04 Ifd Aprendizaje Unidad 12

UNIDAD 1
Aprendizaje
Versin 2.5 / enero 2012
04- 1
04 - El aprendizaje
en entornos virtuales
Profesora / Autora
Susana Espiro
Unidad 1 - Unidad 1 - Unidad 1 - Unidad 1 - Unidad 1 - 2
Susana Espiro Susana Espiro Susana Espiro Susana Espiro Susana Espiro
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Contenidos
Concepto de aprendizaje............................................................................... 3
La psicologa del aprendizaje: del conductismo a la psicologa cognitiva ......... 5
Condicionamiento clsico y condicionamiento operante ......................................... 7
La crisis del conductismo ............................................................................................. 8
Derivaciones de los principios conductistas ................................................................ 9
Piaget y la Epistemologa Gentica ............................................................. 12
Por qu gentica? ....................................................................................................... 13
El proceso de equilibracin ........................................................................................ 14
Desequilibrio y cambio cognitivo ............................................................................... 15
El pensamiento formal ................................................................................................. 16
Una lectura crtica sobre el pensamiento formal ....................................................... 18
Una aproximacin a la teora socio histrica de Vygotsky ............................ 19
La ley de la doble formacin ....................................................................................... 20
La zona de desarrollo prximo .................................................................................. 21
La formacin de los conceptos cientficos ................................................................. 22
Bruner y Ausubel ......................................................................................... 24
Jerome Bruner............................................................................................................. 24
David Ausubel .............................................................................................................. 25
Bibliografa................................................................................................... 30
Quienes se acercan a la abundante documentacin que justifica y funda-
menta la educacin virtual, vern que con frecuencia se afirma que los entor-
nos virtuales promueven por s mismos nuevas formas de aprendizaje, que
responden a nuevas teoras. Se da por supuesto que los nuevos medios permi-
ten superar los enfoques tradicionales de la enseanza, centrados en la clase
expositiva y la reproduccin acrtica de los contenidos por parte del alumno,
para pasar a una apropiacin autnoma, con espacios de discusin y de cons-
truccin del conocimiento.
En esta materia vamos a acercarnos a algunas ideas que ayudarn a descu-
brir las concepciones del aprendizaje y la enseanza que subyacen en el diseo
de las propuestas de formacin en entornos virtuales, y aportan criterios para
disear nuevas propuestas.
En los ltimos cincuenta aos ha habido cambios importantes en la con-
cepcin del aprendizaje y de la enseanza, dos procesos profundamente liga-
dos. ltimamente el concepto de aprendizaje se ampla o se ramifica a travs
de diversos calificativos: natural, significativo, virtual, situado, colaborativo,
cooperativo, distribuido...
Las definiciones de aprendizaje varan considerablemente entre distintos
autores, y reflejan marcos tericos diferentes, los que a su vez, responden a
problemas y contextos diferentes.
Veamos algunas:
Cambio ms o menos permanente de la conducta que se produ-
ce como resultado de la prctica.
(Jess Beltrn Llera)
Concepto de aprendizaje
Modificacin relativamente permanente en la disposicin o en la
capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad, y que
no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y madura-
cin o a causas tales como enfermedad o mutaciones genticas.
(Juan Daz Bordenave)
Es un cambio de la capacidad humana (habilidades y destrezas),
que se manifiesta a travs del cambio en la conducta, que tiene carcter
de relativa permanencia y no es atribuible slo al proceso de madura-
cin sino que ocurre cuando el individuo interacta con los eventos del
medio ambiente.
(Robert Gagn)
En su sentido estricto, es una adquisicin de conocimiento por
medio de la informacin adquirida por el ambiente. El aprendizaje no
se concibe sin una previa estructura interna de equilibrio, que engen-
dra la capacidad de aprender y de estructurar el proceso de aprendiza-
je. En sentido amplio, incluye ambos factores.
(Hans Furth)
A primera vista, las definiciones anteriores pueden parecer semejantes, pero
cada una de ellas deja traslucir todo un desarrollo terico.
Antes de hacer una revisin de las teoras del aprendizaje que pueden re-
presentar un aporte a nuestras prcticas docentes, debemos considerar que en
general, fueron desarrolladas desde diferentes puntos de partida.
Desde preguntas bastante dispares, como
cules debern ser el objeto y el mtodo de una verdadera
psicologa cientfica
cmo se llega al conocimiento cientfico
cmo la cultura de la sociedad pasa a formar parte del sujeto
cul es la mejor manera de ensear,
diversos autores han construido respuestas que representan distintas aproxi-
maciones a la problemtica del aprendizaje.
Desarrollaremos a continuacin, en esta primera Unidad, las ideas princi-
pales de las teoras ms importantes, en su contexto histrico y desde las pre-
guntas que originaron su desarrollo.
Cada definicin es un
recorte y una sntesis de
un desarrollo terico
Desde sus orgenes, hace ms de dos mil aos, la psicologa haba sido
entendida en su sentido etimolgico como disciplina que tiene por objeto el
estudio del alma (en griego, psiqu), y muy ligada a la filosofa.
A fines del siglo XIX el alemn Wilhelm Wundt (1832-1920) pone en fun-
cionamiento su laboratorio de psicologa experimental, y se empieza a consi-
derar a la psicologa como ciencia independiente. Para Wundt la tarea princi-
pal de la psicologa era el estudio de las manifestaciones de la conciencia, que
son las sensaciones, la percepcin, los sentimientos, las imgenes, la memoria,
la atencin. La principal herramienta de estudio era la introspeccin: el propio
sujeto describe o analiza el contenido de su conciencia.
A principios del siglo XX, en algunas universidades de los Estados Unidos
surge el inters por una psicologa que rechazara las especulaciones filosficas y
la introspeccin de Wundt, y que tuviera un fuerte apoyo en la observacin
objetiva de los hechos. Se busca una teora capaz de ser mensurable y verifica-
ble por un observador externo, cuyos experimentos fueran repetibles, para que
de esta manera constituyera un campo cientfico y objetivo.
Skinner (que sostuvo los principios del conductismo hasta su muerte
en 1990), deca en 1983 que el conductismo no es el estudio cient-
fico de la conducta, sino una filosofa de la ciencia dedicada al objeto
y a los mtodos de la psicologa.
El trmino conductismo (o behaviorismo) es utilizado por primera vez
en 1913, por John Broadus Watson (1878-1958), en su manifiesto Psychology
as the Behaviorist views it, ttulo que podra traducirse como La psicologa
La psicologa del aprendizaje:
del conductismo a la
psicologa cognitiva
tal como la ve el conductista. Watson propone hacer una psicologa objetiva
y antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable controlada
por el ambiente.
Hay que ubicar el manifiesto conductista en el pensamiento de fines del
siglo XIX, como derivacin de una tradicin pragmtica y empirista. Segura-
mente, parte de su xito inmediato se debe a su sintona con el espritu de la
poca.
Las corrientes contemporneas que influenciaron en el conductismo fueron:
positivismo Busca leyes del comportamiento
pragmatismo Requiere aplicaciones tiles
evolucionismo Jerarquiza el concepto de adaptacin al am-
biente
Sostiene la analoga entre el aprendizaje
humano y animal.
Supuestos bsicos del conductismo son:
El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el am-
biente.
El organismo se limita a responder a las contingencias ambien-
tales.
Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos
los ambientes, especies e individuos.
Las conductas complejas son compuestas a partir de conduc-
tas elementales independientes entre s.
