Resea de Pedagoga de la formacin.

-
Autor: Gilles Ferry.
Ed. Novedades Educativas.
niversidad de !uenos Aires.
"##$.-
La perspectiva en que se ubica Ferry es una perspectiva psicosociolgica. Es decir que todo
aspecto que tenga que ver con la formacin, los contenidos, los recorridos y las actitudes, se
mira procurando encontrar la articulacin entre el recorrido personal y las exigencias
institucionales de la formacin profesional. Qu significa ser docente !esear ense"ar
#caso el deseo de ense"ar sea estar en contacto directo con los estudiantes para ayudarlos
en su desarrollo y en su adquisicin, pero el sostn, el resorte es el placer que se tiene al
estar en contacto con los estudiantes.
!esde $ace %& & '& a"os se $a impuesto progresivamente otra concepcin de la formacin
de docentes que la llamar(a disciplinaria )pedaggica , sino profesional)personal. *oy
podemos concebir el oficio de docente como una profesin, pero la idea de una profesin
docente no es todav(a compartida por todos. Esta idea de que la profesin docente es una
profesin que compromete a la persona y por consiguiente involucra el traba+o con aspectos
psicolgicos, es para Ferry una visin de porvenir.
Cap. I.- Acerca del concepto de formacin.-
En una primera acepcin Ferry va a decir que cuando se $abla de dispositivo se
$abla de ciertas condiciones de la formacin que son los soportes de la formacin. ,ero esto
no es la formacin. En una segunda acepcin se dice que formacin consiste en la
implementacin de programas y contenidos de aprendi-a+e. .e $abla de que los estudiantes
/reciben una formacin/. Esto remite a una imagen de que algo se consume, se recibe del
exterior y que se digiere m0s o menos bien. 1n programa de aprendi-a+e que $ace que $aya
cierta cantidad de etapas fi+adas de manera racional forma parte de los soportes y
condiciones de la formacin, pero no es la formacin. Entonces, qu es la formacin
Formarse es adquirir una cierta forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta
forma. La formacin es diferente de la ense"an-a y el aprendi-a+e. La ense"an-a y el
aprendi-a+e pueden entrar en la formacin, pero la formacin consiste en encontrar formas
para cumplir con ciertas tareas para e+ercer un oficio o una profesin. El $ablar de formacin
profesional presupone conocimientos, $abilidades, cierta representacin del traba+o a
reali-ar, la concepcin del rol, etc. Esta din0mica de formacin es un desarrollo de la
persona que va a estar orientado seg2n los ob+etivos que uno busca y de acuerdo con su
posicin. 1na formacin no se recibe. 3adie puede formar a otro. *ablar de un formador y
de un formado es $ablar de un polo activo y de uno pasivo, aqul que es formado. El
individuo se forma, es l quien se desarrolla. 4a5s, demuestra que existen fantas(as con
respecto a la formacin que se sit2an entre dos extremos. 1na , la del escultor que crea otro
a su imagen, lo modela, le da su forma. 6 otra fantas(a que se presenta cuando
comen-amos a criticar la manera de representarse el acto de formacin, es la de que / los
individuos se forman por sus propios medios, a travs de sus propios recursos./3inguna de
estas dos fantas(as corresponde a la din0mica formativa. ,or un lado, uno se forma a s(
mismo, pero uno se forma slo por mediacin. Los formadores son mediadores $umanos, lo
son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con otros.
