994; tambin, De Alba, 1991). Pero es sobre todo en la reforma de los 90 que el
trmino se impuso definitivamente para pensar en el contenido y la forma de la
enseanza. Ello se debe, en gran parte, a que fue una de las estrategias preferidas por las
administraciones educativas de la regin para responder a la situacin crtica de los
sistemas educativos en esa dcada. Hubo consenso, desde diversos sectores, que era
necesario resolver el problema desde los saberes prescriptos para la enseanza. Este
consenso abarc un amplio espectro, desde los reformadores, los sindicatos docentes, los
acadmicos, y tambin los especialistas de los organismos multilaterales de crdito. Por
ejemplo, un documento del BID seala que: el curriculum es el corazn de cualquier
emprendimiento educacional y ninguna poltica o reforma educativa puede tener xito si
no coloca al curriculum en el centro (Jallade, 2000, citado por: Casimiro Lopes, 2004:
110).

Puede argumentarse, no sin razn, que habra que desconfiar de esta
preeminencia del curriculum como estrategia preferida de cambio. La idea de que la llave
de la transformacin escolar se encuentra en la prescripcin de planes y programas es
una manera de pensar el cambio y de identificar los sujetos que pueden dirigirlo. Pero
sobre todo, puede sospecharse que su eleccin tiene ms que ver con que es ms
econmico y menos conflictivo reformar el curriculum escrito, que transformar la
organizacin de las escuelas, las condiciones de trabajo docente, la pedagoga de las
aulas, los recursos disponibles y la formacin docente, entre otras cuestiones que
aseguraran ms solidez y sustentabilidad a los cambios. Tambin habra que sealar un
segundo problema: la poltica curricular se volvi equivalente a la reforma curricular.
Durante unos cuantos aos, pareca que lo nico que se puede hacer con el curriculum es
reformarlo, actualizarlo, ajustarlo a estos tiempos (Terigi, 2005). Eso puso muchas veces
a las escuelas y a los ministerios bajo la presin de la innovacin permanente, del volver
a comenzar de cero, y convirti a la innovacin en un valor en s mismo y no en un
medio para definir qu est bien y qu merece o necesita ser modificado.

Pese a esta sobreestimacin de la reforma curricular en la que, creemos, se
incurri en dcadas pasadas, nos parece necesario volver a plantear la cuestin del
curriculum, ya no tanto, o no slo, en trminos de lo que urge cambiar desde la letra,
sino como una ocasin para pensar lo que efectivamente ensean las escuelas. Son
muchas las tareas que hoy se le demandan a las instituciones escolares, desde la
asistencia, la contencin afectiva, la organizacin de espacios recreativos, la formacin
de actitudes y disposiciones, al punto que la enseanza de lo que tradicionalmente
pensamos como materias escolares queda muchas veces desdibujado, y relegado a
segundo o tercer plano. Cmo producir, entonces, un trabajo sobre el curriculum que no
lo subestime, pero que tampoco pretenda que ese trabajo produzca aquello que no puede
hacer? Cmo hacerle lugar a la realidad de cada contexto y de cada institucin, sin
perder de vista que hay parmetros que deben ser comunes, si queremos plantearnos un
horizonte de justicia y un sistema educativo ms integrado e igualitario? Y cmo pensar
de nuevo lo que constituye ensear hoy en este mundo, en esta realidad, que impone

otros desafos y problemas que no habamos contemplado? Se trata de buscar,
probablemente, una posicin ms humilde desde la cual hablar sobre el curriculum, sin
pretender encontrar la llave mgica del cambio escolar, pero con la voluntad de
identificar y precisar las cuestiones que hoy estn en juego y de encontrar algunas
orientaciones sobre para dnde creemos que habra que dirigirse.

3. Algunas precisiones sobre el trmino curriculum y sus alcances

Antes de seguir, creemos conveniente definir mejor qu entendemos por
curriculum. Sealamos anteriormente que el curriculum siempre involucra una seleccin
de la cultura; dado que es imposible transmitir todos los conocimientos existentes, el
sistema educativo selecciona algunos saberes del universo de conocimientos disponibles.
Esta seleccin se expresa en un texto o diseo curricular. Podemos entonces avanzar una
primera definicin: el curriculum constituye un documento pblico que expresa
acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio
escolar. Los acuerdos pueden ser ms o menos consensuados, ms amplios o ms
restringidos, pero en cualquier caso tienen un carcter pblico que trasciende lo que
cada institucin o docente puede resolver por s mismo. La transmisin de la cultura es
un asunto importante para toda la sociedad, y por eso no es algo que pueda ser resuelto
solamente al interior del sistema educativo. Esto, que suele ser motivo de tensiones en
las escuelas, muchas veces tironeadas por demandas de las familias o del contexto, debe
sin embargo ser un elemento claro de la accin escolar. La legitimidad de nuestro
accionar tiene que ver con la capacidad de dar cauce, ampliar o nutrir lo que la sociedad
considera que es importante y relevante de ensear a las nuevas generaciones. Es cierto
que la sociedad es un concepto demasiado general y poco preciso, porque engloba a un
conjunto bien heterogneo y contradictorio de dinmicas, presiones e intereses.
Volveremos sobre las tensiones y contradicciones, pero mientras tanto, resaltamos que el
curriculum tiene una lnea directa con la dimensin pblica de la escolaridad, con su
contribucin a la construccin de lo comn. Que ese proceso sea heterogneo, que no
siempre sea armonioso, que involucre conflictos y desencuentros, no quiere decir que no
haya que abordarlo, y mucho menos que se pierda del horizonte de nuestro accionar.
Estamos en la escuela para transmitir la cultura a las nuevas generaciones; sa es una
tarea de primer orden para la sociedad, en la que todos deben (deberan) tener una voz.

Focalicemos un poco ms la lente. El curriculum es un documento pblico que
busca organizar y regular lo que sucede en la escuela. Otra definicin viene a nuestro
auxilio. Como alguna vez lo seal el ingls Ivor Goodson, el curriculum es una gua del
mapa institucional de la escuela. Qu quiere decir esto? El curriculum es lo que
permite ver qu tipo de organizacin de los saberes, de las experiencias y de los vnculos
con los alumnos y con el mundo, propone la escuela. El curriculum fija patrones de
relacin, formas de comunicacin, grados de autonoma acadmica (Feldman y
Palamidessi, 1994: 70). El curriculum no es slo un listado de experiencias y contenidos
que deben saber los alumnos, sino tambin (y algunos dicen sobre todo) un modo de
regular y legislar la vida de los docentes (dem), cuya accin va a ser medida por su
adecuacin a ese parmetro. El curriculum establece sentidos de la accin escolar, y
autoriza voces y discursos. Al establecer qu se ensea, y cmo se ensea (en
asignaturas, en espacios-talleres, en reas, etc.), plantea una organizacin de la escuela,
de sus horarios y de su distribucin de tareas, que afecta toda la vida de la institucin.
Por eso es un buen mapa de lo que es la escuela.


