Las designaciones utilizadas y la presentacin del material en

esta publicacin no suponen la expresin de ninguna opinin

por parte del IESALC acerca de la condicin jurdica de ningn
pas, territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, ni a
propsito de la delimitacin de sus lmites o fronteras.
Los anlisis y recomendaciones sobre polticas que aparecen
en este informe no comprometen el parecer del IESALC . La
responsabilidad general de las ideas y opiniones expresadas
corresponde a los autores.
I N F O R M E S O B R E L A E D U C A C I N S U P E R I O R E N A M R I C A L AT I N A Y E L
C A R I B E . 2 0 0 0 -2 0 0 5 .
L a m e ta m o rfo s i s d e la e d u c a c i n s u p e ri o r.
Primera edicin: 1000 ejemplares
C aracas, mayo de 2006
Instituto Internacional de la UNESC O para la Educacin Superior en Amrica Latina y el
C aribe (IESALC )
Telfono: 58-212-2861020
Fax: 58-212-2862039
www. iesalc. unesco. org. ve
Depsito Legal: if 25220033701481
ISBN -980-6556-19-4
Impreso en Venezuela
Por Editorial M etrpolis, C . A.
Urb. C arlos Arvelo, Av. Simn Bolvar
C ruce con callejn Bolvar, San M artn.
C aracas
Telfono: 58-212-4515231
Printed in Venezuela
Diseo G rfico: Denis Frank
INFORME SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN
AMRICA LATINA Y EL CARIBE 2000-2005
La metamorfosis de la educacin superior
Contenido / 5
Contenido
Pr esent aci n: El Observatorio de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 7
Int roducci n: La tercera reforma de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe: masicacin,
regulacin e internacionalizacin. Claudio Rama Vitale .................................................................................................................................... p. 11
La reconguracin de los sistemas de educacin superior
1. Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina:
del voluntarismo a las elecciones estratgicas. Sylvie Didou Aupetit ..................................................................................................... p. 21
2. La evaluacin y la acreditacin de la calidad: Situacin, tendencias y perspectivas. Norbert o Fernndez Lamarra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 33
3. Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber Cl audi o Rama Vi t al e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 43
4. Antecedentes, situacin y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe. ngel H. Facundo D. . . . . . . p. 56
5. El financiamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina: Una visin panormica. Franci sco Rodrguez Orst egui . . . . . . . . . . . . . . p. 71
6. La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina Eduardo Cast ro Ros, Karen Vzquez Mal donado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 79
Adendum: Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo.
Jorge I. Mascheroni Lemes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 95
7. Procesos de reforma de la educacin superior en Amrica Latina. Ri gobert o Lanz, Al ex Fergusson y Ari ana Marcuzzi . . . . . . . . . . . . . . . . p. 105
Adendum: Transformaciones recientes de los sistemas de educacin superior. IESALC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 112
Diversidad e inclusin
8. Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina. Jorge Papadopul os, Rosari o Radakovi ch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 117
9. Educacin superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe. Manuel Rami ro Muoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 129
10. Integracin/inclusin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior. Mara Teresa Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 144
11. Repitencia y Desercin Univesitaria. Lui s Eduardo Gonzl ez F. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 156
Las Instituciones repensando su papel
12. La formacin docente: de las normales a las universidades. Ramn Ul i ses Sal gado Pea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 171
13. Instituciones de educacin superior no universitaria. Humbert o J. Gonzl ez Si l va . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 183
14. Caracterizacin y desarrollo de las macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe. Axel Di dri ksson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 194
15. Perfil de las Instituciones Catlicas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Mara Sol edad Zapi ol a,
Fernando Joaqun Ll ambas (col aborador) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 204
16. Editoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe. Leandro de Sgast i zabal . Col aboradores: Lol a Rubi o,
Ari ana Gonzl ez Soro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 217
Anexos
Anexo 1: Estudio diagnstico: estadsticas de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Cel i na Curt i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 233
Anexo 2. Estadsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 241
Anexo 3: Consultores IESALC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 262
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Presentacin / 7
A partir de junio de 2001, el IESALC inici el programa
O bservatorio de la Educacin Superior en Amrica Latina
y el C aribe. ste responde a la necesidad de desarrollar
y poner a la disposicin de todos los interesados la ms
amplia base posible de conocimientos sobre los sistemas
de educacin superior de Amrica Latina y el C aribe, en
funcin de mejorar las condiciones para la cooperacin
y contribuir efectivamente al mejoramiento y transforma-
cin de la educacin superior, bajo criterios de calidad,
equidad y pertinencia.
Desde entonces, el O bservatorio, constituido en uno de
los ejes centrales de las actividades del IESALC, ha auspi-
ciado la realizacin de un copioso cuerpo de estudios insti-
tucionales, sectoriales, nacionales, subregionales y regiona-
les, referidos a diversas reas temticas sobre la educacin
superior, generando un signicativo caudal de informacin,
multiplicando los espacios de reexin sobre la educacin
superior, promoviendo la integracin de voces mltiples y
difundiendo sistemticamente sus avances. Ha sido tambin
una oportunidad para que los sectores universitarios puedan
mirarse en el espejo de la propia regin.
La actividad del O bservatorio ha contribuido a la crea-
cin de redes de intercambio y llevado a la identificacin
de temas clave, tendencias y propuestas, que han con-
tribuido a generar una agenda comn para la educacin
superior en Amrica Latina y el C aribe, orientado accio-
nes de cooperacin tcnica, facilitado a diversos actores
la formulacin de polticas y reformas, y han servido de
respaldo para acciones especficas en el marco de los
espacios tanto nacionales como internacionales. Puede
decirse que el O bservatorio ha sido una accin clave en
la configuracin de una visin, a la vez panormica y pro-
funda, de la compleja realidad de la regin, para beneficio
tanto de los acadmicos dedicados al rea como de las
instituciones y gobiernos de Amrica Latina y el C aribe,
que empiezan a contar con un sustento para pensar rum-
bos comunes y tomar decisiones informadas.
La dinmica del O bservatorio parte de la identificacin
de reas temticas surgidas del dilogo continuo con
los actores de la educacin superior de la regin. Estas
temticas se han desarrollado mediante estudios que se
llevaron a cabo en cada uno de los pases de la regin
o a nivel de las subregiones de C aribe y C entroamrica.
Estas investigaciones fueron realizadas por especialistas
seleccionados provenientes de una diversidad de mbitos
como las universidades, asociaciones de rectores, gobier-
nos, centros de investigacin, agencias de acreditacin o
las ctedras Unesco, a partir de un sentido de amplitud,
en la bsqueda de diversidad de enfoques y perspectivas.
Los informes nacionales, temticos y sectoriales se han
ido articulando a travs de estudios comparativos a nivel
regional sobre cada uno de los diversos temas abordados,
lo cual permiti consolidar una masa crtica de informacin
y anlisis sobre la Educacin Superior a escala subregio-
nal y regional, que se ha beneficiado de amplios niveles de
discusin, en tanto muchos de los estudios, tanto nacio-
nales como sectoriales o comparativos, fueron a su vez
presentados en Seminarios o Talleres, as como tambin
fueron integrados en diversas publicaciones.
Adems de estos componentes de investigacin, el
O bservatorio incluy fuertes componentes de intercambio
y difusin de los informes, y ha tenido como eje el desa-
rrollo de propuestas de polticas, guas y procedimientos
as como niveles de asistencia tcnica a los gobiernos
o instituciones de la regin a partir de los diagnsticos
realizados.
Un papel crucial en las labores de difusin, intercambio
y articulacin asumidas en el marco del O bservatorio lo
ha jugado la creacin de la Red de Educacin Superior
(RESALC) del IESALC, que se ha constituido como una ini-
ciativa indita y que, por su amplitud, no tiene equivalente
al nivel de la regin. Esta Red de Educacin Superior de
Amrica Latina y del C aribe representa la piedra angular
de las actividades desarrolladas por el Instituto, ya que
Presentacin
El Observatorio de la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe del IESALC
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constituye un instrumento privilegiado para la difusin y la
diseminacin dirigidas de los materiales e informaciones
que produce el IESALC sobre la educacin superior en la
regin. Dicha Red, partiendo de apenas 153 contactos en
agosto del 2001 alcanz a ms de 114 mil contactos para
abril del 2006, y se posiciona como la ms completa de
toda Amrica Latina y el C aribe para este nivel educativo.
Los participantes de la RESALC han recibido quincenal-
mente un Boletn Informativo (114 ediciones entre agosto
del 2001 y mayo del 2006) sobre la Educacin Superior
en la regin, conteniendo entre otros componentes 357
estudios e informes producidos y terminados, 14512 in-
formaciones de prensa difundidas sobre temas centra-
les del debate y la realidad de la educacin superior en
los 33 pases de la regin, varios miles de estadsticas y
828 marcos normativos, 71 guas de acreditacin y eva-
luacin, y cientos de diversos documentos, as como
tambin RESALC se ha constituido en el vehculo para
distribuir invitaciones para participar en los 117 eventos
realizados en ese perodo y para informar los 162 libros
coeditados por el IESALC . El Boletn tambin a travs de
un barmetro universitario en lnea, ausculta y difunde, las
opiniones de la comunidad acadmica de la regin sobre
diversos temas. Dado que adems miles de receptores
redistribuyen a sus Universidades, equipos de trabajo,
alumnos, y grupos de investigacin las informaciones que
suministra el O bservatorio, se calcula que la Red alcanza
a ms de 250 mil personas del mbito acadmico tanto
de la regin como de todo el mundo. La web es visitada
mensualmente adems por ms de 170 mil personas que
transfieren una data mensual de 77. 817 M B.
Los informes nacionales, los estudios temticos secto-
riales y los anlisis subregionales, fueron el fundamento a
partir del cual se promovi un amplio proceso de reflexin
e intercambio sobre las distintas experiencias, problem-
ticas y tensiones de la educacin superior en la regin y
a nivel de los distintos pases, lo cual permiti tanto un
seguimiento ordenado de la situacin de la educacin
superior a sus diversos niveles, como a facilitar a los
diversos actores la formulacin de polticas, reformas, o
inclusive de acciones en el marco de los espacios tanto
nacionales como internacionales.
Adems de los estudios nacionales sobre la situacin
general de la educacin superior, las diversas temticas
de educacin superior abordadas fueron aprobadas por
el C onsejo de Administracin del IESALC que apoy el
Proyecto del O bservatorio de la Educacin Superior como
un programa coherente, integrado, abarcante y pluralista.
Las diversas reas temticas que se fueron desarrollando
en los diversos aos fueron los siguientes:
reas de Estudios cubiertas por el
Observatorio de la ES
1 . Informes Nacionales
2 . Acceso de las mujeres y mercado de trabajo
3 . Acreditacin y Evaluacin
4 . Instituciones No Universitarias
5 . Desercin y Repeticin
6 . Internacionalizacin y nuevos proveedores
7 . Acceso de las personas con Discapacidad
8 . Editoriales Universitarias
9 . Legislacin de la educacin superior
1 0 . Educacin Superior Indgena
1 1 . M acro-Universidades
1 2 . M edios de C omunicacin Universitarios
1 3 . Educacin Religiosa (catlica y no catlica)
1 4 . Estudios de Postgrado
1 5 . Educacin Virtual
1 6 . Reformas Universitarias
1 7 . Financiamiento
1 8 . Formacin Docente
1 9 . Ttulos
2 0 . Investigacin en la educacin superior
2 1 . Educacin Superior Privada
2 2 . Acceso de personas privadas de la libertad
El O bservatorio se articul a travs de una compleja
metodologa con diversos componentes y diversas etapas
de desarrollo que en forma coherente facilitaron el proce-
so de investigacin. Esas fases fueron las siguientes:
Etapas del proceso de instrumentacin
del Observatorio de ES de ALyC
1 . Planificacin del proyecto de acuerdo a los lineamien-
tos de la C onferencia G eneral y en el marco de las
recomendaciones de la C M ES
2 . Aprobacin del proyecto por parte del C onsejo de
Administracin del IESALC
3 . Definicin de los trminos de referencia de los diversos
estudios sectoriales
4 . Seleccin de los consultores en acuerdo con O NG ,
Universidades, G obiernos, oficina de UNESC O , c-
tedras, buscando expresar la diversidad de enfoques,
gneros y contrapartes
5 . Elaboracin de los estudios nacionales y sectoriales
6 . O rganizacin de seminarios de presentacin de los diver-
sos estudios sectoriales nacionales o subregionales
7 . Formulacin de recomendaciones y propuestas
8 . Publicacin de libros conteniendo el Informe Final
comparativo o la sntesis de los diversos estudios
nacionales o subregionales temticos
Presentacin / 9
9 . Seleccin de los especialistas respectivos y elabora-
cin de los informes regionales comparativos
1 0 . Seguimiento e implementacin de las recomendacio-
nes, formulacin de nuevos proyectos
1 1 . Realizacin de un Seminario Regional para presentar
todos los estudios comparativos sectoriales
Sin embargo, a semejanza del esquema estructural del
Instituto, estas etapas no se desarrollan exclusivamente
segn una secuencia lineal sino que existe una correlacin
e integracin entre algunas etapas, como lo muestra el
diagrama de la pgina siguiente.
El O bservatorio se ha llevado a cabo en estrecha co-
laboracin con los gobiernos, a travs de los organismos
centrales con responsabilidades en la educacin superior
en todos los pases de la regin, las asociaciones naciona-
les, sub-regionales y regionales de universidades, centros
de investigacin especializados, C tedras UNESC O de
educacin superior y expertos en la materia. En la base
misma del concepto del O bservatorio est definido el
objetivo de promover la mayor cantidad de instituciones
y especialistas a cargo de los diversos estudios, con el fin
de ampliar los enfoques, diversificar los matices, incor-
porar nuevos equipos y acadmicos y reforzar las redes
El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Su-
perior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) es un organismo
perteneciente a la UNESCO dedicado a la promocin de la educa-
cin superior, que acta como centro de reexin y vnculo para
armonizar, promover y coordinar todas las iniciativas y demandas
relacionadas con los sistemas de Educacin Superior en la regin,
e implementa en la regin latinoamericana y caribea el programa
que, en materia de educacin superior, aprueba la Conferencia Ge-
neral de la UNESCO.
Objetivos
Promover una cooperacin ms estrecha entre los Estados Miem-
bros de la regin, sus instituciones y especialistas en el campo de
la educacin superior.
Contribuir a mejorar el conocimiento mutuo de los sistemas de
educacin superior de la regin, con el n de facilitar su compara-
cin con otras regiones del mundo y contribuir as a su desarrollo.
Ayudar a todo Estado Miembro que solicite la cooperacin del
Instituto a mejorar y desarrollar sus sistemas e instituciones de
educacin superior, dentro del proceso de reforma que haya
emprendido.
Promover y apoyar en el marco de la integracin regional, una
mayor movilidad de profesionales de los establecimientos de
educacin superior, particularmente la de los pases de menor
desarrollo relativo, con miras a utilizar mejor los recursos hu-
manos y educativos y contribuir a facilitar una mayor uidez en
el reconocimiento de estudios, ttulos y diplomas de educacin

superior entre los pases de la regin y los de otras partes del

mundo.
Promover mecanismos nacionales y regionales de fortalecimiento
de la calidad de la educacin superior por medio de procesos de
evaluacin y acreditacin.
Promover la utilizacin de las nuevas tecnologas de informacin
y de comunicacin en las instituciones de educacin superior y
facilitar en las mismas la creacin de universidades, laboratorios
y bibliotecas virtuales , as mismo como la creacin de redes lo-
cales, nacionales y regionales, que aporten una nueva dimensin
al trabajo de la educacin superior en la regin.
El Instituto adems contribuye a la planicacin, evaluacin y se-
guimiento de los programas de la UNESCO en lo que se reere
a la educacin superior, en cooperacin con las unidades de la
UNESCO y los programas aprobados por sta, y tambin con sus
diversos institutos, otras organizaciones gubernamentales y no- gu-
bernamentales, as como con organizaciones del sistema de las Na-
ciones Unidas que realicen actividades de esta oferta en los planos
nacional, subregional, regional e internacional.
El Instituto, adems de participar en la conceptualizacin, elabora-
cin y formulacin de los programas, objetivos y estrategias de la
UNESCO en materia de educacin superior, particularmente los re-
feridos al mbito regional, contribuye en estrecha colaboracin con
los organismos gubernamentales y no gubernamentales especiali-
zados as como la comunidad acadmica local, a la consecucin de
dichos objetivos.

El IESALC
Director
Claudio Rama Vitale
Direccin
Beatriz Guerrero Secretaria Bilinge Principal
Jos Loyo Ocial de Registro II
Unidad Administrativa
Zulay Gmez Asistente Admin. Principal
Yeritza Rodrguez Ocial Administrativo
Carlos Bravo Recepcin
Servicio de Informacin y Documentacin
Jos Antonio Quinteiro Jefe Biblioteclogo- Documentalista
Ricardo Trujillo Ingeniero de Sistemas
Antonio Camacho Asistente de Biblioteca
Rosalba Loyo Auxiliar de Biblioteca
Claudia Carranza Diseadora Grca
Unidad de Investigacin, Desarrollo y Cooperacin
Dbora Ramos Consultora
Humberto Gonzlez Consultor
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de educacin superior de la regin. Esta concepcin ha
derivado en que casi todos los estudios hayan sido lle-
vados a cabo por distintos especialistas, promoviendo
as la formacin de nuevos especialistas en la amplia
cantidad de reas temticas que se han ido abriendo
todos los aos.
Como resultado de ello la instrumentacin del O bserva-
torio ha significado la produccin de una enorme cantidad
de estudios sectoriales en todos los pases y subregiones
y posteriormente a su conclusin la realizacin de estu-
dios comparativos. El presente Informe sobre la Educa-
cin Superior en Amrica Latina y el C aribe 2000-2005:
La metamorfosis de la educacin superior tiene como
centro la publicacin de las sntesis especialmente pre-
paradas de los diversos estudios comparativos. Slo los
ltimos cuatro programas (Informes sobre la estructuras
de los ttulos, sobre la investigacin en las universidades,
Conferencia General
Planificacin del
proyecto
Aprobacin del CA
Estudios
nacionales y/o
sectoriales
Estudio regional
comparativo
Seminario de
presentacin de los
estudios y consulta a
las redes
Edicin de los estudios
sectoriales o de sntesis agrupados
en coedicin en forma
descentralizada
Recomendaciones y
propuestas (guas, polticas
pblicas, instrumentos
informticos, etc.)
Asistencia Tcnica a los gobiernos en
los temas desarrollados y en colaboracin
con las redes conformadas
Implementacin y
Seguimiento de las
recomendaciones
Reforzamiento de las
Redes especializadas
Difusin e intercambio en la Red RESALC a travs del Boletn Digital
quincenal del IESALC
Esquema de l a Inst rument aci n del Obser vat ori o de l a Educaci n Superi or de Amri ca Lat i na y el Cari be del IESALC
sobre la educacin superior privada y sobre el acceso
de personas privadas de la libertad) no se incluyen en el
presente Informe, dado que estos programas estn en
sus inicios y an no se ha completado la totalidad de los
diversos informes sectoriales ni menos an los propios
estudios comparativos.
Esperemos que el presente informe permita a la regin
tener una visin global de sus fuerzas y debilidades, de
sus oportunidades y amenazas, y que siente las bases
para una concepcin orgnica para el estudio y el se-
guimiento de la educacin superior en Amrica Latina
y el C aribe
C laudio Rama
Director UNESC O /IESALC
Introduccin / 11
Alvin Tofer, en su libro El shock del futuro en los aos 70,
sostena que el mundo estaba enfrentado al inicio de fuertes
cambios en su sustrato tecnolgico y social, y que se esta-
ban gestando cambios signicativos en las personas, en las
organizaciones y en los grupos sociales, cuyas dinmicas
imponan nuevos desafos especialmente a las instituciones
de educacin. Entre ellas especialmente a las universidades,
como las instituciones tradicionales, generadoras y transmi-
soras de conocimiento, que estn en el centro mismo de los
shocks, puesto que son los instrumentos y las palancas
en el camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que
se est generando a escala global y que est rediseando
el mapa poltico, comercial y productivo.
Este tercer shock que enfrentan las sociedades, gol-
pea particularmente a los sistemas universitarios y estn
promoviendo en Amrica Latina una metamorfosis de los
sistemas universitarios, una mutacin expresada en la
Tercera Reforma de la educacin superior, la cual es, sin
duda, la ms compleja, la ms generalizada y la ms riesgo-
sa por la dimensin del impacto, la cantidad de variables en
juego y la vinculacin con tantas reas de la sociedad.
La Primera Reforma:
la autonoma y el cogobierno
Amrica Latina tuvo su primera Reforma sobre la edu-
cacin superior hacia comienzos del siglo XX, como
respuesta a las nuevas demandas de las capas medias
urbanas, a los requerimientos que implicaba la conforma-
cin de los Estados modernos, a la industrializacin por
sustitucin de importaciones y a la vigorosa urbanizacin,
todo lo cual requiri la democratizacin y la expansin
de las universidades y una nueva orientacin hacia la
formacin de los profesionales.
1
1. Rama, Claudio, La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica
Latina y el C aribe, Fondo de C ultura Econmica, Buenos Aires, 2006
Introduccin
La Tercera Reforma de la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe: masificacin,
regulaciones e internacionalizacin
Claudio Rama
Este fue el detonante de la Primera Reforma Universitaria
en Amrica Latina, marcada por la Reforma de C rdoba
en 1918, que se fue expandiendo e instalando por toda
la regin y que, al promover la autonoma y el cogobierno
universitario, contribuy decididamente a la expansin
de la cobertura de las universidades pblicas, superan-
do los modelos de elite y democratizando el acceso a
la educacin superior a nuevos contingentes urbanos
que gracias a la formacin profesional accedieron a una
significativa movilidad social. Tal modelo monoplico edu-
cativo universitario, pblico, laico, gratuito, cogobernado
y autonomista, tuvo larga y destacada vigencia y se fue
imponiendo progresivamente en cada uno de los pases
de la regin hasta inicios de los setenta, cuando la crisis
de los modelos econmicos golpearon a las puertas de las
instituciones de educacin superior y sentaron las bases
de una nueva transformacin de la educacin superior.
La Segunda Reforma:
La mercantilizacin y diferenciacin
Para entonces, un nuevo y radical movimiento estudiantil
latinoamericano mostr claramente que las universida-
des, tal como estaban estructuradas no respondan a los
nuevos escenarios polticos y econmicos ni a las nuevas
demandas sociales. Desde las luchas por los boletos
estudiantiles, la inviolabilidad de los recintos, ms y ma-
yores niveles de autonoma y de cogobierno, la exigencia
de mayores presupuestos, o la demanda de cambios
curriculares, gerenciales u organizativos, el movimiento
estudiantil expresaba tanto la necesidad de promover
renovaciones en los sistemas universitarios como las ur-
gencias de crecientes masas de bachilleres que presio-
naban para ampliar la cobertura de la educacin superior.
M s all de estos movimientos, la crisis de los modelos
de industrializacin sustitutiva, la cada de los precios de
los productos primarios - ejes ambos que estaban en la
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12 / Introduccin
base del modelo de insercin dominante en la economa
mundial-, estaban marcando el contexto de un nuevo
escenario caracterizado por permanentes crisis fiscales
y de las balanzas de pagos, y por la incapacidad de los
gobiernos para mantener los niveles de financiamiento
que requera la educacin superior pblica para cubrir las
nuevas demandas sociales. El incremento de los precios
petroleros en los 70, las dictaduras militares, la cada
de los precios de las materias primas y el cierre de los
mercados para los productos aftosos, finalmente dieron
el golpe final a la expansin del financiamiento pblico en
muchos de los pases de la regin, e imposibilit desde
ese momento y para siempre- que las demandas de co-
bertura como resultado de la expansin de la educacin
media fueran cubiertas en su totalidad por los tradiciona-
les mecanismos de financiamiento pblicos.
En un comienzo la continua presin estudiantil y las
propias dinmicas de las universidades autnomas as co-
mo tambin la creacin de nuevas instituciones pblicas
con menores ecuaciones de costos pudieron aumentar
la cobertura pblica, pero ello se produjo a costa de la
cada relativa de los niveles de calidad. Sin embargo la
respuesta finalmente fue el establecimiento de diversas
restricciones al acceso automtico de los bachilleres a
las universidades pblicas en casi todos los pases de
la regin, y va la libre accin del mercado se promovi
una expansin desordenada de la educacin superior
privada. Este proceso constituy el centro de la Segunda
Reforma de la educacin superior en el continente desde
los ochenta, y que promovi un incremento de la cober-
tura en el marco de una fuerte diferenciacin de las insti-
tuciones y de la calidad de los servicios educativos, y que
termin conformando un nuevo modelo universitario de
carcter dual. Por un lado una educacin pblica cada vez
ms elitizada socialmente, con restricciones de acceso
en base a cupos y exmenes de conocimiento asociados
a las limitaciones del financiamiento pblico, y por el otro
un sector privado pagante y con restricciones de acceso
a consecuencia de los costos de las matrculas dada la
desigual distribucin de la renta en la regin.
Tales restricciones no fueron significativas para detener
las demandas de acceso a la educacin superior, pero si
tendieron a afectar a los niveles de calidad, en tanto las
instituciones se fueron posicionando en circuitos diferen-
ciados de calidad, dada la ausencia en muchos pases
de polticas pblicas de aseguramiento de la calidad y
de las propias diferencias de ingresos econmicos de
las familias. Las nuevas demandas de miles de nuevos
bachilleres que pretendan ingresar a las universidades
pblicas tambin contribuyeron a diferenciar ms fuer-
temente los sistemas de educacin que generaron una
mayor flexibilidad de los modelos en trminos pedaggi-
cos, institucionales y organizacionales.
La Segunda Reforma se caracteriz por la instauracin
de un complejo modelo binario - pblico y privado; de
alta y baja calidad; universitario y no universitario como
resultado del contexto mercantil y heterogneo, y que
promovi modelos de calidad, de precios, de financia-
miento diferenciados. Ello facilit la significativa expansin
del sector privado, medido en trminos de cobertura,
matrcula e instituciones, sobre la base, en general, de
un pequeo sector de calidad y otro mayo, r orientado a
la absorcin de la demanda insatisfecha y con menores
exigencias de calidad. Tan notable expansin privada di-
ferenciada estuvo adems asociada en sus inicios a la
ausencia de mecanismos de regulacin de la calidad de
la educacin superior y cre un desajuste estructural en
el marco de un sistema totalmente heterogneo, incontro-
lado y repetitivo. Este nuevo escenario permiti ampliar la
cobertura social y regionalmente, pero promovi circuitos
diferenciados de calidad que derivaron en el nacimiento
de una nueva iniquidad asociada a la calidad de la edu-
cacin superior a nivel terciario. Result paradojal, que la
expansin de la cobertura redujo la iniquidades de acceso
para mujeres y personas del interior y comenz a facilitar
el acceso de nuevos sectores, pero al tiempo conform
dos circuitos o redes de escolarizacin universitarias di-
ferenciadas por sectores sociales y niveles de calidad de
la educacin.
Este modelo encontr limites polticos desde media-
dos de los noventa en los diferentes pases de la regin
al comprobarse que se estaban conformando sistemas
cuya diversificacin mostraba fuertes mecanismos de
exclusin, y que adems no garantizaban los niveles de
calidad deseados.
Pero las que realmente fracasaron fueron las creencias
de los 80 de que el mercado libre poda promover altos
niveles de calidad en la educacin superior, al verificarse
que la proliferacin de instituciones y programas dentro
de un esquema de total libertad en relacin a la determi-
nacin precios-calidad y sin un control regulatorio que
estableciera estndares mnimos, termin produciendo
un deterioro global de las certificaciones. Se asuma que
seran los usuarios-clientes (estudiantes) los que seleccio-
naran las opciones de mejor calidad que, a su vez, seran
las que el mercado de las remuneraciones sancionara
diferenciadamente, y que seran las propias universida-
des las que garantizaran elevados niveles de calidad, ya
que los salarios de los profesionales egresados de las
Introduccin / 13
respectivas instituciones estaran ajustados al valor que el
mercado de demandantes de profesionales determinara
a la hora de las remuneraciones para sus respectivos
ttulos y para las respectivas instituciones. Tal enfoque
incorrecto sobre la determinacin de los niveles de re-
muneracin en los mercados profesionales no tomaba
en consideracin que los estudiantes no necesariamente
iban a optar racionalmente por aquellas instituciones que
les permitiran mayores ingresos monetarios futuros, que
los mercados carecen de informacin fidedigna, que los
mercados laborales de las profesiones no eran tan flexi-
bles dadas las regulaciones corporativas de las asocia-
ciones profesionales y que ante situaciones de libertad
de mercado, las instituciones iban a ofrecer diferenciados
niveles de calidad de los servicios educativos en funcin
de distintos niveles de capacidades econmicas de los
estudiantes dadas la desigual distribucin del ingreso.
C omo derivacin de la crtica a dichas concepciones
fuertemente sesgadas por las ideas neoliberales y aper-
turistas, se comenz a verificar la urgente necesidad de
nuevas polticas pblicas que regularan el funcionamiento
de las instituciones universitarias, especialmente de las
privadas, y que tendieran al establecimiento de mecanis-
mos de aseguramiento de la calidad.
Adicionalmente, la crisis de esta etapa de la educa-
cin superior en Amrica Latina se produjo junto a un
incremento significativo de la demanda estudiantil y del
tercer shock sobre las sociedades a escala global, como
analizara Toffler, marcado por la creciente renovacin de
saberes en el marco de las sociedades del conocimien-
to, del desarrollo de nuevas tecnologas de informacin
y comunicacin, de la globalizacin econmica y de la
creciente internacionalizacin de la educacin superior.
Todos ellos son los fenmenos que coadyuvan a sentar
las bases del inicio de la Tercera Reforma de la educacin
superior en el continente.
La Tercera Reforma:
masicacin e internacionalizacin
Un verdadero shock sufren hoy en Amrica Latina
los sistemas de educacin superior a causa de la in-
ternacionalizacin de la ES, las nuevas tecnologas de
comunicacin e informacin, las nuevas demandas de
acceso de la poblacin, incluyendo sectores fuertemente
marginados con anterioridad como los grupos indgenas
u otras minoras como las personas con discapacidad o
los migrantes y la presencia creciente de sociedades del
conocimiento que promueven la educacin a lo largo de la
vida, la mercantilizacin del conocimiento y la renovacin
permanente de los saberes
2
. Directa e indirectamente la
internacionalizacin en curso esta promoviendo la mo-
vilidad estudiantil como parte constitutiva de las nuevas
dinmicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el
establecimiento de estndares internacionales de cali-
dad sobre la educacin superior, la presin hacia nuevas
pertinencias globales y locales (glocales) y la vinculacin
de los ciclos y procesos educativos a escala global. El
impacto de las nuevas tecnologas por su parte, est
contribuyendo a la globalizacin de la educacin, per-
2. Informe M undial de la UNESCO , Hacia las sociedades del conocimiento,
Ediciones UNESC O , Paris, 2005
Fases de la Educacin Superior en Amrica Latina
Modelo ES Modelo Poltico Objetivos Polticos Instrumento
Primera Reforma:
Autonoma y cogobierno
Modelo monoplico pblico
Lgica pblica.
Lucha por la autonoma.
Bsqueda de fondos.
Estado Educador.
Luchas Polticas Alianzas con
estudiantes y partidos.

Segunda Reforma:
Mercantilizacin Modelo dual
pblico privado
Diversicacin.
Lgica privada.
Lucha por libertad de mercado.
Restricciones a la educacin pblica.
Competencia por los estudiantes.
Libertad de enseaza.
Competitividad basada en la
publicidad y en diferenciaciones
de calidad - precios .

Tercera Reforma:
Internacionalizacin
Modelo Trinario
(pblico privado internacional)
Lgica nacional defensiva.
Sistemas de aseguramiento de la
calidad.
Asociaciones de rectorales.
Nuevo rol del Estado.
Bsqueda de regulacin pblica
nacionales e internacionales.
Incremento de cobertura. La educacin
como un bien pblico internacional.
Alianzas internacionales.
Educacin transfronteriza.
Postgrados.
Nueva competencia internacional.

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14 / Introduccin
mitiendo acortar las distancias, expandir la educacin
transfronteriza y las modalidades de educacin en red,
y al generar la educacin virtual, viabilizar nuevas prcti-
cas pedaggicas de simulacin, de autoaprendizaje y de
praxis, y una educacin no presencial.
Este nuevo contexto adems, est favoreciendo am-
pliamente a la educacin, al flexibilizarla y renovarla, y
tambin est promoviendo su masificacin como res-
puesta de las familias. La precariedad de los empleos, la
incertidumbre respecto a la sostenibilidad de los trabajos
son tambin derivaciones de la actual globalizacin que
incentiva a las personas a incrementar sus aos de es-
colarizacin e incrementar la cobertura terciaria como
escudo de defensa, como estrategia de sobrevivencia
de los hogares. As, globalizacin y sociedad del saber
constituyen dos grandes motores que estn impulsan-
do la masificacin de la educacin superior en Amrica
Latina, la cual se expresa tanto a travs de los niveles
de competencia en los mercados laborales como de la
disposicin de los hogares a sacrificar rentas y tiempo
para capacitarse. Esta creciente lgica de accin de las
personas hacia una mayor propensin a estudiar como
instrumento de defensa social, por un lado, dado que
constituyen sectores sociales con menos stocks de capi-
tal cultural, reafirma los circuitos diferenciados de calidad
en la educacin, pero al tiempo tambin contribuye al
desarrollo de nuevas modalidades pedaggicas e ins-
titucionales, la ampliacin de las ofertas disciplinarias,
una mayor flexibilizacin de las estructuras curriculares
y por sobre todo, un nuevo rol del Estado estableciendo
procesos de fiscalizacin y control sobre la calidad y
pertinencia de la educacin superior.
Los datos del cuadro son trgicamente elocuentes del
esfuerzo econmico que estn haciendo las familias, ex-
presado en los pagos a la educacin superior y los costos
de oportunidad de los tiempos de estudio. M ientras que
el ingreso promedio per capita a precios constantes se
ha mantenido casi estable, la matrcula de la educacin
privada ms que se duplic en el perodo, mostrando el
sacrificio de renta de los hogares como resultado de un
cambio en los patrones de consumo de los hogares y una
mayor propensin al gasto educativo.
As, tanto los shocks externos como la disposicin
al estudio constituyen los contextos de una verdadera
metamorfosis, de una nueva reforma que, con mayor o
menor intensidad, estn procesando y promoviendo las
universidades, las sociedades y los gobiernos en todo el
mundo y poniendo a los sistemas nacionales de educa-
cin en mayor sintona e integracin, y cuyos ejes funda-
mentales estn dados por la masificacin, la nueva re-
gulacin nacional e internacional, las nuevas tecnologas
de comunicacin, las nuevas fronteras de la educacin y
los nuevos saberes.
100.0
120.0
140.0
160.0
180.0
200.0
220.0
240.0
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Crecimiento porcentual acumulado
del Producto Bruto per cpita
Crecimiento porcentual acumulado
del producto bruto
Crecimiento porcentual acumulado
de la matrcula
Crecimiento acumulado de la
matrcula sector pblico
Crecimiento acumulado de la
matrcula sector privado
Grco I.1 Esf uerzo soci al (hogares y gobi erno) en l a educaci n superi or
Not a: Cl cul os propi os con f uent es de CEPAL a preci os const ant es y de IESALC
Introduccin / 15
Nuevos estudiantes
Las profundas transformaciones ocurridas en las univer-
sidades latinoamericanas, expresadas en un proceso de
masificacin, feminizacin, privatizacin, regionalizacin,
diferenciacin y segmentacin, sumado a los propios
cambios de esas sociedades sumidas en un proceso de
urbanizacin, de cambio demogrfico, de transformacin
productiva y de apertura econmica, cambiaron sustan-
cialmente el rol y las caractersticas de los estudiantes. La
masificacin estudiantil ha sido el eje protagnico de ese
proceso dado que ello ha sido causa y efecto de la propia
diferenciacin. Tal proceso de expansin matricular se ha
producido desde fines de los ochenta, y se ha acelerado
desde mediados de los noventa. As, el crecimiento es-
tudiantil muestra una tendencia sostenida en el tiempo,
pero que inclusive a partir del ao 2000 manifiesta un
incremento en su evolucin. Desde ese ao el cambio en
la pendiente de la curva esta permitiendo un incremento
adicional de casi 135 mil nuevos alumnos por ao. A partir
de ese ao el incremento anual en la regin en trminos
absolutos es de unos 835 mil alumnos frente a los 700
mil del perodo 94-99. En total, entre 1994 y el 2003, la
matrcula aument en 83% , y ha permitido superar el
techo de 15 millones de estudiantes latinoamericanos de
educacin superior en el ao 2005.
Ese incremento de la matrcula ha sido muy superior
al incremento de la poblacin de 20 a 24 aos y por
ende ha significado un incremento vigoroso de la tasa
de cobertura. El continente esta atravesando un cambio
demogrfico significativo dado por el proceso de enve-
jecimiento global de su poblacin y la cada de las tasa
de natalidad, que se ha expresado en una reduccin de
la variacin interanual de la poblacin entre 20 y 24 aos
que habiendo alcanzado su pico mximo de variacin de
1, 88% anual en 1997 ha bajado a 1, 66% en 1999; 1, 04%
en el 2001 y 0, 65% en el ao 2003. As, ambos procesos,
incremento de la matrcula y cada de la variacin de po-
blacin de 20 a 24 aos ha determinado que la tasa de
cobertura terciaria en la regin en los ltimos diez aos
y especialmente desde el 2000, se haya incrementado
en 62% tal como se visualiza en el grfico I. 2.
Tal proceso expresa una creciente masificacin de la
educacin superior que se manifiesta en cambios en el
perfil social del estudiantado: feminizacin, estudiantes
del interior de los pases, estudiantes como clientes, estu-
diantes de corto tiempo, estudiantes profesionales, estu-
diantes trabajadores, estudiantes a distancia, estudiantes
indgenas, diversidad racial, estudiantes con discapa-
cidades, junto a los tradicionales estudiantes blancos,
urbanos y de familias de altos ingresos. Ello tambin se
manifiesta en su peso en la sociedad. M ientras en 1994
haba en promedio en la regin 162 estudiantes terciarios
por cada 10 mil habitantes, para el ao 2003 alcanzaron
a 259 por cada 10 mil habitantes.
1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3
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10
9
8
7
6
7,544
8,135
8,530
9,088
9,685
10,340
11,300
12,149
12,998
13,851
Grco I.2 Evol uci n de l a mat rcul a en Amri ca Lat i na 1994- 2003 (ci f ras en mi l l ones)
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16 / Introduccin
La diversidad de sectores estudiantiles son la nueva
caracterstica principal de los nuevos estudiantes lati-
noamericanos. Adems de hijos son padres, adems
de solteros casados, adems de jvenes adultos: todo
est cambiando hacia una mayor semejanza con la es-
tructura social de las propias sociedades. Sin embargo,
esta masificacin esta trayendo varios temas adicionales
a la discusin, entre los cuales una nueva realidad de
desercin, repitencia y abandono, la existencia de dos
circuitos de escolarizacin terciarios diferenciados por
la calidad de la educacin y que tienden a asociarse a
sectores sociales diferenciados, y la incidencias sobre
los mercados laborales y sobre las emigraciones de pro-
fesionales.
Nuevos mbitos de regulacin
En el marco de la nueva Reforma se est trasladando
radicalmente el eje regulador de la educacin superior
desde las universidades tpico de la Primera Reforma- y
el mercado caracterstica de la Segunda R eforma - ha-
cia el Estado, que pasa a tener crecientemente nuevos
roles y cometidos en la supervisin y fiscalizacin de la
educacin superior. Dentro de estos nuevos cometidos
se est incorporando crecientemente la evaluacin y la
acreditacin de la calidad, la cual es asumida, no por los
gobiernos sino por agencias y organismos que se han
creado para tal fin y que no responden automticamente
a las orientaciones gubernamentales. En muchos pases
de la regin (Argentina, C hile, Brasil, P araguay, Bolivia,
Ecuador, C olombia, C osta R ica, El Salvador, M xico,
C uba, Trinidad y Tobago, Jamaica) se han creado estos
organismos que estn conformados por representantes
de los diversos actores acadmicos, con un alto gra-
do de autonoma y no dependen directamente de los
M inisterios de Educacin. Ellas presentan diferencias
entre s, resultado de los diversos sistemas polticos y
de los distintos grados de desarrollo de sus sistemas
universitarios en trminos de cobertura, representacin,
institucionalidad y autonoma, pero en todas partes este
nuevo actor universitario cumple una especie de rol de
polica acadmica , al establecer niveles mnimos de
calidad, criterios de autorizacin de funcionamiento de
las instituciones y diversas regulaciones a la libertad de
competencia, y en tal sentido actan acotando la tradi-
cional autonoma universitaria en el sector pblico as
como tambin la libertad de mercado del sector privado,
a partir de determinados consensos nacionales entre
las propias universidades, los colegios profesionales, los
parlamentos o los gobiernos. As, la heterogeneidad que
se produjo con la creacin de instituciones terciarias
sin control de su calidad en la Segunda R eforma, est
siendo ajustada, no sin tensiones, a travs de mltiples
restricciones establecidas crecientemente tanto por las
agencias como por los gobiernos.
3

Adems de estos organismos, ha sido notable la apa-
ricin directa del Estado en casi todos los pases como
actor regulador y supervisor. Los tradicionales M inisterios
de Educacin se han dotados de brazos para actuar o
en algunos casos se han creado M inisterios para la for-
mulacin y ejecucin de polticas, tanto para el sector no
universitario cmo crecientemente para regular el propia-
mente universitario.
Adicionalmente a las agencias y los aparatos del Estado,
las propias Universidades han continuado creando aso-
ciaciones de rectores. M s all de sus variedades, en el
cual en algunos casos hay tanto pblicas como priva-
das (Argentina, C osta Rica, Paraguay, Bolivia, Ecuador),
mezclan algunas pblicas y privadas (C hile, M xico,
Nicaragua, Panam), hay dos pblicas por motivos polti-
cos (Venezuela), solo hay privada (Uruguay, G uatemala),
hay tanto pblicas, privadas como tambin integradas
(Paraguay y Ecuador), integran a todas las universidades
(Colombia, Brasil), no hay privadas (Chile), hay varias priva-
das (Rep. Dominicana), solo hay pblicas (Centroamrica),
etc, es esta una nueva realidad que atraviesa el continente.
Aunque en algunos casos las instituciones tienen muchas
aos, la mayora de ellas se han creado desde los no-
venta, asumiendo adems crecientemente nuevos roles
y cometidos en el proceso de regulacin de la educacin
o del establecimiento de consensos en los procesos de
3. Respecto a las diversas tensiones e interpretaciones en este proceso se
recomienda el texto Autonoma Universitaria, Asociacin C olombiana de
Universidades (ASC UN), Bogot 2005
Tasa de cobertura de la educacin terciaria
Ao 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Amrica Latina 17,6% 18,7% 19,2% 20,1% 21% 22,1% 23,8% 25,3% 26,9% 28,5%
Variacin interanual 1.1% 0,5% 0,9% 0,9% 1,1% 1,7% 1,5% 1,6% 1,6%

Fuent e: Iesal c y CEPAL. La t asa brut a corresponde a l a rel aci n de l a mat rcul a sobre l a pobl aci n de 20 a 24 aos

Introduccin / 17
negociacin con los G obiernos. En los casos de C hile,
Nicaragua, Bolivia, Ecuador y Per, participan en la dis-
tribucin de fondos, en la seleccin de los miembros de
los organismos o en la regulacin de diversos aspectos
pblicos en la materia de educacin superior. En unos
casos se mantienen fuertes tensiones entre los espacios
de estos tres sectores gobiernos, agencias y C onsejos
de Rectores- sobre los roles y cometidos de cada uno.
As, en el nuevo escenario institucional, si bien la autono-
ma pblica y la libertad privada del modelo dual o binario
se mantienen, se han agregado nuevas figuras jurdicas
en el marco de una mayor complejizacin institucional
y dinmicas polticas de negociacin y construccin de
consensos ms complejas.
Sin embargo, cabe destacar que ms all de los es-
pacios de regulacin al interior de los pases, creciente-
mente, tanto los G obiernos como las Agencias comienzan
a asumir roles y cometidos regulatorios asociados a la
relacin entre la nacin y el extranjero, en tanto la movili-
dad acadmica, estudiantil y empresarial constituye una
nueva realidad en el marco de la internacionalizacin de
la educacin superior
Estos nuevos roles se asocian crecientemente a que
la educacin se est conformando como un bien pblico
internacional y en cuya regulacin la comunidad interna-
cional tiene responsabilidades. Frente al concepto del bien
pblico que slo establece la regulacin a escala nacional y
en general sobre lo privado, la internacionalizacin comien-
za a imponer un nuevo enfoque de la educacin superior
como un bien pblico internacional dadas las complejas
responsabilidades de todos los Estados por la calidad,
acceso y pertinencia de la educacin en el mundo en el
contexto de la globalizacin y la sociedad del saber.
As, la educacin comienza a concebirse no slo como
un derecho de segunda generacin de escala nacional,
sino tambin como un derecho de tercera generacin, en
el cual la comunidad internacional tiene responsabilida-
des - derechos y obligaciones -, para que las personas
puedan ejercer a plenitud el derecho a una educacin
de calidad.
Nuevas fronteras geogrcas
La globalizacin est generando nuevos escenarios de
saberes a partir de nuevos datos e informaciones y pro-
mueve as la creacin de espacios transnacionales de
produccin y transmisin de saberes y el devenir hacia
las sociedades del saber. Ya no es posible analizar los
tornados, las mareas, los movimientos financieros, la
lluvia cida, o la fiebre aviar, exclusivamente en los esce-
narios locales, que es donde tienen incidencia, sino en
los entornos globales que es donde tienen sus gnesis
y explicaciones.
Ello afecta las estructuras nacionales de investigacin
de las Universidades y sienta las bases de la creacin de la
Universidad global sin fronteras. La creciente movilidad de
docentes y estudiantes, de los procesos productivos, de
los capitales, estn promoviendo una fuerte tendencia a la
libre movilidad de factores y tambin de los procesos de
creacin de saberes tanto como los de su utilizacin.
La Universidad en su gnesis fue internacional y se
volvi nacional en el marco de los modelos de gestin
estatales que supeditaron los objetivos de la Universidad
a los intereses de la Nacin, quedando encerrada en
esas fronteras y peleando siempre por liberarse de esas
imposiciones polticas. Desde el modelo Napolenico
de 1906, el modelo de Humboldt de 1919, los modelos
Republicanos de los libertadores, el modelo Sovitico de
1918 o el M odelo de C rdoba de 1918, las Universidades
se aposentaron bajo lgicas polticas y nacionales de
pertinencia, investigacin, docencia y de acceso estu-
diantil. Tal realidad est siendo modificada en el marco
de la creacin de un proceso de integracin global de
las instituciones universitarias en el mbito primero y
fundamentalmente de los postgrados y la investigacin
en cuyos niveles parecera estarse creando una divisin
internacional del trabajo intelectual.
En este proceso nacen adems nuevas modalidades
de educacin sin fronteras y nuevas instituciones como
las llamadas megauniversidades, destinadas a brindar
Organismos Pblicos creados desde los 90 de regulacin de la
educacin superior (nivel de rango jerrquico)
Colombia Viceministerio de Educacin Superior
Bolivia Viceministerio de Educacin Superior
Mxico Viceministerio de Educacin Superior
Venezuela Ministerio de Educacin Superior
Brasil Viceministerio de Educacin Superior
Chile Direccin de Educacin Superior
El Salvador Direccin de Educacin Superior
Panam Direccin de Educacin Terciaria
Argentina Viceministerio de Educacin Superior
Rep. Dominicana Ministerio de Educacin Superior
Ecuador Consejo Nacional de Educacin Superior
Honduras Direccin de Educacin Superior (UNAH)

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18 / Introduccin
el servicio transfronterizo de educacin superior a es-
cala mundial. La educacin, que histricamente era un
servicio presencial y por ende no transable, gracias a las
nuevas tecnologas, la creciente movilidad de docentes,
estudiantes e insumos pedaggicos (libros, software,
etc. ) y la internacionalizacin de las instituciones, parece
estar comenzndose a comportar bajos los supuestos
de las teoras de Smith y R icardo de localizacin inter-
nacional basadas en ventajas comparativas. Siguiendo
esos modelos de estudio de la localizacin especial de
las actividades y del comercial internacional, es dable
concebir que las universidades fundamentalmente en
los niveles de postgrados de calidad, sern parte de
una divisin internacional del trabajo y tendern a loca-
lizarse en las regiones con mayor dotacin de recursos
o fuertes demandas de saberes y de especialistas. Ante
ese peligroso escenario los mbitos universitarios en
la regin han protestado fuertemente la inclusin de la
educacin en los Tratados de Libre C omercio y en las
negociaciones de la O rganizacin M undial del C omercio
cuyas lgicas son de tipo econmico. Ello se expresa
en los trminos de globalizacin o la mundializacin,
dos conceptos que difieren respecto a la forma de esta
integracin mundial: mientras que el primero no preserva
las diversidades, la mundializacin s reconoce su exis-
tencia. Una educacin sin fronteras, sin regulaciones,
puede poner en jaque la cohesin social en los pases
en desarrollo, que requieren no slo de profesionales,
sino de verdaderos sistemas universitarios, dotados de
fuertes pertinencias y de investigacin local. La cons-
truccin de la solidaridad social esta asociada a la co-
hesin social y la educacin era, es, y ser aun ms, el
eje de la construccin de igualdad de oportunidades.
La UNESC O en esta lnea ha promovido directrices en
materia de calidad de la educacin superior a travs de
las fronteras como respuesta a la creciente comercia-
lizacin de la educacin y a la necesidad de proteger
a estudiantes y dems partes interesadas contra una
educacin superior de mala calidad.
La educacin no era un bien transable porque las
tecnologas no lo permitan, por la baja rentabilidad, y
porque los sistemas locales tenan baja cobertura y lo-
graban cubrir las demandas localmente. En el nuevo
contexto los sistemas locales sin embargo no logran
cubrir todas las demandas disciplinarias, o de calidad,
facilitando as la internacionalizacin de la educacin.
Esta nueva dinmica de la educacin transnacional pone
a los sistemas de educacin locales frente a escenarios
competitivos que se articulan complejamente en un mo-
delo tripartito de educacin publica y privada locales y
de educacin internacional, cuyas interrelaciones crean
mltiples alianzas y complementariedades positivas y
tambin riesgos ante la comercializacin de servicios
de baja calidad.
Este proceso est en curso frentico y expansivo. En
una primera etapa la internacionalizacin de la educacin
superior se dio en las industrias de apoyo y se bas en
exportaciones de bienes culturales, como libros o soft-
ware, o en el traslado de estudiantes y docentes. La se-
gunda fase ingres al mbito productivo y se formaliz en
una amplia diversidad de modalidades de relaciones entre
las instituciones externas e internas. Alianzas, acuerdos,
esquemas de off shore, instalacin local o sistemas mix-
tos, traslado de alumnos, modalidades de estudios com-
partidos, dobles o triples titulaciones, muchas de ellas
asociadas a formas virtuales o hbridas de prestacin de
los servicios educativos.
La tercera fase, tal como ya se est verificando en
casi toda la regin, y especialmente en C hile, Ecuador,
P anam, C osta R ica y M xico, se manifiesta en la radi-
cacin e instalacin directa de oficinas, representacio-
nes o instituciones de educacin superior de los pases
centrales, directamente o a travs de la compra de ins-
tituciones locales.
En esta fase, la internacionalizacin tiene como
uno de sus ejes centrales la utilizacin de nuevas tec-
nologas de comunicacin e informacin que adems
de promover una educacin virtual y la creacin de
M egauniversidades
4
con nuevos modelos de relacin
costos-calidad- cobertura, promueven nuevas moda-
lidades pedaggicas basadas en modelos de simula-
cin, como parte de una nueva sociedad de acceso en
red
5
. Los datos indican un crecimiento sostenido de la
Educacin Transnacional en todos los pases de la regin
(desde un 12% de la matrcula en Bahamas, un 7, 5%
en C hile o apenas un 1% en P er) asociados al grado
de apertura de la sociedad y a su nivel de conectividad
e informatizacin, y el propio desarrollo de una nue-
va dinmica de la educacin superior que est dando
sus primeros pasos y que este Informe de Educacin
Superior de Amrica Latina y el C aribe 2000 2005 trata
de abordar en sus diversas dimensiones.
4. Daniel, John, M ega-universities & knowledge media. Technology stra-
tegies for higher education, K ogan Page, London, 1998
5. Rifkin, Jeremy, La era del acceso, Paidos, Buenos Aires 2000
La reconguracin
de los sistemas
de educacin superior
Captulo 1
Internacionalizacin de la educacin superior
y provisin transnacional de servicios
educativos en Amrica Latina: del voluntarismo
a las elecciones estratgicas
Sylvie Didou Aupetit*
* Doctora en Ciencias Sociales, Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Paris, 1 9 8 7 , y Doctora en Lingustica y Literatura, Universidad de Pars,
Sorbonne, 1 9 8 3 . Es investigadora del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (CINVESTAV) en Mxico. Ha sido titular de la Ctedra Alfonso Reyes,
en el Instituto de Altos Estudios de Amrica Latina, en Pars y ha realizado estancias sabticas en el Instituto de Investigacin y Desarrollo en Francia (IRD).
Es titular de la Ctedra UNESCO CINVESTAV sobre Aseguramiento de calidad y proveedores emergentes de educacin terciaria en Amrica Latina .
Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 21
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo Internacionalizacin y proveedores externos de educacin superior en los pases de Amrica
Latina y el Caribe: principales problemticas , realizado por la autora con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC y las discusiones soste-
nidas en el Semi nari o Regi onal La Educaci n Superi or Transnaci onal : nuevos ret os en un mundo gl obal , Caracas, Venezuela, 7 y 8 de junio de 2 0 0 4
(IESALC, Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios, Ministerio de Educacin Superior). La versin completa del estudio comparativo y los informes
nacionales pueden consultarse en www. iesalc. unesco. org. ve
22 / Captulo 1
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Hasta aos recientes, las polticas de internacionali-
zacin de la educacin superior han apuntado esen-
cialmente a programas de movilidad acadmica y
estudiantil y de constitucin de redes, sin vnculos
claros con los procesos de reforma educativa ni con
la resolucin de problemticas propias. En paralelo,
el fortalecimiento de proveedores transnacionales,
que suministran servicios educativos con nes de
lucro, tambin ha planteado retos inditos.
La transparencia y la rendicin de cuentas; el
papel de la evaluacin y la acreditacin en la ha-
bilitacin de los proveedores transnacionales; el
reconocimiento mutuo de los ttulos y la convali-
dacin de crditos, la convergencia de los siste-
mas de educacin superior y la arquitectura de los
planes de estudio son tpicos que han cobrado
una importancia crucial en lo relativo tanto a pro-
cesos de internacionalizacin como a provisin de
servicios educativos con propsitos mercantiles,
modificando profundamente miradas, abordajes
y prioridades.
Hoy da, reflexionar sobre la internacionaliza-
cin de la educacin superior y sobre la comer-
cializacin de los servicios educativos no implica
solamente describir acciones de fomento sino
apuntar disyuntivas.
Introduccin
Analizar las polticas de internacionalizacin de la
educacin superior adoptadas en los 90 por las
autoridades gubernamentales, las instituciones
y las asociaciones de educacin superior implica
situarlas en su contexto regional, con respecto de
los acuerdos de integracin econmica firmados
por y entre los pases de Amrica Latina, sobre todo
cuando contienen disposiciones sobre el libre trn-
sito de los recursos humanos altamente calificados.
O bliga tambin a esclarecer sus conexiones con las
reformas orientadas a la eficiencia, la apertura y la
comparabilidad de la educacin superior.
Supone valorar la pertinencia de los programas
de cooperacin, en cuanto a fomento de la movili-
dad acadmica y estudiantil, diversificacin de la
oferta de formacin, rediseo curricular, constitu-
cin de redes desterritorializadas, incorporacin
de las nuevas tecnologas y procura de fondos.
Ello conduce a identificar las coaliciones de ac-
tores que conciben e instrumentan las polticas,
manejando las agendas y definiendo las acciones
prioritarias, en las escalas macro y sub-regional,
nacional e institucional.
P ara dar cuenta del cariz particular de los pro-
cesos de internacionalizacin es preciso evaluar
las coyunturas en las cuales cobraron sentido.
Asimismo lo es analizar la consolidacin de un
sector transnacional de provisin de servicios
educativos. Dicho acercamiento no significa slo
establecer quines son los proveedores, cul es
su abanico de carreras, su matrcula y el monto
de sus cuotas, exige la reflexin sobre las rela-
ciones entre actores adscritos a este sector y al
convencional, sobre sus modos de actuacin con
respecto de las autoridades gubernamentales,
los stakeholders y los consumidores y sobre la
normatividad que les concierne, garantizando su
transparencia y accountability.
Debido a la multiplicacin de investigaciones
sobre los procesos de internacionalizacin en la
regin y a la produccin de estudios sobre los
proveedores transnacionales, por encargo del
IESALC , en los ltimos diez aos, se han modifi-
cado los ngulos de abordaje de ambas temticas.
Los especialistas han transitado de perspectivas
exploratorias y documentales a enfoques polticos:
conforme con esa evolucin, la internacionaliza-
cin de las prcticas y la transnacionalizacin de
los servicios educativos son considerados hoy
como fenmenos paralelos, a partir de los cuales
interpretar la mutacin de la educacin superior. El
foco de los anlisis consiste menos en supervisar
programas y detectar las innovaciones generadas
en la vida acadmica (dentro del binomio interna-
cionalizacin hacia fuera o internacionalizacin en
casa) que en evaluar en qu medida cooperaciones
preferentes mejoraron los desempeos de los sis-
temas, favorecieron su reordenamiento y alentaron
su convergencia con otras regiones, sustentando
su mayor legitimidad y reconocimiento en los ni-
veles nacional e internacional.
Los procesos de
internacionalizacin en los 90: bajo
el signo del voluntarismo inercial
Durante los 90, en casi toda la regin, las auto-
ridades, gubernamentales e institucionales, im-
pulsaron la internacionalizacin de la educacin
superior para responder a la globalizacin y, ms
precisamente, a acuerdos de integracin regio-
nal. Lanzaron acciones prioritarias, reforzaron o
crearon organismos ad hoc de gestin, con la ex-
pectativa de utilizar la cooperacin internacional,
en su modalidad solidaria, para resolver disfun-
Hoy da,
re exi onar sobre l a
i nt ernaci onal i zaci n
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superi or y sobre l a
comerci al i zaci n
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descri bi r acci ones de
f oment o si no apunt ar
di syunt i vas
Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 23
cionamientos internos y reducir las asimetras de
desarrollo entre contrapartes.
En este se sentido, se negociaron programas
con pases centrales de Europa y con Estados
Unidos y, en menor grado, con pases vecinos, pa-
ra intercambiar recursos humanos, formar redes
de investigacin, preparar profesores y adquirir
equipamientos. Las instituciones de educacin
superior firmaron convenios con establecimientos
ubicados en el extranjero con propsitos genera-
les similares y con el objetivo particular de propo-
ner in situ grados compartidos a sus estudiantes,
conforme con modalidades mixtas, cooperativas
y con fines de lucro.
En consecuencia, el modelo dominante de mo-
vilidad de larga duracin para obtener un diploma
fue desplazado parcialmente por esquemas de
movilidad corta, orientados a la adquisicin de
crditos transferibles y accesibles a partir de las
licenciaturas e incluso, de las carreras universita-
rias cortas en dos aos. Tambin las fuentes de
financiamiento se diversificaron: si bien, en algunos
pases, esa diferenciacin pas por una reestruc-
turacin de los programas gubernamentales de
becas para estudios en el extranjero, dependi
sobre todo del activismo de fundaciones privadas
Est udi os del IESALC sobre Int ernaci onal i zaci n de l a Educaci n Superi or
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina y Brasil Carlos Marquis (2002) Nuevos proveedores de educacin superior en Argentina y Brasil
Bolivia
Aura T. Barba Lpez y otros (2004) Nuevos proveedores externos de educacin superior
en Bolivia
Brasil
Rosa E. Acevedo Marin y Walterina Brasil (2004) Internacionalizao da educao superior
no Brasil
Chile Luis Eduardo Gonzlez (2003) Los nuevos proveedores externos de educacin superior en Chile
Colombia
Xiomara Zarur Miranda (2004) Los nuevos proveedores externos de educacin superior
en Colombia
Ecuador
No Bravo Vivar (2003) Internacionalizacin y nuevos proveedores de educacin superior
en Ecuador
Mxico
Sylvie Didou Aupetit (2002) Transnacionalizacin de la educacin superior, aseguramiento de la
calidad y acreditacin en Mxico
Paraguay
Carmen Quintana de Hork, Csar M. Talavera y Carlos Martini (2003) La internacionalizacin de
la educacin superior y los nuevos proveedores de educacin en Paraguay
Per
Luis Jos Llaque (2003) Estudio de internacionalizacin y nuevos proveedores en la educacin
superior en Per
Puerto Rico
Eduardo Aponte (2004) Comercializacin, internacionalizacin y surgimiento de la industria de
educacin superior en los Estados Unidos y Puerto Rico: Transnacionalizacin hacia la periferia
Repblica Dominicana
Thelma Camarena (2004) Internacionalizacin de la educacin superior en Repblica
Dominicana
Uruguay Roberto Brezzo (2003) Nuevos proveedores externos de educacin en Uruguay
Venezuela
Evelyn Jaramillo y Antonio Lisio (2005) Informe sobre la internacionalizacin de la educacin
superior en Venezuela
Amrica Latina y
el Caribe
Gustavo Hawes B. (2005) Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva de la universidad
latinoamericana y del Caribe
Amrica Latina y
el Caribe
Sylvie Didou Aupetit (2005) Internacionalizacin y proveedores externos de educacin superior en
los pases de Amrica Latina y el Caribe: Principales problemticas
Caribe E.P. Brandon (2003) New External Providers of Tertiary Education in the Caribbean
Centroamrica
Marco R. Estrada Muy y Julio G. Luna (2004) Internacionalizacin de la educacin superior:
Nuevos proveedores externos en Centroamrica
El model o domi nant e
de movi l i dad
est udi ant i l de l arga
duraci n para
obt ener un di pl oma
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extranjeras, tradicionalmente presentes en la re-
gin (Fundacin Ford, Fulbright
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, K ellog o LASPAU)
o de reciente implantacin (Fundacin C arolina en
Espaa), de organismos de cooperacin macro
regional, asociaciones nacionales, sub-regiona-
les e iberoamericanas de universidades (ANUIES
/ UDUAL / AUG M / O UI) o de redes (la de macro-
universidades) y de instancias macro-regionales
externas (cooperacin con pases de la Unin
Europea). Las oportunidades de apoyos no re-
embolsables o bien de crditos a la movilidad se
incrementaron y es probable que haya aumentado
tambin el nmero de free movers.
No obstante los cambios en la oferta de opor-
tunidades de movilidad, sus perfiles no se han
modificado. Aunque el nmero de estudiantes
latinoamericanos matriculados en instituciones
extranjeras aument, alcanzando 140. 179 jve-
nes en 2002-2003, sus elecciones de inscripcin
siguen un patrn tradicional de distribucin geo-
grfica: Estados Unidos es su principal destino
2
,
seguido por G ran Bretaa, Espaa, Francia y
Alemania. En contraste, el porcentaje inscrito en
otros pases de Amrica Latina es bajo, pese a
la puesta en marcha de programas de movilidad
intra-latinoamericana; el de matriculados en los
pases asiticos o en frica, dentro de la coope-
racin Sur-Sur, es nfimo.
C omo espacio de recepcin de estudiantes ex-
tranjeros, Amrica Latina es escasamente compe-
titiva, registrando apenas a 19. 785 jvenes ma-
triculados. Por ejemplo, los becarios americanos
slo van en un 2, 5% a M xico, 2, 1% a Argentina,
1, 4% a Brasil y 1, 3% a C hile (http: //www. iie. org).
El atractivo relativo de pases como Argentina,
C uba, C hile, M xico y Uruguay es de cercana y la
1. En 2004-2005, la Fulbright otorg ms de 300 becas de post-
grado y otros a estudiantes de Colombia, M xico, Argentina, Chile,
Ecuador, Per, G uatemala, Honduras, C osta Rica, Venezuela,
Uruguay, Paraguay, Panam, Bolivia, El Salvador, Brasil, Nicaragua,
Jamaica, Hait, Barbados, Santa Lucia, Surinam, Belice y Antigua,
por orden descendiente (http: //us. fulbrightonline. org).
2. Amrica del Sur y Amrica del Norte representan respectiva-
mente 7% y 4% de los estudiantes escolarizados fuera de su pas
de origen. En su gran mayora, estudian en Estados Unidos ( )
Adems de los asiticos, Estados Unidos recibe un nmero im-
portante de estudiantes del continente americano (principalmente
canadienses, mexicanos, brasileos y colombianos). As, 53% de
los estudiantes suramericanos expatriados siguen sus estudios
en Estados Unidos, en donde representan 6% de los extranjeros.
En forma anexa, Espaa y Portugal se distinguen por el porcen-
taje importante de los estudiantes suramericanos que all cursan
su carrera (Fabre J. Mobilit internationale des tudiants : les
franais vont principalement dans les pays limitrophes . Paris,
M inisterio de Educacin Nacional, enero 2005, en http. //www.
education. gouv. fr/stateval)
regin contina siendo esencialmente expulsora.
C omo consecuencia, la matrcula de estudiantes
internacionales en relacin a la nacional es baja y
las oportunidades de desencadenar procesos de
internacionalizacin en casa muy reducidas.
La movilidad acadmica es difcil de medir. Pese
a ello, es de sealar que, durante la dcada pa-
sada, fueron puestos en marcha programas de
apoyo a la formacin de docentes universitarios
con un componente internacional, financiados por
los gobiernos de los pases de envo o por la co-
operacin bilateral (PRO M EP y ANUIES/DAAD en
M xico); fueron instalados programas de movilidad
acadmica intra-regional en Amrica Latina; fueron
experimentadas acciones de entrenamiento para
los posgraduados; fueron reforzadas las iniciativas
para la constitucin de redes de investigadores, en
las escalas bi o multilaterales como EC O S Sur y
Norte entre Francia y pases de Amrica Latina. As,
fueron disocindose paulatinamente tres frmulas
de interaccin con las contrapartes de afuera: una
se bas en una cooperacin de cercana funda-
mentada en la geografa y en la unidad cultural
de las lenguas de comunicacin compartidas;
otra se fundament en una cooperacin interna-
cional con pases anglfonos y francfonos; una
tercera vincul bloques regionales (cooperacin
M ERC O SUR/Unin Europea).
P or su parte, las instituciones de educacin
superior firmaron convenios con sus homlogas
para proponer licenciaturas y posgrados en co
ttulo, generalmente con la posibilidad para los
egresados de obtener un ttulo reconocido por
dos o ms instituciones. Las alianzas estn en
expansin continua y en proceso constante de
diferenciacin: las condiciones para obtener un
grado de ese tipo son dismiles, en lo que refie-
re a nmero de contrapartes involucradas, a su
perfil, a costo de las carreras (superior o similar a
las convencionales), a duracin (con un nmero
variable de semestres adicionales), a criterios de
inscripcin (seleccin por criterios acadmicos o
econmicos), a cuotas, a instrumentacin (con
movilidad de estudiantes y/o de acadmicos) y a
opciones de titulacin (con eleccin de uno solo
entre los grados propuestos o a ms).
En contraste, las reformas curriculares desti-
nadas a adaptar los perfiles profesionales de los
egresados a mercados de trabajo cambiantes, en
el pas y afuera, han sido de poca monta. Salvo en
los proyectos impulsados por sub bloques regio-
nales (M ERC O SUR Educativo, C entroamrica), la
Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 25
internacionalizacin del curriculum ha consistido
esencialmente en la incorporacin de materias ins-
trumentales (idiomas extranjeros y computacin)
y en la apertura de carreras en reas de alta de-
manda (relaciones, economa, derecho y comercio
internacionales). Hasta fechas recientes, no haba
desembocado en una reflexin consistente y abier-
ta sobre la estructura de los planes de estudio, los
crditos y las competencias.
Los costos y resultados de los programas de
internacionalizacin son casi imposibles de eva-
luar debido a la incoherencia de los datos sobre
inversin, umbrales de cobertura deseados y al-
canzados y beneficios producidos. Por lo gene-
ral, fueron lanzados sin que los recursos humanos
indispensables para su planeacin y seguimiento
hayan sido preparados con antelacin. La insufi-
ciente formacin de gestores ha auspiciado cierta
improvisacin en la conduccin de las polticas,
inhibiendo posibilidades de adecuar los progra-
mas a las necesidades propias, situndolos en
el mbito de lo inercial ms que de lo innovador
y obligando a organismos asociativos o privados
(UDUAL; C O NAHEC ) a ofrecer acciones de capa-
citacin sobre la marcha.
Los programas de internacionalizacin, al expan-
dirse, han maximizado sus impactos en sus mbitos
naturales de incidencia: incremento en el nmero
de recursos humanos mviles, reforzamiento de
las elites circulatorias, dotacin creciente de TICs,
etctera. Pero, al ser impulsados segn esquemas
verticales de toma de decisin, han contribuido a
reforzar una distribucin desigual de ventajas, con-
centrada por pequeos ncleos de actores, en lugar
de favorecer su redistribucin horizontal.
En forma todava marginal, se constata un des-
plazamiento de la cooperacin solidaria (tpica y
dominante en las dcadas anteriores a los 90)
Amrica
86,702
61%
Oceana
2,247
2%
Europa
49,913
36%
Asia
1,317
1%
Estados Unidos
69,302 (80%)
Cuba
9,742 (11%)
Otros
7,658 (9%)
Espaa
15,791 (32%)
Francia
9,556 (19%)
Reino Unido
7,013 (14%)
Alemania
6,634 (13%)
Otros
10,919 (22%)
Grco 1.1 Est udi ant es l at i noameri canos en el ext ranj ero por regi n y pas
de dest i no. 2002- 2003

0
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4,000
6,000
8,000
10,000
12,000
14,000
16,000
18,000
20,000
Argent ina Bolivia Chi l e Cost a Rica Cuba Mxico Trinidad y Tobago Uruguay
Pas de destino
frica
Amrica del Norte
Amrica del Sur
Asia
Europa
Oceana
No especificado
Grco 1.2 Est udi ant es ext ranj eros en Lat i noamri ca por pas de dest i no, segn regi n de ori gen. 2002- 2003
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por una con fines de lucro. Ese trnsito hacia el
mercado trasluce en la adopcin de esquemas de
co-inversin para los programas de internaciona-
lizacin, en la oferta comercial de carreras con un
componente internacional y en la constitucin de
organismos especializados en la venta de servicios
de educacin superior y de intermediacin.
Comercio transnacional de
servicios educativos: del consumo
a la oferta
A finales de los 90, una situacin indita modific
la reflexin sobre la internacionalizacin de la edu-
cacin superior. Se trat de la aparicin de pro-
veedores transnacionales de educacin superior,
los cuales prestaban sus servicios conforme con
esquemas comerciales de consumo. C on algunas
excepciones
3
, los proveedores transnacionales se
instalaron en Amrica Latina en los 90 y hacia finales
de esta dcada y principios de la actual es cuando
su consolidacin se volvi un tema de indagacin
y, en menor medida, una cuestin poltica.
De hecho, el fenmeno despert el inters de
los especialistas en educacin superior en Amrica
Latina en albores de la Ronda de Negociacin so-
bre el G ATS (General Agreement on Trade and
Services) de la O rganizacin M undial del Comercio
(O M C ), en C ancn, M xico, realizada en el otoo
2003. En ese momento, varios organismos aso-
ciativos, nacionales o macro-regionales recomen-
daron a sus gobiernos no ofertar sus servicios de
educacin superior, instndoles a supervisar la
educacin trasnacional y el comercio educativo
4
.
3. En Panam, la Florida State University abri un branch campus
en 1957 y la Nova Southeastern University en 1982. En Ecuador,
el Instituto C entroamericano de Administracin de Empresas y
el Brookdale Community College, de Estados Unidos instalaron
filiales en 1984 y en 1987. En C hile, la Universidad San Estanislao
de K ostka (SEK ) domiciliada en Espaa, cre la primera de sus
filiales universitarias en Amrica Latina en 1989.
4. La Asociacin de Universidades del G rupo M ontevideo (AUG M )
se declar reiteradamente en contra del Acuerdo G eneral sobre
Comercio de Servicios (AG CS), convocando a los gobiernos a no
suscribir acuerdos ante la O M C y a recuperar la dimensin social
de la educacin superior -ver las cartas de Porto Alegre (abril 2002),
del Salvador (diciembre 2003) y de G uadalajara (septiembre 2004)
(http://www.grupomontevideo.edu.uy). La Unin de Universidades
de Amrica Latina UDUAL, en mayo 2004, emiti la declaracin de
Boyac (Tunja, Colombia) alertando sobre las consecuencias nega-
tivas del AG CS para las universidades latinoamericanas. A escala
nacional, en su XXXIV sesin ordinaria, en octubre 2003, la Asamblea
General de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES) de M xico acord solicitar informacin
a la Secretara de Economa, encargada de las negociaciones ante
la O M C. La Asociacin Dominicana de Rectores de Universidades
exhort a las instancias correspondientes a que los servicios educa-
tivos no sean ofertados.
La oferta transnacional y comercial de servi-
cios educativos, en los ltimos 10 aos, ha pa-
sado de estar centrada en el posgrado a atender
licenciaturas, carreras en dos aos y necesidades
de actualizacin profesional. Por ejemplo, Oracle
University (con ofertas en informtica en Argentina,
Brasil, Bolivia, Costa Rica, Chile, Ecuador, M xico,
Paraguay, Uruguay y Venezuela) est ubicada en el
nicho de la formacin ms que en el de la ensean-
za formal y ha consolidado sus ofertas a distancia
(en torno a proveedores externos especializados
5

o campus virtuales de instituciones tradicionales
6
).
Ha sido impulsada tanto por instituciones aisladas
como por redes, consorcios mixtos y empresas, en
un mercado de geometra variable: aunque han sido
ms numerosas las instituciones que han ingresado
a Amrica Latina que las que han salido de la regin,
algunos campus forneos han sido clausurados, sea
porque no han cumplido con las regulaciones nacio-
nales, sea porque no fueron rentables. En contraste,
una constante del sector es la adscripcin sesgada
de las carreras segn el rea disciplinaria: mientras
carreras econmico-administrativas, de ciencias
sociales y de humanidades son de alta demanda
(al proporcionar ttulos en mbitos profesionales no
considerados como de riesgo social), Ciencias de
la Salud, Ingeniera, Tecnologa y Agronoma tienen
un oferta escasa. O tra caracterstica concierne al
xito de los M BA en alianza.
En cambio, si bien a escala mundial la gran
mayora de los servicios educativos es prestada
en ingls, por proveedores radicados en Estados
Unidos, en Australia y en G ran Bretaa, en Amrica
Latina, su relevancia relativa es menor, ante la com-
petencia de proveedores hispanfonos, primero
espaoles y luego latinoamericanos. Por ende, el
mercado est estructurado en forma binaria: una
vertiente est compuesta por proveedores exter-
nos, otra lo est por proveedores latinoamericanos,
cuya oferta es consumida conforme con principios
de proximidad geogrfica dentro de Amrica Latina.
De manera todava restringida, la oferta latinoameri-
cana empieza a dirigirse a las comunidades latinas
5. Atlantic University tiene presencia en Bolivia, en C entroamrica
y en M xico. La UNED tiene centros en Argentina (Buenos Aires
y Rosario), en Brasil, en M xico, en Venezuela y en Per y la UO C
los tiene en Bolivia y en M xico.
6. En M xico, el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores
de M onterrey (ITESM ) tiene sedes transmisoras en 11 pases de
Amrica Latina (Argentina, Brasil, C hile, C olombia, C osta Rica,
Ecuador, G uatemala, Honduras, Paraguay, Per y Venezuela). La
Universidad Blas Pascal de Argentina y la Universidad Virtual de
Q uilmes tienen presencia en Bolivia y en C hile respectivamente y
la Pontifica Universidad de C hile est en C entroamrica.
La apari ci n de
proveedores
t ransnaci onal es
modi c l a
re exi n sobre l a
i nt ernaci onal i zaci n
de l a educaci n
superi or
Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 27
migrantes a Estados Unidos o a Europa.
El crecimiento del sector transnacional de ser-
vicios educativos ha sido en Amrica Latina, a la
vez, rpido y circunscrito. Es complicado medir su
extensin real, sobre todo en lo referente a educa-
cin a distancia y por INTERNET o a alianzas. Los
datos, que conciernen esencialmente a la matr-
cula inscrita en los Branch campus, muestran un
ndice de captacin inferior al 1% del total de la
matrcula, salvo en C hile (7% ) y en algunos pases
de Amrica C entral y del C aribe. Llevan tambin
a interrogarse sobre las dinmicas de la oferta y
de la demanda. Si bien la expectativa de las ga-
nancias y las facilidades de instalacin son claves
para entender las decisiones de instalacin de los
proveedores externos, por el lado de la demanda,
confluyen la incapacidad de acceder a la educa-
cin (pblica o privada) local por falta de cupo
(Brasil, Per), las bajas tasas de atencin (Amrica
C entral, C olombia, Jamaica), la rentabilidad de la
inversin educativa en ese sector, el suministro de
programas no ofertados nacionalmente, la flexibili-
dad y accesibilidad de los procesos de enseanza
y la esperanza de obtener un ttulo universitario en
condiciones de extrema laxitud.
Pese a la existencia de una demanda dirigida a
este sector, su consolidacin ha sido criticada. En
una perspectiva poltica, se ha discutido en qu
medida pona en jaque el estatuto de la educacin
superior como un bien pblico, provisto y normado
por el Estado, participando de la tendencia a la
privatizacin, patente en toda la regin desde los
90. En una acadmica, se ha reflexionado sobre las
capacidades de control ejercidas por los gobiernos
sobre los proveedores transnacionales. En una po-
lmica, se ha argumentado sobre la relacin entre
equidad, comercializacin y transnacionalizacin
de los servicios educativos. En una econmica, se
ha intentado calcular el tamao de este mercado,
abarcando costos y beneficios producidos por el
consumo nacional de servicios educativos exter-
nos y por el consumo de ofertas nacionales de for-
macin por estudiantes extranjeros. Aunque el co-
mercio educativo es de menor cuanta en Amrica
Latina que en otros continentes, est creciendo.
C iertos pases promueven una inversin fornea
en sus servicios educativos; algunas instituciones
han abierto oficinas de enlace (la Universidad de
C hile en Washington y la Andina Simn Bolvar, de
Bolivia, en Bogot, Colombia) o han buscado atraer
capitales como las dos universidades chilenas, que
han colocado bonos en la bolsa de Santiago don-
de pueden eventualmente concurrir inversionis-
tas internacionales
7
. Los gobiernos han lanzado
proyectos de co-inversin como Zona Amrica en
Uruguay
8
o han organizado en forma sistemtica
7. Informe Nacional de C hile.
8. Informe Nacional de Uruguay.
a) Suministro comercial de proximidad
Argentina: la Universidad Catlica de Salta tiene un progra-
ma de alianzas estratgicas con Amrica Latina, la Funda-
cin de Alta Direccin comercializa servicios en Ecuador y la
Universidad de Buenos Aires lo hace en Paraguay.
Bolivia: las universidades Nur y del Valle actan en Ecuador.
Chile: la Universidad de las Amricas, la Catlica de Valpa-
raso, la Tecnolgica Federico Santa Mara y la Tecnolgica
Metropolitana estn en Ecuador, la Adolfo Ibez est en
Per y la Diego de Portales en Argentina.
Honduras: la Escuela El Zamorano est en Ecuador.
Panam: el CYDCYT est en Colombia.
Per: el Colegio Particular de San Agustn de Sullana, la
Universidad Particular de Chiclayo, la Universidad Ricardo
Palma y el Colegio de Doctores en Educacin del Per es-
tn en Ecuador, la Universidad de Piura tiene presencia en
Ecuador y en Colombia.
Puerto Rico: la Universidad de Puerto Rico est en la Rep-
blica Dominicana.
Venezuela: la Universidad Central de Venezuela est en
Ecuador.
b) Suministro comercial a disporas latinas
It has been reported that two Mexican public universi-
ties, University of Guadalajara and University of Sonora,
are planning to set up branches in California and Arizona
respectively to serve the burgeoning population of Mexican
immigrants.(..) Venezuelas Universidad Jose Maria Vargas
recently opened a campus in Florida to serve venezuelian
diaspora (OBHE, Breaking News, 22 september 2004).
Con objetivos similares, desde nales de 2002, la Univer-
sidad Csar Vallejo de Per rm un contrato de colabora-
cin con la Universidad de Miami en Estados- Unidos para
dar servicio a la poblacin latinoamericana; la Universidad
Tcnica de Loja en Ecuador instal tres centros asociados
en Nueva York, Roma y Madrid para la dispora ecuato-
riana (Didou, 2005:25) mientras instituciones de Puer-
to Rico establecieron antenas en Miami y Orlando para
atender la demanda de profesionales de la comunidad
hispnica de Florida y los Estados Unidos (Aponte E. Co-
mercializacin, internacionalizacin y surgimiento de la
Industria de Educacin Superior en los Estados Unidos
y Puerto Rico: Transnacionalizacin hacia la periferia.
IESALC/ UNESCO, junio 2004, pg. 24)
Recuadro 1 . 1 Sumi ni st ro de ser vi ci os educat i vos por proveedores l at i noameri canos
28 / Captulo 1
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la promocin de sus servicios educativos afuera
(Comit Exportador de Servicios Educativos en las
Embajadas de C hile desde 2002). Por otra parte,
empresas transnacionales de servicios educativos
como Laureate o Apollo han invertido en pases
atractivos de la regin.
O tra cuestin delicada concierne a la normativi-
dad en materia de habilitacin de las sedes de insti-
tuciones forneas, la cual oscila entre la prohibicin
(Repblica Dominicana), el vaco legal (Chile, Per,
Amrica C entral) o la asimilacin al rgimen apli-
cado a las privadas (Bolivia). As, los proveedores
slo estn sujetos a un rgimen particular en pa-
ses como Argentina (Decreto 276/99) y C olombia
donde estn obligados a asociarse a instituciones
nacionales de educacin superior y a funcionar
como asociaciones sin nimo de lucro
9
. Los dfi-
cits de regulacin explican que los organismos de
control o de acreditacin tengan dificultades para
ejercer sus atribuciones de control y hacer respetar
sus fallos. A su vez, la promulgacin de criterios
ms constrictivos representa un punto de tensin
en el marco de las negociaciones en el G ATS, dado
que Estados Unidos ha demandado la remocin de
todos los obstculos al libre comercio de servicios
educativos, incluyendo los legales.
El cmo asegurar la calidad de los servicios
prestados por los proveedores externos es cuanto
ms preocupante que los fraudes o abusos que
han sido denunciados (caso C onsejo Nacional
9. Informe Nacional de C olombia.
de Universidades de Venezuela contra Preston
University - Jaramillo y De Lisio, 2004: 29). La
acreditacin de las carreras por las autoridades
nacionales es por lo general considerada como un
medio idneo para aminorar los riesgos, pero no
ha sido siempre fcil de llevar a la prctica. Brasil
ha avanzado considerablemente en esa va, prin-
cipalmente en lo que concierne al posgrado.
Como respuesta a las exigencias (sociales y gu-
bernamentales) de aseguramiento de calidad, cier-
tos proveedores nacionales ostentan acreditaciones
expedidas por agencias extranjeras. Aunque algu-
nas son prestigiosas, no es el caso de todas, por lo
que los desvos constatados conducen a reclamar
la puesta en orden del mercado internacional de la
acreditacin. O tro asunto crucial es la utilizacin, por
los pases de Amrica Latina, de herramientas como
los Guidelines for Quality Provision in Cross-border
Higher Education, elaborados conjuntamente por
la O CDE y la UNESCO , con el propsito de proveer
criterios transversales de aseguramiento de calidad
para la educacin transfronteriza.
Por otra parte, la discusin sobre el impacto
del G ATS en el sector educativo, pese a su gran
intensidad, no ha avanzado en los ltimos aos.
Adems de permitir, en forma recurrente, la ex-
presin de posiciones ideolgicas encontradas,
ha concernido esencialmente a los derechos de
reserva y de control ejercidos por los gobiernos
nacionales, el bien pblico y la defensa de los con-
sumidores de los servicios educativos prestados
sobre una base transnacional.
1998: Sylvan/ Laureate ingresa al mercado de la edu-
cacin post secundaria. Adquiere Canter y Associate en
Estados Unidos.
1999: Compra 54% de los intereses de la Universidad Euro-
pea de Madrid, Espaa.
2000: Compra la Universidad del Valle de Mxico, en Mxico y
la Universidad de las Amricas en Santiago de Chile.
2001: Adquiere la Escuela Superior de Comercio Exterior, con
campus en Pars y en Lyon, Francia; anuncia en febrero inver-
sin en Walden University, Estados Unidos y el 17 diciembre,
una inversin en la India, operacin que cancela luego.
2002: Anuncia en el otoo la compra de Gion Institute of
Higher Education, Suiza y la de la Universidad Tecnolgica

Internacional, de Estados Unidos.