El ncleo central del conductismo est constituido por esta concepcin
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Con diversas variantes,
todos los conductistas adoptan las leyes de asociacin como elemento funda-
mental para la descripcin o explicacin de la conducta animal y humana.
Se los denomina asociacionistas o conexionistas, porque sostienen que toda
nueva conducta (o sea, todo aprendizaje) se logra por nuevas conexiones que
se establecen a partir de las escasas conductas que cada organismo trae al na-
cer.
Aristteles (384-322 a.C.) ya planteaba que conocer es copiar in-
ternamente la realidad exterior, mediante las reglas de la asociacin:
Contigidad: lo que aparece junto en el espacio o sucede junto en
el tiempo tiende a producir una huella comn en la mente. Un ejem-
plo de esto sera rayo-trueno.
Similitud: lo semejante tiende a asociarse (manzana-naranja)
Contraste: lo opuesto tambin se asocia (como grande-pequeo).
Estas leyes o reglas fueron reformuladas en parte por los empiristas
britnicos Locke y Hume en los siglos XVII y XVIII.
Watson fue profesor y
director del laboratorio de
Psicologa de la
Universidad Johns
Hopkins de Baltimore,
entre 1908 y 1920.
Condicionamiento clsico y condicionamiento
operante
Los primeros conductistas explican el aprendizaje con el
condicionamiento clsico. Es el condicionamiento por contigidad, inicia-
do por Ivn Pavlov (18491936). Las conexiones por contigidad (tal como
lo sugiri Aristteles) se establecen entre distintos estmulos o entre estmulos
y respuestas.
Edward Thorndike (1874-1949), haba sealado en 1913 que los indivi-
duos adquieren nuevas asociaciones a travs de un proceso de ensayo y error.
Enunci la ley del efecto por la cual todo acto que produzca un efecto satis-
factorio en una situacin, tender a repetirse en esa misma situacin, y una
accin seguida de un estado de insatisfaccin tender a presentarse con menor
frecuencia.
A partir de las investigaciones de Thorndike, Burrhus F. Skinner (1904-
1990) plantea el condicionamiento operante, con la ley del refuerzo.
Segn esta ley, el individuo opera en el entorno, y no slo responde a est-
mulos. Las conductas se condicionan por sus consecuencias, denominadas re-
fuerzos. El refuerzo consiste en un estmulo que aparece a continuacin de la
conducta operante y que acta aumentando la probabilidad de la emisin de
dicha conducta.
Cuando la respuesta aumenta su frecuencia por presentacin de estmulos
satisfactorios se habla de refuerzo positivo, y cuando lo hace por elimina-
cin de estmulos dolorosos, se habla de refuerzo negativo. Cuando la res-
puesta se debilita o desaparece por la ausencia de consecuencias, se habla de
extincin. El castigo (control aversivo), intenta suprimir una conducta en for-
ma permanente (control aversivo no es lo mismo que refuerzo negativo).
Si el condicionamiento clsico pona el acento en la asociacin entre estmu-
los, el condicionamiento operante implica una asociacin Respuesta-Estmulos.
Consecuencias de la ley del refuerzo son:
Los procesos de aprendizaje sin refuerzos (es decir, sin elogio
dosificado y a tiempo) no conducen al cambio de comporta-
miento deseado.
El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al resultado co-
rrecto. El elogio que se hace demasiado tarde no slo no tie-
ne efecto sino que incluso puede tener un efecto negativo.
Si se quiere hacer desaparecer un tipo de comportamiento
indeseado en un alumno, no se le dar ningn refuerzo.
LAS MQUINAS DE ENSEANZA
Despus de visitar la escuela elemental de su hija, en donde observ
cmo se haca uso de la exposicin-demostracin para suministrar infor-
macin y desarrollar habilidades, Skinner trabaj en el desarrollo de m-
quinas de enseanza. En estas mquinas se presentaban pequeos frag-
mentos de informacin y se hacan preguntas para saber si el estudiante
haba entendido. Si responda correctamente se le presentaba ms infor-
macin, si la respuesta era incorrecta, regresaba a revisar el material.
Una biografa elogiosa de
Skinner se puede
encontrar en:
B. F. SKINNER (1904 -
1990) Louis M. Smith
http://
www.ibe.unesco.org/
publications/
ThinkersPdf/
skinners.pdf
La crisis del conductismo
El paradigma conductista se pone en crisis a partir de 1950, no tanto por
haber fracasado en sus aplicaciones sino por insalvables anomalas metodol-
gicas. A mediados de esa dcada, especialmente en Estados Unidos, ser sus-
tituido por la teora del procesamiento de informacin que, apoyndose
en la metfora de la computadora, har posible el estudio de los procesos
mentales que el conductismo marginaba.
Segn la historia oficial, la dcada del 50 marca el comienzo de la revolu-
cin cognitiva. Pero entre el conductismo y el procesamiento de informacin
existe una continuidad mayor de la que en un principio puede pensarse, por-
que ambos tienen una misma concepcin asociacionista del aprendizaje.
Si bien la mayora de los intentos de clasificar las teoras suelen ser intiles,
porque ninguna teora existe en estado puro (excepto el conductismo a ultranza
de Skinner y algunos predecesores...), en este caso creemos que adoptar una
posicin puede aclarar el panorama. Para eso vamos a seguir a Juan Ignacio
Pozo que, en su libro Teoras cognitivas del aprendizaje --de lectura muy reco-
mendable aunque no sencilla, para los que quieran profundizar en el tema--,
distingue entre teoras asociacionistas y teoras de la reestructuracin, y afirma
la existencia de dos lneas de pensamiento distintas:
1. Una, de naturaleza mecanicista y asociacionista, iniciada
por el conductismo, y representada actualmente por el pro-
cesamiento de informacin.
2. La otra, de carcter organicista y estructuralista se re-
monta a la psicologa europea que tiene su desarrollo despus
de la primera guerra mundial (al mismo tiempo que en las uni-
versidades de Estados Unidos dominaba el conductismo), cuan-
do autores de la escuela de la Gestalt, o tambin Vygotsky y
Piaget, oponan una concepcin del sujeto humano radical-
mente antiasociacionista, tomando como unidad mnima de
anlisis a la estructura o la globalidad. (Pozo, 1989. Teoras
cognitivas del aprendizaje. Captulo VII)
Segn su objeto de estudio (es decir, segn reconozcan como objeto de
estudio a la conducta o a la cognicin), podemos hablar de teoras conductistas
y cognitivistas, pero si nos fijamos en cmo explican el aprendizaje, podemos
hablar, siguiendo a Pozo, de teoras asociacionistas (o conexionistas) y teoras
de la reestructuracin.
Asociacin y reestructuracin no son antinmicas, sino ms bien com-
plementarias, ya que el aprendizaje por reestructuracin puede apo-
yarse muchas veces en asociaciones previas.
Podemos reunir esta clasificacin de las teoras en el siguiente esquema:
Derivaciones de los principios conductistas
De Skinner procede la concepcin de la Tecnologa Educativa como un
campo de estudio que se ocupa de disear y controlar cientficamente los pro-
cesos de enseanza. El nfasis en la pedagoga por objetivos, el inters por el
diseo instruccional, la preocupacin por convertir a la Tecnologa Educativa
en una ingeniera educativa son algunas de las manifestaciones ms genuinas
de esta tradicin. Los nombres de Bloom, Gagn, Briggs, Chadwick, Mager,
son conocidos como representantes de esta tendencia.