En la didctica, hay una distincin clsica entre el curriculum prescripto y el
curriculum real. Para algunos, esta gua que es el curriculum est constituida por el
marco restringido de la letra escrita, de la normativa curricular oficial a distintos niveles
(lo que se ha llamado curriculum preactivo, curriculum prescripto, diseo curricular). Es
el texto que llega a las escuelas, el documento escrito que se decide a nivel de los
ministerios y que dice lo que hay que ensear. Para otros, el curriculum hace referencia a
todo lo que sucede en la escuela, y esto ha sido llamado la definicin amplia del
curriculum (que se conoce como curriculum real, en la accin, enseado, prctico,
oculto, entre otros trminos).

Cul de las dos elegir? La definicin amplia de curriculum, criticada por algunos
por su inespecificidad, permite sin embargo poner el acento en todas las cosas que se
aprenden en la escuela, y en ese sentido permite responder mejor a la pregunta que nos
preocupa sobre qu saberes necesita la sociedad actual y cmo estn respondiendo hoy
los sistemas educativos a este desafo, que son, en parte, los que estn en la letra escrita
del curriculum pero que tambin incluyen a los que estn en la experiencia vivida en los
establecimientos escolares. Es claro, desde la teora y la investigacin pedaggica pero
tambin desde el sentido comn, que en la escuela se aprenden muchas cosas ms que lo
que los planes, programas y libros dicen. Entre otras cosas, se aprenden modos de
relacionarnos, de percibirnos a nosotros mismos y a los otros, de actuar frente a las
normas, de plantear acuerdos y disensos. A veces esos aprendizajes son explcitos y otras
veces son implcitos. A veces son productivos, y otras veces lastiman y generan
resistencias y violencias.

Podemos poner un ejemplo: hace una dcada, Mariano Narodowski escribi
sobre el manejo de la disciplina escolar en las escuelas secundarias, y consider que en
realidad los alumnos secundarios aprenden, sobre todo, a especular: cuntas faltas me
quedan disponibles para ausentarme, cunta nota necesito para aprobar, cuntas
amonestaciones puedo tener, entre otros aspectos (Narodowski, 1989). Esa especulacin
no est planteada como contenido escolar legtimo, y es difcil que alguien la reconozca
como objetivo educativo, y sin embargo, segn su investigacin, estructura buena parte
de los intercambios entre docentes y alumnos, y de los aprendizajes escolares que hacen
los estudiantes. Esta interaccin, que se da por fuera del curriculum prescripto pero que
est normada y organizada por otras reglas de la escuela (sistema disciplinario y de
convivencia, reglamento escolar, organigrama escolar), resulta de mucho peso a la hora
de pensar qu es lo que se aprende efectivamente en la escuela.

Pensemos en otro ejemplo, esta vez desde la historia, pero que permite tambin
pensar el presente: el recreo en el patio escolar. La idea del receso necesario entre clase y
clase surgi varias dcadas despus de que se organizaran las escuelas en formas
parecidas a las que las conocemos hoy. Fue alrededor de 1870 que supervisores y
directores de escuela empezaron a plantear que era necesario quebrar el continuum de
clases para introducir un espacio de descanso y recreacin en el marco de la jornada
escolar, de la mano de discursos mdicos y psicolgicos sobre la limitada atencin de los
nios y nias. A su vez, empez a plantearse que ese recreo deba tener lugar en un patio
de juegos que haba que disear y estructurar cuidadosamente, para que todas las
experiencias que tenan lugar en l fueran de una orientacin adecuada. El patio haba
sido una innovacin de la dcada de 1820; hasta ese momento, los nios jugaban en la
calle, y no haba un permetro escolar claramente delimitado (situacin que subsiste en
algunas escuelas de poblaciones pequeas, donde los chicos juegan en la calle o en el
espacio abierto que rodea a la escuela). En aquel momento, se pens que haba que

organizar un espacio para el juego, ya que era all donde afloraba la verdadera naturaleza
de los nios, y donde deban identificarse conductas desviadas o inmorales. El patio
escolar surge, entonces, a partir de una voluntad de vigilancia y de sospecha sobre los
nios, y de una suerte de obsesin con proveerles, todo el tiempo y en toda ocasin,
situaciones de aprendizaje. El pedagogo ingls Samuel Wilderspin, maestro y director de
una escuela, escriba en 1824 que los patios escolares deban tener rboles frutales y
flores no para ornamentarlos y embellecerlos, sino para acostumbrar a los chicos a
resistir la tentacin de apropiarse de bienes ajenos y formarse como personas honestas
(Dussel y Caruso, 1999). Va ponindose en evidencia que todos los elementos que
organizan la vida cotidiana de la escuela tienen un sentido educativo, nos guste o no,
seamos concientes de ello o no. El recreo y el patio escolar hoy tienen otros sentidos, y
estn organizados por otras lgicas y fundamentaciones que las que propona
Wilderspin. En algunas ocasiones, probablemente subsista esta idea de vigilancia y
sospecha de los adultos sobre lo que hacen los nios y nias. A veces, los recreos son una
especie de explosin de energa un poco desbordada y hasta violenta. Pero siempre son
espacios de encuentro con los pares, de aprendizaje de reglas de convivencia, de
intercambio, y en ocasiones tambin de separacin y segregacin.

Una pregunta surge ante este panorama del curriculum como todo lo que sucede
en la escuela. Tenemos que intervenir sobre todas estas enseanzas que se producen en
la escuela, o nos limitamos al curriculum prescripto? Habra que hacer un curriculum
largusimo y omniabarcador para que incluya todas esas experiencias que suceden en la
escuela? En una poca se crey que s, y se fue engordando los diseos curriculares
para incluir fundamentaciones, actividades, secuencias del aula, actividades
extracurriculares, entre otras cosas. Como puede observarse desde el presente, esa
estrategia no fue muy efectiva en ayudar a pensar mejor qu debemos ensear, y por qu.

Lo cierto es que algunas de estas experiencias que suceden en la escuela, que no
estn escritas en el diseo curricular, son importantes y tienen consecuencias graves
para la vida futura de nuestros alumnos. Retomemos el caso del recreo; cuando se
aprende a discriminar o segregar, o se aprende a aguantarse o resignarse el abuso de
otros, creemos que es necesario intervenir, aunque habra que ser cuidadosos a la hora
de pensar el cmo de esa intervencin. Quizs deberamos pensar en modos de abordaje
ms oblicuos, menos directos, y vinculados a los contenidos escolares, para no
reproducir aquella posicin de vigilancia y sospecha casi obsesiva que mostraba el
maestro ingls del que hablbamos. Qu cuestiones de las que enseamos en el rea de
lengua, por ejemplo, podran ayudar a relacionarse mejor, escucharse, entender el efecto
de los insultos, o pensar en otras formas de expresin? Qu elementos de las ciencias
sociales podran contribuir a pensar el uso del espacio en la escuela, la distribucin de
lugares en los patios, o las relaciones de poder en los grupos? Ms all de las formas que
encontremos para abordar estos problemas (que habr que evaluar en cada caso y en
cada contexto), lo importante es reconocerlas como parte de la vida escolar, y poner en
cuestin qu se ensea y qu se aprende en las variadas experiencias que propone la
escuela. Muchas de ellas estn por fuera de nuestra voluntad y capacidad de accin, pero
otras tantas s pueden ser objeto de reflexin y de accin.