2 de julio de 2003: Adquiere intereses en dos universidades
chilenas, la Universidad Andrs Bello y la Academia de Idio-
mas y Estudios Profesionales.
17 de noviembre de 2003: Anuncia el acuerdo para com-
prar 100% de la Universidad Interamericana, con campus
en Costa Rica y en Panam.
1
o
de abril de 2004: Anuncia compra 100% KIT e learning,en
Amsterdam.
22 de septiembre de 2004: anuncia la adquisicin de 80%
de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima, Per
y del 70% de la Escuela Central de Tcnicas del Entorno
Industrial, en Francia.

Recuadro 1.2 Compra de instituciones de educacin superior, presencial y virtuales, por el grupo Sylvan/ Laureate.
En 2004, LAUREATE operaba una red fornea, integrada por 15 campus presenciales en 12 pases de Amrica Latina (Chile,
Costa Rica, Mxico, Panam, Per), de Europa (Francia, Espaa, Suiza, Gran Bretaa, Pases Bajos) y de Asia (China y, temporal-
mente India) (con aproximadamente 150,000 estudiantes) y por 4 campus virtuales.
Fuent e: ht t p: / / phx. corporat e- i r. net /
Cmo asegurar
l a cal i dad de l os
ser vi ci os prest ados
por l os proveedores
ext ernos es ms
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l as est rat egi as de
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i nst i t uci ones, dando
pi e a un mercado
i nt ernaci onal de
asegurami ent o de
l a cal i dad
Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 29
Expansin del mercado y virajes en
la cooperacin internacional
Internacionalizacin y transnacionalizacin de la
educacin superior son procesos paralelos, con in-
tersecciones limitadas. No obstante sus diferencias,
ambos han propiciado el activismo de organismos
de intermediacin: es notorio el repunte de agencias
facilitadoras de la cooperacin intra- o inter-regio-
nal y encargadas de evaluacin/aseguramiento de
la calidad. Parte de esos servicios especializados
son prestados con nes de lucro, contribuyendo al
recrudecimiento del comercio educativo.
Asimismo, la bsqueda de acreditaciones otor-
gadas por organismos internacionales ha propicia-
do la emergencia de un nuevo nicho de mercado.
No slo se han internacionalizado las instituciones
sino que se han internacionalizado sus estrate-
gias de legitimacin, dando pie a la emergencia
de un mercado internacional de aseguramiento
de la calidad, en el cual Amrica Latina participa
como consumidor ms que como proveedor. Dos
fenmenos, concurrentes pero antagnicos, son
el xito de procesos de control de calidad tipo ISO
para certificar la calidad de la gestin institucional
y la deficiente ubicacin de las instituciones de
educacin superior latinoamericanas en los ran-
kings internacionales de calidad. El desfase entre
los usos intensivos y exitosos de procedimientos
de control de calidad, nacionalmente validados, y
la baja participacin de las IES en listas internacio-
nales de excelencia
10
merecera ser investigado.
Entre los cambios que afectaron los perfiles de
la cooperacin internacional en Amrica Latina
durante los ltimos 15 aos, destacan el paso
de una cooperacin solidaria a una for profit, la
evolucin entre cooperacin asistencial y coope-
racin de pares, la consolidacin de espacios,
intra- e inter- continentales, de cooperacin pre-
ferente y la dinamizacin de estructuras de inte-
10. Es bien sabido que los rankings privilegian cierto tipo de institu-
ciones de educacin superior, principalmente research universities e
incluyen una altsima proporcin de instituciones situadas en Estados
Unidos (33.6% ) y en el mundo anglfono (el 50% si se aade G ran
Bretaa, Canad, Australia, Nueva Zelanda ySudfrica). No obstante,
habra que reexionar sobre la bajsima tasa de representacin de
las instituciones de Amrica Latina en rankings como el del Institute
of Higher Education de la Shangai J iao Tong University. En los 100
primeros establecimientos, no est incluida ninguna universidad la-
tinoamericana. En el rango 101-152, estn la Universidad de Sao
Paulo (Brasil), en el 153-202, la UNAM (M xico), en el 203-300, la
Universidad de Buenos Aires (Argentina) y la Estadual de Campinhas
(Brasil), en el 301-400, la Universidad de Chile (Chile) y la Universidad
Federal de Ro de Janeiro (Brasil) y en el 401-500, la Universidad
Estadual Paulista (Brasil)
gracin educativa; en Amrica Latina, funcionan
las C umbres de Jefe de Estado y las conferencias
de M inistros y especialistas en educacin supe-
rior. Se han impulsado iniciativas en educacin
superior en el marco de M ER C O SUR (Argentina,
C hile, P araguay, Bolivia), de Amrica del Norte
(C anad, Estados Unidos, M xico), del M ercado
C omn C entroamericano y del P acto Andino. Se
ha fortalecido la cooperacin entre bloques, prin-
cipalmente con la Unin Europea.
Esos mecanismos de integracin educativa,
con recursos, redes de apoyo y resultados di-
versos han contribuido a que nuevas temticas
sean abordadas, como el reconocimiento mutuo
de los crditos, la transferencia de los ttulos, la
armonizacin de los sistemas o la circulacin de
las competencias. Han propiciado una renovacin
de la agenda y una reformulacin de las priorida-
des. La internacionalizacin ha dejado de ser un
objetivo preciso y se ha vuelto un marco referencial
para el cambio institucional.
Iniciativas emergentes
y pendientes de poltica
C on el aumento relativo de la movilidad de larga
duracin, con la multiplicacin de estancias cortas
afuera y con la expedicin de ttulos por estableci-
mientos transnacionales, los dispositivos para la
transferencia de crditos y el reconocimiento mu-
tuo de ttulos han aparecido como disfuncionales,
en cuanto a legibilidad, funcionamiento interno y
eficiencia. La revalidacin de crditos, en pases
sin tradicin en la materia, representa uno de los
obstculos mayores a una extensin de la mo-
vilidad de corta duracin. Una normalizacin de
los dispositivos implicara actualizar las normas,
crear centros de acopio de informacin y usar en
forma efectiva acuerdos internacionales como el
C onvenio Regional de C onvalidacin de Estudios,
Ttulos y Diplomas de Educacin Superior en
Amrica Latina, adoptado en la C iudad de M xico
el 19 de julio de 1974
11
. Por lo pronto, en Amrica
Latina no hay ni confianza recproca, ni capacidad
11. El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe- IESALC/UNESCO y el
M inisterio de Educacin de Colombia organizaron una Reunin
Intergubernamental de Autoridades de Agencias y Sistemas de
Aseguramiento de la Calidad de la regin en Bogot, Colombia, 24
- 25 de noviembre de 2005. Como consecuencia, fue elaborada una
propuesta de revisin del Convenio Regional, con nfasis especico
en los procesos de acreditacin y en la diferenciacin entre mercado
laboral y acadmico, revisado en abril de 2006 en otra reunin similar
realizada en El Salvador.
La reval i daci n
de crdi t os es un
t ema cl ave para l a
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tcnica para establecer o legitimar equivalencias,
a nivel nacional o intra-regional, siendo alto el
riesgo de que el reconocimiento y la revalidacin
conformen un cuello de botella. En esa ptica,
urgira discutir la contribucin de la acreditacin
(principalmente de carreras) a la agilizacin de los
sistemas de transferencia de grados y crditos, la
duracin promedio de las carreras, la identificacin
de competencias bsicas y los componentes de
los perfiles profesionales para la empleabilidad de
los egresados. M ientras Amrica Latina no rees-
tructure la arquitectura de sus sistemas de edu-
cacin superior, su capacidad de atraccin como
espacio de formacin para estudiantes extranjeros
no aumentar significativamente.
Las dificultades antes sealadas son sintomti-
cas de las diferencias estructurales que separan los
sistemas de educacin superior en la regin y de
las dificultades para lanzar acciones de armoniza-
cin del tipo Proceso de Bolonia. Hasta ahora, los
avances han sido reducidos en cuanto al impulso
de polticas pblicas, a pesar de que los M inistros
de Educacin de la Unin Europea, Amrica Latina
y el C aribe (UEALC ) hayan anunciado, durante su
Segunda Reunin, celebrada el 14 y 15 de abril de
2005 en M xico, que impulsaran la comparabilidad
de los sistemas de educacin superior y fortalece-
ran mecanismos mutuos de acreditacin, dentro
de su Plan de Accin 2005-2008.
Pese al bajo grado de involucramiento efectivo
de las instancias ministeriales en la construccin
de acciones de convergencia educativa a escala
regional, han sido lanzados varios proyectos cuyos
propsitos son reunir condiciones para transferir
crditos y revalidar ttulos, mediante la acreditacin
regional de las carreras, la evaluacin de las calica-
ciones con base en marcos concertados de normas
de calidad o la elaboracin de referentes comunes
para las competencias profesionales y un sistema
compartido de crditos. Tales proyectos han tenido
diversos radios de convocatoria (autoridades edu-
cativas/organismos de aseguramiento de calidad/
acadmicos), medios y mbitos de aplicacin.
Tres ejemplos de ello son:
a) El M ecanismo Experimental de Acreditacin
de C arreras de G rado del M ERC O SUR Educativo:
M EXA (entre Argentina, Brasil, Paraguay + Bolivia
y C hile) que, desde 1998, intenta poner en fun-
cionamiento carreras regionales en agronoma,
ingeniera y medicina, siendo los principales resul-
tados: El conocimiento mutuo entre las comunida-
des acadmicas nacionales de las tres disciplinas,
la capacitacin de personal experto de alto nivel,
la creacin y consolidacin cooperativa de varias
agencias nacionales de evaluacin y acreditacin
y un sello de calidad acadmica administrado con
estricto apego a normas construidas en la propia re-
gin, segn procedimientos y prcticas con acepta-
cin internacional son un saldo cultural positivo que
permite alentar expectativas sobre la ampliacin
y profundizacin de los procesos de cooperacin
horizontal e integracin en Amrica Latina
12
.
b) TUNING , un programa de cooperacin en-
tre universidades de Amrica Latina y la Unin
Europea financiado por el programa ALFA des-
de 2004, que tiene como propsitos Afinar las
estructuras educativas de Amrica Latina, prin-
cipalmente en lo que refiere a la provisin de los
ttulos y de los conocimientos, habilidades y ni-
veles de comprensin de los egresados certifica-
dos, identificar e intercambiar informacin sobre
12. Stubrin A. El Mecanis mo Experimental de Acreditacin del
MERCOSUR + Bolivia y Chile (MEXA) Elogio de la evaluacin
y acreditacin de la educacin s uperior como herramienta de
cooperacin horizontal para el des arrollo y la integracin inter-
nacional en bloques regionales . Paris, UNESC O , 2005, pg. 3.
Tienen como propsitos proteger a los estudiantes y a otros
sectores involucrados de una provisin de baja calidad y de
proveedores sin acreditacin, as como alentar el desarrollo de
educacin superior transfronteriza de calidad, que responda a
necesidades humanas, sociales, econmicas y culturales.
En las tres reuniones de trabajo que se llevaron a cabo
para su redaccin participaron representantes de ms de
90 pases y de diferentes organizaciones no gubernamen-
tales e intergubernamentales.
Aunque no tienen un carcter obligatorio, proveen un mar-

co internacional que al mismo tiempo reconoce la diversi-

dad de los sistemas de educacin superior.
Estn dirigidas a seis grupos de inters:
1. Los gobiernos
2. Las instituciones o proveedores de educacin superior
3. Las asociaciones estudiantiles
4. Los organismos responsables de la acreditacin y el
aseguramiento de la calidad
5. Los cuerpos de reconocimiento acadmico
6. Las organizaciones profesionales

Recuadro 1.3 Di rect ri ces para l a provi si n de cal i dad en l a educaci n superi or t ransf ront eri za
Fuent e: OECD- UNESCO (2005). Gui del i nes f or Qual i t y Provi si on i n Cross- border Hi gher Educat i on
Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 31
competencias y destrezas y mejorar la colabo-
racin entre instituciones de educacin superior
para el mejoramiento de la calidad, efectividad y
transparencia. Funcion inicialmente en cuatro
reas disciplinarias (Educacin, Administracin
de Empresas, Historia y M atemticas) pero fue
ampliado, en octubre de 2004, a 8 ms (M edicina,
Derecho, Ingeniera C ivil, Arquitectura, Fsica,
Q umica, G eologa y Enfermera.
13
c) 6 por 4, preparado desde 2004 y lanzado en
2005, surge en el seno de una corriente de reno-
vacin e integracin de la educacin superior que
tiene lugar en Amrica Latina y en Europa y por la
confluencia de intereses e inquietudes de un grupo
de acadmicos que ven oportuno abrir un espacio
de dilogo para compartir la visin y experiencia
de los actores principales de la educacin supe-
rior de ambas regiones y preparar el camino para
que los cambios se puedan llevar a cabo de una
forma integral y participativa
14
. Sus principales
aspectos son el desarrollo de un acercamiento a
la evaluacin y reconocimiento de los resultados
del aprendizaje, expresados en trminos de com-
petencias; y el fortalecimiento de la pertinencia y
de los vnculos de la educacin superior y la inves-
tigacin con la sociedad. Se ha puesto especial
atencin en el desarrollo de los mecanismos que
faciliten el reconocimiento de las calificaciones y
competencias de las personas, tanto para conti-
nuar con sus estudios y su vida laboral como para
incrementar la movilidad acadmica
15
.
O tro asunto que ha estado ganando relevancia
a lo largo de los 90 y hasta la fecha, es el de la
circulacin de recursos humanos altamente cali-
ficados, fenmeno denominado en los 70 como
fuga de cerebros de los pases del tercer mundo.
Los motivos para tal resurgimiento son externos
e internos a la regin. Externamente, organismos
internacionales como la UNESC O , la O C DE y el
Banco M undial han corroborado un aumento sin
precedentes de la movilidad estudiantil y profe-
sional, debido a las necesidades de reclutamien-
to de los pases desarrollados, a la instauracin
de economas del conocimiento, a las facilidades
otorgadas para el libre trnsito de profesionistas
y a las diferencias entre sueldos, oportunidades
de carrera, sistemas taxativos y calidad de vida
13. C etina E. Tuning Amrica Latina: una experiencia en ciernes.
Paris, UNESC O , 2005, pg. 2.
14. Fortes M . Proyecto 6x4: Seis profes iones en cuatro ejes de
anlis is , un dilogo univers itario. Paris, UNESC O , 2005, pg. 1
15. Fortes, op. cit, pg. 3.
entre los pases desarrollados y en desarrollo.
Internamente, la expansin de los programas de
movilidad estudiantil y acadmica y las crisis eco-
nmicas, polticas y sociales en diversos pases
han empujado a la constitucin de disporas cien-
tficas y profesionales y al repunte de una migracin
calificada (Argentina, C hile, Uruguay, C olombia,
M xico, Venezuela, entre otros).
G obiernos como los de C hina o de la India no
han discutido exclusivamente en trminos con-
ceptuales el binomio brain drain / brain bank; han
utilizado la existencia de comunidades acadmicas
y profesionales instaladas afuera para lanzar pro-
yectos de desarrollo econmico y productivo. En
Amrica Latina, en los 90, las tendencias principa-
les fueron a la re-vinculacin de recursos altamente
calificados para su (re) incorporacin (temporal o
definitiva) al mercado acadmico. Las principales
estrategias empleadas consistieron en repatriar
cientficos instalados afuera para consolidar reas
disciplinarias especficas en sus pases de origen,
en invitar cientficos extranjeros para compensar
el xodo de los nacionales (M xico) y en organizar
disporas cientficas en el extranjero, con retor-
nos de corta duracin (Venezuela, C olombia y El
Salvador). Algunos de esos programas estn en
declive (M xico) o han sido rediseados (C aldas)
mientras gran parte de los organismos de inves-
tigacin estn instalando redes electrnicas de
vinculacin (Argentina, Chile, M xico), con un xito
mitigado. Ante los cambios en los instrumentos y
en los programas, sera crucial contar con estima-
ciones, a escala regional, sobre los flujos internos
AGCS/GATS Acuerdo General sobre Comercio de Servicios/General Agreement on Trade in Services
ANUIESAsociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, Mxico
AUGM Asociacin de Universidades Grupo Montevideo
CONAHECConsortium for North American Higher Education Collaboration
DAAD Deutscher Akademischer Austausch Dienst/Servicio Alemn de Intercambio Acadmico
LASPAU Academic and Professional Programs for the Americas
MERCOSURMercado Comn del Sur (Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay).
OBHEThe Observatory on Borderless Higher Education, Reino Unido
OCDE/OECDOrganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos/ Organisation for Econo-
mic Co- operation and Development
OUI Organizacin Universitaria Interamericana
PROMEP Programa de Mejoramiento del Profesorado de Educacin Superior, Mxico
UDUAL Unin de Universidades de Amrica Latina
UEALCEspacio Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe
UNAMUniversidad Nacional Autnoma de Mxico
UNEDUniversidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa
UOCUniversitat Oberta de Catalunya
Recuadro 1.4 Li st a de acrni mos
32 / Captulo 1
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y externos de recursos humanos en el interior de
la regin y hacia fuera, as como monitorear de
cerca las iniciativas.
Conclusiones
Los cambios recientes en la orientacin de las
polticas de internacionalizacin de la educacin
superior y en la forma como participan de la re-
estructuracin de los sistemas y de los estable-
cimientos tendrn incidencias en las agendas de
investigacin y de polticas (pblicas e institucio-
nales) sobre el tema en Amrica Latina.
Seguir siendo necesario documentar avan-
ces y resultados (principalmente con respecto del
cumplimiento de objetivos y costos) consegui-
dos mediante acuerdos programticos y acciones
para la internacionalizacin en relacin a todos
los actores interpelados (macro-regionales, gu-
bernamentales, asociativos, institucionales, sean
estatales, privados, civiles, nacionales o extranje-
ros, con y sin fines de lucro). Ser indispensable
analizar los desafos planteados por la acredita-
cin (disciplinaria, nacional, regional, externa) de
los proveedores transnacionales y por la diver-
sificacin de los procedimientos de control de
calidad as como supervisar los resultados de las
iniciativas de convergencia, internas o externas.
Ser crucial evaluar el uso de herramientas inter-
nacionales para la resolucin de problemticas
transversales. Ser fundamental dar cuenta de
las conexiones, diferencias y recubrimientos en-
tre iniciativas regionales y externas, monitoreando
sus resultados.
Las polticas pblicas habrn de resolver cues-
tiones especficas (regulacin del sector transna-
cional, aseguramiento de calidad de los servicios
educativos en alianzas y a distancia, mejoramiento
de los dispositivos de reconocimiento de ttulos,
vinculacin con las comunidades profesionales
afuera) adems de definir elecciones estratgicas
en materia de cooperacin preferente, dentro de
los espacios de negociacin, intra- macro- o inte-
rregional instalados en los ltimos aos. n
Captulo 2
La evaluacin y la acreditacin de la calidad
Situacin, tendencias y perspectivas
Norberto Fernndez Lamarra*
* Especialista, investigador y consultor nacional e internacional en el rea de las polticas, la administracin y la gestin de la educacin, con nfasis en
los ltimos aos en la educacin superior. Licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires y Especialista en Planeamiento,
Organizacin y Administracin de la Educacin por la Universidad de Chile. Es Director Acadmico de Postgrado de la Universidad Nacional de Tres de
Febrero donde adems dirige el Ncleo Interdisciplinario de Formacin y Estudios para el Desarrollo de la Educacin y el Programa de Posgrados en
Polticas y Administracin de la Educacin. Preside la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin. Ha sido Experto Regional de la UNESCO
(aos 1 9 7 6 - 1 9 8 1 ) y se desempea como consultor de esa organizacin y de otros organismos internacionales. Recientemente ha publicado los libros
Veinte aos de educacin en la Argentina. Balance y perspectivas (EDUNTREF, 2 0 0 2 ) y La educacin superior argentina en debate. Situacin, problemas
y perspectivas (Eudeba, IESALC- UNESCO, 2 0 0 3 ).
La evaluacin y la acreditacin de la calidad. Situacin, tendencias y perspectivas / 33
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo La evaluacin y la acreditacin de la calidad de la educacin superior en Amrica Latina y
el Caribe. Situacin, tendencias y perspectivas , realizado por el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los informes fueron
presentados y debatidos en el Semi nari o Regi onal : Las nuevas t endenci as de l a Eval uaci n y de l a Acredi t aci n en Amri ca Lat i na y el Cari be ,
Buenos Aires, Argentina, 6 y 7 de junio 2 0 0 5 (Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, IESALC). La versin completa del estudio
comparativo, los informes nacionales y otros documentos y eventos
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La evaluacin y la acreditacin de la calidad se han
instalado fuertemente en la agenda de la educacin
superior regional. Estos procesos se han desarro-
llado en casi todos los pases y se han constituido
en herramientas tiles para superar gradualmente
los problemas de diversificacin organizacional, he-
terogeneidad de la calidad y crecimiento inorgnico
del nmero de instituciones.
Es necesario reflexionar y discutir acerca de las
concepciones de la calidad y su evaluacin, sus
alcances y procedimientos y sus desafos, parti-
cularmente en relacin con un sistema y con ins-
tituciones de educacin superior responsables,
autnomas y con pertinencia social.
Introduccin
La temtica de la calidad en la educacin superior
se ha armado en la agenda regional de la educa-
cin desde mediados de la dcada del 90. En estos
diez aos ha tenido un importante desarrollo en
prcticamente todos los pases latinoamericanos:
se ha sancionado la legislacin requerida, se han
creado organismos especcos, se han desarrollado
procesos y metodologas con enfoques comunes
y con nfasis diferenciados, se han generado me-
canismos de carcter subregional, etc.
En trminos generales y no slo en la edu-
cacin superior- se ha asumido que la calidad
de la educacin es un concepto de carcter
prioritario y un valor determinante en cuanto a
la democratizacin de un pas y de su educa-
cin. P or eso, se considera necesario y opor-
tuno reflexionar y debatir sobre los efectos de
estos procesos en los sistemas de educacin
superior y su articulacin con el Estado, con
la sociedad, con los sectores productivos, con
las propias instituciones de educacin superior
y sus comunidades acadmicas, con los pro-
cesos de integracin y convergencia regional,
con la calidad de los servicios educativos que
se ofrecen y con las propuestas de reforma y
mejoramiento de la educacin superior.
En este trabajo, se analizan la evolucin y la
situacin actual en Amrica Latina de los siste-
mas y de los procesos de evaluacin y acredita-
cin de la calidad de la educacin superior y las
perspectivas para su mejoramiento, a partir de
la informacin y documentacin desarrollada en
los Informes Nacionales elaborados por espe-
cialistas de cada pas para el IESALC /UNESC O ,
en el ao 2004.
La calidad de la educacin superior
en Amrica Latina: algunos
problemas comunes
a. La universidad en Amrica Latina hasta la d-
cada de 80 ha sido predominantemente estatal
y con autonoma institucional y acadmica. Sin
embargo, hacia fines de la dcada del 80 e ini-
cios de la del 90, se introdujeron en el marco
de los procesos de globalizacin, estrategias
de carcter neoliberal que tendieron a reem-
plazar las polticas de bienestar impulsadas por
el Estado, por otras en que predominaban las
concepciones de mercado y de privatizacin de
los servicios pblicos, entre ellos la educacin.
b. Para atender el aumento de las demandas
crecientes se crearon diversos tipos de insti-
tuciones de educacin superior universitarias
y no universitarias en su mayora de carcter
privado- sin criterios previos en cuanto a niveles
de calidad y de pertinencia institucional. Esto
gener, por lo tanto una fuerte diversificacin
de la educacin superior con una simultnea
privatizacin en materia institucional y con una
gran heterogeneidad de los niveles de calidad.
De esta manera, surgen problemas comunes
de calidad que se manifiestan en los sistemas e
instituciones de educacin superior de la regin.
Frente a esta situacin ha sido necesario esta-
blecer procesos de regulacin de la educacin
superior que hicieran frente al aumento y a la
disparidad en la calidad de las instituciones; en
particular las privadas.
c. Por esto, la preocupacin por el tema de la ca-
lidad es un denominador comn en Amrica
Latina. Aunque todava es isuficiente la conso-
lidacin de los sistemas de aseguramiento de
la calidad, lentamente los procesos de evalua-
cin y acreditacin van permitiendo superar las
tensiones planteadas en los primeros aos de
la dcada del 90 polarizadas en la dicotoma
autonoma universitaria versus evaluacin, lo
que ha posibilitado una cierta maduracin de
la cultura de la evaluacin en la educacin
superior. (Fernndez Lamarra, N. , 2004)
d. La posibilidad de contar con sistemas de eva-
luacin y acreditacin consolidados, permitira
superar la fragmentacin y dispersin de la in-
formacin sobre los sistemas de educacin su-
perior. La compleja tarea de obtener informacin
sobre los sistemas y sobre las instituciones de
educacin superior -tanto pblicas como pri-
La t emt i ca de
l a cal i dad en l a
educaci n superi or
se ha i nst al ado
y a rmado en l a
agenda regi onal
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l a di spari dad en
l a cal i dad de l as
i nst i t uci ones
La evaluacin y la acreditacin de la calidad. Situacin, tendencias y perspectivas / 35
vadas- indica que los sistemas de informacin
de la educacin superior reflejan las debilidades
de las instancias de control y supervisin de
las instituciones y la escasa apertura de estas
instituciones para dar a conocer informacin
sobre s mismas.
e. En la mayor parte de los pases se ha consa-
grado en sus constituciones nacionales, el
derecho a la educacin y la autonoma de las
universidades estatales. Se observa adems,
una tendencia a ordenar jurdicamente los sis-
temas de educacin superior a travs de una
ley general de educacin o ley marco -que
regule a todos los niveles del sistema- y una ley
de educacin superior, especfica para ese nivel.
Sin embargo, an son pocos los pases que
poseen una norma particular que cree y regule el
sistema de aseguramiento de la calidad. Una de
las ms recientes, es la ley mediante la cual se
ha creado el Sistema Nacional de Evaluacin de
la Educacin Superior (SINAES) y un organismo
de coordinacin del mismo (CO NAES) en Brasil.
En los ltimos aos otros pases han sancionado
leyes especficas sobre estos procesos como,
por ejemplo, Costa Rica, El Salvador y Paraguay
y otros ms las tienen en consideracin.
f. Hay una creciente demanda por la necesidad
de una mayor relacin entre las instituciones
de educacin superior y la sociedad, a partir
de la cada vez ms imprescindible rendicin
de cuentas (accountability) Esto se constituye
en un componente principal, para poder co-
nocer los productos que las instituciones de
educacin superior ofrecen para el desarrollo
y, lo que desde de la sociedad y desde el sec-
tor productivo se requiere. Se hace necesario
Estudios nacionales del IESALC sobre evaluacin y acreditacin de la Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe

Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve

Argentina Norberto Fernndez Lamarra (2003) Evaluacin y acreditacin en la educacin superior argentina.
Bolivia
Ramn Daza Rivero (2003) Los procesos de evaluacin y acreditacin universitaria. La experiencia
de Bolivia
Brasil Maria Susana Arrosa Soares (2003) O sistema de avaliao do ensino superior no Brasil
Chile
Mara Jos Lemaitre (2003) Antecedentes, situacin actual y perspectivas de la evaluacin y acre-
ditacin de la educacin superior en Chile
Colombia
Luis Enrique Orozco S. (2003) La acreditacin en Colombia. Balance y perspectivas
Alberto Roa Varelo (2003) Acreditacin y evaluacin de la calidad en la educacin superior
colombiana
Costa Rica
Jorge Mora Alfaro (2005) Autoevaluacin con nes de acreditacin y cultura de la calidad en la
educacin superior de Costa Rica
Cuba
Ministerio de Educacin Superior (2003) Estudio sobre los antecedentes, situacin actual y pers-
pectivas de la evaluacin y acreditacin en la Repblica de Cuba
Ecuador
Jaime Rojas Pazmio (2003) Los antecedentes, situacin actual y perspectivas de la evaluacin y
la acreditacin de la educacin superior en Ecuador
Mxico
Hugo Archiga Urtuzustegui y Roco Llerena de Thierry (2003) Antecedentes, situacin actual y
perspectivas de la evaluacin y acreditacin de la educacin superior en Mxico
Paraguay
Hayde Jimnez de Pea (2003) El proceso de acreditacin de carreras universitarias en el
Paraguay
Per Hugo L. Nava (2003) Evaluacin y acreditacin de la educacin superior: El caso de Per
Repblica Dominicana
Roberto Reyna Tejada (2003) Evaluacin y acreditacin de la educacin superior de la Repblica
Dominicana
Venezuela
Csar Villarroel (2005) Sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades venezolanas.
Origen, concepcin e instrumentacin
Caribe
Vivienne Roberts (2003) Accreditation and evaluation systems in the English- speaking Caribbean:
Current trends and prospects
Centroamrica
Francisco Alarcn Alba y Julio Guillermo Luna (2003) Antecedentes, situacin actual y perspectivas
de la evaluacin y acreditacin de la educacin superior en Centroamrica
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construir una nueva y efectiva relacin Estado-
Sociedad-Universidad.
g. El presupuesto promedio en Latinoamrica para
educacin superior es inferior al 1, 5% del PIB, lo
cual es evidentemente insuficiente para atender
las necesidades de un sistema en desarrollo y,
particularmente, las exigencias en materia de
investigacin. La capacidad institucional para la
investigacin est situada predominantemente
en las universidades y centros pblicos/esta-
tales, por lo que el escaso gasto pblico para
investigacin afecta la capacidad de produccin
cientfica de los pases latinoamericanos.
h. En general, hay una escasa participacin de la
sociedad en el desarrollo de la educacin supe-
rior. Sin embargo, se han relevado una serie de
iniciativas que dan cuenta de un fomento de la
participacin social; tanto en Argentina como en
Venezuela, Brasil y Repblica Dominicana, las le-
yes de educacin superior explicitan la necesidad
de generar la participacin de la sociedad a travs
de la conformacin de Consejos Sociales.
i. Si bien durante la dcada del 90 se registr en
toda Amrica Latina -con mayor nfasis en al-
gunos pases como Argentina, Chile, Colombia,
M xico y Brasil- el desarrollo de diversos pos-
grados, los cuerpos acadmicos consolida-
dos con esa formacin son an pequeos y su
distribucin en las instituciones de educacin
superior es insuficiente y desigual. A esto hay
que agregarle la deficiencia en los sistemas de
seleccin, desarrollo y promocin del personal
de las instituciones de educacin superior y la
falta de incentivos para elevar los niveles de
formacin. De hecho, la fuerte desinversin en
educacin superior en el sector de la educacin
pblica, que ha repercutido en la pauperiza-
cin de la profesin docente y del personal no
docente que trabajan en las instituciones de
educacin superior.
j. O tro tema que preocupa es el de la internaciona-
lizacin de la educacin superior. Hay una fuerte
y negativa incidencia de programas trasnacio-
nales particularmente de posgrado- que llegan
a travs de campus virtuales va INTERNET y
de otras modalidades de educacin a distan-
cia y presenciales, infringiendo muchas veces
las normativas nacionales, sin asegurar niveles
de calidad comparables con los de sus pases
de origen y siendo dictados muchas veces por
instituciones no autorizadas.
k. En latinoamrica no existen mecanismos ni ins-
trumentos especficos para el aseguramiento
y acreditacin de la calidad de universidades
extranjeras o virtuales en el mbito regional y
nacional. Las universidades de origen extran-
jero que operan en pases de la regin, asumen
en general uno de dos caminos: o se registran
como universidad dentro del pas siguiendo los
procedimientos establecidos para su autoriza-
cin, control y vigilancia como una universidad
local o se asocian con una universidad local
para otorgar los diplomas, grados y ttulos con
el amparo legal de dicha universidad local.
Los problemas reseados son una parte de la
compleja trama de cada sistema de educacin
superior nacional. Si bien se han realizado avan-
ces significativos en la mayor parte de los pases
y a nivel regional en cuanto a evaluacin de la
calidad en la educacin superior y se han puesto
en marcha procesos de acreditacin de carcter
nacional y regional, an resta el desafo de con-
solidar y fortalecer los procesos de evaluacin,
acreditacin y aseguramiento de la calidad de la
educacin superior para convergir en criterios y
acciones comunes que permitan superar los pro-
blemas planteados.
La calidad de la educacin
superior y su evaluacin
en Amrica Latina
Los enfoques predominantes, anteriores a los
aos 90, en materia de planeamiento y desarrollo
de la educacin pusieron nfasis en los aspectos
cuantitativos y en la vinculacin con lo econmico
y con lo social, dejando de lado muchas veces la
temtica vinculada con la calidad de los servicios
educativos. La dcada del 90 se constituye en la
dcada de la calidad de la educacin en Amrica
Latina, como tambin lo ha sido en Europa.
Concepciones sobre la calidad
de la educacin
El rol central que desempea la temtica de la ca-
lidad y su evaluacin, a nivel nacional y regional,
hace necesario profundizar el debate sobre las con-
cepciones de calidad en la educacin superior, de-
finiendo con mayor precisin sus dimensiones, cri-
terios e indicadores, sus enfoques metodolgicos
de evaluacin y acreditacin y las estrategias para
su aseguramiento y mejoramiento permanente.
Algunas iniciativas europeas como la European
Network for Q uality Assurance (ENQ A) y la Joint
Fal t a de
i ncent i vos para el
perf ecci onami ent o
y pauperi zaci n
de l a docenci a
uni versi t ari a
Se han real i zado
avances
si gni cat i vos en
l a mayor part e de
l os pases y a ni vel
regi onal en cuant o
a eval uaci n de l a
cal i dad
La evaluacin y la acreditacin de la calidad. Situacin, tendencias y perspectivas / 37
Q uality Initiative han contribuido a este debate y a
homogeneizar concepciones, estndares e indica-
dores de calidad en el marco de la Unin Europea.
En Estados Unidos y en C anad con una ms
larga tradicin sobre esta temtica- las concep-
ciones y sus metodologas se revisan peridica-
mente, en funcin de los requerimientos sociales y
profesionales. En Amrica Latina an el debate es
incipiente, aunque se han hecho algunos avances
de carcter preliminar.
Un primer acercamiento a las concepciones so-
bre calidad que surgen de los informes nacionales
analizados, permiten considerar que stas varan
segn los actores. Para los acadmicos se refiere
a los saberes; para los empleadores a competen-
cias; para los estudiantes a la empleabilidad; para
la sociedad a ciudadanos respetables y compe-
tentes; para el Estado, segn la concepcin que
asuma, puede variar de aspectos vinculados con el
desarrollo social y humano a la eficiencia, a los cos-
tos y a los requerimientos de capital humano
1
.
Como seala Das Sobrinho
2
, el concepto de ca-
lidad es una construccin social, que vara segn
los intereses de los grupos de dentro y de fuera
de la institucin educativa que refleja las caracte-
rsticas de la sociedad que se desea para hoy y
que se proyecta para el futuro. No es un concepto
unvoco y fijo sino que debe ser construido a travs
de consensos y negociaciones entre los actores. El
espritu de las distintas definiciones de calidad co-
incide en que es una concepcin de construccin
colectiva y gradual que integra y articula visiones y
demandas diferentes con los valores y propsitos
de la institucin educativa.
La evaluacin de la calidad
As como se debate sobre las diferentes concep-
ciones acerca de la calidad de la educacin, tambin
hay diversidad de enfoques sobre su evaluacin.
Para algunos, el nfasis en la concepcin de la
evaluacin se da en lo valorativo, en la emisin de
juicios de valor; para otros, el centro es la toma de
decisiones; hay algunos autores que ponen el acento
en la tica, en una evaluacin al servicio de valores
pblicos y de los justos intereses de los actores.
Para Jacques LEcuyer, de Q ubec, Canad, se
1. Fernndez Lamarra, Norberto, 2004, Hacia la convergencia de
los sistemas de educacin superior en Amrica Latina, en Revista
Iberoamericana de Educacin, O EI, M adrid, Espaa.
2. Dias Sobrinho, Jos, 1995, Avaliao institucional, instrumento
da qualidade educativa en Balzan, Newton C . y Dias Sobrinho,
Jos (O rg. ), Avaliaao Institucional. Teora e experiencias, C ortez
Editora, Sao Paulo, Brasil
debe evaluar para mejorar la calidad, descubriendo
fortalezas y debilidades y para tomar las decisiones
necesarias; debe emitirse un juicio de valor sobre
la institucin y sus programas, fundamentado en
bases slidas con criterios y estndares conocidos
y aceptados y teniendo en cuenta la misin y los
objetivos institucionales.
Para Dilvo Ristoff, de Brasil, evaluar es una forma
de restablecer compromisos con la sociedad; de
repensar objetivos, modos de actuacin y resulta-
dos; de estudiar, proponer e implementar cambios
en las instituciones y en sus programas; se debe
evaluar para poder planificar, para evolucionar
3

Organismos nacionales y regionales
de aseguramiento de la calidad
Una breve sntesis cronolgica respecto a la crea-
cin de los organismos de aseguramiento de la
calidad en Amrica Latina muestra que en M xico,
en 1989, se cre la C omisin Nacional para la
Evaluacin de la Educacin Superior (C O NAEVA),
en el seno de la C oordinacin Nacional para la
Planeacin de la Educacin Superior (C O NPES)
En C hile, en 1990, se cre el C onsejo Superior de
Educacin destinado a las instituciones privadas
no autnomas (nuevas universidades privadas) En
Colombia, en 1992, se cre el Consejo Nacional de
Acreditacin (C NA) En Argentina, en 1996 se cre
la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria (C O NEAU) Hacia fines de la dcada
del 90 y principios de la actual se generaron nuevos
organismos y proyectos de evaluacin y acredi-
tacin universitaria en otros pases (por ejemplo,
Uruguay, Ecuador, Paraguay, El Salvador, Bolivia y
3. Ristoff, Dilvo, 1995, Avaliaao institucional: pensando princi-
pios en Balzan, N. C . y Dias Sobrinho (O rg. ), op. cit.
La denicin de la UNESCO (Conferencia Mundial sobre
Educacin Superior. Informe Final, Pars, 1998) sintetiza el
espritu de otras deniciones de calidad: La calidad es la
adecuacin del Ser y Quehacer de la Educacin Superior
a su Deber ser. Partiendo de esta premisa, se desarro-
lla esta idea en la cual se seala que cada uno de los
elementos institucionales que componen la denicin de
calidad (Deber Ser, Quehacer y Ser) es evaluado, predomi-
nantemente, con una categora especca. As la misin,
al igual que los planes y proyectos que de ella se deriven,
es evaluada en cuanto a su pertinencia; el funcionamiento
(Quehacer) es evaluado en trminos de eciencia; y lo lo-
gros y resultados son evaluados en cuanto a su ecacia.
Recuadro 2 . 1 La calidad segn UNESCO
Eval uar es una f orma
de reest abl ecer
compromi sos con l a
soci edad
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Nicaragua). Entre el ao 1999 y el 2002, Costa Rica
puso en marcha el Sistema Nacional de Evaluacin
de la Educacin Superior (SINAES) y en regio-
nes como C entroamrica se organiz el Sistema
C entroamericano de Evaluacin y Acreditacin de
la Educacin Superior (SIC EVAES); en 1998 en el
M ERC O SUR se puso en marcha el M ecanismo
Experimental de Acreditacin de C arreras para el
Reconocimiento de G rado Universitario (M EXA)
En M xico, en el ao 2000, se organiz el C on-
sejo para la Acreditacin de la Educacin Superior
(C O PAES) con fines ms especficos de acredita-
cin de programas acadmicos de nivel superior
(carreras o titulaciones), a partir de la experiencia
en la dcada del 90 de la C O NAEVA, de los C o-
mits Interinstitucionales para la Evaluacin de la
Educacin Superior (C IEES) y de diversos conse-
jos, comisiones o asociaciones profesionales con
funciones de acreditacin y certificacin al estilo
de las existentes en Estados Unidos, ya que estos
procesos estuvieron enmarcados en la integracin
de M xico al NAFTA. En C hile, en marzo de 1999,
fue creada la Comisin Nacional de Acreditacin de
Pregrado (C NAP) y posteriormente la de Posgra-
do. En la Argentina, la C O NEAU puso en marcha
procesos de acreditacin de carreras de grado y
de posgrado y de instituciones. Recientemente, en
abril de 2004, el Congreso de Brasil aprob una Ley
Federal creando el Sistema Nacional de Evaluacin
de la Educacin Superior (SINAES)
Esta breve caracterizacin de la evolucin en la
dcada del 90 y de la situacin actual en materia
de evaluacin y acreditacin universitaria en los
pases de Amrica Latina, permite extraer algunas
conclusiones preliminares:
Se ha avanzado en relacin con la cultura de la
evaluacin en la educacin superior en la ma-
yora de los pases latinoamericanos, superando
en gran medida \las tensiones planteadas en los
primeros aos de la dcada del 90 en cuanto a
autonoma universitaria versus evaluacin.
Los procesos tendientes a la acreditacin de
carreras de grado, a partir de criterios y estn-
dares preestablecidos, comienzan a ser de-
sarrollados como un paso siguiente al de los
procesos de evaluacin para el mejoramiento
de la calidad y actualmente se encuentran en su
mayora, en etapa de carcter experimental.
Los procesos de acreditacin de posgrados tie-
nen una extensa trayectoria en Brasil y han sido
aplicados en forma masiva en Argentina. En el
caso de la acreditacin de programas de carc-
ter regional en Centroamrica se realiza a travs
del SICAR (Sistema de Carreras y Posgrados
Regionales) En M xico y Chile la acreditacin se
vincula con la asignacin de recursos nancie-
ros, en particular con el sistema cientco-tec-
nolgico. Los procesos tendientes a la acredi-
tacin institucional es decir, para la aprobacin
de nuevas instituciones universitarias privadas
o para la revisin de su funcionamiento- han
posibilitado en varios pases como Argentina,
Chile, Colombia y Uruguay, entre otros- limitar
la proliferacin de nuevas instituciones univer-
sitarias y tender a una mayor homogeneidad en
cuanto a los niveles de calidad.
Los enfoques metodolgicos
comunes en los procedimientos
de evaluacin y/o acreditacin
de la calidad
Los enfoques metodolgicos vigentes en la regin
responden a distintas maneras de abordar los pro-
cedimientos de evaluacin y/o acreditacin de la
calidad. Puede apuntarse por ejemplo como tanto
en C osta Rica y Brasil como en C uba y Venezuela
se han implementado vnculos directos entre los re-
sultados de las evaluaciones y las oficinas de plani-
ficacin ministerial; o como en M xico, Argentina,
Colombia, Brasil y Chile, cuyas instituciones tienen

Una caracterstica comn en casi todos los pases ha sido

la sancin de una ley marco de carcter general, que
regula el sistema de educacin incluyendo la educacin
superior, sin detrimento de la autonoma universitaria y
en algunos casos, se delegan funciones para el desarrollo
de procesos de aseguramiento de la calidad. En Argen-
tina, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Panam, Mxico,
Per, Repblica Dominicana y Venezuela se sancionaron,
asimismo, leyes especcas para el nivel de educacin
superior. En algunos casos como Bolivia, Uruguay, Trini-
dad y Tobago, Jamaica, Guatemala, Costa Rica y Chile se
promulgaron leyes o normas especcas para regular la
oferta de educacin superior privada. A partir de estas le-
yes o normas se han creado los organismos responsables
del aseguramiento de la calidad o se han dictado regla-
mentaciones para la regulacin de estos organismos. En
otros casos. las funciones de aseguramiento de la calidad
se han delegado en instituciones de educacin superior
de prestigio en el pas, como las universidades pblicas o
la principal de ellas.
Recuadro 2.2 Normat i va y organi smos de
asegurami ent o de l a cal i dad

Se ha avanzado
con l a cul t ura de
l a eval uaci n en
l a mayora de l os
pases
La evaluacin y la acreditacin de la calidad. Situacin, tendencias y perspectivas / 39
una mayor tradicin y desarrollo en prcticas de
autorregulacin, hay un desarrollo mayor de la lla-
mada cultura de la evaluacin, que est social-
mente instalada. Sin embargo pueden apuntarse
como rasgos comunes en los procedimientos de
evaluacin y/o acreditacin de la calidad:
a) Los momentos de la evaluacin ins titucional:
Autoevaluacin: es realizada por la propia ins-
titucin; en algunos casos se contratan espe-
cialistas externos para realizarla.
Evaluacin Externa: este tipo de evaluaciones
son realizadas por parte de especialistas ex-
ternos a las instituciones es decir pares aca-
dmicos, seleccionados de distintas formas
ms o menos sistematizadas: banco de datos,
registro de pares, etc.
Informe Final: generalmente se traduce en el
informe de evaluacin que se realiza en las ins-
tancias centrales de evaluacin (M inisterios,
Secretarias, Agencias, etc) A partir de las in-
formaciones obtenidas, a travs de la autoeva-
luacin y las evaluaciones externas, se realiza
un Informe Final de Evaluacin.
b) La existencia de dimens iones comunes en
los proces os de evaluacin y acreditacin:
Filosofa, misin y visin institucional; el plan
de desarrollo institucional; normas internas y
reglamentos; carreras y programas acadmicos
de grado y/o posgrado; estructuras de gobier-
no; actividades de investigacin; actividades
de extensin o interaccin social; personal
acadmico; recursos humanos administrati-
vos y servicios tcnicos de apoyo (personal no
docente; servicios de atencin estudiantil; re-
cursos fsicos; recursos financieros; capacidad
institucional de autorregulacin; comunicacin y
transparencia; cantidades de alumnos de grado
y/o posgrado y tasa de graduacin; convenios
de cooperacin; capacidad de innovacin e in-
corporacin de nuevas tecnologas.
c) La necesidad de considerar los contextos par-
ticulares -ins titucionales , nacionales y regio-
nales - a la hora de realizar una evaluacin y un
proceso de participacin de la comunidad en
la evaluacin institucional.
Adems, en casi todos los pases, el Estado tiene
un rol protagnico en las funciones de autoriza-
cin, supervisin, evaluacin y acreditacin de las
instituciones y programas de la educacin superior,
ya sea de manera directa a travs de sus propias
agencias o bien a travs de agencias que son au-
torizadas de manera oficial.

Se manifiesta una tendencia a regular con mayor

nfasis algunas carreras o programas llamados de
riesgo social tales como reas de la salud: (medi-
cina y enfermera), ciencias aplicadas como la agro-
noma e ingeniera y, en menor medida, derecho,
educacin- docencia, psicologa, etc. Este planteo
se constata a nivel regional con los procesos de
acreditacin del C SUC A y el M ERC O SUR.
Los procesos de evaluacin y de acreditacin se
efectan predominantemente sobre las universidades
(ya sea a nivel institucional o carreras de grado y/o
posgrado) En todos los pases, hay una o ms normas
que regulan la actividad y la autorizacin de funcio-
namiento de las universidades privadas. Dentro de
este sector, las tecnicaturas son las carreras menos
reguladas por los mecanismos de aseguramiento de
la calidad ya que son dictadas mayoritariamente por
las instituciones no universitarias.
En general, se reconoce que las polticas y ac-
ciones deberan orientarse a la revalorizacin de la
misin de las instituciones de educacin superior,
la afirmacin de la autonoma, la diversidad y la
promocin de valores democrticos: La evaluacin
debe ser entendida como una poltica pblica para
garantizar una expansin de la educacin superior
con calidad acadmica y relevancia social
4
.
Sntesis de las principales
tendencias
En Amrica Latina, a diferencia de Europa, hubo un de-
sarrollo casi simultneo de los procesos de evaluacin
4. Luce, M ara Beatriz y M orosini, M arilia, La evaluacin y acredi-
tacin de la Educacin Superior en Brasil, en M ora, Jos-G ins
y Fernndez Lamarra, Norberto, (C oords), 2005, Educacin
Superior. C onvergencia entre Amrica Latina y Europa, C omisin
Europea / EDUNTREF; Buenos Aires
Han sido muy signicativos, los avances en los ltimos
aos en materia de acreditacin de carreras y ttulos
para el reconocimiento regional: en el MERCOSUR, con
la puesta en marcha del Mecanismo Experimental de
Acreditacin de Carreras (MEXA); en Centroamrica, con
la creacin del Consejo Centroamericano de Acredita-
cin (CCA) y de varias redes de facultades en las reas
de ingeniera, medicina y agronoma; en el NAFTA, con la
implementacin en Mxico de procesos de acreditacin
de carreras con procedimientos y criterios similares a los
vigentes en Estados Unidos y Canad.
Recuadro 2.3 Acredi t aci n regi onal
La eval uaci n
debe ser ent endi da
como una pol t i ca
pbl i ca
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y acreditacin, los que han favorecido la integracin
subregional a partir de un esquema de cooperacin
internacional y de intercambio. Los avances signica-
tivos realizados en la mayor parte de los pases y en
las subregiones (M ERCO SUR, NAFTA, CARICO M y
Centroamrica) en cuanto al aseguramiento de la cali-
dad en la educacin superior debern consolidarse,
perfeccionarse y extenderse al resto de los pases y
de las subregiones (Comunidad Andina, por ejemplo).
La reciente constitucin de la Red Iberoamericana
para la Evaluacin y la Acreditacin de la C alidad
de la Educacin Superior (R IAC ES), los trabajos
del P royecto ALFAAC R O (Acreditacin para el
R econocimiento O ficial) y de otros proyectos re-
gionales de diversas agencias nacionales e inter-
nacionales constituyen importantes avances en
esta direccin.
En todos los pases, los procesos de evaluacin
y acreditacin son implementados por agencias es-
tatales, ya sea que stas habiliten a otras agencias o
que desarrollen ellas mismas dichos procesos. Por
ello, puede armarse que los procesos de evalu-
acin y acreditacin de la educacin superior son
responsabilidad principal del Estado.
La legislacin especfica sobre educacin su-
perior y sobre evaluacin y acreditacin dictada
Los procesos
de eval uaci n y
acredi t aci n son
responsabi l i dad
pri nci pal del
Est ado
Cuadro 2.1 Funci ones de Organi smos de Asegurami ent o de l a Cal i dad en Amri ca Lat i na y el Cari be
Pases Ao creacin Organismos
Evaluacin
Institucional
Acreditacin
Institucional
Carreras de
grado
Carreras de
posgrado
Argentina
1
1995 CONEAU X X X
X
Brasil
Aos 1970 CAPES X
2004 SINAES / CONAES X
Bolivia
2
2004 CONAES X X X X
Colombia 2003 CNA X X X
Chile
1990 CES X
1999 CNAP / CONAP
3
X X X
Cuba
4
S/ d
Sistema de Evaluacin y
Acreditacin
X X X
Ecuador 2003 CONESUP X X
Mxico
5
1989 CONAEVA X X
1991 CIIES X X
2000 COPAES X X
Paraguay 2003 ANEAES X X X
Per 1995 CONAFU X X
Repblica Dominicana
6
2002 CONESyT X X
Uruguay
7
1995 CCETP X
Venezuela
8
S/ d SEA X X X X
Costa Rica 1998 SINAES (CONARE y CONESUP) X X X X
El Salvador
9
s/ d
CAC / Sistema de Evaluacin y
Acreditacin
X X X
San Kitts/Nevis 2001 Cuerpo de Acreditacin X X X
Panam
10
2005
Sist. de Evaluacin
(proyecto de ley)
X X
Nicaragua 2004 S/ d X X
J amaica 1987 UCJ X X
Trinidad y Tobago
11
Desde 1970 CORD X X
1
En Argentina estn empezando a funcionar Agencias de Evaluacin privadas que requieren contar con el aval de CONEAU.
2
En proceso de implementacin.
3
Acreditacin de Instituciones
creadas posteriomente a 1981.
4
En Cuba el proceso de aseguramiento de la calidad se organiza a partir de un Sistema de Control, Evaluacin y Acreditacin constituido por tres
subsistemas: el Subsistema de Control Estatal. El Subsistema de Evaluacin Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditacin (SUPRA) organizado en el Sistema de
Evaluacin y Acreditacin de Especialidades de Posgrado (SEA- E) y el Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Doctorados (SEA- D). El Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Carreras
Universitarias (SEA- CU).
5
En Mxico se ha creado en 1994 el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL) se encarga la aplicacin de los exmenes de
ingreso y egreso de las Instituciones de Educacin Superior. Adems en el ao 2000 Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior COPAES- que de manera ocial, se encarga de
otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de programas educativos tanto en instituciones pblicas como privadas.
6
En Repblica Dominicana opera la Asociacin
Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin (ADAAC), que se cre en 1987 como una iniciativa de un conjunto de instituciones acadmicas dominicanas privadas, aunque surge
formalmente en 1990.
7
Slo para instituciones privadas.
8
En procesos de implementacin.
9
En El Salvador se cre el Sistema de Supervisin y Mejoramiento de la Calidad de IES. El
Sistema se compone por tres subsistemas: Calicacin, Evaluacin y Acreditacin.
1 0
En proceso de implementacin.
1 1
Algunas actividades de evaluacin de Instituciones Terciarias las
realizan la Asociacin de Instituciones Terciarias Caribe (ACTI)

La evaluacin y la acreditacin de la calidad. Situacin, tendencias y perspectivas / 41

en la ltima dcada, parece constituirse en una
base significativa para la reforma y mejoramiento
de este nivel en la regin. Ha brindado la opor-
tunidad de establecer parmetros comunes de
calidad para la integracin de los sistemas de
educacin superior y las posibilidades de gen-
erar acciones que tiendan hacia al convergencia
en un Espacio C omn R egional. Sin embargo,
an existe una inadecuacin de los estatutos,
reglamentos y prcticas de las instituciones de
educacin superior en relacin con los procesos
de aseguramiento de la calidad. Hay adems, un
importante vaco de criterios para la evaluacin y
acreditacin de la educacin a distancia y virtual,
frente a la invasin masiva por parte de servicios
de educacin superior internacionalizados por va
presencial y/o virtual, que desplazan, en muchos
casos, a instituciones nacionales.
En pocos aos se ha realizado un significativo
avance de la cultura de la evaluacin a pesar
de la concepcin fuertemente predominante de
autonoma universitaria, considerando que hubo
escasa resistencia por parte de las instituciones, de
sus actores y de la sociedad hacia los procesos de
evaluacin y acreditacin de la calidad. Sin embar-
go, a pesar de sus avances, la cultura de la evalu-
acin se va incorporando muy lentamente y de
manera desigual en las instituciones de educacin
superior, donde predomina una tendencia hacia la
burocratizacin de los procesos de evaluacin
y acreditacin, con caractersticas slo normati-
vas y procedimentales formales, sealndose una
excesiva ambigedad e imprecisiones en las con-
cepciones y definiciones de calidad utilizadas. De
hecho, se observa una notoria ausencia de nuevos
modelos de gestin de las instituciones de edu-
cacin superior que incluyan el aseguramiento de
la calidad como componente permanente.
La evaluacin y acreditacin de carcter insti-
tucional han permitido por lo menos en algunos
pases- fijar lmites a la creacin indiscriminada
de universidades y poner en marcha criterios de
auto-limitacin, en especial con los proyectos de
nuevas universidades privadas, pues se ha logrado
regular y contener su excesiva expansin. Si bien
no hay estudios al respecto, parecera que estos
procesos han repercutido favorablemente al in-
terior de las instituciones de educacin superior,
tendiendo a su mejoramiento y a asumir en forma
ms responsable y eficiente los procesos de go-
bierno y de gestin institucional.
Se advierte, sin embargo la falta de estrategias
polticas y de gestin frente a la escasa participacin
en los procesos de evaluacin y acreditacin de las in-
stituciones de educacin superior no universitarias.
Los procesos de aseguramiento de la calidad
contribuyen a un replanteo de los criterios de go-
bierno, toma de decisiones, planificacin y ad-
ministracin, incluyendo el seguimiento y la auto-
evaluacin permanente- que posibilitar generar
un modelo de gestin estratgico y pertinente y
de autonoma responsable. Para ello, se debera
transitar de la cultura de la evaluacin a la cultura
de una gestin responsable, autnoma y eficiente,
en la que los procesos de evaluacin, de acredit-
acin y de aseguramiento de la calidad se incorpo-
ren como procesos permanentes, integrando una
nueva concepcin estratgica sobre planificacin
y gestin de la educacin superior.
El Espacio Comn Latinoamericano
de Educacin Superior
La falta de convergencia en las polticas de educa-
cin superior en Amrica Latina se explica por la
influencia de modelos muy diferentes y heterog-
neos; existe una fuerte divergencia en cuanto a lo
institucional: desde grandes universidades hasta
pequeas instituciones que, en algunos pases
de Amrica Latina, se conocen como universi-
dades garaje o patito en M xico. Adems, se
plantean situaciones diversas, como ya ha sido
sealado- en materia de calidad de la educacin
superior y de su evaluacin. Existe una marcada
heterogeneidad en materia de diseos y organi-
zacin de carreras de grado; en la acreditacin de
instituciones, en la organizacin de los posgra-
dos. O tros temas a considerar son el de la edu-
cacin a distancia y virtual, y el de la educacin
transnacional, sin regulaciones y sin controles
adecuados. sta es una rpida caracterizacin
del escenario latinoamericano de educacin su-
La experiencia de reforma de la educacin superior en
el marco del denominado Proceso de Bolonia- constituye
un antecedente muy signicativo a estudiar por parte de
Amrica Latina: la adopcin de una estructura acadmica
comn (B- M- D); un sistema europeo de crditos transfe-
ribles (ECTS); una original modalidad para el diseo de
crditos; un sistema de aseguramiento de la calidad con
criterios comunes; el trabajo conjunto de gobiernos, con-
sejos de rectores, universidades, especialistas, etc.
Recuadro 2.4 El Proceso de Bol oni a
Es i ndi spensabl e
f ort al ecer l os
t rabaj os a ni vel
naci onal y
regi onal , con un
carct er col ect i vo
y part i ci pat i vo,
organi zado en
redes y asoci ando
esf uerzos
La eval uaci n
y acredi t aci n
de carct er
i nst i t uci onal
han permi t i do
j ar l mi t es
a l a creaci n
i ndi scri mi nada de
uni versi dades y
poner en marcha
cri t eri os de
aut ol i mi t aci n
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perior y de sus divergencias.
En este sentido, es necesario realizar estudios
y debates que permitan superar los problemas
planteados y la fragmentacin de los sistemas de
educacin superior. Los procesos de integracin re-
gional en Amrica Latina se constituyen en una base
imprescindible para su desenvolvimiento futuro en
un mundo globalizado y estructurado en grandes
bloques polticos y econmicos. As como la Unin
Europea es un excelente ejemplo de estrategia po-
ltica, la integracin regional de Amrica Latina le
posibilitar a la Regin y a sus pases enfrentar con
mejores posibilidades las duras exigencias de un
mundo globalizado y de la sociedad del conocimien-
to y de la informacin. De esta manera, se podr
consolidar el camino hacia la efectiva construccin
del Espacio Comn Latinoamericano y, simult-
neamente, al desarrollo del nuevo Espacio Comn
Europa Amrica Latina (UE-AL) de Educacin
Superior, creado por los Jefes de Estado de ambas
regiones, en el ao 2002.
La educacin y en especial la educacin su-
perior- deberan desempear un rol fundamental
como facilitadores de los procesos de carcter
integrador; de manera de poder alcanzar casi dos
siglos despus- los loables propsitos enunciados
al inicio de los procesos de independencia: la uni-
dad de Amrica Latina, el sueo planteado por el
Libertador Simn Bolvar, en el C ongreso llevado
a cabo en Panam en la dcada de 1820.
Desafos para el desarrollo futuro
de los sistemas de evaluacin
y acreditacin de la calidad
A partir de los cambios sociales, polticos y eco-
nmicos sucedidos en esta ltima dcada, se han
generado una serie de desafos para la educacin
superior latinoamericana; la formacin de ciudada-
nos y profesionales que sean capaces de construir
una sociedad ms igualitaria; es el compromiso de
la sociedad y de sus representantes a partir de la
inversin publica y privada en el conocimiento, la
ciencia y la tecnologa
5
La garanta de ese compro-
miso se lograr a partir de la posibilidad de imple-
mentar sistemas de evaluacin y acreditacin que
sean coherentes con sus objetivos de regulacin y
generen una cultura de la evaluacin como estrate-
gia para la mejora permanente de la calidad.
El desafo principal es contribuir a la construc-
cin de polticas de Estado en materia de educa-
cin superior que atiendan a:
promover el desarrollo cientfico-tecnolgico y
el crecimiento econmico;
la formacin de ciudadanos y profesionales ca-
paces de trabajar para construir una sociedad
ms justa e integrada;
que la educacin superior se asuma efectiva-
mente como tercer nivel del sistema educativo,
contribuyendo al mejoramiento de la calidad y
la pertinencia del sistema en su conjunto;
una educacin superior articulada superan-
do la actual situacin de fragmentacin- y
contribuyendo a la integracin de un Espacio
Latinoamericano de Educacin Superior, en
convergencia con el Europeo
Para esto, es muy importante fortalecer los tra-
bajos a nivel nacional y regional, con un carcter
colectivo y participativo, organizado en redes, aso-
ciando los esfuerzos de las agencias nacionales y
regionales de los organismos internacionales de
cooperacin, de los consejos de rectores y de las
asociaciones de universidades, las propias insti-
tuciones y de la experiencia latinoamericana, eu-
ropea y de Amrica del Norte. n
5. Luce y M orosini, O p. C it.

ANEAES: Agenci a Naci onal de Eval uaci n y Acredi t aci n de l a

Educaci n Superi or, Paraguay. CAC: Comi si n de Acredi t aci n de
l a Cal i dad, El Sal vador. CAPES: Coordenaco e Aperf ei coanament o
de Pessoal de Nvel Superi or, Brasi l . CES: Consej o de Educaci n
Superi or, Chi l e. CCETP: Consej o Consul t i vo de Enseanza Terci ari a
Pri vada, Uruguay. CIEES: Comi t s Int eri nst i t uci onal es para
l a Eval uaci n de l a Educaci n Superi or, Mxi co. CNA: Consej o
Naci onal de Acredi t aci n; Col ombi a. CNAP: Comi si n Naci onal de
Acredi t aci n de Pregrado, Chi l e. CONAP: Comi si n Naci onal de
Acredi t aci n de Programas de Posgrado, Chi l e. CONAES: Comi si n
Naci onal de Eval uaci n de l a Educaci n Superi or, Brasi l . CONAES:
Consej o de Acredi t aci n para l a Educaci n Superi or, Bol i vi a.
CONAFU: Consej o Naci onal para l a Aut ori zaci n de Funci onami ent o
de las Universidades, Per. CONARE: Consejo Nacional de Rect ores,
Cost a Ri ca. CONESyT: Consej o Naci onal de Educaci n Superi or,
Ci enci a y Tecnol oga, Rep. Domi ni cana. CONEAU: Comi si n
Naci onal de Eval uaci n y Acredi t aci n Uni versi t ari a, Argent i na.
CONESUP: Consej o Naci onal de l a Educaci n Superi or Pri vada,
Cost a Ri ca. CONESUP: Consej o Naci onal de Educaci n Superi or,
Ecuador. CONAEVA: Comi si n Naci onal para l a Eval uaci n
de l a Educaci n Superi or, Mxi co. COPAES: Consej o para l a
Acredi t aci n de l a Educaci n Superi or, Mxi co. CORD: Comi t pa-
ra el Reconoci mi ent o de Grados, Tri ni dad y Tobago. SEA: Si st ema
de Eval uaci n y Acredi t aci n de l a Educaci n, Venezuel a. SINAES:
Si st ema Naci onal de Acredi t aci n de l a Educaci n Superi or, Cost a
Ri ca. UCJ : El Conci l i o de l a Uni versi dad de Jamai ca.
Recuadro 2.5 Li st a de acrni mos de Organi smos de Asegurami ent o de l a Cal i dad en Amri ca Lat i na y el Cari be
Captulo 3
Los postgrados en Amrica Latina
en la sociedad del saber
Claudio Rama*
Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 43
* Economista; Especialista en Marketing, Magster en Gerencia de la Educacin, Candidato a Doctor en Ciencias de la Educacin. Ha sido Director del
Instituto Nacional del Libro, Vicepresidente del SODRE y Director del Sistema Nacional de Televisin del Uruguay, profesor e investigador universitario
en Venezuela, Uruguay y Argentina y consultor para OIM, BID, PNUD y CERLALC. Tiene 8 libros publicados. Desde el 2 0 0 1 es Director del Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC - UNESCO)
El presente trabajo se ha realizado con base en los Informes Nacionales auspiciados por IESALC, discutidos en la Reuni n Regi onal sobre El Di gnost i co
y l a Perspect i va de l os Est udi os de Post grado en Amri ca Lat i na , Sao Paulo, Brasil, 9 y 1 0 de diciembre de 2 0 0 4 (IESALC, Consejo de Rectores de
Universidades Brasileras- CRUB)
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Introduccin
El saber crecientemente se est transformando
en mercanca y en capital, y como tal genera va-
lor su posesin y su uso productivo. Tal realidad
est asociada a la nueva sociedad del saber ba-
sada en el rol dominante del conocimiento como
motor de la acumulacin del capital y que tien-
de a transformar los anteriores espacios de las
articulaciones societarias hacia una divisin del
trabajo caracterizada por la utilizacin intensiva
del conocimiento.
Esta nueva dinmica del infocapitalismo que no
consume materias primas, ni utiliza intensivamente
mano de obra, ni altas inversiones de capital o de
consumo energtico, est promoviendo cambios
significativos en la educacin superior a escala
global a travs de la expansin de la investigacin
y del postgrado, junto con una amplsima diferen-
ciacin disciplinaria y una creciente asociacin a
variables internacionales dadas por la acreditacin
y la movilidad acadmica. Asociada a esta nueva
realidad tambin se dinamizan nuevas migracio-
nes calificadas como parte constitutiva de esta
incipiente divisin internacional del trabajo basada
en la utilizacin intensiva de saberes.
Los estudiantes tienden a ser vistos como clien-
tes o futuros productores de saber, los docentes
se pagan por sus productos sean en horas o en
porcentaje sobre las patentes generadas; las insti-
tuciones tienen lgicas gerenciales y compiten por
acuerdos con las empresas para generar nuevos
saberes y nuevas aplicaciones. En fin, es una cre-
ciente mercantilizacin planetaria de los saberes
que adems promueve una nueva economa de la
educacin asociada a derechos de autor, a la crea-
cin de patentes y su comercializacin, a acuerdos
empresariales globales y al uso de grandes labo-
ratorios, a salarios acadmicos por productividad
y a un encarecimiento significativo de los costos
de una educacin creadora de nuevos saberes. En
este contexto est transformndose el modo de
produccin y de transmisin de los conocimientos,
los paradigmas epistemolgicos sobre los cuales
se estructuraron y desarrollaron las Universidades
y las sociedades en la cual estn insertas las es-
tructuras de produccin de saber.
En el nuevo entorno, la renovacin de los mer-
cados de trabajo, de las profesiones, de las dis-
ciplinas, impulsa a las personas a una educacin
continua a lo largo de la vida para mantenerse
competitivamente capacitadas o para reinsertarse
en las diferentes etapas laborales y de saberes
de su vida. As, desde fines de los 80, se ha ve-
nido desarrollando a nivel planetario un inters
creciente en la educacin permanente (life-long
education) entendida como proceso constante de
actualizacin y reentrenamiento, no circunscrito a
un perodo de la vida del hombre y que rebasa los
limites espaciales del aula
1
. Esta revalorizacin del
concepto de educacin permanente es uno de los
eventos ms importantes ocurrido en la historia de
la educacin en las ltimas dcadas al cambiar el
enfoque tradicional de estudiar para obtener un
ttulo y ejercer para siempre su vida laboral con
ese saber, por un nuevo escenario marcado por
prcticas de educacin permanente a travs de las
diversas modalidades de los estudios de postgra-
dos. La idea de la educacin como preparacin
para la vida, da paso crecientemente a la idea de
la educacin durante toda la vida
2
.
La capacitacin en instituciones especializadas
dentro o fuera del pas, tanto presenciales como
virtuales, se est convirtiendo en una parte integral
de la vida laboral de las personas y las empresas, lo
cual promueve un cambio en la composicin demo-
grfica de las instituciones de educacin superior
y el pasaje de una estructura de tipo piramidal con
una base de estudiantes de pregrado, un grupo
pequeo de estudiantes de especializacin y maes-
tras y finalmente un grupo an ms pequeo de
estudiantes en programas de doctorado, hacia una
estructura con una menor proporcin de estudian-
tes de pregrado y mayor cantidad de estudiantes
de postgrados. En Amrica Latina por su parte la
masificacin de la educacin superior que crece a
tasas superiores al 7% interanual en contextos de
un crecimiento del producto nacional y per cpita
muy inferior, est redundando adems en un cre-
cimiento significativo de la cantidad de egresados
y por ende incrementando la competencia en los
mercados laborales y promoviendo entonces una
demanda creciente de estudios de postgrado.
3
La estructura de los postgrados ha sido la res-
puesta de las universidades a la explosin de las
demandas de especializaciones que golpe en las
puertas de las tradicionales instituciones. La bs-
queda de mecanismos para organizar, producir
1. C arlos Tnnermann, La educacin permanente y su impacto
en la educacin superior, UNESC O , Nuevos Documentos sobre
la educacin superior, mimeo, Paris, 1998
2. Ver los diversos Informes sobre los Postgrados en Amrica
Latina. www. iesalc. unesco. org. ve
3. Jamil Salmi, Educacin superior: enfrentando los retos del Siglo
XXI www1. wordbank. org/education/tertiary/
La capaci t aci n
en i nst i t uci ones
especi al i zadas,
dent ro o f uera del
pas, presenci al
o vi rt ual , se est
convi rt i endo en
una part e i nt egral
de l a vi da l aboral
de l as personas y
l as empresas
Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 45
y transferir los nuevos saberes produjo un movi-
miento curricular hacia los postgrados. Un amplio
conjunto de causas ha promovido este nuevo nivel
educativo que a partir de fragmentar a un nivel
superior los saberes en temas y subtemas, des-
menuzndolos y disecndolos en un proceso de
separacin casi infinita para analizar, cataloga y
transmite separadamente sus distintos compo-
nentes. Ha sido la competencia en los mercados
laborales, la presin por una mayor especializacin
al interior de las profesiones, la cada del nivel re-
lativo de la calidad de la educacin superior por
la masificacin del pregrado, la reproduccin de
la elites a travs de la especializacin profesional,
los nuevos requerimientos de capacitacin de los
docentes ante la masificacin de la educacin,
la obsolescencia de los saberes y las nuevas de-
mandas sociales, los que han coadyuvado a ese
Est udi os del IESALC sobre post grado en Amri ca Lat i na y el Cari be
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina
Cynthia Jeppesen, Alejandra Nelson y Victoria Guerrini, con la colaboracin de Rita Faras (2004)
Diagnstico y perspectiva de los estudios de posgrado en Argentina
Bolivia
Zully Moreno J. de Landvar (2004) Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en
Bolivia
Brasil
Jos Raymundo Martins Romo, Christiane Itabaiana Martins Romo y Vladimyr Lombardo Jorge
(2004) Estudos de ps- graduao no Brasil
Chile Eduardo Bustos Obregn (2004) Diagnstico y perspectiva de los estudios de posgrado en Chile
Colombia
Mara Alexandra Matallana Gmez y Sandra Patricia Varela Londoo (2005) Informe diagnstico y
perspectiva de los estudios de postgrado en Colombia
Costa Rica Alexander Cox Alvarado (2004) Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Costa Rica
Cuba Julio Castro Lamas (2004) Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Cuba
Ecuador Lorena de Jann (2004) Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Ecuador
El Salvador Oscar Picardo Joao (2004) Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en El Salvador
Guatemala
Juan Francisco Ramrez Alvarado (2004) Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado
en Guatemala
Mara del Rosario Godnez y Luis Alfredo Tobar (2005) Los estudios de postgrado en la Universidad
de San Carlos de Guatemala
Honduras
Margarita Oseguera de Ochoa (2005) Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en
Honduras
Mxico
Rosaura Ruiz Gutirrez y otros (2004) Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en
Mxico
Panam Filiberto Morales (2004) Los estudios de postgrado en Panam: Diagnstico y perspectiva
Paraguay
Ricardo Garay Argello (2005) Informe diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en
Paraguay
Puerto Rico Ethel Ros Orlandi (2005) Los estudios de postgrado en Puerto Rico. Primer informe nacional
Repblica Dominicana Daniel Vargas Pea (2004) Informe sobre el nivel de postgrado en la Repblica Dominicana
Uruguay
Fernando Martnez Sandres, Panamb Abadie y Carlos Romero Rostagno (2004) Diagnstico y
perspectiva de los estudios de postgrado en Amrica Latina y el Caribe. Uruguay
Venezuela Vctor Morles (2004) La educacin de postgrado en Venezuela. Panorama y perspectivas
Amrica Latina
Eduardo Bustos Obregn (2005) Comentarios monogrcos selectivos sobre Reunin Regional
sobre el Diagnstico y la Perspectiva de los Estudios de Postgrado en Amrica Latina
La compet enci a en l os
mercados l aboral es
y l a presi n por una
mayor especi al i zaci n,
son f act ores que
han coadyuvado a
l a expansi n de l os
est udi os de post grado
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incremento de los aos de estudios y la expansin
de estudios de postgrados.
Adems, el centro de la discusin sobre el
desarrollo de los saberes especializados y trans-
disciplinarios est focalizado en los postgrados,
ya que estos son los mbitos privilegiados para
la articulacin de las especializaciones y los pro-
pios avances del saber. Los postgrados son la
forma moderna en la cual se expresa la amplia
y creciente variedad de disciplinas, y el proceso
mediante el cual, asociado a la propia evolucin
de la divisin social y tcnica del trabajo, se van
creando, recreando, desapareciendo o fusionando
las diversas disciplinas existentes. La expansin
de los postgrados, el llamado cuarto piso del sis-
tema universitario, en cualquiera de sus formas
(diplomados, especializaciones, maestras, docto-
rados y postdoctorados) est teniendo una fuerte
curva de crecimiento y expansin, asociada a la
generacin de las nuevas reas disciplinarias que
la revolucin cientfica tcnica est generado. Sin
embargo, tal expansin disciplinaria ha entrado
en contradiccin con las escalas nacionales, tan-
to tcnicas (dadas en el modelo presencial de la
educacin) como econmicas (en el marco de una
educacin crecientemente mercantilizada) para su
realizacin en todos los pases presionando por
una internacionalizacin de los postgrados y su
creciente localizacin internacional contribuyendo
as a la incipiente divisin internacional del trabajo
acadmico del cuarto nivel.
Caractersticas de los postgrados en
Amrica Latina en los noventa
En 1960, la regin tena una cantidad aproximada
de medio milln de estudiantes terciarios
4
. Hoy,
los estudiantes slo de postgrado alcanzan a la
totalidad de los estudiantes existentes en la re-
gin para ese momento. Los diversos indicadores
muestran que en los 2000, Amrica Latina alcanz
a tener un poco ms medio milln de estudiantes
universitarios de postgrado
5
.
La dcada del 90 en toda la regin se caracte-
riz por una expansin catica de los postgrados
tanto por parte del sector pblico como del sector
privado. La tasa de incremento de la matrcula del
postgrado alcanz a escala regional una dimensin
del 31% interanual entre 1994 y el 2000. Para 1994
alcanzaba una matrcula de 185. 393 estudiantes,
que representaban el 2, 5% del total de la matrcula
terciaria de la regin.
6
. Para el ao 2000, la canti-
dad de estudiantes de postgrados trep a 535. 198
alumnos lo cual represent para ese momento el
4, 5% del total de estudiantes universitarios. El
peso ms significativo est localizado en Brasil y
M xico donde ha habido una larga tradicin de
polticas pblicas y universitarias en su desarrollo y
cuyos sistemas tienen ms de 100 mil alumnos de
cuarto ciclo. Los siguen en importancia Argentina,
Venezuela y C olombia con ms de 50 mil alumnos
de cuarto ciclo en cada uno de ellos. La tasa de
crecimiento de los postgrados fue muy superior a
la tasa de crecimiento del pregrado, pero adems,
ello se expres en un crecimiento de las ofertas de
postgrado muy superior a la expansin de ofertas
de pregrados. Por ejemplo, en el caso C olombia,
caracterstica que se repite en casi toda la regin,
la cantidad de postgrados han crecido casi ex-
ponencialmente. All, entre 1992 y el ao 2002,
mientras que el nmero total de programas pas
de 2382 a 6430, que representa un incremento
interanual del 14% , el postgrado pas de 572 pro-
gramas acadmicos en 1990 a 2229 programas
en el ao 2002 con una tasa de crecimiento anual
del 24% , los programas de pregrado pasaron de
4. Brunner, Jos Joaqun, Universidad y sociedad en Amrica
Latina: un esquema de interpretacin, C RESALC , UNESC O ;
C aracas, 1985
5. M orles, V y Len, J. R: La educacin de postgrado en
Iberoamrica, en La gestin del postgrado en Iberoamrica.
Experiencias Nacionales, Asociacin Universitaria Iberoamericana
de Postgrado, Salamanca, 2003
6. G arca G uadilla, C armen, Situacin y principales dinmicas
de transformacin e la educacin superior en Amrica Latina,
C RESALC , C aracas 1996
Cuadro 3.1 Mat rcul a de Post grado en 12 pases de Amri ca Lat i na
Matrcula de postgrado
Porcentaje con respecto a la
matrcula total de educacin
superior
Mxico (2003) 139. 669 6, 0%
Brasil (2003) 107. 400 2, 8%
Venezuela (2003) 67. 378 6, 8%
Colombia (2002) 57. 277 5, 7%
Cuba (2002) 21. 002 7, 7%
Chile (2003) 14. 911 2, 6%
Repblica Dominicana (2003) 9. 725 3, 3%
Panam (2004) 5. 239 4, 0%
Bolivia (2002) 4. 230 1, 4%
Guatemala (2004) 3. 325 1, 5%
Honduras (2004) 3. 010 2, 5%
El Salvador (2002) 1. 285 1, 1%
Fuent e: Inf ormes Naci onal es de IESALC, Si st emas de Est adst i cas del IESALC

