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PROGRAMA DE DIPLOMADO EN GESTIN ESCOLAR Y SEGUNDA


ESPECIALIDAD EN GESTIN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGGICO

MDULO 1
MEJORA EN LA EJECUCION DE LOS PROCESOS DIDCTICOS PARA EL
DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA EN EL VI CICLO DE LA
INSTITUCIN CARLOS WIESSE.

JESUS ROLANDO PEA HUAMAN.

FORMADOR TUTOR : Luis Alberto Arroyo Ziga.


AULA :2
GRUPO :1
UGEL : 04

Lima, Per.
2016
2

INDICE.

Pginas
INTRODUCCIN. 3
CAPITULO I. REFLEXION SOBRE EL IMPACTO DE LAS POLITICAS 5
EDUCATIVAS Y MEGATENDENCIAS EDUCATIVAS EN LA GESTION
ESCOLAR.
1.1. Anlisis de las Polticas Educativas y su impacto en la gestin de la 5
escuela centrada en los aprendizajes.
1.2. Los paradigmas, enfoques y modelos de escuela que orientan la 6
gestin de la escuela de hoy.
CAPITULO II. LAS SITUACIONES PROBLEMTICAS DE 8
APRENDIZAJE EN LA I.E CARLOS WIESSE.
2.1. Los problemas. 8
2.2. Los resultados de aprendizaje externos e internos del Per. 8
2.3. Los problemas de aprendizaje de la I.E Carlos Wiesse. 9
2.4. Identificacin de posibles causas y efectos de la problemtica 10
identificada.
2.5.- Sobre la competencia de comprensin lectora. 10
CAPITULO III: RETOS Y ALTERNATIVAS DE SOLUCION. 12
3.1. Desafos. 12
3.2. Alternativas de solucin. 12
3.3. Factibilidad. 13
CONCLUSIONES 14
REFERENCIAS. 15
ANEXOS. 16
3

INTRODUCCIN.

Este trabajo monogrfico se convierte en una herramienta inicial de aproximacin para


el diseo final de un plan de accin que sera el instrumento mediante el cual se hara
visible lo que muchas investigaciones como la de Leithwood (2009) que demuestra la
influencia indirecta de los directivos en el aprendizaje.

En ese contexto formativo, este trabajo intenta establecer correlacin entre las prcticas
directivas de acompaamiento y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en
comprensin lectora de la institucin educativa Carlos Wiesse turno tarde a travs de la
mejora de las prcticas docentes en aula del rea de comunicacin.

El marco de formacin de gestores con liderazgo pedaggico para las escuelas de hoy
hace que esta monografa sea una contribucin o enriquecimiento al anlisis de impacto
de la gestin efectiva de un directivo sobre los aprendizajes de los estudiantes.

Asimismo, se intentar plantear un innovador proceso de mejora en el desarrollo de esta


competencia, sustentado dicha estrategia en los aportes de la biologa del conocer; la
cual permite entender los procesos del lenguaje como coordinacin de coordinacin
recursiva de conductas en una deriva cultural guiada por las emociones.

La Institucin Educativa Carlos Wiesse se ubica en el distrito de Comas. Comas es uno


de los 43 distritos de la provincia de Lima con un rea de 47,6 km2. Tiene una poblacin
al 2015 de 524, 894 habitantes, lo cual representa un crecimiento de 2,4% con respecto
al 2010. Sin embargo, el cambio ms resaltante se da es la distribucin de la poblacin
en estos 5 ltimos aos. Por un lado, la brecha de sexo se viene incrementando
ligeramente llegando a un 51.22 % de mujeres y 48.78 % de hombres en el 2015. As
tambin se nota un envejecimiento de la poblacin. Los jvenes menores de 19 aos
pasaron de 36,09% a 33.26% entre el 2010 y 2015, mientras que los adultos mayores
de 65 aos pasaron de 6.43% a 7.45% y de 23.61% a 25.28% en el caso de personas
entre 40 a 64 aos. Entre las diversas razones que explican estos cambios de
segmentos etarios, resalta la aplicacin de polticas pblicas de planificacin familiar,
as como la prevencin del embarazo en nias y adolescentes en el distrito.

Tiene una PEA ocupada de 98.5% y tiene un 42.3% de total poblacional en edad de
trabajar. El informe de desarrollo humano del PNUD coloca al distrito de Comas en el
puesto 38 de nivel de desarrollo, con in IDH de 0.6844 inferior al IDH promedio de Lima
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metropolitana. El IDH refiere diferencias significativas sobre todo en el ingreso familiar


per cpita de las familias de Comas, con respecto al promedio de las familias de Lima
Metropolitana.