Cul es la relacin entre el curriculum prescripto y el curriculum real? An
reconociendo que la letra escrita deja muchas cosas por fuera, el diseo curricular tiene
un valor y una significacin que no hay que subestimar. Como dijimos inicialmente,
organiza espacios de enseanza, autoriza voces y discursos, establece que hay que hablar
de ciertas cuestiones y no de otras en el aula. Mariano Palamidessi plantea que la

normativa curricular ... es una de las instancias donde se define buena parte de las
prevenciones, nfasis y atenciones que se dan cita en la cotidianidad de la escuela... Al
formalizar los contenidos, recomendaciones metodolgicas, fundamentaciones,
bibliografas, el curriculum organiza el campo posible de accin de maestros y alumnos,
delimitando los objetos con los que debe interactuar en su experiencia (Palamidessi,
2000: 216). Todo ello amerita que lo consideremos de cerca, y que reflexionemos sobre
lo que propone, y lo que debera proponer. Si bien es importante considerar la dimensin
ms amplia del curriculum, reflexionando sobre todas las experiencias de enseanza y
aprendizaje que tienen lugar en la escuela, la dimensin ms especfica del curriculum en
tanto texto escrito es fundamental para estar atentos a su carcter pblico, para
conservar parmetros comunes sobre lo que se ensea la escuela, y que stos tengan que
ver con lo que se ha definido colectivamente. El curriculum es una suerte de ley en la
escuela, de norma que establece contenidos y regula lo que debe ensearse.

Qu poder efectivo tiene esa norma para regular las prcticas? Hay que
considerar que la relacin entre la norma y la prctica tiene una concrecin histrica y
poltica particular. Si en todos los pases del mundo la letra de la ley es distinta a su
ejercicio diario (y Lawrence Stenhouse, entre muchos otros tericos del curriculum, ya
pusieron el dedo en la llaga al sealar que el verdadero lugar de transformacin
curricular era el aula y no el diseo escrito), en Amrica Latina se suma otra
particularidad. Hay un elemento de la cultura poltica que hace que el poder regulativo
de la ley y las normas sea an ms relativo. Una frase conocida de Getlio Vargas ilustra
esta relacin con la ley: para mis amigos todo, para mis enemigos la ley (en ODonnell,
2002). Estados corruptos y dictatoriales han hecho poco favor a la formacin de una
cultura poltica que se organice en torno a un orden normativo; como seala ODonnell y
tambin el brasileo Roberto Da Matta, la ley parece en nuestras sociedades hecha para
los dbiles, para los tontos, para los que no pueden escaparse de ellas, y la impugnacin
muchas veces se procesa como transgresin y no como respuesta organizada e
institucional para volver ms democrticas las normas. En trminos de la normativa
curricular, esto se expresa como el dejar a un lado, desconocer u olvidar lo que dice el
curriculum que debe ensearse, en vez de discutir y confrontar para cambiar la norma, si
es que creemos que es inadecuada o injusta. Es importante llamar la atencin sobre este
factor de la cultura poltica (no privativo de nuestro pas, debe aclararse) porque tambin
influye en cmo nos relacionamos desde las escuelas con la norma curricular. Qu
regula el curriculum? en este caso debe ser respondido atendiendo a este contexto, que
hace al cunto y al cmo regula, a sus mrgenes de accin y sus niveles de eficacia, a la
capacidad coercitiva, a la capacidad persuasiva, y a la legitimidad de esa norma. Pero
adems, hay que recordar que el curriculum encarna en las escuelas en un movimiento
que involucra la vida real de las escuelas, las formas de interaccin de los actores
educativos, la estructura de gobierno escolar, los lmites que impone la organizacin
escolar actual (contrataciones, perfiles existentes, etc.), entre otros aspectos. Todo ello
debe considerarse cuando aparece la pregunta sobre qu es y qu regula el curriculum.

4. Lo que expresa el curriculum

Sealamos ms arriba que el currculum es un documento pblico que expresa
acuerdos sociales sobre qu debe transmitir la escuela. Esta definicin que parece obvia y
evidente, sin embargo, fue propuesta contra otras que desconsideraban esta dimensin.
Tradicionalmente, los anlisis del curriculum se estructuraron en base a las siguientes
preguntas:
1) Cules son los objetivos de aprendizaje?

2) Cul es la forma de organizar pedaggica y administrativamente los estudios?
3) Qu estructuracin temporal proponen?
4) Cmo se evalan los aprendizajes de los alumnos?
5) Qu recursos supone para su implementacin? (Glasman e Ibarrola, 1980)

Estas preguntas se fundamentaban en una concepcin tradicionalista del
curriculum (Pinar y otros, 1996), que entenda al texto como la expresin de lgicas
psicopedaggicas y de demandas sociales unvocas, y al curriculum como el espacio de
decisiones tcnicas sobre cmo ensear. La evaluacin o anlisis de los currculos se
consideraba una fase del desarrollo curricular, que apuntaba a revisar y mejorar los
diseos a travs de medir en qu grado se cumplan y seguan los objetivos curriculares
(de Alba, 1991). El curriculum era un texto tcnico, escrito por expertos (ya fueran
supervisores, profesores o didactas) que traduca lo que la ciencia, la psicologa evolutiva
y la sociedad consideraban relevante a contenidos escolares. El curriculum era un
documento neutro, objetivo, casi incuestionable (a no ser por otros cientficos o
psiclogos que plantearan crticas al interior de esas racionalidades).

En los aos 1960 y 1970, aparecieron teoras crticas que cuestionaron esta idea
de univocidad, y que denunciaron que detrs de estas decisiones tcnicas se ocultaban
elecciones polticas y sociales, que hacan que el curriculum fuera expresin de los
intereses dominantes. La pregunta quin se beneficia? con estos contenidos
curriculares (generalmente respondida: las clases dominantes) organiz la crtica de
los currculos existentes en estos aos. En esta crtica, importaban ms los aspectos
sociales de la escolaridad que las dimensiones tcnico-pedaggicas del curriculum (de
Alba, 1991).

En los aos 80, la reflexin pedaggica y curricular se desplaz hacia la
mediacin especfica que produce la escuela de los mandatos sociales y de las disciplinas.
Los estudios sobre la transposicin didctica, el pensamiento docente, las didcticas
especiales y la psicologa cognitiva ocuparon el centro de la escena. Volvieron a
revalorarse las decisiones tcnicas que implica el curriculum, en un movimiento que
contuvo versiones tecnocrticas del proceso de diseo (que volvieron a decir que el
curriculum era un documento neutro y objetivo), as como visiones post-crticas que
recuperaban la importancia de pensar el quehacer escolar en su especificidad (Feldman y
Palamidessi, 1994).

