BALANCE DE LA EVIDENCIA EXISTENTE SOBRE EL APRENDIZAJE EN ADOLESCENTES

ESCOLARES
Mara Anglica Pease, D. y Liz Ysla
Con la colaboracin de Anac Cubas
En la primera parte del siglo XX la prioridad del
aprendizaje escolar estuvo centrada en la adquisicin de
habilidades de alfabetizacin como la lectura, escritura y
clculo (Bransford, Brown y Cocking, 2000) con un claro
enfoque centrado en el docente quien ejerca el control y
la direccin de las clases (Santrock, 2007). La educacin
secundaria en el Per, especficamente, tuvo como meta
principalmente expandirse en trminos de cobertura
escolar. Las polticas estuvieron centradas en llegar a
ms individuos de diversos sectores del pas y a
continuar las tareas de desarrollo de habilidades de
lectura y escritura. Siendo la desercin un enorme
problema y la sobre edad un reto, la labor estuvo
orientada a brindar conocimientos bsicos que retengan
a los estudiantes en la secundaria ofrecindola como
una alternativa formativa que potenciara la posterior
insercin en el mercado laboral.

En el Per sin embargo esto contina siendo un reto. El

paradigma docente centrado en la transmisin directa
sigue dominando la educacin. Desde dicho paradigma
el aprendizaje es considerado bsicamente como
acumulacin de conocimientos que se estructuran en
trminos de entidades, relaciones y propiedades,
independientemente de la elaboracin de significados y
experiencia del sujeto que aprende (Duffy y Jonassen
1991). Dicha concepcin tiende a enfatizar dinmicas de
enseanza-aprendizaje docente-centradas, donde el
aprendiz recibe y acumula informacin de fuentes
externas tales como docentes y libros la cual elabora
mediante la prctica y la retroalimentacin (Skinner,
1984), y a ir asociada a mtodos de enseanza
denominados tradicionales en los cuales se privilegia el
uso de la palabra por parte del docente para transmitir
informacin. En esta misma lgica, sigue vigente
tambin la mirada de un docente que domina la
disciplina.

enfoque constructivista la tarea contina siendo an

grande. Ello es palpable principalmente en la educacin
secundaria en donde pese a diversas reformas
curriculares- contina una lgica centrada en la
asignatura para el trabajo de contenidos y el uso de la
palabra por parte del docente. As, la capacitacin
docente de la dcada de 1990 de alguna forma logr
incluir en el debate y en el imaginario de los docentes la
idea de trabajar de manera constructiva, sobre la base
de los saberes previos de los estudiantes, pero
consideramos que las concepciones ms de fondo,
sobre cmo se construye el conocimiento continan aun
siendo un campo que no ha sido trabajado a
profundidad. Incluso, desde cada rea se propone una
ruta metodolgica, priorizando la naturaleza de los
contenidos mas no del pensamiento adolescente. Desde
un enfoque constructivista la construccin de sentido por
parte del aprendiz ocupa un lugar central, en tanto es el
propio individuo quien activamente elabora significados
respecto al conocimiento; conocimiento que es
concebido como eminentemente dinmico y socialmente
construido por individuos con sus propios valores y
sesgos (Staub y Stern, 2002). Dicha concepcin del
conocimiento, del rol del docente y del aprendiz es poco
compatible con un paradigma, con mtodos y estrategias
centrados en el docente, pero va ms all de la sola
actividad en el aula, requiere partir y promover una
relacin distinta con el conocimiento y una valoracin
real del estudiante y de su rol en dicho proceso. De ello
que no podemos hablar de esfuerzos constructivistas
sinatender a cmo es el sujeto que aprende, qu
caractersticas tiene, cmo aprende en la etapa de
desarrollo en que se encuentra y cul es la mejor
manera de facilitar su aprendizaje. Hasta ahora los
esfuerzos se han concentrado en la distribucin de
contenidos desde cada rea e incluso establecido
indicadores de evaluacin pero que no necesariamente
recogen lo que realmente se est aprendiendo.
Al mismo tiempo, la secundaria enfrenta el reto de
trabajar con adolescentes, los cuales constituyen uno de
los grupos de los que ms imgenes distorsionadas
circulan en la sociedad. Dichos mitos se refieren no solo
a aspectos centrales de su desarrollo sino a su vez a la
manera como aprenden, como procesan informacin, a
su memoria, a su relacin con el conocimiento, a su
atencin, a su pensamiento cientfico, habilidades
argumentativas, entre otros. Esos mitos, que hemos
discutido en otro sitio (Pease, Ysla y Cubas, 2012) son
muy arraigados y muy difciles de cambiar, impactan
sobre padres, maestros y diseadores de polticas
pblicas y por ende, en ltima instancia, sobre nuestros
adolescentes.

Si bien las numerosas reformas en el sistema educativo

peruano han esbozado intentos de aproximacin a un

Estereotipando un poco, la imagen que se suele tener

sobre el aprendizaje adolescente es que estos de

Esa realidad dista mucho de la actual, cuyos rasgos

principales estn marcados por los avances
tecnolgicos. Nios y adolescentes son los principales
accesitarios y forman parte de una sociedad de la
informacin que ha sido posible por la masividad del
Internet y emplean herramientas tecnolgicas desde las
que no solo se comunican y establecen nuevas formas
de interaccin social sino principalmente acceden a
informacin ilimitada. De este modo, la globalizacin que
fue estudiada como un fenmeno social pasa a ser una
realidad. En este contexto hoy ms que nunca el
desarrollo de habilidades que permitan aprender a
aprender forma parte de una agenda educativa
impostergable.

pronto, sbitamente, adquieren a raz de los cambios

de la pubertad- la capacidad de pensar abstractamente,
de razonar, de argumentar y de ser crticos. Se
considera que esto es un logro dado, una materia prima
con la que se debe de contar. Se considera adems que
ello es independiente del contexto, que sucede por una
suerte de logro evolutivo ms all de las diferencias
culturales y de los entornos de aprendizaje. Y preocupa
enormemente no encontrar estas caractersticas en los
adolescentes. Se piensa que hay algo que no est
funcionando bien con ellos, con las nuevas
generaciones. Se llega pues a construir la imagen del
aprendizaje adolescente desde el dficit es decir,
desde lo que debera pero no termina pudiendo hacer.
Se conceptualiza al adolescente entonces como aqul
que teniendo la capacidad no ha logrado cubrir dicho
potencial, asumiendo que el potencial es independiente
de lo que el ambiente de aprendizaje proporciona y que
estos logros suceden de una vez y para todos de la
misma manera donde la escuela como tal no tiene un rol
directo en activar dichos potenciales. Estos supuestos
son distorsionados y dainos, no solo porque construyen
al adolescente como alguien que carece de sino
adems porque atribuyen poca importancia a lo que la
escuela puede lograr, que es en realidad muchsimo.
El aprendizaje adolescente dista mucho de este
estereotipo. Es cierto que la adolescencia supone un
cambio sumamente complejo en los procesos de
pensamiento y procesamiento de informacin, pero
estos emergen en realidad como un potencial, no como
un logro dado ni rutinario. Ello sucede incluso a nivel
cerebral. La imagen que nos vienen devolviendo los
estudios del cerebro es consistente en sealar la
naturaleza eminentemente flexible del cerebro a partir de
los procesos de aprendizaje (Bates y Elman, 2002 y
otros).

proximidad a conductas de riesgo proviene de la teora

de Hall (1904) quien trabajando con un grupo de
adolescentes problemticos propuso que esta era una
etapa de tormenta y estrs.
Y si bien existen adolescentes en riesgo, expuestos a
enormes peligros y lidiando con muchas dificultades,
dicho contexto no es la norma de la adolescencia ni es
algo que puede generalizarse a todas sus dinmicas. Lo
cierto es que los adolescentes requieren de los adultos,
de sus padres y maestros tanto o ms que cuando eran
nios. Ms an esta imagen de guerra entre
adolescentes y padres coincide poco con la realidad.
Una serie de estudios ha encontrado sistemticamente
que la mayora de adolescentes tienden a tener
conciencia de necesitarlos y tienen, en general,
relaciones armnicas con los mismos (Steinberg, 2001)
y aun cuando los cambios asociados a la adolescencia
suponen una serie de dinmicas y relaciones nuevas
entre padres y adolescentes, estos no son de por s
negativos (Kail, 2002).
Resulta conveniente encuadrar la discusin en estos
mitos, dado que la imagen del pensamiento adolescente,
de lo que debera ser capaz de hacer en secundaria,
est igualmente cargada de mitos, que se han ido
forjando a lo largo de los aos y que no guardan relacin
con nuestra realidad.
Ahora bien, la adolescencia supone indudablemente una
serie de transiciones a diversos niveles: fsicos,
emocionales, psicolgicos, sociales, mentales, del
crecimiento y cerebrales (Schulz, Molenda-Figueira y
Sisk, 2009; Spear, 2010); que conllevan y acompaan
una serie de cambios en la manera de procesar y
construir conocimiento.