Comas tiene un ndice de pobreza total de 19.3% y un ndice pobreza extrema de 0.7%.
En el 2005 la poblacin de Comas tena una tasa de desnutricin del 6%. La atencin
educativa es baja en los extremos, entre los nios de 3 a 5 aos, pero sobre todo entre
los jvenes de 17 a 24 aos, lo que explica desde la pobreza, por la necesidad de
insertarse en el mundo del trabajo. La cobertura educativa para nios entre 0 y 2 aos
es mnima.

En el 2008 en el nivel secundaria 17 de cada 100 estudiantes no concluyeron el ao


escolar ya sea porque desaprobaron o porque se retiraron antes de concluirlo. La
desercin en primaria y secundaria sigue siendo alta el 16.8% fracasan en sus estudios
y el 20.8% no culminan la secundaria segn el proyecto Educativo Local de Comas. La
poblacin analfabeta es de 1.9 %.

Especficamente el Colegio Carlos Wiesse se ubica en la Av. Tpac Amaru 1520 Pueblo
joven La Libertad. Ocupa un rea aproximada de 3000 m2 con 31 aulas habilitadas en
tres pabellones. Cada pabelln cuenta con 10 aulas. El colegio fue remodelado en el
ao 2008 al 2009. Cuenta con un centro de computacin, un taller de costura, un aula
como centro de recursos tecnolgicos, un auditorio y una biblioteca con 50 ttulos.
Adems, cuenta con tres laboratorios de ciencias, un pabelln administrativo y un mini
coliseo multifuncional. Su origen data de 1961 y en la actualidad atiende a 1700
estudiantes en dos turnos diurnos y la noche atiende la modalidad EBA. En el turno
diurno se cuenta con 90 docentes y 22 administrativos.

La I.E Carlos Wiesse ha establecido alianzas de colaboracin con la Municipalidad de


Comas, la Comisaria Tpac Amaru, el puesto de salud del MINSA y la Iglesia Nuestra
Seora de la Paz.
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CAPITULO I

I. REFLEXION SOBRE EL IMPACTO DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS Y


MEGATENDENCIAS EDUCATIVAS EN LA GESTION ESCOLAR.

1.1. Anlisis de las Polticas Educativas y su impacto en la gestin de la escuela


centrada en los aprendizajes.

Las mejoras posibles para mejorar los niveles de logro de los estudiantes, pasa por
mejorar las prcticas de gestin implantadas en la cultura Carloswissina. Esta cultura
de gestin est influenciada por polticas de acuerdos internacionales en los que nuestro
pas participa.

En la dcada de los 90, la conferencia de Jomtien propone que la educacin es el medio


para aprender a vivir juntos, aprender a ser, aprender a conocer y aprender a hacer.
Dicha poltica internacional se reafirma en la conferencia del 2000 en Dakar Senegal
auspiciada por UNESCO y que impulsa la generacin de los objetivos del milenio cuyo
fundamento es asumir que la educacin es el medio catalizador para lograr el desarrollo
sostenible en el planeta.

En nuestro pas dichas tendencias internacionales permitieron el inicio de un proceso


de mejora de nuestro sistema educativo. Se dio origen al enfoque por competencias en
educacin. Dichas polticas articuladas y promovidas por el Ministerio de educacin
abrieron el espacio necesario para la construccin del Proyecto Educativo al 2021 por
el Consejo Nacional de Educacin dado a conocer en el 2006.

En el proyecto educativo presentado se esbozan 6 objetivos estratgicos y 33 polticas


que orientan el quehacer educativo de las escuelas del pas. En ese devenir de hacer
viables dichas polticas se formul el Plan Estratgico sectorial multianual de Educacin
2016-2021, en el que se delinearon cuatro ejes de mejora: aprendizajes, calidad
docente, infraestructura y gestin sectorial.

La mirada centrada en considerar a la educacin como un medio de desarrollo en


nuestro distrito se est implementando a travs del Proyecto Educativo Metropolitano:
Lima ciudad educadora, amiga de los nios y las nias que propone 5 objetivos
especficos y cada uno con un conjunto de polticas de impacto en la comunidad.