En esta ltima lnea, avanzaremos un poco ms all de la idea de documento
pblico, para adentrarnos en su especificidad. Plantearemos que el curriculum es un
procesamiento especfico de demandas sociales, polticas culturales, desarrollos
cientficos, discursos pedaggicos, que los recoloca en trminos de dispositivos de
enseanza-aprendizaje, edades, contextos institucionales, materiales instruccionales
(Bernstein, 1990). Recogiendo parte de las preocupaciones de las teoras crticas, que nos
ayudaron a reflexionar sobre los efectos de lo que se ensea en relacin a la sociedad ms
general, y su posicin frente a las desigualdades e injusticias, plantearemos sin embargo
que el curriculum tiene una autonoma textual que debe ser reconocida, y que est
dada por la traduccin particular que se realiza cuando se define un texto curricular. No
es reducible a un solo grupo o conjunto de intereses; ms bien, suele ser una mezcla
hbrida de tradiciones pasadas, demandas actuales, grupos profesionales diversos, y
alianzas y posiciones coyunturales. La pedagoga mexicana Alicia de Alba habla de
procesos de determinacin curricular para analizar este movimiento. De Alba lo define
como el proceso en el cual, a travs de luchas, negociaciones o imposiciones que se

desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores, se determina un
curriculum (de Alba, 1991: 59).
1
En este proceso, aparecen sujetos diversos: las
autoridades democrticamente elegidas, los actores del sistema educativo, los expertos
del campo pedaggico o didctico, las asociaciones empresarias, los grupos religiosos,
entre muchos otros. Su convivencia no es siempre armoniosa, ni confluyen
necesariamente en un texto sin contradicciones. Como veremos a continuacin, las
tensiones y las contradicciones fueron muchas, y muy variadas, a lo largo de la historia
argentina.

5. La historia del curriculum: inclusiones y exclusiones

Dijimos inicialmente que la legitimidad de nuestro accionar tiene que ver con la
capacidad de dar cauce a lo que la sociedad considera que es importante y relevante de
ensear a las nuevas generaciones, y que la sociedad es un concepto demasiado
general porque engloba a un conjunto heterogneo y contradictorio de dinmicas,
presiones e intereses. Cuando miramos a la historia del curriculum, se vuelve evidente
que, lejos de ser un texto unvoco, el diseo curricular es en realidad el producto de
numerosas mediaciones y dimensiones, y que esas contradicciones y tensiones de lo
social tambin se expresan en el curriculum, aunque con su especificidad y
caractersticas propias. Por ejemplo, un estudioso del curriculum norteamericano, Herbert
Kliebard, dice que el currculo es un hbrido que combina distintas tradiciones y
movimientos disciplinarios, construyendo coaliciones que dan lugar a consensos particula-
res (Kliebard, 1986). En su trabajo sobre el curriculum norteamericano de fines del siglo
XIX y principios del siglo XX, identifica cuatro tradiciones:
a) la humanista, centrada en las disciplinas tradicionales y en una psicologa de las
facultades que planteaba que ciertas asignaturas como el latn y lgica eran
importantes antes que nada para el desarrollo intelectual de los alumnos, y como
conocimientos que incorporaban a una tradicin occidental comn, que fue muy
importante en las ltimas dcadas del siglo XIX;
b) la pedagoga centrada en el nio o paidocentrismo, sustentada en la psicologa
evolutiva conductista y luego en la constructivista, que planteaba que el curriculum
deba ajustarse a las etapas y modos de aprendizaje de los nios, definidos muchas
veces en condiciones de laboratorio, que creci en importancia en la primera mitad
del siglo XX, y sigue siendo muy relevante hoy;
c) el eficientismo social, que crea que la escuela deba ajustarse mecnicamente a las
demandas de la industria y del mercado de trabajo, y que planteaba que el
curriculum deba proveer, antes que nada, un modo de organizacin eficiente de las
experiencias de enseanza, desglosado en objetivos y pasos, que tuvo fuerza en los
aos 20 y 30 ; y finalmente,
d) el reconstruccionismo social, que, tras la crisis de 1930, postulaba la importancia de
la reforma social como eje del curriculum, y pensaba en los contenidos de lengua y
ciencias sociales como la posibilidad de formar una nueva ciudadana, que tuvo
importancia en la dcada del 30 y del 40.

1
Stephen Ball propone una definicin similar sobre los textos de poltica educativa: Los textos son el producto de
compromisos en varios niveles (en la influencia inicial, en la micropoltica de formulacin legislativa, en el proceso
parlamentario y en las polticas y micropolticas de articulacin de grupos de inters). Son tpicamente los productos
canibalizados de influencias y agendas mltiples, aunque circunscriptas. Hay negociacin, producciones ad hoc,
aleatoreidad dentro del estado, dentro del proceso de formulacin de polticas. (Ball, 1994:16).

Estas cuatro tradiciones tenan, en mayor o menor medida, algunos equivalentes en
el curriculum argentino, como veremos ms abajo. Pero lo interesante es que Kliebard, al
identificar distintas tradiciones, nos alerta sobre las distintas lgicas y grupos que organizan
al curriculum. No hay una sola manera de pensar o definir al curriculum: mirarlo desde las
disciplinas, desde la psicologa evolutiva, desde el mercado de trabajo o desde la necesidad
de reforma social, implican lentes distintas, y sealan orientaciones y prioridades muy
diferentes. Otra cuestin importante que abre esta perspectiva es la historia del curriculum
no como algo que est en el pasado, sino como un elemento que sigue operando hoy. Las
distintas tradiciones que analiza Kliebard van quedando como capas de sentido, casi
geolgicas, que siguen teniendo sus adeptos en el sistema, se afirman en territorios,
disciplinas o instituciones, y negocian e intervienen ante cada nueva reforma. Kliebard
termina su anlisis en la dcada de 1950, cuando en Estados Unidos se impone la idea de
que el curriculum debe ser ajustado a los requerimientos de la vida, incluyendo educacin
vial, educacin sexual y materias vinculadas a la sociabilidad. Vale la pena preguntarse por
qu este curriculum no tiene equivalentes en nuestro pas, y por qu esta idea del ajuste a
la vida nunca predomin sobre la enseanza de las disciplinas ms tradicionales. El
anlisis de este autor acenta cmo las distintas tradiciones fueron surgiendo unas en
relacin con otras, superponindose, oponindose, articulndose, configurando as un
espacio plural al que no es posible dotar de un solo sentido ni de una consistencia unvoca.