Esta visin de la Tecnologa Educativa domin en los programas de Didc-
tica General durante la dcada de los setenta y parte de los ochenta. Dos de
sus aplicaciones son:
1. LA PEDAGOGA POR OBJETIVOS
Los que se formaron y trabajaron (luego, planificaron) como docentes en
esos aos, recordarn la formulacin operacional de objetivos (en trminos
de conductas observables y evaluables), que fueron de gran utilidad especial-
COGNITIVISTAS CONDUCTISTAS
Conductismo
(Watson, Thorndike, Skinner)
Procesamiento
de la informacin
Aprendizaje por comprensin
repentina (Gestalt)
Aprendizaje por construccin
(Piaget, Vygotsky,
Ausubel, etc.)
REESTRUCTURACIN ASOCIACIN
Aprendizaje por
comprensin repentina
(Gestalt)
Aprendizaje por construccin
(Piaget, Vygotsky,
Ausubel, etc.)
Conductismo
(Watson, Thorndike, Skinner)
Procesamiento
de la informacin
mente para principiantes, pero reflejan un concepto fragmentado y mecanicista
del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad.
Benjamin Bloom (1913-1999) y colaboradores publican en 1956 la pri-
mera parte de su Taxonoma de los Objetivos de la Educacin. Su intencin es
establecer elementos comunes para compartir instrumentos de evaluacin entre
docentes.
Si bien en su primera publicacin desarrolla solamente el dominio
cognoscitivo, Bloom identifica luego tres dominios en las actividades educati-
vas: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor, a cada uno de los cuales le
corresponde una serie de verbos observables ordenados jerrquicamente.
Se habla de taxonoma porque no es una simple clasificacin sino un intento de
orden jerrquico de los objetivos de la educacin.
Los verbos que corresponden a los tres dominios son:
Cognoscitivo
conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar
Afectivo
recibir, responder, valorar, organizar
Psicomotor
reflejos, movimientos bsicos, percepciones, aptitudes fsicas,
movimientos finos y comunicacin no-verbal.
Esta taxonoma va a constituir la base para la seleccin o el diseo de los
materiales y los mtodos de enseanza, y las tcnicas de evaluacin.
En el sitio colombiano Eduteka encontramos varios documentos de muy
fcil lectura para profundizar (o recordar) este tema:
Taxonoma de Bloom. Antecedentes.
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
La taxonoma de Bloom y el pensamiento crtico.
http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0014
Las Preguntas de Eleccin Mltiple y la Taxonoma de Bloom. Diseo y Manejo.
http://www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3
Avanzando en la lnea de Bloom, Robert Mager indica las pautas para la
formulacin de objetivos operacionales. Segn estas pautas, adems del com-
portamiento o conducta (desempeo) del alumno (sujeto del aprendizaje), se
deben indicar las condiciones (requisitos) bajo las cuales el alumno realizar la
conducta, y un parmetro que determine el grado de perfeccin requerido.
Un documento muy claro sobre este tema se encuentra en el sitio que
citamos anteriormente:
Pautas de Mager para el diseo de objetivos de aprendizaje.
http://www.eduteka.org/Tema15.php
2. LA INSTRUCCIN PROGRAMADA
Con el modelo de las mquinas de enseanza, que no tuvieron mucho uso
por su escasa practicidad, surgi en la dcada del 70 el auge de los textos de
instruccin programada (autoinstruccin). Como en las antiguas mqui-
nas, el procedimiento para su diseo consiste en dividir el material a ensear
en pequeos fragmentos llamados marcos (frames), cada uno de los cuales
es una unidad de enseanza indivisible. Con este mosaico de marcos hay que
encontrar una buena secuencia que no slo permita su aprendizaje dosificado,
sino que, adems, tenga el correcto ordenamiento de lo fcil a lo difcil, de lo
general a lo particular, cuidando que, si se usan conceptos en un marco, ya
hayan sido vistos o presentados en unidades anteriores. Cada pequea etapa
capacita al sujeto para abordar la siguiente.
Al final de cada uno de estos fragmentos deben aparecer pruebas o pre-
guntas (por lo general, de eleccin entre mltiples opciones) con respuestas
que, reforzadas convenientemente, retroalimentan al estudiante. Es importan-
te tener en cuenta que con estas preguntas no se alienta el conflicto intelectual.
Los pasos son tan pequeos que se garantiza el xito pues las res-
puestas son casi automticas.
Estos mismos principios estn en la base de muchas aplicaciones informti-
cas de la llamada Enseanza Asistida por Ordenador (EAO, o en ingls CAI,
Computer Assisted Instruction), encarnada en el software tutorial y de ejerci-
tacin: asociacin entre estmulo y respuesta, refuerzo positivo o negativo, y
ramificacin del estmulo segn la respuesta del estudiante. Por lo general,
permiten hacer un registro estadstico del curso, y revisar lo sucedido en el
itinerario de aprendizaje de los alumnos.
Con estos materiales se pretende crear un ambiente de enseanza atracti-
vo y eficaz en el que se mantenga la participacin activa del estudiante en el
aprendizaje.
Gran parte del software educativo que se ofrece para el mercado hoga-
reo y de los materiales para la enseanza virtual responden a estos princi-
pios, aunque hagan uso de los ms novedosos recursos multimediales.
El autoaprendizaje es definido como una tcnica de aprendi-
zaje que implica la utilizacin, por parte del estudiante, de mate-
riales de aprendizaje (programados, tutoriales, telemticos o no,
paquetes autoinstructivos, etctera) que incluyen consignas y es-
pacios para respuestas individuales a alcanzar con la mnima o nula
interlocucin sincrnica o asincrnica del tutor/a.
Fainholc, Beatriz (1980) Educacin a distancia.
Librera del Colegio.
Coleccin Nueva Pedagoga. Buenos Aires.
Jean Piaget (1896-1980) es conocido por todos los que han tenido forma-
cin docente. La mayora recuerda la secuencia de estadios con sus sub-esta-
dios, estudiada inevitablemente en Psicologa Evolutiva, que a veces queda
reducida a una descripcin de conductas por edades.
Curiosamente, Piaget es reconocido ms como psiclogo infantil, aunque
en realidad l se define como epistemlogo. Buscando explicaciones acerca
de cmo se pasa estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimien-
to, y de cmo se van estructurando los mecanismos de representacin de la
realidad, pudo explicar la lgica (en apariencia inexistente)
del pensamiento infantil, y la continuidad que existe en un
largo proceso de construccin hasta la apropiacin del pen-
samiento hipottico deductivo.
Antes de acercarnos a los conceptos fundamentales, de-
bemos advertir que una instrumentacin directa de la teo-
ra psicogentica a la prctica pedaggica es riesgosa, si no
imposible. No podemos desvalorizar a Piaget a raz de los
errores y fracasos de sus supuestas aplicaciones. Podemos
acordar con su concepcin estructuralista y su visin de que
el aprendizaje no es una lectura directa de la experiencia,
pero reconociendo que la prctica pedaggica es compleja
y requiere de mltiples abordajes.
En el siguiente texto, Antonio Castorina analiza esta pro-
blemtica:
Piaget
y la Epistemologa Gentica
En primer lugar, la psicologa gentica no ha sido una teora
constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedaggica,
sino que ha sido elaborada con un propsito declaradamente
epistemolgico. El objetivo de Piaget y su escuela ha sido resolver
problemas de algn modo tradicionales en la historia de la filosofa,
pero enmarcados en una nueva perspectiva: la del mecanismo de for-
macin de los conocimientos. Toda la metodologa de investigacin
experimental, la tcnica de indagacin clnica y la formalizacin estn
engarzadas para cumplir este propsito epistemolgico. De ninguna
manera estuvo presente en la constitucin de la teora la idea de ser
instrumentada directamente en la actividad pedaggica.