Lo cierto es que la adolescencia no es una realidad

biolgica ni independiente de la cultura. El inicio de la
misma se encuentra marcado por los cambios de la
pubertad, pero tanto la construccin de lo que es y
significa ser adolescente est determinado culturalmente
y variar en su extensin dependiendo de la cultura de la
cual el adolescente forme parte (Ver Pease, Ysla y
Cubas, 2012 para un desarrollo de estos temas).

Creemos que la secundaria que queremos construir

pasa por conectar los dos temas que acabamos de
discutir: La agenda de la secundaria respecto a lo que
esta debe lograr y el cmo son los adolescentes. Las
revisiones curriculares, las discusiones sobre prcticas y
buenas prcticas y las maneras de ensear, tienen que
pasar por la manera como los adolescentes
efectivamente- aprenden. Nos encontramos adems en
un momento donde realizar dicha conexin es mucho
ms viable.

Pese a que muchos docentes diran que no conocen

adolescentes que piensen automticamente de esa
manera como el estereotipo indica, dicha imagen sobre
el aprendizaje adolescente tiende a perpetuarse porque
calza perfectamente con otros mitos sobre la etapa
adolescente, como por ejemplo, a la imagen de un
adolescente en conflicto o guerra nuclear- con los
padres (y maestros), que discute permanentemente sus
normas y disposiciones, que reta su autoridad, que se
preocupa por sus amigos y solo confa en sus opiniones,
con la idea de casi- generalidad de conductas de riesgo
en la adolescencia tales como alcohol, drogas, goce con
el riesgo, etc. Esta idea del adolescente en permanente

El estudio de la adolescencia en general y de la

cognicin y aprendizaje adolescente en particular, se
encuentra en un momento sumamente productivo. La
interaccin entre los estudios de la mente, el enfoque
socio cultural que otorga un lugar central a la cultura en
el desarrollo humano, y la incorporacin de evidencias
de la neurociencia a partir de nuevas tcnicas
desarrolladas para el estudio del cerebro, ha
proporcionado una imagen mucho ms compleja y rica
de los adolescentes y sus aprendizajes (Ver Pease,
2010). Dichas evidencias nos devuelven la imagen de un
aprendizaje adolescente apartado de la idea del dficit
y centrado en esa potencialidad que emerge en esta

etapa del ciclo vital. Los aportes de la neurociencia

incluso validaran los planteamientos de Piaget respecto
al establecimiento de estructuras (esquemas y
representaciones) producto del aprendizaje.
En lo que sigue haremos un balance sobre algunas de
las ideas ms extendidas sobre el aprendizaje en la
adolescencia discutiendo la evidencia que existe en
torno a dichos temas.
Empezamos discutiendo las metas de la educacin
secundaria y el aprendizaje de los adolescentes dentro y
fuera de la misma. Pasamos luego a discutir el aporte de
la teora de Piaget y las confusiones en torno a la misma
respecto al pensamiento formal las mismas que
requieren ser tomadas en cuenta en los lineamientos
curriculares. Luego nos detenemos en el pensamiento
adolescente en trminos de potencial que emerge
respecto a la resolucin de problemas y el razonamiento,
para luego pasar a caracterizar los cambios en la
atencin y la memoria, el pensamiento cientfico y la
revisin de lo que implica la argumentacin y
metacognicin en la educacin secundaria. El nfasis
est dado en comprender cul es la naturaleza del
cambio que sucede en esta etapa respecto al
aprendizaje de modo que se identifiquen las maneras
pertinentes de acompaar el proceso de aprender de los
adolescentes.

Para qu la secundaria? Aprender dentro y fuera

de la escuela
En la actualidad se espera que finalizada la educacin
bsica
regular
los
estudiantes
apliquen
sus
conocimientos y habilidades en reas acadmicas
fundamentales y adems analicen, razonen y se
comuniquen eficazmente cuando plantean, resuelven e
interpretan problemas (OCDE, 2004). Ello implica el
reajuste de los propsitos educativos y modelos
metodolgicos y la revisin actualizada de cmo
aprenden los escolares, y as dar respuesta a la escasa
asimilacin de lo que se imparte en el aula (Carretero,
1987). En nuestro caso, centraremos esta revisin en
funcin de los estudiantes adolescentes que cursan la
educacin secundaria.
Nos encontramos frente a nuevos desafos y si bien el
nfasis de la educacin pasa por ensear a la gente a
pensar y leer crticamente, expresarse clara y
persuasivamente y resolver problemas complejos en las
ciencias y las matemticas (Bransford et al., 2000) es
necesario proveer apoyo para que los estudiantes
exploren su mundo y construyan conocimientos
(Santrock, 2007) pero sin perder de vista la etapa del
pensamiento en la que se encuentran de acuerdo a los
fundamentos del desarrollo cognitivo (Inhelder y Piaget,
1958; Kuhn, 1999).
En esta lnea, no es posible aislar los aprendizajes
desarrollados en la escuela de la vida misma. El
adolescente no se desenchufa e inicia otros procesos

fuera de la escuela. Ir a clases no puede ser una

actividad paralela, todo lo contrario, la escuela debe
proveer aprendizajes que se conecten con sus
aprendizajes previos (Ausubel, 1976) y que no
necesariamente son producto de una instruccin
acadmica o escolarizada.
Lamentablemente, esto no es necesariamente visto as
por los estudiantes. Muchos de ellos conciben que la
escuela se encuentra disociada de su vida cotidiana,
consideran que el aprendizaje en las aulas no guarda, ni
debe guardar necesariamente relacin con el que
realizan fuera de ellas; ms an, conciben que la
escuela no tiene un propsito en s misma sino como
formacin para ms adelante y por lo mismo conciben el
currculo como lo que se tiene que aprender sin
considerar que lo que se aprende tiene una razn de
ser. De ello de se ha considerado que la escuela no es
una actividad que tiene valor en s misma (Clullingford,
1991), como experiencia, sino algo que sirve para
despus.
Esto es especialmente preocupante en la adolescencia
porque, como sabemos, los adolescentes se encuentran
en un proceso de enormes cambios y aprendiendo
continuamente de s mismos y de su entorno. Se
encuentran ms proclives a identificar las potenciales
contradicciones entre el aprender para la escuela y
aprender en la vida, y de ello que la educacin
secundaria puede volverse ms claramente irrelevante
para ellos y conducir a desercin si no incorpora la vida
cotidiana de los adolescentes, si no atiende los procesos
de cambio en los que ellos se encuentran y si no incluye
estrategias para conectar su mundo con el mundo
escolar.
El aprender no es pues exclusividad de la escuela, es
una construccin continua de nuevos conocimientos
mediante la integracin, diferenciacin y consolidacin
de las acciones, hechos, conceptos y relaciones sobre el
mundo fsico y social de acuerdo con las estrategias
culturalmente definidas (Fischer e Immordino-Yang,
2002). Esta mirada del aprendizaje como proceso por el
cual ocurren cambios duraderos en el potencial
conductual como resultado de la experiencia (Anderson,
2000) no se contrapone a la mirada constructivista del
aprendizaje que supone el progreso en las estructuras
cognitivas y los procesos de equilibracin (Piaget e
Inhelder, 1958) del adolescente que acontecen tanto
dentro como fuera de la escuela y que obligan al sistema
a proveerle los contenidos y herramientas que lo
conviertan en el principal conductor de sus aprendizajes.
Bajo esta nocin de aprendizaje la secundaria debiera
responder a las caractersticas de los adolescentes e
integrar sus mundos dentro y fuera del aula. Ahora ms
que nunca definiciones como aprendizaje y currculum
deben quedar claras y no ser materia de vagas
interpretaciones.

El pensamiento formal en la educacin secundaria: no

un logro rutinario a esperar sino una potencialidad a
desarrollar
Las aproximaciones tericas sobre el desarrollo
adolescente, al igual que otras etapas del ser humano,
han servido en el campo de la educacin para conducir
los procesos de enseanzaaprendizaje, establecer los
propsitos educativos y perfilar modelos metodolgicos.
La influyente teora del desarrollo cognitivo de Piaget ha
sido -en las ltimas dcadas- una de las ms utilizadas
para estos fines. Sin embargo una mala o superficial
lectura de esta teora ha conducido a elaborar ciertas
ideas que corresponden poco con la teora misma o con
la realidad de los adolescentes. Entre estas ideas hay
dos nociones especialmente influyentes y preocupantes:
la primera, el que los adolescentes sufren una suerte de
cambio sbito del pensar concretamente al pensar
abstractamente, algo as como si se acostaran la noche
anterior a su cumpleaos nmero 12 siendo concretos y
se levantaran a la maana siguiente siendo abstractos.
La segunda, que es una suerte de conclusin de la
primera, es que en tanto los adolescentes cuentan con
estas nuevas y ms complejas formas de pensamiento,
la escuela debera ya sea esperar a que desarrollen
naturalmente digamos- es decir esperar a que
emerjan dichas habilidades de pensamiento, y a partir de
ah ampararse en ellas, asumirlas dadas y utilizarlas
para los procesos de enseanza-aprendizaje.
Nada ms alejado de la teora de Piaget ni de la realidad
adolescente. La teora de Piaget asigna un rol clave a la
interaccin entre el individuo el organismo en desarrollo
en cualquiera de sus etapas- y el ambiente. De ello que
los cambios en el pensamiento suceden a partir de las
experiencias del individuo en interaccin con su entorno,
y por ello la escuela no debe sentarse a esperar a que
los adolescentes lleguen por s mismos a un supuesto
estado de pensamiento, todo lo contrario. De hacerlo
privar a los estudiantes de los estmulos que necesitan
para poder llegar a desarrollar todo su potencial de
pensamiento. Pero adems, la teora de Piaget indic
algo mucho ms interesante y complejo que lo que la
lectura superficial de la misma otorga. Nos seal a la
adolescencia
como
una
etapa
de
enormes
potencialidades, donde emerge la posibilidad de pensar
de manera distinta, pero sin perder de vista que se trata
de adolescentes con estructuras de un pensamiento
concreto an presente.
Piaget identific a la adolescencia como la etapa de las
operaciones formales (Inhelder y Piaget, 1955).
Carretero (1998) resume dicha etapa como una serie de
caractersticas funcionales potencial del pensamiento
en la adolescencia- y estructurales -empleo de la lgica
en la resolucin de problemas del pensamiento
adolescente y que empieza alrededor de los doce aos
(Piaget, 1964), edad que en nuestro pas mayormentecoincide con el acceso a la educacin secundaria. Dicha
transicin est marcada por el paso de las operaciones
concretas
aplicadas
durante
la
infancia
la