Qu sucedi en el caso de las escuelas argentinas? Veamos en primer lugar
algunas cuestiones de la enseanza primaria. Fue la Ley 1420 de Educacin Comn que
se sancion en 1884 la que sent las bases de lo que se iba a considerar como escuela
primaria. Esta ley estableca la escolaridad obligatoria, gratuita y laica
2
, y su primer
captulo est dedicado a las escuelas primarias, a las que se considera el espacio
privilegiado para favorecer y dirigir simultneamente el desarrollo moral, intelectual y
fsico de todo nio de 6 a 14 aos de edad (en Braslavsky y Krawczyk, 1988:11). En ella y
en la legislacin subsiguiente, se hizo evidente la filosofa educativa de la generacin del
ochenta, representante de la lite oligrquica: todos deban ser socializados de la misma
forma, sin importar sus orgenes nacionales, la clase social o la religin, y esta forma de
escolaridad fue considerada un terreno neutro, universal, que abrazara por igual a
todos los habitantes. Entre esos contenidos, la enseanza de la lectoescritura fue
fundamental, y contribuy a que la Argentina fuera un pas con una ciudadana letrada
mucho ms extendida que en otros pases latinoamericanos. Sin embargo, estos mismos
contenidos establecan algunos parmetros comunes que planteaban inclusiones y
exclusiones, y que suponan desigualdades de gnero, de clase y de raza. Veamos por
ejemplo lo que seala para varones y mujeres:

Para las nias ser obligatorio, adems, el conocimiento de labores de mano y
nociones de economa domstica. Para varones el conocimiento de ejercicios y
evoluciones militares ms sencillas; y en las campaas nociones de agricultura y
ganadera (dem).

Nenas y varones aprendan algunos contenidos iguales y otros diferenciados. En
lneas generales, puede sealarse tambin que el trabajo, como contenido vinculado a los

2
Algunos sealan que esta ley no instaura la laicidad sino ms bien una religiosidad restringida. As por
ejemplo, en el art. 8 se establece que La enseanza religiosa slo podr ser dada en las escuelas pblicas
por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los nios de su respectiva comunin, y antes o
despus de las horas de clase (en Braslavsky y Krawczyk, 1988:11). No es cierto, entonces, que se excluya
a la religin, sino que se la ensea en el recinto escolar fuera del horario regular.

sectores productivos, qued marginado a los circuitos menores del sistema (como las
escuelas de artes y oficios, que eran consideradas primarias superiores), o bien a
experiencias sindicales u obreras por fuera de las instituciones oficiales. Los saberes
humanistas y abstractos estaban mucho ms jerarquizados que los saberes productivos
vinculados al hacer de las clases laboriosas.

Pero antes que nada, la escuela primaria deba ensear a ser sbdito de la nacin
(y la palabra sbdito expresa bien la idea de que haba que subordinarse y someterse a
una definicin autoritaria del nosotros). Esta nacin se consideraba como algo
intangible, ahistrico, definido desde arriba, y exclua lo que inmigrantes, indgenas,
mujeres, gauchos o la gente comn podan aportar. Para convertirse en argentinos de
ley, ellos deban abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus hroes y sus formas de
vestirse y relacionarse. El sistema escolar particip activamente en la campaa de
nacionalizacin de la poblacin, campaa que a partir de 1908 recibi el pomposo ttulo
de Cruzada patritica, vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el espaol
correcto, las memorias correctas y las reglas sociales correctas (Puiggrs, 1990).

Un ejemplo del autoritarismo de esta cruzada patritica puede encontrarse en libros de
texto del perodo, que enfatizaban la necesidad de renunciar a los hroes y smbolos
identitarios de otras naciones de origen y abrazar la narrativa nacionalista sobre la
Argentina (cf. Braslavsky, 1993). El libro de Lola Bourget, Agua mansa (1932), narra la
historia de un nio hijo de inmigrantes alemanes que concurre a la escuela en la
Argentina. La autora contrapone abiertamente la cultura y nacionalidad de los padres
inmigrantes a las del hijo argentino: "rase un nio que tendra tu edad: ocho o nueve
aos. Iba al colegio y ya saba leer. Esperaba estudiar mucho y ser til a los dems,
cuando sus padres resolvieron irse a Alemania, donde ellos haban nacido. Nuestro nio
no oa hablar all ms que en alemn, vea por todas partes la bandera alemana, y sus
padres le decan que, siendo ellos alemanes, l tambin lo era. El nio haba aprendido
aqu que toda persona nacida en la Repblica Argentina, es argentina; y guardaba, en el
silencio, el amor al suelo donde naciera y al dulce idioma que comenz a hablar..."
(Bourget, 1932:21-22). En esta historia, parece que no pueden convivir las dos patrias,
que est mal que el nio alemn mantenga algn lazo con la patria de sus padres, y que
una excluye a la otra. La patria argentina, adems, tiene un carcter casi mitolgico: es
una especie de esencia dulce que se inocul en el nio, y no una construccin social de
memorias (seguramente dulces) que lo ligaban a su propia experiencia infantil.

La nacin deba aprenderse a travs de los contenidos pero tambin de los
rituales, y aqu podemos recuperar la idea de la definicin amplia del curriculum. Las
fiestas y actos escolares adoptaron crecientemente formas militaristas, con ideas sobre la
autoridad, la comunidad y la educacin del cuerpo muy autoritarias (Amuchstegui,
2002). Si en la poca de Sarmiento una de las fiestas principales era la del rbol,
concebida como una celebracin de la naturaleza y de la evolucin, con el auge de la
Cruzada patritica las efemrides pasaron a ser las de la muerte de los prceres patrios,
muchos de ellos recordados por sus hazaas militares antes que por sus logros cvicos.
Tampoco es casual que se recordaran las muertes y no los nacimientos: en este
imaginario chauvinista, tomando las ideas ms conservadoras de los nacionalismos
europeos, lo importante para cimentar la unin era el panten de los cados, la deuda
con los muertos, y no la suerte de los vivos y el futuro de todos.


En sntesis, el curriculum de la escuela primaria de las primeras pocas del
sistema educativo argentino fue una seleccin arbitraria de la cultura que incluy
algunos contenidos bsicos para convertirse en sbditos nacionales y excluy otros,
que se consideraban amenazantes para esa unidad nacional definida autoritariamente y
desde arriba.

El curriculum secundario se defini como un compendio de cultura humanista y
enciclopedista, donde las referencias fueron las ciencias humanas y naturales, y se dio
especial importancia a la relacin con la historia y la cultura occidentales. Los colegios
nacionales se crean en 1863 por un decreto del presidente Mitre, en medio de un debate
con Sarmiento en torno a si debe priorizarse la formacin de la lite (escuelas
secundarias) o la enseanza primaria. En aquel momento, gana Mitre, pero a los pocos
aos Sarmiento, ya presidente de la Argentina, dara impulso a su perspectiva sobre la
escuela comn. Lo cierto es que el proceso que inicia Mitre no se detendra. Los colegios
nacionales fueron expandindose en todas las capitales de provincia, y tuvieron como
objetivo formar a las capas dirigentes con una perspectiva nacional, es decir,
centralista.