En segundo lugar, la prctica pedaggica ha planteado proble-
mas para los que la psicologa gentica no tiene todava respuestas.
As por ejemplo: cmo se apropian los alumnos de un dominio es-
pecfico del saber transmitido por la escuela, y cules son las condi-
ciones de esta apropiacin? Por otra parte, cmo explicar, desde el
punto de vista cognoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivel
estructural aprendan de distinta manera?
En tercer lugar, la complejidad del hecho educativo exige va-
rios niveles de anlisis y su subsecuente articulacin. Es evidente que
en el acto pedaggico estn comprometidos aspectos institucionales
y libidinales -adems de los mecanismos cognoscitivos-, por lo que
resulta ilegtima su reduccin a una sola perspectiva, por importante
que sea.
Castorina, Fernndez y Lenzi (1989) La
psicologa gentica y los problemas de aprendi-
zaje. En: Psicologa Gentica. Bs. As., Mio y
Dvila. p.17.
Por qu gentica?
Cuando hablamos de psicologa gentica no nos referimos a los mecanis-
mos de la herencia, sino al concepto de gnesis como origen y construccin.
Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comien-
zo absoluto: siempre se integra a esquemas anteriores, tiene una gnesis. Con
este concepto, Piaget se opone al asociacionismo ciego de los conductistas.
Diremos que gnesis gnesis gnesis gnesis gnesis es un sistema relativamente determinado
de transformaciones que comportan una historia y conducen por tanto
de modo continuo de un estado A a un estado B, siendo el estado B
ms estable que el estado inicial, sin dejar por ello de ser su prolonga-
cin. Por ejemplo, la ontognesis, en biologa, que desemboca en ese
estado relativamente estable que es el estado adulto.
Piaget, Jean. Seis Estudios de Psicologa, 1971.
Barral, Barcelona. pg.180.
Para comprender la
historia y el pensamiento
del Piaget bilogo,
psiclogo, epistemlogo,
y poltico, y de sus
distintas interpretaciones,
recomendamos la lectura
de: Jean Piaget, de
Alberto Munari, en:
http://
www.ibe.unesco.org/
publications/ThinkersPdf/
piagets.PDF
El proceso de equilibracin
En el desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores
fundamentales:
Maduracin, cuya importancia disminuye con el tiempo.
Ejercicio y experiencia o accin sobre los objetos, no nece-
sariamente fsica.
Interaccin y transmisin social.
Equilibracin, no entendida como un simple balance de fuer-
zas, sino como autorregulacin, es decir, de una serie de com-
pensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbacio-
nes exteriores (Piaget e Inhelder, Psicologa del nio, p. 156).
Para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de peque-
os aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de
equilibracin. El desarrollo psquico que se inicia con el nacimiento y finaliza
con la edad adulta es una marcha hacia el equilibrio. En el mbito de la inteligen-
cia, de la vida afectiva y de las relaciones sociales, se advierte desde la infancia a
la edad adulta una estabilizacin gradual (lo que no significa un estancamiento,
porque un equilibrio superior es ms estable, pero tambin ms mvil).
Piaget no se ocupa del aprendizaje escolar, por el que se adquiere informa-
cin especfica, sino del aprendizaje en sentido amplio, que consiste en el pro-
greso de las estructuras cognitivas gracias a los procesos de equilibracin. El
primero, en todo caso, depende del segundo.
Aprendizaje es adaptacin, no entendida como respuesta mec-
nica, sino como un proceso activo del organismo. La adaptacin se
efecta mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentido
contrario: la asimilacin y la acomodacin.
Por la asimilacin, el organismo explora el ambiente y toma
partes de ste, que transforma e incorpora a s mismo. Asimi-
lacin es la integracin de elementos exteriores a estructuras
en evolucin o ya acabadas en el organismo
Por la acomodacin, el organismo transforma su propia es-
tructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que se-
rn aprendidos. De alguna manera, acepta las imposiciones de
la realidad.
En la versin clsica del aprendizaje, la relacin entre estmulo y
respuesta es de asociacin, mientras que en psicologa gentica es de
asimilacin. Esta actividad del sujeto es la que subyace al vnculo entre
estmulo y respuesta.
En esta concepcin ya no hay un proceso lineal y dirigido de est-
mulo a respuesta, sino un proceso circular de asimilacin inicial del
estmulo al esquema de respuesta y de acomodacin de las respuestas
al estmulo as calificado.
Castorina, Fernndez y Lenzi. Op. cit., p.21
Para comprender mejor el interjuego entre estos dos procesos, seleccio-
namos un texto sobre el juego simblico, actividad que aparece en los nios
gracias a la posibilidad de representacin mental (funcin semitica) que mar-
ca el fin del perodo senso-motor.
Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de ma-
yores, cuyos intereses y reglas siguen sindole exteriores, y a un mun-
do fsico que todava comprende mal, el nio no llega como nosotros a
satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en
esas adaptaciones, que para los adultos son ms o menos completas,
pero que para l siguen siendo tanto ms inacabadas cuanto ms pe-
queo es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e
intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motiva-
cin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el contrario, la asimilacin
de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que
transforma lo real, por asimilacin ms o menos pura, a las
necesidades del yo, mientras que la imitacin (cuando consti-
tuye un fin en s) es acomodacin ms o menos pura a los
modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la
asimilacin y la acomodacin.
Piaget, Jean e Inhelder, Brbel. Psicologa del nio.
Madrid. Morata, pg.65.
Una vez presentados los conceptos sobre los que se construye la teora
piagetiana, vamos a discutir dos temas que nos interean especialmente en el
marco del aprendizaje adulto: el cambio cognitivo y el pensamiento formal.
Desequilibrio y cambio cognitivo
Vimos que segn Piaget, el progreso de las estructuras cognitivas se basa
en una tendencia al equilibrio creciente entre asimilacin y acomodacin. Pero
hay que tener en cuenta que slo de los desequilibrios entre estos dos proce-
sos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.
El mecanismo de equilibracin es caracterizado por Piaget como
una marcha continua hacia estados de mayor equilibrio. Pero, qu es
lo que moviliza esta marcha? La fuente de los progresos cognoscitivos
se encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten como con-
flictos, e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolver-
los, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de accin,
que les permiten superar las limitaciones de los conocimientos ante-
riores. Tales coordinaciones hacen posible compensar los desequilibrios
iniciales y constituyen autnticas construcciones.
Castorina, Fernndez y Lenzi, ob.cit., pg. 25.
Segn Piaget las respuestas a las perturbaciones o estados de des-
equilibrio podran ser adaptativas o no adaptativas. Las respuestas no
adaptativas consistiran en no tomar conciencia del conflicto existente, esto
es, en no elevar la perturbacin al rango de contradiccin. Es obvio que, al no
concebir la situacin como conflictiva, el sujeto no har nada por modificar sus
esquemas, no producir ninguna acomodacin y, por tanto ningn aprendiza-
je. Las respuestas adaptativas seran aquellas en las que el sujeto es cons-
ciente de la perturbacin e intenta resolverla, lo que puede darse en distintos
niveles. Pozo lo explica citando la metfora del alumno nuevo:
Segn la metfora de Driver, Guesne y Tiberghien (1985), un co-
nocimiento recin adquirido sera como un alumno nuevo que se in-
corpora a una clase una vez comenzado el curso. Segn las caracters-
ticas del alumno y del grupo al que se incorpora, su influencia sobre la
clase puede ser diversa: puede no relacionarse con sus compaeros y
permanecer aislado, puede juntarse con algn grupo ya formado o
puede ser un lder que revolucione toda la clase. Lo mismo sucede
con los conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber aislado,
integrarse en estructuras de conocimiento ya existentes, modificndo-
las levemente, o reestructurar por completo los conocimientos ante-
riores.