Hoy, sl o el nmero
de est udi ant es de
post grado al canza
a l a t ot al i dad de
l os est udi ant es
exi st ent es en l a
regi n para 1960
Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 47
1810 en 1990 a 4201 en el 2002 con una tasa de
crecimiento del 11% interanual, o sea menos de
la mitad. As, mientras que para el ao 1990 los
programas de postgrado representaban el 24%
de todos los programas del pas, para el ao 2002
haban ascendido al 34, 5% del total
7
.
Sin embargo, an cuando el incremento de la
matrcula interanual es significativo, la cobertura
es fuertemente restringida a las elites en toda la
regin. Esta es sin embargo una media con fuer-
te variacin. Se constata que mientras que algu-
nos pases tienen menores niveles de cobertura
como Ecuador por ejemplo que tiene 2, 42% , y
El Salvador, 1, 14% , en otros, como por ejemplo
Venezuela, la cobertura de los postgrados alcan-
za al 8% del total de estudiantes universitarios.
8

C laramente se constata que los pases ms gran-
des tienen niveles ms elevados de postgrados, al
tiempo que los pases con menor poblacin tienen
ms dificultades de estructurar una amplia varie-
dad de programas de postgrado al interior de sus
sistemas universitarios.
En tal sentido parecera estarse estructuran-
do en los ltimos aos una divisin acadmica
internacional en la cual los pases ms grandes
de Amrica Latina son crecientes receptores de
estudiantes de postgrado de la regin. Los costos
de los estudios en Europa y sobre todo en USA,
adems de las dificultades de reconocimiento, uni-
dos a las dificultades de obtencin de visas pare-
ceran estar reorientando los flujos de movilizacin
de los estudiantes de postgrado de la regin hacia
M xico y Brasil dominantemente.
Asociado a la expansin matricular, un cambio
significativo se est dando en la relacin entre en
el peso relativo del sector pblico y del privado.
As, por ejemplo, el porcentaje de estudiantes de
postgrado en las instituciones pblicas en toda
la regin bajo del 76% en 1994 al 68% en el ao
2000. La realidad sin embargo no es uniforme en
todos los pases. As, mientras que en Bolivia el
sector privado en los postgrados representa el
35. 4% de la matrcula para el 2000, en Argentina,
para el 2001, el 19. 8% , y en Ecuador el 26. 06% ,
a diferencia, en Repblica Dominicana el 63. 6%
de los estudiantes de postgrados estn en el sec-
tor privado, al tiempo que en Puerto Rico son el
58. 8% . En Venezuela por ejemplo, para 1973 los
7. C rdenas, Jorge Hernn, La educacin superior privada ,
IESALC , 2005, www. iesalc. unesco. org. ve
8. M orles, Victor, La educacin de postgrado en el mundo,
Universidad C entral de Venezuela, C aracas, 1991
cursantes de postgrados en instituciones privadas
eran apenas el 3. 7% , y subieron hasta el 31. 2%
para el ao 2003.
Sin embargo, al interior del sector pblico se
constata una alta concentracin de los postgrados
en unas pocas universidades pblicas y dentro de
ellas en aquellas de mayor nivel y antigedad. Esta
concentracin de los postgrados se da mayori-
tariamente en las llamadas M acrouniversidades
pblicas, as como en las universidades especia-
lizadas. El caso de M xico con el alto peso de
la UNAM es una expresin de ello, mostrando
que estas universidades parecen irse perfilando
lentamente como instituciones de investigacin,
de research en el modelo de las universidades
norteamericanas. Esta compleja discusin ha sido
formulada por el Rector de la Universidad Nacional
de Colombia al proponer la radical reorientacin de
la Universidad hacia los postgrados, atrayendo a
los mejores especialistas del pas y reduciendo el
peso de los pregrados. Tal situacin es dominante
en la mayor parte de las universidades pblicas de
Brasil. Asociado a ello, se constata que los docto-
rados en la regin se concentran dominantemente
en estas instituciones.
Una de las caractersticas de los postgrados en
la regin y especialmente los del sector privado es
su baja relacin con la investigacin. En el caso
del sector pblico, salvo en Brasil, en la regin
son dominantemente las llamadas macrouniver-
sidades las que tienen programas de investiga-
cin asociados a los postgrados. Ello obedece a
diversas determinantes: por un lado la orientacin
profesionalizante de los postgrados hacia las de-
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Br a s i l Ch i l e Col ombi a Mxi co Ven ezue l a
Grco 3.1 Creci mi ent o de l a Mat rcul a de Post grado (1996- 2003)
Fuent e: Inf ormes Naci onal es de IESALC, Si st emas de Est adst i cas del IESALC
En el sect or pbl i co
se const at a una al t a
concent raci n de l os
post grados en unas
pocas uni versi dades
pbl i cas y dent ro
de el l as en aquel l as
de mayor ni vel y
ant i gedad
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mandas del mercado, y por el otro a la propensin
de las sociedades hacia una alta dependencia de
las importaciones de bienes de capital y procesos
tecnolgicos. El aparato productivo latinoamerica-
no histricamente ha mostrado que no requiere
investigaciones locales sino que se orienta a la
importacin de paquetes tecnolgicos, lo cual re-
percute en una baja demanda de investigacin de
las empresas, y por ende disocia la investigacin
de la docencia. En este escenario el indicador, y
en muchos casos las propias fuentes de financia-
miento, son la cantidad de patentes creadas. Por
ejemplo la Universidad de Campinas (UNICAM ) del
Estado de San Pablo genera el 15% de las paten-
tes del Brasil y es la segunda institucin luego de
Petrobras en trminos de ese indicador.
La fuerte expansin de los postgrados desde
los 90 se localiz dominantemente en el nivel de las
especializaciones. As, por ejemplo en Argentina,
la oferta de programas de especializacin pas del
38% en 1994 al 45, 5% en 2002, al tiempo que las
ofertas de doctorados se redujeron relativamente en
ese mismo periodo de 31 % al 16. 3% del total.
Sin embargo, adems de que el crecimiento
del sector privado se ha localizado en los ciclos
inferiores de los postgrados, la concentracin es
siempre en una pocas instituciones. En Venezuela,
por ejemplo, sobre un total de 44 universidades,
apenas 5 del sector pblico y 3 del privado concen-
traban el 68 % de los postgrados del pas. Parece
haber adems una fuerte tendencia del sector pri-
vado hacia especializaciones y en menor propor-
cin a maestras, e inversamente, el sector pblico
es altamente dominante en los pocos doctorados
que existen, los cuales como referimos tienden a
concentrarse en unos pocos pases.
Sin embargo, ms all de cmo se distribuye el
sector pblico y privado en la cobertura y en los
ciclos de los postgrados, se constata que el peso
del sector privado es ms significativo a nivel de
las titulaciones o de los egresos. As, por ejem-
plo en Argentina, mientras que el sector privado
representa solo el 18, 7% de la matrcula total de
postgrados, a nivel del egreso representa el 31, 7% ,
mostrndose una mayor eficiencia terminal en el
sector privado que en el sector pblico
9
.
M ientras que la expansin privada en el sector
de pregrado tom un giro significativo, y hasta
inesperado, desde mediados de los ochenta, la
expansin del sector privado en el postgrado es
un proceso focalizado desde mediados de los no-
venta, y que muestra una mayor presencia de los
postgrado privados en las reas profesionales, en
las capitales de los pases, con una menor cantidad
de opciones de carreras y programas, as como
tambin con una menor proporcin de postgrados
acreditados. Las diferencias entre el sector pblico
y el privado, se manifiestan tambin en los niveles
de calidad relativos, mostrando, aunque tal vez
9. Barsky, O svaldo y Dvila, M abel, Las carreras de postgrado
en Argentina, pp. 450-485, en Los desafos de la Universidad
Argentina Barsky, Sigal y Dvila (coord. ), Universidad de Belgrano,
Siglo XXI, Buenos Aires, 2004
Maestras
52%
Especialidades
35%
Doctorados
13%
Grco 3.2 Composi ci n de l a of ert a de post grado en Amri ca Lat i na
(dat os de 15 pases*)

*Argentina(2003), Brasil(2002), Chile(2001), Colombia(2002), Costa Rica(2003), Cuba(2002), El

Salvador(2002), Guatemala(2002), Honduras(2004), Mxico(2003), Panam(2004), Para guay(2002),
Repblica Dominicana(2002), Uruguay(2002), Venezuela(2004).
Entre parntesis se apunta el ao de referencia de los datos agrupados.
Fuente: Informes nacionales de Iesalc.
Cuadro 3.2 Doct orados en Amri ca Lat i na
Pas Doctorados %
Universidades
con programas
Brasil 1. 056 48, 3% 52
Mxico 406 18, 5% 80
Argentina 291 13, 3% s/ d
Chile 103 4, 7% 10
Cuba 95 4, 3 % 12
Per 91 4, 2% 17
Colombia 56 2, 6% 17
Venezuela 48 2. 2% 7
Uruguay 11 0, 5% 1
Ecuador 9 0, 4% 4
Bolivia 8 0, 4% 5
Paraguay 7 0, 3% 4
Panam 5 0, 2% 4
TOTAL 2. 188 100 % 213
Fuent es: Conveni o Andrs Bel l o y IESALC (2003- 2004)

La mayor presenci a
de l os post grados
pri vados es en l as
reas prof esi onal es,
en l as capi t al es de
l os pases, con una
menor cant i dad
de opci ones
de carreras y
programas, as
como t ambi n
con una menor
proporci n de
post grados
acredi t ados
Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 49
menos que en pregrado, alta heterogeneidad de
la calidad de la educacin entre las diversas insti-
tuciones y a su propio interior.
La dinmica de los postgrados est marcada
por una significativa competencia universitaria
entre el sector pblico y el privado en funcin de
reglas propias del mercado a diferencia de las l-
gicas de competencia a nivel del pregrado. En el
sector de los postgrados pblicos el ingreso no
es en funcin de cupos y restricciones de carc-
ter administrativo asociados a la gratuidad, sino a
modalidades de arancelamiento como en el sector
privado. O bviamente, el hecho de que los cursos
de postgrados se realizan al interior de las propias
universidades de pregrado, hace que los niveles
de competencia tengan imperfecciones ya que la
oferta de la educacin pblica a nivel de postgrado
si bien tiende a lgicas econmicas de rentabili-
dad, no tiene las mismas caractersticas que las
del sector privado. Ello se expresar en una oferta
ms variada y diversa de opciones disciplinarias en
el sector pblico, en tanto que en el sector privado
la oferta estar en las disciplinas que requirieran
menores inversiones fsicas. Igualmente, mien-
tras que el postgrado pblico muestra ndices de
acreditacin mayores a los del sector privado por
la incidencia de la plata fsica y las inversiones, a
diferencia, el sector privado tiene estructuras ms
flexibles, careciendo en general de reglamentos, y
sus niveles de contratacin y remuneracin de los
docentes, la utilizacin de los horarios de clase o
la capacidad de respuesta son significativamente
ms eficaces y rpidas al estar asociadas a las
lgicas de mercado.
La mercantilizacin de la educacin superior a
nivel de los postgrados ha determinado adems
que su oferta en la mayor parte de los centros
universitarios crecientemente siga las lgicas de
mercado y no las lgicas de calidad, restringien-
do por ende su oferta y elitizando la demanda.
Esta dinmica mercantil se produce tanto en el
sector privado (que carece de fuentes de finan-
ciamiento pblicas distintas a las matrculas),
como en el sector pblico dado que en la mayor
parte de los pases estn sujetas a polticas de
autofinanciamiento que han propendido a que
los postgrados sean los mecanismos a travs
de los cuales las universidades incrementan sus
presupuestos y compensan financieramente a
sus docentes. En varios pases de la regin en
las universidades pblicas los postgrados deben
autofinanciarse, en algunos casos inclusive obli-
gatoriamente, como en Bolivia y Ecuador.
Esta dinmica marcada por el mecanismo de
obtencin de ingresos extrapresupuestales en el
sector pblico, y la competencia claramente mer-
cantil en el sector privado, ha contribuido a estruc-
turar una lgica restrictiva para el incremento de la
oferta y la demanda de los postgrados de calidad
en la regin basados en la previa existencia de
equipos de investigacin y con una insercin de las
tesis en circuitos de demandas de generacin de
nuevos saberes. As, si el postgrado est creciendo
en la regin es ms por el enorme esfuerzo de las
familias y de los profesionales de prepararse en
contextos de creciente competencia en los mer-
cados laborales.
Tales diferencias se ven reforzadas por la ausen-
cia en general en la regin de marcos normativos
nacionales especficos para el postgrado. Recin
en los ltimos aos de la dcada del noventa y
asociado a la expansin de la oferta de estudios
de postgrado y al incremento de la demanda,
es que comenzaron a formularse regulaciones y
criterios nacionales sobre la educacin de cuarto
nivel, bsicamente en trminos de organizacin
institucional, requisitos de funcionamiento, crite-
rios de egreso y polticas de financiamiento.
Las estructuras de los postgrados
en la regin
La diferenciacin de las instituciones de edu-
cacin superior como respuesta a las nuevas
demandas tambin se produjo al interior de los
postgrados, en este caso en un ciclo que conduce
a ttulos certificados dados por la especializacin,
la maestra y el doctorado, como a los ciclos de
estudios no conducentes a titulaciones acredita-
das como los diplomados o los postdoctorados.
En muy poco tiempo en casi toda la regin se ha
generalizado esta estructuracin de los postgra-
dos en forma similar, constituyndose un soporte
que pudiera permitir una mayor movilidad aca-
dmica, ms all de que el cuadro 3. 3 muestra
que si bien los requisitos de ingreso y las cargas
horarias no son extremadamente diferentes para
los distintos ttulos de postgrado, si pueden serlo
las duraciones mnimas y la expresin de las ho-
ras de trabajo, sea en aula como de otro tipo de
actividades, donde hay diferencias sustanciales.
En algunos pases, las especialidades, sean m-
dicas o no mdicas, se incluyen en el postgrado,
no as en otros.
La mercant i l i zaci n de
l a educaci n superi or a
ni vel de l os post grados
ha det ermi nado que
su of ert a, en l a mayor
part e de l os cent ros
uni versi t ari os, si ga l as
l gi cas de mercado y no
l as l gi cas de cal i dad,
rest ri ngi endo por ende
su of ert a y el i t i zando l a
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Los estudiantes de postgrado
Diversos estudios indican la compleja especifici-
dad de los estudiantes de postgrado, ya que, por
una parte, constituyen una elite, debido tanto al
prolongado proceso de seleccin que procede a
su ingreso a cualquier nivel de postgrados, como
al hecho de que la casi totalidad de estos estudian-
tes de postgrados de la regin estn insertos en
dinmicas laborales. Ello tanto en el sector privado
como en el sector pblico, dado que una amplia
cantidad de los postgrados de las universidades
pblicas en Amrica Latina no son gratuitos y sus
matrculas estn determinadas por criterios de re-
cuperacin y polticas de auto financiamiento. Ello
est determinado por la casi ausencia de becas, lo
Cuadro 3.3 Di f erenci as y semej anzas de l os post grados en Amri ca Lat i na
Pas Postgrados Requisitos de Ingreso Horas Trabajo Final
Duracin
Mnima
Argentina
(2004)
Especi al i zaci n
Para l os t res post grados,
haber obt eni do un t t ul o
de grado debi dament e
reconoci do acredi t ar
experi enci a en el rea.
360 horas aul a No
Maest ra
540 horas aul a ms 60 horas de t ut o-
ras ms una t esi s
El aboraci n de una t esi s
Tesi s
Doct orado Tesi s
Bolivia
(2004)
Especi al i dad no
Mdi ca
Li cenci at ura
1600 horas de t rabaj o, de l as cual es
400 son horas aul a.
Trabaj o de Grado
Especi al i dad Mdi ca Li cenci at ura 1500 horas mas un t rabaj o de grado. Trabaj o de Grado
Maest ra Li cenci at ura
2400 horas de t rabaj o, de l as cual es
720 son horas aul a
Trabaj o de
Invest i gaci n
Doct orado Maest ra
2400 horas de t rabaj o, de l as cual es
280 son horas aul a
Tesi s Doct oral
Doct orado en Ci enci as
Mdi cas
Especi al i dad Mdi ca 1600 horas de t rabaj o Tesi s Doct oral
Brasil
(2004)
Maest ra Di pl oma de graduaci n
1440 horas de t rabaj o, de l as cual es
360 son horas aul a
Di sert aci n 2 aos
Maest ra Prof esi onal Di pl oma de graduaci n
Di sert aci n, proyect o
o anl i si s de casos.
1 ao
Doct orado Di pl oma de graduaci n
2880 horas de t rabaj o, se t oman en
cuent a l as horas de maest ra
Tesi s doct oral . 4 aos
Chile
(2004)*
Maest ra Li cenci at ura 2 3 aos
Doct orado Li cenci at ura Tesi s doct oral . 4 5 aos
Colombia
(2000)
Especi al i zaci n Li cenci at ura en el rea. No
Maest ra Li cenci at ura en el rea.
Trabaj o de
Invest i gaci n
Doct orado Li cenci at ura en el rea. Tesi s Doct oral
Post - Doct orado
Costa Rica
(2004)
Especi al i dad
Prof esi onal
Li cenci at ura
1620 horas de prct i ca prof esi onal
super vi sada
No 1 ao
Maest ra Prof esi onal Bachi l l erat o Uni versi t ari o De 2700 a 3240 horas de t rabaj o No 2 aos
Maest ra Acadmi ca Bachi l l erat o Uni versi t ari o De 2700 a 3240 horas de t rabaj o Tesi s 2 aos
Doct orado Maest ra De 2250 a 3150 horas de t rabaj o Tesi s Doct oral 2 aos
Cuba
(2004)
Maest ra Graduado Uni versi t ari o 3360 horas de t rabaj o
Para l a Maest ra y l a
Especi al i dad, Tesi s,
proyect os, prot ot i -
pos, obras art st i cas
o memori as escri t as.
Especi al i dad de
Post grado
Graduado Uni versi t ari o 4800 horas de t rabaj o
Doct or en Ci enci as
de una det ermi nada
especi al i dad
Graduado Uni versi t ari o Tesi s
Doct or en Ci enci as
Doct or en Ci enci as de
una det ermi nada
especi al i dad
Tesi s doct oral

Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 51

cual determina en general una baja dedicacin en
tiempo de estudio de los postgraduantes. Brasil
es sin duda la mayor excepcin en la regin dadas
las polticas de apoyo a los postgrados pblicos
por parte de C NPQ y C APES.
As, en general en la regin los estudiantes de
postgrado constituyen una poblacin adulta joven
con un alto rango de diversidad y con una mayor
presencia masculina, siendo ests tendencias simi-
lares desde sus comienzos
10
. A ello se agrega una
mayor movilidad de los estudiantes de postgrado,
la alta segmentacin de ese ciclo de estudios y la
utilizacin de nuevas modalidades pedaggicas y
10. K lubitschko, Doris, Postgrados en Amrica Latina. Investigacin
comparativa: Brasil, Colombia, M xico y Venezuela, CRESALC,
Caracas 1980
Pas Postgrados Requisitos de Ingreso Horas Trabajo Final
Duracin
Mnima
Ecuador
(2004)
Di pl omado Superi or Li cenci at ura 240 horas aul a. Monograf a 1 ao
Especi al i zaci n Li cenci at ura 480 horas aul a. Tesi na 1 ao
Maest ra Li cenci at ura 960 horas aul a. Tesi s 2 aos
Doct orado Li cenci at ura 1440 horas aul a. Tesi s doct oral 3 aos
El Salvador
(2004)
Especi al i dad
de Medi ci na u
Odont ol oga
Maest ra Li cenci at ura 1280 horas aul a Trabaj o 2 aos
Guatemala
(2004)
Especi al i dad Li cenci at ura 560 horas aul a No 2 aos
Maest ra en Art es Li cenci at ura 720 horas aul a No 2 aos
Maest ra en Ci enci as Li cenci at ura 720 horas aul a Tesi s 2 aos
Doct orado Li cenci at ura 1440 horas aul a Tesi s Doct oral 3 aos
Panam
(2000)
Especi al i zaci n Li cenci at ura 360 horas aul a No
Maest ra Acadmi ca Li cenci at ura 480 horas aul a Tesi s
Maest ra Prof esi onal Li cenci at ura 576 horas aul a Tesi s
Doct orado Li cenci at ura 960 horas aul a Tesi s
Paraguay
(2004)
Especi al i zaci n Graduado Uni versi t ari o 360 horas aul a No
Maest ra Graduado Uni versi t ari o 700 horas aul a Tesi s
Doct orado Graduado Uni versi t ari o 1200 horas aul a Tesi s doct oral .
Per (2000)
Maest ra
Bachi l l er o Tt ul o
Prof esi onal
Trabaj o Fi nal 2 aos
Doct orado Maest ra Tesi s Doct oral 2 aos
Repblica
Dominicana
(2004)
Especi al i zaci n Li cenci at ura 900 a 1800 horas de t rabaj o 1 ao
Maest ra Li cenci at ura 1800 a 2700 horas de t rabaj o
Trabaj o f i nal de
i nvest i gaci n
2 aos
Doct orado Li cenci at ura 2700 a 4500 horas de t rabaj o Tesi s doct oral 3 aos
Uruguay
(2004)
Especi al i zaci n Graduado Uni versi t ari o 900 horas de t rabaj o No es obl i gat ori o 1 ao
Maest ra Graduado Uni versi t ari o
1500 horas de t rabaj o, de l as cual es al
menos 500 horas aul a
Tesi s 2 aos
Doct orado Maest ra Tesi s doct oral 3 aos
Venezuela
(2004)
Especi al i zaci n
Tcni ca
Li cenci at ura 384 horas aul a Trabaj o f i nal
Especi al i zaci n
Prof esi onal
Li cenci at ura 384 horas aul a Trabaj o f i nal
Maest ra Li cenci at ura 384 horas aul a Trabaj o f i nal
Doct orado Li cenci at ura 720 horas aul a Tesi s doct oral
Fuent e: A part i r de Al exander Cox, present ado en l a reuni n regi onal del IESALC sobre l os Post grados y de l a snt esi s de l os i nf ormes de l os post grados en
Amri ca Lat i na real i zada por Eduardo Bust os, www. i esal c. unesco. org. ve
Cuadro 3.3 Cont. Di f erenci as y semej anzas de l os post grados en Amri ca Lat i na
52 / Captulo 3
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nuevas tecnologas de informacin para apropiarse
de los saberes en escenarios globales y por ende
multilingisticos.
Estas variables inciden significativamente en las
caractersticas de individualizacin de los estu-
diantes de postgrado, su fuerte movilidad inter-
nacional y su potencial predisposicin hacia la
educacin virtual. En la regin sin embargo los es-
tudios de postgrado estn marcados por un fuerte
credencialismo, dado el peso que estas certifica-
ciones tienen en los niveles de remuneracin y por
ende en la movilidad social. Los mayores niveles
de certificacin acadmica parecen mantener una
estrecha relacin con el nivel de ingresos, como
se muestra, por ejemplo, en las conclusiones del
O bservatorio Laboral realizado en C olombia, que
estudi los ingresos de los profesionales gradua-
dos entre el ao 2001 y el primer semestre del
2004. De esos 463. 373 graduados, el 65% se
concentr en la licenciatura universitaria, el 16%
en la especializacin, 14, 2% en nivel tecnolgico,
3, 5% en formacin tcnica profesional, el 1, 4% en
maestra y el 0, 03 % en doctorado, y sus niveles de
ingresos salariales en dlares mensuales muestran
una gran dispersin, probablemente asociada a
las diferencias de oferta y demanda y a los niveles
diferentes de productividad.
La vigorosa y continua expansin de los post-
grados en la regin parece estar asociada directa-
mente a los salarios, a una menor tasa de desem-
pleo, a las demandas de los mercados laborales y
a polticas pblicas, como por ejemplo en Ecuador,
cuya normativa estableci que en un plazo de 5
aos, el 30% todos los docentes universitarios
tenan que tener postgrado o Venezuela donde
los docentes del M inisterio de Educacin tienen
beneficios econmicos por la realizacin de dichos
estudios. As, esta presin de los mercados labora-
les se est expresando en la oferta de postgrados
de consumo, muchos de cuales carecen de altos
estndares de calidad. Los postgrados de calidad,
la parte correspondiente al circuito de escolariza-
cin de mayor nivel acadmico son apenas una
minora localizados en pocas universidades priva-
das y pblicas, las cuales se caracterizan adems
por concentrar casi la totalidad de la investigacin.
Inclusive a nivel de doctorado se constata que no
todos en la regin son resultado de procesos de
aprobacin previa o de acreditacin
11
Los postgrados como parte de los
circuitos de la educacin
transnacional
El postgrado en sus inicios estuvo centrado en
unas pocas instituciones, en general pblicas, y
fundamentalmente en las tradicionales institucio-
nes autnomas, pero en los ltimos aos se ha
constatado su expansin hacia reas demandadas
por el mercado y hacia su prestacin por el sec-
tor privado, confluyendo en esta tendencia tanto
los intereses mercantiles, como la fuerte curva de
asociacin de ellos a la revolucin cientfico tc-
nica. En el nuevo contexto de la Tercera Reforma
de la educacin superior que est atravesando la
regin en los tiempos de la globalizacin, una parte
creciente de los postgrados se estn conformando
como parte de la educacin transnacional, dados
los requerimientos de calidad, la bsqueda de
componentes de movilidad, las modalidades que
asume la competencia en los mercados laborales,
la alta rentabilidad que tiene como servicio y la
propia expansin de la educacin transfronteriza
que ha permitido una nueva y alta transabilidad
del sector.
12
La demanda de estudios de postgrado en la
regin, si bien se expres en el crecimiento de la
oferta de postgrados pblicos y privados, tambin
se est expresado en un crecimiento de la movi-
lidad internacional docente y estudiantil, dada la
incapacidad de la regin de generar una amplia
oferta de especializaciones. M ientras que a escala
mundial estudios de la O EC D calcularon la exis-
tencia de ms de 50. 000 estudios, certificaciones,
disciplinas, ttulos distintos, la regin no parece
11. Aldana, Eduardo y otros, Doctorados para la educacin,
C onvenio Andrs Bello, Bogot 2005
12. Rama, C laudio, La Tercera Reforma de la Educacin Superior
en Amrica Latina, Fondo de C ultura Econmica, Buenos Aires,
2003
Cuadro 3.4 Ingresos promedios mensuales en US$ de
los egresados 2001- 2004 de educacin superior en
Colombia
Tcni co 277
Tecnol gi co 326
Uni versi t ari o 426
Especi al i zaci n 767
Maest ra 940
Doct orado 1285
Fuent e: Obser vat ori o Laboral , Mi ni st eri o de Educaci n, Col ombi a

Los est udi ant es

de post grado
const i t uyen una
pobl aci n adul t a
j oven, con un al t o
rango de di versi dad
y con una mayor
proporci n mascul i na
que en l os est udi os
de pregrado
En l a regi n,
l os est udi os
de post grado
est n marcados
por unaf uert e
credenci al i smo
Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 53
tener ms de 15. 000 mbitos disciplinarios, obli-
gando as a tener que estudiar en el extranjero, en
forma presencial o virtual, para acceder a estos
saberes. Como resultado de la contradiccin entre
diferenciacin de saberes y escalas econmicas,
dada la alta segmentacin y la poca cantidad de
alumnos al ser un servicio para las elites, se est
dinamizando la internacionalizacin de la educa-
cin superior.
Tal tendencia se reafirma en que muchos de los
circuitos de escolarizacin de alta calidad estn
localizados en el extranjero que facilitan su incorpo-
racin a travs de diversas modalidades de becas.
Para el 2002 se haba determinado la existencia de
122. 949 estudiantes latinoamericanos estudiando
en el extranjero, 98. 842 de los cuales se localizaban
en USA, Alemania, Espaa, Francia y Reino Unido
13
.
Ello significa que los estudiantes latinoamericanos
13. Didou, Sylvie, Internacionalizacin y proveedores externos
de educacin superior en Amrica Latina y el C aribe, ANUIES /
IESALC , M xico, 2005, www. iesalc. unesco. org. ve
que estudian fuera de la regin son el 0. 95 % del
total de estudiantes de la regin, siendo la mayor
parte de ellos estudiantes de postgrado.
Adicionalmente cabe referir que para el ao
2000 estudios definieron que ya para ese momento
el 1. 3% de la matricula, casi 164. 000 estudiantes
realizaban sus estudios de forma virtual. De ellos el
14% era a nivel de licenciaturas, 50% en cursos de
actualizacin y 36% a nivel de postgrados
14
. Esto
significa que los estudiantes virtuales de postgrado
representaron ms del 10% del total de estudiantes
de postgrado de Amrica Latina, lo cual permitira
suponer que la regin no podr desarrollar la fuerte
y necesaria expansin de los postgrados sin la
constitucin de un espacio comn de la educa-
cin superior, con alta movilidad acadmica y a
travs de modalidades de educacin virtual. En
tal sentido la promocin de la conectividad, el de-
sarrollo de estndares tcnicos; el abaratamiento
14. Silvio Jos, Tendencias de la educacin virtual en Amrica
Latina y el C aribe, IESALC , www. iesalc, . unesco. org. ve
a. Etapa de carencia de cursos de postgrados. La creacin
de ofertas de estructuras de postgrados a escala mun-
dial ha sido un fenmeno previo a la existencia de ellos
en la regin, lo cual ha determinado desde el comienzo
una fuerte propensin a la realizacin de los estudios de
postgrados en el exterior. Las fuertes elites intelectuales y
profesionales realizaron sus estudios de cuarto nivel fuera
de la regin y previamente a que existieran postgrados en
la mayora de los pases. En la mayora ello fue con becas
de los gobiernos extranjeros.
b. Etapa de gnesis de los postgrados pblicos. El inicio de
los postgrados puede ser vista como una etapa de susti-
tucin de los servicios educativos en el extranjero por la
oferta local. Estos se inician en general en el sector de
salud a travs de las especializaciones mdicas, al interior
de las Universidades pblicas. La creacin de postgrados
locales se va a expandir hacia el resto de las profesiones,
fundamentalmente hacia el mercado propiamente acad-
mico y orientado hacia los propios docentes universitarios.
En este proceso tuvo una alta importancia la asistencia de
la cooperacin internacional en la estructuracin de los
postgrados locales a travs de profesores invitados.
c. Nacimiento de la oferta de postgrados privados y conti-
nuacin de la expansin de la oferta pblica. Inicio de los
postgrados profesionales y comienzo de la estructuracin
de los criterios de diferenciacin de los postgrados entre
acadmicos y profesionales, y entre los diversos ciclos de
especializacin, maestra y doctorado.
d. Expansin desordenada de los postgrados privados
en sectores concentrados, bsicamente de economa,
administracin, ciencias sociales y educacin. Mercan-
tilizacin en general de los postgrados a partir del arance-
lamiento en el sector pblico, e inicio del establecimiento
de sistemas de aseguramiento de la calidad jando res-
tricciones a la expansin incontrolada de postgrados. El
incremento de la competencia comenz ha desarrollar ni-
chos de ofertas altamente segmentadas y una expansin
de modalidades altamente exibles de horarios. Estructu-
racin altamente diferenciada de los niveles de calidad de
las ofertas de postgrados
e. Inicio del proceso de evaluacin y acreditacin de los
postgrados a cargo de organismos nacionales o agen-
cias internacionales.
f. Alto nivel de competencia interuniversitario en el sector
de cuarto nivel, expresado en una fuerte saturacin de
ofertas y en una signicativa presencia en la publici-
dad de los cursos. Comienzo del establecimiento de una
estadstica diferenciada entre postgrados autorizados y
postgrados activos, dado que comienza a presentarse la
existencia de ofertas meramente publicitarias ya que al
no alcanzar las escalas mnimas no se inician, expresando
que la oferta comienza a ser superior a la oferta de cursos
de postgrados en casi todos los sectores.
g. Inicio de la oferta de postgrados internacionales en
acuerdos con instituciones locales a travs de esque-
mas cooperativos, sndwiches, de doble titulacin, as
como crecientemente a travs de formas virtuales o
hbridas. Asoci ado a est e proceso de i nt ernaci onal i za-
ci n se veri f i ca l a expansi n de modal i dades de acre-
di t aci n i nt ernaci onal es, bsqueda del est abl eci mi ent o
de esquemas de credi t i zaci n y de def i ni ci n de ci cl os
en f orma compart i da.
Recuadro 3.1 Et apas de l os post grados en Amri ca Lat i na
Una part e
creci ent e de l os
post grados se
est n conf ormando
como part e de
l a educaci n
t ransnaci onal
54 / Captulo 3
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de los costos de comunicacin, el desarrollo de los
marcos legales sobre la proteccin intelectual y de
establecimientos de estndares de acreditacin y
reconocimiento, deben ser ejes determinantes de
las polticas pblicas para aumentar la cobertura
de la educacin en el cuatro nivel.
La fragmentacin entre una oferta restrictiva en
trminos de disciplinas de investigacin por escalas
econmicas y la baja cantidad de docentes a nivel
de los pases y una demanda altamente segmen-
tada de especializaciones de postgrado, se est
expresando crecientemente en una mayor presin
hacia la internacionalizacin de los postgrados. La
oferta nacional no logra cubrir la alta diferenciacin
de las demandas locales. Tal contradiccin es ma-
yor en los pases pequeos tal como se visualiza
en el cuadro anexo que muestra la distribucin de
doctorados en la regin. Tales desfazajes adems
estn incentivados por la irracionalidad del pro-
ceso de determinacin de la oferta y la demanda,
en un contexto de bajo nivel de informacin sobre
las demandas de la sociedad, la expansin de la
oferta de postgrados privados y tambin pbli-
cos en las reas de mayor demanda y por ende
ms rentables, muchas veces no acreditados o
con estndares de calidad no internacionales, y
tambin una oferta del sector universitario pblico
buscando beneficios de mercado, as como por la
ausencia casi generalizada de estmulos pblicos
a la oferta de postgrados.
La internacionalizacin de los postgrados tiene
adems su incentivo en la propia lgica del pro-
ceso de especializacin disciplinaria, que genera
una individualizacin de los estudiantes de post-
grado incentivando su movilidad internacional o
su alta predisposicin hacia la educacin virtual
por el hecho adems de ser estudiantes de tiempo
parcial, ya que la inmensa mayora trabaja y las
a. En la actualidad, los pases con mayor desarrollo del post-
grado en Amrica Latina son Brasil y Mxico, que forman
ms de ocho mil doctores por ao respectivamente, con
una adecuada distribucin de programas de maestra y
doctorado y un apoyo gubernamental explcito.
b. En un segundo trmino se ubican Argentina, Chile, Colom-
bia, Cuba y Venezuela, que tienen formacin de maestra y
doctorado en mltiples campos del saber y con un apoyo
razonable al postgrado, la ciencia y la tecnologa y la edu-
cacin superior en general.
c. Se observa una creciente tendencia a la profesionalizacin
de las maestras y la aparicin de doctorados profesiona-
lizantes. Slo en Venezuela se advierte que las especiali-
zaciones tcnicas tienen carcter de postgrado.
d. Hay varios programas de doctorado exitosos, pero que
cubren pocos campos temticos, siendo especialmente
decitarios en el campo de ciencia y tecnologa.
e. La formacin de postgrado en pases tales como Bolivia,
Ecuador, Panam, Paraguay y Uruguay, as como en la
mayor parte de Centroamrica, se encuentra en etapas
iniciales y corresponde fundamentalmente a maestras.
f. En muchos pases, el postgrado debe autogestionarse
completamente, por lo cual su desarrollo es asimtrico,
limitado mayormente a aquellas reas en que ello es posi-
ble. (Por ejemplo, Administracin, Economa)
g. Aunque en la mayora de los pases hay normativas na-
cionales para el postgrado, en muchos casos sta es
deciente, sea porque es muy reciente, incompleta o con-
tradictoria, o no se cumple a cabalidad incluso en las uni-
versidades estatales. En muchos casos, el aseguramiento
de la calidad es inapropiado y en otros predominan los
nes comerciales sobre la calidad acadmica.
h. Los programas de postgrado en la mayor parte de los pa-
ses de la Regin se relacionan con programas de Europa
y Amrica del Norte, y muy pocos con los pases del rea.
Existe necesidad de integracin como elemento vinculado
a la integracin regional global.
i. Hay una creciente oferta de postgrados transnacionales, de edu-
cacin en lnea (e-learning), y de otras modalidades asociadas a
la globalizacin en el rea de la educacin superior que ameritan
la formulacin de polticas coherentes regionales.
j. Aunque con diferentes matices, la educacin de nivel cua-
ternario se ha ampliado explosivamente en la dcada de
los 90, obedeciendo a factores coyunturales sin una plani-
cacin inserta en el desarrollo nacional y menos an de
integracin regional.
k. La expansin del sector privado en la educacin superior y
su creciente presencia en el postgrado, no necesariamen-
te puede representar una disminucin en la calidad de la
oferta, aunque si debe ser coherente con las demandas
del entorno nacional y regional y tener fuertes sistemas de
evaluacin y acreditacin.
l. Los postgrados deben necesariamente articularse con
polticas de becas, subsidios, apoyo a la investigacin en
el plano nacional y en el de la cooperacin internacional,
horizontal entre los pases de la regin.
m. Se debe centrar el nfasis en conseguir, reconocer y sos-
tener la calidad de los programas de postgrados a travs
de sistemas nacionales y regionales de Evaluacin y Acre-
ditacin a cargo de Agencias que conciten la conanza y
el respaldo de los pases de la regin.
n. Se estima necesario que los pases de Amrica Latina y el
Caribe busquen puntos de concertacin en sus acciones,
con la mxima urgencia, dado el crecimiento y avance ex-
plosivo de los programas de postgrado y el rpido progre-
so de los conocimientos en la actualidad.
Recuadro 3.2 Concl usi ones de l a Reuni n Regi onal sobre l os post grados en Amri ca Lat i na
La demanda
de est udi os de
post grados en l a
regi n t ambi n se
est expresando
en un creci mi ent o
de l a movi l i dad
i nt ernaci onal
docent e y
est udi ant i l
Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 55
modalidades pedaggicas no presenciales ofre-
cen mayor flexibilidad.
C omo derivacin del proceso de internaciona-
lizacin de la educacin del cuarto nivel, la matr-
cula de los postgrados no est localizada en su
totalidad a nivel local sino que crecientemente hay
una presencia de estudiantes de postgrado en el
extranjero. En el contexto de la sociedad del saber
y de la globalizacin, la emigracin de estudiantes
y acadmicos hacia instituciones en el extranjero
con reas de saber especializadas, fundamental-
mente de postgrado, se ha transformado en una
modalidad estructural de los procesos pedaggi-
cos, ante la necesidad de prepararse a entornos
cambiantes, acceder a escenarios multiculturales
y multilingsticos, estar ms cerca de los centros
educativos localizados en las fronteras del saber
de las diversas disciplinas y sobre todo cubrir sa-
beres a los cuales no se puede acceder a escala
local dada la baja oferta de opciones disciplinarias.
Actualmente se calcula que hay 2, 5 millones perso-
nas estudiando fuera de sus pases de origen, con
un creciente peso de los estudiantes extranjeros en
el total de los estudiantes de los pases. En Suiza
alcanzan al 16, 5% , en Australia al 13% , en Austria
al 12% , en G ran Bretaa y Blgica al 10, 5% , en
Alemania al 9% y en Francia al 7, 5% . En Estados
Unidos cuya poblacin estudiantil extranjera es
el 3% , para el ao 2003 representaron 560 mil
estudiantes. En USA, para el ao 2001 previo a
los atentados del 11 de septiembre, cerca de un
tercio de la matrcula corresponda a ciudadanos
extranjeros con visa temporal y su nmero haba
aumentado en un 31% durante el perodo 1994-
2001. Hoy la relacin de la regin es altamente
asimtrica dado que Amrica Latina exporta es-
tudiantes, pero al tiempo es la regin del mundo
de menor destino de estudiantes extranjeros ya
que solo es seleccionada por el 0, 6% del total de
estudiantes que estudian fuera de sus pases de
origen a escala mundial
15
. Estas asimetras tien-
den a promover las fugas de cerebros, la prdida
de capital humano y el drenaje de las inversiones
financieras pblicas en la educacin superior.
En el nuevo contexto de la sociedad del saber y
de la internacionalizacin de la educacin, la regin
est pasando de una educacin dual (pblica-pri-
vada) a nivel de pregrado, hacia un nuevo modelo
universitario de carcter tripartito, basado en la
coexistencia de tres sectores: uno pblico, otro
sector privado local y un sector externo tanto pbli-
co como privado. En este panorama, el postgrado
se constituye como una nueva realidad y como
el nivel integrador entre los mbitos nacionales y
extranjeros, pblicos y privados o presenciales y
virtuales. As, la educacin transnacional est pre-
sente crecientemente en toda la regin en el nivel
de los postgrados a travs de franquicias, post-
grados de doble titulacin, postgrados tipo snd-
wiches, intercambio de docentes y estudiantes,
etc. , lo cual genera una alta complejidad con una
baja visibilidad dada las mltiples interacciones
que dificultan los procesos nacionales de evalua-
cin, homologacin y acreditacin. Adicionalmente
como derivacin de una cierta tendencia a la sobre
oferta de cursos de postgrados, que se expresa
en una ms marcada competencia en la presta-
cin de servicios educativos en los postgrados,
la bsqueda de ventajas competitivas se est ex-
presando en una amplia diversidad de alianzas
entre las instituciones locales e internacionales,
lo que a su vez promueve la utilizacin de nuevas
modalidades pedaggicas fundamentalmente de
tipo virtual. n
15. Unesco, Institute for Statistics, Tertiary Students Abroad:
Learning without borders, February 2005, www. uis. unesco. org
La bsqueda de
vent aj as compet i t i vas
se est expresando
en di versi dad de
al i anzas ent re
i nst i t uci ones l ocal es e
i nt ernaci onal es
Captulo 4
Antecedentes, situacion y perspectivas
de la educacin superior virtual en
Amrica Latina y el Caribe

ngel H. Facundo D.*
* Filsofo de la Universidad Nacional de Colombia, Socilogo y Ph. D. de la Universidad Humboldt de Berln, Alemania. Fue jefe del Departamento de
Educacin del Departamento Nacional de Planeacin y jefe de la Divisin de Fomento a la Investigacin; asesor del Instituto Colombiano de Fomento a la
Educacin Superior (ICFES). Docente en Universidades como la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Pedaggica Nacional, la Universidad
Agraria, la Escuela Superior de Guerra y docente invitado de universidades colombianas y extranjeras.
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El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo Tecnologas de informacin y comunicacin y educacin superior virtual en Latinoamrica y el
Caribe. Evolucin, caractersticas y perspectivas , realizado por el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. La versin completa
del estudio puede consultarse en www. iesalc. unesco. org. ve
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe / 57
Las tecnologas digitales son el quinto gran de-
sarrollo en materia de medios educativos. Estas
se generalizan apenas desde hace algo ms de
una dcada. Y, a diferencia de todos los medios
anteriores, las tecnologas digitales presentan
una caracterstica bsica: no son sustitutivas de
sus predecesoras, sino que integran las diversas
tecnologas existentes. De forma semejante a lo
sucedido con los cambios tecnolgicos anteriores,
exigen un gran esfuerzo para desarrollar nuevas
pedagogas y profundas transformaciones en las
formas de organizar y trabajar en las instituciones
educativas. Esa es la gran revolucin de la llama-
da educacin virtual o ms precisamente de la
educacin (presencial o a distancia) basada en
tecnologas digitales.
Uno de los obstculos principales para el desa-
rrollo de la educacin virtual se encuentra en el bajo
nivel relativo de alistamiento digital de los pases
de la regin, aunque las brechas existentes no
son an insalvables. Esto ubica como tema prio-
ritario el cumplimiento de las acciones acordadas
desde el 2001 en las denominadas Agendas de
C onectividad.
Por otra parte, el aprovechamiento pleno de las
posibilidades que ofrece la digitalizacin, requiere
del desarrollo de modelos pedaggicos flexibles
y con procesos de aprendizaje enfocados hacia
la indagacin e investigacin, la reingeniera en
la organizacin institucional y la elevacin de los
niveles de cooperacin interinstitucional.
Presentacin
El empleo de las tecnologas de informacin y co-
municacin digitales en educacin superior, que se
conoce comnmente bajo el nombre de educacin
superior virtual, no es un concepto unvoco.
As las cosas, para analizar los antecedentes,
se puede ir tan lejos como se quiera, si se asimila
el trmino de tecnologa a medios o soportes
para adelantar la relacin de comunicacin que
en esencia es todo acto educativo. Y, para po-
der determinar la situacin actual y perspectivas,
deben precisarse tanto los mbitos y niveles de
empleo de las TICs digitales en la educacin su-
perior, ya que stas se pueden usar (y de hecho
se usan) con diversos propsitos en una o en las
diferentes funciones de la educacin superior (do-
cencia, investigacin, extensin, administracin);
en educacin presencial como en distancia; en
universidades o en la totalidad de instituciones
de educacin superior. De otra parte, se requera
armonizar la informacin que sirvi de base a los
anlisis, en particular la producida por los trabajos
nacionales y subregionales.
En el estudio que aqu se resume, bajo el con-
cepto de educacin virtual, se entendi el empleo
de las tecnologas digitales de informacin y co-
municacin en los diferentes procesos y funciones
educativas, es decir, no slo la entrega o transporte
de la informacin, como comnmente se entiende.
Y, para diferenciar las etapas de desarrollo en el
uso de las TIC s digitales, se establecieron cuatro
niveles con base en criterios de naturaleza tcnico-
pedaggica, aplicables tanto a la digitalizacin de
la educacin a distancia como de la presencial.
El Nivel I, corresponde a aquel en el cual se hace
uso de las herramientas TICs slo en docencia, sin
cambios estructurales ni pedaggicos. Es decir,
tanto en la educacin presencial como a distancia
se emplean el computador y otros medios digitales
fundamentalmente como vehculo de presentacin
y entrega de contenidos. En ambos casos, se usa
igualmente el correo electrnico como medio de
comunicacin asincrnica y el Internet como me-
dio de bsqueda de informacin complementaria.
Y en uno y otro se sigue una metodologa instruc-
cional o de docencia convencionales.
El Nivel II se caracteriza por el uso de herra-
mientas digitales en docencia y se evidencia la
virtualizacin de otras funciones, generalmente
la administracin acadmica, en tareas como la
inscripcin de estudiantes, reportes de notas y
certificaciones en lnea. En este nivel, todava no se
producen los requeridos cambios pedaggicos. El
currculo sigue siendo similar al nivel anterior. Los
procesos continan fundamentalmente basados
en la exposicin de textos; pero ahora stos se
complementan con un relativo mayor uso de com-
ponentes de audio y video digitales, y quizs una
mayor comunicacin digital de una sola va, para
facilitar su apropiacin por parte del estudiante.
En estos dos niveles, se puede apreciar claramen-
te que se introducen y usan gradualmente las TICs,
particularmente en docencia, siguiendo los modelos
pedaggicos convencionales. Lo diferente es la in-
troduccin de elementos digitales como forma de
modernizar o informatizar dichos procesos. Por
esta razn, a estas etapas se las denomina como de
virtualizacin de la educacin. Salvo por el uso de
estos medios modernos, no se aprecian cambios
fundamentales en los curricula o en la pedagoga bien
sea de educacin presencial o a distancia.
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En el Nivel III se constata el uso de plataformas
virtuales para digitalizar e integrar las diversas fun-
ciones de la educacin superior. En docencia hay
mayor uso de herramientas digitales, particular-
mente audiovisuales, pero todava dentro de mo-
delos pedaggicos e institucionales convenciona-
les. Tcnicamente, se han digitalizado la docencia,
la administracin y la extensin, y se dispone de
posibilidades para utilizarlas igualmente en redes
de investigacin. Sin embargo, ni la indagacin ni
la investigacin son ejes centrales del currculo,
que contina siendo lineal, sin mayor flexibilidad.
C omo se usan mayores herramientas, adems de
las configuraciones anteriores deben agregarse
equipos de edicin y digitalizacin de audio y video,
equipos de compresin/descompresin y transmi-
sin de datos, con sesiones de conferencias en
vivo con interaccin asincrnica y sincrnica de
dos vas, software para navegacin, programas de
administracin de cursos, elementos de realidad
La educacin es una relacin de comunicacin. Como tal,
todo acto educativo es un proceso relacional en el cual in-
tervienen diferentes actores, medios y contenidos. Las pe-
dagogas no son otra cosa que formas de mediacin, estra-
tegias y modos para promover y acompaar a los educandos
en la tarea de apropiarse de la realidad y auto- construirse,
que estn (o deben estar) en consonancia con los medios o
tecnologas que se utilizan.
Si se analiza la historia de la educacin, se encuen-
tra que los grandes avances en los medios o, si se quiere
decirlo de una manera ms actual, en las tecnologas de
informacin y comunicacin (TICs) que se emplean, han
producido desarrollos en la institucin educativa y en las
mediaciones pedaggicas. Son diferentes los medios o TICs
que ha empleado el ser humano en la labor educativa. El
primero fue el lenguaje oral. ste permiti la aparicin de
la enseanza informal, en la cual alguien que posea el co-
nocimiento lo transmita verbalmente y de forma directa a
otros, que eran sus aprendices. La escritura es el segundo
medio utilizado. Con este descubrimiento se producen una
serie de exigencias que no tardan en transformar los para-
digmas educativos imperantes. La escritura permiti, entre
otros muchos desarrollos, objetivar el conocimiento (sacarlo
de la cabeza de quienes lo posean); almacenarlo en forma
material, independiente del sujeto; el surgimiento de nue-
vas profesiones especializadas (el escribano y el maestro);
la aparicin de una institucin especializada en socializar
los conocimientos disponibles (los liceos y la escuela); la
creacin de mtodos ms masivos de enseanza y de una
pedagoga acorde con dicho tecnologa: la enseanza por
exposicin y aprendizaje por recepcin .
Con la imprenta aparece el libro impreso, que es la ter-
cera gran revolucin en materia de medios o de TICs em-
pleados en educacin. El libro impreso permiti una mayor
exibilidad en el almacenamiento y distribucin de los con-
tenidos objetivos , posibilitando con ello su mayor expan-
sin y profundizacin en materia educativa. Varios siglos
ms tarde los hermanos Guillermo y Alejandro von Humbol-
dt, al advertir estas posibilidades (hoy diramos virtualida-
des ) ofrecidas por el libro impreso como nuevo medio para
la enseanza, crearon el seminario, como mtodo para ir
ms all de lo dicho en la exposicin del maestro, que no
era otra cosa que leer los grandes libros manuscritos frente
a los alumnos (por eso en alemn se dice Vorlessung y en
ingls lecture, es decir lectura ); como forma para poder ir
a las diversas fuentes; para profundizar mediante el deba-
te libre y as avanzar en el desarrollo de los conocimientos
disponibles. En una palabra, con el libro impreso se busc
superar la simple funcin reproductora del conocimiento tan
tpica de la escuela y la universidad tradicional, y pasar a
una funcin de produccin de nuevos conocimientos. Por
esta razn, los cambios en los medios y en las mediaciones
pedaggicas que se producen con el libro impreso, permi-
tieron el paso de la universidad escolstica tradicional a
la universidad de investigacin , conocida tambin como
la universidad alemana, que fue precisamente donde dicho
avance tecnolgico y pedaggico se produjo originalmente.
Sin embargo, este cambio no era fcil. Exiga disponer de la
nueva tecnologa existente: los libros impresos, las bibliote-
cas y los docentes que pudieran dedicar muchas horas a la
lectura y dominaran la bibliografa existente. Por eso quizs
ese nuevo mtodo pedaggico no pudo extenderse, sobre
todo en pases como los nuestros y, no obstante el creci-
miento en materia de impresin de libros, nos quedamos
anclados en el viejo modelo de escuela, de docentes y de
pedagoga anteriores a dicho avance tecnolgico. Surgieron
entonces los desfases entre medios y pedagoga. Estos des-
fases se acrecientan con la aparicin de los medios audiovi-
suales anlogos que son la cuarta generacin de las TICs
empleadas en educacin.
Las tecnologas digitales, son el quinto gran desarrollo
en materia de medios educativos. Estas se generalizan ape-
nas desde hace algo ms de una dcada. Y, a diferencia de
todos los medios anteriores, las tecnologas digitales pre-
sentan una caracterstica bsica: no son sustitutivas de sus
predecesoras, sino que integran las diversas tecnologas
existentes. De forma semejante a lo sucedido con los cam-
bios tecnolgicos anteriores, exigen un gran esfuerzo para
desarrollar nuevas pedagogas y profundas transformacio-
nes en las formas de organizar y trabajar en las instituciones
educativas. Esa es la gran revolucin de la llamada educa-
cin virtual o ms precisamente de la educacin (presen-
cial o a distancia) basada en tecnologas digitales .
Recuadro 4.1 La educaci n y l as t ecnol ogas de i nf ormaci n y comuni caci n (TICs)
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe / 59
virtual, chat uno muchos, videochat y, lo que es
ms importante, redes de comunicacin de banda
ancha capaces de soportarlos.
Y en el Nivel IV adems del uso de plataformas
virtuales que integran las diversas funciones uni-
versitarias, se aprecian estructuras curriculares
multi-ruta y modelos pedaggicos auto-dirigi-
dos
1
. Tecnolgicamente, la diferencia con el ni-
vel anterior, consiste en la introduccin de nue-
vas herramientas para facilitar los aprendizajes,
como plataformas de curricula multi-ruta, objetos
y materiales modulares de aprendizaje (learning
objects) que pueden ser de-construidos, reorien-
tados y re-usados permitiendo Inter. -operabilidad
y adecuacin a las necesidades especficas de
cada estudiante (personalizacin), herramientas
de realidad virtual, etc. Si bien existen programas
y materiales gua, la metodologa fundamental de
trabajo es la indagacin, la solucin de problemas
y la investigacin, mediante aprendizajes autorre-
gulados (a la medida de que cada quien), distri-
buidos (es decir, colectivos o grupales) e interac-
tivos bi-direccionalmente, tanto para estudiantes
presenciales como remotos. Los aprendizajes se
validan mediante test y tutores electrnicos (read
electronic tutors) y la interaccin con docentes,
estudiantes, investigadores y representantes de la
sociedad es sincrnica (real o virtual), de dos vas,
utilizando redes. En este nivel ya hay una educa-
cin virtual neta, por cuanto todas las funciones
se han digitalizado y las estructuras y modelos
pedaggicos se han adecuado. As las cosas, el
trmino de educacin virtual propiamente dicho,
se reserv para las etapas III y IV.
Finalmente, para analizar la evolucin y pers-
pectivas de la educacin virtual se consider el
concepto de alistamiento digital (en ingls, e-
readiness), que es el conjunto de indicadores que
nos muestran, de forma agregada, con base en
diferentes tipos de variables, cmo es el nivel de
preparacin de la infraestructura de conectivi-
dad, el entrenamiento y la regulacin institucional
para hacer uso de las tecnologas digitales. El
alistamiento digital permite establecer el grado
de avance tanto de los diferentes pases como
de la regin.
1. Se hace diferencia entre modelos curriculares de auto-aprendi-
zaje (tpicos de las primeras etapas de la educacin a distancia) y
modelos auto-dirigidos y distribuidos en los cuales el estudiante,
gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologas digitales,
puede seguir su propia ruta de indagacin y aprendizaje, de acuer-
do con sus propios intereses. Para el autor, stos seran los tpicos
de la educacin virtual en sentido estricto.
El surgimiento y evolucin de la
virtualidad en Amrica Latina
El surgimiento de la virtualidad en la regin puede
situarse durante los ltimos aos de la dcada de
los ochenta, casi simultneamente con el de ins-
tituciones semejantes a nivel mundial. De acuerdo
con una encuesta realizada en el ao 2002
2
, en la
regin seran dos las instituciones pioneras
3
: la
Universidad Nacional de M ar del Plata, que reporta
haber iniciado acciones en 1987 y la Universidad
Virtual de M onterrey (que se crea en 1989 como un
consorcio colaborativo de 13 universidades, entre
ellas el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores
de M onterrey ITESM y algunas extranjeras, como
la Universidad de British C olumbia). sta ltima es
la ms conocida por ser de las primeras en usar el
trmino especfico de universidad virtual y se fund
para ofrecer programas de formacin empresarial y
acadmica en una combinacin de medios: textos
impresos y programas de televisin pregrabados
o en directo, va satlite, y una intercomunicacin
estudiante-profesor por computador, va Internet.
La mayora de las dems universidades o progra-
mas virtuales de la regin inician actividades hacia
finales de los noventa.
En relacin con la evolucin de la virtualidad
en la educacin superior pueden identificarse
por lo menos tres lneas de desarrollo. La primera
surge como una respuesta temprana a los retos
de las nuevas tecnologas (en particular al uso de
Internet y las videoconferencias) y sobre todo al
reto acadmico-comercial de competir con los
nuevos proveedores transnacionales de educacin
superior que comenzaban a penetrar intensamen-
te en la regin, especialmente en los mercados
corporativos. Tal parece haber sido el caso de la
Universidad Virtual de M onterrey.
Una segunda corriente surge como consecuen-
cia de la experimentacin de ncleos docentes
2. Cfr. Facundo. Angel. Universidad Virtual en Amrica Latina y el Caribe:
Caractersticas y Tendencias. Bogot: UNESCO /IESALC, 2002.
3. Podra decirse que desde 1982 exista ya un programa de edu-
cacin virtual en el C aribe. Sin embargo, en esa poca se trat de
un experimento en el campo de la educacin no formal (un curso
de 80 horas de duracin), denominado programa University of
West Indies Distance Teaching Experiment UWIDITE, que fue
auspiciado por USAID, y se realiz en 5 centros de diferentes
pases de la subregin, utilizando teleconferencias de dos vas.
Luego con el patrocinio del Common Welt of Learning y la asesora
de Vancouver, este programa se transforma en el University of
West Indies Distance Education C enter UWIDEC . Y, tan solo en
1996 se comienzan a realizar programas de educacin superior
virtual. C fr. K oul, Badri. Higher Distance/Virtual Education in the
anglophone Caribbean, UNESC O -IESALC , 2002.
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con la denominada informtica educativa, como
forma de dar apoyo a la docencia presencial por
medio de las TIC s. Y, una tercera, de aparicin un
poco ms tarda, pero con desarrollos quizs ms
prometedores, es resultado de la evolucin de la
educacin a distancia. Entre una y otra tendencias,
hay diferencias en los aos de surgimiento pero, en
trminos generales, stas son irrelevantes ya que
de hecho en el desarrollo de la virtualidad apenas
se llevan unos pocos aos.
En esa compleja y tripartita evolucin de la vir-
tualidad, es difcil precisar la transicin de una a
otra de las etapas de desarrollo que se han pro-
puesto para el anlisis, as como los respectivos
aos en que stas se iniciaron en la regin, ya que
hay diferencias de un pas a otro, dependiendo
fundamentalmente del grado de alistamiento digital
de cada uno de ellos. C on todo, podra afirmar-
se que, dentro de la primera lnea de desarrollo
y tomando la regin en forma agregada, las ex-
periencias latinoamericanas pioneras se realizan
realmente durante los aos noventa, y en gran me-
dida dentro del marco de acuerdos de cooperacin
institucional internacional. La mayora de las insti-
tuciones pioneras que entraron a utilizar los TIC s
para ofrecer programas a estudiantes remotos, lo
hicieron en alianzas estratgicas con instituciones
como la Universidad de British C olumbia, NO VA,
C algary, O pen University, Universidad Autnoma
de C atalua, la Universidad Nacional a Distancia
de Espaa y el propio Instituto Tecnolgico de
M onterrey. Algunas de ellas incluso con convenios
Est udi os del IESALC sobre Educaci n Superi or Vi rt ual en Amri ca Lat i na y el Cari be
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina
Mara Teresa Lugo (coordinadora) y Mariana Vera Rossi (2003) Situacin presente y perspectivas
de desarrollo de los Programas de Educacin Superior Virtual en Argentina
Bolivia lvaro Padilla (2003). Diagnstico de la Educacin Superior Virtual en Bolivia
Brasil
Joo Vianney, Patrcia Torres y Elizabeth Silva (2003) A Universidade Virtual no Brasil. Os nme-
ros do ensino superior a distncia no pas em 2002
Chile
Universidad Virtual- Reuna (2003) La educacin virtual en Chile: historia, estado del arte y pro-
yecciones. Hacia el conocimiento de la realidad nacional en materia de uso de tecnologa apli-
cada a la educacin superior
Colombia Angel Facundo (2003) La educacin superior virtual en Colombia
Cuba
Elsa Herrero, Alfredo Martnez- Aparicio, Luisa Novoa (2003) Educacin Superior Virtual en Cuba.
Estudio preliminar de las experiencias en la aplicacin de las Tecnologas de la informacin y las
Comunicaciones en la Educacin Superior.
Ecuador Juan Carlos Torres (2003) Diagnstico de la educacin virtual en Ecuador
Mxico
Alejandra Ortiz (2003) Estudio sobre el uso de las tecnologas de comunicacin e informacin
para la virtualizacin de la educacin superior en Mxico
Per Elena Valdivieso, Alberto Patio y Hayde Azabache (2003) Educacin virtual y a distancia en Per
Puerto Rico
Germn Daz, Juan Melndez, Jos Snchez y Luca Carballada (2003) Nuevas Tecnologas de
Informacin e Innovaciones en la Educacin Superior de Puerto Rico
Repblica Dominicana
D. Pimienta y C. Bez (2003) Inventario sobre la infraestructura informtica y telemtica, usua-
rios y planes de educacin a distancia va la Internet de las universidades de la Repblica Do-
minicana
Uruguay Julio C Fernndez y Alejandro Armellini Di Santi (2003) Educacin Superior Virtual en el Uruguay
Venezuela Renata Cursi (2003) Diagnstico de la Educacin Superior Virtual en Venezuela.
Caribe Badri Koul (2002) Higher Distance/ Virtual Education in the Anglophone Caribbean
Centroamrica Kenneth Rivera(2003) La educacin superior a distancia en Centroamrica
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educaci n cont i nua
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si st emas donde se
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programas i ni ci al es
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o patrocinio de algunas empresas, en especial de
empresas telemticas.
En un principio, la mayora de las instituciones
pioneras en los diferentes pases de la regin sir-
vieron fundamentalmente como sedes adminis-
trativas que atraan y administraban el creciente
mercado estudiantil, particularmente empresarial,
corporativo y de postgrado, que tambin estaba
siendo captado por instituciones transnacionales.
No parece casual que haya sido precisamente en
el nivel de educacin continua y precisamente en
el rea de la administracin y los sistemas, donde
se hayan desarrollado la mayora de los programas
iniciales. Luego de unos pocos aos de aprendi-
zaje y cuando el alistamiento digital (tanto en infra-
estructura como en conocimientos) comenzaba a
madurar en los respectivos pases, estas institu-
ciones inician una oferta nacional de programas y
diplomas en los diferentes niveles acadmicos. La
mayora de los pases contina enfocado en el nivel
de educacin continua (especializaciones) o inician
maestras. Al iniciarse los programas nacionales,
se terminan la mayora de las anteriores alianzas,
desarrollndose otras formas de cooperacin. Las
instituciones madrinas continan captando di-
rectamente estudiantes o realizan nuevas alianzas
con otras instituciones. M erece destacarse que en
esta tendencia se encuentran bsicamente univer-
sidades privadas o con gran inters acadmico-
comercial.
La segunda tendencia, que se desarrolla a
partir de grupos docentes que experimentaban
con las nuevas tecnologas, particularmente con
la informtica a medida que sta se introdujo en
sus instituciones, se da, por el contrario, parti-
cularmente en las universidades de tradicin y
con marcado inters investigativo. C omo dato
interesante, merece destacarse que buena parte
de dichas instituciones haban sido renuentes a
entrar en la modalidad de educacin a distancia,
debido a que sta era considerada como de menor
calidad, y no en poca medida como amenaza a su
statu quo, emanado de la enseanza presencial
tradicional. Estos grupos venan experimentando
desde mediados de los ochenta y muchos de ellos
fueron quienes desarrollaron las primeras redes
acadmicas de la regin
4
. G eneralmente se han
4. En Amrica Latina fue precisamente el sector acadmico y
cientfico quien inici el esfuerzo de las redes. Las primeras ini-
ciativas de redes de tipo BITNET o UUC P nacen, en gran medida,
en los C entros de C mputos de las Facultades de Ingeniera o
en los Departamentos de C iencias de la C omputacin durante la
segunda mitad de los aos 80s.
autodenominado como grupos de informtica
educativa, con asiento fundamental en las facul-
tades de sistemas. Su propsito bsico ha sido
modernizar la educacin presencial y, en pocos
casos y slo posteriormente, han migrado igual-
mente hacia el ofrecimiento de programas virtuales
a estudiantes remotos, haciendo uso de las TIC s
digitales. M s que educadores, se reconocen co-
mo informticos. Al no tener estos grupos mayor
experiencia ni inters en educacin a distancia, sus
principales preocupaciones se orientan hacia el
desarrollo de aplicativos, ejercicios, simulaciones,
software administrativo y de evaluacin, y no tanto
hacia el mejoramiento de diseos curriculares, de
materiales auto-instruccionales o de procesos de
auto-aprendizaje.
Finalmente y luego de ms de dos dcadas de
operaciones de las universidades de educacin a
distancia de primera y segunda generacin en la
regin, surge la tercera lnea de desarrollo, precisa-
mente en aquellos pases e instituciones en donde
esta modalidad tuvo mayor presencia: Argentina,
Costa Rica, Venezuela y Per, entre los principales.
Un caso especial dentro de esta lnea es Brasil, pas
en donde la educacin superior a distancia for-
mal no exista, pero en el cual desde la segunda
mitad de los noventa el Estado da grandes est-
mulos para que se desarrollara con uso intensivo
de TIC s digitales, en particular del Internet y de la
videoconferencia. As, se comienzan a construir e
implementar ambientes virtuales de aprendizaje, y
se logran iniciar programas virtuales desde 1998.
La caracterstica fundamental de esta lnea es su
nfasis en las metodologas de auto-aprendizaje y
consiguientemente su preocupacin por diseos
curriculares y materiales apropiados.
Pudiera sorprender el relativamente tardo desa-
rrollo de esta tercera lnea. Para algunos, debiera
haber sido la pionera. C on todo, esta situacin es
perfectamente explicable. De una parte, al mo-
mento de la irrupcin de las tecnologas digitales
en educacin, la educacin superior a distancia en
toda la regin (con la excepcin de Brasil) era de
reciente creacin
5
y se encontraba concentrada
en atender fundamentalmente a estudiantes que,
por diversas razones, en particular econmicas, no
podan asistir a la educacin presencial convencio-
5. En el mundo la O pen University se crea en 1971, la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia de Espaa en 1973, la Fern
Universitt en 1974 y en 1978 aparecen en la regin la Universidad
Abierta de Venezuela y la UNED de C osta Rica, en 1982 la UNAD
de C olombia y posteriormente otras universidades en diversos
pases de la regin.
Son l os grupos e
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educaci n a di st anci a
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nal. La modalidad de educacin a distancia debi
enfrentar la oposicin de las universidades presen-
ciales y los debates sobre la calidad de sus progra-
mas. Adems (e incluso por las mismas razones
anteriores), en no pocas ocasiones, experimen-
taron verdaderas afugias financieras. Finalmente,
debido a los elevados costos de las nuevas tecno-
logas, los proveedores recurren prioritariamente a
las universidades ms pudientes, con prestigio de
modernas, que atendieran prioritariamente a los
segmentos de mercado estudiantil interesados en
las nuevas tecnologas, pero que fueran capaces
de disponer de ellas y de pagar elevadas matr-
culas. En la regin, ellas no eran precisamente las
instituciones de educacin a distancia.
De otra parte, en casi todos los pases de la
regin, la educacin a distancia se encontraba en
las primeras etapas de desarrollo. Lo corriente era
ofrecer los contenidos mediante mdulos escritos
en papel y entregados por correo postal (primera
generacin de la educacin a distancia), que ape-
nas se diferenciaban de los textos tradicionales por
contener alguna programacin curricular lineal de
autoaprendizaje y ofrecer una mnima interaccin
va telefnica, por correo o en centros de tutora. El
uso de materiales audiovisuales como casetes de
audio y video (segunda generacin de educacin
a distancia) era muy limitado. Al acceder estas
instituciones a las tecnologas digitales (tercera
generacin de la educacin a distancia), por las
caractersticas socioeconmicas de sus estudian-
tes y su mismo proceso de desarrollo, se utilizan
inicialmente tan slo aquellas tecnologas digitales
que fueran de bajo costo y que les facilitaran la
entrega de contenidos a distancia, que tenan
disponibles. En la mayora de los casos, se recurre
al uso de los CDs u otros medios asincrnicos, que
simplemente reemplazan de manera ms eficiente
el papel y los casetes de audio y video. A medida
que sus docentes adquieren mayor experiencia en
el manejo y posibilidades de las TIC s digitales y
slo cuando en los pases maduran las condiciones
de alistamiento, estas instituciones comienzan a
hacer y realizar programas de educacin virtual en
lnea. En Brasil, la educacin virtual se identifica
casi exclusivamente con la educacin a distancia
de tercer nivel.
C on todo, son los grupos e instituciones de
educacin a distancia quienes por trabajar en am-
bientes de mayor apertura y flexibilidad, por haber
experimentado con las posibilidades y limitacio-
nes del diseo instruccional durante las primeras
etapas de la educacin a distancia y por tener la
oportunidad de analizar y comparar las experien-
cias virtuales de las otras instituciones, parecen
ser las ms prometedoras, tanto para el desarrollo
de nuevos modelos pedaggicos basados en las
TIC s digitales, como en materia de re-ingeniera
de sus propias instituciones.
De acuerdo con los estudios nacionales, la uti-
lizacin de las tecnologas digitales se ha dado en
buena medida en la regin en forma autnoma,
promovida por grupos de docentes, especialistas o
en algunas instituciones por el voluntarismo de sus
directivos quienes enfrentaron las ms de las veces
la incomprensin, la oposicin de sus colegas o
de las respectivas burocracias institucionales, as
como la rigidez de las estructuras acadmicas.
C on todo, algunas medidas especficas facilita-
ron los desarrollos de la virtualizacin. Entre otras
merecen mencionarse la creacin de la figura de
universidades experimentales en Venezuela; la
expedicin de normatividad e incluso de crditos
de fomento en materia de educacin superior a
distancia en pases como C osta Rica, Venezuela,
C olombia y Brasil; la disponibilidad y utilizacin
del satlite EDUSAT; el apoyo de empresas como
IBM a algunas universidades como en el caso de
M xico; las polticas de desarrollo de la educacin
por parte de la mancomunidad britnica en el caso
del C aribe anglfono; la introduccin de la infor-
mtica educativa como herramienta de apoyo a la
docencia por medio de programas como Proinfo
en Brasil o similares en otros pases; los fondos de
mejoramiento de la calidad o las propias reglas del
mercado como en el caso de C hile; pero, sobre
todo, el decidido impulso que todos los pases de
la regin, sin excepcin alguna, han venido dando
a las agendas nacionales de conectividad, en par-
ticular el ingreso a Internet, que tuvo una dinmica
Regin
Gasto en II
(US$ per
capita)
% del PIB
en I y D
Tcnicos Cientficos
OECD 129, 11 1, 8 1326, 1 2649, 1
Amrica Latina y el Caribe 28, 28 0, 5 205, 4 656, 6
Europa Oriental y economas
en transicin
22, 89 0, 9 577, 2 1841, 3
Miedio Oriente 19, 93 0, 4 177, 8 521, 0
Asia Oriental 13, 49 0, 8 235, 8 1026, 0
Sur de Asia 13, 49 0, 8 59, 5 161, 0
frica subsahariana 11, 56 0, 2 76, 1 324, 3
Cuadro 4.1 Ranki ng de Al i st ami ent o Di gi t al por regi ones
Fuent e: Worl dbank; Inf oDev, www. i nf odev. org
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe / 63
sin precedentes en nuestra regin.
Si bien existen algunas diferencias entre los pa-
ses, la transicin en Amrica Latina y el C aribe
hacia la educacin superior virtual en sentido ms
estricto puede situarse hacia finales de los noven-
ta
6
y, si se quiere precisar an ms es en 1998,
ao en que explota el nmero de usuarios de
Internet en la regin, llegando a haber una densi-
dad estimada de al menos 1% , en la mayora de
los pases; cuando se inicia un verdadero proceso
de convergencia entre las tres lneas de evolucin
enunciadas; cuando las primeras instituciones en
M xico (incluyendo a la Universidad Virtual de
M onterrey), Argentina, Brasil, C hile, C olombia,
P er, P uerto R ico, Venezuela y C osta R ica (los
pases que aparecen con desarrollos ms tem-
pranos), adems del ofrecimiento de los primeros
cursos en lnea, comienzan a disponer de progra-
mas acadmicos formales completos, de portales
y plataformas virtuales que, adems de utilizar las
T IC s digitales como transporte de contenidos de
docencia, comienzan a emplearlas en servicios
administrativos de registro, administracin aca-
dmica, informacin y bienestar comunitario y,
en algunos casos, se desarrolla la utilizacin de
bibliotecas digitales, as como de algunos ele-
mentos de realidad virtual (particularmente en
medicina y mecatrnica) e incluso la formacin
de comunidades virtuales.
El alistamiento digital de la regin
El alistamiento digital es condicin fundamental para
el desarrollo de los programas de educacin virtual.
Existen distintas metodologas e ndices
7
que to-
man en cuenta diversas variables. De acuerdo con
6. El ao 1995 se considera el del inicio de la primera universidad
virtual en el mundo. En Amrica Latina y el C aribe, si bien las dos
universidades consideradas pioneras hacan experiencias desde
aos atrs, todo parece indicar que programas acadmicos forma-
les se realizan posteriormente. Baste considerar que la Universidad
Virtual de M onterrey recin en 1996 realiz un convenio con la
Universidad de British C olumbia para el efecto.
7. Entre las ms conocidas se pueden mencionar: la metodologa
del InfoDev del Banco M undial, que produce el ndice e-Readiness;
la de la Unin Internacional de Telecomunicaciones (ITU) que ela-
bora el ndice de Acceso Digital con base en 13 variables; la del
Foro Econmico M undial (WEF) que produce el ndice marco de
alistamiento en red con base en tres componentes: el ambiente,
alistamiento y el uso; la APEC que se centra en gobierno y comercio
electrnico; la M O SAIC que mide la difusin global de Internet; la
M cConnell que se centra en gobierno e infraestructura; la Harvard-
C DI que analiza tecnologa y participacin de la comunidad; la
C SPP que mide comunidad y comercio electrnico; la WITSA que
se enfoca en medir fuerza laboral, negocios, consumidores; la
Economist Intelligence Unit que determina ambiente para negocios
en red, y otras ms.
el ndice InfoDev, es un hecho que, en materia de
alistamiento digital los 33 pases de Amrica Latina
y el Caribe han accedido y se encuentran avanzan-
do en forma relativamente ms rpida que otras re-
giones en desarrollo. Sin embargo, al compararnos
con los pases ms desarrollados en esta materia
las diferencias son claramente perceptibles (Ver
C uadro No. 4. 1).
Estas diferencias se evidencian an ms en
el ndice de Acceso Digital DAI de la Unin
Internacional de Telecomunicaciones, que utiliza
un mayor nmero de variables para comparar los
pases en materia de alistamiento. Al clasificar los
pases en cuatro categoras, 25 se encuentran en
la denominada como alta (aquellos con ndices
superiores a 0, 70). Entre stos no aparece ningu-
no de los 33 pases que conforman la regin de
Amrica Latina y el C aribe. El pas con ndice de
acceso digital ms elevado es Suecia (con 0, 85),
seguido de Dinamarca, Islandia, C orea, Noruega,
Holanda, Hong K ong (C hina), Finlandia, Taiwan
(C hina), C anad, Estados Unidos y otros pases
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9
Suecia
Bahamas
Saint Kitts and Nevis
Chile
Barbados
Antigua and Barbuda
Uruguay
Dominica
Trinidad and Tobago
Jamaica
Argentina
Saint Lucia
Costa Rica
Grenada
Mxico
Brasil
Venezuela
Panam
Belize
Suriname
St. Vincent and the Grenadines
Colombia
Per
Guyana
Repblica Dominicana
Ecuador
Paraguay
Guatemala
El Salvador
Cuba
Bolivia
Honduras
Nicaragua
Haiti
Ac c eso M s Fc i l
Ac c eso Fc i l
Ac c eso M ed i o
Ac c eso Di f c i l
Grco 4.1 ndi ce de acceso di gi t al (DAI) de Amri ca Lat i na y el Cari be en
comparaci n con Sueci a el pas con mayor DAI

Fuent e: ITU, Tel ecommuni cat i on Devel opment Report , 2003.