El primer curriculum de los colegios nacionales se bas en una propuesta escrita
por Amadeo Jacques (1813-1865), un emigrado francs que escapaba de la represin
contra la revolucin republicana de 1848, y a quien seguramente muchos recordamos
por la lectura del Juvenilia de MiguelCan como el profesor al que se respetaba y por eso
no se le devolvan los golpes (ancdota que debera recuperarse cuando se hace
referencia a una poca mtica anterior para oponerse a la reciente epidemia de violencia
escolar: qu pasado se aora?). Presentado en 1865, este curriculum combinaba las
materias literarias (basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francs y alemn, y el
latn) y las disciplinas cientficas, como Historia Natural, Matemtica y Qumica. Jacques
estaba en contra de la diferenciacin entre los estudios literarios y cientficos, y pensaba
que la Argentina no deba imitar a Europa en sus errores; ms bien, deba avanzar hacia
un nuevo humanismo que incluyera al conocimiento cientfico. A pesar de su inclinacin
hacia una visin ms moderna de las humanidades, el Latn era la materia que tena ms
cursos y horas en el curriculum, debido a que se crea que tena valor para desarrollar las
facultades psicolgicas y a su capacidad para traer a nuestros ancestros de vuelta a la
vida, incluirse en una conversacin en los temas ms altos y delicados (Jacques,
1865:11). Volviendo a las corrientes que estudi Kliebard, y que fueron sealadas ms
arriba, Amadeo Jacques puede englobarse claramente en los humanistas que suscriben a
la psicologa de las facultades y que piensan al curriculum desde las disciplinas.

Pero la propuesta de Jacques tuvo corta vida, como su creador, que muri al poco
tiempo de finalizar de escribirla. Desde 1863 a 1916, hubo 17 curriculum diferentes (es
decir, un cambio de plan cada tres aos!). Estos diseos curriculares incluyeron y
excluyeron materias (como Latn, Lenguas Extranjeras, Economa Poltica, Estenografa,
Trabajo Manual, Trabajo Agrcola). Sin embargo, en el largo plazo, el balance entre las
disciplinas literarias, las cientficas y las prcticas (trabajo, gimnasia, msica)
permaneci sorprendentemente estable: el primer grupo represent ms del 50% del
horario escolar en todos los casos, salvo en dos planes de estudio (Dussel, 1997).

Por qu haba tanto consenso en que las humanidades eran lo mejor para la
formacin de las capas dirigentes? Por un lado, las humanidades eran un signo de
distincin cultural, pero tambin implicaban un trabajo sobre los individuos, una
definicin de sujeto que expresaba las jerarquas y disposiciones que se requeran de esa

clase dirigente. Ser capaz de especular y contemplar la naturaleza, o las altas obras de
arte era parte de una transformacin ms general en las formas en las que los
individuos deban ser gobernados, y gobernarse a s mismos (Hunter, 1988). Por
ejemplo, hay una discusin interesante a fines del siglo XIX sobre si los estudiantes de
los colegios nacionales deban ser obligados a escribir poesa. Leopoldo Lugones, un
aclamado escritor y tambin Inspector de escuelas secundarias, pens que esta escritura
denigraba a la poesa, ya que ese arte excelso poda daarse en manos de adolescentes
incultos. Pero perdi la batalla, porque la disciplina Literatura termin incluyendo
ejercicios de escritura de poesa para desarrollar las sensibilidades estticas que
moldeaban al sujeto romntico (cf. Dussel, 1997, pp 41 y ss.).

Por otro, hubo distintas propuestas alternativas a este curriculum humanista que
fracasaron por motivos diversos. Por ejemplo, la propuesta de Magnasco (1899) de crear
institutos de enseanza prctica industrial y agrcola en vez de ms colegios nacionales,
tena un discurso social conservador y autoritario como fundamento y fue rechazada en
el Parlamento. La propuesta de Vctor Mercante (reforma Saavedra Lamas de 1916) de
crear una escuela intermedia entre la primaria y la secundaria que incluyera elementos
tcnico-vocacionales tena una legitimacin cientfica y psicolgica, y fue parte de un
impulso modernizador ligado a las innovaciones tcnicas y sociales del perodo, aunque
tambin de corte autoritario. Fue la primera reforma en que empez a hablarse de la
psicologa de la pubertad y la adolescencia. La tercera propuesta, proveniente de Ernesto
Nelson y que no lleg a implementarse, fue elaborada en 1915 y estuvo inspirada por la
pedagoga de Dewey, con una psicologa orientada por cuestiones filosfico-polticas: la
emancipacin, la democracia, la libertad del individuo. Las tres trajeron al debate temas
como la ciencia, el progreso, la democracia, el trabajo, la relacin con el mundo, y
tambin la relacin con el pasado hispnico (al que las tres propuestas coincidieron en
rechazar). Las propuestas criticaron al curriculum humanista, pero ninguna fue
totalmente exitosa en desarmar sus jerarquas ni en cambiar el orden y la secuencia de
los conocimientos que aqul organiz, no slo porque no triunfaron, sino tambin
porque ellas mismas, en las asignaturas que incluyeron, lo replicaron, aunque sea
parcialmente.

El curriculum humanista que se consolid frente a estos embates de reforma se
afirm como la expectativa ms deseable y democrtica para los ciudadanos argentinos.
Sin embargo, creemos que revisar estas tradiciones fundantes ayuda a pensar ms
detenidamente en qu tipo de autoridad cultural se construy a travs de esta seleccin
de conocimientos y disposiciones. La no inclusin del trabajo, la desconfianza de la
cultura contempornea, la negacin de la voz adolescente, el predominio de las formas y
corrientes cientficas y estticas menos dinmicas, son elementos que fundaron un tipo
de autoridad cultural que permiti muy raramente la experimentacin, la curiosidad y la
libertad de los sujetos que enseaban y aprendan, y esto seguramente tuvo muchos
efectos en la cultura poltica ms general que se afirm a lo largo del siglo XX. Tambin
debe leerse en esta clave la oposicin frontal que enfrentar el primer peronismo, que
busc introducir el trabajo como contenido relevante, y promovi una jerarqua cultural
donde las manos valen ms que la cabeza (como decan espantados los estudiantes de
ingeniera de la UBA en 1945, cf. Dussel y Pineau, 1996).

Hoy, cuando se escuchan clamores por volver a la vieja y gloriosa secundaria,
sera bueno recordar que el curriculum humanista tradicional se estableci sobre la base
de muchas exclusiones, y que reprodujeron por mucho tiempo una jerarqua cultural que
legitimaba desigualdades sociales y regionales muy agudas. No quiere decir esto que

haya que negar el valor del humanismo; antes bien, creemos que habra que buscar
incluir sus mejores tradiciones sin sumarse a su elitismo, y que permita introducirse a las
disciplinas rigurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la
experimentacin, y sin dejar de abrirse a otros saberes que circulan en la sociedad por
fuera de las disciplinas. En otras palabras, cmo producir una articulacin ms
democrtica de los saberes en la escuela? Cmo construir una autoridad cultural ms
democrtica? Sobre esto nos detendremos a continuacin.