Pozo, J. I. Teoras cognitivas del aprendizaje. Cap
VII.
Si bien Piaget reconoce la importancia de la interaccin social en la cons-
truccin de las estructuras y en la aparicin del conflicto cognitivo (de
hecho, su principal mtodo de investigacin se basa en dialogar con el
nio y repreguntar a partir de sus afirmaciones, enfrentndolo a opi-
niones diferentes), la crtica ms importante que se le hace es que le
da poca importancia a los procesos de instruccin, al subordinar
el aprendizaje de conocimientos especficos (aprendizaje en sen-
tido estricto) al desarrollo de estructuras cognitivas generales
(aprendizaje en sentido amplio). En sus investigaciones, no le in-
teresa indagar el efecto de la enseanza, sino todo lo contrario:
las estructuras del pensamiento (y no el conocimiento) tal como
se manifiestan sin la influencia del adulto.
Esta crtica sobre la subordinacin del primer tipo de
aprendizaje al segundo, cobra mayor fuerza al estudiar
los niveles superiores de pensamiento, que para nosotros
tienen especial importancia porque corresponderan al adoles-
cente y al adulto. Decimos corresponderan, porque no todos,
ni siquiera la mayora de los adolescentes y adultos, operan en la
prctica con este tipo de pensamiento.
El pensamiento formal
Al investigar cmo se va formando el sujeto epistmico desde los reflejos
arcaicos que trae al nacer hasta la con-
quista del pensamiento hipottico deduc-
tivo propio del mtodo cientfico, Piaget
encontr que ese recorrido poda divi-
dirse en cuatro grandes etapas o perio-
dos, cada uno de ellos definido por una
estructura propia.
Revisamos rpidamente los estadios,
teniendo en cuenta que lo que hace Piaget
no es describir conductas, sino explicar
los diferentes modos de conocer y espe-
cialmente los mecanismos de pasaje de
unos a otros.
El pensamiento concreto se caracteriza por:
operar sobre la realidad concreta, es decir, poner en juego
objetos reales, o inmediatamente representados
situarse en el presente inmediato
reconocer algunas variables que inciden en un problema pero
tener dificultades para sistematizarlas
la imposibilidad de operar sobre enuncia-
dos verbales que expresen hiptesis.
El pensamiento formal se caracteriza por:
la posibilidad de un razonamiento hipotti-
co-deductivo, es decir, la capacidad de de-
ducir conclusiones a partir de hiptesis y no
nicamente a partir de una observacin real
la posibilidad de un razonamiento
combinatorio, considerando las combina-
ciones posibles de tems concretos y abs-
tractos
la posibilidad de razonar en trminos de pro-
porciones, de correlaciones y de probabilidades
la capacidad de considerar el conjunto de casos posi-
bles, entre los cuales lo real sera slo un caso particular
la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras ope-
raciones.
Senso-motor Primera organizacin de la realidad a tra-
vs de percepciones y movimientos, sin que
intervengan la representacin o el pensa-
miento propiamente dicho
Preoperatorio Representacin de la realidad mediante
smbolos (lenguaje, dibujo...). Representa-
cin de acciones pasadas y anticipacin del
futuro.
Operaciones concretas Operaciones interiorizadas y reversibles
que afectan a los objetos del mundo real.
Esquemas de conservacin: reconoce que
ciertas propiedades permanecen inaltera-
bles a pesar del cambio en su apariencia.
Operaciones formales Las operaciones mentales pueden aplicar-
se a lo posible e hipottico adems de lo
real, y a afirmaciones o proposiciones pu-
ramente verbales o lgicas.
Una lectura crtica sobre el pensamiento formal
Muchas investigaciones ponen en duda que las estructuras cognitivas co-
rrespondientes al pensamiento formal sean lgicamente necesarias y, menos
an, que tengan un carcter general. Hasta las operaciones concretas, parece-
ra haber una secuencia necesaria. Se las ensee o no, todos los nios nor-
males terminan adquiriendo este tipo de pensamiento entre los 7 y los 12
aos. Pero qu sucede con las estructuras formales? Pensar sobre hiptesis,
considerar simultneamente varios puntos de vista, analizar todas las posibili-
dades, descubrir correlaciones, no parecen ser recursos generalizados en la
poblacin adulta.
Tambin se discute es que todos los esquemas operatorios formales (b-
sicamente, las caractersticas que enumerbamos ms arriba) se adquieran
de modo solidario, es decir, en conjunto, a partir del dominio del pensa-
miento formal.
... el propio Piaget, ante la evidencia emprica de que muchos ado-
lescentes no accedan al nivel formal, formul la hiptesis de que los
individuos llegan al nivel formal, pero en dominios diferentes, lo que
depende de sus aptitudes y especializacin profesional (estudios dife-
rentes o aprendizajes distintos segn oficios). Y, lo que es interesante,
no se puede pasar de un campo de intereses a otro, es decir, que un
mecnico tendra dificultades serias para pensar de modo hipottico -
deductivo en cuestiones jurdicas, y recprocamente, a un jurista le su-
cedera otro tanto con respecto a cuestiones de mecnica.
Castorina, J. A. (1989) Psicognesis e ilusiones
pedaggicas. En: Psicologa Gentica, Bs. As., Mio
y Dvila, pg.75.
Pozo plantea este cuestionamiento a la teora piagetiana en cuanto al pen-
samiento formal, y adopta una concepcin de la estructura cognitiva como
cuerpo organizado de conocimientos, tal como lo entiende Ausubel, como
veremos ms adelante.
De hecho, es muy frecuente que los sujetos, siendo capaces inclu-
so de razonar de un modo formal, posean concepciones desviadas
que son muy resistentes a la reestructuracin (Pozo, 1987a). A la luz
de estos datos, podemos decir que los desequilibrios que preceden a
la reestructuracin de los conocimientos se producen en el seno de
estructuras de conocimiento especficas, de forma que lo que el sujeto
aprender finalmente no ser una estructura general sino un conjunto
de conocimientos especficos que le harn ser ms o menos experto
en un rea de conocimiento, pero que no necesariamente implicarn
un progreso a un estadio cognitivo superior.
Pozo, J. I. Teoras cognitivas del aprendizaje. Cap
VII.
Este debate se relaciona con el papel de los conocimientos previos o con-
cepciones alternativas y de las teoras implcitas, en especial en el campo de la
educacin cientfica.
Piaget y Vygotsky haban nacido en el mismo ao 1896. En su adolescencia
y juventud tuvieron formaciones diferentes: Piaget llega desde la biologa,
Vygotsky desde sus estudios de derecho, filosofa e historia, y su inters por el
arte y en particular por la literatura. Ambos se contraponen a las teoras
mecanicistas dominantes en su poca (el conductismo dominaba en el mundo
anglosajn, y la reflexologa de Pavlov y sus seguidores en el mundo soviti-
co). Ambos sostienen la naturaleza activa del aprendizaje. Coinciden en que el
conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto, y para ex-
plicar este proceso constructivo utilizaron una perspectiva gentica (para Piaget,
el origen est en la modificacin de las estructuras del sujeto, y para Vygotsky,
est en la interaccin social).