En el distrito de Comas se ha formulado el Plan de Desarrollo Local concertado 2017


2021 en el que se proponen ocho objetivos de los cuales el segundo dirige la mirada a
mejorar la calidad de los servicios bsicos como la educacin en el distrito.
6

Estudios realizados por UNESCO en Amrica Latina demuestran que el factor


emocional es la clave para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Una
investigacin de metaanalisis realizada por Viviane Robinson establece 5 dimensiones
del liderazgo pedaggico que influyen en el aprendizaje de los estudiantes:
Establecimiento de metas y expectativas, obtencin de recursos en forma estratgica,
planificacin, coordinacin y evaluacin de la enseanza y del currculo, promocin y
participacin en aprendizaje y desarrollo docente y aseguramiento de un entorno
ordenado y de apoyo.
Las cinco dimensiones de Viviane Robinsn se convierten en el soporte para la gestin
orientada la mejora de los aprendizajes, considerando que dichas dimensiones se
centran el desarrollo de la persona.

1.2. Los paradigmas, enfoques y modelos de escuela que orientan la gestin de la


escuela de hoy.

En el devenir histrico de la humanidad, la escuela ha sido el lugar en donde se ha


conservado y reproducido diferentes tipos de paradigmas de gestin escolar. La escuela
como fabrica predomino a inicios de la era industrial y en el presente siglo dicho
paradigma experimento cambios radicales debido a las investigaciones en
neurociencias.

Las investigaciones de Maturana (1984) aportaron los fundamentos cientficos para el


inicio del paradigma centrado en la personas o paradigma humanista. En dicho
paradigma el entendimiento de lo humano es la clave para que la gestin sea efectiva.
Se verifica que las personas crean realidad en el lenguajear. Los sistemas vivos son
sistemas autopoieticos (Maturana 1973).

La escuela como organizacin tambin ha tenido diferentes enfoques en su gestin


escolar. Cada enfoque se corresponde con una poca de la historia de la humanidad.
Al analizar la deriva cultural de los seres humanos en el devenir de su historia Maturana
y Dvila logran identificar ciertos sentires psquicos que caracterizan a la historia de la
humanidad a la cual ellos denominan eras psquicas.

Este suceder de eras psquicas de la humanidad va desde la Era arcaica en el origen


de lo humano, a la Era post-post-moderna como la era en la que se recupera la
consciencia y las acciones a la mano perdidas en el transcurrir histrico de la
pertenencia humana a la biosfera que es el trasfondo de existencia en el que es posible
y ocurre lo humano.
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El recuperar esta conciencia en coherencias sistmicas, hace posible abrir y ampliar la


mirada sistmica recursiva que es constitutiva de lo humano como un ser vivo que puede
reflexionar sobre su propio vivir y los mundos que genera en ese vivir. La historia de
sentires abre nuestro entendimiento del vivir que vivimos y desde ah darnos cuenta en
que dinmica emocional nos encontramos y elegir el mundo que deseamos vivir.

Estos descubrimientos realizados en el laboratorio humano de Matriztica tienen impacto


en las organizaciones diseadas para brindar servicios o generar productos. En las
organizaciones productivas los seres humanos establecen modos relacionales de
produccin a travs de conservar haceres de alto impacto para organizacin.

Toda organizacin ha sido analizada desde enfoques surgidos a partir de la era psquica
del apoderamiento lo cual ha llevado a la generacin de propuestas como el liderazgo
cuyo fundamento est en el sentir de las eras del apoderamiento centrado en la
desconfianza y el control hasta el sentir de la era pos-moderna en la que surge la
ceguera por las diferentes teoras que surgen del quehacer cientfico.

El fin del liderazgo y el surgimiento de la gestin co-inspirativa aparece cuando se


reflexiona sobre las consecuencias de los haceres humanos sustentados en las otras
eras psquicas. El actuar tico con el entorno que nos sostiene implica una gran
posibilidad que la deriva cultural humana tiene en la actualidad. De ah que la escuela
de nuestros tiempos centre su quehacer en el enfoque humanizante.

El modelo de escuela que queremos se relaciona con el modelo comunicacional que


tiene sus fundamentos en la biologa del conocer. Es decir, una escuela que se convierte
en la extensin de la casa familiar, acogedora, inclusiva y que genera una convivencia
en el respeto muto continuo. Una escuela que entiende y que se da cuenta, que la
realidad se va co-creando en las conversaciones continuas de sus actores. Es en el
conversar en donde surgen las diferentes realidades que vive el estudiante (Maturana,
1983). Maturana afirma que todo vivir humano ocurre en conversaciones y en ese
espacio es donde se crea la realidad en que vivimos.
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CAPITULO II

II. LAS SITUACIONES PROBLEMTICAS DE APRENDIZAJE EN LA I.E CARLOS


WIESSE.

2.1. Los problemas.

Los problemas no surgen en si afirma Maturana (1999), son conflictos de deseos.