6. Los debates del curriculum en la actualidad: Cules son los saberes
bsicos que debera transmitir hoy la escuela?

Al inicio de este trabajo, sealamos que pensar sobre el curriculum es una buena
ocasin para revisar qu enseamos desde las escuelas. Qu estn enseando hoy las
escuelas? Qu prescriben los diseos curriculares? Creemos que las escuelas estn
atravesadas por mltiples dinmicas y demandas contradictorias, que organizan su tarea
de manera mucho ms efectiva que los diseos curriculares. Los problemas mayores a
que deben responder encuentran hoy poca respuesta u orientacin en los diseos
curriculares. Qu elementos dejan afuera? Cmo incluirlos, sin pretender que los
diseos sean omniabarcadores e intenten regularlo todo, que, como vimos, no slo no es
posible sino tampoco deseable?

Hay que sealar que hubo una oleada de reformas importante en las ltimas dos
dcadas. Todos los diseos curriculares se cambiaron dos o tres veces en lo que va del
perodo que se inicia en 1983, con la recuperacin de la posibilidad de elegir gobiernos.
La renovacin de contenidos que se viene dando incluye dos cuestiones centrales: por un
lado, la actualizacin de los saberes disciplinarios clsicos (sobre todo, lectoescritura,
matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales); y por otro lado, la inclusin de
saberes nuevos: tecnologas, computacin, espacios para la vida juvenil, educacin
sexual y para la salud, y en algunos casos comunicacin, estticas contemporneas o
espacios de convivencia. Hay que sealar que, en muchas ocasiones, para resolver el
problema de una cierta irrelevancia de la transmisin cultural a las nuevas generaciones
se prioriz una estrategia de reforma que signific engordar el curriculum, sumar ms
materias y contenidos. En la mayora de los casos, se mantuvo una clasificacin
disciplinaria rgida, y se opt por incluir espacios nuevos en el curriculum. En algunas
experiencias, esta demarcacin rgida empobreci tanto la enseanza de las disciplinas
(aquejada por los mismos problemas anteriores a las reformas) como a la introduccin
de nuevos contenidos (desgajados del conocimiento escolar, percibidos como menos
legtimos, y en general a cargo de profesores menos formados, desplazados de otras
materias o en lugares marginales de las instituciones). Creemos, por el contrario, que
habra que esforzarse por demostrar el aporte que la reflexin y la introduccin ms
profunda y sistemtica en algunos dominios de saberes pueden hacer a resolver
conflictos, a elaborar proyectos de vida y a convivir y a enriquecerse con el vivir con
otros. Esto exigira, sin duda, revisar los programas de estudio existentes, pero sobre
todo planteara la necesidad de organizar de otra forma a la escuela, para evitar una
gestin burocrtica del conocimiento (lo doy porque lo dice el programa) y para
promover una relacin ms vital y abierta con las disciplinas a cargo de los docentes.

Nos gustara centrarnos en dos nuevos contenidos que estn aparecindose,
ms o menos definidamente en un caso y ms tmidamente en el otro, como saberes que

la escuela debe reconocer como valiosos, y ensear como parte del currculum. Nos
referimos a la alfabetizacin digital y a la alfabetizacin audiovisual. Parece necesario
ampliar la idea de alfabetizaciones bsicas para incluir los saberes, relaciones y
tecnologas que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas
generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas ms creativas, ms libres y
ms plurales.

La segunda objecin que aparece es que no es conveniente usar el trmino de
alfabetizacin como metfora (Kress, 2005; Braslavsky, B., 2004). Kress destaca dos
razones: por un lado, que esta extensin provoca una extensin de los supuestos y
prcticas de la lectura y de la escritura a otras formas de representacin (por ejemplo, la
imagen o los gestos), lo que no necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que
las estructuran; por el otro, denuncia una especie de colonialismo cultural que est
dado por la extensin del uso anglosajn de literacy a otros contextos en los cuales las
nociones especficas (por ejemplo alfabetizacin en el caso del espaol) no se adecuan
demasiado estrictamente al original ingls.

Sin desconocer las crticas mencionadas, consideramos que es ms lo que se gana
que lo que se pierde en esta adopcin de la metfora de alfabetizaciones para hablar de
los saberes bsicos que debe transmitir la escuela primaria hoy. Hablar de alfabetizacin
permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son
solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito. Desde hace al menos dos siglos,
la cultura occidental viene considerando al mundo como un texto, y esta consideracin
permea buena parte de nuestras prcticas y concepciones del mundo (cf. Blumenberg,
2000).
3
Es cierto que las discusiones recientes de la posmodernidad han puesto en
relieve la opacidad de lo social y la dificultad de encontrar respuestas certeras a todas las
preguntas; pero tambin es cierto que esa crtica sigue hacindose en trminos de la
capacidad de leer, de la posibilidad de leer de otros modos y de leer otros textos (Larrosa,
1996).

En una reflexin que abarca la enseanza de la lectoescritura, la matemtica, la
informtica y los medios, se seala que las nuevas prcticas de alfabetizacin hacen
referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos,
matices e imgenes a travs de las cuales nos vinculamos y comprometemos con la
sociedad en un sentido amplio (Lankshear y otros, 2000). Es evidente que las prcticas
de lectura y escritura ya no son ms logocntricas, sino que deben comprender la
multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo
audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en la Internet y la red
mundial.

En relacin con la alfabetizacin digital o electrnica, en el mundo anglosajn
hoy se habla de e-literacy para referirse a la educacin que permite conformar una
relacin crtica y productiva con las nuevas tecnologas. La alfabetizacin digital
debera ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las
nuevas tecnologas, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las
instituciones de produccin de esos saberes, la organizacin de los flujos de informacin,
la procedencia y los efectos de esos flujos, y que tambin los habiliten a pensar otros

3
En un libro sugerente, Blumenberg rastrea la metfora de la legibilidad del mundo, que emparenta a toda la ciencia
moderna, desde la interpretacin de los sueos al desciframiento del cdigo gentico. Blumenberg dice que esta metfora
tiene tanto de verdad como de dolor, y que lo que habra que discutir es la voluntad de hacer todo inmediatamente
disponible, familiar, y por ende negar su alteridad.

recorridos y otras formas de produccin y circulacin. Un analista mexicano sobre la
televisin, Guillermo Orozco Gmez, seala sobre ese medio que una alfabetizacin
meditica

... debera aportar a los sujetos-audiencia criterios, no para apagar el televisor o
sacarle la vuelta, sino para ser ms selectivos en sus televidencias y para
explorarlas y explorarse a travs de ellas, y as darle la vuelta. Debera
proporcionar una alfabetizacin al lenguaje de la imagen, que les permita ver
sus manipulaciones y estereotipos, escuchar sus silencios, notar sus
exclusiones, y en ltima instancia, tomar distancia de la programacin. Debera
educar su percepcin de las formas y formatos televisivos, de sus flujos y sus
intentos de seduccin.
(Orozco Gmez, 2001: 103).