Los dispositivos, los contenidos de aprendi-a+e, el curr(culum no son la formacin en s( sino
medios para la formacin. Ferry ve tres condiciones para reali-ar este traba+o sobre s(
mismo7 condiciones de lugar, de tiempo y de relacin con la realidad. Esta formacin slo
puede $acerse en los lugares previstos a tal propsito. El docente que da clase traba+a para
los alumnos. 3o se forma. La experiencia de un traba+o profesional no puede ser formadora
para aqul que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de rever lo que $a
$ec$o, de $acer un balance reflexivo. Entonces slo $ay formacin cuando uno tiene un
tiempo y un espacio para este traba+o sobre s( mismo. 8eflexionar es al mismo tiempo
refle+ar y tratar de comprender, y en ese momento s( $ay formacin. El tercer aspecto de la
formacin es una distancia que se establece con la realidad. 1no se desprende de la
realidad para represent0rsela y la realidad queda figurada por representaciones. 9uando se
est0 en un lugar o en una accin de formacin se traba+a sobre las representaciones. ,or
e+emplo, cmo $acer en la clase para presentarse, para exponerle el problema a los
estudiantes, para lograr su inters, etc.
Cap. II.- Los modelos de la formacin.-
La nocin de modelo es bastante ambig:a en el campo de la educacin. 3o $ay un modelo
me+or que otro. 9ada uno elegir0 aqul que sea me+or para l. En pedagog(a y en formacin
es interesante tener varios modelos y permitir a docentes y formadores adoptar el modelo
que sea m0s conveniente para su situacin particular. *ay autores, como ;arcel Lesne, que
presentan tipolog(as de modelos que escapan a la dicotom(a entre pedagog(a tradicional
< ense"an-a magistral= versus escuela nueva o pedagog(a activa. ;arcel Lesne plantea tres
modelos. .e toma como referencia el proceso de sociali-acin de los individuos.
,rimer modelo7 tipo transmisivo con orientacin normativa. .e trata de una concepcin en la
que el estudiante debe interiori-ar las normas transmitidas por los formadores.
.egundo modelo7 tipo incitativo con orientacin personal. #qu( $ay un despla-amiento sobre
aqul que se forma. >ercer modelo7 tipo apropiativo centrado sobre la insercin social. .e
centra en el acto de apropiacin del que se forma, que trata de encontrar su lugar dentro del
contexto social y por lo tanto profesional. El modelo se vincula con actitudes $acia la
formacin y $acia la persona en formacin.El primero se parece al proceso de ense"ar)
aprender. El segundo se vincula a los mtodos activos. El formador es una persona de
recursos puesto a disposicin de aqullos que se forman. !ominan los aspectos
psicolgicos de la formacin.
El tercero da mayor importancia a la insercin social. El acto de formacin es por el que se
relacionan el individuo que se forma y las actitudes sociales y profesionales.
8ogers que desarroll un modelo no directivo, gener muc$o debate. Es posible el
enfoque no directivo .e $a confundido no directividad con /laisser)faire/. Las
intervenciones del docente no son impositivas, invitan al estudiante a reflexionar sobre su
propio recorrido. Las intervenciones del docente no son impositivas, sino que invitan a
reflexionar al estudiante sobre su propio trayecto. El modelo que construy Ferry a fines de
los sesenta y que se public en El traba+o en grupo $acia la autogestin educativa toma
como modelo la /esquemati-acin elucidadora/. !istingue tres modelos7 el carism0tico, el de
a+uste y el de liberacin. El primero se centra en la persona del maestro como funcin
educativa. El segundo, en el conocimiento del alumno y el tercero, en la relacin maestro)
alumno.
Modelo carismtico.-
;ax ?eber califica de carism0tico el dominio fundado en la entrega fuera de lo corriente,
que basa su fuer-a coercitiva en el car0cter sagrado o en el $ero(smo o en la e+emplaridad
de una persona. En la literatura pedaggica se $a basado la eficiencia del educador en
diversas formas de trascendencia, como la trascendencia sacerdotal, la de la persona moral,
la del don pedaggico, la del compromiso, la de la gestin cultural.
Modelo de ajuste.-
En este modelo el docente se ocupa de a+ustar su intervencin a las necesidades y a las
posibilidades del alumno. La b2squeda de tecnicidad pedaggica centra el problema en el
estudiante como ob+eto de transformaciones educativas. El docente requiere para ello de
una slida formacin psicolgica, sociolgica, pedaggica.
Modelo de liberacin.-
El modelo de liberacin se centra en la relacin entre docente y estudiante y no en ellos.