Otro dato a tener en cuenta es que la obra de Vygotsky manifiesta una
profunda lectura de las investigaciones de sus contemporneos (entre ellos de
Piaget), de los que destaca algunos elementos y rechaza otros. En cambio,
Piaget conoci la obra de Vygotsky despus de la prematura muerte de ste,
ocurrida en 1934, a los 37 aos.
La obra de Vygotsky fue prcticamente desconocida en la antigua Unin
Sovitica hasta el proceso de desestalinizacin, en 1956. En occidente, la
traduccin al ingls de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1962, permiti a
los psiclogos descubrir una obra muy adelantada a su tiempo, que sintoniza-
ba con el nuevo estilo de estudiar las funciones cognitivas pero tambin cues-
tionaba algunos de sus supuestos fundamentales.
Una de las contribuciones esenciales de Vygotsky, en la lnea del pensa-
miento marxista, ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente
social, y al conocimiento como un producto social. Basndose en el pensa-
Una aproximacin a la teora
socio histrica de Vygotsky
miento de Engels sobre la actividad como motor de la humanizacin, conside-
ra que el hombre no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobre
ellos, transformndolos. La actividad est mediada por herramientas y por
smbolos que pertenecen a un contexto histrico-cultural especfico.
Distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que
permiten. El tipo ms simple de seran las herramientas (fsicas) que actan
materialmente modificando el estmulo. Por ejemplo, un martillo, que acta
directamente sobre el clavo. El otro tipo de instrumentos son las herramien-
tas psicolgicas, los sistemas de signos o smbolos (el lenguaje hablado y
escrito, los sistemas de numeracin, los lenguajes artsticos...) que median en-
tre personas. El signo no modifica materialmente al objeto como la herra-
mienta, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador, y acta
en la interaccin de esa persona con su entorno.
La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de con-
ductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un
medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y
triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absoluta-
mente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se
trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mis-
mo; el signo, por consiguiente est internamente orientado.
(Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, p 91).
Los signos, entonces, tienen valor como medio de transformacin interna.
La ley de la doble formacin
Segn Vygotsky, los instrumentos de mediacin (herramientas y signos)
pertenecen a la cultura, al medio social.
Cmo se incorporan al sujeto?
En una primera etapa, estn ligados directamente a las interacciones del
nio con los adultos. En ese momento su naturaleza es interpsicolgica o
interpersonal. En un segundo momento, los significados de los signos y las
formas de conducta que se dan en esa interaccin con el adulto se internalizan,
entonces se transforman en intrapsicolgicos o intrapersonales.
Como vemos, el proceso de construccin de los smbolos se dirige de
afuera hacia adentro. De esta manera, la cultura de la sociedad que est afuera
pasa a formar parte de la actividad mental del sujeto.
Esas dos etapas del desarrollo de las funciones mentales fueron enunciadas
por Vygotsky en la denominada ley de la doble formacin:
En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces:
primero, entre personas (de manera interpsicolgica), y despus, en
el interior del propio nio (de manera intrapsicolgica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores
se originan como relaciones entre los seres humanos.
(Vygotsky, L. Pensamiento y Lenguaje, pg. 94).
A diferencia de Piaget, que explica el desarrollo como un paso del egocen-
Se les ocurren otros
sistemas de smbolos?
trismo a la socializacin, Vygotsky explica la gnesis de las funciones psicol-
gicas superiores con la direccin de afuera hacia adentro. La funcin ms
importante, el lenguaje, nace como un instrumento social de comunicacin.
Progresivamente se va diferenciando una forma privada del lenguaje que
permite organizar y programar la accin, disponer mejor los recursos y estra-
tegias de solucin de problemas, y establecer explcitamente metas de accin
independientes de las circunstancias inmediatas.
La zona de desarrollo prximo
Piaget, al enfrentarse a los conductistas, negaba la importancia de los apren-
dizajes asociativos para el desarrollo (entendido como progreso de las estruc-
turas cognitivas). Para Vygotsky, en cambio, desarrollo y aprendizaje son
procesos que dependen mutuamente.
Mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender est de-
terminado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vygotsky piensa que el desa-
rrollo cognitivo est condicionado por el aprendizaje. Para l, un alumno que
tenga ms oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms infor-
macin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo.
El proceso de aprendizaje es una fuente de desarrollo que activa
nuevos procesos que no podran desarrollarse por s mismos sin el
aprendizaje
(Pensamiento y Lenguaje, pg. 37).
Vygotsky considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, el
proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de ins-
trumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior.
La forma de hacerlo consiste en llevar al nio a una zona de desarrollo
prximo que Vygotsky define como:
la distancia entre el nivel real de desarrollo nivel real de desarrollo nivel real de desarrollo nivel real de desarrollo nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel nivel nivel nivel nivel
de desarrollo potencial de desarrollo potencial de desarrollo potencial de desarrollo potencial de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro com-
paero ms capaz
(Vygotsky, Pensamiento y Lenguaje, p. 133).
En otras palabras, el nio tiene en un momento un cierto nivel de desarro-
llo real, que puede ser medido individualmente (por ejemplo, en un test
psicomtrico o en una entrevista donde se trata de investigar las estructuras
cognitivas a travs de las respuestas espontneas) y otro nivel de desarrollo
potencial, en el mismo campo de conocimiento, constituido por funciones
mentales que estn en proceso de maduracin y que pueden llegar a su madu-
rez con la colaboracin de un adulto o de un compaero ms experto.
Este concepto de zona de desarrollo prximo es ms importante y
ms predictivo respecto del desarrollo de los conocimientos en un
alumno que el de cociente intelectual. El aprendizaje es una inter-
accin social, donde la potencialidad de apropiacin cognitiva de un
nio va a depender no slo de lo que sabe hoy sino de lo que puede
aprender con la ayuda del otro.
A menudo, somos capaces de resolver problemas o de efectuar aprendiza-
jes nuevos cuando contamos con la ayuda de nuestros semejantes, pero, en
cambio, no conseguimos abordar con xito estas mismas tareas cuando dispo-
nemos nicamente de nuestros propios medios.
Las ideas de Vygotsky sobre la enseanza son retomadas en la actualidad
por muchos de los que intentan fundamentar el diseo de entornos virtuales
de formacin, como veremos ms adelante.
La formacin de los conceptos cientficos
Vygotsky realiz investigaciones sobre el desarrollo de los conceptos, su-
perando el anlisis propio de los test mentales, que categorizaban las defini-
ciones de conceptos concretos o abstractos (qu es una naranja?) o analizaban
la posibilidad de encontrar analogas o elementos comunes entre conceptos
(en qu se parecen la cerveza y el vino?).
En sus investigaciones, toma el concepto en relacin con una determinada
tarea o necesidad que surge en el pensamiento, en relacin con la compren-
sin o la comunicacin, en relacin con la ejecucin de alguna tarea, o instruc-
cin, cuya realizacin resulta imposible sin la formacin del concepto. (pg
121)
Vygotsky parte de la idea de que la formacin de conceptos no puede
reducirse a meras conexiones asociativas: En tales casos, el nio no adquiere
conceptos, sino palabras, asimila ms con la memoria que con el pensamiento
y se manifiesta impotente ante todo intento de emplear con sentido los cono-
cimientos asimilados.