representacin mental de la accin- a la representacin

del pensamiento mismo, donde es posible pasar de lo
real a lo hipottico en un plano simblico verbal (Flavell,
Miller y Miller, 1993).
Es decir, mientras en las etapas precedentes el nio
pensaba de modo concreto, problema tras problema de
acuerdo a como se lo propona la realidad y sin
relacionar las soluciones mediante teoras generales, en
la adolescencia, es posible encontrar nuevas formas de
pensamiento pudiendo ahora efectuar mentalmente
posibles acciones sobre los objetos, reflexionando sobre
operaciones independientemente de los objetos y pasar
a sustituirlos por proposiciones (Piaget, 1964). Esta
transicin de lo concreto a lo abstracto habilita a los
adolescentes escolares a manejar mayores proporciones
de conocimiento (Ausubel y Ausubel, 1996) puesto que
las estructuras lgicas les permiten establecer nuevos
niveles de relacin. El surgimiento de este nuevo
potencial implica por ejemplo el poder emplear nuevas
formas de operar mentalmente tales como la
reversibilidad, la capacidad de anticipar mentalmente
qu sucedera si se ejecutara o no una accin, y la
combinatoria, construccin de un conjunto de
posibilidades que incluyen todas las combinaciones
posibles asociadas a una variable determinada (Garca y
Deval, 2010). Berger (2007) plantea una analoga
interesante desde aquellos aprendizajes propuestos en
la escuela, mientras los nios aprenden a multiplicar
nmeros reales con ayuda de objetos concretos que les
permita visualizar dicha operacin- los adolescentes
pueden hacerlo con nmeros irreales.
Ahora bien, Piaget e Inhelder (1955) propusieron tareas
que dejaron entrever que el adolescente es capaz de
aplicar la lgica de las proposiciones (combinar
situaciones no reales sino en el terreno de lo probable o
imaginario) que implica poner en juego formas de
razonamiento basadas en modelos de causalidad ms o
menos complejos (Gaonac'h y Golder, 2005). No se
discute si el adolescente logra con xito las tareas, sino
el proceso que sigue durante la realizacin de las
mismas, vale decir, el ser capaz de explicar cmo lo
hizo. No se pretenda pues, evaluar a los adolescentes
sino entender su manera de pensar. De ello que resulta
curioso que una leccin que se haya sacado a partir de
dicha teora es que los adolescentes deben todos y al
mismo tiempo- pensar abstractamente como un
prerrequisito de lo que requieren lograr en secundaria.
Nada de ello era lo que se intentaba postular a partir de
dicha teora. No se trataba tampoco de ver qu tan
expertos resultaban ser por ejemplo en leyes de fsica,
sino en conocer que estructuras mentales apoyan su
modo de resolver problemas de esta naturaleza, por
ejemplo.
Lo caracterstico de esta etapa es sin duda el
pensamiento formal al cual algunos autores rescatan su
condicin de no universalidad ni espontaneidad puesto
que requiere instruccin y hasta cuestionan su carcter

formal (Pozo y Carretero, 1987) por lo que no es posible

encontrar en un mismo adolescente todos los esquemas
formales
propuestos
por
Piaget
(combinacin,
probabilstica, proposicional, entre otros). Es ms,
algunos autores plantean que es ms probable encontrar
adolescentes capaces de emplear pensamiento formal
en reas en las cuales tienen ms experiencia y
conocimiento (Santrock, 2007) cuya estructura se puede
complejizar en funcin a otros mecanismos inicialmente
externos, como la metacognicin.
En s, el rasgo ms destacado del pensamiento formal
se encuentra en la posibilidad de pensar ya no solo en
trminos de realidad, sino tambin en trminos de
posibilidad, donde el adolescente emplea conceptos
lgicos y propone posibilidades que no se pueden
observar (Piaget e Inhelder, 1958). Ahora bien, ninguna
de estas potencialidades son un logro rutinario ni son
activadas de manera automtica ante una tarea sino que
constituyen un conjunto de herramientas que le permite
al adolescente organizar y seleccionar la informacin y
predecir los resultados de sus acciones (Garca y Deval,
2010) en un plano netamente mental. As como los nios
en la etapa sensorio-motriz descubren los efectos de sus
acciones corporales, as mismo los adolescentes
empiezan a descubrir las posibilidades de operar
mentalmente. En ambas situaciones nada es
automtico, es el resultado de acciones sistemticas y
hacen posible estructuras mentales complejas que
guardan correspondencia con su etapa de desarrollo.
Esta nueva manera de pensar emerge en los
adolescentes como una potencialidad, que puede
estimularse si el entorno de aprendizaje lo favorece. Es
as que los entornos que se limitan a la transmisin de
informacin en la lgica de un banco de almacenamiento
difcilmente respondern a esta posibilidad de
aprendizaje ni estimularn su desarrollo. Peor an,
cuando el sistema simplemente espera a que estas
habilidades se activen en el adolescente como prerequisitos para ciertos contenidos, o que al ser puestos
en contacto con un tipo de contenido o de actividad
simplemente surjan, lo que est haciendo es dejar de
estimular el desarrollo de dicho potencial. Lo que los
adolescentes requieren ms bien es de estimulacin que
les permita hacer uso de estas emergentes habilidades
de pensamiento en contextos ricos de aprendizaje de
modo que puedan ir aprendiendo acerca de ellas. No se
trata de suponer que lo pueden hacer sino ms bien
partir desde donde les es posible operar mentalmente.
Conviene
preguntarnos
entonces
qu
tanto
respondemos a esta forma compleja de pensamiento.
Mantenemos a los adolescentes en el mbito de lo
concreto? Qu le ofrece la educacin secundaria a los
adolescentes en quienes empieza a emerger la
posibilidad de establecer operaciones mentales?
(pensamiento sobre el pensamiento y no sobre el objeto)
Estamos aplicando mtodos que responden a los

propsitos educativos o a la lgica del pensamiento

adolescente?
Pensar en la adolescencia: Nuevas formas de
resolver problemas y de razonar
En sentido amplio el pensamiento tiene dos funciones
bsicas: resolver problemas y razonar. Resolver un
problema implica la utilizacin de procesos cognitivos
para alcanzar un objetivo cuando debemos superar un
obstculo, en tanto razonar implica la utilizacin de
procesos cognitivos para extraer conclusiones a partir de
premisas o acontecimientos dados. Pensar es pues
resolver problemas y razonar. (Ver Best, 2004 y
Anderson, 2005 para ms definiciones de este tipo)
Durante la adolescencia, las caractersticas funcionales
del
pensamiento
formal
-que
emerge
como
potencialidad- proyectan nuevas formas de resolucin de
problemas, donde el adolescente no se limita ya a los
datos concretos que se le presentan. Ello al mismo
tiempo permitir formas de razonamiento hipottico
deductivo que no eran tan consistentes antes.
Es posible observar que durante los primeros aos
escolares la educacin primaria- los estudiantes siguen
un esquema o ruta de resolucin de problemas, sin
embargo en la educacin secundaria empiezan a ser
capaces de proponer alternativas que van ms all de
estos esquemas que el docente les proporciona. Es as
que en la resolucin de un problema el adolescente
puede plantear diversas situaciones y relaciones
causales posibles entre sus elementos y ms adelante
tratar de confrontarlas con la realidad mediante la
experimentacin y el anlisis lgico, pasando as la
realidad a estar subordinada a lo posible (Carretero,
1998).
Este planteamiento de alternativas refleja tambin la
lgica hipottico deductiva que emplea en la resolucin
de problemas, donde no solo formulan hiptesis o
explicaciones posibles de los problemas sino que
tambin las pueden manejar y seleccionar al
comprobarlas sistemticamente y someter los resultados
a las pruebas de un anlisis deductivo (Carretero, 1998).
En una situacin problema, el adolescente puede
inspeccionar los datos que se proporcionan y proponer
hiptesis al respecto, puede deducir a partir de la
experiencia cules ocurren o no en realidad y luego las
somete a prueba, situacin que dara pie a aceptar,
rechazar o revisar la teora o explicacin- que
construy en la formulacin de sus hiptesis (Flavell et
al., 1993).
En el planteamiento de alternativas de solucin del
problema, el adolescente puede formular proposiciones
y establecer combinaciones al establecer entre ellas
relaciones lgicas (Garca y Deval, 2010). Un
pensamiento menos maduro mira solo la relacin causal
entre una proposicin y la realidad a la cual se refiere,
contrario al pensamiento formal propiamente dicho que
establece relaciones causales entre proposiciones
(Flavell et al., 1993). De esta manera, el adolescente