64 / Captulo 4
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tanto desarrollados como de desarrollo emergen-
te. stos seran los pases mejor preparados para
ingresar en la sociedad de la informacin y el co-
nocimiento. En promedio, los pases latinoameri-
canos y del C aribe alcanzan tan slo un ndice DAI
de 0. 46; es decir, se encuentran por debajo de la
media mundial. (Ver G rfico No. 4. 1).
Y, al comparar algunos de los indicadores, co-
mo por ejemplo, el costo relativo de conexin a
Internet, el costo promedio de los pases de la
regin resulta 145 veces ms oneroso que en
Hong K ong, que es el pas con las tarifas cuya
relacin Internet/PIB son ms favorables; 58 veces
ms oneroso que en Estados Unidos; o 41 veces
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ALTO
Suecia 65,2 88,9 1,1 98,5 113 10 611 8 57,3 0,94 0,99 0,99 0,64 0,67 0,85
SUPERIOR
Bahamas 40,6 39 2 95,5 74 464,7 6,3 19,2 0,53 0,98 0,88 0,49 0,23 0,62
St. Kitts and Nevis 50 31,9 4,2 97,8 70 42,2 1,1 21,3 0,58 0,96 0,89 0,32 0,25 0,6
Chile 23 42,8 6,1 95,9 76 131,6 1,3 23,8 0,41 0,94 0,89 0,36 0,28 0,58
Antigua &Barbuda 47,8 32,1 2,8 86,6 69 359 0 12,8 0,56 0,97 0,81 0,38 0,15 0,57
Barbados 47,9 19,7 3,2 99,7 89 24,2 0 11,2 0,5 0,97 0,96 0,28 0,13 0,57
Uruguay 28 19,3 7,3 97,6 84 128,5 0 13,6 0,33 0,93 0,93 0,34 0,16 0,54
Dominica 33,3 13,1 6,3 96,4 65 70,2 0,8 17,5 0,34 0,94 0,86 0,33 0,21 0,54
Argentina 21,9 17,8 3,9 96,9 89 149,6 0,3 11,2 0,27 0,96 0,94 0,35 0,13 0,53
Trinidad &Tobago 25 27,8 2,5 98,4 67 73,8 0 10,6 0,35 0,98 0,88 0,32 0,12 0,53
J amaica 17,2 53,5 16,9 87,3 74 28 1 22,9 0,41 0,83 0,83 0,3 0,27 0,53
Costa Rica 25,1 11,1 7,6 95,7 66 114,7 0 19,3 0,26 0,92 0,86 0,34 0,23 0,52
St. Lucia 32 8,9 6,9 90,2 82 93,8 0 11,3 0,31 0,93 0,87 0,33 0,13 0,52
Grenada 31,6 7,1 7,6 94,4 63 37,7 0,5 14,2 0,3 0,92 0,84 0,31 0,17 0,51
Mexico 14,6 25,3 4,6 91,4 74 56,9 0,2 9,8 0,25 0,95 0,86 0,32 0,12 0,5
Brazil 22,3 20,1 11,8 87,3 95 53,7 0,4 8,2 0,29 0,88 0,9 0,32 0,1 0,5
MEDIO
Panam 12,4 19,2 10,7 92,1 75 210,1 0 4,1 0,2 0,89 0,86 0,36 0,05 0,47
Venezuela 11,2 25,5 5,7 92,8 68 27,3 0,3 5 0,22 0,94 0,85 0,29 0,06 0,47
Belize 12,4 20,4 23,1 93,4 76 181,8 0 11,9 0,21 0,77 0,88 0,36 0,14 0,47
St. Vincente 23,4 8,5 9,5 88,9 58 34,2 0,9 6 0,24 0,91 0,79 0,31 0,07 0,46
Suriname 16,5 22,8 18,5 94 77 25,2 0 4,2 0,25 0,82 0,88 0,28 0,05 0,46
Colombia 17,4 10,6 12,2 91,9 71 12,7 0,1 4,6 0,2 0,88 0,85 0,26 0,05 0,45
Peru 7,6 8,6 19,2 90,2 83 45,6 0,1 9,3 0,11 0,81 0,88 0,31 0,11 0,44
Guyana 9,2 9,9 29,8 98,6 84 3,5 0 14,2 0,13 0,7 0,94 0,21 0,17 0,43
Rep. Dominicana 10,4 19,5 17,1 84 74 5,9 0 3,4 0,18 0,83 0,81 0,23 0,04 0,42
Ecuador 11,4 12,6 26,3 91,8 72 6,1 0,1 4,3 0,16 0,74 0,85 0,23 0,05 0,41
Paraguay 4,7 28,8 37,3 93,5 64 17,3 0 1,7 0,18 0,63 0,84 0,27 0,02 0,39
Guatemala 7,1 13,1 21,4 69,2 57 72,9 0 3,3 0,12 0,79 0,65 0,32 0,04 0,38
El Salvador 10,3 13,8 27,8 79,2 64 6,7 0 4,6 0,15 0,72 0,74 0,24 0,05 0,38
Bolivia 6,8 10,5 29,8 86 84 2,2 0 3,2 0,11 0,7 0,85 0,19 0,04 0,38
Cuba 5,1 0,2 29,8 96,8 76 4,6 0 1,1 0,04 0,7 0,9 0,22 0,01 0,38
BAJ O
Honduras 4,8 4,9 52,9 75,6 62 1,5 0 205 0,06 0,47 0,71 0,18 0,03 0,29
Nicaragua 3,2 3,8 138,6 66,8 65 6 0 1,7 0,05 0 0,66 0,23 0,02 0,19
Haiti 1,6 1,7 354,5 50,8 52 4,2 0 0,1 0,02 0 0,51 0,22 0,01 0,15
Cuadro 4.2 Lat i noamri ca y el Cari be. Resul t ados del ndi ce de Acceso Di gi t al DAI (resumen)
Fuente: Unin Internacional de Telecomunicaciones. Reporte Mundial del Desarrollo de las Telecomunicaciones. Indicadores de Acceso a la Sociedad del Conocimiento, 2004.
Nota: Los valores del DAI se muestran en centsimas de un punto decimal. Economas con el mismo valor DAI se ordenaron en milsimas de un punto decimal.
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe / 65
0 1 2 3 4 5 6
Finlandia (1)
Estados Unidos (2)
Singapur (3)
Canad (6)
Corea (14)
Espaa (25)
Brasil (29)
Chile (35)
China (43)
Argentina (45)
Mxico (47)
Costa Rica (49)
Uruguay (55)
Rep. Dominicana (57)
Trinidad & Tobago (58)
Colombia (59)
Jamaica (60)
Panam (61)
El Salvador (63)
Venezuela (66)
Per (67)
Guatemala (73)
Ecuador (75)
Paraguay (76)
Bolivia (78)
Nicaragua (79)
Honduras (81)
Hait (82)
ms que en Dinamarca, Taiwn, C anad, Suiza y
Alemania, que son los pases ms avanzados en
esta materia, de acuerdo con los diversos ndices
de alistamiento digital.
En lo relativo al ancho de banda o la velocidad
con la cual se establecen las conexiones, Bahamas
que es el pas de la regin con mejor conexin, se
encuentra en una situacin 44 veces inferior a la
de Dinamarca, el pas mejor clasificado en materia
de conectividad. La diferencia de Dinamarca con
Brasil es de 377 veces, con Colombia de 1. 598 ve-
ces y con Hait, la diferencia es de 4. 830 veces.
Al comparar el promedio de los pases latinoa-
mericanos en materia general de infraestructura,
las diferencias con Taiwn, que es el pas con ma-
yor ndice global, la diferencia es de cerca de 4
veces y con las Bahamas (el pas mejor clasificado
de la regin) es cerca del doble.
Y, en materia de usuarios de Internet, mientras
Islandia (el pas con el promedio ms alto) tiene un
promedio de 65 usuarios por cada 100 habitantes,
C hile (el pas de la regin con mayor densidad de
usuarios) llega apenas a un promedio de 24% . La
densidad de usuarios de la regin es de solo 15
suscriptores por cada 100 habitantes.
Las desigualdades tambin son marcadas entre
los grupos de pases. As por ejemplo, el costo
relativo de acceso a Internet en la regin resulta 3
veces ms oneroso en pases clasificados como
de desarrollo medio frente a los de desarrollo su-
perior. Y es 29 veces mas oneroso en los pases
clasificados como de desarrollo bajo. Es decir,
que si bien hablamos en trminos genricos de los
mismos conceptos, en sentido estricto se trata de
condiciones bastantes diferentes.
Y las diferencias son igualmente apreciables
incluso entre los pases de la regin (Ver cuadro
No. 4. 2). As por ejemplo, entre Bahamas, que es
el pas con costos relativos de conexin a Internet
ms baratos y Hait, el pas con costos relativos
peores, la diferencia de costos es de 177 veces.
Algo semejante sucede con relacin a los otros
indicadores.
C on todo, sorprende encontrar que entre los
pases de Amrica Latina y el C aribe la disponi-
bilidad o capacidad de compra (affordability) no
aparece tan marcada. Y, ste es un elemento muy
positivo y que despierta optimismo. De igual for-
ma las variables relacionadas directamente con
los procesos educativos tampoco aparecen con
diferencias significativas. Esto significa que si algn
pas o la misma regin quieren dar un verdadero
Grco 4.2 ndi ce WEF de Al i st ami ent o en Red de l os pases de Amri ca Lat i na y el Cari be en comparaci n con al gunos
pases con mayor ni vel de al i st ami ent o

Fuent e: Worl d Economi c Forum. Gl obal Inf ormat i on Technol ogy Report , 2003
Vi st o el desarrol l o
de l a regi n, debe
i ndi carse que si
en 1990 sl o 27
pases di sponan de
conexi n a l a red,
en l a act ual i dad
di sponen de el l a
l a t ot al i dad de l os
pases
66 / Captulo 4
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salto en materia de acceso digital, debera pres-
tarse atencin prioritaria a los costos relativos de
las tarifas, as como al ancho de banda en las
conexiones a Internet, pero son decisiones ms
de tipo poltico que ligada a la posibilidad real de
adquisicin de la infraestructura.
En el ndice de Alistamiento en Red, que elabora
el Foro Econmico M undial (WEF) los resultados
son un tanto diferentes, debido a que se toman
en consideracin otras variables. C on todo, como
se aprecia en el G rfico No. 4. 2, los resultados
son congruentes con los del ndice de Acceso
digital - DAI. Brasil y C hile aparecen como los
pases con mayores niveles de alistamiento en red,
ya que no se tuvieron en cuenta algunos pases
caribeos. Lo que merece destacarse es que, de
nuevo, la regin aparece en niveles intermedios
de desarrollo, con ndices ligeramente por encima
del cuarto sextil.
Latinoamrica y el C aribe es igualmente una
regin con relativamente baja teledensidad por-
centual (Ver G rfico No. 4. 3).
Los anlisis realizados por la Unin Internacional
de Telecomunicaciones con base en 3 indicadores
(densidad telefnica, de computadores y de usua-
rios de Internet), muestran que si bien los avances
de los pases en desarrollo fueron importantes du-
Grco 4.3 Amri cas. Tel f onos j os y cel ul ares por cada 100 habs.
Fuent e: UIT, 2003
rante la pasada dcada en cuanto lograron dismi-
nuir las brechas digitales, todava las diferencias
subsisten y de manera significativa.
En densidad telefnica total (lneas fijas ms
celulares) los pases en desarrollo, entre ellos los
latinoamericanos, redujeron la brecha de 27 a 11
veces entre 1992 y el 2002. De todas formas, la
tasa de crecimiento se encuentra an por deba-
jo de la media mundial. El nmero de telfonos
mviles creci a una velocidad dos veces mayor.
C on todo, tanto en lneas fijas como en mviles,
la densidad telefnica es cinco veces inferior a la
de los pases desarrollados.
La situacin en relacin al promedio de usuarios
de computador y de usuarios de Internet es se-
mejante. Se aprecian teledensidades 11 y 8 veces
mayores en los pases desarrollados, si bien las
brechas se redujeron de manera significativa.
En el nmero de computadores conectados a la
WEB (Ver G rfico No. 4. 4) y de usuarios de Internet
(G rfico No. 4. 5) la situacin es igualmente defi-
ciente, pero promisoria. El avance de Latinoamrica
ha sido uno de los ms dinmicos a nivel global,
particularmente durante los primeros aos.
Visto el desarrollo de la regin, debe indicarse
que si en 1990 slo 27 pases a nivel global dis-
ponan de conexin a la red, ya en 1995 la tenan
Estados Unidos
Martinica
Guadalupe
Bermuda
Canada
Islas Virgenes
Aruba
Antigua & Barbuda
Bahamas
Barbados
Puerto Rico
Chile
St. Kitts & Nevis
Trinidad & Tobago
Jamaica
Dominica
Uruguay
Brasil
Mexico
Argentina
Grenada
Costa Rica
Surinam
Venezuela
Paraguay
Belize
Panama
St. Vincent
Colombia
Rep. Dominicana
El Salvador
Ecuador
Guyana
Bolivia
Guatemala
Peru
Honduras
Nicaragua
Cuba
Hait
0 20 40 60 80 100 120 140
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe / 67
todos los pases, con excepcin de Honduras. Y,
en la actualidad, disponen de ella la totalidad de
pases. O tra situacin promisoria para la regin
es el haber accedido recientemente a la telefona
mvil de tercera generacin, con la cual se permite
el acceso a Internet desde estos aparatos.
La carencia de medios como el computador se
ha suplido en la mayora de los pases gracias a las
denominadas cabinas de Internet o ciybercafs.
Las cifras sobre nmero y densidad de usuarios
en la regin son basadas en proyecciones y son
poco confiables. De acuerdo con ellas, se estima-
ba que en el ao 2003 habra entre 19. 9 millones
y 42 millones de personas conectadas. La Unin
Internacional de Telecomunicaciones estima que
para ese mismo ao la regin tendra una densi-
dad del 4, 23% de la poblacin global conectada
a Internet. Para el 2010 las proyecciones indican
que se llegara a un 10. 59% , cifra que es muy baja,
sobre todo para el desarrollo de actividades como
la universidad virtual.
El gran obstculo de la regin se encuentra
en el ancho de banda para acceso a la red. El
74. 4% de los usuarios de Internet lo hacen por
medio de lneas conmutadas (telefnicas), de ac-
uerdo con estimativos de la Unin Internacional de
Telecomunicaciones para ao 2003. En trminos
educativos ello significa un acceso restringido a
videos, sonido, flash, movimientos, interactividad
y muchas otras posibilidades de la digitalidad.
M s an con anchos de banda tan restringi-
dos, el servicio de conexin resulta an ms
costoso, porque adems de pagar los costos de
conexin al ISP (Internet Service P rovider), debe
pagarse el tiempo de la llamada, y sta se tarda
mucho ms, debido a la lentitud de los procesos
de carga y descarga de informacin. En Amrica
Latina se estima que slo el 7% tiene acceso
a lo que aqu se denomina como banda ancha.
P ero tambin en sta hay niveles.
P ara tener una idea de las proporciones, baste
afirmar que el acceso conmutado o por conexin
telefnica (sea sta por subscripcin, demanda
o prepago) con un modem comn tiene una ve-
locidad mxima de cerca de 56 k bps. Una con-
exin por medio de I SDN (I ntegrated Services
Digital Network ) es de 64 a 128 k bps, gracias a
la conversin de seales. Y, se habla de banda
ancha cuando la velocidad es superior a 256
k bps. Las lneas dedicadas, el cable y la DSL,
ASDL tienen una capacidad que oscila entre 128
K bps y 2. 3 M bps. Las conexiones a I nternet va
cables elctricos (powerline solutions) tienen un
promedio de carga y descarga de 1 M bps, de-
Grco 4.4 Amri cas. Comput adores conect ados a Int ernet por cada 10.000 habs.
Fuent e: UIT, 2003
1.2
1.34
1.84
2.63
4.13
4.2
4.8
4.85
5.18
5.52
5.67
7.88
9.18
10.02
13.41
13.5
20.79
26.99
28.66
48.17
52.86
79.68
87.08
91.49
95.71
101.52
128.47
210.93
225.8
798.92
963.2
3728.74
1 10 100 1000 10000
Estados Unidos
Canada
Bermuda
Islas Virgenes
Uruguay
Argentina
Antigua & Barbuda
Brasil
Mexico
Aruba
Chile
Trinidad & Tobago
Rep. Dominicana
Dominica
Panama
Costa Rica
Belize
Colombia
Guadalupe
Venezuela
Martinica
Guatemala
Jamaica
Peru
Barbados
Paraguay
Nicaragua
Puerto Rico
Ecuador
Bolivia
Surinam
Grenada
El gran obst cul o
de l a regi n se
encuent ra en el
ancho de banda para
el acceso a l a red
68 / Captulo 4
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pendiendo del nmero de usuarios en lnea y ya
pases desarrollados estn ofreciendo a su pob-
lacin conexiones superiores a 3 y 4 G bps.
Avances y perspectivas en materia
de educacin superior virtual
Si bien existen instituciones y grupos en los dife-
rentes pases de la regin que, de forma temprana
y desde tres vertientes (el ofrecimiento de cursos
virtuales, el desarrollo de software educativo y la
educacin a distancia) han venido haciendo expe-
riencias y diversos avances particularmente con
cursos de actualizacin o de formacin corpora-
tiva, en trminos estrictos puede afirmarse que
todava no se dispone en la regin de autnticas
instituciones y programas de educacin superior
virtual (nivel IV). El mayor porcentaje de institucio-
nes de la regin se encontraran apenas en lo que
hemos denominado como proceso de virtualiza-
cin de la educacin.
M uchas instituciones han adquirido e instala-
do las tecnologas, que es la parte ms fcil del
proceso. Sin embargo, debe tenerse claro que
no basta disponer de los ms modernos medios.
Ellos no actan solos. Se requiere crear una cul-
tura que fomente el cambio en las mediaciones
pedaggicas, la superacin de la vieja concep-
cin de enseanza por exposicin y aprendi-
zaje por recepcin y la implantacin de nuevos
paradigmas de aprendizaje activo e interactivo,
para poder aprovechar la gama de posibilidades
que ofrecen las tecnologas digitales.
De acuerdo con la informacin suministra-
da por los estudios nacionales contratados por
IESALC , Jos Silvio (2003) identific que exis-
tan apenas 175 instituciones con programas de
educacin virtual en marcha, que representan un
20, 7% del total de las instituciones objeto de la
encuesta (1. 074 instituciones) y el 2, 7% del total
de 6. 500 instituciones de educacin superior en
la regin. C on base en la conceptuacin, indica-
dores y estadsticas recopilados por la presente
investigacin, con la ayuda de Francisco M allea
8

se lograron identificar un total de 459 instituciones
de educacin superior de la regin que estaran
ofreciendo algn tipo de programas de educacin
8. Francisco M aella es un profesional chileno de la firma Penta/
M acG ready, quien realizaba un estudio sobre mercado de la edu-
cacin virtual en la regin. G racias a la magia del Internet, luego
de haber sido consultado por l, comenzamos a interactuactuar
intensamente en la bsqueda de construir indicadores que per-
mitieran soportar los anlisis de forma objetiva. Los resultados
de su esfuerzo se plasman en lo que yo he denominado un ndice
de la C apacidad de Avance de la Educacin Superior, que se
presentar ms adelante.
Grco 4.5 Amri cas. Usuari os de Int ernet por cada 10.000 habi t ant es
Fuent e: UIT, 2003
Estados Unidos
Canada
Bermuda
Aruba
Chile
Dominica
Puerto Rico
Islas Virgenes
Uruguay
Argentina
Guyana
St. Kitts & Nevis
Trinidad & Tobago
Martinica
Costa Rica
Antigua & Barbuda
Belize
Brasil
Peru
Bahamas
Grenada
Barbados
Venezuela
St. Vincent
El Salvador
Colombia
Mexico
Guadalupe
Panama
Ecuador
Jamaica
Surinam
Honduras
Bolivia
Rep. Dominicana
Paraguay
Guatemala
Nicaragua
Cuba
Hait
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000
La adqui si ci n e
i nst al aci n de l as
t ecnol ogas es
l a part e ms f ci l
del proceso. Si n
embargo, debe
t enerse cl aro que no
bast a di sponer de
l os ms modernos
medi os. El l os no
act an sol os
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe / 69
virtual. De ellas, todo parece indicar que 149 es-
taran ofreciendo programas virtuales en sentido
ms estricto y 310 instituciones ms estaran
en las primeras etapas que hemos denominado
como de virtualizacin de la educacin. El total
de instituciones en ambas etapas de evolucin
representan el 12. 7% de las instituciones de los
pases reportados en los mencionados estudios
nacionales y el 5. 5% del total de instituciones
existentes en la regin.
De otro lado, las cifras que logr identificar la
presente investigacin estaran indicando que las
instituciones que ofrecen programas virtuales es-
tn atendiendo un volumen promedio inferior a
1. 000 estudiantes que, de acuerdo con estimativos
del Banco M undial sobre los costos comparativos
de los diversas modalidades educativas, estaran
indicando que la educacin virtual que se est
ofreciendo actualmente en la regin (an con los
bajos volmenes de estudiantes que atiende) es,
sin lugar a dudas, la de ms bajos costos, supera-
da apenas ligeramente por la educacin a distancia
basada slo en impresos.
C on todo, anlisis prospectivos realizados por
el estudio estaran ofreciendo una perspectiva op-
timista. Un ndice sobre la Capacidad de Avance
de la Educacin Superior Virtual (Ver C uadro No.
3) que se basa en informacin de los trabajos na-
cionales para variables como nmero de universi-
dades, nmero de estudiantes, PIB de los pases,
porcentaje de inversin del PIB en educacin b-
sica, educacin superior, investigacin y desarro-
llo, densidad de hosts, y densidad de usuarios de
Internet, encuentra que si bien C hile, Venezuela o
Uruguay son los pases que tienen los desarrollos
actuales ms importantes, aparecen con menor
capacidad que otros menos desarrollados en edu-
cacin virtual. Brasil, M xico, Colombia y Argentina
tendran mayor capacidad de dar el salto hacia una
educacin virtual en sentido estricto.
De igual manera, con base en el ndice obtenido
y tomando en consideracin las dos etapas suge-
ridas en este estudio (instituciones en proceso de
virtualizacin; y con programas virtuales), M aella
busc clasificar la capacidad de los pases pa-
ra continuar avanzando en educacin virtual. El
grfico No. 8 indicara que, de una parte, Brasil,
M xico, C olombia y Argentina tendran (partiendo
de niveles diversos) gran capacidad de pasar de un
nivel III al IV, seguidos de C hile, Venezuela, C osta
Rica y Uruguay que, si bien estn en la misma eta-
pa de desarrollo, tendran menor capacidad. Per,
Bolivia, C uba, Ecuador y Repblica Dominicana
estaran en proceso de virtualizacin.
sta y las anteriores informaciones tienen ca-
rcter meramente indicativo. Y como tales deben
ser tomadas. Sin embargo, y considerndolas con
las precauciones sealadas, pueden ser de gran
utilidad para la toma de decisiones por las respec-
tivas autoridades.
A manera de conclusin
Si se analiza la situacin de la regin en materia de
alistamiento digital y de educacin superior virtual,
son varias las fortalezas, oportunidades, debilida-
des y amenazas que pueden identificarse.
Si bien existe un amplio mercado potencial de
estudiantes a nivel de pre y postgrado si se con-
sidera la matrcula en todas las reas pero es-
pecialmente para la formacin de los docentes
requeridos y si se tiene en cuenta el mercado de
emigrantes de la regin, debe afirmarse que las
condiciones de alistamiento para atenderlo son
an precarias, no obstante que se ha venido avan-
zando significativamente durante los ltimos aos
(la Red C lara es uno de los indicadores). El prin-
cipal obstculo y debilidad de las instituciones de
educacin superior se encuentra en el bajo nivel
relativo de alistamiento digital (especficamente
en materia de ancho de banda y costo de las co-
nexiones a Internet) de los pases, as como en la
escasa comprensin sobre la necesidad de desa-
rrollar modelos pedaggicos flexibles (multi-ruta) y
Cuadro 4.3 ndi ce de Capaci dad de Avance de l a Educaci n Vi rt ual
Not a: *Inf ormaci n ext rada de l os est udi os naci onal es de UNESCO/ IESALC. De l os pases que no
aparecen no se di spona de l a t ot al i dad de l os dat os. El aboraci n: F. Mael l a, Pent a Pl us.
Pases
Capacidad
de las
Universidades
Capacidad
de los
Estudiantes
Capacidad de
las IES con
Educacin
Virtual
ndice de
Capacidad
de Avance en
Educacin Virtual
Brasil 0, 51 1 1 2, 32828355
Mxico 1 0, 69 0, 61 2, 10727463
Colombia 0, 48 0, 31 0, 76 1, 42437792
Argentina 0, 31 0, 61 0, 39 1, 22689799
Per 0, 18 0, 26 0, 48 0, 8581951
Chile 0, 25 0, 14 0, 3 0, 64250276
Venezuela 0, 18 0, 21 0, 06 0, 41668605
Ecuador 0, 11 0, 06 0, 18 0, 32805769
Bolivia 0, 08 0, 1 0, 15 0, 30024407
Cuba 0, 01 0, 06 0, 21 0, 2656149
Rep.Dominicana 0, 04 0, 05 0, 18 0, 25365211
Costa Rica 0, 1 0, 03 0, 12 0, 22399657
Uruguay 0, 02 0, 03 0, 09 0, 12943801
70 / Captulo 4
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sobre una requerida reingeniera en la organizacin
institucional (las instituciones se basan fundamen-
talmente en catedrticos) e inter-institucional (los
niveles de cooperacin son bajos), exigidas por
las tecnologas digitales. Sin ellos se hace muy
difcil producir y ofrecer nuevos contenidos (ob-
jetos virtuales de aprendizaje) y nuevos modelos
curriculares acordes con las medios digitales.
En trminos generales debe decirse que se
hace necesario agilizar, de una parte, las accio-
nes acordadas por la regin desde el 2001 en las
denominadas Agendas de C onectividad. Pero de
otra parte se requiere igualmente poder contar con
normas que propicien la elaboracin y masificacin
de programas curriculares flexibles y con procesos
de aprendizaje enfocados hacia la indagacin e
investigacin; promover la utilizacin de sistemas
de administracin de aprendizaje (plataformas) que
permitan a los estudiantes seguir diversas rutas
de estudio as como la inclusin de multimedia, y
servicios de consulta e interactividad; fomentar el
uso de las redes como una de las formas ms gi-
les y baratas de realizar la bsqueda e indagacin
permanentes de informacin actualizada, as como
para facilitar el dilogo y la interaccin acadmica
en materia de produccin colectiva e intercambio
de contenidos, de innovaciones y de resultados
de investigacin; y estimular la integracin de co-
munidades acadmicas regionales y globales de
carcter estable. En una palabra expedir polti-
cas que fomenten la reingeniera institucional y
el mejoramiento de la calidad mediante una ms
cuidadosa planeacin y desarrollo curriculares pa-
ra buscar en el estudiante competencias cada vez
ms pertinentes y globalizadas, gracias a la amplia
gama de posibilidades que ofrece la digitalizacin.
Todas ellas han quedado consignadas, de una u
otra forma, en diversos Acuerdos. El ms reciente,
la denominada Declaracin de Q uito para el de-
sarrollo de la educacin virtual en la regin. Slo
falta mayor accin.
Es cierto que existen brechas frente a otros pa-
ses. Sin embargo, al compararnos en materia de
educacin virtual con la situacin mundial, todo
indica que stas no son an insalvables. Y, al con-
trario de producir desaliento, deben ser tomadas
como un reto. Est en nuestras manos adoptar sin
dilacin las estrategias, polticas y mecanismos
concretos para superarlas tanto a nivel de cada
institucin, de los pases y de la regin. n
Grco 4.6 Segment aci n de l os pases segn et apas de desarrol l o de l a educaci n vi rt ual
Not a: *Inf ormaci n ext rada de l os est udi os naci onal es de UNESCO/ IESALC. El aboraci n: F. Mael l a, Pent a Pl us.
1, 5
3
y l e v i N y I I I l e v i N
Chi l e
Argent i na
Col ombi a
Venezuel a
Cost a Ri ca
Urug uay
Mxi co
Brasi l
Per
Bol i vi a
Cuba
Ecuador Rep. Dominicana
I I I I V
Captulo 5
El nanciamiento de la Educacin Superior en
Amrica Latina: Una visin panormica
Francisco Rodrguez Orstegui*
Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 71
* Estudios Superiores en Economa, Administracin y Proyectos. Experto en gerencia y financiamiento de la educacin y del sector social. Trabaj para el
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) durante 1 0 aos. Coordinador de proyectos y consultaras de APICE; Director
Ejecutivo de la Fundacin RADKE de la Universidad Pedaggica Nacional. Profesor universitario. Autor del Informe sobre el Financiamiento de la Educacin
Superior y del Informe Comparativo regional sobre la Educacin Superior en Amrica Latina .
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo Tendencias del financiamiento de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe
Hispanoparlante. 2 0 0 5 , realizado por el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC, presentados y discutidos en el Semi nari o
Regi onal sobre El Fi nanci ami ent o de l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na / La Habana, Cuba, 2 2 y 2 3 de noviembre de 2 0 0 4 (IESALC, Ministerio
de Educacin Superior de Cuba, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior CEPES- , Unin de Universidades de Amrica
Latina UDUAL- de Mxico). La versin completa del estudio comparativo puede consultarse en www. iesalc. unesco. org. ve
72 / Captulo 5
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Un medio necesario para una
educacin superior de calidad
El financiamiento, la gestin, la calidad y el acceso
con equidad, aparecen en todos los diagnsticos
sobre educacin superior de la regin como pro-
blemas bsicos. Esto ha llevado a que se defina al
financiamiento como un componente bsico de la
educacin terciaria, pese a que, en realidad, el fi-
nanciamiento no es un componente de la educacin
(estos son investigacin, docencia y extensin), ni
una meta ni una cualidad (como lo son la cobertu-
ra, la equidad o la calidad). El financiamiento de la
educacin superior es tan slo un medio.
El financiamiento y la gestin de los fondos p-
blicos y privados que se requieren para el cabal
funcionamiento y desarrollo de la educacin supe-
rior se enfrentan naturalmente a la escasez carac-
terstica de los recursos financieros y de capital.
Esta escasez es mayor cuando se trata de regiones
con bajo nivel de desarrollo como Amrica Latina
y el C aribe (ALC ). Las continuas restricciones fi-
nancieras y el poder que se deriva de acceder
y decidir sobre los recursos, han llevado a que
el financiamiento cobre especial importancia y a
que con frecuencia se olvide que se trata de un
medio, que no caracteriza la educacin, y que est
presente en la produccin de todos los servicios
y bienes independientemente, de la naturaleza de
cada uno.
Los recursos financieros son un medio necesario
para una educacin superior de calidad, pero no lo
nico. Efectivamente, si se tiene un nanciamiento
adecuado esto no asegura per se que las institucio-
nes efectivamente aumenten cobertura con calidad,
desarrollen investigacin o minimicen la desercin,
todo esto dentro de un ambiente real de autonoma.
Un adecuado nanciamiento sin una gestin seria,
corporada, honesta, autocrtica y no improvisada,
termina en descalabro nanciero o en ineciencias
crnicas que las paga la sociedad, y dentro de ella
los ms pobres, al no tener acceso a la educacin
o al recibir una educacin de baja calidad.
La educacin superior y el Producto
Interno Bruto (PIB)
Es comn revisar el financiamiento de la Educacin
Superior frente al presupuesto de la Nacin y/o de
todo el sector educativo. Esto es sin duda valioso,
pero resulta que el presupuesto no es ms que una
asignacin que depende de las rentas de la Nacin,
las cuales a su vez son funcin de la cantidad y
valor de la produccin final de un pas: el Producto
Interno Bruto (PIB).
Es en la produccin de un pas en donde se
genera la capacidad de captacin de impuestos y
otras rentas del Estado, con las cuales se financian
las IES pblicas y los programas estatales de cr-
dito educativo. Es igualmente en el PIB en donde
se genera la capacidad de pago de las familias
para acceder a la educacin superior y al crdito
educativo pblico o privado.
Durante el periodo 19902003, la proporcin
entre el presupuesto pblico para todo el sector
educativo y el PIB mantuvo una tendencia estti-
ca al permanecer alrededor del 4% en promedio,
salvo en C uba donde se duplic hasta alcanzar
18% en 2003 (un promedio del 12% en el periodo),
constituyndose en la gran excepcin
1
.
La relacin entre el PIB y los fondos pblicos
asignados para la Educacin Superior cada ao,
permite apreciar cul es el peso real de esta ltima
frente a la generacin de valor en cada pas. El
1. En el caso de C uba debe apuntarse que entre 1990 y 1993 el
PIB decreci en un 34, 8% , en 1994 experiment un crecimiento
de 0, 7% y desde entonces hasta el 2003 mantuvo incrementos
inestables. Durante el perodo analizado, las asignaciones de fon-
dos pblicos para gastos corrientes en la educacin se contrajeron
desde 1989 hasta 1994 en un 20, 7% y las asignaciones para
gastos corrientes a la educacin superior decrecieron en 17, 1%
hasta 1997. Estas contracciones fueron menores que la cada del
PIB. Posteriormente a las fechas sealadas las asignaciones pre-
supuestales para la educacin en general y la educacin superior
en particular han crecido a tasas mayores que el PIB. .
Grco 5.1 Presupuest o Pbl i co para t odo el si st ema educat i vo como
porcent aj e del PIB (Vari aci n 1990- 2003)

Los ext remos de l as barras seal an el val or mni mo y el mxi mo durant e el perodo
Fuent e: Est udi os Naci onal es IESALC- UNESCO
0.0% 1.0% 2.0% 3.0% 4.0% 5.0% 6.0%
REP. DOMINICANA
URUGUAY
VENEZUELA
COLOMBIA
NICARAGUA
COSTA RICA
BRASIL
El nanciamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina: Una visin panormica / 73
C uadro 1 establece la evolucin de esta variable
para 14 pases y por lo tanto, una aproximacin
de la tendencia para la regin.
Del examen de estas cifras se concluye, que
en el lapso 1990-2003, el aumento del peso de la
educacin superior frente al valor de la produccin
de cada pas ha sido escaso (salvo en algunos pa-
ses), hay casos en los cuales inclusive este peso
ha disminuido. Tendencia que permite inferir que
otras prioridades nacionales han llevado a los go-
biernos a que el sector de la educacin superior
no haya podido aumentar su participacin dentro
de la riqueza nacional, con las consecuencias que
de all se derivan. As, el panorama presupuestal en
educacin superior para la regin no parece alen-
tador desde el punto de vista de las erogaciones
a pesar de que el desarrollo social en el presente
siglo se construye a partir del capital intelectual.
Durante los trece aos estudiados, sin embar-
go, el crecimiento de la matrcula de la educacin
superior oficial fue superior al 60% . Frente a este
crecimiento y a la tendencia a mantener constante
la participacin de los recursos pblicos asignados
para educacin superior frente al valor del PIB, es
posible considerar como posibles hiptesis: un
incremento de la eficiencia, la disminucin de la de-
sercin, un mejor aprovechamiento de las econo-
mas a escala, la generacin de fuentes alternativas
de recursos por parte de las propias universida-
des, o la incorporacin de nuevas tecnologas ms
eficientes, o, en su defecto, estamos frente a un
proceso de masificacin de la educacin superior
Est udi os del IESALC sobre Fi nanci ami ent o de l a Educaci n Superi or
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina
Manuel G. Garca Sol (2004) El nanciamiento de las instituciones de educacin superior en
Argentina
Bolivia Jos Santa Cruz (2004) Financiamiento de las instituciones de educacin superior en Bolivia
Brasil Jacques Schwartzman (2004) O Financiamento das Instituies de Ensino Superior no Brasil
Colombia
Francisco Rodrguez Orstegui (2004) Estudio sobre el nanciamiento de las instituciones de
educacin superior. Caso Colombia
Costa Rica
Carlos Conejo Fernndez (2004) Financiamiento de la educacin superior en Amrica Latina. El
caso de Costa Rica
Cuba
Sinesio C. Santos Gutirrez, Miriam I. Alpizar Santana y Mario Len (2004) Estudio sobre el
nanciamiento de la educacin superior en Cuba
Guatemala
Oscar Guillermo Pelez Almengor (2004) El nanciamiento de las instituciones de educacin
superior en Guatemala
Guyana Evelyn Hamilton (2005) Financing on higher education institutions in Guyana
Honduras
Marlon Hernndez Muoz (2004) El nanciamiento de las instituciones de educacin superior en
Honduras
Mxico
Axel Didriksson Takayanagui, Javier Fuentes Maya, Aurora Palma Crdenas (2004) El nancia-
miento para las instituciones de educacin superior en Mxico. 1990- 2002
Nicaragua
Emilio Porta Pallais (2004) El nanciamiento de las instituciones de educacin superior en Ni-
caragua
Panam
Universidad de Panam I.C.A.S.E DIGEPLEU (2004) Estudio sobre el nanciamiento de las
instituciones de educacin superior en Panam
Paraguay
Julio Miguel Martn, Laura Barrios (2004) Financiamiento de las instituciones de educacin su-
perior en Paraguay
Per
Jos Ral Gonzlez de la Cuba (2004) El nanciamiento de las instituciones de educacin su-
perior en Per
Repblica Dominicana
Susana Gmez (2004) El nanciamiento de las instituciones de educacin superior en Repblica
Dominicana
Uruguay
Gabriel Oddone, Marcelo Perera (2004) Educacin superior en Uruguay: Descripcin y nancia-
miento
El aument o del
presupuest o pbl i co
f rent e al PIB ha si do
escaso
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en que se est sacrificando la calidad.
La respuesta parece orientarse hacia una com-
binacin de las anteriores hiptesis, siendo ne-
cesarios estudios ms especficos como los que
est haciendo el IESALC para establecer diversas
correlaciones entre el financiamiento y las diversas
variables que conforman las hiptesis. Sin embar-
go diversos datos parecen indicar que el estanca-
miento de los recursos pblicos junto al crecimiento
de la matrcula terciaria pblica estara afectando
las remuneraciones del sector pblico docente y
la calidad en contextos de masificacin.
Durante el periodo analizado 1990 2003 en los
diversos pases de la regin se verifica el mante-
nimiento de los recursos y la tendencia a destinar
alrededor del 90% de los recursos pblicos para
cubrir gastos de funcionamiento segn se aprecia
en el G rfico 5. 3. En tal sentido el estancamiento
en trminos relativos de los recursos aportados por
los Estados, seguramente dada las restricciones
fiscales en la llamada dcada perdida, han condu-
cido a las IES pblicas a buscar mecanismos de
eficiencia en el gasto y a tender a buscar nuevas
fuentes de financiamiento.
En la regin diversos indicadores muestran
un incremento de la actividad econmica de las
instituciones de educacin superior pblicas y un
incremento tanto relativo como absoluto de sus
ingresos extrapresupuestales. Derivado de una
asignacin para funcionamiento proporcional-
mente tan elevada, los datos muestran que los
recursos que se asignan para inversin y otros
gastos como pago de deuda, son muy reducidos.
La estabilidad de los porcentajes de los fondos de
funcionamiento y la relativamente baja cantidad
de fondos para las inversiones tiende a resentir la
Cuadro 5.1 Presupuest o pbl i co t ot al para Educaci n Superi or como porcent aj e del PIB
PAIS 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
ARGENTINA 0, 44 0, 40 0, 44 0, 53 0, 55 0, 57 0, 56 0, 54 0, 59 0, 62 0, 65 0, 68 0, 23 0, 26
BOLIVIA 0, 95 1, 01 1, 00 1, 16 1, 25 1, 18 1, 18 1, 35 1, 26 1, 16 1, 21 1, 39 1, 50
BRASIL 1, 00 1, 00 1, 00 1, 00 1, 00 1, 00 1, 00 1, 06 1, 00
COLOMBIA - - - 0, 43 0, 59 0, 58 0, 63 0, 55 0, 66 0, 73 0, 73 0, 76 0, 71 0, 74
COSTA RICA 1, 00 1, 10 1, 10 1, 10 1, 00 0, 90 0, 90 0, 80 0, 80 0, 80 0, 90 0, 90 0, 90
CUBA 1, 23 1, 35 1, 53 1, 72 1, 59 1, 54 1, 45 1, 40 1, 40 1, 56 1, 87 2, 25 2, 78 3, 27
GUATEMALA 0, 26 0, 23 0, 29 0, 35 0, 30 0, 26 0, 26 0, 24 0, 24 0, 27 0, 27 0, 35 0, 28 0, 27
HONDURAS 0, 80 0, 70 0, 70 0, 88 0, 90 1, 00 1, 20 1, 20 1, 20
MEXICO 0, 50 0, 55 0, 62 0, 70 0, 77 0, 76 0, 70 0, 66 0, 76 0, 74 0, 73 0, 82 0, 87
NICARAGUA - 1, 40 1, 40 1, 50 0, 90 0, 80 0, 80 0, 90 0, 90 1, 00 1, 00 1, 10 1, 20 1, 20
PANAMA 1, 28 1, 30 1, 54 1, 79 1, 77 1, 66 1, 31 1, 28 1, 22 1, 28 1, 25 1, 27 1, 27 1, 16
PARAGUAY 0, 20 0, 40 0, 60 0, 50 0, 60 0, 80 0, 90 0, 90 1, 00 1, 10 1, 00 1, 00 0, 70
REP. DOMINICANA 0, 15 0, 09 0, 12 0, 15 0, 13 0, 11 0, 19 0, 16 0, 53 0, 32 0, 35 0, 29 0, 27
URUGUAY 0, 40 0, 50 0, 50 0, 40 0, 40 0, 40 0, 40 0, 40 0, 40 0, 40 0, 40 0, 50 0, 40
Fuent e: Est udi os sobre si st emas de f i nanci aci n de l a educaci n superi or IESALC- UNESCO

Grco 5.2 Presupuest o Pbl i co para l a Educaci n Superi or como

porcent aj e del PIB (Vari aci n 1990- 2003)

Los ext remos de l as barras seal an el val or mni mo y el mxi mo durant e el perodo
Fuent e: Est udi os Naci onal es IESALC- UNESCO
0.0% 0.2% 0.4% 0.6% 0.8% 1.0% 1.2% 1.4% 1.6% 1.8% 2.0%
MEXICO
BRASIL
BOLIVIA
GUATEMALA
URUGUAY
REP. DOMINICANA
ARGENTINA
COLOMBIA
COSTA RICA
PARAGUAY
HONDURAS
NICARAGUA
PANAMA
El nanciamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina: Una visin panormica / 75
calidad, la cobertura de la educacin o el nivel de
investigacin. Seguramente niveles altos de inves-
tigacin a largo plazo pueden generar recursos
que permitan contribuir a cierto nivel de autofinan-
ciamiento de las instituciones, pero al no haberse
llegado a niveles significativos en esos rubros, no
es posible esperar que, en el mediano plazo, se
produzcan ingresos importantes por concepto de
investigacin y desarrollo.
Si bien el endeudamiento racional y planificado
es una fuente de financiacin muy utilizada por
la gran mayora de las organizaciones dado que
grandes inversiones normalmente se hacen difi-
riendo su pago en el tiempo, es decir, mediante
deuda, en Amrica Latina los gobiernos han sino
reacios a permitir el endeudamiento directo de sus
IES. As, la ausencia de pagos por concepto de
deuda en muchos casos ello deriva de la ausencia
de inversiones.
El panorama se completa al comprobar la co-
rrespondencia entre el destino que el gobierno le
da a los recursos que transfiere a las IES pblicas
y la composicin total de ingresos de las mismas.
C onsecuentemente, dado que la gran mayora de
los ingresos de las IES pblicas provienen del go-
bierno central, su presupuesto de gastos se des-
tina bsicamente para cubrir funcionamiento, en
general con muy leves variaciones entre pases.
En algunos casos ha habido avances en la
generacin de recursos provenientes de otras
fuentes, segn se aprecia en el C uadro 5. 2 Sin
embargo ellos no parecen ser muy significativos.
M uchas de las frmulas propuestas de diversifica-
cin de los ingresos, caen fcilmente en el hecho
de que los ingresos nuevos son reorientaciones
hacia el sector educativo de recursos pblicos
que ya han sido asignados hacia otros sectores
de la sociedad.
En este intento constante de buscar nuevos re-
cursos, Colombia por ejemplo, est estudiando ac-
tualmente la posibilidad de adoptar el mecanismo
de impuesto a los egresados de la Universidad
que tiene el Uruguay exclusivamente para los egre-
sados del sector pblico desde hace varios aos.
Se trata de que una vez est en el mercado pro-
ductivo, el graduado revierta al Estado parte de los
gastos que gener como estudiante pblico. En
el caso del Uruguay sin embargo, el impuesto se
cobra en funcin de los aos de graduacin y es
igual para las diversas profesiones, no tomando
en consideracin los diversos niveles salariales de
las profesiones o inclusive los niveles de ingresos
diferenciados de las personas.
Si bien resulta racional y conveniente promover
en las IES la importancia de diversificar las fuentes
de recursos y aprovechar mejor los disponibles,
no debe olvidarse que su estructura y la formacin
de sus cuadros directivos normalmente no estn
orientadas hacia la gestin hacia la docencia. Es
necesario entonces que no slo se predique la
buena gestin sino que se desarrollen verdade-
ros programas de mejoramiento de la misma. Las
IES pblicas tienen una fortaleza en ese sentido
ya que si bien su personal rota al interior de la
institucin, es muy estable a largo plazo, lo cual
facilita su entrenamiento, la creacin de una cultu-
Cuadro 5.2 Composi ci n de l os i ngresos de l as IES o ci al es (ao 2002)
PAIS Recursos Propios Recursos pblicos Otros
ARGENTINA 19% 79% 2%
BOLIVIA 18% 75% 7%
COLOMBIA 20% 70% 10%
COSTA RICA 10% 85% 5%
PANAMA 5, 70% 94, 30% 0%
PERU 37, 80% 62, 20% 0%
REP. DOMINICANA 20% 80% 0%
URUGUAY 2, 10% 90, 10% 7, 80%
Fuent e: Est udi os Naci onal es sobre f i nanci ami ent o de l a Educaci n Superi or en Amri ca.
IESALC/ UNESCO. 2004. El aborado por el aut or.

Financiamiento
87%
Otros
4,5%
Inversin
8%
Grco 5.3 Promedi o regi onal dest i naci n presupuest o
IES pbl i cas (Perodo 1990 2003)

Las IES pbl i cas han

empezado a buscar
mecani smos de
e ci enci a del gast o
y nuevas f uent es de
nanci ami ent o
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ra institucional basada en programas y procesos
acordes con la naturaleza y los principios de las
IES. Inversamente ellas tambin tienen la debilidad
de su resistencia al cambio. La tarea no es fcil,
pero es estrictamente necesaria y urgente, si se
quiere mejorar la gestin y diversificar las fuentes
de financiamiento.
Sobre los ingresos provenientes del gobierno
central es necesario destacar que las IES pbli-
cas dependen fundamentalmente de recursos
pblicos, lo cual muchas veces se constituye en
una debilidad, ms an en el caso de Amrica
Latina cuyas estructuras fiscales son inestables
y sujetas a los vaivenes de la economa mundial.
La potencial incertidumbre de la estabilidad del
financiamiento de las IES pblicas dificulta un pla-
neamiento integral o una gerencia de largo plazo
y resulta, as mismo, un obstculo para acudir al
crdito para inversin.
De hecho, concientes de esa debilidad, en al-
gunos pases se han hecho esfuerzos para indexar
los recursos pblicos para la Educacin Superior.
Disposiciones en este sentido estn incorporadas
en varias C onstituciones, como en Nicaragua y
Panam. Esto es positivo para mantener el valor
del aporte, pero puede ser restrictivo cuando las
autoridades fiscales se limitan a cumplir lo orde-
nado y por lo tanto no contemplan la ampliacin
real de los recursos. Nuevas polticas buscan mo-
dificar el hecho de que los recursos normalmente
han sido asignados con carcter histrico o con
criterio poltico segn la capacidad de negociacin
de las autoridades de cada IES. Existen algunas
experiencias en los cuales se proponen esquemas
diferentes al histrico, por ejemplo capitacin y
algunos modestos programas de incentivos pre-
supuestales. Este punto de la asignacin no est
resuelto an y es otro factor negativo dentro del
panorama financiero de las IES pblicas. En el caso
de C osta Rica, los C onvenios Q uinquenales entre
el G obierno y las Universidades Pblicas han mos-
trado ser un interesante instrumento para dotar
de recursos adicionales a las IES en funcin de
polticas concertadas entre ambos sectores.
La eciencia en la gestin
Es comn escuchar afirmaciones sobre la exis-
tencia de burocracia, entendida como personal
sobrante, sobre las IES pblicas de la regin. Las
afirmaciones se enfocan principalmente hacia la
masa de personal administrativo, y se hacen con
mayor firmeza cuando se ve la dificultad de resol-
ver una faceta cada vez ms problemtica desde
el punto de vista financiero de las universidades
pblicas, como lo es el incremento de los pasivos
laborales tanto del personal administrativo, obrero
y docentes, cuyas obligaciones en varios pases
se pagan con los presupuestos actuales, como en
los casos de Brasil y Venezuela, siendo un enorme
peso en los gastos de funcionamiento.
En relacin a las proporciones entre docentes
y administrativos en las IES, en el G rfico 4 se
observa como en el ao 2001 en los cuatro pases
de la muestra, los administrativos representaban
en la mayora de los casos entre el 30 y el 40 por
ciento, es decir de cada 10 empleados entre 3 y 4
eran administrativos.
M s all de las dificultades para definir un cri-
terio ptimo para la relacin entre el nmero de
personal docente y no-docente, y que inclusive ese
tendera a variar en funcin de las caractersticas
de la institucin, es claro que, en los ltimos aos
los avances en la informatizacin de los procesos
de gestin deberan haber contribuido a un cambio
en esas proporciones. En el caso de C olombia se
constata, cuando se hace la comparacin entre el
nmero de docentes y administrativos a travs de
los 13 aos, que la proporcin permanece prc-
ticamente constante. Esto no sera lgico de es-
perarse, tanto por los avances en los procesos de
informatizacin como por el incremento de manera
considerable de la contratacin de servicios a ter-
Grco 5.4 Personal docent e f rent e a personal admi ni st rat i vo. IES. 2001
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
ARGENTINA BRASIL COLOMBIA REP. DOMINICANA
Docentes
Administrativos
Fuent e: Est udi os Naci onal es IESALC- UNESCO
En al gunos
pases se
han i ndexado
l os recursos
pbl i cos para
educaci n
superi or
El nanciamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina: Una visin panormica / 77
ceros (outsourcing), todo lo cual debera significar
menos personal administrativo.
La dispersin en los costos
En la regin hay una fuerte dispersin en los costos
brutos anuales por alumno tanto visto globalmente
por pases, como inclusive visto al interior de ca-
da pas. Se presenta el caso de Brasil que tiene
los mayores gastos por alumnos y que alcanzan
alrededor de US$ 5000 por ao, junto a casos
como Bolivia, Honduras y Nicaragua en donde
los estudios reportan valores inferiores a los US$
1000 por ao.
Al interior de los pases los costos brutos anuales
por alumno de las universidades pblicas tambin
varan considerablemente. En el caso de Colombia
por ejemplo, en la Universidad Nacional un alumno
costaba en el ao 2002 cerca de US$ 4500, mien-
tras que un alumno de la Universidad Francisco de
Paula Santander de Ccuta, tambin pblica, tena
un costo de menos de US$ 1000 por ao.
La conformacin de los costos es funcin de
muchos aspectos particulares, unos tcnicos,
otros de eficiencia y muchos de ellos histricos o
polticos, por lo que en la prctica puede resultar
poco ilustrativo el costo bruto/alumno/ao prome-
dio de las universidades pblicas de la regin, el
cual fue de US$ 2061, lo que nos permite afirmar
que el gasto total pblico en relacin a los alumnos
es significativamente menor en Amrica Latina que
en otras regiones. Sin embargo lo significativo es
la fuerte dispersin de los costos por alumno que
pueden expresar niveles de gestin o de calidad
significativamente diferentes en el sector pblico
al interior de los pases.
La nanciacin de la educacin
privada: nanciacin familiar
o crdito educativo.
Si bien el Estado es el gran proveedor de recursos
financieros para las IES pblicas, y est ausente en
la financiacin de la IES privadas en la mayora de
los casos, existen algunos casos de transferencias
financieras del Estado a IES privadas como en
Nicaragua o Chile, que obedecen a marcos norma-
tivos determinados en determinadas situaciones
histricas y no en polticas actuales.
En general, las IES privadas dependen funda-
mentalmente de los pagos (matrculas, colegiatu-
ras, etc. ) que hacen las familias o los estudiantes.
Los datos muestran que cerca del 90% de los
ingresos de las IES privadas de la regin dependen
de estos ingresos. La excepcin lo constituyen los
casos de Colombia y Bolivia en donde los ingresos
por otros conceptos se acercan al 30% .
El hecho de que sean las familias las que finan-
cian la educacin privada tiende a producir a futuro
las propias iniquidades de la sociedad: las familias
con mayores recursos tienen a enviar a sus hijos a
buenas IES privadas que tienen mayores costos
de matriculacin, en tanto las familias localizadas
en los niveles de menores ingresos en los casos
que acceden a la educacin superior lo hacen en
instituciones de menores costos y de calidad.
La preparacin de la secundaria influye tambin
en el acceso, ya que existen casos de distorsin
grande, en donde la educacin secundaria priva-
da de buen nivel, facilita que sus egresados sean
los que tengan mayor acceso a las IES pblicas
de calidad dadas las exigencias que plantean sus
aspirantes.
En algunos casos la dependencia de la univer-
sidad privada de pagos por parte de las familias
tiende a perpetuar las desigualdades y no promue-
ve la cobertura con calidad. Sin embargo, tampoco
es realista pensar en que el gobierno financie toda
la educacin superior de las IES privadas. M s all
de ser recomendable programas del gobierno con
recursos suficientes para financiar programas de
becas de gran tamao y en forma permanente, es
claro que una de las soluciones probada y ms
Grco 5.5 Cost o brut o por al umno/ ao en US$
0 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000 7,000
ARGENTINA
BOLIVIA
BRASIL
COLOMBIA
COSTA RICA
CUBA
HONDURAS
MEXICO
NICARAGUA
PANAMA
PERU
REP. DOMINICANA
URUGUAY
IES PRIVADAS
IES PUBLICAS
En al gunos casos,
l os egresados
de l a educaci n
secundari a
pri vada t i enen
mayor acceso a
l a IES pbl i cas de
cal i dad
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vlida es el crdito educativo dada la propia ren-
tabilidad privada de los estudios superiores para
las personas.
Infortunadamente el desarrollo y la cobertura
del crdito educativo en la mayora de Amrica
Latina son muy modestos. Son muy pocos los
estudiantes que tienen financiamiento mediante
crdito educativo y en condiciones que permitan
un endeudamiento racional. La modalidad de cr-
dito educativo que realmente permite al acceso
a los menos favorecidos econmicamente es la
conocida como de largo plazo, es decir aquella se
le presta al estudiante y que paga l mismo poste-
riormente a su graduacin como profesional. Esta
modalidad permite volver estudiante al que no lo
sera si no acude a ella, y realmente ampla la de-
manda efectiva por educacin superior. Para que
esta modalidad sea viable (tanto para el estudiante
como para la entidad que otorga el crdito) se re-
quieren importantes montos de recursos y diseos
financieros slidos, e inclusive en muchos casos
subsidios pblicos. Es tal la magnitud de los re-
cursos requeridos para iniciar programas grandes,
que varios pases han acudido al crdito externo
para financiar programas especficos de crdito
educativo como en los casos de C hile y C olombia.
Brasil, sin embargo, mantiene un amplio programa
de crditos para los estudiantes de instituciones
privadas a travs del Fondo de Financiamiento al
Estudiante de Educacin Superior (Ver recuadro)
O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
- FIES um programa do Ministrio da Educao - MEC desti-
nado a nanciar a graduao no Ensino Superior de estudantes
que no tm condies de arcar integralmente com os custos
de sua formao. Os alunos devem estar regularmente matri-
culados em instituies no gratuitas, cadastradas no Progra-
ma e com avaliao positiva nos processos conduzidos pelo
MEC. O FIES operacionalizdo pela Caixa Econmica Federal.
Como Funciona O FIES, a partir de setembro de 2005, pas-
sou a nanciar 50% do valor da mensalidade. Os outros 50%
so pagos pelo aluno diretamente Instituio de Ensino.
Enquanto cursa a faculdade, o beneciado se compromete
a pagar, a cada trs meses, o valor de R$ 50,00 (cinqenta
reais), que vai sendo abatido do saldo devedor. A taxa de ju-
ros de 9% ao ano, xa. Aps a formatura, o nanciamento
comea a ser amortizado. Nos doze primeiro meses ( Fase
I ), a prestao ser igual a 50% da ltima mensalidade -
nanciada (o mesmo valor que o estudante j desembolsava
para a IES). Depois ( Fase II ), o saldo devedor dividido
em prestaes iguais, por um prazo de uma vez e meia o
perodo de utilizao.
O FIES, portanto, um nanciamento de longo prazo. Por
exemplo, um curso de quatro anos, que tenha sido nancia-
do desde o primeiro semestre, vai gerar, aps sua concluso,
prestaes durante sete anos um ano da Fase I mais seis
anos da Fase II (4 x 1,5).
Democratizao do Acesso ao Ensino Superior e transpa-
rencia O FIES , atualmente, um dos Programas de Governo
que mais utiliza sistemas informatizados. Todas as operaes
do processo seletivo, iniciando- se pela adeso das insti-
tuies de ensino, passando pela inscrio dos estudantes
e divulgao dos resultados e entrevistas, so realizados pela
Internet. Isso resulta em comodidade e facilidade para todos
os seus participantes, alm de garantir a conabilidade ne-
cessria a todo o processo.
Recuadro 5.1 El FIES
Fuent e: Port al SESU. ht t p: / / port al . mec. gov. br/ sesu
Adicionalmente a las propias instituciones de
crdito educativo, muchas de las IES privadas
tienen programas de crdito educativo propio, o
a travs de terceros. Se trata de crditos de corto
plazo, que si bien aseguran la permanencia en el
sistema y han contribuido a la propia expansin de
la cobertura, sin embargo implican la existencia de
una capacidad de pago por parte de las familias,
con lo cual se descarta a las menos favorecidas
econmicamente.
Parece ser necesario incentivar y financiar fuer-
temente el desarrollo del crdito educativo, con
inversiones considerables en programas de crdito
educativo de mediano plazo, buscando crear con-
diciones slidas y permanentes de financiamiento
que den la oportunidad de estudiar a nuevos estu-
diantes. El modelo del crdito educativo est muy
probado y es totalmente viable, y no existen mo-
delos exitosos y no exitosos, sino que su eficacia
depende de si los programas estn bien diseados
y correctamente administrados. n
Captulo 6
La legislacin de la educacin superior
en Amrica Latina
Eduardo Castro Ros*
Karen Vzquez Maldonado**
* Eduardo Castro Ros (chileno) profesor universitario especializado en estudios culturales y en gestin universitaria. Ha sido profesor de postgrado en
Universidades de Alemania, Mxico, Ecuador y Chile. Es Secretario General de la Red de Universidades Regionales Latinoamericanas (Red UREL),
Coordinador de los Programas de Seminarios Universidad y Desarrollo Regional y Convergencia de la Educacin Superior. Es Director de la Fundacin
para la Integracin y Desarrollo de Amrica Latina (FIDAL), Consultor de IESALC/ UNESCO y Presidente del Comit de Trabajo para la integracin de la
Educacin Superior de Amrica Latina y El Caribe.
** Karen Vzquez Maldonado (mexicana) es licenciada en Relaciones Internacionales y con estudios de post- grado en Administracin de Empresas. Se
ha desempeado en diversas agencias gubernamentales e instituciones de Educacin Superior en Mxico, Estados Unidos y Chile. Fue Directora de
Educacin del Consulado General de Mxico en San Francisco, EE. UU. Actualmente es Coordinadora del Programa Latinoamericano de Formacin para
Directivos Universitarios de la Red de Universidades Regionales Latinoamericanas (Red UREL).
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina / 79
Este captulo se basa en los estudios nacionales auspiciados por IESALC, debatidos en la Reuni n Regi onal sobre Legi sl aci n en Educaci n Superi or
Uni versi t ari a en Amri ca Lat i na , Lima, Per, 5 y 6 de agosto de 2 0 0 2 (IESALC, Asamblea Nacional de Rectores del Per).
Los autores agradecen la colaboracin, aportes y comentarios de Daniel Lpez, Hctor Martnez y Michelle Partarrieu de Chile, de Clara Camargo de
Colombia y Diana Kiss de Mxico.
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Los pases de Amrica Latina tradicionalmente
han contado con cuerpos legislativos que articulan
sus sistemas nacionales de Educacin Superior y
dan forma a sus instituciones (IES). Estos cuer-
pos jurdicos en los que se incluyen las propias
C onstituciones de los Estados 2, las leyes de edu-
cacin nacional tanto generales como especficas,
los decretos ejecutivos y los reglamentos internos
de las instituciones, entre otros, constituyen para
cada pas un mapa general de la orientacin en
esta materia.
La compleja realidad latinoamericana, junto
con plantear enormes desafos a cada uno de los
Estados de la Regin tensiona, igualmente a los
sistemas e instituciones, los que cada vez ms se
ven enfrentados a requerimientos de la ms diversa
naturaleza, vindose forzados, por una parte, a ge-
nerar respuestas legislativas que modernicen sus
estructuras nacionales hacindolas ms eficientes
para enfrentar una creciente demanda social y, por
otra, para contar con mecanismos flexibles que se
abran a la virtualidad de los fenmenos internacio-
nales emergentes de la educacin superior como
la movilidad, la integracin y la convergencia.
En Latinoamrica, la legislacin en el mbito
educativo no ha estado exenta de las contingencias
de los propios sistemas polticos y econmicos, lo
que ha significado en algunas ocasiones para las
autoridades educativas nacionales replantearse y
reorientar los postulados iniciales, a la vez que han
debido asumir nuevos campos de proyeccin. En
este sentido, al realizar la lectura de las leyes es
necesario considerar la complejidad del escenario
histrico y social en que se inscriben.
Las
12
categoras y tpicos seleccionados pa-
ra el Estudio de la legislacin de la Educacin
Superior en Amrica Latina han permitido contar
con criterios de anlisis general de los documen-
tos legislativos. La primera categora reconoce los
regmenes de autonoma acadmica, econmi-
ca y adminis trativa, lo que permiten analizar la
creacin, modificacin y disolucin institucional,
las fuentes y organismos de control. La segunda
categora examina el ingres o a la educacin uni-
versitaria, e incluye la mencin de los mecanismos
de acceso y requisitos de ingreso. En tercer lugar,
se determinaron los niveles de educacin superior
de cada sistema. El cuarto apartado menciona los
mecanismos institucionales de reconocimiento de
los es tudios , donde se hace mencin especial de
los procedimientos para la revalidacin de estudios
de instituciones extranjeras. Debido a los cambios
1.
2.
se decidi incluir la categora de as eguramiento
de la calidad y acreditacin que menciona las
normativas de cada pas as como los organismos
acreditadores designados. Finalmente, la sexta
categora incluye la modalidad de educacin a
dis tancia, producto de la incorporacin de las
nuevas tecnologas.
Regmenes de autonoma
acadmica, econmica y
administrativa
Creacin, modicacin y disolucin
institucional
En relacin a esta categora, se puede sealar, en
trminos generales, que en todos los sistemas co-
existen patrones legislativos semejantes. La crea-
cin, modicacin y disolucin de las instituciones
de educacin superior estn determinadas ya sea
por la Constitucin Poltica de cada Estado o en le-
yes y decretos que formalizan su establecimiento.
Adicionalmente, se observa que la creacin de
universidades en Amrica Latina obedece al propio
desarrollo histrico, poltico y econmico de cada
pas. De esta forma, es posible realizar una lectura
de la legislacin en materia de educacin a partir
de los cambios y continuidades que se originaron
en cada uno de los sistemas polticos.
Durante el perodo colonial aparecieron las pri-
meras instituciones de educacin superior como
consecuencia de la participacin de comunidades
religiosas, en especial de las congregaciones agus-
tinas y jesuitas. As, las primeras universidades se
fundaron sobre la base de colegios y seminarios
teolgicos. Posteriormente, el gobierno real tom
el control de los establecimientos y seculariz las
universidades, creando as las primeras universi-
dades pblicas.
A diferencia de los pases de colonizacin espa-
ola, en Brasil no existieron universidades durante
el periodo colonial. La paulatina aparicin de las
instituciones de educacin superior brasileas se
inscribe ms bien en los conflictos y tensiones en-
tre los gobiernos federales, estatales y municipales
durante el siglo XIX.
A partir de las independencias nacionales y
durante el siglo XIX, las universidades se vieron
afectadas por los constantes cambios polticos. Lo
anterior explica la razn por la que la primera uni-
versidad costarricense sufri el cierre y reapertura
de la institucin en dos ocasiones. Los sistemas
Al real i zar l a
l ect ura de l as
l eyes es necesari o
consi derar l a
compl ej i dad
del escenari o
hi st ri co y
soci al en que se
i nscri ben
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina / 81
educativos soportaron los embates de reveses
polticos de los nacientes Estados.
Carcter institucional
(pblico/ privado/ particular)
En los sistemas educativos latinoamericanos es
posible distinguir claramente entre las instituciones
pblicas, que reciben financiamiento directo del
Estado y que, por lo general, cuentan con autono-
ma, y aquellas creadas por el sector privado, que
indirectamente pueden acceder a algn tipo de
financiamiento. Aunque en algunas legislaciones
se establece que las universidades privadas deben
fundarse bajo el principio de ser instituciones edu-
cativas sin fines de lucro, el criterio a este respecto
no es homogneo.
Las Universidades Pblicas son por lo general
autnomas, lo que implica que pueden darse la for-
ma de gobierno que quieran, pudiendo elaborar y
aprobar sus estatutos, generando en la prctica un
sin nmero de normativa que regula su estructura,
forma de eleccin, planes de estudio, presupues-
tos, extensin, evaluacin, acreditacin y toda rela-
cin interna docente, estudiantil y administrativa.
La excepcin sobre el carcter institucional es
C uba, pues no existen instituciones privadas. El
M inisterio de Educacin Superior de C uba es el
organismo encargado de dirigir, proponer, ejecu-
tar en lo que le corresponde y controlar la poltica
de educacin superior. Todas las universidades
cubanas son pblicas y por tanto su autorizacin
de creacin emana del Estado.
Est udi os del IESALC sobre Legi sl aci n de l a Educaci n Superi or
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina
Eduardo Snchez Martnez (2002) La legislacin sobre educacin superior en Argentina entre
rupturas, continuidades y transformaciones
Bolivia
Mnica Daza- Ondarza (2003) Estudio evolutivo de la legislacin en educacin superior de la Re-
pblica de Bolivia
Brasil Maria Susana Arrosa Soares (2002) Legislao da educao superior no Brasil
Chile
Andrs Bernasconi Ramrez y Marta Gamboa Valenzuela (2002) Evolucin de la legislacin sobre
educacin superior en Chile
Colombia
Ivn Francisco Pacheco Arrieta (2002) Evolucin legislativa de la educacin superior en Colombia.
Educacin culpable, educacin redentora
Costa Rica
Arturo Ferrer Schlager (2003) Evolucin del rgimen jurdico de la educacin superior universitaria
en Costa Rica
Cuba
Jorge Valdez (2002) Expresin jurdica del desarrollo estructural de la educacin superior en
Cuba
Ecuador
Nicols Romero Barberis (2002) Evolucin de la legislacin en materia de educacin superior en
Ecuador
Guatemala
Carlos Cumatz Pecher (2002) Legislacin Universitaria Guatemalteca y los Compromisos de Paz
en Educacin Superior
Nicaragua Carlos Siles (2002) La legislacin de la educacin superior en Nicaragua
Panam
Oscar Ceville (2003) Evolucin del rgimen jurdico de la educacin superior en la Repblica de
Panam
Paraguay Manfredo Ramrez Russo (2003) La legislacin de la educacin superior en Paraguay
Per
Andrs Antonio Ongaro Estrada (2002) La legislacin sobre educacin superior en el Per. Ante-
cedentes, Evolucin y Tendencias
Repblica Dominicana Flix Faras Campos (2002) Historia legal de la educacin superior dominicana
Uruguay Jorge Mascheroni (2003) Educacin superior en Uruguay: evolucin legislativa
Caribe Barry Chevanne (2003) Legislation of tertiary education in the Caribbean
82 / Captulo 6
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Tipologas institucionales
En los sistemas nacionales de la educacin superior
es posible identificar diferentes denominaciones y
categoras que se establecen para las diversas rea-
lidades institucionales a partir de los objetivos, fun-
ciones, vinculacin sectorial, disposicin orgnica,
reas de formacin y de desarrollo disciplinario.
De esta manera, las tipologas institucionales obe-
decen, por una parte, a las modalidades propias
de asimilacin y apropiacin conceptual de los
modelos existentes y, por otra, a las necesidades
y desarrollo de cada rgimen, por lo que no existe
un criterio nico que las distinga.
En la mayora de los casos, la Educacin
Superior est constituida por ins tituciones de
educacin s uperior univers itaria, que compren-
den universidades e institutos universitarios, y por
ins tituciones de educacin no univers itaria. La
diferencia estriba en la amplitud de su oferta aca-
dmica. Las universidades e institutos universita-
rios son responsables de una pluralidad de reas,
mientras las no universitarias restringen su oferta
por lo general a un par de reas. Adems, las uni-
versidades e instituciones universitarias tienen por
objeto primordial la formacin profesional integral,
la investigacin, difusin y profundizacin de la
cultura nacional y universal; mientras que las ins-
tituciones no universitarias estn constituidas por
centros que tienen una menor oferta educativa y
desarrollan carreras tcnicas, con el propsito de
dar respuesta a las necesidades de los diferentes
sectores productivos.
Por lo general, las distintas legislaciones reco-
nocen y establecen las siguientes denominaciones
y referencias relacionadas con los distintos tipos
de instituciones de educacin superior:
Universidades: instituciones que cumplen fun-
ciones de docencia, investigacin y extensin en
ms de tres disciplinas de estudio no anes. En
consecuencia, se encargan de la formacin de
especialistas en los campos de las ciencias natu-
rales y exactas, ciencias sociales y humanidades
y ciencias econmicas. Se encuentran orgnica-
mente estructuradas en facultades, departamen-
tos o unidades acadmicas equivalentes.
Ins tituciones univers itarias , autorizadas para
realizar actividades de enseanza, investiga-
cin y extensin en una o ms reas discipli-
narias afines. Su estructura es similar a la de
las universidades.
Centros Univers itarios : agrupa en sus facul-

tades y dependencias la formacin de espe-

cialistas de diferentes reas disciplinarias.
Ins titutos Tecnolgicos o Politcnicos : cen-
tros encargados de la formacin de especia-
listas en el campo de las ciencias tcnicas,
fundamentalmente, para varias ramas de la
economa e ingenieras.
Ins titutos Superiores : centros encargado de
la formacin de especialistas para un campo
especfico.
Instituciones Tcnicas Profesionales: facultadas
para la formacin de tcnicos especializados con
el propsito de dar respuesta a las necesidades
de los diferentes sectores productivos.
Es cuelas Normales , Ins titutos de Formacin
Docente o Univers idades Pedaggicas : ins-
tituciones de educacin superior encargadas
de la formacin de profesores de educacin
bsica y media.
Por su formacin, origen y vinculacin sectorial,
las Instituciones de educacin superior pueden
tambin dividirse en:
Autnomas: de acuerdo a la autonoma otor-
gada por cada sistema, y que por lo general se
aplica solamente a las universidades pblicas.
Es tatales , regionales o municipales : corres-
ponde a las instituciones pblicas asentadas
en regiones delimitadas dentro de cada pas
y que pertenecen a cierta jurisprudencia, en
especial en regmenes federales como en los
casos de Argentina, M xico y Brasil.
Empres ariales : en algunos pases como Brasil
y El Salvador, esta categora corresponde a las
universidades privadas que reciben apoyo de
sectores industriales y empresariales.
Religios as o ecles is ticas : son generalmente
instituciones privadas vinculadas a una orden,
dicesis o denominacin religiosa. Dentro de
esta categora es posible distinguir las universi-
dades catlicas y las relacionadas con iglesias
evanglicas, auque existen instituciones vincu-
ladas a otras denominaciones religiosas.
Tcnicas : corresponden a las instituciones de
educacin superior especializadas en algunas
disciplinas particulares, y que algunas veces
se establecen con el fin de dar respuesta a las
necesidades de ciertos sectores productivos.
Militares : son aquellas ligadas a las institucio-
nes de defensa nacional (ejrcito, fuerza area,
armada, polica, etc. ) cuyo objeto es la forma-
cin de profesionales abocados al ejercicio
dentro de estas mismas instituciones.