Surgen con la pregunta que nos hacemos sobre si nos agrada o no nos agradan los
resultados que nuestra escuela tienen. El Banco Mundial a travs de su enfoque de
Marco Lgico para desarrollar sus proyectos de inversin propone que un problema es
una condicin negativa en un contexto. Un problema no es la ausencia de una solucin
sino un estado negativo existente.

Para identificar la problemtica que se presenta en la I.E Carlos Wiesse se organiz a


los actores de la comunidad educativa Carloswissina y luego a travs de grupos
focalizados y encuestas se explor las necesidades y sentires dentro de la escuela que
luego constituyeron problemticas posibles a abordar desde nuestro rol de directivo.

2.2. Los resultados de aprendizaje externos e internos del Per.

Crouch (2007) afirma que el Per tiene un problema de calidad, si consideramos los
niveles de aprendizaje como un valor indicativo. El pas ha participado en dos
evaluaciones internacionales de logros del aprendizaje: Programa Internacional de
Evaluacin de Estudiantes (PISA) y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE).

En PISA, el puntaje peruano fue el menor de Amrica Latina (alrededor de 20% por
debajo del promedio de Chile, Argentina, Brasil y Mxico), y muy inferior al de otros
pases de ingreso medio con un creciente logro educativo como Tailandia, con los
cuales el Per tendr que competir. nicamente alrededor de 5% de los estudiantes
peruanos se desempean al nivel del promedio de los pases de la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Las evaluaciones nacionales del
estudiantado en el pas arrojan resultados decepcionantes: apenas alrededor de 20%
de los alumnos alcanza el nivel deseado. En nuestra propia evaluacin simple de la
lectura, solo 20% de los alumnos de 1er y 2 grado se desempeaba a un nivel
aceptable.
En las evaluaciones ECE del 2015 realizada por el Ministerio de Educacin en
comprensin lectora obtuvimos un 15.4% en el nivel satisfactorio, 33.4% en proceso,
9

38.8 en inicio y un 12.4% en previo al inicio. Se puede concluir que un 84.6% de


estudiantes no ha logrado la competencia de comprender lo que lee.

Por otro lado, al analizar los resultados de aprendizaje de las diferentes reas en el ao
2015 y el primer y segundo bimestre del 2016 nos encontramos con que todas las reas
presentan altos porcentajes de estudiantes que no logran alcanzar las metas
programadas por los docentes.

Luego se explor el sentir de los estudiantes, docentes y padres de familia a travs de


una encuesta. Los resultados (ver anexos) muestran que un alto porcentaje de los
estudiantes necesita mejorar los vnculos con adultos, aspiran a una mejora de la
enseanza. Los docentes muestran el deseo de mejora de los procesos de enseanza
y los padres de familia muestran su deseo urgente de ver mejoras en la enseanza.

2.3. Los problemas de aprendizaje de la I.E Carlos Wiesse.

A travs de un trabajo colegiado de directivos y docentes se estableci un listado de


problemticas a partir del uso de la Chakana propuesto por Guerrero (2013).

1. Limitado tiempo de docentes para participar en la elaboracin de los documentos de


gestin.
2. Dificultad para el pleno ejercicio de liderazgo pedaggico, por acumulacin de
actividades administrativas.
3. Poca escucha a los estudiantes por algunos docentes.
4. Inadecuada aplicacin de los procesos pedaggicos y didcticos en las sesiones
de las diferentes reas
5. Inadecuada aplicacin de los procesos didcticos en el desarrollo de la
comprensin lectora.
6. Dificultades familiares impiden interaccin plena entre padres de familia y escuela.
7. Escasa relacin con organizaciones de la comunidad.
8. Deficiente competencias matemticas, comunicacin y ciencias sociales.
9. Mayora de estudiantes con niveles de logro en inicio.

El equipo directivo consensuo abordar la problemtica de la comprensin lectora


considerando los resultados de la ECE 2015. De tal forma que la problemtica a la que
se buscar solucionar desde el diferente quehacer directivo de gestin ser la siguiente:

Deficiente ejecucin de los procesos didcticos para el desarrollo de la comprensin


lectora por los docentes del vi ciclo de la institucin Carlos Wiesse.
10

2.4. Identificacin de posibles causas y efectos de la problemtica identificada.

Trabajando en equipo se analiz las causas y consecuencias de la problemtica


identificada usando la tcnica del rbol. El resultado es el siguiente:

En el anlisis colectivo realizado se determin que los problemas causas seran los
siguientes:

a. Limitada gestin de espacios de trabajo colaborativo para atender las


demandas de los estudiantes.

b. Inadecuado acompaamiento en la aplicacin de los procesos didcticos para el


desarrollo de la comprensin lectora.

c. Inadecuada asesora critico reflexiva de la practica pedaggica.