podra afirmar o negar la veracidad de una proposicin

perteneciente a un conjunto de proposiciones- sin
necesariamente ser llevada a la prctica, solo con el
establecimiento de relaciones entre ellas. As por
ejemplo, Piaget (1964) plantea cmo a partir de
personajes ficticios en este caso constituyen las
hiptesis el adolescente es capaz de aplicar
razonamiento
y
deducir
conclusiones
sin
necesariamente realizar una observacin real. Por otro
lado, la capacidad de combinatoria permite generar
combinaciones posibles sobre n elementos. Cuando n es
pequea incluso los nios pueden trabajar sobre ella
empleando sus conocimientos y en relacin a la realidad
concreta, pero si el valor de n aumenta, se vuelve ms
difcil pensar todas las combinaciones sin esta habilidad
de pensar lgicamente sobre posibilidades (Dimant &
Bearison, 1991 citados en Amsel, 2011). Un caso
sencillo es la tarea realizar todas las combinaciones
posibles con 3 o 4 fichas de distintos colores,
observando que pasados los once o doce aos pueden
construir un sistema completo y metdico (Piaget, 1964).
Es probable que en edades tempranas les sea posible
realizar combinaciones, pero con una menor cantidad de
elementos.
Ahora bien, volviendo sobre lo discutido en el acpite
anterior, conviene preguntarnos cundo o a partir de qu
es que el adolescente es capaz de resolver problemas
de modo distinto y de emplear el razonamiento hipottico
deductivo de manera ms consistente.
No hay un punto de partida en especfico sobre cuando
exactamente el adolescente empieza a emplear el
pensamiento deductivo. Puede ser ms sencillo
percatarnos cuando el nio emplea mecanismos de
ensayo y error para resolver problemas. Pensar de modo
deductivo implica haber desarrollado la capacidad de
resolver situaciones problemticas a partir del
planteamiento de hiptesis y la deduccin (eleccin
inicial que se somete a prueba o comprobacin) del
mejor camino para resolverlas (Santrock, 2007). Tal
como el docente de educacin primaria destina la
observacin para dar seguimiento a la resolucin de
problemas y no concentrarse solo en el resultado- en el
caso de la educacin secundaria valdra la pena
dedicarle un tiempo para preguntarle al estudiante cmo
resuelve los problemas, este es un punto que
retomaremos en el apartado de argumentacin.
Adolescentes y adultos son capaces de coordinar sus
representaciones ms simples sobre el mundo en
complejas estructuras pero necesitan tiempo y prctica
en diversos contextos para lograr este nivel de
coordinacin (Schwartz, 2009). Esa rapidez entonces
no estara asociada a que son ms hbiles sino que
operan mentalmente a diferencia de los nios quienes
requieren hacerlo desde la accin. Por ejemplo, mientras
los nios en la educacin primaria operan nmeros con
ayuda de objetos grficos o concretos, los adolescentes
lo hacen por intermedio de smbolos o empleo de
frmulas. En esta lnea, el razonamiento matemtico y la
resolucin de problemas se vuelven ms sofisticados en
los adolescentes quienes adquieren conceptos ms

abstractos y complejos como los desarrollados en

algebra y geometra (Kaminski y Sloutsky, 2012) y
mejoran su capacidad para procesar informacin
(Steinberg, 2005).
Un punto a considerar es, si bien en la adolescencia
media1 pueden observarse formas de razonamiento
hipottico deductivo en la resolucin de ecuaciones
algebraicas,
por
ejemplo,
esto
no
sucede
necesariamente con problemas de orden verbal o
cuando se trata de razonar sobre las relaciones
interpersonales (Santrock, 2007). Pareciera ms fcil
hacerlo sobre situaciones imaginarias o no reales que
sobre su vida misma. Ello nos habla sin duda de cmo la
adolescencia es una etapa de cambios a distintos
niveles que alcanzan su madurez en momentos
distintos. As, si bien las habilidades cognitivas pueden
irse estabilizando, los cambios emocionales tienen otras
secuencias y procesos. Al mismo tiempo que los
adolescentes desarrollan el potencial de pensar de otra
forma, enfrentan una nueva relacin con sus propias
emociones (Pease, Ysla y Cubas 2012). Tenemos
entonces como el planteamiento de proposiciones e
hiptesis representan las principales caractersticas de la
etapa de operaciones formales.
1 Rice (2000) a partir de la propuesta de Piaget seala
que la etapa operacional formal se inicia en la
adolescencia temprana (sub etapa III-A que va desde los
11 o 12 hasta los 14 o 15 aos) y se consolida en la
adolescencia y adultez (sub etapa III-B desde los 14 o
15
en
adelante).
Esta
distribucin
guarda
correspondencia con la propuesta por Feldman y Elliot
(1990): adolescencia temprana (10 a 14 aos),
adolescencia media (15 a 17 aos) y adolescencia tarda
(18 a 20 aos). Sin embargo esta distribucin es relativa
y vara segn autores y contextos culturales
Ahora bien, no est dems enfatizar la importancia de
trabajar sobre estas nuevas formas de pensamiento en
la escuela. Ni la resolucin de problemas ni el
razonamiento hipottico deductivo se desarrollan en el
vaco. Requieren de una serie de estmulos, de
actividades que reten a la vez que retroalimenten. De
experiencias sucesivas de modo que el adolescente
puede ir tomando control de este nuevo potencial que
emerge.
Los cambios
adolescencia

en

la

atencin

durante

la

La mayora de docentes y padres podran identificar que

en la adolescencia ocurre un cambio respecto a la
atencin. Los adolescentes parecen lograr sostener su
atencin mucho ms tiempo que los nios y sin embargo
dirigirla a cosas que para los adultos no necesariamente
son consideradas importantes. El sentido comn suele
confundir los mecanismos cognitivos de atencin con la
posibilidad de jerarquizar y priorizar. Lo cierto es que
mientras la atencin sufre cambios significativos durante
la adolescencia, respecto a las habilidades de
planificacin y jerarquizacin los adolescentes no son
eficientes aun.

La atencin es un mecanismo que permite monitorear el

mundo respondiendo a varios estmulos. Implica decidir
a qu estmulos atender y cules ignorar, y adems
organizar los recursos en funcin a dicho estmulo. La
atencin es uno de los procesos cognitivos bsicos
cuyas caractersticas van cambiando a lo largo del ciclo
vital. Durante la adolescencia los individuos se vuelven
capaces de prestar atencin a ms estmulos y al mismo
tiempo logran dirigir mejor hacia qu prestar atencin
(Shaffer y Kipp, 2007). Ello supone pues cambios tanto
en la capacidad de atencin como en la atencin
voluntaria y sostenida, todo lo cual implica control
consciente de seleccin de informacin y direccin de la
conducta hacia el estmulo por un tiempo relativamente
prolongado. Dicho cambio es notable respecto a la
infancia. Los adolescentes adems logran ser ms
eficientes en dirigir la atencin de acuerdo con las
demandas que implica la tarea siendo adems capaces
de utilizar estrategias ms sofisticadas en actividades
complejas como la doble tarea asignar atencin a dos
tareas al mismo tiempo (Karatekin, 2004). Por ejemplo,
un adolescente tardo puede simultneamente tomar
nota de aquello que menciona el docente y seguir las
imgenes que pueden estarse proyectando. Todo lo
contrario sucede con los nios, este tipo de actividades
el tomar nota, el dictado o solo el copiado- pueden ser
realizadas una despus de la otra, dado que les cuesta
ms inhibir la intrusin de otros estmulos ajenos a la
tarea (Shaffer y Kipp, 2007).
Es posible que los adolescentes presenten mayores
recursos para prestar atencin principalmente porque
tambin mejora en esta etapa la velocidad, capacidad y
automatizacin en el procesamiento de informacin
(Santrock, 2007). La capacidad para retener la
informacin mejora gradualmente desde la infancia hacia
la adolescencia temprana en parte por los cambios
maduracionales en el sistema nervioso central, como por
ejemplo el rea cerebral relacionada a la regulacin y
atencin no est completamente mielinizada hasta antes
de la pubertad (Shaffer y Kipp, 2007). Ello explicara
como adolescentes ignoran con mayor eficiencia
informacin irrelevante (Sigelman y Rider, 2011).
Es probable que la escuela cumpla un rol tambin en el
logro del control de la atencin, al poner en prctica con
los estudiantes estrategias atencionales. Por ejemplo, un
gran problema manifiesto en la secundaria est
relacionado con los niveles de comprensin lectora. No
se han ensayado hiptesis respecto a las causantes de
estos bajos desempeos, sin embargo es posible
encontrar evidencias respecto a la correlacin entre
dficit de atencin y problemas en el aprendizaje a la
lectura (esto podra ser de inters en el campo de la
investigacin educativa). El empleo de estrategias como
el subrayado de ideas principales, la identificacin de
datos relevantes o la sola motivacin a realizar la tarea
podran jugar un papel en la culminacin exitosa de las
mismas (para ms sobre este tema revisar el estudio de
Fernndez-Castillo y Gutirrez, 2009).