Lo mismo puede decirse sobre la alfabetizacin digital: no se trata de mantener
apagada la computadora, o pelearse como ludditas (los destructores de mquinas de
principios del siglo XIX) con las redes, sino de pensar otros usos y posibilidades que se
abren a partir de los nuevos desarrollos. Como suele decirse, lo importante no es la
tecnologa sino lo que hagamos con ella, lo que enseemos sobre sus usos y
posibilidades, y tambin sobre sus lmites.

En esta direccin, es importante pensar en una introduccin de las nuevas
tecnologas que no las consideren solamente un recurso didctico que ampla las
posibilidades materiales del aula, sino tambin, y sobre todo, un mbito productivo y de
recreacin de la cultura, la poltica y la economa contemporneas que tiene muchos
efectos sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos. En ese
sentido, creemos que no es suficiente con ensear computacin y los programas de
software (como si fueran tcnicas aspticas y neutrales), sino que deberan sumarse otros
saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos,
que los ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a los que solos no accederan, y que
les propongan caminos ms sistemticos de indagacin, con ocasiones para compartir y
aprender de y con otros.

Es fundamental, por ejemplo, ensear la nocin de red y su extensin en
muchas actividades humanas, y ayudar a develar las jerarquas, desigualdades y
subordinaciones que siguen operando pese a su apariencia horizontal e igualitaria
(tambin, en este punto, sera interesante ensear sobre las transgresiones, sobre la
creatividad y la productividad de muchos emprendimientos individuales o de pequeas
asociaciones que elaboran cadenas alternativas de noticias, o de solidaridades, o de
creaciones artsticas o sociales). Es fundamental tambin hacer lugar a otros
conocimientos y experiencias que circulan en Internet, o que se almacenan en CD,
discutiendo qu se transform de las viejas bibliotecas de papeles a las nuevas formas
virtuales, e indagando sobre las posibilidades y los lmites que ofrecen los buscadores
actuales para rastrear informacin, experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qu
encontramos y qu no encontramos con esos buscadores, y pensar criterios con los que
leer y organizar (poner en relacin, dar sentido, interpretar) lo que hallamos. Todo ello
hace a la relacin con el saber, con la lengua, con los otros, con el conocimiento
acumulado; y hace a nuestro lugar en una sociedad humana que se forma de muchas
herencias, lugar que debera permitirnos dejar una huella propia para que otros la
retomen ms adelante. Tambin sera interesante ponernos y ponerlos a investigar sobre
usos diferentes de las nuevas tecnologas en distintos pases, que los ayuden a reflexionar

sobre los condicionamientos econmicos, culturales, geogrficos, polticos y sociales que
tiene la relacin con la tecnologa y que no se dejan simplificar en la presencia o ausencia
de una mquina (Snyder y otros, 2002).

Otro elemento importante que podra abrirse con las nuevas tecnologas es la
capacidad de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos,
cosa que muchos de ellos hacen sin pedirnos permiso, como crear fotologs o pginas
web. Eso implica pensar a los chicos como productores culturales por derecho propio
(Buckingham, D., 2002:225), lo que tendr consecuencias tanto en cmo encaren su
propio proceso de aprendizaje y su capacidad de proyectarse hacia el futuro, como en
ocupar un lugar distinto como sujetos polticos con igualdad de derechos.

En relacin con la alfabetizacin audiovisual o meditica, creemos que es
importante proponer tambin formas de trabajo con la imagen y con los productos de la
cultura audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar. La imagen es uno de los modos de
representacin ms extendidos hoy, mucho ms probablemente que las palabras.
Vivimos en una sociedad dominada por las imgenes, desde la televisin y la publicidad.
La cultura de la imagen aporta mucho a las identidades y los conocimientos de este
tiempo, porque provee gneros, modos, texturas, espesor, y hasta sonidos, a la
imaginacin que tenemos de la sociedad y de la naturaleza. Aprender a leer esas
imgenes y analizar la carga que contienen, abrindolas hacia contextos ms amplios y
ponindolas en relacin con otros relatos y discursos que interpretan esa realidad, es una
tarea educativa de primer orden.

Qu elementos debera contener una alfabetizacin audiovisual? Hay que
dejar en claro que, tanto como las computadoras no son meramente mquinas sino
tecnologas sociales, la imagen no es un artefacto puramente visual o icnico, sino una
prctica social material que produce una cierta imagen y la inscribe en un marco social
particular, y que involucra a creadores y receptores, productores y consumidores,
poniendo en juego una serie de saberes y disposiciones que exceden en mucho a la
imagen en cuestin. Por un ejemplo, una fotografa ser una cosa en el contexto de un
diario sensacionalista, y otra muy distinta en una exhibicin de arte, aunque se trate de
la misma foto. Explicitarlo y trabajarlo es un aspecto fundamental para educar la
mirada. Y no se trata slo de la consabida crtica ideolgica que sigue a las tpicas
preguntas de quin produjo esta imagen y para qu; importa, ms bien, ayudar a pensar
en cmo se construye la relacin con la imagen, cmo circula, qu produce, qu saberes
convoca. Trabajar los gneros, las tecnologas y la historia de las imgenes, y ayudar a
detenerse y trabajar con las imgenes, abrir sus sentidos, discutirlos, es algo que debera
incorporarse al trabajo cotidiano escolar.

El lenguaje audiovisual es hoy un poderoso medio de formacin de las nuevas
generaciones, y eso es especialmente relevante en trminos de su formacin tica y
poltica. Por ejemplo, hoy el sufrimiento humano se nos aparece con una cara o un rostro
que vimos en alguna fotografa o documental; al mismo tiempo, estamos tan
acostumbrados a ver imgenes de hambre, guerra o penurias que ya difcilmente nos
conmuevan. Esto genera condiciones muy complejas para la formacin poltica y tica de
los ciudadanos. El lenguaje audiovisual est hoy hecho para impactarnos, para
golpearnos, hasta que llegue la prxima imagen fuerte que nos conmueve y nos golpee.
Un elemento importante es pensar qu se hace con las emociones que despiertan las
imgenes; como lo seala Sontag (2003), es all donde se juega la posibilidad de la
reflexin tica y poltica, y es all donde el trabajo educativo debera ser ms sostenido,

ms denso y ms complejo. Parece que se hubiera olvidado que la relacin con otros se
apoya tambin en sensibilidades y disposiciones ticas y estticas, en dejarse conmover,
en poder escuchar otras historias y en ser capaces de pensar y contar nuestras historias.
Tambin en poder juntar estas historias con otros saberes, en cruzar lo singular con lo
universal, en poder pensar reglas ms complejas y ms interesantes para los desafos que
nos presenta la vida en comn.

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Ficha 27.a. Dussel - El Currículum Aproximaciones para Definir Qué Debe Enseñar La Escuela Hoy

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