Diferencia dos tipos de conceptos: los espontneos y los cientficos (que
a decir de Vygotsky, son los conceptos autnticos, verdaderos). Los primeros
corresponden al conocimiento emprico, son adquiridos y usados en la vida
diaria; designan directamente a los objetos tal cual se dan en la experiencia
inmediata. En cambio, los conceptos cientficos se aprenden a travs de la ins-
truccin formal. Ambos se desarrollan. No se asimilan ya terminados.
Los conceptos espontneos van de los concreto a lo abstracto y los cient-
ficos siguen el camino opuesto, de lo abstracto a lo concreto. Por eso deca
Vygotsky que el desarrollo de los conceptos espontneos procede de modo
ascendente y el de los cientficos de modo descendente. Esto quiere decir
que los conceptos espontneos se adquieren a travs de los objetos, mientras
que los conceptos cientficos se adquieren siempre gracias a la enseanza, y en
una relacin jerrquica dentro de un sistema de otros conceptos.
A pesar de sus diferencias de origen, los conceptos de la vida diaria y los
conceptos cientficos estn interconectados y son interdependientes de tal
modo que sus desarrollos se influyen mutuamente. Mediante el uso de los
conceptos espontneos los nios comprenden las definiciones y las explica-
ciones de los conceptos cientficos. Por otro lado, los conceptos espontneos
tambin dependen de los cientficos en cuanto estos ltimos transforman a los
primeros. Una vez aprendidos, los conceptos cientficos o tenderan a reorga-
nizar los conceptos cotidianos de los sujetos, ya que implica haber adquirido
una nueva estructura de generalizacin a travs de los conceptos apropiados
en la enseanza.
En la formacin de conceptos espontneos se pueden identificar varias fa-
ses, cada una de las cuales posee un nivel ms elevado de generalizacin: des-
de los cmulos no organizados (objetos distintos son agrupados a partir de
una impresin perceptiva superficial), pasando por los complejos, una de cu-
yas formas (la ms avanzada) son los pseudoconceptos, que sirven como
puente hacia la formacin de conceptos propiamente dichos.
Un pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de
sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto conozca propiamente el
concepto. Los pseudoconceptos tienen los mismos referentes que sus con-
ceptos correspondientes. Por ejemplo, con la palabra tringulo, el nio (o el
adolescente, o el adulto...) puede referirse a la forma triangular, representa-
cin sensorial del objeto tringulo, y no al concepto de tringulo como re-
presentacin abstracta y general.
Al compartir prcticamente el mismo campo referencial, es posible la co-
municacin a travs del lenguaje entre personas que, usando pseudoconceptos,
no atribuyen el mismo significado a las palabras pero s los mismos referentes.
Esto hace que sean muy difciles de diferenciar de los conceptos.
Se les ocurre un ejemplo en el que pudieron advertir que sus alum-
nos se manejaban con pseudoconceptos? Pueden explicarlo?
Dos psiclogos de Estados Unidos, Jerome Bruner y David Ausubel,
nacidos en Nueva York con pocos aos de diferencia, publican entre
las dcadas del 60 y 70 sus ideas acerca del aprendizaje aplicadas al
mbito escolar, desde una perspectiva cognitivista.
Jerome Bruner
Jerome Bruner, nacido en 1915, fue uno de los principales difusores de las
ideas de Vygotsky en Amrica del Norte. Conocido por sus investigaciones
sobre pensamiento, percepcin, memoria y lenguaje, ha realizado un impor-
tante trabajo en la aplicacin de los resultados a la educacin.
Una de sus ideas principales es que el aprendizaje es un proceso activo en
el que los aprendices construyen nuevas ideas o conceptos, seleccionan y trans-
forman la informacin y construyen hiptesis en relacin con su estructura
cognitiva, que es la que da sentido y organizacin a las experiencias y permite
al individuo ir ms all de la informacin dada.
[...]Uno de los objetivos del aprendizaje es ahorrarnos la necesi-
dad de aprender ms. Esto parece una paradoja, pero no lo es. Otra
manera de expresar esto sera decir que cuando aprendemos algo, el
propsito es aprenderlo de tal manera que podamos recorrer el mxi-
mo de distancia en base a lo que hemos aprendido.
Un ejemplo domstico es el que en la aritmtica nos proporciona
la relacin entre suma y multiplicacin. Si se ha captado en su sentido
profundo el principio de la suma, es decir, su sentido genrico, es inne-
Bruner y Ausubel
cesario aprender la multiplicacin, pues en la prctica, la multiplicacin
no es ms que una repeticin de sumas. Aprender algo de un modo
genrico, es lo mismo que saltar una barrera. Del otro lado de la ba-
rrera est el pensamiento.
[...] La recompensa propia del estudio no reside en que se com-
plazcan el maestro o los padres, ni en que nos convirtamos en prodi-
gios para lucirnos en los programas de preguntas y respuestas. La La La La La
recompensa adecuada es que podamos utilizar lo aprendido, recompensa adecuada es que podamos utilizar lo aprendido, recompensa adecuada es que podamos utilizar lo aprendido, recompensa adecuada es que podamos utilizar lo aprendido, recompensa adecuada es que podamos utilizar lo aprendido,
que podamos atravesar la barrera, y del aprendizaje pasar al que podamos atravesar la barrera, y del aprendizaje pasar al que podamos atravesar la barrera, y del aprendizaje pasar al que podamos atravesar la barrera, y del aprendizaje pasar al que podamos atravesar la barrera, y del aprendizaje pasar al
pensami ento pensami ento pensami ento pensami ento pensami ento.
Bruner, Jerome. Accin, pensamiento y lenguaje.
Madrid, Alianza, 1992.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
El nombre de Bruner se suele asociar al aprendizaje por descubrimien-
to. Con esta idea no se refiere a un descubrimiento solitario y desde cero de
toda la cultura y el saber cientfico, sino a un descubrimiento guiado en el
que el docente plantea preguntas y ofrece materiales para que los alumnos
reconozcan relaciones, hagan conjeturas, formulen hiptesis y prueben solu-
ciones. La labor del enseante es imprescindible para estructurar y orientar las
actividades, y para que se cumplan los requisitos esenciales de aprendizaje.
Otra idea que destaca Bruner es la del curriculum organizado en espiral.
Es conveniente tratar el mismo contenido en diferentes niveles de compleji-
dad, en sucesivas situaciones de aprendizaje. El acercamiento a ese objeto de
conocimiento es cada vez ms profundo, y admite diferentes miradas en fun-
cin de las mltiples experiencias del que aprende.
LA IMPORTANCIA DEL ANDAMIAJE
Inspirado en Vygotsky, Bruner desarrolla la metfora del andamiaje para
explicar el proceso que desarrolla el experto cooperando con el aprendiz,
que consiste en que el primero asume las tareas ms complejas y va retirando
la ayuda en la medida en que el aprendiz puede realizarlas con autonoma.
Un andamio es una construccin que se hace para sostener otra construc-
cin. Se arma para ser removido, no para permanecer indefinidamente. Cuan-
do la construccin se sostiene sola o se termina, el andamio se retira. Lo que el
adulto o el profesor hacen es brindar una estructura sobre la cual el alumno se
apoya para su propia construccin, y luego la retira gradual e inteligentemen-
te. Por eso, el andamiaje es un proceso.
David Ausubel
Naci en New York en 1918 y falleci en 2008, estudi y desarroll la
mayor parte de su carrera en la Universidad de esa ciudad.