Por tanto, la atencin juega un rol importante en el

aprendizaje de adolescentes, ellos requieren detectar y
atender la informacin antes de ser codificada, retenida
o empleada en la resolucin de problemas (Shaffer y
Kipp, 2007) y adems ha sido asociada al rendimiento
acadmico en estudios de dificultades de tipo atencional
que van acompaadas de reduccin en el
procesamiento de la informacin (Fernndez-Castillo y
Gutirrez, 2009). Lo importante es 10 identificar si los
adolescentes presentan dificultades en la atencin
selectiva -inhibicin de estmulos irrelevantes internos o
provenientes del ambiente- o sostenida -constancia de
una conducta a lo largo de actividades continas como
la lectura- para seleccionar las estrategias atencionales
ms adecuadas. Estos investigadores encontraron
tambin relacin entre el rendimiento acadmico en
matemticas y la atencin selectiva en adolescentes
escolares. Dado el grado de complejidad de sus
contenidos, los adolescentes requieren niveles de
atencin selectiva diferentes a las de otras asignaturas
(Fernndez-Castillo y Gutirrez, 2009).
Desde las aulas solemos asumir que la atencin puede
dividirse en un nmero de veces dado que otras
habilidades ya se han logrado automatizar. En esta
dinmica es importante diferenciar entre los procesos
automticos y los controlados que se distinguen
respecto a los recursos atencionales que requieren. Los
procesos automticos se encuentran relativamente libres
de demandas atencionales, han sido producto de un
laborioso aprendizaje y una vez instalados son muy
difciles de modificar (tal es el caso del caminar o
manejar). Las tareas automticas pueden hacerse en
simultneo que otras que s requieren recursos
atencionales (como por ejemplo caminar siguiendo
circuitos y a la orden de estmulos sonoros
determinados; o manejar y seguir una conversacin). El
procesamiento controlado, implica un mayor esfuerzo y
un control consciente de la conducta y se ponen en
juego una serie de recursos atencionales por lo que
generalmente pueden hacerse slo de uno en uno.
Ahora bien, la literatura es consistente en sostener que
ante situaciones de estrs la atencin suele dejar de
funcionar adecuadamente y tienden a ocurrir una serie
de fallos (Best, 2004 discutiendo el clsico estudio de
James Reason de 1979). Ello puede llevarse incluso a
los procesos que han sido recientemente automatizados.
Pensemos por ejemplo en una persona con mucho
tiempo de experticia manejando en contraposicin con
alguien que acaba de recibir su brevete. Ante una
situacin de estrs el primero perder recursos
atencionales pero no necesariamente se ver su
desempeo inhabilitado, mientras que el segundo s
puede llegar a exhibir un mal desempeo que lo ponga
en riesgo. Ello es importante si atendemos a cunta
carga de estrs tiene el sistema educativo en general.
As por ejemplo las situaciones de evaluacin que
suponen una enorme carga de estrs sobre los
estudiantes pueden llegar a inhabilitar su capacidad de
atencin e incluso a ver mermado su desempeo en
tareas que se encontraban automatizadas.

Mucho se sostiene respecto al impacto de la tecnologa

en la atencin dividida, tema que se suele vincular con
los adolescentes en tanto son considerados nativos
digitales. Al respecto suelen haber dos posturas, una
alarmista que imagina a los adolescentes afectados en
su capacidad de atencin sostenida debido a la
supuesta- sobre estimulacin asociada al uso de la
Internet y otra ms bien optimista que sostiene que en
tanto los adolescentes han interactuado con la
tecnologa desde una edad muy temprana han logrado
automatizar su uso y por ende asignarle menos recursos
atencionales. Lo cierto es que no existe evidencia que
sostenga ninguna de las dos posturas. La primera parte
de un error de concepcin por el cual en entornos con
diversidad de estmulos visuales la atencin no puede
ser dirigida, cuando, en realidad, en cualquier contexto
existe una mutiplicidad de estmulos entre los cuales
seleccionar a qu atender (pensemos por ejemplo en la
enorme cantidad de estmulos que existen en un saln
de clases). La segunda parte del supuesto errneo de
que el procedimiento al operar ciertas tecnologas es
equivalente a los contenidos intercambiados a travs de
las mismas. As, por ejemplo la serie de pasos para
enviar un mensaje de texto o un correo electrnico
podran estar automatizados sin embargo el contenido
de los mismos difcilmente no requiere de recursos
atencionales (ver Pease, 2012 para una discusin sobre
el impacto de la tecnologa en los recursos
atencionales).
Lo ms marcado pues de la atencin durante la
adolescencia es que esta puede dar la talla a ser
eficiente en tareas acordes a sus recursos atencionales.
Enfrentarse a retos ms complejos, que pongan a
prueba su capacidad de resolver problemas y proponer
alternativas podra ser una forma ms pertinente de
aprovechar este potencial. Visto as, el permanecer
quietos no necesariamente es reflejo que los
adolescentes estn prestando atencin. Debemos hacer
la distincin entre la atencin frente a los estmulos,
donde no es posible distinguir a la vez toda la
informacin del ambiente (Rice, 2000) y la atencin en la
realizacin de tareas y que conlleva tambin el poner en
prctica la atencin selectiva y sostenida.
Memoria y aprendizaje: memorizar no es aprender
Si bien difcilmente alguien sostendra que memorizar es
aprender, mucha de la educacin contina centrada
excesivamente en la memorizacin de contenidos
conceptuales o de hechos y eventos. Incluso los intentos
por desarrollar el pensamiento crtico en el rea de
sociales por ejemplo- siguen limitndose al manejo de
informacin de eventos histricos o ubicacin
geogrfica.
La memoria es antes que nada un proceso cognitivo que
en sus concepciones ms constructivistas se entiende
como eminentemente reconstructiva. La ciencia
cognitiva moderna ha pasado de entender a la memoria
como un almacn donde guardamos informacin, a
entenderla como un esfuerzo activo por construir
significado al codificar y recuperar la informacin

almacenada. Desde esta perspectiva que entiende la

memoria como reclculo y correspondencia (a partir de
la teora de Barlett de 1930, analizada en Best, 2004), la
nueva informacin es procesada a partir de estructuras
mentales denominadas esquemas construidos a partir
del conocimiento e ideas que tenemos sobre el mundo,
en la bsqueda de coherencia sobre lo que sabemos, las
memorias, los recuerdos tienden pues a completarse al
ser activados (ver Best, 2004 para una discusin de
estas dos aproximaciones a la memoria).
La memoria as acompaa el aprendizaje, es un
mecanismo que permite almacenar una versin de
aquello que percibimos y a lo que atendimos del mundo
y de nosotros mismos. Pero, en trminos de aprendizaje,
resulta pues bastante estril centrar los propsitos
educativos en el almacenamiento o acumulacin de
informacin memorizacin de eventos o hechos. Desde
esta postura, no podemos afirmar que memoria es
sinnimo de aprendizaje, sino ms bien es el producto
ms o menos permanente que resulta de la adaptacin
de la conducta a la experiencia donde el
almacenamiento es parte de dicho proceso (Ruiz,
Fernndez y Gonzles, 2006) vale decir, es el registro
de la experiencia que subyace en el aprendizaje
(Anderson, 2000). No es tampoco el fin principal de los
propsitos educativos, sino ms bien que para razonar y
aprender satisfactoriamente los adolescentes necesitan
mantener y recuperar informacin, por ello los sistemas
de memoria a corto plazo, de trabajo y largo plazo estn
involucradas en este proceso (Santrock, 2007).
La memoria a corto plazo es aquella informacin que se
mantiene por breves momentos en la mente antes que
decaiga o sea reemplazada por nueva informacin
entrante (Rice, 2000). Si bien el incremento de este
sistema contina a ritmo lento desde la infancia hacia la
adolescencia, en tareas que ponen a prueba este
sistema de memoria, los adolescentes suelen responder
mejor que los nios, dado que estos ltimos requieren ir
paso a paso para resolver problemas como por ejemplo
las analogas (Santrock, 2007). Podemos ver entonces
como la memoria de corto plazo guarda relacin con los
modos de operar mentalmente y tambin con la atencin
y la discriminacin de estmulos, en este caso, en
espacios de aprendizajes escolares.
Estudios en neuro imagen han demostrado de modo
consistente que la memoria de trabajo y atencin
selectiva activan redes en reas cerebrales (Steenari,
Vuontela, Paavonen, Carlson, Fjllberg y Aronen, 2003)
por ello no es posible aislar estos sistemas. Esta
memoria funciona como un banco de trabajo desde el
que se manipula y rene informacin en la toma de
decisiones, resolucin de problemas y comprensin del
lenguaje escrito y oral (Baddeley, 2000 en Santrock,
2007). Permite la seleccin de respuesta, la preparacin
y mantenimiento de los planes hasta el momento ptimo
para su uso (Luna, Garver, Urban, Lazar y Sweeney
2004).
Ahora bien, la memoria de trabajo podra verse
perjudicada por los patrones de sueo, desajustes que