Las t i pol ogas

i nst i t uci onal es
obedecen
a model os,
necesi dades
y real i dades
di versas. No
exi st e un cri t eri o
ni co que l as
di st i nga
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina / 83
A dis tancia: a partir de los avances de la tec-
nologa puede distinguirse esta nueva categora
que corresponde a aquellas instituciones cuya
enseanza se basa en mtodos a distancia o
semipresenciales.
Vinculadas a otros grupos sociales: se reconoce
la existencia de otro tipo de instituciones asocia-
das a grupos sociales de diversa naturaleza.
M encin especial merece el caso de Brasil, cu-
ya denominacin de instituciones no universi-
tarias comprende las Facultades Integradas,
C entros Federales de Educacin Tecnolgica
(C EFET S) y por dos nuevos tipos de IES: los
Institutos Superiores de Educacin y los C entros
de Educacin Tecnolgica (CET S). Las Facultades
Integradas son instituciones con propuestas curri-
culares que albergan ms de un rea de conoci-

miento, que actan con un rgimen comn a partir

de un estatuto nico o reglamento jurdico. Sin
embargo, no son necesariamente pluricurriculares,
ni estn obligadas a desarrollar investigacin o
extensin. Los C EFETS, por su parte, son insti-
tuciones especializadas de educacin profesional
pos-secundaria, pblicas o privadas, que tienen
la finalidad de formar profesionales en varios nive-
les y modalidades de educacin para los diversos
sectores de la economa. Realizan actividades de
investigacin y desarrollo de productos y servicios
en estricta articulacin con los sectores producti-
vos de la sociedad, ofreciendo mecanismos para
la educacin continua.
Algunas legislaciones establecen parmetros
rgidos en cuanto a la denominacin de las IES. Tal
es el caso del Decreto de ordenamiento del sistema
Pas
Universitarias No Universitarias Pblicas Privadas
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Argentina X X X X X X
Bolivia X X X
Brasil X X X X X X X X
Colombia X X X X X X
Costa Rica X X X
Cuba X X X X X
Chile X X X X
Ecuador X X X X X
El Salvador X X X X X X
Guatemala X X X X
Honduras X X X X X
Mxico X X X X X X
Nicaragua X X X X
Panam X X X X
Per X X X X
Paraguay
Uruguay X X X X X
Venezuela X X X X X X X
Cuadro 6.1 Ti pol ogas de IES en Amri ca Lat i na
84 / Captulo 6
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de enseanza de 1995 de Uruguay que prohbe
a las instituciones no universitarias denominarse
universidad y atribuir carcter superior a la ense-
anza que impartan. En otros pases los criterios
de denominacin son ms flexibles, como en el
caso de Honduras donde las Normas Acadmicas
de la Educacin Superior de 1992 otorgan libertad
a los centros para adoptar el nombre y modelo que
ms les adecue a sus fines.
Fuente jurdica de creacin
(Ley orgnica u otra)
Por lo general, la fuente jurdica de creacin de
los sistemas est fundada en la C onstitucin
Poltica (Bolivia, C olombia y C uba), la Ley G eneral
de Educacin (C osta Rica, Ecuador y M xico) o
la Ley O rgnica de cada sistema (C hile, Panam,
Uruguay y Venezuela). En las ltimas dcadas, se
han encontrado vacos legales en especial en lo
que se refiere a la creacin de universidades pri-
vadas, por lo que se ha intentado subsanar por
medio de leyes, decretos o normativas especficas
que determinan su funcionamiento.
En el caso de Argentina hasta 1995 se decret
la Ley No. 24. 521 que regula el conjunto de ins-
tituciones de educacin superior y no solamente
las universidades nacionales como se estableca
de forma previa a su promulgacin. Esta nueva ley
articul el sistema sentando las reglas bsicas para
el ordenamiento y transformacin del sistema de
educacin superior.
En 1996, en Brasil ocurri de forma similar la
promulgacin de la Ley n
o
9. 394/96 al establecerse
las directrices y bases de la educacin nacional.
Esta ley dicta no slo los fines y propsitos de la
educacin, sino tambin las responsabilidades ad-
ministrativas de cada uno de los gobiernos federal,
estatales y municipales.
Debido a la proliferacin de instituciones pri-
vadas, G uatemala estableci en 1987 la Ley de
Universidades Privadas para complementar la Ley
O rgnica de la Universidad de San Carlos que has-
ta entonces rega el sistema.
En Honduras, la C onstitucin establece que la
Universidad Nacional Autnoma de Honduras, es
el organismo encargado de articular el sistema de
educacin superior. Las universidades privadas se
rigen por los reglamentos que apruebe el C onsejo
de Educacin Superior, rgano dependiente de la
Universidad Nacional.
En M xico, la Ley para la C oordinacin de la
Educacin Superior de 1978 establece que las
instituciones de educacin superior propuestas
por las dependencias centralizadas de la adminis-
tracin pblica requieren para su funcionamiento,
al igual que las particulares, aprobacin previa de
la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Esta ley
establece un procedimiento definido para el finan-
ciamiento, pero no articula de forma particular el
sistema.
Nicaragua estableci con la Ley de Autonoma
de las Instituciones de Educacin Superior en 1990
el Consejo Nacional de Universidades (CNU) como
instancia de coordinacin y asesora de las univer-
sidades y centros de educacin tcnica superior.
Para el caso de Ecuador, existieron varios inten-
tos legislativos para normar el sistema y establecer
mecanismos para la creacin de instituciones. El
reemplazo de cinco leyes de educacin superior
se explica por los abruptos cambios en el poder
ejecutivo y la consecucin de regmenes militares
que modificaron radicalmente el sistema en diver-
sas ocasiones.
Organismos licenciantes y
organismos reguladores
C ada sistema de acuerdo a su propia naturaleza
y a la configuracin del entramado institucional
del pas, ha establecido distintos mecanismos de
control. Por tal motivo, los organismos licenciantes
y reguladores varan dependiendo de cada legis-
lacin particular.
En algunos casos, como en Argentina y M xico,
se delega la facultad de regular y articular el sistema
al M inisterio de Educacin o al M inisterio de Cultura,
segn corresponda. Los ministerios o secretaras
de Estado tienen a su cargo la formulacin de las
polticas generales en materia de educacin supe-
rior, asegurando la participacin de los rganos de
coordinacin y consulta. No obstante, se establece
el respeto al rgimen de autonoma establecido
para las instituciones universitarias.
Algunos sistemas cuentan con rganos de
coordinacin y consulta del sistema univer-
sitario, en sus respectivos mbitos, entre los
que se pueden mencionar, las Secretaras y
O ficinas de P lanificacin de Educacin Superior,
los C onsejos Nacionales de Educacin, los
C onsejos de Universidades, los C onsejos
I nteruniversitarios, los C onsejos de R ectores
tanto de Universidades P blicas como P rivadas
y los C onsejos R egionales de P lanificacin de la
Educacin Superior para el caso de los Estados
Cada si st ema de
acuerdo a su propi a
nat ural eza y a
l a con guraci n
del ent ramado
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pas, ha est abl eci do
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mecani smos de
cont rol
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina / 85
descentralizados.
En C olombia, la C onstitucin establece que
le compete al C ongreso regular la educacin. El
C ongreso es, por tanto, el organismo regulador
de la educacin superior, pero en la prctica, el
P oder Ejecutivo y concretamente el M inisterio
de Educacin Nacional tienen potestades re-
glamentarias.
Sistemas de control
Todos los sistemas reconocen la autonoma univer-
sitaria de las instituciones estatales. La autonoma
es entendida y desarrollada de acuerdo a cada r-
gimen, aunque en la formalidad legal en la mayora
de los casos se establecen criterios similares. Las
leyes enuncian un concepto laxo de autonoma y
se refieren a varias categoras dentro de las cuales
se pueden mencionar:
a) Autonoma acadmica: por la cual nombran y re-
mueven a su personal docente y acadmico, por
medio de los procedimientos que ellas mismas
sealan; seleccionan a sus alumnos, mediante
las pruebas y requisitos establecidos; elaboran
y aprueban sus planes y programas de estudios
y de investigacin, etc.
b) Autonoma orgnica: por la cual estn capacita-
das libremente a integrar sus distintos rganos
de gobierno y a elegir sus autoridades.
c) Autonoma administrativa: en relacin a la ges-
tin administrativa y al nombramiento del per-
sonal administrativo correspondiente;
d) Autonoma financiera o econmica: implica la
elaboracin del presupuesto interno y la ges-
tin financiera, sin perjuicio de la rendicin de
cuentas y fiscalizacin posteriormente por un
rgano contralor, tanto interno como externo a
la institucin.
Financiamiento institucional
El tema del financiamiento institucional merece
una mencin aparte por su complejidad. P or lo
general, las instituciones pblicas reciben subsi-
dio total o parcial emanado del presupuesto del
Estado, mientras que las universidades privadas
se financian, fundamentalmente, por el cobro de
aranceles a los estudiantes y de los servicios
que prestan
3
.
3. Puede verse en este mismo informe el artculo sobre el financia-
miento de la Educacin Superior en Amrica Latina de Francisco
Rodrguez O .
El patrimonio de las instituciones por lo general
se encuentra comprendido por el fondo que se
integre con las asignaciones destinadas a cons-
tituirlo; los bienes muebles e inmuebles que le
pertenezcan; los bienes que se le otorguen por
herencia, legados o donaciones; los valores que
se le incorporen por cualquier ttulo, el producto
obtenido de la enajenacin de los bienes muebles
e inmuebles; la suma que anualmente se le desti-
ne del presupuesto nacional; las regalas, frutos e
intereses de los bienes que forman su patrimonio;
el pago de aranceles universitarios, y los derechos
y cuotas que por sus servicios recauden.
En la mayor parte de los casos, la legislacin es-
tablece que las universidades tanto pblicas como
privadas se encuentran exentas de toda clase de
impuestos y contribuciones fiscales y que sus bie-
nes y rentas no son objeto de intervencin. Las per-
sonas naturales y jurdicas pueden realizar aportes
econmicos as como donaciones para la dotacin
de infraestructura, mobiliario y material didctico
del sector educativo, los que sern deducibles del
pago de obligaciones tributarias.
Legalmente, las instituciones mantienen au-
tonoma financiera o econmica que les permite
elaborar su presupuesto anual y hacer uso de
sus recursos, an cuando no estn exentas de la
fiscalizacin posteriormente de un rgano con-
tralor. En C hile, la autonoma econmica permite
a las universidades disponer de sus propios re-
cursos. Sin embargo, las instituciones que reci-
ben aporte fiscal deben entregar una memoria y
un balance peridico al M inisterio de Educacin.
De forma similar, la C onstitucin de El Salvador
establece que las instituciones pblicas estn
sujetas a la fiscalizacin del organismo estatal
correspondiente.
Las legislaciones establecen, adems, que
al Estado le corresponde asegurar el aporte
financiero para el sostenimiento de las institu-
ciones universitarias nacionales, para garantizar
su normal funcionamiento, desarrollo y cumpli-
miento de sus fines. Este principio en Brasil se
encuentra establecido en la C onstitucin don-
de se designa un 18% del presupuesto de la
unin a la educacin, lo que busca garantizar
la gratuidad de los servicios ofrecidos por las
instituciones oficiales a nivel federal, estatal y
municipal. En otros pases, el porcentaje del
presupuesto destinado a educacin vara, en
G uatemala esta cifra asciende a un 5% , mien-
tras que en Honduras y Nicaragua es de 6% . En
Las l egi sl aci ones
est abl ecen
est abl ecen que
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corresponde
asegurar el aport e
nanci ero para el
sost eni mi ent o de
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uni versi t ari as
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Pas Instituciones privadas Instituciones pblicas
Argentina
Mi ni st eri o de Cul t ura y Educaci n, Consej o de Rect ores de
Uni versi dades Pri vadas.
Consej o de Uni versi dades
Aut nomas
Consej o de Uni versi dades
Bolivia
Si st ema de Uni versi dades Pri vadas, dependi ent es del Gobi erno
a t ravs del Vi cemi ni st eri o de Educaci n Superi or, Ci enci a y
Tecnol oga.
Aut nomas
Brasil
Mi ni st eri o de Educaci n, Consej o Naci onal de educaci n, Secret ari a
de Educaci n Superi or.
Aut nomas
Colombia MEN, Mi ni st eri o de Educaci n Naci onal MEN, Mi ni st eri o de Educaci n Naci onal
Costa Rica Consej o Naci onal de Educaci n Superi or Pri vada (CONESUP) Consej o Naci onal de Rect ores (CONARE)
Cuba No exi st en Mi ni st eri o de Educaci n Superi or
Chile Di vi si n de Educaci n Superi or del Mi ni st eri o de Educaci n. Consej o Superi or de Educaci n.
Ecuador Consej o Naci onal de Educaci n Superi or (CONESUP)
Consej o Naci onal de Educaci n Superi or
(CONESUP)
El Salvador
Mi ni st eri o de Educaci n, Di recci n Naci onal de Educaci n Superi or,
Consej o de Educaci n Superi or.
Mi ni st eri o de Educaci n, Di recci n Naci onal
de Educaci n Superi or, Consej o de
Educaci n Superi or.
Guatemala Consej o de Enseanza Pri vada Superi or. Aut noma
Honduras
Consej o de Educaci n Superi or, adscri t o a l a Uni versi dad Naci onal
Aut noma de Honduras
Aut noma
Mxico
Secret ari a de Educaci n Pbl i ca (SEP),
Asoci aci n Naci onal de Uni versi dades e Inst i t uci ones de Educaci n
Superi or.
Aut noma
Nicaragua Consej o Naci onal de Uni versi dades Consej o Naci onal de Uni versi dades
Panam
Mi ni st eri o de Educaci n
Uni versi dad de Panam
Mi ni st eri o de Educaci n
Aut nomas
Per
Mi ni st eri o de Educaci n, comi si n Admi ni st radora del Consej o
Naci onal de l a Uni versi dad Peruana
Asambl ea Naci onal de Rect ores
Paraguay Consej o de Uni versi dades Consej o de Uni versi dades
Uruguay Mi ni st eri o de Educaci n y Cul t ura Aut noma
Venezuela
Consej o Naci onal de Uni versi dades Mi ni st eri o de Educaci n
Superi or.
Consej o Naci onal de Uni versi dades
Mi ni st eri o de Educaci n Superi or.
Cuadro 6.2 Dependenci a de l as IES en Amri ca Lat i na
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina / 87
C uba el financiamiento depende exclusivamente
del Estado pues la C onstitucin indica el carc-
ter pblico de las instituciones as como la gra-
tuidad de la enseanza en todos los niveles.
En C osta Rica, se estableci un C onvenio
de financiamiento de la Educacin Superior
Universitaria Estatal durante los aos 1988-2003.
Este convenio fue suscrito por los miembros de
la C omisin de Enlace entre el Poder Ejecutivo y
las instituciones miembros del C onsejo Nacional
de Rectores (C O NARE) con el fin de establecer el
modelo de financiamiento y la frmula matemtica
a emplear para adecuar el monto de financiamien-
to del Fondo Especial de las cuatro instituciones
universitarias estatales.
En C olombia, las instituciones privadas deben
acompaar a la solicitud de reconocimiento de per-
sonera jurdica un estudio de factibilidad socioeco-
nmica, as como los documentos que acrediten
la efectividad y seriedad de los aportes de los fun-
dadores. El M inisterio de Educacin Nacional con
base en el estudio de factibilidad socio-econmica
presentado por la institucin, determinar el monto
mnimo de capital que garantice su adecuado y
correcto funcionamiento.
Aunque las leyes reconocen la autonoma finan-
ciera de las universidades pblicas, la tendencia
actual es a reducir el financiamiento pblico, por lo
que la capacidad autnoma de las universidades
se ve reducida drsticamente, generndose una
creciente tensin en la naturaleza y en la funcin
de estas instituciones. En las ltimas dcadas, los
gobiernos latinoamericanos han incentivado el cre-
cimiento y proliferacin de universidades privadas
con el objeto de que sean stas quienes inviertan
recursos en la educacin superior, ya sea para
ampliar la cobertura de acceso o para estimular la
inversin privada.
Matrcula y arancelamiento de los
estudios
G eneralmente los costos de matrcula y arancela-
miento de los estudios de las universidades pbli-
cas son reducidos y en algunos casos simblicos.
Por el contrario, las inscripciones y aranceles en
las instituciones privadas son costosos, y estn
regulados por la oferta y demanda del mercado.
Lo anterior genera un problema en lo referente a
la equidad, pues las probabilidades de que los
estudiantes de bajos recursos accedan al nivel de
educacin superior son escasas.
C iertos gobiernos han obligado a las institucio-
nes privadas a proveer becas y prstamos para
alumnos de excelencia acadmica provenientes
de los deciles menos favorecidos. En Bolivia, las
universidades privadas estn obligadas a becar
al 10% de sus alumnos, para lo que se dispo-
ne la conformacin de una comisin para eva-
luar las condiciones de los becarios compuesta
por el M inisterio de Educacin y miembros de las
Universidades Privadas. De igual forma en Brasil,
los establecimientos particulares de educacin que
reciben subvencin y ayuda para su manutencin
estn obligados a conceder matrculas gratuitas
a estudiantes pobres.
En Argentina el C ongreso Nacional debe dis-
poner de la partida presupuestaria anual corres-
pondiente al nivel de educacin superior, de un
porcentaje que ser destinado a becas y subsidios
en ese nivel. Las Universidades al designar las
becas deben necesariamente considerar la situa-
cin econmica o la de su ncleo familiar a fin
de asegurar que nadie se vea imposibilitado de
iniciar, continuar o concluir sus estudios de grado
universitario como consecuencia directa o indirec-
ta de las contribuciones que se impongan. Estos
mismos criterios se establecen en la legislacin
ecuatoriana en donde se indica adems que las
propias instituciones deben establecer programas
de crdito educativo, becas y ayudas econmicas,
que beneficien por lo menos al diez por ciento del
nmero de estudiantes matriculados.
En Nicaragua el acceso a las instituciones de
Educacin Superior pblicas es libre y gratuito
para todos los nicaragenses, siempre que los
interesados cumplan con los requisitos y condi-
ciones acadmicas exigidas, sin discriminacin
por razones de nacimiento, nacionalidad, credo
poltico, raza, sexo, religin, opinin, origen, po-
sicin econmica o condicin social. Lo mismo
sucede en Uruguay, pues la ley establece que la
enseanza universitaria oficial es gratuita, por lo
que los estudiantes que cursen sus estudios en
las diversas dependencias de la Universidad de
la Repblica no pagarn derechos de matrculas,
exmenes, ni ningn cobro adicional por emisin
de ttulos y certificados. En C uba la educacin en
todos los niveles est exenta de pago.
Generacin de autoridades
Las leyes orgnicas y los reglamentos internos
mencionan los mecanismos de generacin de
General ment e l os
cost os de mat rcul a
y arancel ami ent o
de l os est udi os de
l as uni versi dades
pbl i cas son reduci dos
y en al gunos casos
si mbl i cos
Tant o l as IES pbl i cas
como l as pri vadas de
pl ena aut onoma t i enen
l i bert ad para darse su
propi a organi zaci n y
gobi erno
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Pas Requisitos de ingreso
Argentina Se debe haber aprobado el ni vel medi o o el ci cl o pol i modal de enseanza
Brasil
Se est abl ecen para cada ni vel de l os programas di sponi bl es. Pregrado: haber concl ui do l a educaci n medi a y
pasar por un proceso de sel ecci n. Post grado: haber concl ui do el pregrado. Para l a sel ecci n de cri t eri os y normas
de sel ecci n y admi si n de l os est udi ant es, se debe t omar en cuent a el ef ect o sobre l a educaci n medi a para l a
mej or art i cul aci n del si st ema.
Colombia
Cada institucin autnoma establece sus propios requisitos, sin embargo se siguen ciertos criterios. Pregrado: poseer
t t ul o de bachi l l er o su equi val ent e y haber present ado el examen de Est ado para el i ngreso a l a ES. Programas de
especi al i zaci n: poseer el t t ul o en l a correspondi ent e. Ot ros requi si t os: haber obt eni do el Cert i f i cado de Apt i t ud
Prof esi onal (CAP) expedi do por el Ser vi ci o Naci onal de Aprendi zaj e (Sena) y haber l aborado en el campo especf i co
de di cha capaci t aci n por un perodo no i nf eri or a dos (2) aos, con post eri ori dad a l a capaci t aci n del Sena.
Cuba
Al cul mi nar el 9
o
grado el al umno t i ene dos opci ones, l a Educaci n Preuni versi t ari a y l a Educaci n Tcni ca y
Prof esi onal .
Chile
El requi si t o de i ngreso a l as IES est det ermi nado por el punt aj e obt eni do en l a Prueba de Sel ecci n Uni versi t ari a
(PSU).
Ecuador
Para ingresar a las universidades y escuelas polit cnicas se deben cumplir los requisit os est ablecidos por el sist ema
naci onal obl i gat ori o de admi si n y ni vel aci n.
El Salvador
Para i ngresar al ni vel de educaci n superi or se requi ere sol ament e haber obt eni do el t t ul o de bachi l l er y cumpl i r
con l os requi si t os de admi si n de l a i nst i t uci n. La prueba de Apt i t udes (PAES) se i nst aur en 1997 como obl i -
gat ori a pero sus resul t ados no son condi ci onant es para reci bi r el st at us acadmi co de bachi l l er, se ut i l i za para
presel ecci onar candi dat os.
Guatemala
Para i ngresar a l as uni versi dades pri vadas l os est udi ant es de pri mer i ngreso necesi t an pasar pruebas de admi -
si n para est abl ecer sus apt i t udes acadmi cas y posi bi l i dades de xi t o. Los si st emas de eval uaci n varan. La
Uni versi dad de San Carl os de Guat emal a (USAC) cuent a con un si st ema de ubi caci n y ni vel aci n para el acceso
para l os est udi ant es de pri mer i ngreso. Los pasos son: 1) prueba de habi l i dad general , 2) adqui si ci n de cart i l l a
de i dent i f i caci n y cont rol de pruebas de conoci mi ent os bsi cos, 3) pruebas de conoci mi ent o bsi co, 4) pruebas
especf i cas, 5) i nscri pci n.
Honduras
Cada i nst i t uci n det ermi na sus pol t i cas de admi si n, ent re l as que se pueden encont rar un examen de admi si n
y en al gunos casos un curso propedut i co de cort a duraci n.
Mxico
Para acceder a l a educaci n superi or es necesari o cont ar con el cert i f i cado of i ci al que aval e el t rmi no de l a
educaci n medi a superi or con el promedi o mni mo que cada i nst i t uci n j uzgue conveni ent e. Los aspi rant es deben
somet erse a un examen. Al gunas i nst i t uci ones el aboran el propi o y ot ras ut i l i zan uno di seado por agenci as
ext ernas.
Nicaragua
La legislacin est ablece que las inst it uciones a t ravs de sus est at ut os y reglament os correspondient es det erminan
l os requi si t os y condi ci ones para que l os al umnos se i nscri ban.
Panam
El acceso a l a educaci n superi or est abi ert o a t odos, en f unci n de sus mri t os y si n ni ngn t i po de di scri mi na-
ci n. No exi st en exmenes de i ngreso a ni vel naci onal , sl o i nst i t uci onal es (Uni versi dad de Panam y Uni versi dad
Tecnol gi ca de Panam)
Paraguay
Pregrado: se requi ere haber concl ui do el ci cl o de l a enseanza medi a. Post grado: haber obt eni do el cert i f i cado de
est udi os y di pl oma de grado, debi dament e regi st rados y l egal i zados en l a Uni versi dad Naci onal de Asunci n.
Venezuela
Para i ngresar como al umno en l os cursos uni versi t ari os regul ares y obt ener l os grados y t t ul os que l a Uni versi dad
conf i era se necesi t a el Tt ul o de Bachi l l er en l a especi al i dad correspondi ent e. Si el aspi rant e posee el t t ul o de
Bachi l l er en especi al i dad di st i nt a a l a exi gi da por el Regl ament o de l a Facul t ad correspondi ent e, debe aprobar un
examen de admi si n cuyo cont eni do, modal i dades y dems condi ci ones sern det ermi nados por el Consej o de
l a respect i va Facul t ad.
Cuadro 6.3 Requi si t os de i ngreso
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina / 89
autoridades, as como los fines de la institucin,
su estructura, forma de gobierno, mtodos de ad-
ministracin y disposiciones generales sobre su
funcionamiento. Puede concluirse que tanto las
instituciones pblicas como las privadas de plena
autonoma tienen la libertad de darse su propia
organizacin y gobierno. C abe mencionar que la
administracin de las universidades privadas obe-
dece ms a una lgica corporativa empresarial, lo
que establece la principal diferencia con el gobier-
no de las universidades estatales.
Existen distintos mtodos y mecanismos para
la generacin de autoridades. Algunas institucio-
nes han optado por el nombramiento de algn
organismo interno que regule el gobierno, mientras
que en otras los cargos se realizan por eleccin
directa de los miembros de la comunidad univer-
sitaria. Algunas legislaciones, como la brasilea
y nicaragense, establecen respecto a este t-
pico que las instituciones pblicas de educacin
superior deben obedecer el principio de gestin
democrtica.
Los rganos universitarios de gobierno ms
frecuentes son:
Rector
C onsejo Superior Universitario
Asamblea Universitaria
C olegio o C omisin Electoral
C onsejo Acadmico
C onsejo Administrativo
Facultades, Institutos, Escuelas, C entros
Decanos
Directores de departamentos o unidades aca-
dmicas
Adicionalmente, las instituciones de educacin
superior incorporan en su estructura:
Servicios administrativos
Asociacin de Trabajadores Docentes y
Sindicato de Trabajadores no Docentes
En C hile durante 1994 se modificaron, mediante
la Ley 19305, los estatutos de las universidades
que indicaban la materia de eleccin del Rector. Se
establecieron normativas y procedimientos para la
eleccin de autoridades fijando los requisitos de
los candidatos y de los electores.
La legislacin argentina establece porcentajes
de representacin en los rganos universitarios,
con el objeto de asegurar que el claustro docente
tenga la mayor representacin relativa. Se estable-
ce por tanto que los docentes deben representar
como mnimo el 50% de la totalidad de sus miem-
bros. La parte restante debe estar compuesta por

el personal no docente y representantes de los

estudiantes cuyos requisitos para ingresar a los
rganos universitarios son, por un lado ser alum-
nos regulares, y por el otro, tener aprobado por
lo menos el treinta por ciento (30% ) del total de
asignaturas de la carrera que cursan.
Tambin en Nicaragua la legislacin estable-
ce que los profesores, estudiantes y trabajadores
administrativos participarn en la gestin univer-
sitaria. De ah se desprende que el G obierno de
las Instituciones de Educacin Superior corres-
ponde tanto a las autoridades acadmicas como
a los docentes, estudiantes y trabajadores de las
Instituciones, es decir, la comunidad universitaria
en general.
Ingreso a la educacin
universitaria
Mecanismos de acceso
Las legislaciones no suelen establecer con claridad
mecanismos de acceso a la educacin terciaria;
slo en casos espordicos como Nicaragua, la Ley
de Autonoma de las Instituciones de Educacin
Superior menciona que el acceso a las institucio-
nes de educacin superior es libre y gratuito para
todos los nicaragenses, siempre que los interesa-
dos cumplan con los requisitos y condiciones aca-
dmicas exigidas, sin discriminacin por razones
de nacimiento, nacionalidad, credo poltico, raza,
sexo, religin, opinin, origen, posicin econmica
o condicin social.
Adems, el ingreso universitario tambin est
condicionado por la localizacin geogrfica de
las instituciones de educacin superior que por lo
general se encuentran en las capitales o grandes
ciudades, reduciendo el acceso a estudiantes de
zonas ms apartadas de los centros urbanos.
Requisitos de ingreso
Los requisitos de ingreso los determinan las au-
toridades universitarias, y por lo general los estu-
diantes deben presentar un examen de admisin
o prueba de aptitud para determinar el nivel aca-
dmico de los candidatos.
En el caso de Chile existe un criterio unificado en
este aspecto, pues existe la Prueba de Seleccin
Universitaria (PSU) que determina el ingreso a las
universidades adscritas al C onsejo de Rectores, y
que, igualmente, utilizan las universidades privadas
para ordenar su sistema de seleccin e ingreso,
Las l egi sl aci ones no
suel en est abl ecer con
cl ari dad mecani smos de
acceso a l a educaci n
t erci ari a
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pues stas pueden acceder a un aporte fiscal indi-
recto por la matrcula de alumnos con alto puntaje
en la PSU.
Niveles de educacin
universitaria
Los niveles de educacin universitaria reconocidos
por las distintas legislaciones son muy similares y
pueden agruparse en educacin profesional de
pregrado, postgrado y tcnica. Los grados en
relacin a los ttulos otorgados son: especialista
tcnico; tcnico universitario; profesor; especia-
lista tecnolgico; licenciado, ingeniero, arquitecto;
maestro (maestra o magster) y doctor.
Profesional
La educacin universitaria profesional est des-
tinada a la formacin bsica en una disciplina o
a la capacitacin para el ejercicio de una profe-
sin. T iene como finalidad, adems de la forma-
cin profesional, la difusin cultural, la creacin
intelectual y artstica y la investigacin cientfica y
tecnolgica. Corresponden a este nivel el grado de
licenciatura o bachillerato, ingeniera, arquitectura
y los ttulos profesionales universitarios que son
equivalentes.
La educacin universitaria o de pregrado pro-
mueve la formacin profesional y, en consecuen-
cia, los estudios que deben acreditarse para ob-
tener el ttulo acreditante de la culminacin de la
carrera deben superar los cuatro aos lectivos con
duracin no inferior de 1800 horas de clase. Para
algunas disciplinas, en especial las relacionadas
con la salud, el tiempo es mayor. Se consideran
instituciones de formacin profesional aquellas
facultadas legalmente para ofrecer programas de
formacin en ocupaciones de carcter operativo e
instrumental y de especializacin en su respectivo
campo de accin, sin perjuicio de los aspectos
humansticos propios de este nivel.
Los informes sobre legislacin sealan que los
cambios en la oferta curricular o estudios de pre-
grado estn orientados por la calidad y la inter-
nacionalizacin. La competencia profesional est
determinada por las variables del mercado, por lo
se registra una dbil tendencia de iniciar carreras
en estudios sociales y antropolgicos. El cambio
de la matrcula ha estado acompaado por solu-
ciones innovadoras en los procesos de enseanza
como la educacin a distancia, la apertura de nue-
vos centros y la incorporacin de nuevas carreras
de pre y posgrado. La presencia de instituciones
privadas ha permitido el crecimiento y diversifica-
cin de la oferta educativa.
Tcnica
El nivel tcnico superior est destinado a la for-
macin y capacitacin para labores de carcter
operativo y corresponden a este nivel los ttulos
profesionales de tcnico o tecnlogo. Por su parte,
las instituciones universitarias, las escuelas tec-
nolgicas y en especial las politcnicas, ofrecen
programas de formacin en ocupaciones, pro-
gramas de formacin acadmica en profesiones
o disciplinas y programas de especializacin de
duracin menor. Este tipo de carreras tiene la fi-
nalidad de preparar la fuerza de trabajo calificada.
Los institutos tecnolgicos se han constituido en
una alternativa, pues ofrecen una modalidad de
la educacin superior destinada a la formacin
tcnica en carreras cortas.
En la legislacin peruana, se seala que en la
formacin tcnica existen cuatro modalidades dis-
tintas entre s: 1) el tcnico profesional-cientfico, 2)
el tcnico profesional especializado, 3) el tcnico
de mando medio, 4) y el obrero calificado.
Postgrado
El nivel de postgrado est destinado a la espe-
cializacin cientfica o entrenamiento profesional
avanzado. Para acceder a la formacin de post-
grado se requiere contar con ttulo universitario de
grado. Dicha formacin se desarrolla por lo general
en universidades, centros de investigacin espe-
cializados o instituciones de formacin profesional
superior de reconocido nivel y jerarqua.
En Argentina, las carreras de postgrado -sean
de especializacin, maestra o doctorado son acre-
ditadas por la C omisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria, o por entidades priva-
das que se constituyan con ese fin y que estn de-
bidamente reconocidas por el M inisterio de Cultura
y Educacin. En C olombia, las instituciones de-
ben ser autorizadas por el M inistro de Educacin
Nacional para ofrecer programas de maestra, doc-
torado y post-doctorado y otorgar los respecti-
vos ttulos, previo dictamen favorable del C onsejo
Nacional de Educacin Superior (C ESU).
En Brasil, la legislacin hace explcita la dife-
rencia entre cursos de postgrado en estricto sen-
tido entre los que se encuentran los programas
de maestra, maestra profesional y doctorado; y
los cursos de postgrado en amplio sentido, que
Los ni vel es
de educaci n
uni versi t ari a
reconoci dos por l as
di st i nt as l egi sl aci ones
son muy si mi l ares y
pueden agruparse en
educaci n prof esi onal
de pregrado,
post grado y t cni ca
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina / 91
Pas Reconocimiento de estudios
Argent i na
El reconoci mi ent o of i ci al de l os t t ul os que expi dan l as i nst i t uci ones uni versi t ari as es ot orgado por el Mi ni st eri o de Cul t ura
y Educaci n. La l ey ot orga excl usi vament e l a f acul t ad de reval i dar t t ul os ext ranj eros a l as uni versi dades naci onal es.
Brasi l
Los t t ul os de cursos superi ores reconoci dos, cuando sean regi st rados, t i enen val i dez naci onal . El examen naci onal de
cursos (ENC) creado en 1995 aval a l os conoci mi ent os adqui ri dos por l os al umnos que concl uyen el pregrado. Los t t ul os
ext ranj eros son reval i dados por uni versi dades pbl i cas que t engan cursos del mi smo ni vel o equi val ent e.
Cuba
La ES se compone de un si st ema de cursos art i cul ados ent re s i nherent es a un rea part i cul ar del desempeo prof esi onal .
Cuba t i ene conveni os bi l at eral es para ef ect os de homol ogar y conval i dar t t ul os uni versi t ari os de pregrado y post grado.
Chi l e
Las uni versi dades ot organ t t ul os prof esi onal es, t cni cos y post grados al i gual que grados acadmi cos como l i cenci ado,
magst er y doct orado. La Uni versi dad de Chi l e es l a ni ca i nst i t uci n acredi t ada para dar l a equi val enci a ent re un t t ul o
prof esi onal o un grado acadmi co obt eni do en el ext ranj ero y l a reval i daci n por el correspondi ent e t t ul o.
Ecuador
El CONESUP norma acerca de l os t t ul os y grados acadmi cos, el t i empo de duraci n, i nt ensi dad horari a o nmero de
crdi t os de cada opci n y dems aspect os rel aci onados con grados y t t ul os.
El Sal vador
Los crdi t os acadmi cos son cuant i f i cados en UV y cada UV equi val e a 20 cl ases presenci al es at endi das por un docent e,
asi mi smo el rendi mi ent o acadmi co es cuant i f i cado en Coef i ci ent e de Uni dades de Mri t o (CUM).
Guat emal a
Slo las universidades legalmente autorizadas podrn otorgar grados y expedir ttulos y diplomas de graduacin en educacin
uni versi t ari a. La USAC es l a ni ca f acul t ada para resol ver l a i ncorporaci n de prof esi onal es egresados de Uni versi dades
ext ranj eras. Los t t ul os ot orgados por uni versi dades cent roameri canas t endrn pl ena val i dez en Guat emal a al l ograrse
uni f i caci n bsi ca de l os pl anes de est udi o.
Honduras
Sl o t i enen val i dez of i ci al l os t t ul os de carct er acadmi co ot orgados por l a Uni versi dad Naci onal Aut noma de Honduras,
as como l os ot orgados por l as Uni versi dades Pri vadas y ext ranj eras, reconoci dos por l a UNAH.
Mxi co
Para obt ener un t t ul o de grado es necesari o cumpl i r con un nmero de crdi t os correspondi ent e a l a carrera, adems de
opt ar por modal i dades que al gunas i nst i t uci ones of recen para t i t ul arse (el aboraci n de t esi s, t esi na, report e de experi enci a
prof esi onal , semi nari o de t i t ul aci n, examen general de conoci mi ent os, crdi t os de posgrado, al t o rendi mi ent o escol ar e
i nf orme del ser vi ci o soci al )
Ni caragua
Las i nst i t uci ones aut nomas t i enen l a pot est ad de expedi r cert i f i cados de est udi o; cart as de egresados; const anci as,
di pl omas, t t ul os y grados acadmi cos, y equi val enci as de est udi os del mi smo ni vel real i zados en ot ras Uni versi dades y
Cent ros de Educaci n Superi or, naci onal es o ext ranj eros.
Panam
Le corresponde a l a Secret ara General de l a Uni versi dad de Panam f i scal i zar a l as uni versi dades part i cul ares aprobadas
of i ci al ment e para garant i zar l os t t ul os que expi dan, adems de l a homol ogaci n de t t ul os ext ranj eros.
Per
La Asamblea Nacional de Rect ores (ANR) es el organismo encargado de los requisit os mnimos exigibles por el ot orgamient o
de grados y t t ul os uni versi t ari os, as como de desi gnar a l as uni versi dades que pueden conval i dar est udi os ext ranj eros.
Paraguay
La Uni versi dad Naci onal de Asunci n ot orga t t ul os o di pl omas correspondi ent es a l os est udi os de enseanza superi or o
uni versi t ari a. Le corresponde excl usi vament e el l a reconocer, reval i dar e i nscri bi r l os t t ul os y di pl omas ext ranj eros.
Uruguay
Los t t ul os prof esi onal es ot orgados por l as i nst i t uci ones pri vadas t i enen i dnt i cos ef ect os j urdi cos que l os expedi dos por
l a Uni versi dad de l a Repbl i ca. La revl i da de t t ul os prof esi onal es ext ranj eros es compet enci a excl usi va de l a Uni versi dad
de l a Repbl i ca.
Venezuel a
El Est ado reconoce l os grados, t t ul os y cert i f i cados que expi dan l as Uni versi dades Naci onal es. Los que ot orguen y expi -
dan l as Uni versi dades Pri vadas deben ser ref rendados por el Mi ni st eri o de Educaci n Superi or. La revl i da de l os t t ul os
ext ranj eros y l as equi val enci as de est udi os es excl usi va compet enci a de l as Uni versi dades Naci onal es.
Cuadro 6.4 Reconoci mi ent o de Est udi os
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incluyen programas de especializacin, perfeccio-
namiento, extensin, secuenciales, secuenciales
de formacin tcnica, y secuenciales de comple-
mentacin de estudios.
Esta diferencia estriba no slo en la dura-
cin del postgrado sino en la profundizacin
de los conocimientos. P or lo general, la espe-
cializacin se refiere a la culminacin de es-
tudios especficos de profundizacin en una
disciplina o conjunto de disciplinas afines, con
duracin mnima de un ao lectivo. La maestra
o magster, al ttulo que acredite la culminacin
de estudios de complementacin, ampliacin
y profundizacin de los estudios universitarios
de primer grado y de tareas de investigacin
que impliquen un manejo activo y creativo de
conocimiento, incluyendo la elaboracin de una
tesis y cuya duracin es de dos aos lectivos. El
doctorado, por su parte, acredita la culminacin
de estudios de complementacin, ampliacin
y profundizacin de los estudios de maestra y
el desarrollo de tareas de investigacin original
superior, mediante la elaboracin de una tesis
cuya duracin mnima es de 3 aos lectivos.
En C uba existe un Sistema Nacional de
Postgrados. Los programas son autorizados por
el M inisterio de Educacin Superior, que dirige y
controla la formacin acadmica de posgrado, y
coordina a otros organismos, rganos, institucio-
nes, asociaciones de profesionales y organizacio-
nes la superacin continua de los profesionales
universitarios. Existen niveles especializacin,
maestras y dos niveles de doctorado.
Reconocimiento de los estudios
Las normas para el reconocimiento de ttulos con
fines laborales, varan de acuerdo a cada legisla-
cin. Existen pases como M xico y Honduras en
los que la ley otorga nicamente a la universidad
nacional la facultad de reconocer los ttulos del
resto de las instituciones. En estos pases, al igual
que en C hile, slo estas universidades tienen la
autoridad de reconocer los estudios cursados en
instituciones extranjeras y de convalidar dichos es-
tudios, exmenes, ttulos y grados. La legislacin
de otros pases, determina que la convalidacin
y reconocimiento le competen exclusivamente al
M inisterio de Educacin.
No existen criterios nicos sobre el recono-
cimiento de estudios. Es importante considerar
que en este aspecto el glosario de trminos
es muy amplio. Los trminos convalidacin,
revalidacin, revlida y reconocimiento tienen
diversas acepciones en los distintos pases. Los
procedimientos a seguir para el reconocimiento
de estudios en los distintos pases se resumen
en el C uadro 6. 4.
Aseguramiento de la calidad y
acreditacin
La problemtica sobre la acreditacin y el asegura-
miento de la calidad, de acuerdo con diversos in-
formes nacionales, aparece ligada a la proliferacin
de universidades privadas. Los distintos sistemas
han buscado resolver el dilema desde su particular
posicin. En la mayora de los casos, los gobier-
nos a travs de los M inisterios de Educacin han
abordado el problema y establecido una poltica
educativa que intenta elevar la eficiencia de las
instituciones y eliminar aquellas que no cumplen
con los requisitos de calidad. Sin embargo, hasta
el momento, no existe legislacin definida en la
mayora de los pases.
En algunos casos, como en M xico, se dise
una estrategia nacional que buscaba apoyar el
proceso de cambio y evaluacin autodirigido, e
impulsar un proceso nacional de evaluacin. En
general se reconocen tres procesos: 1) la evalua-
cin institucional (autoevaluacin), 2) la evaluacin
interinstitucional (verificacin de pares), y 3) la eva-
luacin del sistema (organismos acreditadores).
En Argentina las autoevaluaciones se comple-
mentan con evaluaciones externas. En este pas,
se realizan como mnimo cada seis (6) aos, y estn
a cargo de la C omisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (C O NEAU) o de entida-
des privadas constituidas con ese fin que cuen-
ten con reconocimiento del M inisterio de C ultura
y Educacin, previo dictamen de la C O NEAU. Los
patrones y estndares para los procesos de acre-
ditacin, son establecidos por el M inisterio previa
consulta con el C onsejo de Universidades.
La legislacin brasilea considera dentro de la
validacin individual de las IES, los aspectos de ad-
ministracin general, administracin acadmica,
integracin social y produccin cientfica, cultural y
tecnolgica. El SESu designa una comisin externa
(especialistas) para conducir el proceso de valida-
cin tanto de instituciones como de programas.
Se han establecido para este fin distintos organis-
mos acreditadores entre los cuales se encuentran
los cuerpos interinstitucionales de Universidades
(pblicos y privados), las comisiones acreditadoras
No exi st en cri t eri os
ni cos sobre el
reconoci mi ent o de
est udi os, en est e
aspect o el gl osari o
de t rmi nos es muy
ampl i o
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina / 93
(en las que participan autoridades universitarias y
gubernamentales) y los rganos de gobierno. En
C entroamrica, resalta la creacin del SIC EVAES
que evala el desempeo de instituciones y busca
desarrollar estndares para la acreditacin.
Tambin se han establecido mecanismos para la
acreditacin de programas de pregrado y post-
grado, aunque en menor medida, pues se ha
dado prioridad a la evaluacin institucional. En
C osta R ica, el Sistema Nacional de Acreditacin
de la Educacin Superior (SI NAES) acredita
carreras universitarias de grado (bachillerato
y licenciatura), las cuales evala examinando
los siguientes componentes: personal acad-
mico, currculum, estudiantes, infraestructura
y equipamiento, administracin, pertinencia e
impacto. Sin embargo, en varias de las legisla-
ciones de los pases de la R egin hay ausencia
absoluta sobre este tema, pues la evaluacin
y la acreditacin corresponden a cuerpos jur-
dicos de reciente creacin y en algunos casos
todava constituyen materia de discusin en los
respectivos parlamentos nacionales.
Modalidad de educacin
a distancia
Esta temtica escapa tambin de la accin legisla-
tiva. No existen normas definidas sobre las distin-
tas modalidades a distancia, pues la mayora de los
sistemas slo consideran la educacin presencial.
Sin embargo, las experiencias en este aspecto han
sido importantes en algunos pases.
M xico cuenta con ms de cincuenta aos de
experiencia en materia de educacin abierta y a
distancia en diversos niveles educativos. C omo
antecedentes se pueden nombrar el modelo de
Telesecundaria (1966), el sistema de Universidad
Abierta de la UNAM (1972), la modalidad semie-
scolarizada en licenciaturas de educacin pre-
escolar y primaria de la Universidad Pedaggica
Nacional (1985). A partir de 1998 se formul el
Plan M aestro de Educacin Superior Abierta y a
Distancia, a partir del cual se crea en el 2000 la
Red Nacional de Educacin Abierta y a Distancia,
integrada por seis nodos regionales. Adems, se
encuentra en construccin el Sistema Virtual para
la Educacin Superior.
P anam, por su parte, est en una etapa de
adaptacin y formacin de las destrezas tecnol-
gicas. El Informe Nacional de Educacin Superior
en Panam seala que existe una carencia en la
actualizacin de los docentes en este tema, al
igual que en los laboratorios y materiales para el
aprendizaje de las ciencias y la tecnologa, que
actan como factores restrictivos. No obstan-
te, algunas universidades ofrecen programas
de educacin a distancia como la Universidad
Interamericana de Educacin a Distancia y la
Universidad Abierta y a Distancia de P anam. La
modalidad O ff C ampus es un concepto de edu-
cacin por internet personalizado utilizado por
varias universidades privadas.
En G uatemala encontramos algunos ejemplos
de educacin a distancia y de la utilizacin de las
nuevas tecnologas de la informacin en la edu-
cacin superior. La Universidad Rafael Landvar
(URL), a travs de su departamento de educacin
virtual, dicta video y teleconferencias. Adems,
mantiene un acuerdo con el Instituto Tecnolgico
de Estudios Superiores de M onterrey (M xico) pa-
ra ofrecer cursos en el rea social y empresarial.
La USAC , por su parte, cuenta con una estacin
radiofnica que trasmite programas de la mayora
de sus facultades con contenidos acadmicos y
anlisis sociales. As, la educacin a distancia se
presenta como un componente central en un gran
nmero de innovaciones pedaggicas, especial-
mente, en los programas de postgrado.
A nivel regional, en C entroamrica existen dos
proyectos de conectividad que han permitido am-
pliar la capacidad de ancho de banda para Internet.
Uno de ellos es el proyecto ARC O S que interco-
necta a 15 pases de C entroamrica, Sudamrica,
el C aribe y Estados Unidos. La Red Internet
Avanzada que se desarrolla en Costa Rica tambin
intercomunica al resto de C entroamrica.
Consideraciones nales
En cuanto al rgimen de autonoma acadmica,
econmica y administrativa, establecido en la le-
gislacin de la educacin superior latinoamericana,
lo primero que se advierte en la mayora de los sis-
temas es la referencia a un concepto de autonoma
amplio y ambiguo, y susceptible de ser aplicado a
registros de naturaleza diversa. Entre los aspectos
comunes en esta categora destaca la creacin de
las universidades pblicas en todos los sistemas a
travs de una ley orgnica, no ocurre lo mismo en
el caso de las universidades privadas. En materia
de financiamiento la legislacin no es lo suficien-
temente explcita, amparndose en muchos casos
en el concepto de autonoma financiera.
94 / Captulo 6
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En materia de ingreso a la educacin univer-
sitaria predominan los mecanismos de seleccin
de las propias instituciones y en varios casos s-
te es motivado por la gratuidad que establecen
algunos sistemas, tales como el nicaragense y
el argentino. En el caso de C hile existe un crite-
rio unificado a travs de la P rueba de Seleccin
Universitaria.
Los niveles de la educacin universitaria esta-
blecidos en las distintas legislaciones son todos
muy similares y pueden agruparse en educacin
profesional de pregrado, tcnica y de postgrado,
verificndose en sta ltima ausencia casi total de
marcos regulatorios. En cuanto al reconocimiento
de los estudios, especialmente, de ttulos con fines
laborales, varan de una legislacin a otra, siendo
comn delegar en la Universidad Nacional o en el
M inisterio de Educacin la capacidad de reconocer
y convalidar los estudios.
En relacin al aseguramiento de la calidad y la
acreditacin, en gran parte de la legislacin gene-
ral se reconocen los procesos de evaluacin, sin
embargo, no existen mayores alcances jurdicos
relativos a la acreditacin, ms bien esto est abor-
dado en legislaciones especiales.
En la categora modalidad de educacin a dis-
tancia no existen normativas definidas al respec-
to, puesto que la mayora de la accin legislativa
descrita se orienta a los sistemas de la educacin
presencial.
En la legislacin de la educacin superior lati-
noamericana, junto con percibirse asimetras entre
sistemas y entre instituciones de un mismo sistema,
igualmente, se visualizan desigualdades entre los
sistemas de la educacin pblica y privada, en los
mecanismos de nanciamiento, entre los diferen-
tes niveles de la educacin universitaria, entre las
universidades acreditadas y no acreditadas y entre
la educacin presencial y a distancia. Sin embar-
go, por estas diferencias, se puede armar que la
construccin de todos los cuerpos legislativos, en
virtud de la eciencia, renuncian a reproducir la vita-
lidad y las complejidades propias de las sociedades,
tornndose en instrumentos rgidos en cuanto a su
naturaleza y funcin, incapaces de abrirse a pers-
pectivas de ordenamiento mayores y a fundamentos
ms universales para actuar, incluso, con mayor
ecacia sobre una realidad dinmica y cambiante,
razn por la cual siempre van a la saga de los proce-
sos de educacin superior, teniendo que recurrirse
permanentemente como el mito de Ssifo.
Las tendencias observadas en las distintas le-
gislaciones dan cuenta de una cierta heteroge-
neidad existente entre pases, entre los cuales, es
posible advertir, igualmente, tradiciones comunes
y, por ende, similitudes estructurales. Sin embargo,
las limitaciones existentes no son las que cons-
tituiran los obstculos para llegar a un proceso
de armonizacin relativa o absoluta, sino que,
sern razones exgenas tales como la carencia
de recursos humanos y de capacidad tcnica, la
debilidad de la poltica exterior de los Estados,
la escasa vocacin por la integracin regional, la
falta de realismo poltico, la poca confianza en el
Derecho y el sistema internacional, la falta de or-
ganismos especializados al interior de los pases,
etc. Todo ello dificulta la promocin, en el corto o
mediano plazo, de una verdadera homologacin
o unificacin de las normas jurdicas y construir
legislaciones marcos. Esto slo ser posible en
la medida en que intervengan directamente orga-
nismos multilaterales como IESALC -UNESC O y el
Parlamento Latinoamericano. n
Constitucin
Pas, ao
Autonoma Universitaria
Evaluacin de Calidad
y Acreditacin
Financiamiento de la Educacin Superior
(gratuidad, cobro de matrcula,
financiamiento al sector privado)
Organizacin
Institucional de la
Educacin Superior
Acceso
Equidad de Gnero
Grupos
desfavorecidos
Constitucin
Argentina, 1994
Art . 75 i nc. 19: corresponde al
Congreso sanci onar l eyes que
(ent re ot ras cosas) garant i cen .
l a aut onoma y aut arqua de l as
uni versi dades naci onal es .
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art . 75 i nc. 19 est abl ece que el Est ado debe Sanci onar
l eyes . que garant i cen l os pri nci pi os de grat ui dad
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de
Antigua y Barbuda,
1981
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Constitucin de
Bahamas, 1973
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Constitucin de
Barbados, 1966
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Art . 19. - 3. No rel i gi ous communi t y shal l be prevent ed
f rom provi di ng rel i gi ous i nst ruct i on f or persons of t hat
communi t y i n t he course of any educat i on provi ded by
t hat communi t y whet her or not t hat communi t y i s i n
recei pt of any government subsi dy, grant or ot her f orm of
f i nanci al assi st ance desi gned t o meet , i n whol e or i n part ,
t he cost of such course of educat i on.
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Constitucin de
Belice, 1981
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Art cul o 11. (3) Ever y recogni zed rel i gi ous communi t y
shal l be ent i t l ed, at i t s own expense, t o est abl i sh and
mai nt ai n pl aces of educat i on and t o manage any pl ace
of educat i on whi ch i t mai nt ai ns; and no such communi t y
shal l be prevent ed f rom provi di ng rel i gi ous i nst ruct i on f or
persons of t hat communi t y i n t he course of any educa-
t i on provi ded by t hat communi t y whet her or not i t i s i n
recei pt of a government subsi dy or ot her f orm of f i nanci al
assi st ance desi gned t o meet i n whol e or i n part t he cost
of such course of educat i on.
No cont i ene di sposi ci ones al respect o

Adendum
Disposiciones Constitucionales
sobre la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo
J orge I. Mascheroni Lemes
Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo / 95
Cuadro Comparativo (continuacin) Di sposi ci ones Const i t uci onal es sobre l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be
96 / Adendum
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Constitucin
Pas, ao
Autonoma Universitaria
Evaluacin de Calidad
y Acreditacin
Financiamiento de la Educacin Superior
(gratuidad, cobro de matrcula,
financiamiento al sector privado)
Organizacin
Institucional de la
Educacin Superior
Acceso
Equidad de Gnero
Grupos
desfavorecidos
Bolivia:
Constitucin
Poltica, 1995 (con
Reformas de 2002
y 2004)
Art cul o 185 i nci so I: Las uni versi da-
des pbl i cas son aut nomas e i gual es
en j erarqua. La aut onoma consi st e
en l a l i bre admi ni st raci n de sus
recursos, el nombrami ent o de sus
rect ores, personal docent e y admi ni s-
t rat i vo, l a el aboraci n y aprobaci n
de sus est at ut os, pl anes de est udi o y
presupuest os anual es, l a acept aci n
de l egados y donaci ones y l a cel e-
braci n de cont rat os para real i zar
sus f i nes y sost ener y perf ecci onar
sus i nst i t ut os y f acul t ades. Podrn
negoci ar emprst i t os con garant a de
sus bi enes y recursos, previ a aproba-
ci n l egi sl at i va.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 177: III. La educaci n f i scal es grat ui t a y se l a
i mpart e sobre l a base de l a escuel a uni f i cada y demo-
crt i ca. En el ci cl o pri mari o es obl i gat ori a . Art cul o 187:
Subvenci n por el Est ado a Uni versi dades pbl i cas. Las
uni versi dades pbl i cas sern obl i gat ori a y suf i ci ent e-
ment e subvenci onadas por el Est ado con f ondos naci o-
nal es, i ndependi ent ement e de sus recursos depart amen-
t al es, muni ci pal es y propi os, creados o por crearse .
Art cul o 188, i nci so II: El Est ado no subvenci onar a l as
uni versi dades pri vadas. El f unci onami ent o de st as, sus
est at ut os, programas y pl anes de est udi o requeri rn l a
aprobaci n previ a del Poder Ej ecut i vo .
Art cul o 185 i nci so II:
Las uni versi dades
pbl i cas const i t ui rn,
en ej erci ci o de aut o-
noma, l a Uni versi dad
Bol i vi ana, l a que
coordi nar y pro-
gramar sus f i nes y
f unci ones medi ant e
un organi smo cent ral
de acuerdo a un pl an
naci onal de desarro-
l l o uni versi t ari o .
No cont i ene
di sposi ci ones al
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Constitucin
de la Repblica
Federativa de
Brasil,1988 (con
reformas hasta
2003)
Art cul o 207 As uni versi dades gozam
de aut onomi a di dt i coci ent f i ca,
admi ni st rat i va e de gest o f i nancei ra
e pat ri moni al , e obedecero ao
pri ncpi o de i ndi ssoci abi l i dade ent re
ensi no, pesqui sa e ext enso. 1 -
f acul t ado s uni versi dades admi t i r
prof essores, t cni cos e ci ent i st as
est rangei ro, na f orma da l ei . *
(Acresci do pel a Emenda
Const i t uci onal 11/ 96 - D. O. U.
02. 05. 96). 2 - O di spost o nest e
art i go apl i ca- se s i nst i t ui es de
pesqui sa ci ent f i ca e t ecnol gi ca. *
(Acresci do pel a Emenda
Const i t uci onal 11/ 96 - D. O. U.
02. 05. 96)
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 206 i nc. IV: - grat ui dade do ensi no pbl i co em
est abel eci ment os of i ci ai s.
Art cul o 212: - A Uni o apl i car, anual ment e, nunca
menos de dezoi t o, e os Est ados, o Di st ri t o Federal e os
Muni ci pi os vi nt e e ci nco por cent o, no mni mo, da recei t a
resul t ant e de i mpost os, compreendi da a proveni ent e de
t ransf ernci as, na manut eno e desenvol vi ment o de
enci no .
Art . 213 - Os recursos pbl i cos sero dest i nados s
escol as pbl i cas, podendo ser di ri gi dos a escol as
comuni t ri as, conf essi onai s ou f i l ant rpi cas, def i ni das
em l ei , que: 2 - As at i vi dades uni versi t ri as de pes-
qui sa e ext enso podero receber apoi o f i nanci ero do
poder pbl i co.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de la
Repblica de Chile
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Constitucin de
la Repblica de
Colombia
Art cul o 69: Se garant i za l a aut onoma
uni versi t ari a. Las uni versi dades po-
drn darse sus di rect i vas y regi rse por
sus propi os est at ut os, de acuerdo con
l a l ey. La l ey est abl ecer un rgi men
especi al para l as uni versi dades del
Est ado.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 67 i nci so cuart o: La educaci n ser grat ui t a en
l as i nst i t uci ones del Est ado, si n perj ui ci o del cobro de
derechos acadmi cos a qui enes puedan suf ragarl os .
Inci so sext o: : La Naci n y l as ent i dades t erri t ori al es par-
t i ci parn en l a di recci n, f i nanci aci n y admi ni st raci n
de l os ser vi ci os educat i vos est at al es, en l os t rmi nos que
seal en l a Const i t uci n y l a l ey.
Art cul o 69: El Est ado f ort al ecer l a i nvest i gaci n ci en-
t f i ca en l as uni versi dades of i ci al es y pri vadas y of recer
l as condi ci ones especi al es para su desarrol l o. El Est ado
f aci l i t ar mecani smos f i nanci eros que hagan posi bl e
el acceso de t odas l as personas apt as a l a educaci n
superi or .
No cont i ene
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No cont i ene
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Cuadro Comparativo (continuacin) Di sposi ci ones Const i t uci onal es sobre l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be
Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo / 97
Constitucin
Pas, ao
Autonoma Universitaria
Evaluacin de Calidad
y Acreditacin
Financiamiento de la Educacin Superior
(gratuidad, cobro de matrcula,
financiamiento al sector privado)
Organizacin
Institucional de la
Educacin Superior
Acceso
Equidad de Gnero
Grupos
desfavorecidos
Constitucin de la
Repblica de Costa
Rica, 1949 (con
reformas hasta el
ao 2003)
Art cul o 84. - La Uni versi dad de Cost a
Ri ca es una i nst i t uci n de cul t ura
superi or que goza de i ndependenci a
para el desempeo de sus f unci ones
y de pl ena capaci dad j urdi ca para
adqui ri r derechos y cont raer obl i -
gaci ones, as como para darse su
organi zaci n y gobi erno propi os. Las
dems i nst i t uci ones de educaci n
superi or uni versi t ari a del Est ado
t endrn l a mi sma i ndependenci a
f unci onal e i gual capaci dad j urdi ca
que l a Uni versi dad de Cost a Ri ca .
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 78 La educaci n preescol ar y l a general bsi ca
son obl i gat ori as. Est as y l a educaci n di versi f i cada en el
si st ema pbl i co son grat ui t as y cost eadas por l a Naci n .
Inci so 2: En l a educaci n est at al , i ncl ui da l a superi or,
el gast o pbl i co no ser i nf eri or al sei s por ci ent o (6%)
anual del product o i nt erno brut o, de acuerdo con l a l ey,
si n perj ui ci o de l o est abl eci do en l os art cul os 84 y 85 de
est a Const i t uci n.
Art cul o 84 en su i nci so f i nal : El Est ado l as dot ar (a
l as i nst i t uci ones de educaci n superi or uni versi t ari a
est at al es) de pat ri moni o propi o y col aborar en su
f i nanci aci n .
Art cul o 85: El Est ado dot ar de pat ri moni o propi o a l a
Uni versi dad de Cost a Ri ca, al Inst i t ut o Tecnol gi co de
Cost a Ri ca, a l a Uni versi dad Naci onal y a l a Uni versi dad
Est at al a Di st anci a y l es crear rent as propi as, i ndepen-
di ent ement e de l as ori gi nadas en est as i nst i t uci ones.
Adems, mant endr - con l as rent as act ual es y con ot ras
que sean necesari as- un f ondo especi al para el f i nanci a-
mi ent o de l a Educaci n Superi or Est at al . El Banco Cent ral
de Cost a Ri ca admi ni st rar ese f ondo y, cada mes, l o
pondr en dozavos, a l a orden de l as ci t adas i nst i t u-
ci ones, segn l a di st ri buci n que det ermi ne el cuerpo
encargado de l a coordi naci n de l a educaci n superi or
uni versi t ari a est at al . Las rent as de ese f ondo especi al
no podrn ser abol i das ni di smi nui das, si no se crean,
si mul t neament e, ot ras mej oras que l as sust i t uyan.
Art cul o 81: La
di recci n general de
l a enseanza of i ci al
corresponde a un
consej o superi or
i nt egrado como
seal e l a l ey, presi di -
do por el Mi ni st ro del
ramo .
Art cul o 85, i nci -
so 2: El cuerpo
encargado de l a
coordi naci n de l a
Educaci n Superi or
Uni versi t ari a
Est at al preparar
un pl an naci onal
para est a educaci n,
t omando en cuent a
l os l i neami ent os
que est abl ezca el
Pl an Naci onal de
Desarrol l o vi gent e .
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de la
Repblica de Cuba,
1976
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 39. - El Est ado ori ent a, f oment a y promueve l a
educaci n, l a cul t ura y l as ci enci as en t odas sus mani -
f est aci ones. En su pol t i ca educat i va y cul t ural se at i ene
a l os post ul ados si gui ent es: ( ) b) l a enseanza es f un-
ci n del Est ado y es grat ui t a. Se basa en l as concl usi ones
y aport es de l a ci enci a y en l a rel aci n ms est recha del
est udi o con l a vi da, el t rabaj o y l a producci n. El est ado
mant i ene un ampl i o si st ema de becas para l os est udi an-
t es y proporci ona ml t i pl es f aci l i dades de est udi o a l os
t rabaj adores a f i n de que puedan al canzar l os ms al t os
ni vel es posi bl es de conoci mi ent os y habi l i dades
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de
Dominica, 1978
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Cuadro Comparativo (continuacin) Di sposi ci ones Const i t uci onal es sobre l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be
98 / Adendum
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Constitucin
Pas, ao
Autonoma Universitaria
Evaluacin de Calidad
y Acreditacin
Financiamiento de la Educacin Superior
(gratuidad, cobro de matrcula,
financiamiento al sector privado)
Organizacin
Institucional de la
Educacin Superior
Acceso
Equidad de Gnero
Grupos
desfavorecidos
Constitucin de
la Repblica de
Ecuador, 1998
Art cul o 75: - Las uni versi dades
y escuel as pol i t cni cas pbl i cas y
part i cul ares sern personas j urdi -
cas aut nomas si n f i nes de l ucro,
que se regi rn por l a l ey y por sus
est at ut os, aprobados por el Consej o
Naci onal de Educaci n Superi or.
Como consecuenci a de l a aut onoma,
l a Funci n Ej ecut i va o sus rganos,
aut ori dades o f unci onari os, no podrn
cl ausurarl as ni reorgani zarl as, t ot al o
parci al ment e, pri varl as de sus rent as
o asi gnaci ones presupuest ari as
ni ret ardar i nj ust i f i cadament e sus
t ransf erenci as ( ) Sus reci nt os sern
i nvi ol abl es. No podrn ser al l anados
si no en l os casos y t rmi nos en que
puede serl o el domi ci l i o de una perso-
na. La vi gi l anci a y mant eni mi ent o del
orden i nt erno sern de compet enci a
y responsabi l i dad de sus aut ori dades.
Cuando se necesi t e el resguardo de
l a f uerza pbl i ca, l a mxi ma aut ori dad
uni versi t ari a o pol i t cni ca sol i ci t ar l a
asi st enci a pert i nent e.
Art cul o 79: - Para
asegurar l os obj et i vos
de cal i dad, l as i nst i t u-
ci ones de educaci n
superi or est arn obl i -
gadas a l a rendi ci n
soci al de cuent as, para
l o cual se est abl ecer
un si st ema aut no-
mo de eval uaci n
y acredi t aci n, que
f unci onar en f orma
i ndependi ent e, en
cooperaci n y coordi -
naci n con el Consej o
Naci onal de Educaci n
Superi or. ( ) Para l os
mi smos ef ect os, en el
escal af n del docent e
uni versi t ari o y pol i t c-
ni co se est i mul arn
especi al ment e l os m-
ri t os, l a capaci t aci n y
l a especi al i zaci n de
post grado
Art cul o 78: - Para asegurar el cumpl i mi ent o de l os f i nes
y f unci ones de l as i nst i t uci ones est at al es de educaci n
superi or, el Est ado garant i zar su f i nanci ami ent o e i ncre-
ment ar su pat ri moni o. Por su part e, l as uni versi dades y
escuel as pol i t cni cas crearn f uent es compl ement ari as
de i ngresos y si st emas de cont ri buci n. Si n perj ui ci o
de ot ras f uent es de f i nanci ami ent o de ori gen pbl i co y
pri vado o al canzadas medi ant e aut ogest i n, l as rent as
vi gent es asi gnadas a uni versi dades y escuel as pol i t c-
ni cas pbl i cas en el presupuest o general del Est ado, se
i ncrement arn anual ment e y de manera obl i gat ori a, de
acuerdo con el creci mi ent o de l os i ngresos corri ent es
t ot al es del gobi erno cent ral .
Di sposi ci n t ransi t ori a 13: Las cont ri buci ones de l os
est udi ant es, que est abl ezcan l as uni versi dades y escue-
l as pol i t cni cas pbl i cas, debern ser, excl usi vament e,
mat rcul as di f erenci adas de acuerdo con su ni vel soci o-
econmi co. Las uni versi dades y escuel as pol i t cni cas
podrn segui r cobrando derechos y t asas por ser vi ci os
Art cul o 77: l as ent i dades de educaci n superi or
est abl ecern programas de crdi t o y becas.
Art cul o 74: - La
educaci n superi or
est ar conf ormada
por uni versi dades,
escuel as pol i t c-
ni cas e i nst i t ut os
superi ores t cni cos
y t ecnol gi cos. Ser
pl ani f i cada, regul ada
y coordi nada por el
Consej o Naci onal de
Educaci n Superi or,
cuya i nt egraci n,
at ri buci ones y obl i -
gaci ones const arn
en l a l ey.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de
la Repblica de
El Salvador, 1983
(con reformas
introducidas por
Decreto-Ley N56
del 06-07-2000)
Art cul o 61: - La educaci n superi or
se regi r por una l ey especi al . La
Uni versi dad de El Sal vador y l as
dems del Est ado gozarn de au-
t onoma en l os aspect os docent e,
admi ni st rat i vo y econmi co. Debern
prest ar un ser vi ci o soci al , respet ando
l a l i bert ad de ct edra. Se regi rn
por est at ut os enmarcados dent ro de
di cha l ey, l a cual sent ar l os pri nci -
pi os general es para su organi zaci n y
f unci onami ent o.
( )La l ey especi al regul ar t ambi n
l a creaci n y f unci onami ent o de
uni versi dades pri vadas, respet ando
l a l i bert ad de ct edra. Est as uni ver-
si dades prest arn un ser vi ci o soci al
y no persegui rn f i nes de l ucro. La
mi sma l ey regul ar l a creaci n y
el f unci onami ent o de l os i nst i t ut os
t ecnol gi cos of i ci al es y pri vados. El
Est ado vel ar por el f unci onami ent o
democrt i co de l as i nst i t uci ones de
educaci n superi or y por su adecuado
ni vel acadmi co.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 61: - Se consi gnarn anual ment e en el
Presupuest o del Est ado l as part i das dest i nadas al
sost eni mi ent o de l as uni versi dades est at al es y l as nece-
sari as para asegurar y acrecent ar su pat ri moni o. Est as
i nst i t uci ones est arn suj et as, de acuerdo con l a l ey, a l a
f i scal i zaci n del organi smo est at al correspondi ent e.
Art cul o 57: La enseanza que se i mpart a en l os cent ros
educat i vos of i ci al es ser esenci al ment e democrt i ca.
Los cent ros de enseanza pri vados est arn suj et os a
regl ament aci n e i nspecci n del Est ado y podrn ser
subvenci onados cuando no t engan f i nes de l ucro
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Cuadro Comparativo (continuacin) Di sposi ci ones Const i t uci onal es sobre l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be
Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo / 99
Constitucin
Pas, ao
Autonoma Universitaria
Evaluacin de Calidad
y Acreditacin
Financiamiento de la Educacin Superior
(gratuidad, cobro de matrcula,
financiamiento al sector privado)
Organizacin
Institucional de la
Educacin Superior
Acceso
Equidad de Gnero
Grupos
desfavorecidos
Constitucin de
Grenada, 1973
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Constitucin de
la Repblica de
Guatemala, 1985
(con reformas en
1993).
Art cul o 82: La Uni versi dad de San
Carl os de Guat emal a, es una i nst i -
t uci n aut noma con personal i dad
j urdi ca. En su carct er de ni ca
uni versi dad est at al l e corresponde
con excl usi vi dad di ri gi r, organi zar y
desarrol l ar l a educaci n superi or del
Est ado y l a educaci n prof esi onal
uni versi t ari a est at al , as como l a
di f usi n de l a cul t ura en t odas sus
mani f est aci ones. Promover por
t odos l os medi os a su al cance l a
i nvest i gaci n en t odas l as esf eras del
saber humano y cooperar al est udi o
y sol uci n de l os probl emas naci o-
nal es. Se ri ge por su Ley Orgni ca y
por l os est at ut os y regl ament os que
el l a emi t a, debi endo obser varse en
l a conf ormaci n de l os rganos de
di recci n, el pri nci pi o de represent a-
ci n de sus cat edrt i cos t i t ul ares, sus
graduados y sus est udi ant es.
Art cul o 85: A l as uni versi dades
pri vadas, que son i nst i t uci ones
i ndependi ent es, l es corresponde
organi zar y desarrol l ar l a educaci n
superi or pri vada de l a Naci n, con
el f i n de cont ri bui r a l a f ormaci n
prof esi onal , a l a i nvest i gaci n ci en-
t f i ca, a l a di f usi n de l a cul t ura y al
est udi o y sol uci n de l os probl emas
naci onal es.
Desde que sea aut ori zado el f unci o-
nami ent o de una uni versi dad pri vada,
t endr personal i dad j urdi ca y l i bert ad
para crear sus f acul t ades e i nst i t ut os,
desarrol l ar sus act i vi dades acad-
mi cas y docent es, as como para el
desenvol vi mi ent o de sus pl anes y
programas de est udi o.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 74: La educaci n i mpart i da por el Est ado es
grat ui t a .
Art cul o 84: Asi gnaci n presupuest ari a para l a
Uni versi dad de San Carl os de Guat emal a. Corresponde
a l a Uni versi dad de San Carl os de Guat emal a una
asi gnaci n pri vat i va no menor del ci nco por ci ent o del
Presupuest o General de Ingresos Ordi nari os del Est ado,
debi ndose procurar un i ncrement o presupuest al
adecuado al aument o de su pobl aci n est udi ant i l o al
mej orami ent o del ni vel acadmi co.
Art cul o 88, i nci so t ercero: El Est ado podr dar asi s-
t enci a econmi ca a l as uni versi dades pri vadas, para el
cumpl i mi ent o de sus propi os f i nes .
Art cul o 86 (di spo-
si ci ones rel at i vas
a l a organi zaci n
i nst i t uci onal de l a
educaci n superi or,
consagrando l a exi s-
t enci a del Consej o
de l a Enseanza
Pri vada Superi or).
El Consej o de l a
Enseanza Pri vada
Superi or t endr l as
f unci ones de vel ar
porque se mant enga
el ni vel acadmi co
en l as uni versi da-
des pri vadas si n
menoscabo de su
i ndependenci a y de
aut ori zar l a creaci n
de nuevas uni versi -
dades; se i nt egra por
dos del egados de l a
Uni versi dad de San
Carl os de Guat emal a,
dos del egados por
l as uni versi dades
pri vadas y un del e-
gado el ect o por l os
presi dent es de l os
col egi os prof esi o-
nal es que no ej erza
cargo al guno en
ni nguna uni versi dad.
La presi denci a se
ej ercer en f orma
rot at i va. La l ey regu-
l ar est a mat eri a.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de
Guyana, 1980
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Art cul o 29,
garant i za a l a
muj er l a educa-
ci n acadmi ca
Cuadro Comparativo (continuacin) Di sposi ci ones Const i t uci onal es sobre l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be
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Pas, ao
Autonoma Universitaria
Evaluacin de Calidad
y Acreditacin
Financiamiento de la Educacin Superior
(gratuidad, cobro de matrcula,
financiamiento al sector privado)
Organizacin
Institucional de la
Educacin Superior
Acceso
Equidad de Gnero
Grupos
desfavorecidos
Constitucin de la
Repblica de Hait
Art i cl e 34: Except where perpet rat ors
of cri mes are caught i n t he act , t he
premi ses of educat i onal est abl i sh-
ment s are i nvi ol abl e. No pol i ce
f orces may ent er t hem except wi t h
t he permi ssi on of t he super vi sors of
t hose est abl i shment s
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Art i cl e 32. 8: The
St at e guaran-
t ees t hat t he
handi capped
and t he gi f t ed
shal l have t he
means t o ensure
t hei r aut onomy,
educat i on and
i ndependence.
Constitucin de
la Repblica de
Honduras, 1982
(con reformas
hasta 2003)
Art cul o 160: La Uni versi dad Naci onal
Aut noma de Honduras es una
Inst i t uci n Aut noma del Est ado,
con personal i dad j urdi ca, goza de
l a excl usi vi dad de organi zar, di ri gi r
y desarrol l ar l a educaci n superi or
y prof esi onal . Cont ri bui r a l a i nves-
t i gaci n ci ent f i ca, humanst i ca y
t ecnol gi ca, a l a di f usi n general de
l a cul t ura y al est udi o de l os probl e-
mas naci onal es. Deber programar
su part i ci paci n en l a t ransf ormaci n
de l a soci edad hondurea. La Ley y
sus est at ut os f i j arn su organi zaci n,
f unci onami ent o y at ri buci ones.
Para l a creaci n y f unci onami ent o de
Uni versi dades Pri vadas, se emi t i r
una l ey especi al de conf ormi dad con
l os pri nci pi os que est a Const i t uci n
est abl ece.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 171: La educaci n i mpart i da of i ci al ment e ser
grat ui t a y l a bsi ca ser adems, obl i gat ori a y t ot al -
ment e cost eada por el Est ado. El Est ado est abl ecer l os
mecani smos de compul si n para hacer ef ect i va est a
di sposi ci n .
Art cul o 161: El Est ado cont ri bui r al sost eni mi ent o,
desarrol l o y engrandeci mi ent o de l a Uni versi dad Naci onal
Aut noma de Honduras, con una asi gnaci n pri vat i va
anual no menor del sei s por ci ent o del Presupuest o de
Ingresos net os de l a Repbl i ca, excl ui dos l os prst amos
y donaci ones. La Uni versi dad Naci onal Aut noma est
exonerada de t oda cl ase de i mpuest os y cont ri buci ones.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de
la Repblica de
J amaica, 1962
(Enmendada por
Acta 18/1999)
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Cuadro Comparativo (continuacin) Di sposi ci ones Const i t uci onal es sobre l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be
Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo / 101
Constitucin
Pas, ao
Autonoma Universitaria
Evaluacin de Calidad
y Acreditacin
Financiamiento de la Educacin Superior
(gratuidad, cobro de matrcula,
financiamiento al sector privado)
Organizacin
Institucional de la
Educacin Superior
Acceso
Equidad de Gnero
Grupos
desfavorecidos
Mxico:
Constitucin
Poltica de los
Estados Unidos
Mexicanos, ac-
tualizada hasta
Reforma de
14.08.2001
Art cul o 3, VII: Las uni versi dades y
l as dems i nst i t uci ones de educaci n
superi or a l as que l a l ey ot orgue
aut onoma, t endrn l a f acul t ad y l a
responsabi l i dad de gobernarse a
s mi smas; real i zaran sus f i nes de
educar, i nvest i gar y di f undi r l a cul t ura
de acuerdo con l os pri nci pi os de
est e Art cul o, respet ando l a l i bert ad
de ct edra e i nvest i gaci n y de l i bre
examen y di scusi n de l as i deas;
det ermi naran sus pl anes y progra-
mas; f i j aran l os t rmi nos de i ngreso,
promoci n y permanenci a de su per-
sonal acadmi co; y admi ni st raran su
pat ri moni o. Las rel aci ones l aboral es,
t ant o del personal acadmi co como
del admi ni st rat i vo, se normarn por
el apart ado a del Art cul o 123 de est a
const i t uci n, en l os t rmi nos y con
l as modal i dades que est abl ezca l a
l ey f ederal del t rabaj o conf orme a l as
caract erst i cas propi as de un t rabaj o
especi al , de manera que concuerden
con l a aut onoma, l a l i bert ad de
ct edra e i nvest i gaci n y l os f i nes de
l as i nst i t uci ones a que est a Fracci n
se ref i ere
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 3, VIII. El Congreso de l a Uni n, con el f i n de
uni f i car y coordi nar l a educaci n en t oda l a repbl i ca,
expedi r l as l eyes necesari as, dest i nadas a di st ri bui r l a
f unci n soci al educat i va ent re l a f ederaci n, l os est ados
y l os muni ci pi os, a f i j ar l as aport aci ones econmi cas
correspondi ent es a ese ser vi ci o pbl i co
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de
la Repblica de
Nicaragua, 1987
(con las reformas
de 1995 y 2000)
Art cul o 125: Las uni versi dades y
cent ros de educaci n t cni ca superi or
gozan de aut onoma acadmi ca,
f i nanci era, orgni ca y admi ni st rat i va,
de acuerdo con l a l ey
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 125: (Las uni versi dades y cent ros de educa-
ci n t cni ca superi or) est arn exent os de t oda cl ase de
i mpuest os y cont ri buci ones f i scal es, regi onal es, muni -
ci pal es. Sus bi enes y rent as no podrn ser obj et o de i n-
t er venci n, expropi aci n ni embargo, except o cuando l a
obl i gaci n que se haga val er, t enga su ori gen en cont ra-
t os ci vi l es, mercant i l es o l aboral es. ( ) Las uni versi da-
des y cent ros de educaci n t cni ca superi or, que segn
l a l ey deben ser f i nanci ados por el Est ado, reci bi rn una
aport aci n anual del sei s por ci ent o del Presupuest o
General de l a Repbl i ca, l a cual se di st ri bui r de acuerdo
con l a l ey. El Est ado podr ot orgar aport aci ones adi ci ona-
l es para gast os ext raordi nari os de di chas uni versi dades y
cent ros de educaci n t cni ca superi or .
Art cul o 125: Los
prof esores, est udi an-
t es y t rabaj adores
admi ni st rat i vos part i -
ci parn en l a gest i n
uni versi t ari a
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Cuadro Comparativo (continuacin) Di sposi ci ones Const i t uci onal es sobre l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be
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Pas, ao
Autonoma Universitaria
Evaluacin de Calidad
y Acreditacin
Financiamiento de la Educacin Superior
(gratuidad, cobro de matrcula,
financiamiento al sector privado)
Organizacin
Institucional de la
Educacin Superior
Acceso
Equidad de Gnero
Grupos
desfavorecidos
Constitucin de
la Repblica de
Panam, 1972
Art cul o 99. - La Uni versi dad Of i ci al
de l a Repbl i ca es aut noma. Se l e
reconoce personera j urdi ca, pat ri -
moni o propi o y derecho de admi ni s-
t rarl o, t i ene f acul t ad para organi zar
sus est udi os y desi gnar y separar su
personal en l a f orma que det ermi ne
l a Ley. Incl ui r en sus act i vi dades el
est udi o de l os probl emas naci onal es
as como l a di f usi n de l a cul t ura na-
ci onal . Se dar i gual i mport anci a a l a
educaci n uni versi t ari a i mpart i da en
Cent ros Regi onal es que a l a ot orgada
en l a capi t al .
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 100. - Para hacer ef ect i va l a aut onoma econ-
mi ca de l a Uni versi dad, el Est ado l a dot ar de l o i ndi s-
pensabl e para su i nst al aci n, f unci onami ent o y desarro-
l l o f ut uro, as como del pat ri moni o de que t rat a el Art cul o
ant eri or y de l os medi os necesari os para acrecent arl o.
Art cul o 97. - La Ley podr crear i ncent i vos econmi cos
en benef i ci o de l a educaci n pbl i ca y de l a educaci n
part i cul ar, as como para l a edi ci n de obras di dct i cas
naci onal es.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de
la Repblica de
Paraguay; 1992
Art cul o 79, i nci so 2: Las uni versi -
dades son aut nomas. Est abl ecern
sus est at ut os y f ormas de gobi erno y
el aborarn sus pl anes de est udi o de
acuerdo con l a pol t i ca educat i va y
l os pl anes de desarrol l o naci onal . Se
garant i za l a l i bert ad de enseanza y
l a de l a ct edra. Las uni versi dades,
t ant o pbl i cas como pri vadas, sern
creadas por l ey, l a cual det ermi nar
l as prof esi ones que necesi t en t t ul os
uni versi t ari os para su ej erci ci o .
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 85: Los recursos dest i nados a l a educaci n en
el Presupuest o General de l a Naci n no sern i nf eri ores
al vei nt e por ci ent o del t ot al asi gnado a l a Admi ni st raci n
Cent ral , excl ui dos l os prst amos y l as donaci ones .
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Articulo 74:
Se garantizan
el derecho de
aprender y la
igualdad de
oportunidades
al acceso a los
benecios de la
cultura ( ), sin
discriminacin
alguna .
Artculo 48:
El hombre y
la mujer tienen
iguales derechos
civiles, polti-
cos, sociales,
econmicos y
culturales
Artculo 58, Se
garantizar a
las personas
excepcionales
la atencin de
su salud, de su
educacin
Constitucin de la
Repblica de Per,
1993.
Art i cul o 18: Cada uni versi dad es
aut noma en su rgi men normat i vo,
de gobi erno, acadmi co, admi ni st ra-
t i vo y econmi co. Las uni versi dades
se ri gen por sus propi os est at ut os
en el marco de l a Const i t uci n y de
l as l eyes .
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 17: La educaci n i ni ci al , pri mari a y secundari a
son obl i gat ori as. En l as i nst i t uci ones del Est ado, l a
educaci n es grat ui t a. En l as uni versi dades pbl i cas el
Est ado garant i za el derecho a educarse grat ui t ament e a
l os al umnos que mant engan un rendi mi ent o sat i sf act ori o
y no cuent en con l os recursos econmi cos necesari os
para cubri r l os cost os de educaci n. ( ) Con el f i n de
garant i zar l a mayor pl ural i dad de l a of ert a educat i va, y
a f avor de qui enes no puedan suf ragar su educaci n, l a
l ey f i j a el modo de subvenci onar l a educaci n pri vada en
cual qui era de sus modal i dades, i ncl uyendo l a comunal
y l a cooperat i va. El Est ado promueve l a creaci n de
cent ros de educaci n donde l a pobl aci n l os requi era .
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Cuadro Comparativo (continuacin) Di sposi ci ones Const i t uci onal es sobre l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be
Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo / 103
Constitucin
Pas, ao
Autonoma Universitaria
Evaluacin de Calidad
y Acreditacin
Financiamiento de la Educacin Superior
(gratuidad, cobro de matrcula,
financiamiento al sector privado)
Organizacin
Institucional de la
Educacin Superior
Acceso
Equidad de Gnero
Grupos
desfavorecidos
Constitucin
de Repblica
Dominicana, 2002
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Constitucin de
Saint Lucia, 1978
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art i cl e 9: (3) Ever y rel i gi ous communi t y shal l be ent i t l ed,
at i t s own expense, t o est abl i sh and mai nt ai n pl aces of
educat i on and t o manage any pl ace of educat i on whi ch
i t mai nt ai ns; and no such communi t y shal l be prevent ed
f rom provi di ng rel i gi ous i nst ruct i on f or persons of t hat
communi t y i n t he course of any educat i on provi ded by
t hat communi t y whet her or not i t i s i n recei pt of a gov-
ernment subsi dy or ot her f orm of f i nanci al assi st ance
desi gned t o meet i n whol e or i n part t he cost of such
course of educat i on.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de
Saint Kitts and
Nevis, 1983
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Constitucin de
Saint Vincent and
the Granadines,
1979
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
No cont i ene di sposi -
ci ones al respect o
Art cul o 9: (3) Ever y rel i gi ous communi t y shal l be
ent i t l ed, at i t s own expense, t o est abl i sh and mai nt ai n
pl aces of educat i on and t o manage any pl ace of educa-
t i on whi ch i t mai nt ai ns; as no such communi t y shal l be
prevent ed f rom provi di ng rel i gi ous i nst ruct i on f or persons
of t hat communi t y whet her or not i t i s i n recei pt of a
government subsi dy or ot her f orm of f i nanci al assi st ance
desi gned t o meet i n whol e or i n part t he cost of such
course of educat i on .
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de
la Repblica de
Surinam, 1987
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 38: 1. Ever yone shal l have a ri ght t o educa-
t i on and cul t ural expressi on. 2. Educat i on shal l be f ree,
subj ect t o St at e super vi si on of al l publ i c educat i onal
i nst i t ut i ons, i n order t hat t he nat i onal educat i on pol i cy
and educat i onal st andards l ai d down by t he St at e shal l
be obser ved. 3. The pract i ce of sci ence and t echnol ogy
shal l be f ree.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Constitucin de
la Repblica de
Trinidad y Tobago,
1976
No cont i ene di sposi ci ones al respect o
Constitucin de la
Repblica Oriental
del Uruguay, 1967
(con reformas
hasta 2004)
Art cul o 202. La Enseanza Pbl i ca
Superi or, Secundari a, Pri mari a,
Normal , Indust ri al y Art st i ca, sern
regi das por uno o ms Consej os
Di rect i vos Aut nomos.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 71. Decl rase de ut i l i dad soci al l a grat ui dad de
l a enseanza of i ci al pri mari a, medi a, superi or, i ndust ri al y
art st i ca y de l a educaci n f si ca; l a creaci n de becas de
perf ecci onami ent o y especi al i zaci n cul t ural , ci ent f i ca y
obrera, y el est abl eci mi ent o de bi bl i ot ecas popul ares.
Art cul o 69. Las i nst i t uci ones de enseanza pri vada y l as
cul t ural es de l a mi sma nat ural eza est arn exoneradas de
i mpuest os naci onal es y muni ci pal es, como subvenci n
por sus ser vi ci os.
Art cul o 202. La
Enseanza Pbl i ca
Superi or, Secundari a,
Pri mari a, Normal ,
Indust ri al y Art st i ca,
sern regi das
por uno o ms
Consej os Di rect i vos
Aut nomos.
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Cuadro Comparativo (continuacin) Di sposi ci ones Const i t uci onal es sobre l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be
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Constitucin
Pas, ao
Autonoma Universitaria
Evaluacin de Calidad
y Acreditacin
Financiamiento de la Educacin Superior
(gratuidad, cobro de matrcula,
financiamiento al sector privado)
Organizacin
Institucional de la
Educacin Superior
Acceso
Equidad de Gnero
Grupos
desfavorecidos
Constitucin
de la Repblica
Bolivariana de
Venezuela, 1999
Art culo 109. El Est ado reconocer
la aut onoma universit aria como
principio y jerarqua que permit e a los
prof esores, prof esoras, est udiant es,
est udiant es, egresados y egresadas
de su comunidad dedicarse a la bs-
queda del conocimient o a t ravs de la
invest igacin cient ca, humanst ica y
t ecnolgica, para benecio espirit ual y
mat erial de la Nacin. Las universida-
des aut nomas se darn sus normas
de gobierno, f uncionamient o y la
administ racin ecient e de su pat ri-
monio bajo el cont rol y vigilancia que a
t ales ef ect os est ablezca la ley. Se con-
sagra la aut onoma universit aria para
planicar, organizar, elaborar y act ua-
lizar los programas de invest igacin,
docencia y ext ensin. Se est ablece la
inviolabilidad del recint o universit ario.
Las universidades nacionales experi-
ment ales alcanzarn su aut onoma de
conf ormidad con la ley.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 102. La educaci n es un derecho humano y un
deber soci al f undament al , es democrt i ca, grat ui t a y
obl i gat ori a
Art cul o 103. Toda persona t i ene derecho a una educa-
ci n i nt egral , de cal i dad, permanent e, en i gual dad de
condi ci ones y oport uni dades, si n ms l i mi t aci ones que
l as deri vadas de sus apt i t udes, vocaci n y aspi raci ones.
La educaci n es obl i gat ori a en t odos sus ni vel es, desde
el mat ernal hast a el ni vel medi o di versi f i cado. La i mpar-
t i da en l as i nst i t uci ones del Est ado es grat ui t a hast a el
pregrado uni versi t ari o.
No cont i ene
di sposi ci ones al
respect o
Art cul o 103:
El Est ado
crear y sost en-
dr i nst i t uci ones
y ser vi ci os
suf i ci ent ement e
dot ados para
asegurar el
acceso, per-
manenci a y
cul mi naci n
en el si st ema
educat i vo. La
l ey garant i zar
i gual at enci n
a l as personas
con necesi dades
especi al es o con
di scapaci dad
y a qui enes se
encuent ren
pri vados de
su l i bert ad o
carezcan de
condi ci ones
bsi cas para su
i ncorporaci n
y permanenci a
en el si st ema
educat i vo
Captulo 7
Procesos de reforma de la Educacin
Superior en Amrica Latina