Ausubel realiza todas sus investigaciones dentro del contexto escolar. A
diferencia de los desarrollos de Piaget y Vygotsky, que pueden considerarse
teoras sobre el aprendizaje, la de Ausubel es una teora de la instruccin. Las
ideas que desarrollaremos son simples y aplicables, justamente porque fueron
pensadas en funcin de la enseanza.
Durante toda la dcada del 60, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje signi-
ficativo para rescatar el valor de la enseanza expositiva o por recepcin, fren-
te al aprendizaje por descubrimiento postulado por Bruner. En sus textos se
observa una aplicacin de las ideas de Vygotsky.
APRENDIZAJE POR RECEPCIN VS. APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
Uno de los aportes ms relevantes de Ausubel es la distincin entre los
principales tipos de aprendizaje segn dos ejes, que seran bastante indepen-
dientes el uno del otro: segn la estrategia de enseanza del docente, y segn
el tipo de actividad realizada por el alumno.
Ausubel se dedica especialmente a distinguir con toda claridad los princi-
pales tipos de aprendizaje (por repeticin y significativo, de formacin de con-
ceptos, y verbal y no verbal de resolucin de problemas) que pueden tener
lugar en el saln de clases. Observa que, segn la estrategia de enseanza, el
aprendizaje puede ser de dos tipos: por descubrimiento o por recepcin.
En la realidad educativa coexisten ambas modalidades, aunque la primera pre-
valece en los niveles iniciales y la segunda en el nivel medio y superior, ya que
el alumno no podra descubrir por s solo conceptos y conocimientos de alto
nivel de complejidad. Veamos las caractersticas que tiene cada uno:
Aprendizaje por recepcin: el alumno no tiene que hacer ningn des-
cubrimiento independiente. Se le exige slo que incorpore el material que se
le presenta de modo que pueda recuperarlo o reproducirlo posteriormente.
Aprendizaje por descubrimiento: el contenido principal no se da, sino
que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporarlo a su
estructura cognoscitiva. En esta cita de Ausubel se ve claramente a qu se re-
fiere cuando habla de descubrimiento:
En otras palabras, la tarea de aprendizaje distintiva y previa consis-
te en descubrir algo: cul de los dos callejones de un laberinto lleva a la
meta, la naturaleza exacta de la relacin entre dos variables, los atribu-
tos comunes de cierto nmero de casos distintos, y as sucesivamente.
La primera fase del aprendizaje por descubrimiento involucra un pro-
ceso muy diferente al del aprendizaje por recepcin. El alumno debe
reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognoscitiva exis-
tente, y reorganizar o transformar la combinacin integrada de mane-
ra que se produzca el producto final deseado o se descubra la relacin
entre medios y fines que haca falta. Despus de realizado el apren-
dizaje por descubrimiento, el contenido descubierto se hace
significativo, en gran parte, de la misma manera que el con-
tenido presentado se hace significativo en el aprendizaje por
recepcin.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicologa
educativa. Pg, 35
Ahora bien, tanto el aprendizaje por descubrimiento como el aprendi-
zaje por recepcin pueden ser significativos o mecnicos (memorsticos).
Ausubel desmitifica la idea de que el aprendizaje por descubrimiento es el
nico significativo, y revaloriza el aprendizaje receptivo, que es el ms habi-
tual y viable en el sistema educativo, especialmente en los niveles superiores.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Al hablar de aprendizaje significativo, Ausubel analiza el tipo de actividad
realizada por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, trans-
forma y retiene la informacin. Un aprendizaje es significativo cuando puede
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.
Es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir
de su relacin con conocimientos anteriores.
Cuando el contenido solamente se puede relacionar de manera arbitraria,
es decir, cuando no aporta significados al sujeto, Ausubel habla de aprendizaje
mecnico, memorstico, repetitivo o automtico. La diferencia funda-
mental entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo se encuentra
en la posibilidad de relacin con la estructura cognitiva (Ausubel entiende por
estructura cognitiva al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee
en un determinado campo del conocimiento, y especialmente la forma en que
los ha organizado).
En consecuencia, la variable fundamental para el aprendizaje significativo
es el conocimiento previo. Tan importante es para Ausubel que escribe en la
portada de su libro Psicologa educativa, que comparte con Novak y Hanesian:
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo princi-
pio, enunciara este: el factor ms importante que influye en el apren-
dizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese con-
secuentemente.
El aprendizaje receptivo puede resultar memorstico o significativo.
A partir de una clase magistral y una metodologa expositiva, con recursos
tradicionales o innovadores, pueden producirse ambos efectos. Solo resultar
significativo si la informacin recibida se encuadra en la estructura conceptual
que el estudiante posee.
El siguiente cuadro que aparece en el libro de sus colaboradores Novak y
Gowin, Aprendiendo a aprender, se explicitan las diferencias fundamentales
entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Esfuerzo deliberado por relacio-
nar los nuevos conocimientos con
conceptos de nivel superior, ms
inclusivos, ya existentes en la es-
tructura cognitiva.
Aprendizaje relacionado con ex-
periencias, con hechos u objetos.
Implicacin afectiva para relacio-
nar los nuevos conocimientos con
aprendizajes anteriores.
APRENDIZAJE MEMORSTICO
Ningn esfuerzo por integrar los
nuevos conocimientos con concep-
tos ya existentes en la estructura
cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con
experiencias, con hechos u obje-
tos.
Ninguna implicacin afectiva para
relacionar los nuevos conocimien-
tos con aprendizajes anteriores
Los aprendizajes por repeticin y significativo no son completa-
mente dicotmicos. Adems, ambos tipos de aprendizaje se pueden dar en
la misma tarea de aprendizaje.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo presupone la existencia de ciertas condicio-
nes: que el material que aprende sea potencialmente significativo para el
alumno, y que ste manifieste una disposicin para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Vamos a
analizar cada una.
CONDICIONES RELATIVAS AL MATERIAL:
Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:
1. Organizacin interna: El material a aprender tiene que po-
seer significado en s mismo. La yuxtaposicin arbitraria de
nombres, nmeros, slabas, slo es susceptible de un aprendi-
zaje de tipo memorstico. Adems, debe estar estructurado
lgicamente, es decir, poseer coherencia en su estructura in-
terna.
2. Vocabulario y terminologa adaptados al alumno: El
docente tiene que dosificar la aparicin de trminos nuevos,
explicarlos y ejemplificarlos.
CONDICIONES RELATIVAS AL ALUMNO:
1. Conocimientos previos sobre el tema: El alumno debe
poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar signifi-
cado al nuevo material. Es decir, tiene que contar con ideas
inclusoras, que sern los puentes entre su estructura cognitiva
preexistente y las ideas nuevas. Son los llamados organizado-
res previos.
2. Predisposicin favorable hacia la comprensin: El que
aprende debe tener una predisposicin para la comprensin.
Esto se relaciona con el deseo e inters por comprender, con
una actitud autnoma y comprometida. En otros trminos, el
factor motivacional es imprescindible para poner en marcha
un proceso, que en trminos generales requerir ms esfuer-
zo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposicin
no depende totalmente del docente, este debe buscar la for-
ma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que
intenta transmitir.
El hecho de que el material sea potencialmente significativo, no im-
plica necesariamente que el aprendizaje del alumno sea significativo.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicologa educativa: un punto de vista
cognoscitivo. Ed. Trillas, Mxico.
Bruner, Jerome (1992) Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza, Madrid.
Castorina, Fernndez y Lenzi (1989) La psicologa gentica y los problemas de
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Castorina, J. A. (1989) Psicognesis e ilusiones pedaggicas. En: Psicologa
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