ocurren justamente en la adolescencia. Adolescentes

con insuficientes horas de sueo (menos de 8 horas)
presentan peores desempeos en tareas que ponen en
reto su memoria de trabajo en comparacin con
adolescentes cuyo promedio de sueo es entre 8 y 9
horas (Johnston, Gradisar, Dohnt, Billows y Mccappin,
2010). Esto llevara a replantear si empezar clases tan
temprano en la adolescencia resulta lo ms beneficioso
para los aprendizajes escolares, considerando que
justamente en esta etapa se presentan cambios en las
rutinas de sueo.
En el aprendizaje de adolescentes la memoria de trabajo
juega un rol primordial no solo en el procesamiento de
informacin, sino tambin en la realizacin de las
actividades Cmo relacionarlo a las actividades de
aprendizaje? Un criterio a tomar en cuenta es la
seleccin de estrategias para conservar y recuperar las
entradas de informacin (Shaffer y Kipp, 2007). Aunque
la memoria de trabajo contina mejorando hacia la
adultez, los aos adolescentes se presentan como un
periodo importante de desarrollo para su mejora
(Santrock, 2007). Resultados en investigaciones indican
que los procesos cerebrales que soportan procesos
bsicos de la memoria trabajo se establecen hacia la
infancia y continan especializandose hacia la
adolescencia y edad adulta (Geier, Garver, Terwilliger y
Luna, 2008).
En cuanto a la memoria de largo plazo, esta es
relativamente permanente y contiene una gran cantidad
de informacin por un largo periodo de tiempo (Santrock,
2007). Los cambios ms significativos durante la
adolescencia ocurren en la habilidad para cambiar
informacin del almacenamiento de corto plazo al
almacenamiento de largo plazo y es ah donde los
adolescentes presentan una capacidad superior al
recordar con mayor precisin sucesos socio-histricos
ocurridos cuando tenan entre 15 y 25 aos (Rice, 2000).
Un ejemplo claro es como los adolescentes que vivieron
la etapa de crisis econmica de los 80o el conflicto
armado en la dcada del noventa, asocian sucesos
acontecidos en el pas con eventos personales y
familiares de esa poca.
En los aprendizajes escolares, se recomienda que una
forma de mejorar la capacidad de memoria a largo plazo
es presentar la informacin organizada con un orden
lgico o en categoras (Santrock, 2007; Rice, 2000), de
este modo ser mucho ms factible de ser recordada.
Tambin podra estar asociada a lo relevante de la
informacin y al modo como se presenta. Por ejemplo,
los adolescentes suelen recordar listas y letras de
canciones, nombres de deportistas favoritos, informacin
que les es mucho ms fcil de ser codificada.
Tampoco debemos pasar por alto las experiencias
previas de los adolescentes cuyos esquemas pueden
influir en el almacenamiento y recuerdo de la
informacin. Por ejemplo, si ellos tuvieran como marco la
realizacin de una competencia deportiva mundial, les
sera ms natural almacenar informacin relacionada a
este hecho pases o estados participantes, ubicacin
geogrfica, colores de banderas, idiomas, etctera. Si

tuviramos en cuenta qu esquemas experienciastienen los adolescentes respecto a un tema de trabajo

determinado, la organizacin y categorizacin podran
tener mejores resultados en el proceso de aprendizaje.
Incluso si la informacin tuviera relacin consigo mismo
o fuera relevante para ellos (Klein, German, Cosmides y
Gabriel, 2004).
Esto no significa que debamos apelar a un facilismo y
quedarnos en una zona de confort donde apelemos a
aquello que ya sabe el adolescente. Pezdek,
Whetstone, Reynolds, Askari y Dougherty (1989)
encontraron que los elementos incidentales se
recuerdan y reconocen mejor que los elementos
intencionales de aprendizaje vale decir aquello que el
estudiante no espera o se presenta como novedoso en
el contexto de aprendizaje- y sugieren que el contexto
en este caso los elementos que surgen de modo
inesperado- puede afectar la cantidad de los detalles
fsicos que logren recordar. Las clases de ciencias
podran tomar en cuenta estos resultados. Bajo esta
misma lnea, el paso de la memoria de corto plazo a
largo plazo podra mejorar si la informacin se procesa
no solo de manera significativa y profunda, 13 sino que
adems se genera un proceso de elaboracin por parte
del aprendiz, en este caso del adolescente escolar
(Anderson, 2005).
Un serio cuestionamiento en estos das surge en
relacin a, si los dispositivos tecnolgicos a los cuales
los adolescentes se encuentran mayormente propensoscomo agendas electrnicas, telfonos celulares con
contactos organizados que no exigen memorizar sus
telfonos, grabadoras o filmadoras, entre otros,
constituyen un factor favorable o desfavorable en el
empleo de estrategias y recursos personales para
activar procesos de codificacin, almacenamiento y
evocacin de informacin. En trminos de datos o
informacin se podra decir que uno podra sustituir esos
procesos de almacenamiento en informacin ms
relevante, sin embargo la pregunta es, si justamente
realizar esas acciones aparentemente elementales- en
realidad favorece los sistemas de memoria.
Una preocupacin constante est relacionada a la
comprensin de textos, no como meta final de la
educacin, sino como medio que facilita el aprendizaje
de diversas temticas. Desde la memoria, se pueden
emplear una serie de fases recomendadas (Anderson,
2005) para el estudio de libros de texto que ayudaran a
recordar la informacin que encuentran en la lectura:
Antes de la lectura:
- Determinar los tpicos centrales que sern discutidos
as como secciones y unidades,
- Plantear preguntas sobre cada seccin,
Durante la lectura
- Leer cada seccin del libro cuidadosamente, tratando
de resolver las preguntas planteadas en la fase anterior,
- Reflexionar pensar sobre el texto que se est
leyendo- y tratar de comprenderlo aplicando ejemplos y
relacionndolo con los propios conocimientos,

- Antes de finalizar la seccin, tratar de recordar la

informacin contenida en ella,

esa funcionalidad del pensamiento hipottico deductivo

que se especializa con la experiencia.

Finalizada la lectura
- Revisar la informacin,
principales.

En sus investigaciones, Carretero (1987) encontr que a

partir de los 12 aos es posible observar la
comprobacin de hiptesis en problemas del rea de
ciencias (fsica) ms no la eliminacin de hiptesis falsas
o alternativas (posiblemente porque desde lo lgico al
momento de ser comprobadas todas llevaron a la
formulacin de conclusiones vlidas). Ello llevara a
pensar que es necesario un ajuste entre la metodologa
y las formas de pensar de los escolares adolescentes,
de tal manera que, sus inferencias estn sostenidas en
contraste entre la evidencia y teora, y no solo en la
estructura lgica de la hiptesis. De hecho la psicologa
cognitiva viene acumulando evidencia consistente
respecto a cmo los seres humanos no razonan
deductivamente de acuerdo a las leyes de la lgica, aun
cuando sean entrenados en lgica formal (ver Anderson
2005 y Best, 2004) y del mismo modo, no solemos
razonar deductivamente empleando las leyes de la
probabilidad sino empleando una serie de heursticos
(Tversky y Kahneman, 1974).
En la misma lnea uno de los hallazgos ms consistentes
es la enorme importancia del contexto al momento de
razonar. As al ser enfrentados a la misma tarea tanto
adolescentes como adultos se desempean mucho
mejor de tener un contexto especfico del cual extraer
informacin que de operar con nmeros o letras. Tal es
el caso de la clsica tarea de seleccin Peter Wason (en
Martn 2001) en la que los participantes son enfrentados
a seleccionar de entre cuatro tarjetas aquellas que
deben de voltear para dar cuenta de que se cumple la
regla indicada. En la primera versin la regla es
formulada de la siguiente manera: Si una tarjeta tiene
una vocal en una cara, entonces tiene un nmero par en
la otra cara y los participantes se enfrentan a 4 tarjetas
que contienen anotada una de las siguientes letras o
nmeros: E, K 4, 7. En la segunda versin la regla es
formulada de la siguiente manera: Si ests tomando
alcohol, debes tener ms de 18 aos y los participantes
se enfrentan a tarjetas que contienen imgenes de: Una
cerveza, una coca-cola, un hombre viejo y un hombre
joven. La tarea ayuda a demostrar el sesgo confirmatorio
en el pensamiento humano y la tendencia a interpretar
con bi-condicional una regla que es de naturaleza
condicional, pero adems el desempeo de los
participantes es consistentemente mejor en la segunda
versin de la tarea, ello debido a que el contexto o
contenido semntico permite inferir mejor, develndose
as que los seres humanos requerimos un contexto rico
en sentidos para razonar.
Resulta fundamental transferir estos hallazgos a nuestra
secundaria. Si bien el pensamiento cientfico requiere de
un adecuado uso de la inferencia, y de la atencin a las
leyes tanto lgicas como de probabilidad, conviene
trabajarlo de modo que resulte ms cercano a la manera
como efectivamente razonamos fuera de la escuela: es
decir en un contexto que le da riqueza y sentido a las
tareas cientficas.