Rigoberto Lanz *
Alex Fergusson **
Arianna Marcuzzi ***
* Socilogo por la Universidad Central de Venezuela; MSc. en Filosofa de la Ciencia (UCV); Doctor en Sociologa por la Ecole des Hautes Etudes en
Sciences Sociales, Pars. Es Profesor Titular de la UCV. Prof. de la Ctedra Francisco de Miranda de la Universidad de la Sorbonne.
** Bilogo y eclogo. Investigador en Socioecologa en el Instituto de Zoologa Tropical, Universidad Central de Venezuela y Profesor de Ecologa en la
Licenciatura en Biologa. Miembro del Obser vatorio de Reformas Universitarias (ORUS), Captulo Venezuela. Centro de Investigaciones Posdoctorales
(CIPOST), Fac. de Ciencias Econmicas y Sociales, UCV. Autor del Informe sobre las Reformas en la educacin superior en Venezuela .
*** Arianna Marcuzzi Garcia es auxiliar de Investigacin del Centro de Investigaciones Posdoctorales CIPOST de la Universidad Central de Venezuela.
Colaboradora del Peridico Question y de la Agencia Latinoamericana de informacin y Anlisis- Dos (Aliados).
Procesos de reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina / 105
El presente trabajo se ha realizado con base en los Informes Nacionales auspiciados por IESALC, discutidos en el Semi nari o sobre Las Ref ormas de l a
Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be , celebrado en Bogot, Colombia, entre el 5 y el 6 de junio de 2 0 0 3 (IESALC- Asociacin Colombiana
de Universidades)
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Presentacin
El presente informe tiene como principal objetivo
poner en evidencia la situacin actual que atra-
viesan los procesos de reforma de la educacin
superior en el contexto latinoamericano. Ello, par-
tiendo del anlisis sistemtico sobre las bases
paradigmticas que apuntan a los lineamientos
epistmicos que enmarcan los enfoques sobre la
o las reformas necesarias de la educacin supe-
rior latinoamericana, de cara a los retos que la
sociedad actual pone en evidencia, traducidos
en la imperante necesidad de repensar el abor-
daje del conocimiento en nuestras universidades,
el cuestionamiento hacia el papel que juegan las
universidades y su vinculacin con su entorno, la
crisis de civilizacin, el atasco de la produccin
intelectual, la falta de articulacin de un verdadero
sistema de educacin superior en la mayora de
los pases que integran nuestra regin y la lucha
por lograr la delimitacin de los espacios de accin
para estas reflexiones. Estos son los puntos ms
crticos que enmarcan hacia donde deben apuntar
los procesos de reforma.
Abordando los casos particulares que se en-
cuentran dados en la regin se constata una pla-
taforma comn de supuestos tericos y un fuerte
inters en los debates de estas temticas. M ientras
que en algunos casos nacionales los procesos de
reforma estn en marcha, en otros se comienza a
sentir lo que podramos calificar como un espritu
de reforma, donde las iniciativas para el cambio
comienzan a ponerse sobre la mesa, lo cual hace
de suma importancia detenernos en la reflexin
sobre las reformas en curso y sus implicaciones.
Por ltimo, nos permitimos indagar un poco en
C ules son las perspectivas para la transforma-
cin de nuestras universidades? C ules son los
desafos y cules con las oportunidades? Q u se
encuentra en marcha y cul es el futuro?
Bases paradigmticas sobre reforma:
las ideas comunes
Si bien el debate sobre las reformas en la educa-
cin superior se viene dando en la regin de mane-
ra sucesiva, en respuesta a las reflexiones presen-
tadas en la C onferencia M undial sobre Educacin
Superior realizada en 1998, estas reflexiones de-
ben enmarcarse sobre una base epistemolgica
que permita apuntar hacia donde deben ir las lneas
de accin en el marco ya no de ideas individuales,
sino ms bien del conjunto colectivo y que permi-
tan articular todos los diversos puntos comunes.
Ahora bien, para que un enfoque terico sobre la
educacin superior tenga un verdadero impacto
de acogida hace falta dar cuenta de las dificulta-
des con las cuales se tropieza al abrir este tipo
de debates, lo cual es producto de la estrecha
vinculacin entre los modos de pensar y la manera
de entender lo que est ocurriendo en nuestras
universidades, como fiel reflejo de lo que sucede
en el panorama global de nuestros tiempos.
La crisis epistemolgica que repercute en una
crisis paradigmtica y civilizacional, el desencanto
de la idea de progreso y el desengao de la pro-
puesta hegemnica de la razn instrumental como
nica alternativa para abordar la realidad y todo
lo que en ella se implica, se ponen de manifies-
to en el devenir de los nuevos retos del presente
siglo. La imposibilidad de entender la realidad en
pequeos fragmentos, controlables y predecibles
irrumpe con fuerza y sugiere grandes transforma-
ciones en la forma en la cual el hombre conoce. El
resquebrajamiento de proyecto moderno, con todo
lo que ello implica abre paso a nuevos espacios
de deliberacin sobre la base de cmo se piensan
nuestras instituciones de educacin superior. La
reforma universitaria debe apuntar hacia una trans-
figuracin de fondo de los modelos heredados de
la modernidad, especficamente en los modos de
pensar que se ubican en la cspide de la crisis
paradigmtica y que reflejan la imposibilidad de
avanzar en el camino con los mismos procesos
que reproducen la crisis. Estas transformaciones
apuntan a la idea fundamental del mundo como un
espacio complejo. As, la mirada compleja apela a
la condicin conformadora de aquellos procesos
existentes y se perfila como el postulado paradig-
mtico que intenta hacerse cargo de ellos, en tanto
impulsa la lucha por el rescate de la capacidad
crtica frente al reduccionismo y a la simplificacin.
Es fundamental, entonces, volver a los principios
de base en la conformacin de las formas en las
cuales se concibe el conocimiento, volver a lo ini-
cial, a lo no estructurado, a lo no organizado, a lo
no fragmentado.
La educacin como fuente transmisora y con-
formadora de conocimiento, trasmite las lgicas
mediante las cuales se aborda la realidad y el
propio conocimiento. La modernidad, histrica-
mente, se vali de esta importante herramienta
para consolidar su proyecto, desagregando los
conocimientos en disciplinas y campos de saber,
La i mposi bi l i dad
de ent ender l a
real i dad en pequeos
f ragment os,
cont rol abl es
y predeci bl es,
i rrumpe con f uerza
y sugi ere grandes
t ransf ormaci ones en
l a f orma en l a cual el
hombre conoce
Procesos de reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina / 107
imponiendo una determinada manera de abordar la
realidad y proclamando los principios de universali-
dad y veracidad de los contenidos epistmicos que
estn en su base. En este sentido las preguntas de
cmo se conoce?, qu se conoce? y para qu
se conoce? fueron cuestionamientos que la mo-
dernidad se encarg de articular a su manera.
En los nuevos contextos del saber ha surgido la
necesidad de traspasar las barreras para dar cabi-
da a nuevas disciplinas y a su vez a la vinculacin,
articulacin y fusin de las mismas. La transdis-
ciplina propone la heterogeneidad y lo efmero de
las barreras que se han puesto tradicionalmente
a los conocimientos, lo que hace que el abordaje
de la realidad sea ms responsable y socialmente
ms reflexivo. La transdisciplina quedar entonces
conformada por aquellos procesos inherentes a
la formacin y constitucin de campos de saber
entrecruzados de varias disciplinas.
O tro elemento fundamental dentro de este pro-
ceso, est referido al plano institucional; se deben
generar instituciones educativas capaces de dar
alternativas a la crisis de los modelos hegemnicos
de conocimiento, de dar luz a las cegueras e ilu-
siones del conocimiento tradicional, instituciones
que permitan dar cuenta sobre la imposibilidad
de conservar las fronteras y las estructuras ce-
rradas entre las disciplinas que actualmente con-
forman los campos de saber. Estas instituciones
deben formar parte del abordaje de la reforma de
pensamiento, deben impedir la perpetuacin de
la crisis paradigmtica, deben despertar del en-
cantamiento generado por el proyecto moderno y
deben convertirse en parte de la solucin y dejar
de ser parte del problema.
Adicionalmente a estos desafos que surgen
Est udi os del IESALC sobre Ref orma de l a Educaci n Superi or
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina
Eduardo R. Mundet (2003) Innovaciones y reformas en el sistema de educacin superior de
Argentina: Sus antecedentes, implementacin y resultados
Bolivia Justy Tezanos Pinto (2003) Las reformas en la educacin superior en Bolivia
Brasil
Michelangelo G. Santero Trigueiro (2003) Reforma universitria e mudanzas no ensino superior
no Brasil
Chile
Andrs Bernasconi y Fernando Rojas (2003) Principales innovaciones de la educacin superior
chilena 1987- 2002
Colombia Corporacin Complexus (2003) Colombia: El itinerario de un desafo
Ecuador
Juan Cordero Iiguez (2003) La educacin superior ecuatoriana en los ltimos cinco aos:
1998- 2003
Honduras Marina Polo (2006) Polticas acadmicas de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras
Mxico
Enrique Luengo Gonzlez (2003) Tendencias de la educacin superior en Mxico: Una lectura
desde la perspectiva de la complejidad
Per Javier Soto Nadal (2003) El sentido de la II reforma universitaria en el Per
Repblica Dominicana Tirso Meja Godoy (2003) Las reformas en la educacin superior en la Repblica Dominicana
Uruguay Jos Luis Mendizbal (2003) Reformas universitarias en el Uruguay a principios del siglo XXI
Venezuela
Alex Fergusson Laguna (2003) Relevamiento de experiencias de reformas universitarias en
Venezuela
Amrica Latina
y el Caribe
IESALC (2003) Reformas e innovaciones en la educacin superior en algunos pases de Amrica
Latina y el Caribe entre los aos 1998 y 2003
Caribe
Lawrence D. Carrington (2003) Recent development programmes in higher education in the
Caribbean
Centroamrica
Ricardo Sol Ariza (2003) Reformas y tendencias de cambio en la educacin superior y sus
instituciones en Centroamrica
Se deben generar
i nst i t uci ones
educat i vas capaces
de dar al t ernat i vas
a l a cri si s de
l os model os
hegemni cos de
conoci mi ent o
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desde el campo epistemolgico, la universidad
debe enfrentar los cambios sociales, en el contexto
de la globalizacin y la mundializacin que estn
latentes en las concepciones emergentes. C ada
da queda ms claro que las respuestas no pueden
provenir de seguir aplicando mtodos incompati-
bles con las necesidades que el entorno refleja. El
conocimiento pertinente, en este espacio, debe
comprometerse con el abordaje de los nuevos
paradigmas nacientes.
Al asumir la complejidad de la realidad en la
cual ellas se desenvuelven, las universidades po-
drn constatar que la complejidad no se remite al
mero mbito administrativo, departamental o de
las islas que conforman cada saber, sino que
es una tarea asociada a la fundamentacin epis-
temolgica que se encuentra en su base y que
requiere enfrentar las cegueras del conocimiento,
dar cuenta del conocimiento del conocimiento y
de la vinculacin de la universidad con un conoci-
miento pertinente, capaz de devolverle el vnculo
con su entorno que se ha hecho cada vez ms
imperceptible.
La reflexin sobre las implicaciones de la cien-
cia y la tecnologa en una sociedad que asume la
complejidad y genera otra forma de ver el cono-
cimiento, da pie a que en la actualidad se aborde
con gran expectativa cmo articular en la educa-
cin superior una mirada necesaria hacia temas
como la sociedad del conocimiento, los avances
de la biotecnologa y otras reas que la ciencia y
la tecnologa de nuestro siglo est generando. Por
ende, educar en este contexto, implica prepararse
para abordar los retos de los nuevos tiempos; y que
reafirman lo vital que resultan, para la universidad
y para su entorno, las labores de investigacin e
innovacin.
Las reformas en curso y sus
implicaciones
Segn el informe de reformas e innovaciones en la
educacin superior en algunos pases de Amrica
Latina y el Caribe, entre 1998 y 2003, publicado por
IESALC , la reforma se entiende como: un perodo
de la historia de la educacin superior caracteriza-
do por una serie de rasgos, indicadores, cambios e
innovaciones que le dan cierta identidad particular
a ese perodo. En la regin pueden identificarse
tres procesos de reforma universitaria, caracteriza-
dos a grandes rasgos de la siguiente manera:
a). El primero, en 1918 conocido como Reforma
de C rdoba, dentro del plano de la autonoma
universitaria y del cogobierno, ampliacin de la
cobertura de la educacin superior hacia los
sectores medios de la sociedad, lo que implic
la superacin de la educacin de elites y la ex-
pansin de un modelo de educacin gratuita y
pblica, monoplico y cogestionado.
b). El segundo, ubicado entre los aos 70 y 90 en-
marcado en una profunda crisis de la educacin
pblica asociada a problemas de corte poltico,
financiero e institucional, y que sent las bases
del nacimiento y expansin de la educacin
privada, donde, al tiempo que se expandi la
matrcula, disminuyeron los niveles de calidad
en un contexto de contraccin del papel del
Estado como ente regulador.
c). El tercero, ubicado desde mediados de los
aos 90, que surge por el agotamiento de los
preceptos de la reforma anterior y del nuevo
contexto de la globalizacin y las nuevas tecno-
logas. El contexto sobre el cual se remonta esta
tercera reforma, est atravesado por enormes
transformaciones sociales, polticas, econmi-
cas y culturales que dieron paso a los nuevos
tiempos, la globalizacin, la mundializacin y la
internacionalizacin de la educacin superior,
todos los cuales contribuyen a abrir el espacio
para un reforma que abarca los espacios local
y global, y que se mantiene en accin en la bs-
queda de los cambios necesarios para lograr
su articulacin.
Las experiencias que encontramos en la regin
referidas a este proceso no pueden abordarse en
una sola dimensin, ya que los cambios apuntan
a diversas formas de concebir la reforma, por ellos
podemos clasificar estas reformas de la siguiente
manera:
Reformas estructurales: que apuntan a los as-
pectos institucional, jurdico y administrativo.
Se pueden englobar en ellas: la creacin de
leyes de educacin superior que buscan con-
formar un cuerpo legislativo unitario, que logre
articular todo el sistema de educacin supe-
rior considerando a lo interno subsistemas que
obedecen a la tipologa de las instituciones; la
conformacin de instituciones vinculadas que
estn al servicio de la investigacin, la exten-
sin y la docencia; lo referido al tema de la au-
tonoma universitaria, su concepcin, manejo
y adecuacin; lo concerniente a los procesos
de evaluacin y acreditacin; el rgimen de t-
tulos; el espacio e incentivo para los docentes

La uni versi dad debe

enf rent ar l os cambi os
soci al es, en el cont ext o
de l a gl obal i zaci n
y l a mundi al i zaci n
que est n l at ent es
en l as concepci ones
emergent es
Procesos de reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina / 109
investigadores; la bsqueda de intercambio e
interaccin con instituciones internacionales,
afianzando los procesos de internacionaliza-
cin de la educacin y la conformacin para el
espacio de las redes globales; la inclusin; los
sistemas de informacin y las tecnologas; el
problema presupuestario, las alternativas de
financiamiento y las polticas administrativas
y la reestructuracin de los espacios, facul-
tades, departamentos y escuelas y ctedras,
para permitir su articulacin.
Reformas de los modos de pensar: las que
apuntan a que la universidad se piense a s
misma, que con una visin crtica pueda dar
salida a la crisis paradigmtica en la cual se en-
cuentra inmersa, gracias al agotamiento de los
modelos hegemnicos sobre los cuales sienta
sus bases. El reordenamiento de la organiza-
cin de los saberes, que pueda dar cuenta de
las nuevas formas de concebir el conocimiento
propias de los nuevos tiempos; la ruptura de
la lgica disciplinaria tradicional que permita
la generacin del espacio transdisciplinario y
de cabida al surgimiento de nuevas discipli-
nas, la apuesta por educar bajo el precepto
del conocimiento pertinente, para dilucidar las
cegueras de la racionalidad tcnica, universi-
dades capaces de afrontar la complejidad de
su entorno y que sepan dar respuestas a las
transformaciones que en l ocurren, que logre
incluirse en la sociedad del conocimiento, que
tome en cuenta lo global y lo local, que respete
y promueva la diversidad cultural.
La realidad latinoamericana respecto a las re-
formas apunta en mayor cuanta a las reformas
estructurales, por ende los avances que pueden
percibirse estn inmersos en ese campo. Ahora
bien, la coyuntura es la propicia para lograr el afian-
zamiento hacia las reformas de pensamiento, las
cuales ya se encuentran inmersas en el debate
como problemticas urgentes de atender en la
mayor parte de la regin.
Perspectivas para la transformacin
de la universidad. Los retos y las
agendas
Generar los procesos de cambio dentro de las formas
de pensar la universidad no es tarea fcil, por ende,
como primer paso hacia su transformacin, deben
abordarse por lo menos los siguientes puntos:
La Pertinencia Social: para unos, la pertinencia

se define como adecuacin a demandas eco-

nmicas o sociales concretas, tal es el caso
de las exigencias de profesionalizacin plan-
teadas desde el mercado laboral o de los re-
querimientos de la investigacin estrictamente
asociada a la solucin de problemas locales y
regionales. Para otros, la pertinencia refiere al
cumplimiento de objetivos ms amplios como
la generacin de conocimientos cientficos y
tecnolgicos, y la formacin cientfica y tecno-
lgica, en cuanto condiciones fundamentales
del desarrollo econmico y social, la creacin
de bienes culturales y simblicos, los valores
consustanciales al ejercicio de ciudadana y a
la profundizacin de la democracia, la eleva-
cin del nivel cultural, educativo y crtico de los
diversos sectores sociales.
La Democracia: se traduce en la idea y prctica
de un gobierno universitario de talante demo-
crtico, el cual implica no slo la intencin de
hacer presentes a los distintos sectores que
componen a la universidad en la toma de de-
cisiones, sino tambin, y esencialmente, en las
sensibilidades democrticas instaladas en las
formas de concebir y practicar la direccin de
los asuntos universitarios con claros sentidos
de igualdad y de justicia.
La Equidad: pues cualquier propuesta de re-
forma implica asumir, sin ambigedades, el
compromiso de la universidad, que coloca en
primer plano su lucha frontal contra todas las
formas de exclusin. Enfrentar la situacin de
iniquidad que hoy caracteriza tanto el acceso
a la universidad como las condiciones conver-
gentes en los logros educativos de quienes
acceden a ella.
La Calidad e Innovacin, que asume el en-
foque integral de calidad que apunta a los
procesos que impulsan a las instituciones de
educacin superior al logro de metas cada vez
ms altas y a cumplir de manera satisfactoria
con las responsabilidades y expectativas que
le son planteadas, entre stas, las que son de
impacto y proyeccin en su entorno social.
La Autonoma Responsable: en el sentido de
que comporta el deber de responder ante el
Estado y ante la sociedad por lo que ellas reali-
zan en el cumplimiento de su misin. La autono-
ma institucional, en consecuencia, no excluye
la rendicin social de cuentas o resultados de
su quehacer, no slo en lo que atae al uso de
los recursos financieros sino tambin, y en lo

Las ref ormas

apunt an en
mayor cuant a
a l as ref ormas
est ruct ural es,
en l os aspect os
i nst i t uci onal es,
j urdi co y
admi ni st rat i vo
La coyunt ura es
propi ci a para l ograr
el a anzami ent o
haci a l as ref ormas
de pensami ent o,
l as cual es ya se
encuent ran i nmersas
en el debat e como
probl emt i cas
urgent es
110 / Captulo 7
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fundamental, en lo concerniente a las activida-
des de docencia, investigacin y extensin.
El Ejercicio del Pensamiento Crtico: mediante
el ejercicio de la reflexin, lo que hace de ella una
comunidad plural de pensamiento que asume
el pensamiento libre, la duda fructfera, la voz
problematizadora y el debate, como condicio-
nes para comprender y saber posicionarse ante
los fenmenos que definen la compleja situa-
cin histrica del presente, ante los problemas
ticos de los modelos de desarrollo, del cono-
cimiento, de la poltica, la cultura democrtica,
la economa, la comunicacin, la educacin, la
universidad misma; para recrear como dilogo
vivo los vnculos con nuestra tradicin cultural e
intelectual y con el pensamiento universal, para
redefinir las formas de relacin con el saber y
sustentar epistemolgica, social y ticamente
sus plurales mbitos, propuestas y formas de
accin individual y colectiva.
La Formacin Integral: entendida sta como
un proceso complejo, abierto e inacabado me-
diante el cual se contribuye no slo a desarrollar
competencias profesionales, sino tambin y,
fundamentalmente, a forjar en los estudiantes
nuevas actitudes y competencias intelectuales;
nuevas formas de vivir en sociedad movilizadas
por la resignificacin de los valores de justi-
cia, libertad solidaridad y reconocimiento de
la diferencia, tanto como por el sentido de lo
justo y del bien comn; nuevas maneras de
relacionarnos con nuestra memoria colectiva,
con el mundo en que vivimos, con los otros y
con nosotros mismos; lo que implica la sensibi-
lizacin ante las dimensiones ticas y estticas
de nuestra existencia
1
.
La Educacin Humanstica y tica: hacerse
cargo de las preguntas relativas a nuestra
condicin humana: Q uines somos? Dnde
estamos? De dnde venimos? A dnde va-
mos? La puesta en juego de un nuevo modo
de pensar que permita comprender la unidad
de lo humano en la diversidad; la unidad de la
cultura en la singularidad de cada cultura, el
carcter a la vez singular y mltiple de cada
ser humano como ser complejo que no slo
vive de racionalidad y de tcnica, que es al
mismo tiempo racional y delirante, trabajador
1. Tllez, M agaldy y G onzlez, Humberto (2004) Las polticas para
la educacin superior en Venezuela: un espacio de dilogo entre el
Estado y las instituciones, en: La Universidad se Reforma II. UC V;
O RUS; UNESC O /IESALC ; UPEL; M ES. C aracas, pg. 155.

y ldico, emprico e imaginador, econmico y

dilapidador, prosaico y potico.
La Educacin a lo Largo de la Vida: la edu-
cacin a lo largo de toda la vida se reconoce
como una necesidad insoslayable y como una
exigencia democrtica que procura el acceso a
oportunidades educativas mltiples y flexibles,
tanto desde el punto de vista de los mbitos,
contenidos, experiencias, trayectos y niveles,
como desde el ngulo de los diversos sectores
de la poblacin a los cuales van dirigidas.
Dilemas, tendencias y retos
La regin tiene en curso una amplia diversidad de
procesos de reforma de sus sistemas terciarios,
pero aunque puedan reconocerse como positivas
2
,
todava estn muy lejos de significar una trans-
formacin de fondo de la educacin superior en
la regin. La agenda temtica de las propuestas
de transformacin que apreciamos se refiere, en
el mejor de los casos a: las formas de gobier-
no universitario; las tecnologas de informacin y
comunicacin; la estructura y el funcionamiento;
los procesos de evaluacin y acreditacin; el de-
sarrollo de personal; el rendimiento estudiantil y
las formas de financiamiento universitario; pero
la organizacin de los saberes, el perfil institucio-
nal, su marco epistemolgico y su traduccin en
formas organizativas por Facultades, Escuelas o
C arreras, ni siquiera aparece en las declaraciones
y las fundamentaciones sobre las reformas pro-
puestas. Las reformas en curso no son reformas
del modo de pensar, sino de ajustes tcnicos orien-
tados a responder funcionalmente a las diversas
demandas. As, la Universidad latinoamericana y
caribea, encara hoy fuertes dilemas, tendencias y
retos, que debe resolver, considerar y enfrentar.
Dilemas
La universidad latinoamericana y caribea no
parece haber asimilado la magnitud y trascen-
dencia del debate epistmico generado por la
crisis del pensamiento moderno
Es obligante, repensar, re-situar las misiones
de la universidad. La casa de los saberes est
hoy descontextualizada y confiscada a la pro-
duccin de profesionales carentes de significa-
dos, de sensibilidad social, sin valoracin por
el sentido comunitario.
2. Ver documentos de UNESC O -IESALC sobre reformas univer-
sitarias en Amrica Latina y El C aribe.

Los procesos de
ref orma en l a
regi n t odava
est n muy l ej os
de si gni car una
t ransf ormaci n
de f ondo de
l a educaci n
superi or
Procesos de reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina / 111
La universidad latinoamericana y caribea
parece estar ausente del conflicto entre dar
respuesta a las necesidades de competitividad
que la M undializacin/G lobalizacin nos plan-
tea, y atender simultneamente las urgentes
necesidades de la exclusin social, econmica,
poltica y el deterioro ambiental.
La universidad latinoamericana y caribea pa-
rece continuar atrapada en una estructura or-
ganizacional y una concepcin/prctica de la
docencia y del trabajo investigativo que se co-
rresponde con las visiones funcionalista-vertical,
cienticista e individualista. El ejercicio desptico
del poder, la rigidez de la pedagoga de la domes-
ticacin y el aislamiento social se contraponen
a las crecientes exigencias de democratizacin,
exibilidad, viabilidad, eciencia, pedagoga del
discernimiento y pertinencia social.
Tendencias
La autonomizacin
La privatizacin
Un alto porcentaje de la educacin superior
es privada y la tendencia parece ser hacia el
aumento de esta proporcin
El proceso parece ser el producto del va-
ciamiento de la responsabilidad poltica y
social del Estado
El papel en la sociedad
Hay una creciente exigencia de pertinencia
social
Los productos de la docencia y la investi-
gacin no parecen ser del todo tiles para
enfrentar los problemas sociales, econmi-
cos y polticos de la sociedad actual
La universidad latinoamericana y caribea
no parece soportar una auditora acadmica
y un anlisis de relacin costo/beneficio
C mo romper la endogamia universitaria
y la invisibilidad de los escasos circuitos de
calidad existentes?
La modernizacin-virtualizacin
La educacin a distancia/virtual gana cuerpo
en el mbito privado, mientras que encuen-
tra resistencia en el mbito pblico, espe-
cialmente profesoral.
El uso de la Internet plantea retos epistmi-
cos, didcticos y operativos que la universi-
dad latinoamericana y caribea no discute
Los cambio de paradigmas
El formato positivista de la investigacin
universitaria

El predominio de modelos pedaggicos/an-

draggicos fracasados
La estructura disciplinaria, simplificadora,
reduccionista del saber y su traduccin en
carreras, Escuelas y Facultades
El gremialismo
La dominancia de la lgica de los intereses
de grupos y gremios
Retos
La definicin del marco epistemolgico desde
el cual la universidad latinoamericana y caribe-
a se piensa a s misma
El esclarecimiento de su papel en la produccin
y la difusin de saberes
La definicin de su lugar en la sociedad (social,
cultural, poltico)
La bsqueda de la equidad y la calidad
Las limitaciones de su cultura organizacional y
sus formas de funcionamiento.

La uni versi dad

l at i noameri cana y
cari bea parece cont i nuar
at rapada en una est ruct ura
organi zaci onal y una
concepci n/ prct i ca de
l a docenci a y del t rabaj o
i nvest i gat i vo que se
corresponde con l as
vi si ones f unci onal i st a-
vert i cal , ci ent i ci st a e
i ndi vi dual i st a
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Adendum
Transformaciones recientes de los sistemas
de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe
IESALC
Argentina
La Reforma Universitaria promovida desde mediados de los noventa tuvo su nfasis en un nuevo marco legal que
cre un mbito pblico gubernamental de scalizacin y control (la Secretara de Polticas Universitarias) y un
mbito de evaluacin y acreditacin (la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria - CONEAU).
Se reforz as la supervisin del sistema a travs de la creacin y transformacin de la estructura poltico- adminis-
trativa de la educacin superior. Se mantuvo el fuerte peso de la educacin pblica y sus lgicas autonmicas y se
control la expansin de las instituciones privadas. El sistema de evaluacin, con fuerte componente tcnico- pol-
tico, ha tendido a aumentar sus reas de responsabilidad y los grados de obligatoriedad de sus competencias.
Bolivia
En los ltimos aos se ha avanzado en una nueva institucionalidad gubernamental de scalizacin y control sobre
la educacin (fundamentalmente la privada) a travs de la creacin del Viceministerio de Educacin Superior, Cien-
cia y Tecnologa, y se ha iniciado un proceso de evaluacin de las instituciones de Educacin Superior asociado a
las dinmicas del MERCOSUR y a la expansin de las instituciones privadas. Luego de complejos procesos legis-
lativos y de resistencias de las Universidades pblicas, en el 2005 se aprob una agencia de aseguramiento de la
calidad. Funcionaron dos amplios Programas de Modernizacin de la Gestin Institucional y de Mejoramiento de
la Calidad en la Educacin Superior, asociados a nanciamiento de organismos internacionales que contribuyeron
a reconocer la importancia de la calidad. Durante la dcada se fue consolidando un sector privado orientado a los
sectores de ms altos ingresos.
Brasil
Continu durante el perodo la expansin absoluta y relativa de la educacin superior privada, y se consolid un
sector pblico de alta calidad, con fuertes nanciamientos pblicos, con baja absorcin de estudiantes y con un
peso creciente de los postgrados y la investigacin. En el sector privado ms all de su complejidad se constata el
peso del sector sin nes de lucro y religioso. Desde inicios del siglo XX se constatan fuertes polticas de promocin
de la cobertura y la equidad en las instituciones, especialmente promoviendo el ingreso de personas de color y la
ampliacin de la oferta de cursos a distancia.
Chile
El pas ha continuado y consolidado las polticas formuladas a nes de los ochenta, basadas en el establecimiento
de un conjunto de organismos para establecer el aseguramiento de la calidad a travs del licenciamiento por el
Consejo Superior de Educacin, y la evaluacin y acreditacin a travs de las respectivas Comisin Nacional de
Acreditacin de Pregrado y la Comisin Nacional de Acreditacin de Postgrado. Se ha promovido la creacin de
un amplio programa de becas y crditos para continuar incrementando la cobertura. El pas ha promovido una
activa poltica de internacionalizacin de la educacin superior y varias grandes instituciones internacionales se
han instalado en el pas.
Colombia
La dcada se inici con un marco normativo que estableci un nuevo rol del Estado en la scalizacin y control de
la educacin superior, que ha continuado reforzando el rol regulador del Estado y que ha derivado en la creacin
del Viceministerio de Educacin Superior. La poltica general fue establecer polticas de calidad que se han traduci-
do tanto en la creacin de estndares bsicos obligatorios, como en el establecimiento de exmenes de Estado, el
desarrollo de un Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior, el establecimiento de la creditizacin
de los currculos; y la creacin de un sistema de indicadores de gestin de las universidades pblicas, estable-
ciendo criterios de distribucin de una parte de los recursos para las Universidades privadas. Se ha continuado la
expansin del sector privado y una orientacin del sector pblico terciario hacia su estructuracin como centros
de investigacin y de postgrados de alta calidad.

Transformaciones recientes de los sistemas de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe / 113
Costa Rica
Consolidacin del Consejo Nacional de Rectores de Costa Rica como ente coordinador de la Educacin Superior
Universitaria Estatal estableciendo polticas comunes de trabajo y que estn promoviendo una tendencia hacia la
especializacin disciplinaria. Establecimiento de acuerdos quinquenales entre estas Universidades y el Gobierno
estableciendo criterios y polticas asociados a incrementos nancieros. Creacin de una agencia de Aseguramien-
to de la Calidad voluntaria con participacin creciente del sector privado. Incremento de los niveles de cobertura
del sector pblico a travs de la expansin de la educacin a distancia por parte de una de las Universidades
pblicas.
Cuba
Luego de una fase de fuerte contraccin de la matrcula asociada a la crisis econmica, inici desde comienzos
del siglo una poltica de universalizacin de la educacin superior asociada a estudios localizados en locales no
universitarios, bajo la supervisin de las universidades pblicas de cada provincia, no asociados a un empleo al
momento de su egreso, con alta exibilidad curricular y de horarios y con uso intensivo de prcticas pedaggicas
no presenciales. Fuerte incentivo a la atraccin de estudiantes extranjeros en las reas de salud y deportes, y
polticas de estmulo a la internacionalizacin de la oferta de servicios de asistencia en la regin. Creacin de un
sistema centralizado de evaluacin y acreditacin. Continuacin del proceso de descentralizacin de la supervisin
y scalizacin de las instituciones universitarias del pas a travs de los Ministerios de Educacin Superior, de
Educacin, de Salud, de Cultura y de Deportes que son los responsables de las instituciones y programas aso-
ciados a sus campos temticos, lo que ha contribuido a una mayor especializacin de las instituciones pblicas.
Mantenimiento del monopolio educativo en el sector pblico.
Ecuador
Se realiz una signicativa reforma del sistema de educacin superior a travs de un nuevo marco constitucional
que cre la scalizacin y control en el mbito de un consejo con representacin fundamentalmente universi-
taria (CONESUP) y una agencia de evaluacin y acreditacin (CONEA) que han sentado las bases de una nueva
organizacin del sistema terciario, basado en evaluaciones obligatorias y decisiones de polticas no en el mbito
gubernamental sino de todos los sector vinculados a la educacin superior.
El Salvador
Fuerte cambio normativo estableciendo un signicativo rol del Estado en la supervisin, scalizacin y evaluacin
de las instituciones de educacin superior y promocin de fuertes exigencias de calidad que condujeron al cierre
o fusin de mltiples instituciones superior. Continuacin del peso elevado del sector privado e incremento de la
cobertura de la Universidad de El Salvador.
Guatemala
Expansin del sector privado de elites y de calidad. Lenta tendencia a la indigenizacin de la educacin superior
a partir de planes de ingreso con nanciamiento internacional y la creacin de institutos terciarios indgenas en
el mbito privado ante la no creacin de la universidad Maya pactada en los Acuerdos de Paz que dieron n a la
guerra interna. Ausencia de cambios normativos signicativos en la gestin del sistema de la educacin superior y
de decisiones polticas de creacin de sistemas de aseguramiento de la calidad. Lento proceso de modernizacin
de la Universidad pblica (USAC)
Honduras
Proceso de discusin y establecimiento de un nuevo marco normativo de la Universidad Nacional Autnoma de
Honduras. Creacin de una Direccin de Educacin Superior al interior de la UNAH para establecer las polticas
de scalizacin y control que le corresponden constitucionalmente. Modernizacin de la Universidad Pedaggica y
procesos de concentracin de las normales bajo su gida. Muy lenta expansin de la educacin privada y carencia
de marcos normativos que garanticen el aseguramiento de la calidad.
Mxico
Cambios normativos asociados a un nuevo rol del Estado en la supervisin y scalizacin de la educacin su-
perior expresados en la creacin del Viceministerio de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa. Crecimiento del
accionar de las asociaciones de rectores ANUIES y FIMPES. Expansin de modalidades de educacin virtuales y
a distancia.
Continuacin Transf ormaci ones reci ent es de l os si st emas de Educaci n Superi or de Amri ca Lat i na y el Cari be
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Nicaragua
Amplio programa con nanciamiento internacional de formacin y capacitacin en los procesos de evaluacin.
Continuacin de la creacin de instituciones privadas, lenta mejora de la calidad de las instituciones pblicas y
consolidacin del Consejo Nacional de Universidades como el mbito de regulacin de la educacin superior.
Panam
Incremento de procesos de calidad al interior de las universidades pblicas. Signicativo aumento de la cobertura
de la educacin tanto pblica como privada. Polticas de promocin para el establecimiento de instituciones
internacionales en el pas.
Paraguay
Diferenciacin del sector pblico y violenta expansin del sector privado con heterogneos niveles de calidad.
Creacin de la Agencia de Aseguramiento de la Calidad e inicio de evaluaciones asociadas al Mecanismo Expe-
rimental del MERCOSUR (MEXA). Creacin de un Consejo de Rectores y de los respectivos consejos pblicos y
privados.
Per
Fuerte expansin catica y desordenada de liales y subsedes de las Universidades pblicas y privadas en el inte-
rior del pas. Debilidad de la capacidad de regulacin del sector pblico sobre la dinmica de la educacin superior
y peso dominante en dicha dinmica en la Asamblea Nacional de Rectores a partir de decisiones de consenso.
Establecimiento de criterios de scalizacin respecto a la inviolabilidad del ttulo universitario.
Repblica
Dominicana
La creacin de un nuevo marco normativo de regulacin de la educacin superior, y establecimiento de la Secre-
tara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. Desarrollo de dinmicas de evaluacin y acreditacin
de algunas instituciones privadas a travs de una agencia propia. Inicio de la modernizacin de la Universidad
Autnoma de Santo Domingo (UASD) a partir de cambios en la composicin de los criterios de conformacin de
sus autoridades.
Uruguay
Fin del monopolio ejercido por la Universidad pblica durante 142 aos y creacin de un pequeo sector de univer-
sidades e institutos universitarios de alta calidad, en el marco de la continua expansin de la universidad pblica
en base a un ingreso abierto. Inicio de los procesos de evaluacin y acreditacin experimentales en el marco de
los compromisos establecidos en el MERCOSUR. Creacin del Consejo de Universidades Privadas. Expansin de la
cobertura de formacin de docentes terciarios del sector pblico en el interior del pas.
Venezuela
Establecimiento desde inicios del siglo de una dinmica marcada por la creacin de un nuevo sector pblico ter-
ciario que elimina restricciones para el ingreso, altamente descentralizado geogrcamente y con menores niveles
de autonoma de gestin. Mayor peso de la regulacin gubernamental a partir de la creacin de un Ministerio de
Educacin Superior orientado a instrumentar polticas de incremento de la equidad en el acceso y polticas ms
rgidas de supervisin y scalizacin tanto del sector pblico como del privado.
Caribe
Angloparlante
Creciente presencia de la educacin transnacional virtual. Creacin de nuevas instituciones de educacin supe-
rior e incremento de proveedores forneos de educacin terciaria. Creacin de diversas redes subregionales de
educacin superior. Establecimiento o reforzamiento de los colleges pblicos en varios de los pases en los cuales
no haba presencia de la Universidad de West Indies, y consolidacin de sta como una institucin con altos
estndares de calidad.
Continuacin Transf ormaci ones reci ent es de l os si st emas de Educaci n Superi or de Amri ca Lat i na y el Cari be
Diversidad e inclusin
Captulo 8
Educacin Superior y Gnero
en Amrica Latina y el Caribe

J orge Papadpulos*
Rosario Radakovich**
* Doctor en Ciencias Polticas por la Universidad de Pittsburgh y Mestre en Sociologa por el Instituto Universitario de Pesquisas do Rio de J aneiro (IUPERJ ).
Investigador del Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay (CIESU). Se ha desempeando como Coordinador del Departamento de Ciencias
Polticas de la Universidad ORT Uruguay y como docente de la Universidad de la Repblica. Actualmente es, adems, docente/ consultor del Instituto
Inter- Americano de Desarrollo Social (INDES) del BID en Washington. Fue integrante del equipo internacional del INDES que apoyo la gestin de la
Secretara de Asistencia Social de la Municipalidad de San Pablo (Brasil) en el ao 2 0 0 4 . Ha investigado, y escrito sobre temas de polticas sociales,
gnero, gestin de riesgos, democratizacin, reforma del estado y aprendizaje institucional. En estos campos se ha desempeando, adems, como
consultor del IDRC/ CIID, PNUD, OIT, UNESCO, Banco Mundial, BID y organizaciones pblicas y privadas del Uruguay.
** Sociloga de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la Repblica (UDELAR); Diploma de Especializacin en Estudios Internacionales e Integracin
Regional (FCS- UDELAR) y candidata al Doctorado en Sociologa de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil. Investigadora del Fondo
Nacional de Investigadores (Nivel I) de la DINACYT/ CONICYT. Investigadora y docente en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin y
la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin de la UDELAR. Ha publicado trabajos sobre polticas y consumo cultural, televisin pblica, jvenes y
educacin media, desigualdades de gnero.
Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina y el Caribe / 117
Este captulo es una sntesis del trabajo Estudio Comparado de Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina y el Caribe , realizado por los autores con
base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los informes nacionales fueron presentados y debatidos en el Semi nari o Int ernaci onal sobre La
f emi ni zaci n de l a mat rcul a de Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be , Ciudad de Mxico, 6 y 7 de noviembre de 2 0 0 3 (IESALC, Unin de
Universidades de Amrica Latina - UDUAL). La versin completa del estudio comparativo puede consultarse en www. iesalc. unesco. org. ve
118 / Captulo 8
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Presentacin
Una revolucin silenciosa se ha producido en el
sistema universitario de Amrica Latina. Esta es
la masiva incorporacin de estudiantes mujeres
al mismo. Tambin es as en lo que atae a las
egresadas del sistema. Asimismo, esta revolucin
silenciosa ha tenido un fuerte impacto en el mer-
cado laboral de la regin.
La transformacin es vericable a partir del anlisis
de la evolucin de la matrcula y de los egresos del sis-
tema universitario as como del mercado de empleo
en el Caribe Anglfono (Antigua y Barbuda, Bahamas,
Barbados, Belice, Hait, Trinidad y Tobago, Jamaica),
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Cuba, El Salvador, M xico, Panam, Per, Repblica
Dominicana, Uruguay y Venezuela
1
.
Educacin, educacin superior y
equidad de gnero
Tradicionalmente, la educacin superior no fue
un espacio considerado propiamente femenino,
constituyendo uno de los mbitos privilegiados
de reproduccin de las desigualdades de gne-
ro en el fortalecimiento de la divisin sexual del
trabajo. De esta forma, los varones eran quienes
accedan a los estudios superiores como parte
de su integracin exitosa a la esfera pblica y al
reconocimiento social, mientras las mujeres eran
invisibilizadas en la esfera privada y asignadas a
las tareas propias de la reproduccin y cuidados
de la familia y el hogar.
En las ltimas dcadas esta situacin se invir-
ti casi por completo. Los avances realizados por
las mujeres en el acceso y egreso en la educacin
superior en las ltimas dcadas han conseguido
revertir estos procesos histricos de exclusin en la
formacin acadmica y modicado sustancialmente
su insercin en la esfera pblica. En este sentido,
puede armarse que la educacin superior en la his-
toria reciente ha tenido un papel de gran relevancia
en la consolidacin de estructuras igualitarias de
oportunidades entre varones y mujeres en el mbito
de la formacin acadmica. El ingreso ascenden-
te de las mujeres a los sistemas universitarios de
1. C orresponde aclarar que existieron limitantes importantes en
trminos de disponibilidad de datos estadsticos desagregados
por sexo en el mbito de la educacin superior y de la insercin
laboral de los egresados en el mercado de trabajo en cada uno
de los pases analizados, as como en las posibilidades de homo-
geneizacin de la informacin disponible, lo cual incidi en los
alcances de la comparabilidad.
Amrica Latina potencia su trnsito de una situa-
cin de marginalidad a otra que provee de mejores
condiciones para un mejor acceso al mercado de
trabajo y a la autonoma econmica. Sin duda este
mejor posicionamiento fortalece la auto-conanza y
auto-estima de las mujeres de cara a los procesos
de mejora de la equidad de gnero.
El conocimiento acumulado en Amrica Latina
y el C aribe seala la intensidad de las desigual-
dades de gnero en una diversidad de planos:
la distribucin de tareas en el mbito familiar, el
acceso y permanencia en el sistema educativo y
en el mundo del trabajo, en el tipo de empresas
o empleos a los que acceden, en las condiciones
de trabajo, el ingreso y los niveles y calidad de las
formas de proteccin social formal.
En particular, las mujeres de Amrica Latina y
el C aribe han enfrentado histricamente una si-
tuacin de desigualdad en el acceso al mbito
educativo. Ya hay suficiente evidencia emprica
como para afirmar con certeza que a mayor nivel
educativo, mayores y mejores posibilidades de in-
sercin laboral e ingresos as como mejores pers-
pectivas de movilidad social ascendente. En este
escenario las mujeres han sido, histricamente,
menos favorecidas en su insercin en el sistema
educativo y, en consecuencia en las oportunidades
que este ofrece.
Esto explica que los avances recientes en el pla-
no de la equidad educativa de gnero han sido uno
de los principales factores de cambio en el rol de la
mujer latinoamericana. Este proceso, sin embargo,
no ha estado exento de disparidades y contradic-
ciones en cada pas, producto en buena medida,
de una desigualdad ms general en cuanto al nivel
y caractersticas del acceso al sistema educativo.
De acuerdo a los datos presentados en el libro
comparativo del estudio M ujeres latinoamericanas
en cifras (Valdez, Teresa y Enrique G omariz, 1995)
existen al menos tres situaciones diferenciadas en
el continente que dan cuenta de las particularida-
des nacionales y avances relativos en el acceso al
mbito educativo.
Un primer grupo de pases con una cobertura
en educacin primaria del entorno del 90% y en
educacin media superior al 50% de cada gru-
po de edad. En este grupo se ubican Argentina,
C hile, C uba, Panam y Uruguay, seguidos por
C osta Rica y Per con porcentajes algo inferiores.
Adicionalmente, el analfabetismo y la poblacin sin
escolarizar son minoritarios (no superando el 10%
de la poblacin).
La educaci n
superi or en l a
hi st ori a reci ent e
ha t eni do un papel
de gran rel evanci a
en l a consol i daci n
de est ruct uras
i gual i t ari as de
oport uni dades ent re
varones y muj eres
en el mbi t o de l a
f ormaci n acadmi ca
Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina y el Caribe / 119
Un segundo grupo de pases presenta una situa-
cin ambigua en este terreno. Si bien en educacin
primaria han logrado un nivel casi universal de co-
bertura, en la educacin secundaria solo una tercera
Perodos Ao Mujeres Hombres Total % Mujeres %Hombres Total
Argentina 1990- 1999 1992 399. 000 405. 000 804. 000 49, 60 50, 40 100
1994 442. 000 403. 000 845. 000 52, 30 47, 70 100
1998 603. 000 512. 000 1. 115. 000 54, 10 45, 90 100
Bolivia 1970- 1979 1970 - - 21, 00 79, 00 100
1978 - - 31, 00 69, 00 100
1980- 1989 1987 - - 42, 00 58, 00 100
1990- 1999 1990 - - 44, 00 56, 00 100
2000 y ms 2001 - - 45, 00 55, 00 100
Brasil 1990- 2000 1994 907. 677 753. 357 1. 661. 034 54, 65 45, 35 100
2000 y ms 2000 1. 515. 352 1. 178. 893 2. 694. 245 56, 24 43, 76 100
Chile 1970- 1979 1975 53. 477 93. 572 112. 508 47, 50 52, 50 100
1980- 1989 1980 86. 540 112. 368 198. 908 43, 50 56, 50 100
1990- 1999 1990 110. 718 136. 833 247. 551 44, 70 55, 30 100
2000 y ms 2002 241. 360 268. 463 509. 823 47, 30 52, 70 100
Colombia 1980- 1989 1984 69. 224 70. 085 139. 309 50, 00 50, 00 100
1990- 1999 1990 83. 819 82. 114 165. 933 51, 00 49, 00 100
1995 131. 586 125. 653 257. 239 51, 00 49, 00 100
2000 y ms 2000 131. 319 136. 631 267. 950 49, 00 51, 00 100
2001 124. 021 140. 436 264. 457 47, 00 53, 00 100
Costa Rica 1970- 1979 1970* 4. 842, 38 8. 070, 62 12. 913 37, 50 62, 50 100
2000 y ms 2000** 71. 020 62. 735 133. 755 53, 10 46, 90 100
2002*** 82. 355 72. 617 154. 972 53, 10 46, 90 100
Cuba 1970- 1979 1976- 77 43. 466 66. 546 110. 012 39, 50 60, 50 100
1980- 1989 1981- 82 88. 906 96. 291 185. 197 48, 00 52, 00 100
1986- 87 130. 293 137. 358 267. 651 53, 40 46, 60 100
El Salvador 1990- 1999 1997 10. 915 9. 499 20. 414 53, 47 46, 53 100
2000 y ms 2001 8. 771 7. 798 16. 569 52, 94 47, 06 100
Mxico 1980- 1989 1989 - - 41, 5 58, 5 100
1990- 2003 1992 - - 45, 3 54, 7 100
1995 - - 47, 4 52, 6 100
1998 - - 48, 6 51, 4 100
2003 50. 0 50, 0 100
Panam 1970- 1979 1975 - - 49, 80 50, 20 100
1980- 1989 1980 - - 53, 00 47, 00 100
1985 - - 63, 00 37, 00 100
1990- 1999 1990 - - 64, 00 36, 00 100
1995 - - 65, 00 35, 00 100
2000 y ms 2000 - - 65, 00 35, 00 100
Per 1980- 1990 1980 123. 241 233. 979 357. 220 34, 50 65, 50 100
1990- 2000 1990 130. 959 228. 819 359. 778 36, 40 64, 00 100
2000 y ms 2002 206. 430 256. 222 462. 652 44, 60 55, 40 100
Rep. Dominicana 1970- 1979 1977 - - 40, 40 59, 60 100
1980- 1989 1982 - - 44, 10 55, 90 100
1987 - - 47, 90 52, 10 100
1990- 1999 1992 - - 51, 60 48, 40 100
1997 - - 57, 50 43, 80 100
2000 y ms 2002 - - 65, 00 35, 00 100
Uruguay 1970- 1979 1968* 11. 144, 4 7. 429, 6 18. 574 40, 00 60, 00 100
1980- 1989 1988 35. 641 25. 809 61. 450 58, 00 42, 00 100
1990- 1999 1999 41. 966, 8 26. 831, 22 68. 798 61, 00 39, 00 100
Venezuela 1970- 1979 1970 34. 285 46. 313 85. 605 40, 05 59, 95 100
1976 113. 635 133. 883 247. 518 45, 91 54, 09 100
1980- 1989 1980 144. 061 156. 841 300. 902 47, 88 52, 12 100
1985 220. 519 222. 973 443. 492 49, 72 50, 28 100
1990- 1999 1990 295. 449 218. 009 513. 458 57, 54 42, 46 100
1999 426. 751 280. 817 707. 568 60, 31 39, 69 100
Cuadro 8.1 Mat ri cul ados en educaci n superi or por sexo en l os pases de Amri ca Lat i na y el Cari be en l os l t i mos 25
aos, segn di sponi bi l i dad de dat os

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parte o menos de cada grupo de edad tienen co-
bertura. M ientras tanto las personas sin instruccin
y analfabetas representan entre el 10% y el 15% de
la poblacin de 15 aos y ms de edad. Los pases
que se encuentran en esta situacin son Colombia,
Paraguay, Venezuela
2
, Ecuador y M xico.
Un tercer grupo de pases muestra una situa-
cin ms comprometida ya que los porcentajes
de poblacin sin instruccin y analfabetos supe-
ran la sexta parte de la poblacin. En esta situa-
cin se encontraban en la dcada de los ochen-
ta: El Salvador, G uatemala y Honduras, y en los
noventa, Bolivia, Brasil, Nicaragua y Repblica
Dominicana.
Estas restricciones en la universalizacin de
la educacin en los pases de Amrica Latina y
el C aribe han afectado la situacin especfica de
la mujer ya que los mecanismos de desigualdad
operan con mayor fuerza frente a grupos sociales
de menor reconocimiento social como es el caso
de la mujer.
Sin embargo, en las ltimas dcadas el acceso a
2. Debe destacarse, sin embargo, que en octubre de 2005
Venezuela fue declarada territorio libre de analfabetismo.
educacin superior se ha visto transformado pese
a que an las desigualdades persisten al interior
de las regiones. En la mayora de los pases del
continente hoy hay mayoras netas femeninas entre
la poblacin estudiantil terciaria.
Composicin de la Matrcula
en la educacin superior
El incremento de matriculacin universitaria en-
tre la dcada de 1970 y comienzos del presente
siglo indica un aumento significativo del nmero
de personas que acceden a estudios superiores
en todos los pases de Amrica Latina y el C aribe
(ver C uadro 8. 1).
En este marco, en los ltimos treinta aos, las
mujeres han alcanzado niveles de matriculacin que
equiparan los niveles masculinos y en algunos casos
han comenzado a superar estos niveles alcanzando
mayoras signicativas en algunas carreras.
La lectura de la tabla anterior indica, en primer
lugar, que Amrica Latina est en presencia de un
proceso de crecimiento muy fuerte de la matricu-
la universitaria en todos los pases. Notoriamente
esta expansin del acceso a educacin superior es
mayor que el crecimiento demogrfico de la regin
lo que nos habla de una democratizacin del ac-
ceso. No es posible aqu hacer una evaluacin de
los cambios que se hayan producido en trminos
de recursos, calidad y de adecuacin de la oferta
universitaria a las demandas de un mundo globa-
lizado. Esta valoracin es clave para poder afirmar
si es que estamos en presencia de un proceso de
universalizacin donde acceso y calidad aumentan
concomitantemente o si ambos estn desfasados,
en cuyo caso ms que de un proceso de univer-
salizacin deberamos referirnos a un proceso de
masificacin. Proceso, este ltimo, en el cual el
crecimiento de la matrcula se acompaara por
una perdida de la calidad.
En segundo lugar, el crecimiento de la matricula
est en buena medida explicado por la femini-
zacin de la misma. Las excepciones son Chile y
Colombia. Y esto porque el primero hace ya 30 aos
tena una matricula femenina de algo ms del 47% ,
el cual es semejante al del 2001. Semejante es el
caso de Colombia, aunque, en los ltimos 20 aos
se ha registrado una leve cada de la participacin
femenina en la matricula total (del 50 al 47% ).
El G rfico 1 ilustra con claridad la situacin de
matriculacin por sexo en los distintos pases ana-
lizados del continente.
6 5 .0 0
6 1 .0 0
6 0 .3 1
5 6 .2 4
5 4 .1 0
5 3 .4 7
5 3 .4 0
5 3 .1 0
5 0 .0 0
4 7 .3 0
4 7 .0 0
4 5 .0 0
4 4 .6 0
6 5 .0 0 3 5 .0 0
3 5 .0 0
3 9 .0 0
3 9 .6 9
4 3 .7 6
4 5 .9 0
4 6 .5 3
4 6 .6 0
4 6 .9 0
5 0 .0 0
5 2 .7 0
5 3 .0 0
5 5 .0 0
5 5 .4 0
0 2 0 4 0 6 0 8 0 1 0 0
% Mu je r e s % Va r o n e s
Per (2002)
Bolivia (2001)
Colombia (2001)
Chile (2002)
Mxico (2003)
Costa Rica (2002)
Cuba (1986/ 7)
El Salvador (2001)
Argentina (1998)
Brasil (2000)
Venezuela (1999)
Uruguay (1999)
Rep. Dominicana (2002)
Panam (2000)
Grco 8.1 Di st ri buci n porcent ual de l a mat rcul a por sexo para l os
pases de Amri ca Lat i na y el Cari be, l t i mo ao di sponi bl e por pas

Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina y el Caribe / 121

Si se realiza una lectura comparada de la infor-
macin del G rfico 1, pueden establecerse tres
tipos de situaciones en torno a la feminizacin de
la matrcula en la educacin superior en los pases
de Amrica Latina y el C aribe:
Feminizacin incipiente (niveles menores al
50% ): Per y Bolivia
Feminizacin que logra la equidad en la matri-
culacin (entre 47% y 53% ): C olombia, C hile,
C osta Rica, C uba, El Salvador y M xico.
Feminizacin propiamente de la matrcula:
- Nivel medio (54% a 60% ): Argentina, Brasil,
Venezuela
- Nivel alto (ms del 60% ): Uruguay, Repblica
Dominicana, Panam

El primer grupo de pases presentan un proceso de

feminizacin incipiente, donde an no se alcanza la
equidad en la matriculacin. Esto es un indicador
de las dificultades de cambiar patrones histricos
de distribucin de roles entre varones y mujeres.
Un segundo grupo de pases, en el cual el nivel
de matriculacin de uno u otro sexo es similar o
levemente superior al 50% (en ms o menos 3% )
en relacin al otro, muestra equidad de gnero.
Un tercer grupo presenta una situacin de fe-
minizacin propiamente dicha de la matrcula de la
educacin superior. En este sentido, la matrcula
femenina es superior a la masculina. Algunos pa-
ses como Argentina, Brasil y Venezuela alcanzan
una sobre-representacin femenina de entre un
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Total
Ingeniera/Ing.y Tecnologa x x x x x x x x 8
Agronoma/Medio
Ambiente/Admin.Emp.Agrop.
x x x x x x x x x x x 11
Medicina/Salud x x 2
Matemtica x x x 3
Computacion/Informatica y Sistemas x x 2
Ciencias/Cs. Naturales x x x x x x 6
Construccin/Arquitectura/Arte x x x x x x x x 8
Cultura Fsica x 1
Ciencias Tcnicas x 1
Topografa x 1
Ciencias Criminolgicas x 1
Veterinaria x x x 3
Bellas Artes x x 2
Humanidades y Ciencias Religiosas x x 2
Ciencias J urdicas y Polticas x 1
Ciencias Econmicas y Financieras x 1
Msica x 1
Administracin y comercio x 1
Educacin x 1
Total reas con mayora masculina
por pas
3 5 6 5 3 3 4 8 6 3 4 6
Cuadro 8.2 reas de est udi o que cuent an con mayora mascul i na en l a mat ri cul aci n en l a Educaci n Superi or por pas en Amri ca Lat i na y el
Cari be, l t i mo ao di sponi bl e

122 / Captulo 8
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4% y un 10% sobre la masculina. O tros, como
Uruguay, Panam, M xico y Repblica Dominicana
expresan una representacin femenina mayor al
60% de la matricula de la educacin superior.
Diferenciacin de gnero en las
reas de estudio: masculinizacin
versus feminizacin
Adems de la feminizacin de la matrcula de la
educacin superior en Amrica Latina y el C aribe,
se ha observado, en todos los pases una tenden-
cia consistente en la superacin de algunas de
las barreras intangibles entre tipos de estudios
considerados femeninos o masculinos. Esto
expresa un fenmeno de transicin cultural de gran
relevancia para la igualacin de oportunidades de
gnero en el continente.
Pese a ello, los avances no estn exentos de
ambigedades y contradicciones. Persisten en
diversos pases carreras que constituyen reduc-
tos o espacios propios de uno u otro sexo que
limitan los mrgenes de eleccin y las condiciones
de insercin laboral de las mujeres.
As, an continan existiendo carreras o reas
de estudio consideradas propiamente femeninas
en tanto el desempeo de las mismas permanece
asociado a la extensin de los papeles tradiciona-
les de la mujer en el espacio privado, tales como el
cuidado y atencin de personas dependientes y ta-
reas relacionadas con la alimentacin, vestimenta,
educacin bsica, salud primaria, relaciones pbli-
cas, entre otros. Enfermera, Nutricin, Educacin
Bsica y M edia (M aestros y Profesores), C iencias
Sociales, entre otras opciones educativas, son
relacionadas a roles considerados culturalmente
como femeninos y continan siendo espacios de
concentracin de la matrcula femenina en la edu-
cacin superior,
M ientras tanto las reas tecnolgicas y las cien-
cias bsicas, continan siendo percibidas como es-
pacios masculinos. Estas continan concentrando,
mayores porcentajes de matriculacin masculina
a pesar del logro del acceso masivo femenino a la
educacin superior en los ltimos treinta aos.
Las dificultades de superacin de estas barre-
ras culturales en la insercin de varones y muje-
res en la educacin superior no son fcilmente
superables. P or el contrario, la segregacin de
gnero en la educacin superior, en algunas dis-
ciplinas, reproduce y mantiene la desigualdad en
el mercado laboral.
As es que persisten carreras o estudios en el
mbito de la educacin superior que son evalua-
dos culturalmente como tpicamente masculinos
de difcil modificacin en prcticamente todos los
pases analizados del continente.
En el Cuadro 2 se observa que Agronoma cons-
tituye el rea que cuenta con mayores coinciden-
cias entre los pases latinoamericanos en cuanto
a la presencia mayoritaria de estudiantes varones
en la educacin superior alcanzando al C aribe
Anglfono y diez pases latinoamericanos: Brasil,
Repblica Dominicana, Cuba, M xico, El Salvador,
C osta Rica, C olombia, Bolivia, Uruguay y C hile.
En segundo lugar, Ingeniera (incluye: Ingenie-
ra y Tecnologa, Tecnologa, Ingeniera M ecnica,
Industrial, Electrnica, Ingeniera en M antenimien-
to Industrial) mantiene una matrcula mayoritaria
de varones en el C aribe Anglfono y siete pases
latinoamericanos: R epblica Dominicana, M xi-
co, El Salvador, C osta R ica, C olombia, Bolivia y
Uruguay.
C on el mismo nivel de coincidencias entre pa-
ses, Arquitectura (Incluye: C onstruccin y Arte y
Arquitectura) es otro de los reductos masculinos.
Los pases en los cuales la matrcula masculi-
na supera la femenina en esta rea de estudios
son: Brasil, Repblica Dominicana, El Salvador,
C olombia, Bolivia, Panam, Uruguay y C hile.
En tercer lugar, se ubica el rea de C iencias
(incluye: C iencias Naturales y C iencias Exactas)
donde se matriculan mayoritariamente varones en
seis pases de la regin, a saber: Brasil, Repblica
Dominicana, C uba, M xico, Panam y C olombia.
Por ltimo, carreras como Veterinaria y M atemtica
concentran mayoras masculinas en la matrcula
en tres pases del Continente. Asimismo, algunas
otras carreras presentan situaciones puntuales en
uno o dos pases, con matriculacin mayoritaria
de varones tales como M edicina/Salud (2 pases),
Computacin/Informtica y Sistemas (2 pases),
Bellas Artes (2 pases), Humanidades y Ciencias
Religiosas (2 pases), Ciencias Jurdicas y Polticas,
Ciencias Econmicas y Financieras, Administracin
y Comercio, M sica, entre otros (slo 1 pas).
Egresados de Educacin Superior
En las tres ltimas dcadas la cantidad de mujeres
egresadas del sistema universitario de la regin
se ha multiplicado. Esto relacionado directamente
con el aumento acelerado de la matrcula univer-
sitaria en todo el continente.
Las di cul t ades
de superaci n de
barreras cul t ural es
en l a i nserci n de
varones y muj eres
en l a educaci n
superi or no
son f ci l ment e
superabl es.
La segregaci n
de gnero en
l a educaci n
superi or, en
al gunas di sci pl i nas,
reproduce y
mant i ene l a
desi gual dad en el
mercado l aboral
Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina y el Caribe / 123
Esto es as con la excepcin de Costa Rica, Cuba,
M xico, El Salvador, Uruguay y Venezuela, pases
que muestran un egreso de varones superior al de
mujeres, el cual no sera esperable de mantenerse
la relacin matriculacin/egreso por gnero.
La informacin disponible muestra que las muje-
res no slo han accedido a los estudios superiores
en forma creciente sino que tambin queda de-
mostrado que las mismas alcanzan un buen des-
empeo en su rendimiento acadmico, lo cual se
traduce en elevados porcentajes de egreso anual
que han sobrepasado los niveles de egreso mas-
culino en diversas reas de estudio.
Mercado de Trabajo
A pesar de que en las ltimas dcadas se ha ve-
rificado un pronunciado aumento de las mujeres
activas en el mercado de trabajo, aun persisten
desigualdades de gnero que no han podido ser
completamente superadas por las mujeres con
educacin superior. La educacin superior es
un factor de reduccin de la brecha de acceso
al mercado de trabajo de las mujeres, sin embar-
go, esta, hasta el momento, no ha conseguido
eliminarla.
La informacin comparada correspondiente
a la dcada del noventa, correspondiente a los
diversos pases de Amrica Latina y el C aribe
indica que persisten tendencias de segregacin
laboral en el tipo y calidad de trabajo al que ac-
ceden las mujeres, incluyendo las ms educadas
(G lvez, 2000; Arriagada, 2000). De acuerdo a
varias investigaciones (Anker, 1997; Arriagada,
1998; Abramo, 1998 y 1999) existen factores
socioeconmicos y culturales que alimentan es-
ta estructura desigual de gnero en el acceso y
condiciones dentro del mercado de trabajo en
Amrica Latina y el C aribe.
Acceso al empleo de quienes
tienen estudios superiores en
Amrica Latina y el Caribe
La educacin superior ha constituido histri-
camente un puente slido para el acceso al
mercado de trabajo. As es que en todos los pa-
ses analizados, los niveles de participacin en
el mercado de trabajo ya sea en la P oblacin
Econmicamente Activa (P EA) o en la P oblacin
O cupada (P O )- para el subgrupo de mayor nivel
educativo trece y mas aos de educacin formal-
expresa un nivel alto, holgadamente mayoritario
de participacin y en general superior al promedio
por sexo de diferentes niveles educativos.
Sin embargo, estas condiciones favorables para
los egresados de la educacin superior han ido
cambiando a lo largo de los ltimos tiempos expre-
sando dificultades de acceso al mercado de traba-
jo. Este proceso est fundamentalmente asociado
por un lado a la democratizacin de la educacin
superior y la devaluacin de las titulaciones as
como a las crecientes exigencias del mercado de
trabajo para establecer criterios de distincin en
las competencias mnimas para el acceso a deter-
minados cargos o puestos laborales.
C omo puede observarse en el C uadro 3, en el
caso de las mujeres una mejora sustantiva en la
formacin profesional est fuertemente asociada
a la participacin en el mercado de trabajo. Los
datos expresan diferencias importantes a favor de
las mujeres ms educadas en relacin al acceso
al mercado laboral.
En promedio, en los pases analizados, las mu-
jeres con 13 aos o ms de educacin tienen una
participacin en el mercado de trabajo superior en
19% a la poblacin total femenina; mientras que en
el caso de los hombres con 13 o ms aos de edu-
cacin, su participacin en el mercado de trabajo se
incrementa con respecto a la poblacin masculina
total slo en 5, 46% .
Porcentaje de la PEA /Ocupados por sexo
Varones Mujeres
Pas Ao
TOTAL/PEA-
Ocupados
13 aos y ms
TOTAL/PEA-
Ocupadas
13 aos y ms
Argentina (urb) 2002 72 79 46 68
Bolivia 2002 77 77 57 63
Brasil 2001 79 88 53 80
Chile 2003 73 80 45 66
Colombia 2002 79 80 57 74
Costa Rica 2002 77 86 46 70
El Salvador 2002 73 77 51 66
Mxico 2002 79 79 45 63
Panam 2002 79 86 54 73
Per 2001 74 82 54 65
R. Dominicana 2003 80 89 51 79
Uruguay 2002 72 83 50 74
Venezuela 2003 83 82 56 74
Cuadro 8.3 Tasa de Part i ci paci n en l a Act i vi dad Econmi ca por sexo para el t ot al y
para qui enes t i enen 13 y mas aos de educaci n f ormal en Zonas Urbanas de l os
Pases de Amri ca Lat i na (Ul t i mo ao di sponi bl e)

Fuent e: En base a CEPAL/ Panorama Soci al 2004 (versi n prel i mi nar), a part i r de encuest as de hogares
de l os respect i vos pases.
La i nf ormaci n
di sponi bl e muest ra
que l as muj eres no
sl o han accedi do
a l os est udi os
superi ores en f orma
creci ent e si no que
t ambi n queda
demost rado que l as
mi smas al canzan
un buen desempeo
en su rendi mi ent o
acadmi co, l o
cual se t raduce en
el evados porcent aj es
de egreso anual que
han sobrepasado
l os ni vel es de
egreso mascul i no
en di versas reas de
est udi o
124 / Captulo 8
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Sin embargo pueden encontrarse tres tipos de
situaciones por grupos de pases en los cuales, el
acceso al mercado de trabajo (empleo o bsqueda
de trabajo) por parte de las mujeres que acceden a
educacin terciaria presenta un salto o incremen-
to frente a la situacin general de las mujeres
3
.
En el caso de los pases del Sur Latinoamericano
(Argentina, Uruguay, Brasil, C hile y Paraguay) y
Costa Rica y Repblica Dominicana, existe una alta
diferenciacin en la participacin de las mujeres
en el mercado de trabajo relacionada con los aos
de inversin educativa. El acceso a un nivel de
educacin superior o terciaria delimita claramen-
te un incremento de entre el 21 % y el 30% en la
participacin femenina en la PEA/PO .
Un segundo grupo seala una situacin media
en la cual, la incidencia de los aos de estudio en
la participacin en el mercado de trabajo alcanza
entre un aumento de la sexta y la quinta parte de
la Tasa de Participacin Econmicamente Activa
(PEA) y/o en la Tasa de Poblacin O cupada (PO )
para todo el grupo de mujeres en el mercado de
trabajo. En esta situacin se encuentran casi todos
los pases de C entroamrica analizados.
En tercer lugar, El Salvador, Per y Bolivia ex-
3. Debe aclararse que existen diferencias sustantivas en el tipo
de empleo y condiciones laborales pero como se seal no se
expresan diferencias en el acceso o no al empleo de acuerdo al
nivel educativo.
presan otra realidad donde la participacin de las
mujeres ms educadas no incide sustantivamente
en la Tasa de Participacin (PEA) en la actividad
econmica, diferencindose del promedio general
en menos de un 15% de incremento.
Calidad del empleo. La segregacin
sexual de las ocupaciones y
el acceso a cargos de decisin:
el caso de los empleadores
La educacin terciaria ofrece una garanta para
quien apuesta a prolongar su formacin acadmica
y a travs de ello acceder a empleos calificados y
de alta productividad. Sin embargo, en Amrica
Latina, los avances realizados no han sido sufi-
cientes para modificar profundamente la divisin
sexual del trabajo en este terreno.
En lo que hace al acceso a cargos directivos
ocupados por poblacin con ms de 13 aos de
educacin, el sexo es un predictor importante de
xito. En efecto, a nivel de estos cargos, la partici-
pacin masculina duplica y triplica la femenina. En
este grupo altamente educado, el acceso a cargos
de decisin es menor para la mujer que para los
varones en todo el continente. Para los varones,
el promedio del continente es de 6. 86% mientras
que para las mujeres es apenas del 2. 92% .
En las ocupaciones se destaca que las mu-
jeres representan el 31. 14% de los Directivos
de G obiernos y Empresas. Estas representan
el 48. 79% de los Profesionales, C ientficos,
Intelectuales, el 59. 34% de los empleados de ofi-
cina afines, el 65% de los trabajadores de servicios
y vendedores y afines, el 71% de los peones y
trabajadores no calificados, entre otros.
Esta discriminacin persistente se debe, segn
T illy (2000), a que la misma debe ser entendida
a partir de distribuciones categoriales, esto es,
como desigualdad persistente y sistemtica, aden-
trada tan profundamente en la vida social que en
rigor no resulta necesario un acto voluntario de
discriminacin para mantener la desigualdad de
gnero
4
(M ilkman y Townsley, 1994).
4. Desde el punto de vista de Nancy Fraser (2004), las desigual-
dades de gnero son producto de situaciones de injusticia social
que implican desvalorizacin de status y subordinacin de clases
sociales. Para Fraser, sta slo puede garantizarse a travs de
la participacin paritaria cotidiana y en la esfera pblica. Desde
otro punto de vista, Axel Honneth (2004) aborda el des-reconoci-
miento social como producto de consideraciones ticas, donde
la necesidad de reconocimiento surge a partir de la necesidad de
autorrealizacin personal.
Empleadores Empleadores
Pas Ao Varones Mujeres
Argent i na 2002 5, 2 2, 3
Bol i vi a 2002 6, 1 2, 2
Brasi l 2001 5, 9 2, 8
Chi l e 2003 4, 7 3, 0
Col ombi a 2002 6, 9 2, 9
Cost a Ri ca 2002 10, 3 4, 7
El Sal vador 2002 7, 0 3, 0
Mxi co 2002 5, 8 1, 9
Panam 2002 4, 6 1, 8
Per 2001 6, 7 2, 4
R. Domi ni cana 2003 4, 9 1, 7
Uruguay 2002 4, 9 2, 1
Venezuel a 2003 6, 7 2, 3
Cuadro 8.4 Empl eadores por sexo en l a PEA con 13 o ms aos
de educaci n f ormal para l os pases de Amri ca Lat i na.