Los problemas listados y asumidos como causas estn relacionados directamente con
los desempeos deseables en un directivo de la escuela que queremos y explicitados
el Marco del buen desempeo directivo.

Posteriormente se realiz el anlisis colectivo para determinar los efectos. Se


identificaron los siguientes efectos relacionados con inadecuados desempeos de los
docentes del rea de comunicacin:

a. Limitado manejo de estrategias para la atencin a la diversidad.

b. Limitado desarrollo de actividades que propicien el pensamiento crtico reflexivo


en los estudiantes.

De igual forma los problemas asumidos como consecuencias tambin guardan


coherencia con los desempeos an no logrados por los docentes y explicitados en el
marco del buen desempeo docente.

2.5.- Sobre la competencia de comprensin lectora.


Comprender lo que se lee es un hacer que tiene su historia de interacciones recursivas
con objetos generados en el devenir del estudiante. El significado depende de esa
historia de interacciones. Revisando los manuales de Rutas de Aprendizaje elaborados
por el MINEDU se verifica que el enfoque comunicativo difundido en los ltimos tiempos
en la escuela, se caracteriza por considerar al contexto como determinante en todo acto
comunicativo. La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento. El texto es
la unidad bsica de comunicacin. Los textos deben responder a las necesidades e
intereses de los alumnos. La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades
dialectales y los diferentes registros de uso lingstico.
11

Los estudiantes participan en prcticas sociales del lenguaje primordialmente para


conceptualizar el mundo (funcin representativa) y para estrechar lazos sociales
(funcin interpersonal). La escuela tendr tanto ms sentido para el alumno si no se
disocia de la vida social (Bautier y Bucheton 1977:3).

El comprender lo que se lee implica haber desarrollado las siguientes capacidades:


1. Recupera informacin de diversos textos escritos.
2. Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
3. Infiere el significado de los textos escritos.
4. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos.
Las capacidades descritas requieren de monitorear su desarrollo a travs de
indicadores. Una capacidad puede observarse a travs de ms de un indicador. Los
indicadores responden a interrogantes claves sobre cmo se ha realizado el desempeo
o si ha satisfecho las expectativas y en qu grado.
Textos de diferente tipo y complejidad son posibles de entender en variadas situaciones
comunicativas en la medida que se construya el significado mediante el uso de
estrategias especficas como: Localiza informacin relevante en diversos tipos de textos
de estructura compleja (temtico y lingstico) y vocabulario variado ,reconstruye la
secuencia de un texto con estructura compleja (temtica y lingstica) y vocabulario
variado serian estrategias para desarrollar la capacidad de recupera informacin de
diversos textos escritos.

Finalmente, los docentes al tener resultados con un alto porcentaje de estudiantes que
no logran entender lo que leen requieren de remirar los procesos didcticos que implican
las capacidades de recuperacin de informacin de diversos textos escritos, la
reorganizacin de informacin de diversos textos escritos, la inferencia sobre el
significado de los textos escritos y la reflexin sobre la forma, contenido y contexto de
los textos escritos. Estos procesos tienen que ser analizados para que el docente
promueva diferentes actividades en las cuales los estudiantes hagan uso de estas
capacidades y por ende empiezan a mejorar los resultados de comprensin.
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CAPITULO III

III: RETOS Y ALTERNATIVAS DE SOLUCION.

3.1. Desafos.
El reflexionar como afirma Maturana (1999) es detenerse a mirar lo que hacemos y al
mirar la prctica docente en el rea de comunicacin nos compromete con los siguientes
retos:
a. Gestionar de manera pertinente y oportuna espacios de trabajo colaborativo para
atender las demandas de los estudiantes.

b. Realizar un acompaamiento altamente efectivo al docente de comunicacin en la


aplicacin de los procesos didcticos para el desarrollo de la comprensin lectora.

c. Implementar una asesora critico reflexiva liberadora de la practica pedaggica


docente en el rea de comunicacin.

3.2. Alternativas de solucin.

En el quehacer reflexivo de los directivos al identificar las posibles causas del bajo nivel
de logro en comprensin lectora por los estudiantes del colegio Carlos Wiesse, las
posibles rutas para la mejora de los resultados de aprendizaje serian:

a. Gestin de espacios de trabajo colaborativo para atender las demandas de los


estudiantes.

b. Acompaamiento a los docentes del rea de comunicacin en la aplicacin de los


procesos didcticos para el desarrollo de la comprensin lectora.

c. Asesora critico reflexiva a los docentes del rea de comunicacin del ciclo VI de la
practica pedaggica que estn realizando.