recordando

los

puntos

Estas fases exigen un proceso mucho ms dedicado en

el estudio, que va ms all de un simple repaso de
informacin.
El pensamiento cientfico durante la adolescencia
La mayora de teoras sobre el desarrollo humano nos
reflejan una visin bastante comn del ser humano. Por
lo general se nos retratan como naturalmente curiosos,
exploradores del mundo, deseosos por averiguar y
conocer. Una de las imgenes ms extendidas es la de
los nios como pequeos investigadores (Kuhn, 1989)
que en su exploracin del mundo logran adquirir los
necesarios conocimientos y habilidades y transformar su
estructura de pensamiento. De hecho Piaget propona
que dicha exploracin, individual y nica del mundo es la
que conduce nuestro desarrollo (Piaget e Inhelder,
1969).
La imagen del nio como pequeo explorador contrasta
claramente con la del adolescente poco motivado por
descubrir y aprender. Una posible explicacin se
encuentra en la educacin formal recibida, la cual
muchas veces desalienta la curiosidad natural del ser
humano sustituyndola por respuestas pre-establecidas.
Los que aprendieron en la escuela con mtodos
repetitivos, centrados en el profesor entienden
claramente que la curiosidad no suele ser, en dicha
aproximacin, una variable que se tome en cuenta.
Sin duda, desde la escuela cuando pensamos en
investigacin o competencias cientficas lo primero que
se nos ocurre es pensar en el rea de ciencias, an
estamos lejos de aprovechar el potencial del
pensamiento cientfico como algo transversal.
En trminos cognitivos, el pensamiento cientfico suele
definirse como la coordinacin entre teora y evidencia.
O dicho de un modo ms preciso, es el proceso por el
cual 14 coordinamos y ajustamos nuestras teoras con la
evidencia que vamos obteniendo (Kuhn, 1989). Desde
esta perspectiva, el desarrollo del pensamiento cientfico
ocurre entre los aos de la infancia y adolescencia y
puede ser caracterizado como un mayor logro del control
cognitivo sobre la evidencia y la teora (Kuhn y Pearsall,
2000) pero que incluso no alcanza su mximo nivel sino
es hasta la adultez (Zimmerman, 2007). Nos referimos a
adultos capaces de poner en marcha procesos de
investigacin bajo el paradigma ms pertinente y que
paradjicamente solo es posible con instruccin en
posteriores niveles acadmicos-. Lo que postula esta
visin del pensamiento cientfico es la compleja
habilidad, iniciada desde la infancia, de poder identificar
las propias teoras acerca de la realidad como
separables de la realidad misma. Ello implica tambin

Ahora bien, el pensamiento cientfico no se agota en la

deduccin o adecuado uso de la probabilidad. Los
adolescentes escolares deben reconocer lo importante
de los registros en el descubrimiento cientfico
(Zimmerman, 2007), vemos como una serie de procesos
nombrados anteriormente (memoria, atencin) se
requieren en este tipo de actividad. Especficamente, el
razonamiento cientfico constituye la habilidad para
analizar y resolver 15. problemas (Linn, 1991). Kuhn y
sus colaboradores (Sodian y Bullock, 2008) identificaron
tres componentes claves de esta forma de razonar:
a) la capacidad de razonar sobre mltiples variables
para llegar a un resultado,
b) el desarrollo de una comprensin constructivista de la
naturaleza del conocimiento cientfico, y
c) la capacidad de participar en la argumentacin
cientfica especializada.
Los estudios empricos realizados por estos autores
mostraron que estos componentes no estn bien
desarrollados en la adolescencia temprana, sino que su
desarrollo contina incluso en un momento tardo de la
adultez.
Esta forma de razonamiento consiste en la
manipulacin,
combinacin
o
elaboracin
de
informacin. Cuando las personas razonan van ms all
de la informacin dada para averiguar por qu es o
podra ser cierta una realidad, o cmo proceder o
atender una determinada situacin. Esto podra indicar
que cuando las personas razonan es porque, aparte de
poseer la capacidad, se les provee la oportunidad y las
herramientas para hacerlo, se les plantea la situacin
(Byrnes, 2003). En la adolescencia esto es posible por el
aumento de la eficiencia en el procesamiento y memoria
de trabajo (Keating, 2004). La velocidad de
procesamiento proporciona una base para el control
cognitivo (Luna et al., 2004); sin embargo la velocidad de
la informacin no supone que los adolescentes sean
ms rpidos en procesos automatizados como el
escribir u operaciones matemticas bsicas y
concentren mayor esfuerzo en procesos ms complejos.
Si a un grupo de alumnos se le plantea una situacin
con la que no haya tenido experiencia previamente,
posiblemente podr llegar a una solucin pero
empleando rutas diferentes. Tampoco se trata de
emplear el mtodo por el mtodo, sino desarrollar una
serie de habilidades como la formulacin de hiptesis,
observacin, recoleccin de informacin, comprobacin,
contrastacin y comunicacin de resultados que le
habiliten una estructura de cmo conocer el mundo.
Esto nos lleva a cuestionarnos si estamos asumiendo la
real dimensin del pensamiento cientfico y si desde las
aulas lo estamos promoviendo o solo aplicando recetas
metodolgicas para facilitar el desarrollo del curso de
ciencias.
Argumentar en la adolescencia: es ms que dar
opinin

Aprovechar la posibilidad de pensar de modo deductivo

a partir de situaciones reales o simuladas brinda la
oportunidad a los adolescentes de llevar a cabo las
operaciones propias de la argumentacin y ejercitarse
en las estrategias implicadas (Camps y Dolz, 1995).
Las habilidades de argumentacin son habilidades
intelectuales fundamentales (Kuhn, 2009), fortalecidas
por los retos que el docente le propone al estudiante
adolescente (Kuhn, 2005). No puede ser entendida solo
como el acto de manifestar un punto de vista, sino que
debe estar basado en una serie de afirmaciones
ordenadas. Es por ello que se encuentra claramente
vinculada al pensamiento cientfico. En escuelas donde
se pone en prctica la actividad de argumentacin los
estudiantes tienen claro que el propsito principal es
ayudarlos a adquirir y retener informacin sobre las
cuales ellos podran ser evaluados (Kuhn, 2005).
La argumentacin no es una forma tradicional de retener
informacin, sino de manipularla para sentar las bases
de una postura personal pero sostenida en evidencias.
La argumentacin puede ser muy bien aprovechada en
la etapa de la adolescencia, cuando los estudiantes son
capaces de razonar de modo abstracto, o incluso podra
ser el medio ms indicado para ayudarlos a lograrlo. Si
los estudiantes empiezan a examinar argumentos
cientficos como oposicin entre dos puntos de vista
opuestos se encontrarn en el punto de partida de la
ciencia como argumento (Kuhn, 2009), es decir,
encontrarn formas de dar a conocer el conocimiento.
En esta etapa de desarrollo, la argumentacin podra ser
la mejor evidencia que procesos internos de
pensamiento razonamiento- estn presentes en el
aprendizaje escolar (Moshman, 2011). No es el empleo
de trminos memorizados muchas veces- sino la forma
ms cercana al modo cientfico- como comunica
(Jimnez, 1998) no solo desde la enseanza de las
ciencias, dado que el pensamiento cientfico no debe
limitarse a ciertas disciplinas.
Pensar sobre el pensamiento: la metacognicin en
adolescencia
Ahora bien, dicha coordinacin de teoras con evidencia
y las nacientes competencias respecto a la
argumentacin suponen y requieren- a la vez una serie
de cambios en la manera de concebir el conocimiento
mismo durante la adolescencia es decir una
aproximacin epistemolgica distinta- y respecto al
proceso de conocer, lo cual a su vez va asociado a
maneras distintas de entender el pensamiento. El gran
potencial que emerge en la adolescencia es justamente
el poder hacer del pensamiento un objeto de
pensamiento, es decir, el pensar sobre aquello que se
est pensando o dicho de otro modo la emergencia de
habilidades metacognitivas.
La metacognicin es entendida como el conocimiento
sobre las propias habilidades de procesamiento de
informacin, de la naturaleza de las tareas cognitivas, y
sobre las estrategias para hacer frente a estas tareas, e
incluye habilidades directivas relacionadas con la