,ueden diferenciarse tres corrientes que se inspiran en el psicoan0lisis, en la
psicosociolog(a y en las investigaciones institucionales dentro de este modelo. El aspecto de
transmisin del saber siempre est0 presente en la preocupacin del docente y en las
aspiraciones de los estudiantes, pero aparece subordinado a la pr0ctica de una buena
relacin.
Cap. III.- La relacin teora- prctica en la formacin.-
.e produce una confusin con respecto a la formacin docente cuando se dice ,/la teor(a
son los saberes disciplinarios y la pr0ctica es la pedagog(a/. Esto no es as(, ya que todos los
saberes tienen al mismo tiempo dimensiones tericas y pr0cticas, en lo que se refiere a los
saberes disciplinarios.
Las pr0cticas pedaggicas no pueden funcionar si no es con relacin a teor(as, que a veces
son teor(as impl(citas, pero en definitiva son teor(as.
9uando $ablamos de formacin profesional tratamos de formacin pr0ctica, cuando se
$abla de formacin docente es obvio que se trata de una formacin en las pr0cticas de la
ense"an-a. 9uando se $abla de pr0cticas se designa lo que se $ace, lo que se produce. Lo
que se $ace y lo que se produce es siempre una transformacin. Ferry propone un esquema
en el que anali-a por grados cmo puede avan-arse en la teori-acin. Es una escala de
teori-acin con diversos niveles.
Primer nivel.-
*ay un primer nivel que Ferry llama nivel de la pr0ctica o nivel del $acer. Los que se quedan
en este nivel, no tienen necesidad de tomar distancia con su pr0ctica. .u manera de $acer,
su produccin es emp(rica. .e encuentran en el mero nivel de la pr0ctica, del $acer.
Seundo nivel.-
9uando con respecto a estas pr0cticas la persona se pregunta cmo $acer se produce un
discurso sobre este $acer. Este pasa+e del $acer a las indicaciones acerca del $acer
muestran un despegue de la pr0ctica. En este segundo grado de la escala el docente se
sit2a en un nivel que se puede llamar tcnico. Las tcnicas son ob+eto de aprendi-a+e,
muc$as formaciones profesionales consisten en transmitir tcnicas, en responder a la
pregunta de cmo $acer, a2n para situaciones comple+as. El que se sit2a en este nivel ya no
es m0s un simple practicante, se convierte en tcnico, posee y domina un saber $acer.
9onstituye el primer grado, si se puede decir, del saber. 1na gran parte de esa formacin
ocurre en el aula donde se presentan esquemas, se muestran cu0les son las diferentes
operaciones y cu0l es la secuencia de estas operaciones. @ste es el nivel donde se
responde a la pregunta /cmo $acer/. Es el nivel del conocimiento tcnico.
!ercer nivel.-
En este nivel ya no se trata simplemente de contestar a la pregunta de /cmo $acerA, sino
/qu $acer / y / para qu $acer/. .e puede llamar a este nivel el nivel praxiolgico. Es un
nivel que se refiere a la praxis y la praxis no es slo la pr0ctica, la praxis es la puesta en
obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario anali-ar y en el que
$abr0 que tomar decisiones referentes al plan de e+ecucin de lo que se $ace. 1n formador
experto no slo tiene que tener al alcance de la mano tcnicas, sino adquirir la capacidad de
captar cu0les son las expectativas y necesidades del p2blico al que se dirige, de
comprender estas demandas, o sea, no responder mec0nicamente a lo que se le pide sino
preguntarse sobre la significacin de esta demanda, interpretarla. ,ensar qu $acer en
funcin de las interpretaciones, de las preguntas que se le $acen y de otros factores, como
del tiempo del que dispone, la diversidad del p2blico al que se dirige, la disposicin del aula,
tambin el lugar en el plan de estudios, etc. En ese momento el formador va a situarse sobre
el plano o nivel praxolgico. Es en este nivel cuando podemos empe-ar a $ablar de
teori-acin. ,orque no se trata de reproducir de manera idntica recorridos o desarrollos
que ya se practicaron ,sino que se va a pensar, reflexionar sobre el sentido de estos
trayectos. .e tratar0 de despegarse de su accin a travs de alguna mediacin. El
encuentro con colegas, el intercambio de experiencias, la lectura de libros, no slo tcnicos,
sino de aqullos que lo lleven a la reflexin psicolgica, a la significacin social y pol(tica de
su accin son formas posibles de mediacin. #$( nos encontramos en un proceso de
teori-acin.