Adicionalmente considerando que estamos en una poca donde la tecnologa facilita


procesos de aprendizaje, como estrategia se seleccionar software para medir el nivel
de comprensin lectora de los estudiantes. Dicho recurso se insertar en los procesos
pedaggicos de las sesiones de los docentes.

Otro pilar para mejorar el desarrollo de la competencia de comprensin lectora ser el


compromiso directivo de hacer una gestin con liderazgo pedaggico.
13

Rojas (2006) afirma que la investigacin, ahora clsica de Waters, Marzano y McNulty,
que abarc a ms de un milln de alumnos en Estados Unidos, atribuye al liderazgo una
incidencia considerable sobre los resultados acadmicos de los alumnos. En Amrica
Latina, en tanto, las investigaciones referidas a las llamadas escuelas de calidad
revelan conclusiones similares. En efecto, las escuelas de sectores pobres con
resultados destacables muestran la importancia que tiene el liderazgo de sus directivos
en el mejoramiento de los logros obtenidos. Liethwood (2009) afirma que liderazgo
directivo y mejor educacin van de la mano. No es que los directores puedan reemplazar
el trabajo cotidiano de los docentes de aula, pero pueden potenciarlo y cualificarlo,
ayudando a que cada profesor realice mejor su compleja tarea, as como a que se cree
una verdadera comunidad de profesionales en la escuela. De ah que lograr mejores
directivos equivale a alcanzar ms calidad en la enseanza.
De lo anterior se puede concluir que el liderazgo escolar implica movilizar e influenciar
a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela.
El trabajo de Viviane Robinson aclara que la influencia que ejerce un directivo en los
aprendizajes es de manera indirecta a travs de la generacin de un entorno seguro,
establecimiento de metas de aprendizaje, uso adecuado de recursos de la escuela, etc.
Desde la biologa del conocer se entiende que las personas, sean estas docentes,
directivos, estudiantes; que cohabitan un nicho que es la escuela conservan un
quehacer efectivo en la medida que comparten sueos comunes a travs de un proyecto
educativo comn. El liderazgo aqu hace referencia a una psiquis diferente; a una psiquis
de co-inspiracin en el placer de desencadenar la creatividad de nuestros estudiantes
de la cultura centrada en el control, la desconfianza y el sometimiento. Los adultos se
vuelven importantes en la medida que son ellos los van generando escenarios
deliberadamente para la transformacin de nuestros estudiantes en el respeto continuo.
Nuestro compromiso surge desde la psiquis del darnos cuenta de nuestra
responsabilidad como directivos y del impacto que tienen nuestros quehaceres en el
desarrollo de las competencias de nuestros estudiantes.

3.3. Factibilidad.

El xito de la propuesta descansa en que los recursos que se necesitan para la


implementacin de las alternativas de solucin estn todos en la escuela. El potencial
humano est en un 90% motivado para mejor los logros del ao 2015.
14

CONCLUSIONES.

En el presente trabajo monogrfico se logr constatar lo siguiente.

1.- Las polticas macro, meso y micro orientan el modelo de escuela que se aspira como
sociedad al considerar la educacin como catalizador del desarrollo sostenible.

2.- Los directivos ejercen influencia indirecta sobre los aprendizajes de los estudiantes.

4.- Los marcos de buen desempeo docente y directivo son la fuente de referencia para
alcanzar lo que el docente y directivo tiene que desarrollar para ser altamente efectivos
en la escuela y participar en la co-creacin de la escuela que queremos.

5.- El liderazgo pedaggico centrado en la posibilidad de influenciar en los quehaceres


de los docentes para la mejora de los aprendizajes es validado por investigaciones de
UNESCO y otros como Bolivar (2007) y Leithwood (2009).

6.- Los altos ndices de estudiantes que no logran lo que se programa, como en
comprensin lectora es posible abordarlos desde el anlisis de causas y efectos usando
la tcnica del rbol.

7.- La deriva cultural en la que se encuentra la escuela de hoy es posible transformarla


a partir de procesos de reflexin de los mismos actores usando las dimensiones de la
chakana propuesta por Guerrero (2013). Ese proceso es sostenible porque permite el
empoderamiento de los actores de la comunidad educativa de la escuela que queremos.
15

REFERENCIAS.

Bolvar, A. (2009). Una direccin para el aprendizaje. Chile. Editorial Universitaria. S.A.