Fuent e: En base CEPAL/ Panorama Soci al 2004

Acl araci n: no hay di sponi bi l i dad de est e t i po de dat os en l a t ot al i dad de i nf or-
mes naci onal es para el mi smo perodo, por l o cual se t rabaj con ot ras f uent es
secundari as. No se di spona de i nf ormaci n sobre Cuba y Cari be Angl f ono.
La educaci n
t erci ari a of rece
una garant a para
qui en apuest a
a prol ongar
su f ormaci n
acadmi ca y a
t ravs de el l o
acceder a empl eos
cal i cados y de
al t a product i vi dad
Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina y el Caribe / 125
Desempleo
El desempleo constituye la forma ms radical de
exclusin del mercado, por tanto, es importante
constatar que sucede con aquellos sectores que
han accedido a niveles terciarios en los diferentes
pases de Amrica Latina y el C aribe.
La primera y ms fuerte constatacin compara-
da es que, en Amrica Latina, los sectores sociales
con nivel educativo terciario que buscan trabajo y
no lo encuentran por tanto en condicin de des-
empleo- son minoritarios, no superando el 10%
de acuerdo a los ltimos datos disponibles para
Amrica Latina.
Salvo en el caso de El Salvador y M xico, donde
el desempleo masculino es levemente superior al
femenino, en los otros pases donde se dispone
de datos es evidente que existe un mayor nivel de
desempleo femenino que alcanza su punto mxi-
mo en la Repblica Dominicana con un 8, 4% de
desempleo femenino sobre el desempleo mascu-
lino del pas.
Entre los desempleados con nivel educativo ter-
ciario la tasa de desempleo tiende a ser superior para
las mujeres en prcticamente todo el continente. En
denitiva, ms all de las diferentes explicaciones po-
sibles (G lvez 2000, Honneth: 2004), el desempleo
contina siendo a n de siglo una de las consecuen-
cias ms fuertes y constantes de la diferenciacin
social de gneros, lo cual contrasta con el avance en
la participacin femenina en el mercado laboral del
continente y de la importante mejora de las mujeres
en el acceso a educacin superior.
Mercado de trabajo de los pases
de Amrica Latina y el Caribe.
Anlisis global de la relacin entre
educacin superior, gnero y
mercado de trabajo
Los procesos de inclusin social en Amrica Latina
y el C aribe a partir de mediados del siglo pasado
5

se caracterizaron por una integracin parcial de
los trabajadores a los mbitos modernos de la
economa.
Este fenmeno de heterogeneidad estructural
(Ruiz Tagle 2000) y la reestructuracin econmica
de los pases del continente se acompas con la
des-industrializacin, precarizacin e informalidad
creciente de los mercados de trabajo. Esto actu
sobre la relacin entre el sistema educativo y el
mercado de trabajo y sobre la forma y condiciones
que adopta la divisin sexual del trabajo.
En este escenario de desigualdad social y he-
terogeneidad estructural, el sistema educativo y,
en particular la educacin terciaria, deberan ser
un mecanismo de modificacin de la estructura
de oportunidades entre sectores sociales, grupos
tnicos y sexos.
Sin embargo, las relaciones entre el mercado de
trabajo y el sistema educativo en Amrica Latina
ofrecen un escenario complejo y generan resulta-
dos ambiguos sobre los avances posibles en las
relaciones sociales de gnero.
En este sentido, en primer lugar, cabe sealar
que las mujeres tienden a aumentar su tasa de
participacin en el mercado de trabajo a medida
que aumenta su nivel educativo. As es que los
esfuerzos en el plano educativo realizado por las
mujeres al multiplicar su acceso a la educacin
terciaria en todo el continente han colaborado a
que la brecha de participacin en el mercado de
trabajo entre varones y mujeres no se ampliara
cada vez ms en las ltimas dcadas.
Por el contrario, la brecha de participacin de
gnero en el mercado de trabajo se ha reducido o
al menos permanecido en niveles constantes en
los ltimos aos. En el caso del C aribe Anglfono
5. Estos procesos fueron consolidados a partir de las migraciones
entre el campo y la ciudad, el incremento de los niveles de empleo
industrial y el desarrollo de los sistemas de proteccin social
Pases de Amrica Latina
Diferencia porcentual de
desempleo femenino en
relacin al desempleo
masculino
Repbl i ca Domi ni cana 8, 4
Panam 6, 2
Bol i vi a 5, 4
Venezuel a 4, 3
Uruguay 3, 6
Chi l e 3, 3
Col ombi a 3, 1
Brasi l 1, 7
Argent i na (Gran Buenos Ai res) 1, 7
Cost a Ri ca 1, 4
Per 1, 3
El Sal vador - 0, 7
Mxi co - 0, 5
Cuadro 8.5 Di f erenci a porcent ual ent re el desempl eo
f emeni no y mascul i no. 2003

Fuent e: el aborado en base a CEPAL, Panorama Soci al 2004 (dat os

prel i mi nares).
Ent re l os
desempl eados con
ni vel educat i vo
t erci ari o, l a t asa
de desempl eo
t i ende a ser
superi or para l as
muj eres
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por ejemplo, las nuevas generaciones de mujeres
con educacin terciaria han logrado una tasa de
ocupacin inclusive mayor a la masculina.
Sin embargo, al estudiar la realidad de los quin-
ce pases de Amrica Latina y el Caribe sobre los
cuales se dispona informacin se hizo evidente la
persistencia de algunas caractersticas de las es-
tructuras ms tradicionales de divisin sexual del
trabajo por las cuales las mujeres an permanecen
relegadas al espacio privado de los hogares y a las
tareas domsticas asociadas al mismo.
En el caso de El Salvador por ejemplo, la tasa de
ocupacin de las mujeres egresadas universitarias
apenas alcanza el 35, 5% , mientras para el mismo
nivel educativo la tasa de ocupacin masculina
representa los dos tercios faltantes de la estructura
laboral del pas. De forma similar, en M xico las mu-
jeres representan el 33, 3% de la tasa de ocupacin.
En contraste, en Cuba las mujeres que cuentan con
nivel educativo superior han alcanzado la equidad
(representan el 50% de la poblacin ocupada) en
cuanto al nivel de ocupacin en comparacin con
los varones de igual nivel educativo.
P aralelamente, las desigualdades de gnero
se expresan en el tipo y calidad del empleo. El
empleo al que acceden con mayor frecuencia
tambin las mujeres con mayor nivel educativo
concentra sus actividades laborales en tareas
asociadas a roles tradicionales tales como la edu-
cacin y los cuidados profesorado, enfermera
entre otras carreras se asocian a este perfil- as
como se concentran en el sector secundario y
terciario de la economa.
La segregacin sexual en el mercado de traba-
jo expresa la tendencia para hombres y mujeres
a ser empleados en diferentes ocupaciones del
abanico completo de ocupaciones bajo anlisis.
Es un concepto simtrico: las relaciones de las
trabajadoras respecto de los trabajadores es la
clave. Tanto como las mujeres estn separadas de
los hombres, estn estos separados de las mujeres
en la estructura productiva en estudio. (O IT. J.
Siltanen, J. Jaman, RM Blackbun: 1995)
Los efectos perversos de la segregacin sexual
del mercado de trabajo suponen no slo la di-
visin del mercado de trabajo entre profesiones
femeninas y masculinas sino tambin da lugar
a desigualdades en el mbito de la calidad de los
empleos por gnero. Asimismo, implica para el
caso latinoamericano una estructura salarial des-
igual entre los sexos.
De acuerdo a G lvez (2000) el ingreso medio de
las mujeres latinoamericanas representa en pro-
medio apenas algo mas que la mitad del salario
masculino (53. 8% ). Para el caso de las mujeres
universitarias, la brecha salarial es menor y existe
una tendencia a su disminucin principalmente
en algunos mbitos de actividad tales como los
empleos estatales o de gobierno. Es as como por
ejemplo en Venezuela, las mujeres con estudios
superiores constituyen el 60. 6 % de los ocupados
en el sector pblico, lo cual constituye una estra-
tegia de alcanzar equidad salarial.
Sin embargo, algunos ejemplos bastan para
constatar las diferencias de gnero existentes en-
tre los sectores con nivel educativo terciario. En
el caso de C osta Rica, en el Informe Nacional, se
indica que el ingreso promedio de profesionales
universitarios egresados de universidades pblicas
del pas entre 1995 y 2000 registra un ingreso me-
nor para las mujeres, tanto en el ingreso promedio
percibido, como en el equivalente a una jornada
de tiempo completo.
Adicionalmente se calcul la relacin de gnero
en el ingreso promedio mensual equivalente a tiem-
po completo percibido por los licenciados del 2001
de algunas carreras seleccionadas. En las reas de
mayor matriculacin femenina como odontologa y
medicina los salarios masculinos superaban los fe-
meninos en el orden del 9 y 18% respectivamente.
En las reas de menor presencia femenina como
computacin e informtica el salario masculino era
un 44% ms que el femenino.
El caso Uruguayo seala asimismo una bre-
cha entre los salarios medios personales de
profesionales universitarios por sexo. As por
ejemplo, un ingeniero recibe un salario que en
proporcin representa un 42% ms que el de sus
pares mujeres. Un mdico varn tiene un ingreso
mayor que el de su par femenino superando
el 59% del salario de una mdica. De forma
similar a lo que ocurre en C osta R ica, an en
carreras feminizadas tales como la Licenciatura
en Enfermera, el salario masculino es un 10 %
superior al femenino.
Estos datos, aunque aislados, indican que
la brecha salarial de gnero persiste a pesar de
los esfuerzos realizados en inversin educati-
va de las mujeres en los ltimos aos. R esulta
particularmente interesante que los ejemplos
presentados refieren a pases que han tenido
tradicionalmente buenos indicadores educati-
vos y tienen una ubicacin privilegiada en los
ndices de Desarrollo Humano.
Exi st e una
brecha ent re l os
sal ari os medi os
de prof esi onal es
por sexo
Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina y el Caribe / 127
Conclusiones
En las ltimas dcadas los pases de Amrica
Latina y el C aribe han experimentado importantes
avances en torno a disminuir las desigualdades de
gnero en el acceso, permanencia y egreso en la
educacin superior.
El ingreso de las mujeres a la esfera pblica y
en particular al mercado de trabajo a partir de la
dcada de los 70 signific la culminacin de un
proceso mayor de cambio de patrones culturales
y educativos, que incentiv la insercin de la mujer
en la educacin superior.
As es que se constata un proceso de equipa-
racin en el acceso a la educacin superior entre
varones y mujeres en todo el continente. El mismo
se visualiza a travs de la multiplicacin de la ma-
trcula femenina de la educacin superior en los
distintos pases.
Se pueden identificar en Amrica Latina, dis-
tintas realidades agrupadas de la siguiente forma.
En primer lugar, un grupo de pases donde se ha
Est udi os del IESALC sobre Part i ci paci n de l a muj er en l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina Celina Curti (2002) Los gneros en la educacin superior argentina. Estudio estadstico
Bolivia Mara Lourdes Zabala Canedo (2002) Gnero y Educacin Superior en Bolivia
Brasil
Nelson de Abreu Jr. (2003) Feminizacin del universo estudiantil y su inuencia en los mbitos
educativo, econmico y social de la Repblica Federativa de Brasil
Chile
Tatiana Rojas (2003) La educacin superior en Chile durante los ltimos 25 aos. Una aproxi-
macin de gnero
Colombia Mara Eugenia Correa (2003) Feminizacin de la Educacin Superior de Colombia
Costa Rica Isabel Brenes Varela (2003) Los gneros en la Educacin Superior Universitaria de Costa Rica
Cuba
Mara del Carmen Alom Herrera, Nora Arrechavaleta Guarton y Tania Caram Len (2003) Matrcula
estudiantil, egresados y poblacin ocupada de nivel superior en Cuba. Estudio de Gnero
El Salvador Fidelina Martnez Castro (2003) Feminizacin de la Educacin Superior en El Salvador
Honduras Norma Martn de Reyes (2003) La feminizacin de la Educacin Superior enHonduras
Mxico Olga Bustos Romero (2003) Mujeres y educacin superior en Mxico
Nicaragua
Myrna Somarriba Garca (2005) Comportamiento de la variable gnero en la educacin superior
en Nicaragua
Panam Aracely De Len de Bernal (2003) Feminizacin de la Educacin Superior en Panam
Paraguay
Hayde Carmagnola de Aquino (2003) Feminizacin de la matrcula de educacin superior uni-
versitaria en el Paraguay
Per
Cecilia Garavito Masalias, Martn Carrillo Calle (2004) Feminizacin de la matricula de educacin
superior y mercado de trabajo en el Per: 1978- 2003
Puerto Rico
Vctor E. Bonilla Rodrguez, Annette Lpez de Mndez, Madelyn E. Cintrn R, Solngel Ramrez
Pagn y Rosa Romn Oyola (2005) Feminizacin de la Educacin Superior en Puerto Rico
Repblica Dominicana Lucero Quiroga (2003) Feminizacin de la matrcula universitaria en la Repblica Dominicana
Uruguay Rosario Radakovich, Jorge Papadopulos (2003) Educacin superior y gnero en Uruguay
Venezuela
Rosaura Sierra (2003) Feminizacin de la matrcula y mercado de trabajo en Venezuela. 1970-
2003
Caribe
Joan Vanderpool y Rhonda Chipman- Johnson (2003) Higher education attainment by gender,
enrolment and employment in the Anglophone Caribbean
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producido una feminizacin extrema de la edu-
cacin superior. La participacin femenina en la
matrcula de la educacin superior es ampliamente
superior a la masculina. Los sectores educativos
tradicionalmente considerados masculinizados se
revierten y son feminizados.
Un segundo grupo de pases expresa un cierto
equilibrio relativo en cuanto a la participacin
equitativa por gnero en la educacin superior.
Finalmente, un tercer grupo de pases expresa
la continuidad de las brechas de acceso a nivel
femenino en la educacin superior.
Pese a ello, en cuanto a la distribucin por sexo
de las carreras de nivel terciario analizadas, pue-
de sealarse la feminizacin de las carreras tradi-
cionalmente masculinizadas como un fenmeno
interesante de carcter reciente. Se constata la
feminizacin creciente de carreras tradicionalmen-
te consideradas masculinas tales como ingenie-
ra, agronoma o ciencias bsicas an cuando los
datos expresan diferencias interesantes entre los
pases en cuanto a los alcances de la matriculacin
femenina en estas carreras.
En algunos pases, el proceso de feminizacin
invirti los nmeros de matriculados y egresa-
dos. A este respecto surgen algunas interrogan-
tes tales como cules son las motivaciones y
expectativas de las mujeres en estas reas de
reciente acceso? Existe un proceso de cambio
cultural en las nuevas generaciones -de equidad y
autoafirmacin femenina- que enfrenta las barre-
ras culturales que han pautado tradicionalmente
la divisin sexual de las ocupaciones? C mo
puede impactar en el mercado de trabajo la fe-
minizacin de los sectores masculinizados de
la educacin superior?
An cuando estos procesos constituyen cam-
bios histricos muy significativos para la equidad
de gnero, debe tenerse en cuenta que los cam-
bios en los patrones culturales de asociacin de
roles femeninos y masculinos en el mundo del tra-
bajo no necesariamente acompaan en igual ritmo
y aceptacin la oferta feminizada de egresadas
en algunas carreras en particular.
Existen antecedentes de carreras fuertemen-
te feminizadas como las del rea de salud y,
en particular, las reas de enfermera- donde las
minoras masculinas consiguen empleos con
mayores salarios, con lo cual debe insistirse en
que la educacin superior es un paso necesario
pero no suficiente para garantizar la equidad en
el mercado de trabajo.
A la vez resulta particularmente interesante la
persistencia de reas de estudio donde no se ha
podido revertir el patrn cultural por el cual se con-
sidere como un rea femenina o masculina y donde
se concentran las dificultades para la existencia
de una estructura equitativa de participacin en la
educacin superior.
Es claro, finalmente, que la educacin superior
es una garanta de empleabilidad mayor para mu-
jeres que para hombres. Sin embargo, an persiste
una posicin desfavorable de las mujeres en el
mercado de trabajo en materia de acceso a cargos
de direccin y en remuneraciones. n
Captulo 9
Educacion Superior y pueblos indgenas
en America Latina y el Caribe

Manuel Ramiro Muoz*
* Filsofo, Magster en Docencia Universitaria, Especialista en Investigacin en Contextos de Docencia Universitaria, Diplomado en Humanidades. Ha
ejercido como profesor y directivo universitario en la Universidad de San Buenaventura de Cali y en la Pontificia Universidad J averiana. Asesor durante
los ltimos 2 2 aos, de los indgenas del Norte del Cauca, Colombia.
Educacin Superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe / 129
El presente trabajo se ha realizado con base a los estudios nacionales sobre educacin superior y pueblos indgenas, auspiciados por IESALC; as como las
presentaciones y discusiones realizadas en el Encuent ro Regi onal sobre Educaci n Superi or de l os Puebl os Indgenas en Amri ca Lat i na , Ciudad de
Guatemala, 2 5 y 2 6 abril de 2 0 0 3 (IESALC- Ministerio de Educacin), el II Encuent ro Regi onal sobre l a Educaci n Superi or para l os Puebl os Indgenas
de Amri ca Lat i na, Hidalgo, Mxico, 2 6 y 2 7 septiembre de 2 0 0 3 (SEP, CGEIB, IESALC) y el Semi nari o Regi onal sobre Educaci n Superi or de l os
Puebl os Indgenas de Amri ca Lat i na, realzado en Oruro, Bolivia, 1 4 y 1 5 de octubre de 2 0 0 4 (IESALC- Viceministerio de Educacin Superior, Ciencia
y Tecnologa). Los informes pueden ser consultados en www. iesalc. unesco. org. ve
130 / Captulo 9
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Estudios y Polticas de educacin
superior para atender las demandas
de los pueblos indgenas
Durante las ltimas dos dcadas la relacin uni-
versidad - sociedad ha ocupado importante espa-
cio en los debates y discusiones de acadmicos,
representantes de los Estados y miembros de
los organismos internacionales. El debate llega a
cuestionar la misma idea de universidad, porque
desde los diversos actores y grupos de inters de
la sociedad le demandan asuntos que interrogan
su naturaleza, misin y funciones sustantivas.
Los pueblos indgenas son uno de esos acto-
res que irrumpen en el escenario de la educacin
superior demandando con fuerza y novedad. Sus
procesos de resistencia poltica y cultural en la
dcada de los 90 logran posicionar y revalorizar a
los pueblos indgenas como actores de su propio
desarrollo, en casi todo el contexto de Amrica
Latina. Adems, el decenio de los pueblos ind-
genas declarado por la O rganizacin de Naciones
Unidas, puso en la mesa la necesidad de disear
polticas y estrategias para acortar las grandes
asimetras fruto de la exclusin, la invisibilidad y
la negacin de los pueblos indgenas. Desde la
UNESC O en general y desde el IESALC en par-
ticular se estn aportando nuevos caminos para
responder desde la educacin superior a las de-
mandas de los pueblos indgenas. Los organis-
mos de cooperacin se interesan cada da ms
en la estrategia de la educacin superior, como
una estrategia de plazo medio para enfrentar los
problemas de la desigualdad y la exclusin.
En este marco, en la regin hoy se cuenta con un
conjunto de estudios y anlisis sobre la demanda
de educacin superior de los pueblos indgenas
en la regin y las diferentes respuestas que se da
a esta demanda.
Desde el Instituto internacional de la UNESC O
para la Educacin Superior en Amrica Latina y
el C aribe (IESALC /UNESC O ) se han realizado 10
estudios nacionales (Argentina, Bolivia, Brasil,
C olombia, C osta Rica, G uatemala, M xico,
Nicaragua, Per, Venezuela); 2 estudios compa-
rados (Barreno, 2002 y M uoz, 2006); por otro lado
se han realizado 3 encuentros regionales, donde
han participado las principales experiencias de
educacin superior en diversas modalidades (be-
cas, programas, instituciones), lderes indgenas y
miembros de los gobiernos de la regin (G uatemala
2002, M xico 2003, Bolivia 2004). Igualmente, se
registran varios encuentros nacionales y acciones
propositivas de gestin de polticas pblicas en
varios de los 10 pases donde se han realizado los
estudios nacionales. (Ecuador, Per, Venezuela,
G uatemala, Bolivia). Es relevante la labor del
IESALC en pases como C olombia, donde se ha
prestado especial apoyo a las comunidades ind-
genas en su proceso de construccin de una pro-
puesta de educacin superior, y en M xico donde
se ha acompaado la decisin gubernamental de
crear 10 universidades indgenas.
Por otro lado, el Banco Interamericano de
Desarrollo, desde el M arco Estratgico para el
Desarrollo Indgena y la Poltica O perativa que pre-
tenden dar apoyo a los pueblos indgenas bajo el con-
cepto de desarrollo con identidad
1
, est realizando
un estudio comparado en cuatro pases (Colombia,
Ecuador, G uatemala y Nicaragua) sobre acceso de
los pueblos indgenas a la educacin post-secun-
daria, vocacional, tcnica y profesional.
Adems, el Fondo Indgena ha convocado a las
organizaciones indgenas para fijar derroteros que
estimulen y apoyen las experiencias de educacin
superior que estn desarrollando; en este sentido
se han realizado tres encuentros (Costa Rica 1997,
G uatemala 2003 y Nicaragua 2005) y se avanza
en la construccin de la red de centros univer-
sitarios que trabajan sobre la cuestin indgena,
con visin y compromiso con el mundo indgena,
sus necesidades y demandas. Esta Red adopta
como denominacin la de Universidad Indgena
Intercultural (UII), en tanto se considera que la Red
contribuir a la complementacin e integracin de
ofertas acadmicas. La Red tiene como finalidad
contribuir a la formacin de los talentos indge-
nas que los pueblos indgenas latinoamericanos
requieren para afrontar los retos que la situacin
actual y futura les plantea
2
.
Toda esta actividad, estudios y diseo de
1. El desarrollo con identidad es un concepto que reconoce las
condiciones de pobreza material, desigualdad y exclusin de los
pueblos indgenas, as como el potencial de sus bienes culturales,
naturales y sociales, con miras a aumentar su acceso, con igualdad
de gnero, a las oportunidades de desarrollo socioeconmico y,
al mismo tiempo, fortalecer su identidad, cultura, territorialidad,
recursos naturales y organizacin social, bajo la premisa de que
el desarrollo sostenible requiere la iniciativa y el empoderamiento
de los beneficiarios, el respeto de sus derechos individuales y
colectivos y el reconocimiento de que el desarrollo de los pueblos
indgenas beneficia de manera significativa a la sociedad como
un todo.
2. FO NDO INDG ENA. Lineamientos estratgicos, programticos
y operacionales para la construccin de la UII. Documento elabo-
rado en el Encuentro de Autoridades de C entros Asociados para
el Desarrollo del Programa Regional de Formacin y C apacitacin
Indgena, Antigua, G uatemala, M arzo 24 al 28 del 2003.
Los puebl os
i ndgenas son uno
de esos act ores
que i rrumpen
en el escenari o
de l a educaci n
superi or
demandando con
f uerza y novedad
Educacin Superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe / 131
polticas han configurado un campo propicio
en la R egin para pensar la identidad, misin y
funciones de la universidad desde la perspectiva
no slo de las exigencias del mercado sino de la
pertinencia
3
social, econmica, poltica, cultural
y tica. P ara las instituciones y los sistemas
nacionales de educacin superior, el contexto
que emerge de las demandas de los pueblos in-
dgenas les crea una gran oportunidad de articu-
lar orgnicamente la calidad y la pertinencia, la
cobertura y la efectividad. Q uiz este ngulo de
la reflexin universitaria propicia el momento en
el que simplemente hay que emprender rupturas
e innovaciones de gran envergadura y alcance
(Didrik sson, 1999).
Invisibilidad y negacin de los
pueblos indgenas
En el siglo XX los pueblos indgenas de la regin
han soportado la exclusin mediante diferentes
3. Segn la UNESC O la pertinencia es la capacidad de las IES y
los sistemas de educacin superior para responder a las necesi-
dades del entorno.
formas de negacin e invisibilidad. Esas formas
de invisibilidad y negacin son jurdicas, socio-
econmicas, culturales-educativas; y ahora que
se discute el acceso de los pueblos indgenas a la
educacin superior se pone en evidencia la nega-
cin e invisibilidad epistemolgica.
Jurdicamente, en la mayora de los pases de la
regin, las identidades nacionales se configuraron
a partir de la negacin de la diversidad y de sus
races tnicas y culturales. En el marco del estado-
nacin monocultural se construy un concepto de
ciudadana que reconoca slo a quien fuera va-
rn, blanco, con propiedad y heterosexual (Castro,
2002). Esta concepcin excluyente se consagr
en la mayora de las constituciones polticas de los
estados de la regin y durante dcadas marc el
derrotero de las polticas estatales, creando una
cultura poltica discriminadora y excluyente, que
hoy se convierte en uno de los principales escollos
a vencer para generar procesos de reconocimiento
e inclusin de la identidad y cultura de los pueblos
indgenas y de otras identidades.
Respecto a la educacin superior, no existe una
legislacin en ningn pas de la regin que respon-
Estudios del IESALC sobre la educacin superior para los pueblos indgenas en Amrica Latina
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina
Carl os A. Mundt (2004) Si t uaci n de l a educaci n superi or i ndgena. Inf orme naci onal de
Argent i na
Bolivia Cri st a Wei se Vargas (2004) Educaci n superi or y pobl aci ones i ndgenas en Bol i vi a
Brasil
Hellen Cristina de Souza (2003) Educao superior para indgenas no Brasil (mapeamento
provisrio)
Colombia Avel i na Pancho A. (2004) Di agnst i co sobre educaci n superi or i ndgena en Col ombi a
Costa Rica
Mari a de l os Angel es Ugart e Ori as (2003) La educaci n superi or para l os puebl os i ndgenas
de Amri ca Lat i na: caso Cost a Ri ca
Guatemala Edda Fabi n (2004) Educaci n superi or para l os puebl os i ndgenas: Caso Guat emal a
Mxico Syl vi a Schmel kes (2003) Educaci n superi or i nt ercul t ural : el caso de Mxi co
Nicaragua Myri an Cunni ngham Kai n (2003) Educaci n superi or i ndgena en Ni caragua
Per Andrs Chi ri nos Ri vera y Mart ha Zegarra Leyva (2004) Educaci n i ndgena en el Per
Venezuela Lui sa Prez de Borgo (2004) Educaci n superi or i ndgena en Venezuel a: una aproxi maci n
Amrica Latina Leonzo Barreno (2002) Educaci n superi or i ndgena en Amri ca Lat i na
Se ha con gurado
en l a Regi n un
campo propi ci o
para pensar l a
i dent i dad, mi si n
y f unci ones de l a
uni versi dad desde
l a perspect i va de l a
pert i nenci a soci al ,
econmi ca, pol t i ca,
cul t ural y t i ca
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da a las demandas de reconocimiento, inclusin
y participacin de los pueblos indgenas en los
sistemas de educacin superior de los pases de
la regin. Se observan diferentes esfuerzos en la
implementacin de polticas de acceso a la educa-
cin superior; aunque en muchos casos no tienen
una clara articulacin y relacin con las demandas
de pertinencia y reconocimiento de la cultura, el
pensamiento y la sabidura ancestral.
Socioeconmicamente, una de las primeras
y evidentes manifestaciones de la invisibilidad
y negacin es la seria limitacin para acceder a
datos, dado que la mayora de sistemas de infor-
macin de los pases, no consideran la variable
indgena y cuando lo hacen es a partir de defi-
niciones restringidas a los lengua hablantes ,
este tipo de definiciones de lo indgena est
en contrava de la definicin del capitulo 1 del
acuerdo 169 de la O I T
4
, suscrito por la mayora
4. Segn la O IT el convenio se aplica a: a)Pueblos tribales en
pases independientes, cuyas condiciones sociales, culturales y
econmicas les distingan de otros sectores de la colectividad
nacional y que estn regidos total o parcialmente por sus propias
costumbres o tradiciones o por una legislacin especial, b) y a los
pueblos en pases independientes considerados indgenas por el
hecho de descender de poblaciones que habitaban en el pas o
en una regin geogrfica a la que pertenece el pas en la poca de
la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actua-
les fronteras estatales y que cualquiera sea su situacin jurdica,
conservan todas sus propias instituciones sociales, econmicas,
culturales y polticas o parte de ellas
de los pases de la regin, que en las definicin
de indgena considera variables asociadas al
territorio, a la cultura, a la identidad, a los usos
y costumbres, entre otras.
Desde una definicin limitada, la mayora de
las fuentes concuerdan en que el nmero total de
indgenas en Amrica Latina est entre 40 y 50
millones, aproximadamente el 10% de la poblacin
total. Pero ms all de ser o no contados adecua-
damente en los censos y en las bases estadsti-
cas de los pases la invisibilidad y negacin de los
pueblos indgenas se evidencia en una dramtica
exclusin socio-econmica que ha empobrecido a
miles de seres humanos y los ha despojado de las
condiciones mnimas para su supervivencia. Los
estudios del Banco M undial y del BID muestran
que el nivel de ingreso de los pueblos indgenas,
al igual que los indicadores de desarrollo humano
han quedado a la zaga del resto de la poblacin
(Hall y Patrinos, informe BM 2004); esto sucede en
un contexto de desigualdad donde el 10% ms rico
de los individuos recibe entre el 40% y el 47% del
ingreso total en la mayor parte de las sociedades
latinoamericanas, mientras que el 20% ms pobre,
slo recibe entre el 2% y el 4%
5
(De Ferranti, Perry.
Ferreira, Walton).
Estos estudios muestran que los logros en
5. Ver cuadro sobre la desigualdad en Amrica Latina frente a
pases como EEUU e Italia.
Cuadro 9.1 Indi cadores de desi gual dad en el i ngreso
Coeficiente
de Gini
Participacin en el
ingreso total del 10%
superior
Participacin en
el ingreso total del
20% inferior
Relacin entre los
ingresos del dcimo
decil y el primer decil.
Brasi l (2001) 59, 0 47, 2% 2, 6% 54, 4
Guat emal a (2000) 58, 3 46, 8% 2, 4% 63, 3
Col ombi a (1999) 57, 6 46, 5% 2, 7% 57, 8
Chi l e (2000) 57, 1 47, 0% 3, 4% 40, 6
Mxi co (2000) 54, 6 43, 1% 3, 1% 45, 0
Argent i na (2000) 52, 2 38, 9% 3, 1% 39, 1
Jamai ca (1999) 52, 0 40, 1% 3, 4% 36, 5
Rep. Domi ni c. (1997) 49, 7 38, 6% 4, 0% 28, 4
Cost a Ri ca (2000) 46, 5 34, 8% 4, 2% 25, 1
Uruguay (2000) 44, 6 33, 5% 4, 8% 18, 9
EE UU (1997) 40, 8 30, 5% 5, 2% 16, 9
It al i a (1998) 36, 0 27, 4% 6, 0% 14, 4
Fuent e: Base de Dat os de Indi cadores de Desarrol l o del Banco Mundi al , Banco Mundi al

Los i ndi cadores de

desarrol l o humano
de l os puebl os
i ndgenas han
quedado a l a zaga
del rest o de l a
pobl aci n
Educacin Superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe / 133
materia de reduccin de la pobreza y aumento
de ingresos durante la dcada de los pueblos in-
dgenas (1994-2004) fueron escasos. Adems,
tambin ponen en evidencia los grandes vacos
de polticas de proteccin social diferenciada y
especficamente diseadas para los pueblos ind-
genas (Hall y Patrinos, informe BM 2004).
Todos los estudios consultados muestran que
ser indgena en la regin es ser pobre entre los po-
bres. En este sentido el diagnstico que presenta
el BID en el documento poltica operativa sobre
pueblos indgenas es muy claro:
Los estudios del BID y del Banco Mundial,
as como los mapas de pobreza de varios pa-
ses, muestran una elevada correlacin entre la
pertenencia a un grupo indgena y las tasas ele-
vadas de pobreza cuantificadas por indicadores
convencionales, lo cual indica que los pueblos
indgenas, en particular las mujeres indgenas,
se encuentran entre los ms pobres y margi-
nados. Adems, existe la preocupacin de que
los indicadores convencionales de pobreza no
reflejan las percepciones indgenas de pobreza y
bienestar, y por esta razn se debieran comple-
mentar con otros que plasmen mejor los valores
indgenas, tales como la calidad del medio na-
tural, la seguridad jurdica de los territorios y la
calidad del capital social de las comunidades y
organizaciones indgenas (BID 2004).
C ultural y educativamente, la invisibilidad y nega-
cin tiene unos efectos negativos muy fuertes en el
desarrollo como pueblos. Pese a que en las ltimas
dcadas, los estados, los organismos de coope-
racin y las redes han hecho esfuerzos valiosos,
mediante acciones afirmativas, para garantizar ma-
yores niveles de inclusin, los impactos no son los
esperados por los pueblos indgenas.
En algunos pases se han realizado esfuerzos
por crear programas de educacin bilinge e
intercultural, que permitan mayores niveles de
cobertura y pertinencia, pero presentan pro-
blemas de calidad. La educacin bilinge se ha
expandido pero no es universal entre los nios
indgenas. Adems, sigue siendo de mala cali-
dad y cuenta con maestros mal calificados (Hall
Cuadro 9.2 Brecha de escol ari dad
Pas
Promedio de aos de escolaridad
Brecha de escolaridad
en aos
No indgenas Indgenas
Bolivia 9,6 5,9 3,7
Ecuador 6,9 4,3 2,6
Guatemala 5,7 2,5 3,2
Mxico 7,9 4,6 3,3
Per 8,7 6,4 2,3
Fuent e: BID

Dispersin geogrca de las comunidades y ausencia de insti-

tuciones educativas o sedes de stas en las zonas indgenas
Alta diversidad lingstica y ausencia de especialistas en
esas lenguas
Localizacin de los indgenas en zonas marginales, de-
primidas y muchas veces de alta conictividad poltica y
social, que dicultan la radicacin de instituciones y el
trabajo de los docentes.
Poca pertinencia de los currculos universitarios para las
labores y trabajos de las comunidades indgenas
Discriminacin en los mercados laborales urbanos para
los profesionales indgenas
Bajos niveles de calidad y cobertura de la educacin b-
sica y media indgenas que determinan muy pocos poten-
ciales estudiantes universitarios
Alta desercin de los estudiantes indgenas por lejana de los
centros de estudio, diferencias culturales, altos costos de sos-
tenimiento y elevados costos de oportunidad para los hogares

Ausencia de polticas pblicas proactivas para superar las

barreras y restricciones de acceso
Ausencia de instituciones de educacin superior indgenas
cuyas pertinencias, docentes, lenguas y estructuras de or-
ganizacin faciliten la educacin superior de los pueblos
indgenas.
Los estudiantes indgenas creen que la educacin superior
debe aportar conocimientos prcticos y habilidades espe-
ccas y no saberes genricos que no tienen utilidad en las
comunidades
Las Universidades tradicionales no tienen la exibilidad ni
se han ajustado para aceptar y recibir estudiantes de otras
culturas
Las Universidades tienen currculo con baja pertinencia
para las comunidades indgenas y una educacin abstrac-
ta que no forma en habilidades y destrezas especcas
El aprendizaje indgena es colectivo y el modelo de apren-
dizaje universitario en individual y competitivo

Recuadro 9.1 Causas de excl usi n de i ndgenas a l a educaci n superi or

La educaci n
bi l i nge se ha
expandi do pero
no es uni versal
ent re l os ni os
i ndgenas
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y P atrinos, informe BI D 2004)
6
.
A pesar de los esfuerzos de los ltimos aos
en el acceso a la educacin en general y a la edu-
cacin superior en particular se cuenta con altos
niveles de analfabetismo respecto al castellano
7

y con bajos ndices de acceso. La brecha de es-
colaridad entre de los indgenas respecto a los no
indgenas es amplia.
Irrupcin de los pueblos indgenas
en el escenario regional de la
educacin superior
La irrupcin de los pueblos indgenas en la edu-
6. Ver cuadro sobre la brecha de escolaridad entre la poblacin
indgena y no indgena.
7. Ver cuadro sobre analfabetismo en C olombia, Ecuador,
G uatemala y Nicaragua.
cacin superior de la regin se enmarca en los
procesos de resistencia poltica y cultural en la
dcada de los 90 logran posicionar y revalorizar a
los pueblos indgenas como actores de su propio
desarrollo en casi todo el contexto de Amrica
Latina. Los pueblos indgenas participan en la mo-
dificacin de las constituciones en varios pases
de la regin, introduciendo el multiculturalismo y la
diversidad como base de la existencia de los es-
tados nacionales y el reconocimiento de derechos
culturales, como el idioma, la identidad y la cultura.
Esta participacin se extiende en la mayora de las
nueva constituciones de los pases de la regin:
C olombia (1991), Ecuador (1998), Per (1993),
Venezuela (1999), Argentina (1994), G uatemala
(1985-1993), Bolivia (1967-2004), Brasil (1988-
2002), C osta Rica (1999), El Salvador (1983),
1. Becas. Establecimiento de incentivos directos a las per-
sonas pertenecientes a comunidades especcas objeto
de polticas pblicas. Se reconoce la problemtica de los
bajos ingresos monetarios y se busca paliar la alta tasa de
desercin. Los programas de becas facilitan el acceso a un
determinado nmero de carreras universitarias preexisten-
tes y disponibles para todos. Buscan el acceso a carreras
universitarias a los que tiene acceso cualquier no indgena.
Son carreras mono culturales, pero que tienen aceptacin
por parte de los estudiantes indgenas, aun cuando muchos
de ellos sucumben ante estos escenarios mono culturales
(ambiente universitario, contenidos de enseanza, expresio-
nes y actitudes cotidianas), y terminan claudicando en sus
estudios o en su identidad tnica. Las becas pueden orien-
tarse hacia diferentes maneras: para terminar de elaborar
la tesis, para cursar los ltimos semestres de la carrera,
alojamiento, alimentacin etc. Acta frente a la desercin o
repeticin de aquellos que lograron ingresar a las IES.
2. Cupos. Establecimiento de porcentajes de la matrcula
destinados a determinados sectores sociales que no logran
ingresar en forma proporcional bajo los procedimientos de
ingresos a travs de los mecanismos de calidad o precios.
En estos casos un estudiante indgena podr clasicar e in-
gresar a las Universidades, teniendo una nota inferior. Es
este un tema complejo, que ha producido muchas discusio-
nes, debates y juicios, y que en su momento fue resuelto en
Estados Unidos por la Corte Suprema que entendi que el
futuro de un pas depende de la formacin de una elite tan
diversa como su poblacin, poniendo la discusin ni en la
equidad, ni en la calidad, sino en la responsabilidad de las
instituciones universitarias con el futuro de sus pases.
3. Modalidades de admisin especiales. Porcentajes de
estudiantes que ms all de los resultados de las pruebas
entran en el marco de acuerdo entre las universidades y
las comunidades indgenas. Se asocia a polticas de cu-
pos, pero con decisin asociada a las comunidades y no
solo a niveles inferiores de formacin. Esta prctica a sido
largamente establecida en la regin por las Universidades
Pblicas para los hijos de sus profesores y empleados, en
un esquema ms de tipo corporativo y como resultado de
presiones gremiales. Muchas veces estas polticas estn
asociadas a cupos
4. Programas de las Universidades. Establecimientos de acuer-
dos especcos entre comunidades indgenas y universidades
para el establecimiento de modalidades de tercer nivel hechas
a medida. Se reconoce la problemtica diferenciada y las ins-
tituciones individualmente establecen polticas en el marco de
sus propias autonomas y concepciones.
5. Educacin no formal. Establecimiento de modalidades de
educacin informales como talleres y cursos, no certica-
dos ni parte de un currculo universitario realizadas por las
comunidades, ONG o por las Universidades o los gobiernos,
en los resguardos o territorios indgenas
6. Propeduticos de las Universidades. Establecimiento de
cursos de nivelacin como modalidades de preingreso a
las Universidades, que permitan a travs de una mayor es-
colaridad mejores probabilidades de xito en las pruebas
nacionales de ingreso.
7. Instituciones de Educacin Superior Indgenas. Creacin
de instituciones terciarias, pblicas, privadas o comunitarias
para atender diferenciadamente la demanda de educacio-
nes superiores indgenas con caractersticas curriculares
propias y diferenciadas con procedimientos de accesos di-
ferenciados fuera de las modalidades de ingreso nacionales,
con o sin aporte scal en el caso de las privadas.
8. Acceso a la educacin virtual internacional. La poltica
pblica se orienta a promover la conectividad en las comu-
nidades alejadas y mediante ello el acceso a la educacin a
distancia y especialmente a la educacin virtual.
Recuadro 9.2 Modal i dades de pol t i cas de compensaci n proact i vas para promover el acceso
Exi st e una barrera
epi st emol gi ca,
un t i po de
anal f abet i smo
cul t ural de
ampl i os sect ores
acadmi cos que
est en l a base
de post uras
acadmi cas
monocul t ural es que
t rat an a l os puebl os
i ndgenas como
menores
Educacin Superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe / 135
G uyana (1970/1996), Honduras (1982-1999),
M xico (1992-2001), Nicaragua (1987-1995),
Panam (1972- 1994), Paraguay (1992).
Se destacan las reformas constitucionales
desde la perspectiva del Estado multitnico y
pluricultural, mediante asamblea nacional cons-
tituyente en Ecuador (1998), C olombia (1991),
Venezuela (1999) y se avanza en la preparacin
de la Asamblea C onstituyente de Bolivia.
En este proceso de reconocimiento constitu-
cional, las polticas supranacionales han cumplido
un papel clave, como el C onvenio No. 169 de la
O IT sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases
Independientes, ratificado por 13 pases de la
Regin
8
, as como la redaccin de instrumentos
nuevos e importantes, tales como la Declaracin
de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indgenas y el proyecto de la Declaracin
Americana sobre los Derechos de los Pueblos
Indgenas de la O EA.
Sin lugar a dudas, hoy los pueblos indgenas
cumplen un papel muy importante en la regin por
su protagonismo poltico y su importancia cultural,
que nos ha permitido reconocer que en el sur del
continente no slo existe una Amrica Latina, sino
que tambin existe una Indo Amrica, una Afro
Amrica y el Caribe; pero lo que hoy pone en todos
los cruces de caminos a los pueblos indgenas es
el alto grado de correspondencia entre la ubicacin
de las tierras y territorios indgenas y las zonas
con las tasas ms elevadas de biodiversidad (ger-
moplasma), de valiosos recursos naturales (agua,
bosques naturales, oxigeno), de recursos mineros
e hidrocarburos de alta importancia estratgica,
todos estos elementos claves de la geopoltica
mundial.
Los pueblos indgenas en las ltimas dcadas
del siglo inician el desarrollo de diversas propuestas
para promover el acceso a la educacin superior
indgena, como parte de la movilizacin social para
demandar mayores espacios de educacin con
pertinencia cultural, mejores condiciones de equi-
dad en el acceso a la educacin y reconocimiento
de la diversidad tnica, cultural y de pensamiento
en la perspectiva del desarrollo propio.
En los pases de la regin hoy se implementan
mecanismos y polticas especiales de acceso a
la educacin superior para los pueblos indge-
nas. Estos mecanismos y polticas de acceso (Ver
8. Argentina, Bolivia, Brasil, C olombia, C osta Rica, Dominica,
Ecuador, G uatemala, Honduras, M xico, Paraguay, Per y
Venezuela.
anexo 2) que se han promovido en la regin los
podemos clasificar en tres tipos:
Primero, tenemos las becas, cupos y admisiones
especiales. Cuyo fin principal es crear condiciones
para que miembros de los pueblos indgenas in-
gresen a las instituciones de educacin superior
tanto oficiales, como privadas. Este tipo de ac-
ceso ha tenido serios inconvenientes de pertinen-
cia cultural, dado que los estudiantes indgenas
se enfrentan sin mayor preparacin a otra cultura
desconocida lo que genera un choque cultural con
efectos negativos reflejados en la aculturacin o la
desercin. En este sentido un gobernador indgena
de Colombia afirma: Enviamos a nuestros jvenes
a la universidad con la cabeza redonda y los pocos
que regresan llegan con la cabeza cuadrada y se
vuelven un problema para la comunidad Para
enfrentar estas dificultades se han creado pro-
gramas especiales de acompaamiento que me-
diante tutoras acadmicas, trabajo psicolgico
y creacin de grupos de universitarios indgenas
(cabildos universitarios) les permiten a los estudi-
antes indgenas insertarse en la vida universitaria
sin que ello signifique la perdida de su identidad y
su cultura. Vale la pena destacar como experien-
cias exitosas en este campo las experiencias de
la universidad Rafael Landivar de G uatemala, el
programa de admisin especial de la Universidad
de Antioquia en C olombia y el programa de becas
para el pueblo M apuche en Chile. Estos programas
han contribuido a que los niveles de desercin
disminuyan, el choque cultural sea una oportuni-
dad de aprendizaje del valor de su identidad y de
las oportunidades que brinda la interculturalidad,
al mismo tiempo que promueven y acompaan
el regreso a sus comunidades de origen, cuando
finalizan su formacin profesional.
Segundo, creacin de programas de educacin
superior para los pueblos indgenas. El fin principal
es formar a tcnicos o profesionales indgenas en
oficios o profesiones demandas por las comuni-
dades. Esta modalidad de acceso se da mediante
programas presenciales, como no presenciales y
las experiencias se realizan en la educacin tc-
nica, vocacional, profesional y postgrado. En esta
modalidad se destacan los programas de edu-
cacin bilinge e intercultural, especialmente dirigi-
dos a formar maestros con las competencias nec-
esarias para trabajar con comunidades indgenas,
existe una amplia variedad de estos programas
en la regin andina y en C entroamrica, especial-
mente en los pases donde hay un gran nmero de
Hoy se
i mpl ement an
mecani smos y
pol t i cas especi al es
de acceso a l a
educaci n superi or
para l os puebl os
i ndgenas
Envi amos a nuest ros
j venes a l a
uni versi dad con l a
cabeza redonda y l os
pocos que regresan
l l egan con l a cabeza
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indgenas (Ecuador, Bolivia, G uatemala, M xico,
Per). Los maestros etnoeducadores tienen una
red muy activa que celebra sus congresos regio-
nales cada dos aos y han contribuido a que es-
tablezcan polticas de educacin especial en la
educacin primaria y secundaria de los pases de
la regin. La experiencia de los programas de edu-
cacin bilinge e intercultural ha permitido que se
establezcan otros programas en reas distintas al
de la formacin de maestros, especialmente a nivel
tcnico, orientados a la formacin de promotores
de salud y en oficios agro, silvo, pastoriles.
Tercero, creacin de IES. Ante las demandas
y las presiones de los pueblos indgenas en la
regin los gobiernos de la regin han dado origen
a un nuevo fenmeno que influye directamente
en la diferenciacin de la educacin superior de
la regin, a saber: la creacin de universidades
indgenas. An no existe un consenso sobre los
rasgos de identidad que hacen que una institucin
de educacin superior se denomine indgena y los
proyectos de creacin de instituciones de edu-
cacin superior indgenas tienen muchos reparos
y cuestionamientos. Las experiencias estn deter-
minadas por dos variables: los aspectos legales
y la voluntad poltica de los gobiernos. En casos
como el de M xico estas dos variables han co-
incidido y se est en proceso de creacin de 10
universidades orientadas a atender las demandas
de los pueblos indgenas; esto mismo sucedi en
Nicaragua, donde se ha creado la universidad de
las regiones autnomas de Nicaragua, URAC AN
y la Bluefields Indian and C aribbean University
BIC U. En C olombia, aunque la legislacin per-
mite la creacin de una universidad con identidad
tnica (se han creado dos universidades para los
pueblos afro-colombianos), no existe la voluntad
poltica para crear una universidad indgena, el
mismo fenmeno sucede en Ecuador. En pases
como G uatemala y Bolivia que cuentan con un
alto nmero de habitantes de pueblos indgenas
la legislacin sobre educacin superior es cerrada;
la universidad M aya en G uatemala es un proyecto
constantemente aplazado y los intentos de cre-
acin de instituciones indgenas en Bolivia se en-
frenta a una legislacin monocultural estrecha que
las obliga a insertarse a esquema de las universi-
dades oficiales (Universidad del Alto) o a la ley que
regula las universidades privadas (la Universidad
Indgena Tahuantinsuyo- Ajlla).
Estos tipos de acceso y sus diferentes mo-
dalidades, sin duda, han contribuido significa-
tivamente a que se creen condiciones para que
los pueblos indgenas accedan a la formacin
tcnica, profesional y de postgrados; y de al-
guna manera han permitido que desde el mbito
de la educacin superior se reconozca la diver-
sidad tnica y cultural.
Pero, tambin es claro que desde hace algu-
nos aos los pueblos indgenas a travs de sus
organizaciones no slo demandan acceso a la
educacin superior, sino mayores niveles de per-
tinencia cultural a las instituciones y a los sistemas
de educacin superior, porque ellos no respon-
den adecuadamente a los intereses, ni a las prob-
lemticas, ni a las cosmovisiones de los pueblos,
tampoco a las aspiraciones de participacin y
proyeccin que las organizaciones indgenas espe-
ran de la educacin. Las altas tasas de desercin
de los estudiantes indgenas en las tradicionales
universidades expresan claramente esta realidad.
El Informe de Colombia registra tasas de desercin
que alcanzan al 80% de los estudiantes.
En este sentido abogan por espacios de edu-
cacin superior intercultural, donde la organizacin
poltica, la estructura orgnica, la orientacin y
control pedaggico y administrativo est bajo la
autonoma de las respectivas organizaciones y los
esfuerzos se encaminan a combatir la reproduc-
cin de modelos colonialistas e integracionistas,
como condicin para potenciar a los pueblos in-
dgenas para la construccin y desarrollo de la
interculturalidad con mejores posibilidades de es-
tablecer dilogo en condiciones de igualdad. Por lo
tanto, es claro que los pueblos indgenas aceptan
cada da menos el papel que se les est asignando
como receptores de programas y proyectos ms
no de actores de procesos educativos.
Adems, los pueblos indgenas demandan
polticas de educacin superior incluyentes que
no slo permitan el acceso (becas, cupos, pro-
gramas, institutos, etc. ), sino que posibiliten
la transformacin de las IES y los Sistemas de
Educacin Superior para hacer viable un proyecto
de Universidad, que recupere su sentido de uni-
versitas y sea pertinente poltica, social y cultural-
mente. Este empeo de los pueblos indgenas no
es ajeno a los vientos de renovacin e innovacin
que se sienten en el mundo acadmico, que pro-
penden por cambios en el modelo de produccin
de conocimientos, donde la utilizacin de todos
los espacios de la vida social, cultural y econmica
son muy importantes.
En un contexto donde el conocimiento es uno
Envi amos a
nuest ros j venes
a l a uni versi dad
con l a cabeza
redonda y l os
pocos que
regresan l l egan
con l a cabeza
cuadrada
An no exi st e
un consenso
sobre l os rasgos
de i dent i dad
que hacen que
una i nst i t uci n
de educaci n
superi or se
denomi ne
i ndgena
Educacin Superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe / 137
de los elementos que ms valor agregado pro-
duce en la economa y es factor clave del juego
geopoltico mundial, es fundamental cruzar sabe-
res y necesidades del contexto, destacando el va-
lor prctico del saber, enfatizando los problemas
de investigacin formulados en contacto directo
con nuestros contextos locales y globales para
aportar propuestas de solucin que dignifiquen la
vida en nuestras sociedades. En este empeo los
pueblos indgenas de la regin pueden cumplir un
papel muy importante, para lo cual es necesario
que las IES y los sistemas acojan su rica variedad
cultural, sus diferentes lenguas y su profunda y
vigente sabidura ancestral.
Criterios para una clasicacin de
las experiencias de educacin
superior desde y para los
pueblos indgenas
A partir del reconocimiento en las constituciones
polticas de los pases de la regin de la autonoma
jurdica, poltica, territorial, cultural, educativa y de
pensamiento de los pueblos indgenas, aparecen
dos grandes vertientes de experiencias, a saber:
Aquellas experiencias que se promueven desde
los pueblos indgenas, Ad Intra; y las experiencias
que se promueven desde fuera de los pueblos
indgenas, Ad Extra. (Ver G rfico 9. 1)
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DEFINICIN: Se realiza desde concepciones
culturales, educativas y epistegmicoasl
dominantes y hegemnicas; est orientada a
integrar y homogenizar.
DEFINICIN: Se realiza desde el
dilogo y relacin con otras culturas,
lenguas y formas de pensar; esta
orientada a fortalecer los procesos
propios, a crear las condiciones para
interactuar con el medio externo en
condiciones de igualdad y a impactar
positivamente en la cultura nacional.
CARACTERSTICAS: Calidad diferenciada, bajos niveles
de pertinencia, altos niveles de efectividad, condiciones
favorables. (Inconstitucional)
CARACTERSTICAS: Altos niveles de pertinencia y
efectividad, calidad diferenciada, condiciones
precarias
MODALIDADES: Becas, programas, institutos, IES. MODALIDADES: Programas, centros, IES.
DEFINICIN: Se realizad desde las cosmovni,s i
cultura y pensamiento de cada puebgleon ain;d est
orientada a fortalecer la identidad, auato yn opmlanes
de vida propios.
CARACTERSTICAS: Altos niveles de
pertinencia, altos niveles de efectividad,
calidad diferenciada, condiciones precarias
(infraestructura, etc.)
MODALIDADES: Escuelas propias.
DEFINICIN: Se realiza teniendo en cuenta los
contextos culturales de los pueblosg einndas;
estorientada a responder a sus demandas de
acceso y mayor cobertura.
CARACTERSTICAS: Pertinencia y calidad
diferenciada, efectividad media, condiciones
favorables.
MODALIDADES: Becas, programas,
institutos, IES.
Reconocimiento
Constitucional, Etnia,
Identidad Cultural,
Lengua, Territorio,
Instituciones
Grco 9.1 Cl asi caci n de l as experi enci as de Educaci n Superi or desde y para l os puebl os i ndgenas
Los puebl os
i ndgenas demandan
pol t i cas de
educaci n superi or
i ncl uyent es que
no sl o permi t an
el acceso si no
que posi bi l i t en l a
t ransf ormaci n de
l os Si st emas de
Educaci n Superi or
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En la primera vertiente de experiencias, Ad Intra,
encontramos dos tipos de educacin superior:
Por un lado, se consolida una educacin supe-
rior propia, que afincada en el principio de autono-
ma cultural y de pensamiento se hace a partir de
la historia, cultura y pensamiento de cada pueblo
indgena; est orientada a fortalecer la identidad,
autonoma y planes de vida propios. Se caracteriza
por sus altos niveles de pertinencia, altos niveles
de efectividad, su calidad es diferencial
9
y se realiza
en condiciones precarias (infraestructura, financia-
miento, etc. ). La principal modalidad es la escuela
propia y las universidades autnomas. Se desta-
can en este tipo las siguientes experiencias, las
escuelas de Derecho propio en Ecuador, Colombia
y Bolivia, la Escuela de M edicina K allaguaya de
Bolivia, el proyecto K awsy Unik de los pueblos
indgenas de los pases andinos.
Por otro lado, estn las experiencias de educa-
cin bilinge e intercultural promovida por los pue-
blos indgenas, este tipo de educacin se realiza
desde el dilogo y relacin con otras culturas, idio-
mas y formas de pensar; est orientada a fortalecer
9. Siguiendo los puntos de encuentro y consensos que hay en la
Regin sobre los factores e indicadores que determinan la calidad
encontramos niveles de calidad muy diferenciados, porque hay
experiencias de alta calidad hasta experiencias muy precarias.
De todos modos, esta abierta la discusin sobre los factores e
indicadores de la calidad, vistos a la luz de la pertinencia.
los procesos propios, a crear las condiciones para
interactuar con el medio externo en condiciones de
igualdad y a impactar positivamente en la cultura
nacional. Este tipo de educacin se caracteriza por
sus altos niveles de pertinencia y efectividad, su
calidad es diferencial, y las condiciones en las que
se realiza, tambin es diferencial. En cuanto a las
modalidades ms recurrentes son: programas de
formacin tcnica, vocacional y profesional, espe-
cialmente en formacin de maestros, C entros de
educacin superior e Instituciones de Educacin
Superior. Se destacan en este tipo las siguien-
tes experiencias: La Universidad de las Regiones
Autnomas de la la Costa Nicaragense, URACAN,
la Universidad Autnoma Intercultural del C onsejo
Regional Indgena del C auca, C olombia (UAI), la
Universidad Intercultural de la Amazona en Per.
En la segunda vertiente de experiencias, Ad
Extra, tambin encontramos dos tipos de edu-
cacin superior:
Por un lado, proliferan un gran nmero de prcti-
cas de educacin bilinge e intercultural promo-
vidas desde el sistema de educacin superior,
este tipo de experiencias se realiza teniendo en
cuenta los contextos culturales de los pueblos
indgenas; est orientada a responder a sus
demandas de acceso, mayor cobertura y per-
tinencia. Se caracterizan por tener pertinencia
Las universidades son un espacio privilegiado para el di-
logo entre culturas. En estas universidades, la presencia de
las culturas indgenas en el dilogo intercultural tendr una
importancia mucho mayor de la que sta usualmente tiene en
nuestras instituciones de educacin superior.
Son abiertas. Segregar a la poblacin indgena en institu-
ciones educativas slo para ellos ha sido un error histrico.
Las universidades interculturales estarn abiertas a todos,
aunque predominantemente atendern a indgenas por los
lugares en los que se ubiquen
Las universidades son quizs el mejor lugar desde el cual
proyectar la cultura al concierto de las culturas universales.
Su misin es formar profesionales e intelectuales compro-
metidos con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones. Se
trata de instituciones que ofrecen educacin de alta cali-
dad. Sus egresados podrn continuar estudiando u obtener
empleo en cualquier sitio. Pero la orientacin fundamental
de las universidades es hacia la regin, y lo que buscan es
que sus egresados permanezcan o regresen a ella. En el
centro de la institucin se encuentra la investigacin sobre

las culturas y las lenguas de los pueblos al os que sirve.

Desde ah se permea toda la vida docente y de servicio de
la universidad.
La oferta educativa se desarrolla a partir de las necesidades
y de las potencialidades de desarrollo de la regin. Asume la
orientacin del curriculum exible. Prev la existencia de licen-
ciaturas y de salidas laterales (profesionales asociados). Es
dinmica; no satura el mercado de trabajo regional y modica
frecuentemente su oferta Consciente de que no existen en la
regin mercados de trabajo tradicionales, forma en competen-
cias para el autoempleo individual y colectivo.
No selecciona por criterios acadmicos porque reconoce
que la educacin que recibieron los indgenas es de cali-
dad muy deciente. En lugar de seleccionar, se propone
nivelar, lo que har a lo largo del primer ao de la vida
universitaria, que es comn a todas las carreras y que
enfatiza los lenguajes: lengua materna, espaol, ingls,
razonamiento matemtico, computacin y desarrollo y for-
talecimiento de las habilidades superiores de pensamiento
y de la competencia de aprender a aprender.

Recuadro 9.3 Mxico: Porqu crear universidades interculturales

Fuent e: La Educaci n Superi or en Mxi co , Syl vi a Schmel kes
Es f undament al
cruzar saberes
y necesi dades
del cont ext o,
dest acando el
val or prxi co del
saber, enf at i zando
l os probl emas
de i nvest i gaci n
f ormul ados en
cont act o di rect o
con nuest ros
cont ext os l ocal es
y gl obal es
Educacin Superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe / 139
y calidad diferencial, su efectividad es media, y
las condiciones en las que se realiza suelen ser
ms favorables, porque se pone a disposicin de
este tipo de educacin todo el respaldo y peso
institucional del sistema de educacin superior
y de las I ES. Las principales modalidades son
cupos, becas, programas, I nstitutos e incluso
se han creado I ES con esta perspectiva.
Se destacan en este tipo las siguientes expe-
riencias: el programa de becas para el pueblo
M apuche del gobierno chileno, los programas de
pre y postgrado para la formacin de maestros en
etnoeducacin de las universidades pblicas de
Bolivia (San Andrs y San Simn), de G uatemala
(San M arcos), las maestras de la Facultad
Latinoamericana de C iencias Sociales (FLAC SO -
Ecuador), la Iniciativa del gobierno mexicano de
crear varias universidades autnomas, indgenas
e interculturales (cuatro de las cuales ya estn en
marcha), la maestra en desarrollo de la Universidad
Autnoma M etropolitana, Unidad Xochimilco y, en
G uatemala, los diplomados y el programa de be-
cas EDUM AYA de la Universidad Rafael Landvar.
En esta misma lnea trabajan la Universidad de
Antioquia y la Universidad Nacional, en C olombia.
Y en Ecuador, la Universidad Politcnica Salesiana
del Ecuador cuenta con un programa de formacin
de maestros indgenas.
P or otro lado, tenemos modalidades especia-
les de ingreso a las instituciones tradicionales
que se basan en concepciones culturales, edu-
cativas y epistemolgicas dominantes y hegem-
nicas; sus efectos son aculturacin, integracin
de los pueblos indgenas a la cultura dominante
y homogenizacin cultural. Se caracteriza por
tener una calidad diferenciada, bajos niveles de
pertinencia, altos niveles de efectividad, condi-
ciones de infraestructura diferenciales y en los
pases cuyas constituciones nacionales afirman
el concepto de estado multitnico pluricultural y
multilinge, este tipo de educacin superior es
inconstitucional.
Las modalidades ms recurrentes son los cu-
pos, las becas y los programas de extensin,
tambin desde esta perspectiva se han formu-
lado propuestas bajo el rtulo de universidades
indgenas o I ES indgenas que simplemente
apuntan a crear espacios para ampliar la cober-
tura, cualificar la mano de obra indgena para
las industrias asentadas en sus territorios y ser
ms efectivos en el proceso de integracin y
colonizacin.
Retos para la educacin superior
de la regin desde los
pueblos indgenas
La educacin superior de la regin se debate en
medio de grandes cambios, retos y contradiccio-
nes. Se trata de una transformacin profunda,
global y rpida: cambia el universo simblico, la
manera de pensar, de actuar, de relacionarse.
En medio de esta avalancha de cambios a la
educacin superior de la regin se le demanda,
desde los pueblos indgenas, mayores niveles de
pertinencia cultural. Para responder a esta de-
manda la educacin superior deber enfrentar
el reto de cambiar una forma de reconocernos en
nuestro continente, desde un enfoque monocultural,
en contrava de la pluralidad y diversidad de nues-
tro continente que encierra una colosal variedad de
lenguajes, modos de ser, actuar, sentir y pensar.
Amrica en el sur es un continente en el que con-
uyen tres grandes culturas: la negra, la indgena
y la latina; bien podemos hablar de: Afroamrica,
Indoamrica, Latinoamrica, conviven aqu varios
pueblos, culturas y naciones que superan las fron-
teras polticas reconocidas.
La bsqueda y conguracin de una sola iden-
tidad, partiendo de la negacin e invisibilidad de
nuestra diversidad, no nos ha permitido descubrir
y disfrutar la inmensa riqueza que tenemos. Hemos
perdido tiempo valioso para buscar sinergia entre
nosotros con la fantstica diversidad que represen-
tamos. El discurso de la identidad monocultural es
un llamado a ser planos, sin ganas de perl, ni ca-
pacidad de expresarnos con pasin, e incluso nos
impiden los verdaderos encuentros.
Un segundo obstculo, es el mimetismo en mu-
chos rdenes respecto a Europa y Estados Unidos.
Repetimos en eco distorsionado, lo que desde los
pases ms poderosos se piensa y se hace. Durante
varias dcadas los pueblos del Sur de Amrica he-
mos vivido un mimetismo, casi generalizado. Una
especie de neocolonialismo que, superpuesto al vie-
jo colonialismo de corte eurocntrico, gener una
debilidad en nuestra capacidad para reconocernos,
para pensarnos con autonoma intelectual, que ha-
ce difcil construir un proyecto colectivo acorde a
nuestras necesidades y contextos. El mimetismo
se ha vivido en medio del desgaste de los modelos
a los que estamos unidos: la M odernidad y el estilo
de vida norteamericano.
Para enfrentar estos retos los pueblos indge-
nas hoy nos invitan a que, siguiendo el rastro de su
La bsqueda y
con guraci n de
una sol a i dent i dad,
part i endo de
l a negaci n e
i nvi si bi l i dad de nuest ra
di versi dad, no nos ha
permi t i do descubri r y
di sf rut ar l a i nmensa
ri queza que t enemos
Los puebl os i ndgenas
hoy nos i nvi t an a que,
si gui endo el rast ro de
su sabi dura ancest ral
y reconoci endo el
val or de sus cul t uras e
i dent i dades, avancemos
en nuest ros procesos de
madurez y aut onoma
i nt el ect ual
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sabidura ancestral y reconociendo el valor de sus
culturas e identidades, avancemos en nuestros pro-
cesos de madurez y autonoma intelectual, madurez
que est expresada en literatura, en la teologa, en
la sociologa, en la economa, en la poltica que se
produce desde lo ms profundo de nuestras identi-
dades. Para reconocer estos signos de madurez es
suciente con revisar la bibliografa de grandes obras
producidas recientemente, desde nuestro continen-
te, y que hoy tienen reconocimiento universal.
Universidad como universitas
El llamado de los pueblos indgenas fortalece el
sentido de la universidad como universitas; es
decir, como espacio de encuentro y dilogo de
culturas, pueblos, naciones; donde sea posible la
convergencia de perspectivas, enfoques, intereses
desde una concepcin de universalidad entendida
por su significacin, como una dialctica incesan-
te, irreductible y fecunda, entre las distintas y he-
terogneas identidades y no por extensin donde
se es universal si se cuenta con el prisma completo
de las disciplinas y profesiones; donde la autono-
ma sea la afirmacin de la naturaleza creativa del
saber, su capacidad reflexiva de indagacin y su
poder de innovacin, creando ambientes de liber-
tad pensante que engendren, con responsabilidad,
nuevos horizontes ticos y polticos frente a nuevos
y viejos poderes que quieren imponer su verdad
10
;
donde la corporatividad, sea entendida como cor-
responsabilidad de los diferentes actores que par-
ticipan en la vida universitaria que, desde diversas
posiciones y diferentes competencias participan,
en una misma tarea conjunta; donde la cientifici-
dad, no sea un punto de llegada determinado por
el cmo (mtodo), sino un camino permanente
de bsqueda, indagacin, creacin y creatividad
impulsado desde el para qu (los fines).
En Sntesis, una universidad que construye uni-
versitas genera espacios de creacin, difusin y
aplicacin de conocimientos desde y para sus
entornos, con altos niveles de calidad acadmica,
altos niveles de pertinencia social, laboral, cultural y
altos niveles de responsabilidad tica y poltica. n
10. En el siglo XII, en la naciente institucin universitaria la autono-
ma del pensamiento se impone frente a los poderes de la poca,
el prncipe y el sacerdocio, que determinaban impositivamente
los criterios de verdad y validez desde la verdad revelada de las
sagradas escrituras o desde las razones de estado. Hoy quiz a
estos viejos poderes, pero vigentes, se le suma el poder de los
grandes grupos econmicos que imponen criterios de verdad y
validez desde el autoritarismo del mercado.
Argent i na:
Poblacin indgena: ocialmente se estima en 400.000
indgenas la poblacin indgena, pertenecientes a los pue-
blos Kollas, Tobas, Wichis y Mapuches, lo que representa
el 1.50 del total de 33.900.000 habitantes.
Marco legal: No existen polticas especcas de educacin
superior para los pueblos indgenas.
Experiencias de educacin propia: No se conocen.
Experiencias de educacin bilinge e intercultural pro-
movidas por las comunidades indgenas: El proyecto
Tukma es un proyecto dirigido a rescatar, revalorizar y
generar la preservacin y conservacin del patrimonio na-
tural y cultural y promover la educacin y capacitacin de
comunidades indgenas y locales, en el marco de este pro-
yecto surge la propuesta de crear la Universidad Indgena
MADRE TIERRA, no reconocida ocialmente.
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural pro-
movidas por el sistema de educacin superior. La Uni-
versidad Nacional de Tres de Febrero creo la Maestra en
Diversidad Cultural, una de cuyas 4 especializaciones es
en Estudios Indoamericanos. La Universidad Nacional del
Comahue, est en avanzado estado de organizacin un
Centro de Estudios Mapuches y cuenta con una ctedra
de Idioma y Cultura Mapuche en el seno de la Escuela
Superior de Idiomas.
Bol i vi a:
Poblacin indgena: Representa el 62 %, del total de la po-
blacin boliviana, Los pueblos indgenas de los Andes cons-
tituyen el 56% de la poblacin total del pas. De stos, segn
el censo de Poblacin de 1992, 1,6 millones son aymaras
(23%), 2,5 millones quechuas (34.3%) y slo 1.500 de Urus
(0, 02%).
Marco legal: No existe una poltica especca de educacin
superior indgena en Bolivia, existen propuestas embrionarias
sobre este campo.
Experiencias de educacin propia: Escuela de Medicina Ka-
llaguaya.
Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovi-
das por las comunidades indgenas: La universidad Tahuan-
tinsuyo Ajlla y la Universidad Intercultural Kawsay- UNIK, estas
experiencias no tienen reconocimiento ocial.
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promo-
vidas por el sistema de educacin superior. La universidad
pblica del alto y la unidad del valle del Sacta son experiencias
que surgen desde las comunidades y posteriormente deben
ajustarse a los marcos legales monoculturales. Existen varios
programas de educacin superior, se destacan entre otros: La
carrera de lingstica e idiomas de la UMSA, en su mencin
de idiomas nativos, aymar o quechua, la carrera de lings-
tica e idiomas de la Universidad Tomas Fras de Potos, en su
Recuadro 9.4 Experi enci as en mat eri a de educaci n superi or y puebl os i ndgenas
Educacin Superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe / 141
mencin de idiomas nativos, aymar o quechua, la carrera
de lingstica quechua de la Universidad Mayor de San Fran-
cisco Xavier de Sucre, la licenciatura especial en Educacin
Intercultural Bilinge EIB de la UMSS, que atiende sobre todo
a maestros quechuas, la licenciatura especial en EIB de la
UMSA fundamentalmente dirigida a maestros aymaras.
Brasi l :
Poblacin indgena: segn los datos ociales existen 254.454
indgenas en Brasil lo que representa el 0.16 % de la pobla-
cin total.
Marco legal: No existen polticas especcas de educacin
superior.
Experiencias de educacin propia: No se conocen.
Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovi-
das por las comunidades indgenas: No se conocen.
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promo-
vidas por el sistema de educacin superior. Existen varios
programas de formacin de maestros indgenas en la Univer-
sidad Estatal de Mato Grosso y en la Universidad Federal
de Roraima;
Col ombi a:
Poblacin indgena: En Colombia habitan 91 pueblos ind-
genas, de los cuales slo 82 estn registrados en la base de
datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadsti-
ca (DANE). Conforman una poblacin estimada de 785.356
personas indgenas (Ver ANEXO 1). Constituyen el 1.83% en
relacin con una poblacin total de 42.975.715 personas
en el pas.
Marco legal: No existe una poltica especica de educa-
cin superior para los pueblos indgenas a pesar de que en
el ao de 1991 el Estado colombiano promulga la nueva
Constitucin Nacional que reconoce la diversidad tnica y
cultural del pas. Este reconocimiento se traduce a su vez en
derechos especcos que favorecen a las comunidades ind-
genas y particularmente a su dinmica organizativa y educa-
tiva. Entre ellos estn: la autodeterminacin de los pueblos,
el derecho a la proteccin de las culturas, al uso y ocialidad
de las lenguas, a la enseanza bilinge, a una educacin en
el respeto a la identidad, al acceso en igualdad de oportuni-
dades a la investigacin, la ciencia y la cultura (Artculos 7,
10, 78 y 70 de la Constitucin Nacional)
Experiencias de educacin propia: Escuelas de Derecho pro-
pio en los departamentos de Cauca y Nario, Escuelas de for-
macin de lderes y autoridades indgenas del Proyecto Nasa.
Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovi-
das por las comunidades indgenas: Universidad indgena Au-
tnoma Intercultural, creada por el Consejo Regional Indgena
del Cauca, no cuenta con aprobacin ocial; Centro Regional de
educacin superior de Toribio- Cauca, hace parte del programa
de centros regionales del Ministerio de educacin Nacional.
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promo-
vidas por el sistema de educacin superior. La universidad
de Antioquia y la universidad pedaggica nacional han creado
departamentos de interculturalidad cuyo n es crear progra-
mas de pre y postgrado para atender a los pueblos indgenas.
Adems existen siete universidades que ofrecen programas
de licenciatura en etnoeducacin. Existe el fondo Alvaro Ulcue
Chocue del Ministerio de educacin nacional creado para fa-
cilitar el ingreso de los indgenas colombianos a programas
de pregrado y postgrado (tcnico, tecnolgico y profesional);
igualmente existen mltiples programas de aadmisin espe-
cial en las universidades publicas y privadas.
Cost a Ri ca:
Poblacin indgena: La poblacin total aproximada de Costa
Rica es de 3 800 000 habitantes; de los cuales, 63 876 (1,7
%) se han declarado indgenas pertenecientes a alguna de las
8 culturas autctonas.
Marco legal: No existe una poltica especca de acceso a la
ecuacin superior.
Experiencias de educacin propia: No se conocen.
Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovi-
das por las comunidades indgenas: No se conocen.
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovi-
das por el sistema de educacin superior. Las aisladas ex-
cepciones existentes son en el rea de Educacin, a travs de
los Convenios ejecutados por las Universidades de Costa Rica
y Nacional (aos 1983, 1990 y 1997, 2001 respectivamente)
para la formacin de Maestros con nfasis en Indigenismo, en
donde han podido optar con ttulos de Diplomado, Profesora-
do, Bachillerato universitario y ltimamente Licenciaturas.
Ecuador:
Poblacin indgena: En el Ecuador existen 13 Nacionalidades
Indgenas y 16 pueblos, distribuidos en todo el territorio nacio-
nal, con presencia en las tres regiones del pas de la siguiente
manera: Achuar, A I Cofn, Huaorani, kichwa, Secoya, Shiwiar,
Shuar, Siona y Zpara en la Amazonia; Aw, Chachi, Epera
y Tsa chila en la Costa; y la nacionalidad Kichwa en el rea
Andina, que tiene en su seno a diversos pueblos. Cada nacio-
nalidad mantiene sus lenguas y cosmovisin propias.
Marco legal: Dentro de las polticas y programas universita-
rios as como la ley de Educacin Superior aprobada en el ao
2000, no se encuentra reconocida la diversidad socio- cultural
del pas, es decir, no se ha incorporado el reconocimiento de
la presencia de los pueblos y nacionalidades y del pueblo afro-
ecuatoriano en la educacin superior, a pesar de los cambios
y avances logrados en la ultima Constitucin vigente a partir
del ao 1998.
Experiencias de educacin propia: No se conocen.
Experiencias de educacin bilinge e intercultural promo-
vidas por las comunidades indgenas: Existe el proyecto
de Universidad Intercultural Amawtay Wasy, aprobado por el
Consejo de Educacin Superior CONESUP, est en proceso
de aprobacin ocial, La Universidad de Cuenca en convenio
con - CONAIE- DINEIB, han realizado varios programas de li-
cenciatura dirigidos a indgenas; Proyecto de Desarrollo de los
Pueblos Indgenas y Negros del Ecuador, PRODEPINE
1
, estuvo
1. Proyecto financiado a travs de un prstamo de deuda externa
del Banco M undial.
Recuadro 9.4 (cont.) Experi enci as en mat eri a de educaci n superi or y puebl os i ndgenas
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orientado a fortalecer el capital humano, el capital social local
y la formacin de recursos humanos;
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promo-
vidas por el sistema de educacin superior. La Universidad
Politcnica Salesiana, en la sede de Quito, desde su creacin
en 1998 implemento dos programas de licenciatura en Peda-
goga Intercultural Bilinge dirigido a indgenas de todo el pas,
La facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO-
Quito tiene el postgrado en Ciencias Sociales en Asuntos In-
dgenas. La Fundacin Hanns Seidel, FHS, tiene un programa
de becas para pueblos indgenas.
Guat emal a:
Poblacin indgena: Guatemala es un pas pluricultural, mul-
tilinge y multitnico de hecho pero no reconocido constitu-
cionalmente, posee cuatro culturas denidas: Maya, Garfuna,
Xinkas y Ladina. La cultura maya constituye el sustento de la
historia nacional y la poblacin indgena es mayoritaria, pero
las estadsticas invisibilizan y niegan esta realidad.
Marco legal: El marco legal es cerrado y monocultural y no
propicia el acceso a la educacin de los pueblos indgenas de
Guatemala. En los acuerdos de paz en el punto tres del acuer-
do de Identidad y derechos de los pueblos indgenas, incluye
que en el contexto de la reforma educativa, se promover la
creacin de una Universidad Maya o entidades de estudios
superior indgena, y el funcionamiento del Consejo de Educa-
cin Maya; pero dicho acuerdo no se ha hecho operativo.
Experiencias de educacin propia: no se conocen.
Experiencias de educacin bilinge e intercultural pro-
movidas por las comunidades indgenas: Escuela Superior
de Educacin Integral Rural ESEDIR Mayab Saqarib al de
PRODESSA su misin es hacer educacin superior alterna-
tiva desde la cultura maya. Algunas organizaciones como las
agrupadas en Tuln han impulsado carreras en el campo de
la economa con el apoyo de la USAC. Otras como CIDEMAYA
han ofrecido especializaciones en el campo jurdico. La Fun-
dacin Rigoberta Mench Tun, FRMT, cuenta con un Programa
de formacin de formadores mayas.
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovi-
das por el sistema de educacin superior. Sistema de becas
de la universidad Rafael Landivar; programas de educacin
bilinge intercultural para la formacin de maestros promo-
vidos por el ministerio de educacin superior, en diferentes
universidades del sistema de educacin superior.
Mxi co:
Poblacin indgena: Los indgenas ocialmente representan
el 10% de la poblacin nacional. Existe una gran variedad
de pueblos, podemos citar: Mayas, Aztecas, Nahuas, Coras,
Chontales, Guarijos, Huastecos, Huaves, Huicholes, Matla-
tzincas, Mixes, Mixtecos, Otomes, Pames, Tarahumaras, Te-
pehuanes, Totonacos, Tzeltales y Tzotziles.
Marco legal: Existe una poltica especca de educacin su-
perior para pueblos indgenas, que cuenta con tres estrate-
gias que promueven el acceso a la educacin superior a los
pueblos indgenas: Programa Nacional de Becas de Educa-
cin Superior, la instalacin de Universidades Interculturales
y el programa de apoyo econmico a las instituciones que
se transformen para recibir adecuadamente la demanda de
educacin superior de los pueblos indgenas.
Experiencias de educacin propia: No se conoce.
Experiencias de educacin bilinge e intercultural promo-
vidas por las comunidades indgenas: Escuelas autnomas
de Chiapas.
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promo-
vidas por el sistema de educacin superior. Existen univer-
sidades indgenas interculturales en los Estados de Chiapas,
Mxico, San Luis Potos, Tabasco, Veracruz, Sonora y Mi-
choacn y estn en proceso de instalacin en los estados
de Chihuahua, Guerrero, Puebla y Quintana Roo, estas univer-
sidades abarcan las regiones con mayor presencia indgena
y notable atraso econmico. Igualmente, existen varios pro-
gramas de licenciatura en educacin bilinge intercultural y
programas de maestra, como el de Lingstica Indoamericana
del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antro-
pologa Social. La Universidad Nacional Autnoma de Mxi-
co UNAM, cuenta con varios programas de pre y postgrado
orientados al estudio y conocimiento de los pueblos indgenas
de Mxico. La Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad
Xochimilco cuenta con una maestra en desarrollo orientada a
los pueblos indgenas.
Ni caragua:
Poblacin indgena: En los censos nacionales de 1950 y
1995 se introdujo una variable para cuanticar a los pueblos
indgenas. En ambos casos se reri al idioma hablado en el
hogar, desde este criterio los pueblos indgenas representan
aproximadamente el 10% de la poblacin nacional de acuerdo
al estudio de mapeo hecho por URACCAN, que reeja entre
485,000 indgenas, siendo los pueblos mayoritarios miskitus,
Matagalpa- Chorotegas y Nahuas.
Marco legal: En lo que se reere a polticas educativas adems
de las normas constitucionales y legales vigentes se dispone
de los siguientes documentos: el Sistema Educativo Auton-
mico Regional (SEAR), que es el modelo educativo pertinente
a la realidad de las Regiones Autnomas y el Plan del SEAR
2003- 2010 y el Plan Nacional de Educacin 2001- 2015.
En 1996 la Ley 218 adems de establecer la asignacin del
presupuesto para 1996, incorpora a BICU y URACCAN al
Consejo Nacional de Universidades con una participacin en
trminos de igualdad en el debate poltico y una asignacin de
recursos econmicos del 6% que el Estado asigna, sentando
las bases para la sostenibilidad de dichas instituciones.
Experiencias de educacin propia: Algunos de los programas
de formacin de maestros y de lderes indgenas promovidos por
URACAN Y BICU pueden ser considerados en esta modalidad.
Experiencias de educacin bilinge e intercultural promo-
vidas por las comunidades indgenas: universidad de las
regiones autnomas de Nicaragua, URACAN y la Blueelds
Indian and Caribbean University BICU.
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovi-
das por el sistema de educacin superior. Convenio con la
Recuadro 9.4 (cont.) Experi enci as en mat eri a de educaci n superi or y puebl os i ndgenas
Educacin Superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe / 143
UNAN, Len para formar personal en salud, Programa de becas
FADCANIC, con nanciamiento de la ONG Horizont 3000, la
ONG FADCANIC promovi un programa de becas en Universi-
dades Mexicanas, Comunidades indgenas del Pacico y Centro
Norte han establecido convenios con Universidades privadas y
publicas para compartir becas para estudiantes indgenas.
Per:
Poblacin indgena: De la poblacin total del Per, estimada
en 27 148,000 para el 200314 se estima que 4,328,000 son
poblaciones indgenas. De las cuales 309 mil corresponden a
poblaciones amaznicas y ms de 4 millones a poblaciones
andinas de la sierra. Esto corresponde a criterios restringidos,
pero si se tiene en cuenta criterios ms amplios la poblacin
indgena peruana superara con toda probabilidad el 50% de
la poblacin total.
Marco legal: En el Per no hay ninguna poltica nacional ni re-
gional orientada a incentivar especcamente la incorporacin
de la poblacin indgena a la educacin superior, excepto las
polticas referidas a la formacin de maestros que atiendan a
la poblacin indgena en nivel primario.
Experiencias de educacin propia: No se conocen.
Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovi-
das por las comunidades indgenas. No se conocen.
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promo-
vidas por el sistema de educacin superior: Se creo la Uni-
versidad Intercultural de la Amazona localizada en una zona
indgena dedicada exclusivamente a formar indgenas a nivel
universitario. La primera universidad orientada a la poblacin
indgena ha sido una universidad privada con patrocinio de
una congregacin religiosa. La universidad del Altiplano de
Puno tiene una maestra en lingstica andina. La Universidad
Nacional de la amazona Peruana, UNAP cuenta con una Es-
cuela Profesional Bilinge. Existen dos programas de admisin
especial el de la universidad Nacional de Educacin Enrique
Carrin y Valle La Cantuta (UNE) y el de la Universidad Na-
cional de Huancavelica. La Universidad Nacional Mayor de San
Marcos cuenta con un programa de cupos para estudiantes
indgenas de la amazona.
Venezuel a:
Poblacin indgena: La poblacin indgena representa alrede-
dor del 2% de la poblacin total de la Repblica Bolivariana
de Venezuela. Estimada para el ao 2.000 en 511.784 per-
sonas, de una poblacin total de alrededor de 25 millones de
habitantes.
Marco legal: Existen polticas de educacin superior especca
para pueblos indgenas establecidas en la Universidad del Zulia
que estableci un cupo hasta el 5% para los grupos indgenas.
El Ministerio de Educacin Superior tiene varios documentos
de denicin de polticas.
Experiencias de educacin propia:El Proyecto Kiwxi: Univer-
sidad Indgena del Tauca, Impulsado por la Fundacin Causa
Amerindia Kiwxi. Ofrece las carreras de: produccin agrope-
cuaria, literatura y gramtica indgena, educacin y derecho
indgena. No aparece registrada en el Consejo Nacional de
Universidades ni en el Ministerio de Educacin Superior. La
Fundacin Universidad Nacional Indgena de Venezuela Para-
guaipoa, Guajira, Estado Zulia
Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovi-
das por las comunidades indgenas: Convenio Universidad Si-
mn Rodrguez en el Estado Bolvar, mediante el cual se adelan-
ta un programa experimental donde se incorporan los ancianos
y sabios indgenas, como difusores de conocimiento.
Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas
por el sistema de educacin superior: Programa de Formacin
de Docentes en Educacin Intercultural Bilinge del Instituto Pe-
daggico Rural El Mcaro y del Instituto Universitario Profesional
del Ministerio, centros que hoy hacen parte de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL).
Recuadro 9.4 (cont.) Experi enci as en mat eri a de educaci n superi or y puebl os i ndgenas
Captulo 10
Integracin/ inclusin de las personas
con discapacidad en la Educacin Superior

Mara Teresa Moreno Valds*
* Doctora en Ciencias Psicolgicas, (Universidad Central de Las Villas, Cuba, 1 9 9 6 ). Master en Integracin de Personas con Discapacidad, (Universidad
de Salamanca, Espaa, 2 0 0 5 ). Actuacin profesional en Universidades cubanas y en Mxico, Venezuela y Brasil. Profesora de la Maestra en Educacin
para la Salud de la Universidad de Fortaleza, Brasil, con lnea de investigacin en Evaluacin y Promocin de Ambientes Educacionales Saludables, en la
temtica Calidad de Vida e Inclusin. Miembro del Grupo de Pesquisa en Educacin Especial de la Universidad Estadual de Cear. Profesora de Maestra
y Doctorado en Educacin en Cuba de 1 9 9 6 - 2 0 0 1 y de Maestras en Brasil desde 2 0 0 0 . . Hasta 2 0 0 5 , public 2 libros, 8 captulos y 3 1 artculos en
revistas de Educacin Especial, Psicologa y Salud.
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El presente trabajo se basa en los estudios nacionales auspiciados por IESALC, presentados en el Semi nari o Regi onal sobre l a Int egraci n de l as Personas
con Di scapaci dad en l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be, Caracas, Venezuela, 1 2 y 1 3 diciembre de 2 0 0 5 . Los informes nacionales
pueden consultarse en www. iesalc. unesco. org. ve
Integracin/ inclusin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior / 145
Presentacin
A travs de la historia, la cuestin de la dife-
rencia y la diversidad, sea cual fuera su origen
(de gnero, cultural, racial, socioeconmica, de
preferencia sexual o discapacidad/necesidades
educativas especiales), ha suscitado innume-
rables discusiones en diferentes mbitos de la
sociedad. En ese contexto, el derecho de todos
de tener acceso a la educacin en condiciones
de igualdad es un derecho humano sobre la base
del reconocimiento de la diversidad humana. .
El acceso a la Educacin Superior y sobre todo
la permanencia y conclusin de estudios, ha
mostrado a este contexto educativo como el
ms excluyente de todos, situacin que requie-
re de atencin urgente, especialmente para las
personas con discapacidad.
De la Integracin a la Educacin
Inclusiva
El Estudio R egional Integracin de P ersonas
con Discapacidad en la Educacin Superior en
Amrica Latina y el C aribe desarrollado por
IESALC en 2005 permiti llegar a una panor-
mica de este tema en la regin, con realidades
tan comunes y dispares como en otras reas
del desarrollo. Utiliz el concepto Integracin
en su ttulo, y a solicitud de los participantes en
el Seminario del mismo nombre, incluy en su
Declaracin Final el de Inclusin. El ttulo del ca-
ptulo incluye ambos conceptos para mostrar la
continuidad/contradiccin dialctica entre ambos
y la conviccin compartida con Echeta y Verdugo
(2004, p. 211) de que el debate sobre utilizar in-
tegracin o inclusin es apenas nominalista
si se considera que en castellano son en cierta
medida sinnimos y perfectamente pueden inter-
cambiarse en el discurso si tenemos claro lo que
queremos reflejar con ellos.
Los antecedentes de este tema en la regin
se nutren y entrelazan con aspectos histricos,
marcos legislativos y experiencias universitarias
y de instituciones de educacin superior (I ES)
en todo el mundo.
Declaracin Universal de los Derechos Humanos,
(10/ 12/ 1948).
Programa de Accin Mundial para los Impedidos,
(3/ 12/ 1982), estableciendo 1983- 1992 como Decenio de
las Naciones Unidas para los Impedidos.
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: la sa-
tisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje,
(Jomtien, Tailandia, 5- 9/ 3/ 1990).
Declaracin Hacia la plena integracin en la sociedad
de personas con discapacidad: un programa de accin
mundial permanente, (16/ 12/ 1992) y las subsecuentes:
Inclusin plena y positiva de las personas con discapa-
cidad en todos los aspectos de la sociedad y papel de li-
derazgo que corresponde en ello a las Naciones Unidas,
(20/ 12/ 1993) y Hacia la plena integracin en la sociedad
de personas con discapacidad: un programa de accin
mundial permanente, (20/ 12/ 1993)
Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad. (20/ 12/ 1993).
Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad,
Salamanca, Espaa, 7- 10/ 6/ 1994.
Resoluciones Hacia la plena integracin de las perso-
nas con discapacidad en la sociedad: aplicacin de las

Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades

para las personas con discapacidad, y de la Estrategia
a largo plazo para promover la aplicacin del Programa
de Accin Mundial para los Impedidos hasta el ao 2000
y aos subsiguientes, (23/ 12/ 1994 y 21/ 12/ 1995).
Resoluciones sobre la Aplicacin del Programa de Ac-
cin Mundial para los Impedidos: hacia una sociedad
para todos en el siglo XXI. (12/ 12/ 1997, 17/ 12/ 1999,
19/ 12/ 2001 y 22/ 12/ 2003).
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el
Siglo XXI: Visin y Accin y Marco de Accin Prioritaria
para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior,
(9/ 10/ 1998).
Educacin para todos en las Amricas: Marco de Accin
Regional. (10- 12/ 2/ 2000).
Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos
comunes, Foro Mundial sobre la Educacin, Dakar, Sene-
gal, (26- 28/ 4/ 2000).
Clasicacin Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (CIF) (22/ 5/ 2001).
Resolucin sobre el establecimiento de una Convencin
internacional amplia e integral para promover y pro-
teger los derechos y la dignidad de las personas con
discapacidad. (19/ 12/ 2001).