Es a travs de incluir estas mediaciones que se supera el transmitir modelos, modelos de
saber $acer. Es importante conocerlos, identificarlos y compararlos, pero el recorrido del
formador consiste en ir m0s all0, en elaborar una problem0tica entendiendo por ella un
con+unto de preguntas que abren puertas diferentes y que obligan de manera permanente a
inventar nuevas soluciones para nuevas situaciones en las que uno est0 inmerso. .c$on
< La formacin de profesionales reflexivos. Bs.#s. ,aids.CDDA= $abla de pr0cticos
reflexivos, el pr0ctico que tiene capacidad de pensar, de reflexionar sobre su accin en
todos sus aspectos, y no slo en los tcnicos sino tambin en los ideolgicos, sociales,
psicolgicos, todo lo que est0 en +uego en la comple+idad de una realidad dada.
Cuarto nivel.-
Es el que podr(amos llamar el nivel cient(fico. Este nivel cient(fico consiste en la respuesta a
otra pregunta que es qu sucede con los sistemas a los que pertenecemos cuando
emprendemos acciones 9u0les son las estructuras de los sistemas en cuestin
9u0les son los procesos que se desarrollan en este campo de accin #qu( se da la
espalda al $acer pr0cticas para situarnos en un plano distinto que es el del conocimiento y
tratamos de avan-ar en l. 9onocimiento, por e+emplo, socioinstitucional sobre el
funcionamiento escolar, sobre funcionamiento de grupos reducidos, sobre proceso de
comunicacin docente)estudiante, etc. 9onocimiento dentro de lo que se llama ciencias de
la educacin. .u ob+etivo es conocer y entender cmo funciona el sistema y cmo funcionan
los actores de ese sistema, y no pensar una me+or accin posible. @sta es la diferencia que
seg2n Ferry $ay entre las ciencias de la educacin y la pedagog(a, porque la pedagog(a es
una reflexin terico) pr0ctica que trata de responder a problemas pr0cticos.
Estos cuatro niveles que describe Ferry son cuatro niveles de teori-acin. ,ero este cuarto
nivel llamado cient(fico no $ay que ubicarlo +usto despus de los otros tres. ,orque cuando
uno pasa a este nivel es lo que el filsofo francs Bac$elard, llamaba /la pr0ctica de la teor(a
/, porque es un pr0ctica intelectual, una pr0ctica de actividades lgicas. 6 es obviamente
/una/ pr0ctica, pero no es /la pr0ctica/. ,or eso di+o Bac$elard que cuando se llega a este
plano $ab(a un corte epistemolgico. ,orque no est0 en la continuidad de las
interrogaciones sobre la accin sino que est0 dentro de las interrogaciones sobre la pr0ctica.
3o est0 en la continuidad de las interrogaciones sobre la accin. El mtodo experimental en
las ciencias $umanas puede ser usado, pero no es el 2nico posible. En el estado actual de
las ciencias $umanas $ay grandes dificultades para $acer reconocer la legitimidad de un
enfoque cl(nico que corresponde a otro tipo de cientificidad que no es la del mtodo
experimental. Lo importante es la pedagog(a, es decir la reflexin terico)pr0ctica sobre el
proceso de ense"ar)aprender lo m0s cerca posible de la comple+idad de lo real.
Lic. ,sic. Eraciela !ondo.
#sistente de la1. #.En.
Fulio, A&&'.