Casassus, Juan (1999). La gestin Educativa en Amrica Latina. Chile. Editorial


Universitaria. S.A.

Leithwood Kenneth (2009). Cmo liderar nuestras escuelas. Santiago de Chile: Editorial
Salesianos.

Hopkins, David (2008). Hacia una buena escuela. Santiago de Chile. Quebecor World
Chile.

Maturana, Humberto y Francisco Varela (1973). De Mquinas y seres Vivos. Quinta


Edicin. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. S.A.

Maturana, Humberto y Francisco Varela (1984). El rbol del Conocimiento. Sptima


Edicin. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. S.A.

Maturana, Humberto (1992). El Sentido de lo Humano. Tercera Edicin. Santiago:


Editorial Universitaria. S.A.

Maturana, Humberto y Gerda verden-zoller (1993). Amor Y Juego. Cuarta Edicin.


Santiago de Chile: Editorial Instituto de Terapia Cognitiva.

Maturana, Humberto y Sima Nisis. (1999). Transformacin en Convivencia. Santiago:


Editorial Dolmen Ediciones. S.A.

MINISTERIO DE EDUCACION (2012). Marco del buen desempeo docente. Lima.


Per.

MINISTERIO DE EDUCACION (2014). Marco del buen desempeo directivo. Lima.


Per.

MUNICIPALIDAD DE LIMA METROPOLITANA. (2014). Proyecto Educativo


metropolitano.

Rojas Alfredo. Gaspar Fernando (2006). Bases del Liderazgo en Educacin.


Chile.Andros Impresores.

UNESCO (2011). Manual de gestin para directores de instituciones educativas.

UNESCO (2015). El desarrollo sostenible empieza por la Educacin.

UNESCO (2008). Evaluacin de la red de liderazgo escolar. Lima.


16

ANEXOS.

Anexo 1.

Fuente: Proyecto Educativo Local de Comas.

Anexo 2.

NUMERO DE ESTUDIANTES POR AO EN


LA I.E CARLOS WIESSE
2000

1500

1000

500

0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
17

Anexo 3.

DOCENTES 2014-2015 CARLOS WIESSE.


100

80

60

40

20

0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Anexo 4.

NUMERO DE SECCIONES POR AO EN LA


I.E CARLOS WIESSE.
70
60
50
40
30
20
10
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
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Anexo 5. Preguntas a los estudiantes.

Cmo es la relacin entre ustedes los estudiantes de la IE?


1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to. T %
Buena 56 48 75 54 40 273 47
Regular. 69 59 44 52 56 280 49
Mala. 0 11 3 2 6 22 4
575 100
Porqu motivos existen malas relaciones entre estudiantes?
1ero. 2do. 3ero. 4to 5to T %
Insultos 37 31 39 38 25 170 30
Burlas. 65 76 86 66 70 363 64
Se pegan 12 4 0 8 9 33 6
566 100
Cmo es la relacin entre ustedes los estudiantes y sus profesores.?
1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to. T % E3
Buena. 87 55 58 45 45 290 50
Regular. 38 48 70 59 55 270 46
Mala. 0 9 2 9 4 24 4
584 100
Cmo es la relacin entre los padres de familia y ustedes los estudiantes?
1ero. 2do. 3ero. 4to 5to T % E4
Buena 95 70 102 77 92 436 72
Regular. 29 27 29 35 38 158 26
Mala. 0 5 3 2 2 12 2
132 606 100
Cmo percibes la relacin entre los docentes y el director?
1ero 2do. 3ero. 4to 5to T %
Buena 86 42 45 27 24 224 38
Regular. 38 52 78 72 61 301 51
Mala. 0 23 8 13 16 60 10
585 100
Ustedes como estudiantes. Participan en las decisiones del colegio?
1ero. 2do. 3ero. 4to 5to T %
Si. 55 26 39 20 21 161 28
No. 11 20 30 24 34 119 21
A veces. 60 59 62 69 45 295 51
575 100
Cmo crees que ensean los profesores?.
1ero. 2do. 3ero. 4to 5to T %
Bien. 110 62 70 55 47 344 60
Regular. 7 32 57 47 52 195 34
Mal. 3 10 7 13 3 36 6
575 100
19

Cmo te gustara que mejoren la enseanza?. E8


1ero. 2do. 3ero. 4to 5to T %
Ms horas de clase. 26 26 11 18 13 94 15.6
Con Internet. 54 56 85 62 49 306 50.7
Con Ponencias de docentes. 12 6 8 8 7 41 6.8
Que el profesor escuche ms nuestras dudas. 43 26 36 26 32 163 27.0
604 100

Qu aspectos de la I.E crees que debe mejorar?