supervisin y la autorregulacin de sus propias

actividades cognitivas (Schneider, 2008). Investigadores
de distintos enfoques se han referido a la habilidad de
los adolescentes para reflexionar sobre la fuente de sus
conocimientos y sobre lo que ellos y otros creen
(Moshman, 1998).
Segn Flavell (1992, en Escorcia, 2010), la
metacognicin
consiste,
en
un
conjunto
de
conocimientos o de procesos intelectuales que toman la
cognicin como objeto o que regulan un aspecto
determinado del funcionamiento cognitivo. Es decir, se
trata de la capacidad para reflexionar sobre la propia
cognicin, la misma que permite controlar de manera
consciente los procesos intelectuales. De esta forma, los
conocimientos metacognitivos son el producto de
observaciones sucesivas de s mismo y del mundo
exterior, y el resultante es estable y podra no
corresponder con la realidad (Brown, 1987, en Escorcia,
2010).
A partir del mismo desarrollo de la cognicin que se da
durante la etapa de la adolescencia es que los
adolescentes no pensarn nicamente en el presente,
sino tambin que sern capaces de hacerlo acerca del
futuro (posibilidades), y sobre su propio pensamiento
(Muuss, 1996). Esto les permitir contar con una mayor
capacidad de reflexin y control sobre lo que piensan y
hacen. Para lograr esta mirada sobre el propio
desempeo, se requiere, aparte de un pensamiento
abstracto, una prctica constante. El adolescente se
encontrar, entonces, capacitado para realizar esta
reflexin, la misma que le permitir dirigirse o
desplazarse, como se mencion anteriormente, hacia el
mbito de lo posible y abstracto (Inhelder y Piaget,
1955).
La metacognicin responde de este modo al enfoque de
desarrollo progresivo de las operaciones mentales y que
hemos relacionado al aprendizaje escolar adolescente.
Teniendo en cuenta que a lo largo de los aos la
metacognicin se vuelve ms explcita, poderosa y
efectiva en cuanto a la toma de conciencia de lo que
aprendemos, en la educacin secundaria se pueden
mejorar la conciencia metacognitiva lo que uno cree
saber y el cmo lo sabe- y el control metaestratgico
aplicacin de estrategias que procesan nueva
informacin- como meta niveles involucrados en la
construccin de conocimiento (Kuhn, 2000).
Tanto la argumentacin y metacognicin como procesos
constituyen evidencias sobre lo que se sabe, como se
sabe y como se argumenta eso que se sabe. Esto
reafirma la postura que todo aprendizaje es consciente,
donde est presente la concepcin del aprendiz respecto
a lo que es el conocimiento y el aprender, vale decir que
entiende por el conocimiento y como genera
conocimiento (Kuhn, 1999) lo que determina su
disposicin para involucrarse en actividades vinculadas
al aprendizaje. Este nivel superior de metacognicin
debiera obligar a los docentes de educacin secundaria
indagar cmo conciben el aprendizaje los adolescentes

escolares. 17 i bien en el proceso de conocer, la

informacin con la que cuenta el alumno sirve como
punto de partida para recibir la nueva informacin; y
junto al tiempo y frecuencia de exposicin valor de la
experiencia- a una informacin determinada podra influir
positivamente en el aprendizaje de la misma (Byrnes,
2003) no se puede descartar el rol activo del estudiante.
Esto es sin duda el principal rasgo de los aprendizajes
significativos, no solo que se vincule a estructuras del
estudiante y relevantes, sino adems que asume una
postura de generador de su propio conocimiento, darse
cuenta que pasa de un estado de menos conocimiento a
otro de ms conocimiento (Carretero, 2012).
De acuerdo al modelo de comprensin epistemolgica
propuesto por Kuhn (2005) hacia la adolescencia ocurre
un cambio radical est a punto de emerger, donde el
conocimiento no consiste en hechos, sino en opiniones
elegidas libremente por sus dueos, que son
consideradas posesiones personales no susceptibles a
ser cuestionadas y en el que cada quien puede tener la
razn. Visto de este modo, se da mayor relevancia al
que conoce ms que a lo conocido. Esta relatividad del
conocimiento nos llevara a comprender el estado del
pensamiento formal del adolescente, que es capaz de
tomar en cuenta distintas posibilidades, pero an ve
difcil determinar cul efectivamente es la que tiene
validez, algo que ms bien caracterizar al pensamiento
adulto.
A manera de sntesis: como
conocimiento el adolescente escolar

construye

En el trabajo en el que plantean una dura crtica a la

cultura escolar Brown, Collins y Duguid (1989) parten de
la cognicin situada, es decir, del concebir al
pensamiento como construido en un contexto
determinado. Desde esta premisa, si la cognicin es
situada si necesitamos de objetos de pensamiento para
poder pensar y estos son de naturaleza cultural- el
aprendizaje tambin es situado en el contexto donde
este se produce y se usa. Brown et al. (1989) sostienen
que al no hacerse explcita la influencia de la cultura
escolar en lo que se aprende, es decir, al invisibilizarse
el hecho de que la escuela es una institucin de
naturaleza cultural e histrica con una manera especfica
de entender el conocimiento y la manera de generarlo, la
escuela se legitima y perpeta a s misma como la
manera de ser. Los autores van a plantear que el
conocimiento y el acto de conocer no guardan relacin
con la manera como los seres humanos piensan fuera
de la escuela.
En la misma lnea Lave (1988) compar la manera como
razona, acta, resuelve y produce gente del comn (lo
que en ingls denomina just plain folks), estudiantes
escolares y profesionales. Lo que plantea es que hay
mucho ms semejanzas entre la gente del comn y los
profesionales que entre estos y los estudiantes. As la
gente del comn razona con historias causales en tanto

los profesionales con modelos causales, mientras que

los estudiantes lo hacen con leyes. La gente del comn
acta con situaciones al igual que los profesionales que
actan son situaciones conceptuales, en tanto los
estudiantes actan con smbolos. La gente del comn
resuelve problemas y dilemas difusos que emergen en
su cotidianeidad que son poco definidos al igual que los
problemas que resuelven los profesionales, en tanto que
los estudiantes resuelven problemas bien definidos. La
gente del comn produce significados negociados un
una comprensin construida socialmente al igual que los
profesionales, en tanto los estudiantes producen
significados fijos y conceptos inmutables. Ello conduce
pues a Lave a concluir que la cultura escolar al dejar el
contexto fuera del conocimiento y del acto de conocer
vuelve las tareas en la escuela ajenas a la manera de
pensar en la realidad y como profesionales. Dicha
conclusin coincide pues con lo que Brown et al. (1989)
sostienen respecto al conocimiento en la escuela, este
sostienen- es concebido como una sustancia integral y
autosuficiente, independiente de la situacin en que es
aprendido y es usado e independiente de su contexto;
conformado por conceptos bien definidos. Conocer en la
escuela entonces equivale a adquirir o recibir; se
aprende mediante ejemplos y ejercicios prototpicos, no
se aprenden propiamente los contenidos sino solo
acerca de ellos en tanto hay una separacin entre el
saber y el hacer, el uso real del conocimiento est pues
desconectado de la disciplina, las actividades empleadas
para aprender no son autnticas y por ende lo que se
termina aprendiendo es bsicamente cultura escolar.
Dicha cultura escolar se encuentra caracterizada por su
carcter formalizante, descontextualizado, inautntico
respecto al uso del conocimiento y con estndares de
xito que no corresponden con nada autntico en la
realidad.
Como hemos visto a lo largo de esta revisin de la
literatura, la adolescencia supone un enorme potencial,
potencial que parte justamente de una nueva posibilidad
de razonar, que tiene que ver con concebir el
pensamiento como un objeto de pensamiento, lo cual
impacta la visin del conocimiento y de la manera de
conocer. Formados en una escuela como la que
describen Collins et al. (1989) y Lave (1988), los
adolescentes difcilmente activarn sus habilidades de
pensamiento.
Los adolescentes requieren de un entorno que les
permita hacer uso del potencial que emerge en esta
etapa. Requieren poder utilizar su creciente memoria de
trabajo pero tambin poder aprender a dominar la
capacidad de dirigir su atencin, requieren pensar
hipotticamente pero con un contexto que los ayude a
razonar e inferir, requieren poder observar distintos
puntos de vista y elaborar argumentos respecto a ellos y
al mismo tiempo ir aprendiendo y volvindose ms
eficientes en distinguir sus propias teoras de la
evidencia que van encontrando. Necesitan pues
oportunidades para pensar, no para repetir, no para
copiar, no para dar cuenta de lo que otro les dice.

Esto difcilmente se consigue en un entorno que no pone

en el centro a la educacin democrtica. Los modelos
autoritarios de enseanza en los que el docente detenta
la palabra difcilmente promovern el desarrollo del
pensamiento y las habilidades de argumentacin (Apple
y Beane, 1995). Este clima que est a la base de las
interacciones no es poca cosa. El adolescente requiere
ensayar sus formas de pensamiento equivocndose,
aprendiendo del error continua y permanentemente.
Requiere ensayar el pensar de manera contraria a lo que
el otro piensa, solo as podr convertirse en el adulto
crtico que necesitamos en nuestro pas. Al mismo
tiempo requiere acercarse a tareas que tengan un
contexto identificado y que sean asociables a una
prctica profesional determinada, de modo que pueda
accederse al uso a dar a dichas actividades. Ello suele
tener mucho xito con mtodos que privilegian el trabajo
con problemas y/o proyectos, lo cual ha demostrado
adems ser sumamente exitoso para el desarrollo de
contenidos conceptuales (ver Pease y Kuhn, 2011 para
una evaluacin de los beneficios del aprendizaje basado
en problemas).
Finalmente conviene reiterar que este rico potencial que
emerge en la adolescencia puede encenderse como una
llama o puede apagarse. Nada est garantizado
respecto al pensamiento adolescente. Aprender a
pensar y a pensar sobre el pensar no es un logro
automtico, no es algo que el adolescente har por su
cuenta. Todo depende de lo que los acompenos a
hacer, a construir y a ser.