1ero. 2do. 3ero. 4to 5to T %
Infraestructura. 55 41 63 39 31 229 40
Enseanza 41 27 38 37 38 181 31
Atencin de Direccin. 30 45 34 31 28 168 29
578 100

Anexo 6. Preguntas a los padres de familia.

Cmo cree usted que es la educacin que se le brinda a su hijo en la escuela?.


% P1
BUENA 28 65
REGULAR 15 35
MALA 0 0
43 100

Ud. Apoya a su hijo en las


tareas?.
%
Si 38 88
No. 0 0
A veces. 5 12
43 100

Cmo es la relacin personal entre Ud. Y el docente de su hijo es?


%
Buena. 22 51
Regular. 20 47
Mala. 1 2
43 100
20

Ud. Cree que lo que aprende su hijo es importante?.

Si 41 100
No 0 0
41 100

Qu aspectos de la I.E cree Ud. Que debe mejorar?


%
Infraestructura. 6 13
Enseanza. 25 53
Atencin de la Direccin. 16 34
47 100

Anexo 6. Preguntas a los docentes.

La enseanza que impartimos es de impacto?


T M %
Si 14 19 33 77
No 5 5 10 23
43 100
Los resultados acadmicos de sus nios .Estan de acuerdo con la enseanza que Ud les impartes?
T M % D3
Si 13 17 30 67
No 7 8 15 33
45 100
Cmo es la relacin entre los estudiantes y Ud.?
T M %
Buena. 20 22 42 93
Regular. 0 3 3 7
Mala. 0 0 0 0
45 100
Cmo es su relacin con sus colegas?
T M %
Buena 19 20 39 85
Regular. 1 6 7 15
Mala. 0 0 0 0
46 100
21

Ud. Participa en las decisiones de la escuela que requieren


consenso?.

T M %
Si 13 18 31 69
No 7 7 14 31
45 100

Qu aspectos de la I.E cree Ud. Que debe mejorar.?


T M %
Infraestructura. 9 12 21 31
Enseanza. 6 5 11 16
Atencin de la Direccin. 14 21 35 52
67 100

Anexo 7.

MI ESCUELA CARLOS WIESSE : RESULTADOS ECE 2015


Niveles de logro Nmero Porcentaje
SATISFACTORIO: El estudiante logr los aprendizajes
esperados al finalizar el VI ciclo y est preparado para
afrontar los retos de aprendizaje del ciclo siguiente. 52 15.4
EN PROCESO: El estudiante solo logr parcialmente los
aprendizajes esperados al finalizar el VI ciclo, pero demuestra
haber consolidado aprendizajes del ciclo anterior. 113 33.4
EN INICIO: El estudiante no logr los aprendizajes esperados
al finalizar el VI ciclo ni demuestra haber consolidado los
aprendizajes del ciclo anterior. Solo logra realizar tareas poco
exigentes respecto de lo que se espera para el VI ciclo. 131 38.8
PREVIO AL INICIO: El estudiante no logr los aprendizajes
necesarios para estar en el Nivel En Inicio. 42 12.4
Fuente: Ministerio de Educacin.
22

Anexo 8.

NIVELES DE LOGRO C Y B 2015 2016


60
50
42
38 36 37
40 36 36 35
30 30 29 32 32
29
30 25 26
23 2123 23 23 22 23
18 2018 18 19 19
17 16 17 1816
20 1314 1415 1515
10 12
8 55
10
0
MAT COM INGLES ARTE CTA HGE FCC PFRH ED.RELG ED.FISI EPT

C15 C1 C2 B15 B1 B2

Fuente: Elaboracin propia.

Anexo 9.

Fuente: Elaboracin propia.


23

Anexo 10.

Anexo 11.

ERA PSQUICA DINMICA EMOCIONAL FUNDAMENTAL


ARCAICA. El amar como un suceder espontaneo.
Desde hace 3 millones de
aos.
MATRSTICA El amar como un convivir deseado.
Desde hace 1 milln de aos.
DEL APODERAMIENTO. Apropiacin de la verdad y veneracin de la
Desde hace 10,000 aos. autoridad.
MODERNA. Dominio de la autoridad y la enajenacin en el poder.
Desde 1700
POST-MODERNA. Dominio de la confianza en el saber que se sabe lo
Siglo XX. que se cree que se sabe. Tentacin de la
omnipotencia, cegueras en el saber que se sabe lo
que se dice que se sabe.
POST-POST-MODERNA Surgimiento de la reflexin y la accin tica
Siglo XXI consciente: la gran oportunidad.

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