Recuadro 10.1 Pri nci pal es Decl araci ones, normas y ot ros document os del si st ema de l as Naci ones Uni das que
sust ent an l a i ncl usi n de l as Personas con Di scapaci dad en l a Educaci n Superi or

El obj et i vo de
i nt egrar / i ncl ui r
a l as personas
con di scapaci dad
est ref rendado
en ml t i pl es
document os del
si st ema de l as
Naci ones Uni das,
del si st ema
i nt erameri cano
y del mbi t o
i beroameri cano
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Avances legislativos y en polticas
pblicas: Visin Internacional y Regional
La losofa que sustent la Integracin encuentra sus
bases en la lucha por los Derechos Humanos, cuyo
marco fue la aprobacin de la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos en 1948, inmediatamente
despus de la II Guerra M undial. En esta declaracin,
los derechos de las personas con alguna discapaci-
dad fueron explcitamente denidos, considerando el
alto nmero de personas afectadas por el conicto
armado. Desde entonces, integrar a estos indivi-
duos a la sociedad (concepto basado en un M odelo
M dico-Asistencialista centrado en el dcit) pas a
ser un objetivo de los estados, nocin que evolucio-
n hacia la comprensin de una sociedad que debe
incluir a todos y que es productora de discapacidad
(M odelo Social de la Discapacidad). As, hablar de
inclusin signica aludir a la concepcin ms actual
de discapacidad, en la cual hay que identicar y modi-
car aspectos ambientales y la interaccin del alumno
en cada contexto ms que centrarse en aspectos
personales del dcit. La inclusin alude a la necesi-
dad de cambiar los sistemas de atencin y apoyo no
slo en el mbito individual sino tambin en el de las
organizaciones y la sociedad en general (Echeta y
Verdugo, 2004, p.211).
Este objetivo est refrendado en mltiples docu-
mentos del sistema de las Naciones Unidas (Recuadro
10.1), del sistema interamericano y del mbito ibero-
americano, desde 1948 hasta la actualidad.
1
1. El texto de estos y otros documentos puede ser consultado en
http: //www. iesalc. unesco. org. ve
Aunque cada uno de estos documentos me-
rece ser objeto de anlisis pormenorizado, sern
destacados especialmente aquellos que introdu-
jeron cambios conceptuales que, a nuestro juicio,
marcaron poca en la atencin a las personas con
discapacidad: la Declaracin de Salamanca y la
Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de
la Discapacidad y de la Salud (C IF).
La C onferencia M undial de la UNESC O sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso
y C alidad (Salamanca, Espaa, 1994), en su
Declaracin Final (Declaracin de Salamanca) afir-
m que el movimiento de las escuelas inclusivas
es el medio ms eficaz de alcanzar la educacin
para todos, lo cual fue conocido como P rincipio
de Educacin Inclusiva para Todos. Este principio
fue reafirmado en el Foro M undial de Educacin
(Dakar, Senegal, 2000) donde se enunci la
Declaracin del M ilenio y se defini un M arco de
Accin con objetivos de desarrollo para el mismo
(UNESC O , 2005).
En el marco del anlisis de la inclusin en la
Educacin Superior debe sealarse que en la
Declaracin de Salamanca se destaca el importan-
te papel de la Universidad, en sus tres funciones
sustantivas (docencia, investigacin y extensin)
como generadora de cultura y constructora de
conocimientos, capacidades y valores, formadora
de profesionales y cuna de las ideas ms avanza-
das de transformacin social. En el prrafo 48 se
afirma que A las universidades corresponde un
importante papel consultivo en la elaboracin de
prestaciones educativas especiales, en particular
SISTEMA INTERAMERICANO
Protocolo Adicional de la Convencin Americana sobre
Derechos Humanos en Materia de Derechos Econmi-
cos, Sociales y Culturales (Especialmente en los Artculos
13- Derecho a la educacin, 14- Derecho a los benecios
de la cultura y Art. 18- Proteccin de los Minusvlidos)
Declaracin de Caracas de la Organizacin Panamerica-
na de la Salud.
Resolucin 1249 (XXIII.093) sobre la Situacin de las Per-
sonas con Discapacidad en el Continente Americano.
Resolucin sobre la Situacin de los Discapacitados en el
continente Americano(AG/ RES. 1356 (XXV- O/ 95)
Compromiso de Panam con las Personas con Discapa-
cidad en el Continente Americano., Resolucin 1369 de
la Organizacin de Estados Americanos, celebrada el (5 de

junio de 1996) AG/ RES. 1369 (XXVI- O/ 96).

Convencin Interamericana para la Eliminacin de To-
das las Formas de Discriminacin contra las Personas
con Discapacidad, Organizacin de Estados Americanos,
Ciudad de Guatemala, 16 de julio de 1999 y con entrada
en vigor el 14/ 09/ 2001.
MBITO IBEROAMERICANO
Declaracin de Santa Cruz de La Sierra de los J efes de
Estado y de Gobierno de los Pases Iberoamericanos. XIII
Cumbre Iberoamericana, celebrada en Santa Cruz de la
Sierra- Bolivia, 14 y 15 de noviembre de 2003. En su punto
39 se declara el 2004 como Ao Iberoamericano de las
Personas con Discapacidad.

Recuadro 10.2 Decl araci ones y ot ros document os del si st ema i nt erameri cano y mbi t o i beroameri cano que
sust ent an l a i ncl usi n de personas con di scapaci dad en l os est udi os superi ores

Las Uni versi dades

e Inst i t uci ones de
Enseanza Superi or
han si do promot oras
de avances en
mat eri a l egi sl at i va y
en l a f ormul aci n de
pol t i cas pbl i cas en
di f erent es pases.
Integracin/ inclusin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior / 147
en relacin con la investigacin, la evaluacin,
la preparacin de formadores de profesores y la
elaboracin de programas y materiales pedag-
gicos ( ) Tambin es muy importante la activa
participacin de personas con discapacidades
en la investigacin y formacin para garantizar
que se tengan en cuenta sus puntos de vista.
(Alcantud, 2004, p. 163)
La C IF, aprobada por la O M S en 2001, sus-
tituye la visin negativa de la discapacidad por
una perspectiva positiva. Significa un cambio de
paradigma en la concepcin de la salud y la dis-
capacidad pues pretende integrar los modelos
mdico y social, en un enfoque bio-psico-social.
El funcionamiento est determinado por los fac-
tores contextuales (ambientales y personales) y,
dependiendo de la normalizacin de ese am-
biente, las personas tendrn cada vez menos li-
mitaciones en las actividades y restricciones en
la participacin social La C IF afirma categrica-
mente: la nocin poltica de que la discapacidad
es ms el resultado de barreras ambientales que
de una condicin de salud o de una deficiencia,
debe ser transformada en la agenda cientfica
y, despus, en una evidencia vlida y fiable , y
su primer objetivo es identificar intervenciones
que puedan mejorar el nivel de participacin de
las personas con discapacidades. (O M S, 2001).
Dentro de los Factores Ambientales, analiza los
Servicios, sistemas y polticas, siendo dedicado
el calificador e5852 a las P olticas de educacin
y formacin.
Vale sealar el papel de las universidades e
instituciones de educacin superior (IES) como
promotoras de avances en materia legislativa y en
la formulacin de polticas pblicas en los diferen-
tes pases. A seguir, ser analizado el marco legal
e institucional que en cada pas de Amrica Latina
y el C aribe facilita el acceso, la permanencia y el
egreso en la Educacin Superior
El anlisis del marco legal e institucional de los
pases mostrados en la Tabla 1, permite destacar
lo siguiente:
1. En la legislacin regional se aprecia la tenden-
cia a reconocer que la inclusin de las personas
con discapacidad es, en primer lugar, un tema
de derechos humanos
2. En la mayora de los pases se ha aprobado
en los ltimos diez aos una Ley G eneral de
Discapacidad (o instrumento jurdico similar),
centrada en la igualdad y equiparacin de
oportunidades. Excepciones a esta tendencia
son P araguay, Uruguay, Honduras y C uba. En
este ltimo pas, no existe una ley marco gene-
ral reguladora mas su legislacin de carcter
socialista prioriza la justicia social.
3. Existen leyes y normativas especficas para
la Educacin Superior en Argentina, Brasil,
Ecuador y Venezuela. Se destaca la existencia
en Brasil de una Resolucin que establece la ac-
cesibilidad (en sentido amplio) de las personas
con discapacidad auditiva, visual y fsica como
requisito para la autorizacin, reconocimiento
y acreditacin de las IES e incorpora este as-
pecto en su Sistema Nacional de Evaluacin
de la Enseanza Superior (SINAES).
4. En la legislacin prevalecen los aspectos referi-
dos al acceso y se concede menor atencin a las
estrategias favorecedoras de la permanencia y
el egreso, lo que requiere de atencin urgente.
5. Todos los pases, con excepcin de C uba, dis-
ponen de una instancia nacional coordinadora
y reguladora de los aspectos relacionados con
las personas con discapacidad. En el caso de
C uba, las organizaciones que agrupan a estas
personas son las que establecen relaciones
con el estado mediante diferentes mecanismos
ministeriales.
Especial atencin debe ser concedida al hecho
de que a pesar de que la regin tiene una amplia
legislacin a favor de las personas con discapa-
cidad, mltiples factores limitan su cumplimiento
(C EDAC , 2005; R ama, 2006). Entre ellos pueden
ser destacados:
1. la ausencia de normas detalladas y especficas,
su obsolescencia o inaplicabilidad.
2. la no ratificacin de convenios internacionales.
3. el desconocimiento de las leyes por parte de
los actores y de los beneficiarios.
4. el deficiente ejercicio de la ciudadana por parte
de las propias personas con discapacidad, lo
cual contribuye a la reproduccin de dinmicas
excluyentes.
5. el incumplimiento por parte del Estado de su
funcin planificadora y reguladora, lo cual re-
percute en los diversos sectores sociales.
A lo anterior debemos aadir la invisibilidad
de las personas con discapacidad, fenmeno
que no es privativo de Amrica Latina y el C aribe
y que tambin acontece en pases europeos
(Echeta, 2006), consistente en aceptar la des-
igualdad y la exclusin como algo que se ha he-
cho normal o es natural que suceda. Este hecho
es muy peligroso en nuestra regin, formada por
A pesar de que
l a regi n di spone
de una ampl i a
l egi sl aci n,
ml t i pl es f act ores
l i mi t an su
cumpl i mi ent o.
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Pas Marco Legal Fundamental Marco Institucional (de nivel nacional)
Argent i na
- Ley 22431 (1981), Prot ecci n Int egral de l as Personas con Di scapaci dad. El Decret o 1027/ 94 regul a
su i mpl ement aci n en el mbi t o de l a educaci n.
- Ley 25573 (2002) modifica la Ley 24521/ 95 de Educacin Superior y establece que el Estado garantizar
accesi bi l i dad al medi o f si co, ser vi ci os de i nt erpret aci n y apoyos t cni cos necesari os y suf i ci ent es.
- Pol t i ca Int egral de Acci n para Personas con Di scapaci dad 2004- 2007.
- Comi si n Naci onal Asesora para l a Int egraci n
de Personas Di scapaci t adas.
- Consej o Federal de Di scapaci dad
- Ser vi ci o Naci onal de Rehabi l i t aci n y Promoci n
de l a Persona con Di scapaci dad
Bol i vi a
- Ley 1678 (1995) de la Persona con Discapacidad, que no se reere a la educacin y es poco conocida.
- Decreto Reglamentario 24807 (1997). Su Art. 8 inciso J establece la igualdad en el acceso a estudios superiores.
- Comit Nacional de la Persona con Discapacidad
(CONALPEDIS)
Brasi l
- Ley 7853 (1989)- Establece la integracin social de la persona con deciencia.
- Decreto 3288/ 99 Reglamenta la Poltica Nacional de Integracin de la Persona con Deciencia. Su Art.27
establece normas que facilitan el acceso a la Educacin Superior.
- Resoluciones 1679 (1979) y 3284 (2003) del Ministerio de Educacin: Sobre las condiciones de accesibilidad para
las personas con deciencias como requisito para la autorizacin, reconocimiento y acreditacin de las IES.
- Decreto Presidencial 5296 (2004) Establece disposiciones sobre Accesibilidad en sentido amplio.
- Consej o Naci onal de l os Derechos de l a Persona
Port adora de Def i ci enci a (CONADE)
- Coordi nadura Naci onal para l a Int egraci n de l a
Persona Port adora de Def i ci enci a. (CORDE)
Chi l e
- Ley 19284 (1994) Establece normas para la plena integracin social de las Personas con Discapacidad. En
2000, el Ministerio de Educacin reglamenta el cap. II Ttulo IV, que en el artculo 19 establece facilidades
para el acceso y permanencia en las IES y en el 20 establece recomendaciones para la formacin de
profesionales de la educacin.
- Fondo Naci onal de l a Di scapaci dad (FONADIS)
Cost a Ri ca
- Ley 7600 (1996) Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, garantiza el
acceso a la educacin superior mediante ser vicios y ayudas tcnicas
- Consej o Naci onal de Rehabi l i t aci n y Educaci n
Especi al (CNRE)
Cuba
- No exi st e una l ey marco general regul adora de l a mat eri a ref eri da a l a di scapaci dad. Las regul aci ones
est n di spersas en di f erent es mat eri as y di scapaci dades.
- Circular Conjunta Ministerio de Educacin Superior (MES) - Ministerio de Educacin (MINED) (2003).
Garantiza el acceso de todos los alumnos con discapacidades que hayan obtenido ms de 30 puntos en
los Exmenes de ingreso, para los cuales dispondrn de accesibilidad en sentido amplio.
- No existe una instancia institucional nacional. Un papel
especial le corresponde a las propias organizaciones
de personas con discapacidad, Asociacin Nacional
de Limitados Fsico- Motores (ACLIFIM), Asociacin
Nacional de Ciegos (ANCI) y Asociacin Nacional de
Sordos e Hipoacsicos (ANSOC). El MINED, en co-
ordinacin con estas Asociaciones, informa al MES
anualmente cuntas personas con discapacidad
pretenden cursar estudios superiores.
Ecuador
- Ley 180 sobre Di scapaci dades (2001) y Regl ament o General de l a Ley Ref ormat ori a de l a Ley de
Di scapaci dades (2003)
- Ley de Educaci n Superi or No. 16 (2000).
- Acuerdo Interministerial 2000127A- 1(2000):Establece Normas INEN de Accesibilidad al Medio Fsico
- Consej o Naci onal de Di scapaci dades
Mxi co*
- Ley General de las Personas con Discapacidad (2005) Cap. III garantiza el acceso a todos los niveles
educativos, la concesin de ayudas tcnicas y formacin de profesionales.
- Consej o Naci onal para l as Personas con
Di scapaci dad
Guat emal a - Ley de At enci n a l as Personas con Di scapaci dad (Decret o 135/ 96)
- Comi si n Naci onal para l a At enci n de l as
Personas con Di scapaci dad (CONADI)
Honduras
- Ley de Habilitacin y Rehabilitacin de la Persona Minusvlida (Decreto 184/ 87) (1987)
- Pol t i cas Especi al es de Educaci n (Acuerdo1662- EP91) (1991)
- Ant eproyect o de Ley de Prot ecci n e Igual dad de Oport uni dades para personas con Di scapaci dad (2004)
- Consej o Naci onal de Rehabi l i t aci n Int egral
Panam
- Ley 1 de 1992 Prot ege a l as personas di scapaci t adas audi t i vas
- Ley 42 (1999) Establece la equiparacin de oportunidades para las personas con discapacidad
- Di recci n Naci onal de Personas con
Di scapaci dad
Paraguay
- Ley 780 (1979): Crea el Instituto Nacional de Proteccin a las Personas Excepcionales (INPRO)
- Ley 122/ 90 Est abl ece Derechos y Pri vi l egi os para l os i mpedi dos
- Instituto Nacional de Proteccin a las Personas
Excepcionales (INPRO)
Per
- Ley General de las Personas con Discapacidad (27050/ 1999), Art. 26 establece la obligacin de las
Universidades de implementar programas especiales de admisin. Fue modicada y ampliada por la Ley
28164, que dispone la reserva del 5% de las vacantes para personas con discapacidad, que tendrn acceso
a ellas previa evaluacin.
- Plan de Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad 2003- 2007
- Consejo Nacional de la Persona con Discapacidad
(CONADIS)
Repbl i ca
Domi ni cana
- Ley General sobre Di scapaci dad (42- 00) - Consej o Naci onal de Di scapaci dad (CONADIS)
Uruguay - Ley 16095 (1989) establece un sistema de proteccin integral para las personas discapacitadas.
- Comi si n Naci onal Honorari a del Di scapaci t ado
(CNHD)
Venezuel a
- Ley para l a Int egraci n de l as Personas Incapaci t adas (1994)
- Derecho de las personas con discapacidad a una Educacin Superior de Calidad (Ministerio de Educacin
Superi or, 2004)
- Consejo Nacional para la Integracin de Personas
Incapaci t adas (CONAPI)
Fuent e: INFORMES NACIONALES (Est udi o Regi onal Int egraci n de Personas con di scapaci dad a l a Educaci n Superi or, IESALC, 2005), except o en el caso de Mxi co (Cmara de
Di put ados/ Congreso Naci onal , 2005)
Cuadro 10.1 Marcos l egal es e i nst i t uci onal es para l a i nt egraci n/ i ncl usi n de l as personas con di scapaci dad
Integracin/ inclusin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior / 149
pases que han coexistido histricamente (y co-
existen an) con la desigualdad econmica, de
gnero, racial y tnica; lo anterior se demuestra
en polticas pblicas e iniciativas que conceden
mayor visibilidad a los pobres, mujeres, negros
e indgenas mientras entre ellos se pierden
las personas con discapacidad, que muy pro-
bablemente forman parte de esos grupos pero
que tienen diferencias que, aadidas, los ha-
cen an ms vulnerables. As en algunos pases
se ha debatido intensamente la existencia de
cuotas en el ingreso a la educacin superior
para alumnos de escuelas pblicas (considera-
dos pobres), para negros o afrodescendientes
e indgenas pero no aparecen en el debate (o
lo hacen apenas ocasionalmente), los alumnos
con necesidades educativas especiales debidas
a discapacidad.
Aspectos histricos y experiencias uni-
versitarias ms relevantes en Amrica del
Norte y Europa: Repercusin
en la regin.
La inclusin en los estudios superiores tiene races
histricas en diferentes experiencias de lucha a
favor de los individuos que en aquellos momentos
fueron llamados invlidos, deficientes, discapacita-
dos, lisiados, sordomudos y otras denominaciones
que sustantivizaban la discapacidad en detrimento
de la persona, a los cuales actualmente reconoce-
mos como personas con discapacidad.
En los Estados Unidos de Amrica, la fundacin
de la Universidad G allaudet en 1864, marc el ini-
cio de la educacin especial a nivel universitario de
forma institucionalizada, con el surgimiento de una
Universidad fundamentalmente dirigida a personas
con discapacidad auditiva (o a la comunidad sorda,
como algunas organizaciones preeren ser llamadas
en alusin a su diversidad cultural y lingstica).
Desde el surgimiento del Acta de Rehabilitacin
(Rehabilitation Act) en 1973, los campus de las
universidades tuvieron que comenzar a trabajar
para desarrollar polticas inclusivas para estudian-
tes con discapacidad, aunque algunas universida-
des -como la Southern Illinois University- ya en la
dcada de los 50 del siglo pasado acogan, en el
mejor sentido del trmino, alumnos con discapa-
cidad ofreciendo transporte accesible, adaptando
los campus y ofreciendo servicios especializados
para alumnos con las ms diversas deficiencias
(Sassaki, 2001, p. 5).
Existen reportes de que ya en la dcada del 70
algunas Universidades latinoamericanas recibieron
estudiantes con discapacidad (fundamentalmen-
te visual y fsica) como la Universidad C entral de
Venezuela (Aramayo, 2005), la Universidad Pedro
Henrquez Urea en Repblica Dominicana (Pea,
R, 2005) y la Universidad de C osta Rica (Stupp,
2005)
2
, realidad que ciertamente debe haber acon-
tecido en otros pases de la regin.
En 1980, comenzaron a ser desarrolladas accio-
nes para atender las Dificultades de Aprendizaje.
Posteriormente, el Americans with Disabilities Act
(ADA) en los Estados Unidos de Amrica, en 1990,
ofreci instrucciones especficas de cmo las IES
deberan hacer ms inclusivos sus ambientes. En
la dcada de los 90, la Unin Europea desarroll
el Programa UNICHANCE- proyecto Helios II, cuyo
G rupo XIII sector educacin estuvo dedicado a la
integracin de Personas con Discapacidad en los
Estudios Superiores; sus bases fueron plasmadas
en la C arta de Luxemburgo (1996).
Tambin debe referirse el papel de algunas
organizaciones como focos de discusin y lucha
por los derechos de las personas con discapaci-
dad. Un ejemplo de ello es AHEAD (Association of
Higher Education and Disability), Asociacin de
Educacin Superior y Discapacidad, que agrupa
a personas implicadas en el desarrollo de polticas
y en la oferta de servicios de apoyo de calidad, en
todas las reas de la Educacin Superior.
En respuesta a estas influencias, extra e intra-
muros, mltiples Universidades europeas y norte-
americanas desarrollaron programas y/o servicios
de apoyo a los estudiantes con discapacidad, con
el objetivo de garantizar la igualdad de condiciones
y la plena integracin de los alumnos universitarios
con algn tipo de discapacidad a la vida acad-
mica universitaria, de forma que en la actualidad
prcticamente todas las IES disponibilizan estos
servicios (Alcantud, 2004; ADU, 2004; M oreno
Valds, 2004; Aramayo, 2005). Algunos de estos
programas y servicios formaron parte de progra-
mas generales dirigidos a todos los estudiantes o
fueron creados con fines especficos.
El intercambio acadmico en la educacin
superior tambin influy en que las ms avan-
zados tendencias mundiales estuvieran repre-
sentadas en la regin, como se evidencia en
2. Los estudiantes se constituyeron en la O rganizacin de Limitados
Funcionales, que a pesar de no haber permanecido activa, es con-
siderada un antecedente que motiv a los estudiantes a presionar
para alcanzar sus derechos (Stupp, R. 2005)
Los movi mi ent os
a f avor de l a
i nt egraci n e
i ncl usi n t i enen
ant ecedent es
en experi enci as
uni versi t ari as
nort eameri canas y
europeas.
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Cuadro 10.2 Ini ci at i vas gubernament al es e i nst i t uci onal es ms rel evant es a f avor de l a i ncl usi n en l a Educaci n Superi or
Pas
Iniciativas gubernamentales
o de nivel nacional
Facilidades de acceso
Programas y/o Servicios
de Apoyo
Proyectos de Investigacin
especficos para la inclusin en
la Educacin Superior
Argent i na
- Red Int eruni versi t ari a Di scapaci dad y
Derechos Humanos (2003) f ormada por 11
Uni versi dades.
- Vari as Uni versi dades
- Pol t i cas act i vas de i ncl u-
si n en l a UNCU y Uni v.
Naci onal de Mar del Pl at a
(UNMdP)
Vari as Uni versi dades mi embros
de l a Red Int eruni versi t ari a
Brasi l
- Programa de Apoyo a l a Educaci n Especi al
(PROESP) del Mi ni st eri o de Educaci n (MEC)
(2003)
- Programas del MEC a f avor de l as mi noras
(2005): a) Uni versi dad para Todos y Fondo
de Fi nanci ami ent o para el Est udi ant e de
Enseanza Superi or. b) Programa INCLUIR:
Fi nanci ami ent o de proyect os de Uni versi dades
Federal es di ri gi dos a l a i ncl usi n en l a ense-
anza superi or.
- Forum Nacional de Educacin Especial de las IES
- Ml t i pl es Uni versi dades
real i zan adapt aci ones en l os
concursos para i ngreso
- Cuot as en el i ngreso a l a
Uni versi dad Est adual de Ro
de Janei ro (UERJ)
- Uni v. de Brasi l i a (UnB), Uni v.
de So Paul o (USP) y Uni v.
de Londri na (UEL), ent re
ot ras.
- Uni v. de Campi nas (UNICAMP)
(f i nanci ado por PROESP), t odas
l as Uni versi dades Federal es
que part i ci pan en el programa
INCLUIR, Uni v. Est adual de
Cear, ent re ot ras.
Chi l e
- Red de Int egraci n Educat i va (f ormada por
docent es de 14 Uni versi dades y 37 0rgani za-
ci ones) con el obj et i vo de desarrol l ar acci ones
a f avor de l a i ncl usi n.
- Proyect os de i nvest i gaci n f i nanci ados por
FONADIS
- Varias universidades mantienen
cuotas de ingreso especial.
- Uni versi dad. de
Concepci n, Uni versi dad
Art uro Prat
- Uni v. Aust ral , Uni v.
de Concepci n, Uni v.
Met ropol i t ana de Ci enci as de l a
Educaci n, Uni v. de Sant i ago,
Uni v. Art uro Prat
Col ombi a*
- Maest ra en Di scapaci dad e Incl usi n Soci al
(Uni versi dad Naci onal de Col ombi a)
- Uni versi dad Pedaggi ca
Naci onal (UNP), Uni versi dad
Naci onal de Col ombi a,
Uni versi dad de Ant i oqui a
- Uni versi dad Pedaggi ca
Naci onal (UNP), Uni versi dad
Naci onal de Col ombi a, Uni v.
Manuel a Bel t rn
- Uni v. Naci onal , Uni versi dad
Col egi o Mayor de Nuest ra
Seora del Rosari o
Cost a Ri ca
- Pol t i cas i nst i t uci onal es en t odas l as
Uni versi dades Pbl i cas
- Maest ra en Est udi os Int erdi sci pl i nari os sobre
Di scapaci dad (Uni versi dad de Cost a Ri ca)
- Universidad de Costa Rica (UCR),
Instituto Tecnolgico de Costa
Rica (ITCR), Universidad Estatal de
Educacin a Distancia (UNED) y
Universidad Nacional (UNA)
- UCR, ITCR y UNED - UCR
Ecuador
- Proyect o Una Uni versi dad para t odos (2004),
del Consej o Naci onal de Educaci n Superi or y
el Consej o Naci onal de Di scapaci dad
- Uni versi dad Tecnol gi ca
Equi nocci al
- Uni v. Pol i t cni ca Sal esi ana
de Qui t o, Escuel a
Pol i t cni ca del Ej rci t o
No se ref i ere en el i nf orme
Honduras
- 1er. Encuent ro Naci onal de Educaci n Superi or
y Di scapaci t ados (2004). Promovi l a creaci n
de Ser vi ci os de Est udi ant es con Di scapaci dad
y l a accesi bi l i dad, l o cual f ue rat i f i cado por el
Consej o de Educaci n Superi or
- UNAH
- Programa de Ser vi ci os
a Est udi ant es con
Di scapaci dad de l a
Uni versi dad Naci onal
Aut noma de Honduras
(UNAH)
No se ref i ere en el i nf orme
Per No se ref i ere en el i nf orme
- Uni versi dad Naci onal de San
Marcos, Pont i f i ci a Uni versi dad
Cat l i ca, Uni versi dad Federi co
Vi l l arreal
No se ref i ere en el i nf orme No se ref i ere en el i nf orme
Venezuel a
- Pol t i ca del Mi ni st eri o de Educaci n Superi or
(MES) Garant a al pl eno ej erci ci o al derecho de
l as personas con di scapaci dad a una educa-
ci n superi or de cal i dad (2004), que i ncl uye
Jornadas naci onal es de di vul gaci n y sensi bi -
l i zaci n y becas, ent re ot ras acci ones.
- Uni v. Cent ral de Venezuel a
(UCV), Uni versi dad Cat l i ca
Andrs Bel l o (UCAB)
- UCV, UCAB, Uni v. Naci onal
Abi ert a (Ncl eo Aragua),
Uni versi dad de Los Ll anos
Ezequi el Zamora (UNELLEZ)
- UCV, Uni versi dad de l os Andes
(ULA), ent re ot ras
Fuent e: INFORMES NACIONALES (Est udi o Regi onal Int egraci n de Personas con di scapaci dad a l a Educaci n Superi or, IESALC, 2005), except o en el caso de Col ombi a (Baquero
et . al , 2005. ; Correa, 2005; Mol i na, 2005 , ci t ados por Aramayo, 2005)

Integracin/ inclusin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior / 151

el M anual para la I ntegracin de P ersonas con
Discapacidad en las I nstituciones de Educacin
Superior, elaborado por la Asociacin Nacional
de Universidades e I nstituciones de Educacin
Superior de M xico (ANUI ES), y en diferentes
estudios y proyectos en diferentes pases, como
puede ser apreciado a seguir.
Iniciativas Gubernamentales e
Institucionales ms relevantes
En la tabla 2 pueden ser visualizadas las pe-
culiaridades por pases en el favorecimiento
de la inclusin de personas con discapacidad,
en aspectos que abarcan desde iniciativas gu-
bernamentales u otras de nivel nacional, hasta
las medidas adoptadas por las Universidades
e I nstituciones de Educacin Superior como el
establecimiento de facilidades de acceso, pro-
gramas y/o servicios de apoyo y proyectos de
investigacin especficos.
A nivel gubernamental, se destacan las accio-
nes afirmativas de los M inisterios de Educacin
de Brasil y Educacin Superior de Venezuela, los
cuales redundan en polticas definidas en favor
de la inclusin en la educacin superior. Tambin
se encuentran polticas gubernamentales con
repercusin institucional positiva en Argentina
y C osta R ica y el establecimiento de redes na-
cionales en Argentina y C hile, movimientos que
suponen el desarrollo de soportes y apoyo social
en pro del objetivo de la inclusin.
C omo buenas prcticas pueden ser mostra-
das diferentes iniciativas de las Universidades e
instituciones de Educacin Superior: cuotas de
acceso, becas, servicios y programas de apoyo
a la permanencia y el egreso, medidas de elimi-
nacin de barreras arquitectnicas y a favor de
la accesibilidad en sentido amplio: provisin de
tecnologas de apoyo/ayudas tcnicas, adapta-
ciones curriculares, contratacin de intrpretes
de lengua de seas y produccin de materiales
pedaggicos adecuados, entre otros. Se han
introducido contenidos sobre discapacidad en
diferentes carreras y especialmente en la for-
macin de profesores, desarrollado campaas
de sensibilizacin y promovido el apoyo de
estudiantes con y sin discapacidad a colegas
con discapacidad. Se desenvuelven diversos
proyectos de investigacin que tienen como
objeto de estudio diferentes facetas de la in-
clusin universitaria y se han creado diferentes
cursos de postgrado en el rea, hasta el nivel de
M aestras, como la M aestras en Discapacidad
e I nclusin Social (Universidad Nacional de
C olombia) y Estudios I nterdisciplinarios sobre
Discapacidad (Universidad de C osta R ica );
tambin con la colaboracin de Universidades
latinoamericanas, se han desarrollado varias
ediciones del M aster I ntegracin de personas
con discapacidad (P rograma I beroamericano)
3

Una excelente iniciativa lo constituyen proyectos
de investigacin para mejorar la accesibilidad en
sentido amplio, un ejemplo de lo cual es la G ua
de Accesibilidad desarrollada en la Universidad
Tecnolgica de P anam bajo el auspicio de l
I ESALC -UNESC O (C ritchlow, 2005).
P uede apreciarse que los programas de
apoyo ms consolidados se encuentran en I ES
pblicas, tienen una estructura multidisciplinar
y cuentan con el protagonismo de estudian-
tes, profesores y funcionarios con discapaci-
dad, con apoyo de la comunidad universitaria,
como es el caso de la creacin de la C tedra
Libre de Discapacidad en la Universidad C entral
de Venezuela (UC V), del P rograma de Apoyo a
la P ersona con Necesidades Especiales de la
Universidad de Brasilia y del C entro de Asesora
y Servicios para Estudiantes con Discapacidad
de la Universidad de C osta R ica. I nfelizmente,
las prcticas antes sealadas no estn gene-
ralizadas en la regin, que se caracteriza ms
por las restricciones que an persisten y por el
nfimo nmero de estudiantes con discapacidad
como parte de las matrculas universitarias.
Entre las restricciones pueden mencionarse
las siguientes:
1. El carcter progresivo de los sistemas de
enseanza repercute en que los problemas
de los niveles precedentes funcionen como
filtro que impide la llegada del alumno con
Necesidades Educacionales Especiales (en
este caso, causadas por discapacidad) a la
educacin superior.
2. A pesar de que la mayora de los pases re-
conoce la legislacin internacional y posee
una legislacin propia que garantiza los de-
rechos de las personas con discapacidad,
esto no se traduce en polticas instituciona-
les definidas, operacionalizadas en planes y
programas actuantes, ni en su visin, misin
y estrategias.
3. Este Programa ha sido ofrecido a profesionales de la regin por
la Universidad de Salamanca, con financiamiento del IM SERSO
(Espaa) y apoyo de la RIIC O TEC .
Exi st en di f erent es
i ni ci at i vas
gubernament al es
e i nst i t uci onal es
que represent an
avances en l a
i ncl usi n en
l a educaci n
superi or
Exi st en
rest ri cci ones
y barreras que
l i mi t an el acceso
de l os est udi ant es
con di scapaci dad
a l os est udi os
superi ores,
as como su
permanenci a y
egreso
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3. P ersisten dificultades en el acceso y perma-
nencia, que en algunos pases es explicado
por la falta de voluntad poltica de las au-
toridades universitarias y en otros, debido a
condiciones socioeconmicas del pas.
4. Existen barreras arquitectnicas, pedaggi-
cas, comunicacionales y actitudinales que
limitan las prcticas inclusivas. En el caso
de los profesores, las barreras pedaggicas y
comunicacionales, tienen como causa funda-
mental los problemas de formacin, comunes
a otros niveles educacionales y agravados
porque el profesor de enseanza superior
carece de formacin pedaggica inicial,
laguna que muchas veces no es superada
por la formacin continuada, prevaleciendo
el tecnicismo sobre la didctica y crean-
do dificultades cuando se trata de realizar
adaptaciones curriculares individualizadas.
Las barreras actitudinales son reconocidas
como la barrera ms fuerte y tambin la ms
intangible pues involucran componentes cog-
nitivos, afectivos y conductuales formados
histrica y socialmente, que incluyen desde
factores sociales como la falta de una cultura
de la diversidad, el estigma de la deficiencia y
su difcil diferenciacin de dolencia, la visin
tradicional de la persona con discapacidad
como infeliz y digno de lstima hasta facto-
res personolgicos de las historias de vida.
5. El uso de las tecnologas de apoyo, de las
Tecnologas de la I nformacin y las C omuni-
caciones (T I C ) y de la educacin a distancia
como alternativa importante para las perso-
nas con discapacidad, an es insuficiente en
las I ES.
6. P arecen predominar en los servicios y pro-
gramas, modelos centrados en el dficit, de
corte asistencialista, focalizados en proveer
las necesidades del usuario y no en promover
el protagonismo de los mismos como actores
del proceso bajo el lema que muchas organi-
zaciones han adoptado en el mundo: Nada
para nosotros sin nosotros .
7. No existen registros que proporcionen infor-
maciones estadsticas sobre la poblacin de
estudiantes, profesores y funcionarios con
discapacidad, lo que est unido al descono-
cimiento o a informaciones contradictorias
sobre la poblacin con discapacidad en ge-
neral. P or su importancia, este aspecto ser
analizado a continuacin.
Poblacin con Discapacidad:
Informaciones estadsticas
Las fuentes de datos sobre las personas con
discapacidad a nivel de cada pas, son muchas
veces antiguas y/o basadas en parmetros y
categoras de discapacidad diferentes y pro-
venientes de diferentes formas de recogida de
datos (que va desde personas entrenadas has-
ta la percepcin del entrevistado), lo que no
permite integrar las informaciones para ofrecer
una panormica regional integral. En la Tabla
3 pueden observarse estadsticas de la pobla-
cin general, algunos registros de la poblacin
universitaria y datos aislados sobre el tipo de
discapacidad predominante, con base en los
estudios ms recientes.
C on respecto a las estadsticas de discapaci-
dad en la poblacin en general, pueden apreciar-
se grandes contradicciones en los datos dentro
de un mismo pas, por ejemplo en P er, donde
el ltimo C enso Nacional indica 1, 3% mientras
que datos de la O P S sealan el 13 % . De la
misma forma en Venezuela, en los ltimos seis
aos, la O P S ofrece un dato de 10% , el I nstituto
Nacional de Estadsticas informa un 3, 67 % y el
C onsejo Nacional de la P ersona I ncapacitada
asegura que se trata de un 6% . P arece predo-
minar la discapacidad fsico-motora, sin poder
definir cules le siguen debido a que en algunos
pases la categora O T R AS, sin identificar de qu
se trata, dificulta la diferenciacin.
La situacin empeora an ms en las I ES,
pudiendo observar como ya fue sealado an-
teriormente, que no existen datos confiables
que permitan conocer las caractersticas de
esta poblacin y cuando aparecen se refie-
ren nicamente a los estudiantes. nicamente
Brasil, P er y Venezuela ofrecen datos a partir
del M inisterio de Educacin, aunque reconocen
que stos tambin son insuficientes. R esulta
interesante sealar que nicamente las univer-
sidades pblicas costarricenses disponen de
informacin detallada sobre los estudiantes
con discapacidad e incluyen como categoras
de discapacidad los problemas de aprendizaje,
el dficit atencional y la enfermedad, criterios
ms en consonancia con la C I F. La mayora de
los pases utiliza una categorizacin basada en
la C lasificacin I nternacional de Deficiencia,
Discapacidad y M inusvala (C I DDM ) o en el me-
jor de los casos, en la C I DDM -2, lo cual puede
An es n mo el
nmero de personas
con di scapaci dad
en l a Educaci n
Superi or y son
i nsu ci ent es o no
exi st en l os regi st ros
que permi t an
conocer sus
caract erst i cas
Integracin/ inclusin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior / 153
Cuadro 10.3 Inf ormaci n est adst i ca sobre personas con di scapaci dad en l a Educaci n Superi or *
Pas Estadsticas Poblacin en general (en %)
Poblacin en la Educacin
Superior
Discapacidad predomi-
nante
Argent i na
Pri mera Encuest a Naci onal de Personas con di scapaci dad
(2002- 2003): 7, 1 % de l a pobl aci n, predomi nando l as
mot oras, vi sual es, audi t i vas y ment al es
17 961 (0, 9 de l os mayores de 17 aos y 1. 2 de l a mat rcul a
uni versi t ari a, segn Pri mera Encuest a Naci onal )
Si n preci sar
Bol i vi a Censo de 2000: 1, 08 % de l a pobl aci n. No exi st en regi st ros Si n preci sar
Brasi l Censo de 2001: 14, 4 % (24 mi l l ones)
5078 est udi ant es (0, 13) de l a mat rcul a de enseanza supe-
ri or (Censo Educaci n 2003), si n i ncl ui r educaci n t ecnol gi ca
superi or
Si n preci sar
Chi l e Primer Estudio Integral de la discapacidad (2004): 12,9 %
No exi st en regi st ros. 1 de cada 20 personas con di scapaci dad
ha t eni do acceso a l a Educaci n Superi or.
Si n preci sar
Cost a Ri ca No se ref l ej a est e dat o en el Inf orme 379 est udi ant es (sl o i ncl uye uni versi dades pbl i cas)
No se of recen dat os
a ni vel de pas
Cuba
Est udi o psi cosoci al de l as personas con di scapaci dades
(2003): 3. 26 %
64 est udi ant es (sl o i ncl uye dat os de 5 Uni versi dades )
Vi sual , Fsi co- mot ora,
Audi t i va
Ecuador No se ref l ej a est e dat o en el Inf orme.
Uni versi dad Cent ral del Ecuador y CONADIS: 1. 8 % de l a po-
bl aci n. El propi o CONADIS (2004) seal a que el 5. 9 % (de
mayores de edad) han i ngresado.
Si n preci sar
Guat emal a Se supone l a exi st enci a de medi o mi l l n. Si n preci sar Si n preci sar
Honduras
XXVI Encuest a Permanent e de Hogares de Propsi t os
Ml t i pl es 2. 6 % (177. 516 con respect o a una pobl aci n
de 6 697926 habi t ant es)
117 (dat o sl o de l a UNAH)
Movi l i dad reduci da,
Vi sual , Audi t i va
Panam
Censo 2000: 1. 83 % (52 197 con respect o a una poblacin
de 2 839177 habit ant es). Predomina la discapacidad f sica,
ot ro t i po y ret raso ment al
No exi st en regi st ros El 2. 5 % de l a pobl aci n con di scapaci dad
t i ene un t t ul o uni versi t ari o segn Censo 2000.
Def i ci enci a Fsi ca,
Ceguera, Sordera y
Parl i si s Cerebral
Paraguay
Censo Naci onal de Pobl aci n y Vi vi endas (2002): 0. 99%
(51. 146 de un t ot al de 5. 163. 198)
135 (0. 26 de l a pobl aci n con di scapaci dad) y 0. 12 de l os
est udi ant es en el ni vel t erci ari o de educaci n).
Predomi nan l as di scapa-
ci dades rel aci onadas a
f unci n corporal (A2- sen-
sori al es y A7- rel aci onadas
con el movi mi ent o).
Per
Censo Naci onal 1993: 1. 3 % (288 526 personas) y OPS
(13. 1%). Segn Censo, predomi na l a prdi da de ext remi -
dades (28%), Ceguera (20. 9), Sordera (14. 4 %)
230 alumnos (Minist erio de Educacin, 2005). Segn Comisin
Especial de estudio sobre Discapacidad, el 15 % de la poblacin
con di scapaci dad posee est udi os superi ores.
Si n preci sar
Repbl i ca
Domi ni cana
Censo (2002): 4. 18 % (358. 341 personas de 8. 562. 541)
17160 (4. 60 %) han cul mi nado o cursan est udi os
uni versi t ari os.
Si n preci sar
Uruguay Encuest a de Hogares (2003- 2004): 7. 6 % (260 000) 1. 26 % (est i maci n del aut or) Si n preci sar
Venezuel a
OPS/ OMS (2000): 10 % de l a pobl aci n (2. 370. 000)
Inst it ut o Nacional de Est adst icas (2001): 3, 67 % (907. 694
de 24. 765. 581)
CONAPI (2003) 6 % (1. 600. 000)
417 estudiantes registrados por el MES, aunque los registros no
son det al l ados. 136 de el l os t i enen di scapaci dad vi sual , segn
Federaci n Venezol ana de Inst i t uci ones de Ci egos.
Si n preci sar
Fuent e: INFORMES NACIONALES (Est udi o Regi onal Int egraci n de Personas con di scapaci dad a l a Educaci n Superi or, IESALC, 2005)
* Se ut i l i zan dat os est adst i cos del est udi o pobl aci onal ms reci ent e Fueron respet adas l as cat egoras de di scapaci dad ut i l i zadas por l os aut ores.

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Est udi os de IESALC sobre el acceso de l as personas con di scapaci dad a l a Educaci n Superi or
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argent i na
Juan Carlos Pugliese (2005) La integracin de las personas con discapacidad en la educacin su-
perior en la Repblica Argentina (Equi po Tcni co: Luci ana Fernndez Acqui er, Mari na Larrea)
Bol i vi a
Gabri el a Vega S, Jorge Ari as M, Magnol i a Pacheco M y Al exandra Pal omo M (2005) Estudio
sobre el tratamiento otorgado a personas discapacitadas en las universidades de Bolivia (Asesor:
Eduardo Bazzol i )
Brasi l
Maria Teresa Moreno Valds (coord.) (2005) A Integrao das Pessoas com Deciencia na Educa-
o Superior no Brasil (Equipo de Investigacin: Geandra Cludia Silva Santos, Iara Lacerda Vidal
Vital, Marbnia Gonalves Almeida Bastos, Maria de Lourdes Carvalho Nunes Fernndez, Rita de
Cssia Barbosa Paiva Magalhes)
Chi l e
Fel i ci a Gonzl ez V. y Pat ri ci a Araneda C. (2005) Integracin de las personas con discapacidad
en la educacin superior en Chile
Cost a Ri ca
Roxana St upp Kupi ec (2005) Integracin de personas con discapacidad a las instituciones de
Educacin Superior en Costa Rica
Cuba
Pedro Al f onso Al emn, Teresa Daz Domnguez, Mercedes Gonzl ez Fernndez- Larrea y
Eurpi des Val ds Lobn (2005) Informe sobre integracin de las personas con discapacidad en
la Educacin Superior Cubana
Ecuador
Nel son Rodrguez Agui rre (2005) Integracin de las personas con discapacidad en la Educacin
Superior en Ecuador
Guat emal a
Julio Csar Daz Arguet a (2005) La integracin de las personas con discapacidad a la Educacin
Superior. Caso Guatemala
Honduras
CEDAC (2005) La integracion de las personas con discapacidad en la educacin superior en
Honduras
Panam
Al exi s Rodrguez Moj i ca (2005) Informe sobre la integracin de las personas con discapacidad
en la educacin superior en Panam
Paraguay
Yenny Agui l era, Oscar Seraf n, Si xt o Vol pe, Mi rna Agui l era, Mart ha Seraf n, Mi cael a Marsal
(2005) Informe sobre Integracin de las personas con discapacidad en la educacin superior
en el Paraguay
Per
Carmen Vi ct ori a Peredo Cavaza (2005) Integracin de las personas con discapacidad en la
educacin Superior en el Per
Repbl i ca Domi ni cana
Inmacul ada Madera (2005) La integracin de las personas con discapacidad a la Educacin
Superior. Caso Repblica Dominicana
Uruguay
Rodolf o Lmez (2005) La integracin de las personas con discapacidad en la educacin superior
en el Uruguay
Venezuel a
Luca Pest ana Correi a (2005) Integracin de personas con discapacidad en la educacin
superior en Venezuela
deberse a la an limitada difusin de la C I F.
Desafos para una Educacin
Superior efectivamente abierta
a la diversidad
C omo resultado del diagnstico realizado en el
Estudio Regional, los participantes en el I Seminario
Regional sobre la Inclusin de las Personas con
Discapacidad en la Educacin Superior en Amrica
Latina y el C aribe, celebrado en C aracas el 14 y 15
de diciembre del 2005, aprobaron una Declaracin
Final que comienza por entender y valorar la dife-
rencia y la diversidad, as como el respeto a la dig-
nidad y la igualdad de todos los seres humanos co-
mo principio inalienable de la Educacin Superior
(IESALC , 2005), instando a las IES a dictar normas
afirmativas, disear y desarrollar programas per-
manentes y compromisos para la inclusin. En ella
tambin se exhorta a los gobiernos y a las agencias
de acreditacin de la Educacin Superior a tomar
diferentes medidas en favor de las personas con
discapacidad y en particular, para su inclusin en
los estudios superiores. C oncluye con la decisin
de todos los participantes de:
1. C rear una R ed Latinoamericana y del C aribe
La promoci n de
una Educaci n
Superi or abi ert a a
l a di versi dad debe
enf rent ar el desaf o
de convert i r
l os val ores de
l a i ncl usi n en
acci ones
Integracin/ inclusin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior / 155
de Educacin Superior para la I nclusin y la
Diversidad, como espacio estratgico para el
intercambio de experiencias y conocimientos,
la realizacin de investigaciones conjuntas,
la asesora y el desarrollo de propuestas de
la comunidad universitaria regional.
2. P romover la creacin de redes similares en
cada uno de los pases o contribuir para for-
talecer las existentes.
3. Llevar a cabo un P lan de Accin conjunto que
abarca las siguientes acciones inmediatas:
a. Elaboracin de propuestas para el forta-
lecimiento del marco legal para la inclu-
sin de las personas con discapacidad en
Amrica Latina y el C aribe.
b. Elaboracin de una gua de evaluacin de
las condiciones de inclusin y accesibili-
dad para las personas con discapacidad
en la educacin superior.
c. R ealizacin de un programa regional de
formacin de docentes de educacin su-
perior en las reas de diversidad, disca-
pacidad y derechos humanos.
d. R ecopilacin y sistematizacin de los re-
gistros estadsticos sobre personas con
discapacidad en la educacin superior en
la regin.
4. R ecomendar a los pases y a la UNESC O la
creacin de una C onvencin I nternacional
sobre las Lenguas de Seas
Las decisiones adoptadas representan un desa-
fo para los pases, organizaciones, expertos y
para las propias personas con discapacidad, en
la lucha por una Educacin Superior I nclusiva.
En palabras de Both (2006), para mantener el
futuro con vida, tenemos por delante la laboriosa
tarea de relacionar los valores de la inclusin con
las acciones, desarrollando prcticas efectivas
que conviertan los sueos en realidades. n
Captulo 11
Repitencia y desercin universitaria en
Amrica Latina

Luis Eduardo Gonzlez Fiegehen
* Ingeniero Civil de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, Master y doctor en Educacin de la Universidad de Harvard. Se ha desempeado como
consultor de varias universidades, gobiernos y organizaciones internacionales en el tema de educacin superior. Ha participado como autor, coautor
o editor en ms de 1 5 0 trabajos y ms de 2 5 libros en temas educativos. Actualmente se desempea como Director del rea de Polticas y Gestin
Universitaria de CINDA y como investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin PIIE
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Este captulo es una sntesis del estudio comparativo realizado por el autor, con base a los informes nacionales auspiciados por el IESALC, presentados
en el Semi nari o sobre el Rezago y l a Deserci n Uni versi t ari a en Amri ca Lat i na y el Cari be, Talca, Chile, septiembre de 2 0 0 5 (CINDA, IESALC). Los
informes nacionales y las presentaciones en el seminario pueden consultarse en www. iesalc. unesco. org. ve
Repitencia y desercin universitaria en Amrica Latina / 157
Antecedentes
A partir de diversos estudios nacionales en este
artculo se pretende dimensionar la magnitud de la
repitencia y desercin en los pases de la Regin
latinoamericana y del Caribe, a nivel del sistema de
educacin superior y a nivel institucional, analizan-
do los factores que inciden en ella, as como sus
implicancias y posibles propuestas para paliarlas.
Para ello se utiliza tanto informacin estadstica
agregada, como antecedentes cualitativos y datos
ejemplificadores de carreras de mayor impacto y
relevancia de las cuales se pudiera disponer de
informacin desagregada.
La repitencia y la desercin son fenmenos
que en muchos casos estn concatenados, ya
que la investigacin demuestra que la repitencia
reiterada conduce, por lo general, al abandono
de los estudios. Tanto la repitencia como la de-
sercin son siempre procesos individuales, si bien
pueden constituirse en un fenmeno colectivo o
incluso masivo, y ser estudiado como tal. En dicho
caso, por lo general, se asocia a la eficiencia del
sistema.
La repitencia se entiende como la accin de
cursar reiterativamente una actividad docente,
sea por mal rendimiento del estudiante o por
causas ajenas al mbito acadmico. La repiten-
cia en la educacin superior puede presentarse
de varias formas de acuerdo al rgimen curricu-
lar. P uede estar referida a todas las actividades
acadmicas de un perodo determinado (ao,
semestre o trimestre), o bien, a cada asignatura
para el caso de currculo flexible. Esta ltima
es la ms frecuente en las universidades de la
regin.
Tanto la repitencia en un periodo como de una
asignatura se refleja en el atraso o rezago escolar,
es decir, en la prolongacin de los estudios por so-
bre lo establecido formalmente para cada carrera o
programa. Si bien rezago y repitencia no son con-
ceptos unvocamente asociados, puesto que un
repitente puede recuperarse tomando mayor carga
acadmica, es ms fcil medir el atraso escolar por
la disponibilidad de datos. C omo lo indica la expe-
riencia, es particularmente difcil disponer de datos
completos y confiables que permitan establecer
indicadores de amplio espectro sobre la repitencia
cuando hay currculo flexible. De ah que comn-
mente se acepte el atraso escolar como un indica-
dor proxy de la repitencia, el cual ser utilizado en
el presente estudio. Para medir el atraso escolar
en la educacin superior se presenta una situacin
conflictiva ya que en la actualidad la tendencia es
a simplificar las exigencias de titulacin, y suprimir
la categora de egresado. En consecuencia, no se
consignan datos sobre egresados ni se entregan
estadsticas al respecto.
La desercin se puede definir como el proceso
de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en
la que se matricula un estudiante, por la influencia
positiva o negativa de circunstancias internas o
Una de las grandes dicultades para implementar estudios de
repitencia y desercin en la educacin superior en los pases
de la regin es la ausencia de datos y la calidad de los mis-
mos. Dada esta situacin, se utilizaron modelos estimativos
e indicadores que entregan resultados aproximados (proxies).
Dichos indicadores permiten al menos dar una idea general y
cuyos resultados no son contraintiutivos.
Cabe sealar que el estudio se focaliz solo en carreras uni-
versitarias de pregrado, incluyendo tanto a instituciones pbli-
cas como privadas.
Para realizar los estudios nacionales se estableci una pauta
de trabajo comn de modo de obtener resultados estandariza-
dos y compatibles que permitieran tener una visn globalizada
a nivel de la regin en relacin a los objetivos planteados.
Para el estudio se consideraron cinco factores: las estima-
ciones de la desercin global, el anlisis de la desercin en
carreras especcas, la estimacin de la repitencia para ca-
rreras especicas, el anlisis de los factores e implicancias
de la repitencia y la desercin y nalmente la estimacin de
costos.
Se consideraron en el estudio tres carreras, Derecho, Ingenie-
ra Civil en Obras Civiles* y Medicina. El criterio para ello fue
tener una representacin para diferentes reas del conoci-
miento. Adems, eran carreras de relevancia signicativa, con
alta demanda. Por otra parte, se estimaba que las ingenieras
eran carreras con alta desercin, mientras que en Medicina la
desercin es menor y en Derecho suele darse una situacin
intermedia. Para las Ingenieras se opt por la especialidad de
Obras Civiles por ser la ms comn.
Para ello se propuso considerar, en lo posible, cuatro institu-
ciones, dos estatales y dos privadas, que fueran representati-
vas a nivel nacional y ofrecieran las carreras sealadas
Recuadro 11.1 Consi deraci ones met odol gi cas
* En la mayora de los pases la denominacin de Civil corresponde a las denominadas ingenieras largas, (5 a 6 aos de duracin) en comparacin
con ot ras como Ingeniera de Ejecucin que son carreras de menor duracin (cuat ro aos) En est e caso se est a t omando las carreras largas en la es-
pecialidad Civil, lo que en algunos pases se denomina Ingeniera Civil Civil o Ingeniera Civil en Obras Civiles o Ingenera Civil en Const ruccin.
La repi t enci a y l a
deserci n pueden
const i t ui rse
en f enmenos
col ect i vos o
i ncl uso masi vos,
y ser est udi ados
como t al es. En
di cho caso, por l o
general , se asoci an
a l a e ci enci a del
si st ema
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externas a l o ella
1
. Algunos autores definen la
desercin en la educacin superior en forma ms
operativa como la cantidad de estudiantes que
abandona el sistema de educacin superior entre
uno y otro perodo acadmico (semestre o ao).
En este caso la desercin se calcula como el ba-
lance entre la matrcula total del primer perodo,
menos los egresados del mismo perodo y ms los
alumnos reintegrados en perodo siguiente, lo cual
genera el nuevo estado ideal de alumnos matricu-
lados sin desercin.
2
Resulta obvio que la calidad
de desertor universitario es de por s transitoria,
y puede revertirse siempre que el individuo decida
hacerlo, en la medida que no haya impedimento
alguno para retomar los estudios abandonados
en algn momento.
Desercin temprana del sistema
educativo y exclusin en el nivel
terciario
El problema de la desercin debe analizarse en el
1. Universidad de la Repblica de Uruguay. C omisin Sectorial
de Enseanza Bases del llamado a proyectos de investigacin:
desercin estudiantil ao 2003.
2. ICFES La Educacin Superior en Colombia Resumen estadstico
1991-1999 s/f
contexto social y econmico de la regin y par-
ticularmente teniendo una visin general de los
sistemas educativos. Si bien la educacin superior
ha crecido notablemente en los las ltimas dca-
das, en la mayora de los pases una proporcin
mayoritaria y significativa de la poblacin an se
mantiene en una condicin de exclusin. Es as
como menos del 20% de los adultos mayores de
25 aos ha accedido a la universidad y menos de
un 10% ha completado sus estudios universitarios
(ver cuadro 11. 1).
Los esfuerzos realizados por los pases para
superar esta condicin se reflejan en el crecimiento
de la matrcula y en el incremento de las tasas de
cobertura bruta para la poblacin joven. Si bien
comparativamente se puede constatar un avan-
ce sustantivo en comparacin con la poblacin
adulta, an se mantiene una mayora excluida que
deserta del sistema educativo sin acceder a los
estudios universitarios.
3
Por otra parte, la experiencia en la mayora de
los pases muestra que la distribucin de la cober-
tura bruta no es igual para los diferentes quintiles
3. C abe sealar que si bien el incremento de la matrcula en
Amrica Latina y el C aribe es notable es menor que lo ocurrido en
otras regiones.
Cuadro 11.1 Di st ri buci n de l a pobl aci n de 25 aos o ms segn el ni vel de i nst rucci n t erci ari a por sexo.
Pases
% Con estudios universitarios incompletos
(entre 13 y 16 aos de escolaridad)
% Con estudios universitarios completos
(17 o ms aos de escolaridad)
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Argentina - - - - - -
Bolivia 18,0 13,1 15,5 14,2 10,5 12,3
Brasil - - - - - -
Chile 10,8 10,6 10,7 9,6 7,3 8,4
Colombia 6,7 7,0 6,9 10,7 9,3 9,9
Costa Rica - - 5,0 - - 10,0
Cuba - - - - - 9,6
Guatemala - - - 2,0 1,6 1,8
Honduras - - - - - 11,8
Mxico 8,0 6,0 7,0 6,0 3,0 5,0
Panam 4,8 6,1 5,5 9,4 11,4 10,4
Paraguay 2,6 2,1 2,4 5,3 5,2 5,3
Repblica Dominicana 16,8 19,8 18,3 8,8 10,3 9,6
Uruguay - - - 4,4 4,2 4,3
Venezuela 4,8 5,4 5,2 10,1 11,8 11,0
Promedio 9,1 8,8 8,5 8,1 7,5 8,4
Fuent es: El aborado en base a Inf ormes naci onal es y present aci ones en el Semi nari o Int ernaci onal Rezago y Deserci n en l a Educaci n Superi or
organi zado por CINDA, IESALC y Uni versi dad de Tal ca. Tal ca, Chi l e, sept i embre del 2005

Menos del 20%

de l os adul t os
mayores de 25
aos ha accedi do
a l a uni versi dad y
menos de un 10%
ha compl et ado
sus est udi os
uni versi t ari os
Repitencia y desercin universitaria en Amrica Latina / 159
de ingreso. En el quintil ms alto es, en muchos
casos, similar a la de pases desarrollados mien-
tras que en los quintiles ms bajos la exclusin
es mucho mayor. En consecuencia, el incremento
previsible de la poblacin estudiantil universitaria
ocurrir en los quintiles de menores ingresos los
cuales, debido a su menor capital cultural, en el
contexto de la cultura dominante, debiera tender
a que la repitencia y la desercin universitaria au-
menten en los prximos aos si no se establecen
polticas y estrategias adecuadas.
Desercin global en los sistemas de
Educacin Superior
La desercin global a nivel de los sistemas de
educacin superior se estim sobre la base de la
eficiencia de titulacin o eficiencia acadmica,
entendida como la proporcin de estudiantes que
se titula en un ao en comparacin con los que
ingresan en el ao correspondiente a la duracin
de las carreras. El clculo se hizo para el promedio
de los ltimos cinco aos.
Si bien se trata de un estimador y no de una
proporcin exacta, se puede sealar que con ex-
cepcin de C uba, anualmente se gradan, en un
perodo normal, del orden del 43% de los que in-
gresan (que a manera de indicador proxy podra
considerarse como los graduados para la cohorte
de ingreso en el tiempo duracin estipulada en ca-
da carrera, lo cual implica que la desercin sera del
orden del 57% asumiendo que la tasa de repitencia
es similar al incremento por titulados rezagados).
Esta situacin, por cierto no es satisfactoria (ver
cuadro 11. 2).
Al analizar los datos segn el tipo de institucin
se puede observar que el orden de magnitud de la
eficiencia de titulacin es similar para universida-
des pblicas y privadas, siendo levemente superior
en las pblicas si bien esa situacin no se presenta
en todos los pases.
Al desglosar los datos por rea del conocimien-
to se observa que la mayor eficiencia de titulacin
se da en las reas de Salud, Educacin, Derecho y
Administracin y C omercio, mientras que las ms
bajas corresponden a Humanidades e Ingeniera
(ver cuadro 11. 3).
El anlisis por sexo indica que en promedio la e-
ciencia de titulacin para las mujeres es mayor que
para los hombres. Sin embargo, en algunos pases
como Cuba y Uruguay el indicador es prcticamente
igual para ambos sexos (ver G rco 11. 1)
Desercin en carreras especcas
Estimacin basada en estadsticas
nacionales
Para hacer la estimacin basada en estadsticas
nacionales se utiliz el mismo modelo de clculo
La eciencia de titulacin E del sistema, se dene como
la proporcin de estudiantes T que se titulaba en un ao
t , en comparacin con la matricula nueva en primer ao
N , en el tiempo correspondiente a una duracin d de
las carreras establecidas en los planes de estudios ocia-
les. Es decir:
E = T
( t )
/ N
( t - d )
Para calcular la duracin promedio de las carreras, en
caso de que no se pudiera obtener el dato exacto, se hizo
una estimacin gruesa de la duracin promedio de las
carreras de pregrado (licenciaturas), en cinco aos. Para
evitar posibles distorsiones debido a situaciones espe-
ciales en algn ao determinado, el clculo hizo para los
ltimos cinco aos.
Recuadro 11.2 Cl cul o de l a E ci enci a de Ti t ul aci n
Cuadro 11.2 E ci enci a de t i t ul aci n promedi o para l os l t i mos ci nco aos segn
t i po de i nst i t uci n
Pases
Promedio del ltimo quinquenio
Universidades
Pblicas
Universidades
Privadas
TOTAL
Argent i na
Bol i vi a 26, 7
Brasi l 26, 0 46, 0 41, 0
Chi l e 50, 0 37, 4 46, 3
Col ombi a 49, 0 49, 0 49, 0
Cost a Ri ca* 46, 0 73, 0
Cuba 75, 0 75, 0
Guat emal a 24, 2 12, 8
Honduras 51, 0
Mxi co
Panam 58, 0
Paraguay 67, 0 21, 0
Repbl i ca Domi ni cana 24, 0 24, 0
Uruguay 28, 0 28, 0 28, 0
Venezuel a 40, 0 57, 0 48, 0
Promedi o 44, 3 40, 5 43, 2
Fuent es: El aborado en base a Inf ormes naci onal es y present aci ones en el Semi nari o Int ernaci onal
Rezago y Deserci n en l a Educaci n Superi or , organi zado por CINDA, IESALC y l a Uni versi dad de
Tal ca. Tal ca, Chi l e, sept i embre de 2005. Not a * Consi dera sol o dos Uni versi dades

La mayor e ci enci a
de t i t ul aci n se da en
l as reas de Sal ud,
Educaci n, Derecho
y Admi ni st raci n y
Comerci o, mi ent ras
que l as ms baj as
corresponden a
Humani dades e
Ingeni era
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de la eficiencia de titulacin. Se consider igual-
mente el promedio de los ltimos cinco aos de
modo de augurar una mayor estabilidad de los
datos (cuadro 11. 4).
Al igual que lo encontrado en la literatura, los
datos en trminos agregados confirman que la
eficiencia de titulacin es mayor en la carrera de
M edicina, es menor en Ingeniera en O bras C iviles,
mientras que en Derecho se da una situacin in-
termedia.
Clculo basado en datos reales de
seguimiento de cohortes de ingreso
Para esta modalidad se utiliz directamente el cl-
culo de la desercin considerando datos reales de
distintas universidades, normalmente dos pblicas
y dos privadas. Los resultados indican que la de-
sercin es del orden del 40% para Derecho, 38%
en Ingeniera y de 32% para la carrera de M edicina.
Los datos sealan, adems, que no se presentan
diferencias sustantivas entre hombres y mujeres
siendo en todas las careras mayor la desercin de
los varones (ver cuadro 11. 5).
C on el propsito de mejorar y perfeccionar el
clculo, se utiliz el concepto de des ercin ajus -
tada para lo cual se asume que la mitad de los
estudiantes que an permanecen estudiando, fi-
nalmente termina su carrera y que la otra mitad
deserta.
Al comparar el promedio de los datos agregados
por carreras especficas de todos los pases consi-
derados en el estudio, calculados sobre la base de
estadsticas nacionales y por la va de estudios de
cohortes con datos reales, se observa que tienen el
mismo orden de magnitud. En el caso de Derecho
la diferencia es de 0, 1% en Ingeniera de 6, 0% y
en M edicina de 6, 9% . Para el caso de M edicina y
Derecho los datos nacionales de desercin estn
levemente subestimados y en el caso de Ingeniera
sobreestimados (Ver cuadro 11. 7).
Cuadro 11.3 E ci enci a de t i t ul aci n promedi o para l os l t i mos ci nco aos segn rea del conoci mi ent o
Promedio del ltimo quinquenio
Pases
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TOTAL
Argent i na 17, 6 17, 6
Bol i vi a 26, 7
Brasi l 60, 6 48, 0 65, 5 87, 7 57, 0 76, 2 51, 0
Chi l e 36, 0 36, 7 40, 2 54, 6 21, 5 20, 0 72, 9 51, 1 62, 5 50, 6 46, 3
Col ombi a 49, 9
Cost a Ri ca 30, 0 34, 0 35, 0 49, 0 48, 0 28, 0 64, 0 34, 0 50, 0 40, 0 46, 0
Cuba 70, 5 74, 0 76, 8 84, 0 81, 0 65, 2 76, 3 80, 8 91, 4 75, 0
Guat emal a 30, 5 8, 6 8, 3 10, 6 25, 9 22, 4 11, 0 14, 7 21, 1 13, 5 17, 2
Honduras 39, 0 13, 9 13, 5 21, 4
Mxi co 44, 0 36, 0 50, 0 39, 0 39, 0 40, 0 57, 0 50, 0 47, 0
Panam 26, 0 42, 0 70, 0 82, 0 76, 0 30, 0 66, 0 56, 0 71, 0 57, 0 58, 0
Paraguay* 46, 0 93, 0 35, 0 59, 0 54, 0 82, 0 62, 0 67, 0
Rep. Domi ni cana 27, 0 15, 0 17, 0 22, 0 29, 0 15, 0 43, 0 14, 0 34, 0 24, 0
Uruguay** 52, 6 20, 0 15, 2 13, 8 27, 6 4, 8 33, 2 40, 6 27, 0 28, 0
Venezuel a 37, 4 43, 5 23, 7 57, 8 66, 7 25, 7 25, 3 38, 6 53, 6 56, 9
Promedi o 41, 9 40, 8 36, 8 47, 4 49, 0 23, 1 48, 8 38, 5 54, 2 49, 6 43, 0
Fuent e: El aborado sobre l a base de l os i nf ormes naci onal es IESALC. Not as: * Sol o consi dera Uni versi dades Pbl i cas ** Sol o Uni versi dad Est at al .

Repitencia y desercin universitaria en Amrica Latina / 161

En todo caso los resultados del anlisis por
carreras especficas ratifican la magnitud del pro-
blema, si bien dan cuenta de las diferencias que
se dan en algunas carreras como M edicina que
aparece con una menor desercin que las otras
dos carreras estudiadas.
Rezago y repitencia
C omo lo indica la experiencia, la desercin en mu-
chos casos est concatenada con la repitencia
reiterada. Pero incluso, ms all de aquello, son
muy pocos los estudiantes que se gradan en el
tiempo estipulado en los planes de estudios.
Si bien repitencia y rezago no son sinnimos,
ya que el rezago o atraso puede recuperarse, por
ejemplo, con una mayor carga acadmica, no hay
otra forma de hacer una estimacin de la repitencia,
sobre todo en los casos de currculo flexible, sino
es a travs del tiempo excedido en graduarse.
En el caso de Derecho e Ingeniera la tasa de
graduados en los tiempos estipulados no alcan-
za a uno de cada cinco y si no se considera el
caso cubano que tiene mejores tasas, esta pro-
porcin desminuye a prcticamente uno de cada
20 estudiantes en Derecho y uno de cada diez en
Ingeniera. En M edicina, probablemente por las
condiciones en que se imparte la carrera y las exi-
gencias de titulacin para poder ejercer, la tasa de
graduacin oportuna es mayor. (Ver cuadro 8).
Si bien no para todos los pases hay datos com-
pletos, se estima que en C osta Rica solo el 10%
del nivel de licenciatura se grada en el tiempo
estipulado. En el caso de Panam ms de la mi-
tad de los estudiantes de Derecho prolonga sus
estudios ms de siete aos, en M edicina la mitad
se recibe solo con un ao de atraso y en Ingeniera
el 36, 4% se demora ms de lo previsto
Estimacin de costos
Una de las implicancias ms importantes de la re-
pitencia y la desercin es el costo que ello implica
para los pases. La debilidad de los datos hace muy
difcil el clculo de dichos costos. Sin embargo, es
posible intentar algunas estimaciones gruesas en
relacin a los costos directos.
Los resultados muestran cifras muy dismiles
que varan entre los 2 y los 415 millones de d-
lares anuales, siendo en promedio lo que induce
a postular que la confiabilidad de los datos no
es suficiente, si bien la tendencia es que en las
instituciones privadas el gasto sera mayor. (Ver
cuadro 11. 9).
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Guatemala
Honduras
Mxico
Paraguay
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Promedio
Mujeres
Hombres
Grco 11.1 E ci enci a de t i t ul aci n para el perodo 1999- 2003 segn sexo
Son muy pocos l os
est udi ant es que se
gradan en el t i empo
est i pul ado en l os
pl anes de est udi os
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Causas, implicancias y propuestas
para superar la repitencia y
la desercin
Causas de la desercin
Del anlisis de las entrevistas a desertores y auto-
ridades y de los datos recogidos en los estudios
se desprende que las principales causas o factores
incidentes en la desercin se pueden agrupar en
cuatro categoras: las externas al sistema de edu-
cacin superior, las propias del sistema e institu-
cionales, las causas acadmicas, y las de carcter
personal de los estudiantes.
Entre las causas externas las principales son:
las condiciones socioeconmicas tanto del
estudiante como del grupo familiar (el lugar de
residencia; nivel de ingresos; nivel educativo de
los padres; el ambiente familiar, la necesidad
de trabajar para mantenerse o aportar a su
familia). Esta situacin afecta con mayor fuerza
a los quintiles de menores ingresos. Por ello el
tema financiero y de la eficiencia en el gasto se
hace ms crtico.
Entre las causas propias del sistema e institu-
cionales estn: el incremento de la matrcula,
particularmente en los quintiles de menores
ingresos que requieren de mayor apoyo debido
a su deficiente preparacin previa; la carencia
de mecanismos adecuados de financiamiento
del sistema en especial para el otorgamiento
de ayudas estudiantiles, crditos y becas; las
polticas de administracin acadmica (ingreso
irrestricto, selectivo sin cupo fijo o selectivo con
cupo); el desconocimiento de la profesin y
de la metodologa de las carreras; el ambiente
educativo e institucional y la carencia de lazos
afectivos con la universidad.
Entre las causas de orden acadmico se pue-
den considerar: la formacin acadmica previa,
los exmenes de ingreso, el nivel de aprendi-
zaje adquirido, la excesiva orientacin terica
y la escasa vinculacin de los estudios con
el mercado laboral, la falta de apoyo y orien-
tacin recibida por los profesores, la falta de
informacin al elegir la carrera; la carencia de
preparacin para el aprendizaje y reflexin
autnoma, los requisitos de los exmenes de
grado en la seleccin de la carrera; la excesiva
duracin de los estudios, la heterogeneidad
del estudiantado y la insuficiente preparacin

Cuadro 11.4 E ci enci a de t i t ul aci n para el perodo 1998- 2002 para

carreras espec cas (basado en est adst i cas naci onal es)
Pases Derecho
Ingenieria en
Obras Civiles
Medicina
Argent i na
Bol i vi a 43, 0 30, 0 42, 0
Brasi l (1) 91, 7 88, 9 97, 3
Chi l e 20, 9 34, 4 96, 0
Col ombi a
Cost a Ri ca (2) 65, 0 42, 0 96, 5
Cuba 91, 0 67, 7 87, 0
Guat emal a 25, 9 18, 7 32, 0
Honduras 52, 2 20, 4 49, 2
Mxi co 62, 0 44, 0 52, 0
Panam 57, 0 42, 0 97, 0
Paraguay (5) 49, 0 (6) 55, 0 99, 0
Repbl i ca Domi ni cana 30, 0 19, 0 37, 0
Uruguay 27, 6 (3) 33, 2 (4) 40, 6
Venezuel a 66, 7 38, 6 100
Promedi o 46, 8 38, 2 70
Fuent e: El aborado en base a l os est udi os naci onal es Not as: (1) Promedi o si n consi derar
al ao 2000 en Medi ci na. (3) Incl uye t odas l as Ingeni eras. (4) Incl uye t odas l as carreras
del rea de sal ud. (5) Sol o consi dera uni versi dades pbl i cas (f al t a de dat os)

Para hacer el clculo de la desercin en cada institucin,

se tom para cada carrera la cohorte que ingres tres
aos antes que el perodo normal de duracin de la carre-
ra. Por ejemplo, si la carrera de Ingeniera en Obras Civiles
tena una duracin de seis aos se tom la cohorte que
ingres hace nueve aos. Luego se estableci para dichas
cohortes la cantidad de estudiantes que se titularon en el
ao (t), que corresponda al perodo normal de duracin
de la carrera (d), la cantidad que se titularon un ao ms
tarde (t+ 1), dos aos mas tarde (t+ 2) y tres aos despus
(t+ 3) respectivamente, y aquellos que aun no se titulaban
y an seguan estudiando. Los estudiantes de la cohorte
de ingreso que no estaban en ninguna de las categoras
anteriores, corresponden a los desertores.
El porcentaje de desercin especca que entrega el cl-
culo anterior se perfeccion asumiendo que la mitad de
los estudiantes que an permanecan estudiando termi-
nara nalmente su carrera.
Recuadro 11.3 Cl cul o de l a Deserci n
Repitencia y desercin universitaria en Amrica Latina / 163
de los profesores para enfrentar la poblacin
estudiantil que actualmente ingresa a las uni-
versidades. En trminos concretos en uno de
los estudios se constataba que las principales
diferencias entre desertores y no desertores
son: la preferencia en la eleccin de la carrera;
las calificaciones de la enseanza media; y el
puntaje en las pruebas de seleccin.
Entre las causas personales de los estudiantes
cabe enumerar aspectos de orden tanto moti-
vacionales como actitudinales tales como: la
condicin de actividad econmica del estudian-
te, aspiraciones y motivaciones personales, la
disonancia con sus expectativas, su insuciente
madurez emocional las aptitudes propias de su
juventud; el grado de satisfaccin de la carre-
ra, las expectativas al egreso de la carrera en
relacin con el mercado laboral, dicultades
personales para la integracin y adaptacin,
dedicacin del alumno, falta de aptitudes, ha-
bilidades o inters por la carrera escogida.
Implicancias de la repitencia y
la desercin
En cuanto a las implicancias se pueden distinguir tres
categoras: sociales, institucionales y personales.

Entre las sociales est la retroalimentacin

del circulo de la pobreza y la gestacin de
una capa social de frustrados profesio-
nales, con posible disminucin del aporte
intelectual y el potencial aumento del subem-
pleo. Adicionalmente se incrementa el costo
para el pas de la educacin asociada a una
suboptimizacn de los recursos debido al
costo de la desercin.
Entre las institucionales est la limitacin para
cumplir la misin institucional y un descenso
en los ndices de eficiencia y calidad. De igual
manera tiene implicancias econmicas debido
a los menores ingresos por matrcula y a los
costos adicionales para las universidades tanto
pblicas como privadas.
Entre las personales est el disgusto, la frus-
tracin y la sensacin de fracaso de los re-
pitentes y desertores con los consiguientes
efectos en su salud fsica y mental. Asimismo,
se produce una prdida de oportunidades
laborales dadas las menores posibilidades
de conseguir empleos satisfactorios y la pos-
tergacin econmica por salarios ms bajos,
con los consiguientes impactos en los costos
en trminos individuales y familiares.

Cuadro 11.5 Tasa de deserci n para carreras espec cas segn sexo (basado en segui mi ent o de cohort es)
DERECHO MEDICINA INGENIERIA EN OBRAS CIVILES
Carrera Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Argent i na
Bol i vi a 45, 0 40, 0 43, 0 42, 0 41, 0 42, 0 31, 0 25, 0 30, 0
Brasi l
Chi l e 50, 0 46, 0 48, 0 5, 0 12, 0 8, 0 17, 0 19, 0 17, 0
Col ombi a
Cost a Ri ca
Cuba 10, 4 19, 9 17, 6 10, 8 11, 1 10, 9 48, 1 55, 8 50, 0
Guat emal a 45, 8 34, 5 13, 5
Honduras 19, 6 22, 0 20, 9 64, 6 32, 3 50, 9 56, 4 27, 3 50, 6
Mxi co 51, 0 44, 0 48, 0 40, 0 39, 0 40, 0 70, 0 58, 0 68, 0
Panam 44, 1 32, 7 37, 8 47, 8 52, 5 50, 0 37, 2 34, 4 36, 5
Paraguay 1 14, 5 13, 2 13, 9
Rep. Domi ni cana 58, 8 52, 6 55, 4 42, 0 37, 2 38, 6 63, 0 60, 0 62, 0
Uruguay 47, 0 12, 0
Venezuel a
Promedi o Deserci n 39, 8 36, 7 40, 4 33, 3 29, 8 32, 1 46, 1 39, 9 37, 7
Fuent e: El aborado en base a l os est udi os naci onal es. Not a (1) *consi dera sol o uni versi dades pbl i cas

La repi t enci a y l a
deserci n cont ri buyen
a l a ret roal i ment aci n
del crcul o de l a
pobreza y l a gest aci n
de una capa soci al
de f rust rados
prof esi onal es
164 / Captulo 11
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Propuestas para superar la repitencia y la
desercin
En referencia a las propuestas para disminuir la
desercin y rezago se plantearon en tres niveles.
A nivel de sistema de educacin superior se
propuso: profundizar en el diagnstico, reali-
zando estudios nacionales y generando esque-
mas bsicos de medicin; mejorar los sistemas
y pruebas de seleccin; disear observatorios
laborales; mejorar los sistemas de informacin
pblica; profundizar en la denicin de estnda-
res de calidad y el nfasis en la eciencia acad-
mica en los procesos de evaluacin. Asimismo,
se plante mejorar la articulacin con la educa-
cin media, facilitar la movilidad institucional, y
otorgar mayor apoyo nanciero y becas.
A nivel institucional y acadmico se plante:
mejorar los mecanismos de deteccin tem-
prana, identificar grupos de riesgo, otorgar
apoyo tutorial integral al estudiante, mejorar
la orientacin vocacional, realizar seguimiento
estudiantil y mejorar la administracin curricu-
lar, entregar certificaciones tempranas y salidas
intermedias.

A nivel pedaggico se plante: incrementar la

autoestima y autoconocimiento; crear redes
de apoyo; trabajar la motivacin y autodeter-
minacin; perfeccionar los procesos cogniti-
vos y metacognitivos; incorporar el manejo y
control de la ansiedad; considerar los estilos
de aprendizaje, la atencin, la concentracin y
los distintos tipos de inteligencias; incorporar
sistemas de nivelacin y remediales (por ejem-
plo cursos de nivelacin para los estudiantes
que no aprueban los exmenes de ingreso y
cubrir el desfase del bachillerato en materias
fundamentales cuyos contenidos son deficien-
tes), el establecimiento de ciclos generales de
conocimientos bsicos, generar condiciones
adecuadas para el aprendizaje (mtodos, in-
fraestructura y recursos); establecer innova-
ciones curriculares (perfiles y enseanza por
competencias y fortalecer la metodologa de
resolucin de problemas); establecer currculos
ms flexibles; establecer una titulacin directa
con un trabajo de investigacin desarrollado en
el ltimo ao; realizar cambios metodolgicos;
incorporar TIC `s; lograr el perfeccionamiento
pedaggico de los docentes y mejorar los pro-

Cuadro 11.6 Tasa de deserci n aj ust ada para carreras espec cas segn sexo (dat os de segui mi ent o de cohort es)
DERECHO MEDICINA ING. EN OBRAS CIVILES
Carrera / Sexo Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Argentina
Bolivia 62,0 58,0 60,0 50,0 51,0 50,0 54,0 40,0 52,0
Brasil 5,3 19,3 41,5
Chile 55,0 51,0 53,0 6,0 12,0 8,0 26,0 27,0 26,0
Colombia
Costa Rica 38,3 28,8 32,6 34,5 30,4 31,6 60,2 44,4 55,5
Cuba 10,4 19,9 17,6 10,8 11,1 10,9 48,1 55,8 50,0
Guatemala 70,0 47,4 48,3
Honduras 52,3 54,7 53,6 78,0 59,0 70,0 75,0 59,2 71,9
Mxico 54,0 47,0 51,0 43,0 41,0 42,0 74,0 62,0 72,0
Panam 61,7 49,2 54,9 47,8 52,5 50,0 44,0 41,0 43,2
Paraguay 9,6
Rep. Dominicana 69,6 62,0 65,5 50,2 49,0 49,0 74,3 67,0 72,2
Uruguay 61,2 37,4 56,4
Venezuela
Promedio desercin
ajustada
49,9 46,2 45,8 39,6 37,9 34,6 54,5 47,8 51,2
Promedio Eciencia
titulacin estimada
50,1 53,8 54,2 60,4 62,1 65,4 45,5 52,2 48,8
Fuent e: El aborado sobre l a base de i nf ormes naci onal es

Repitencia y desercin universitaria en Amrica Latina / 165

cesos de evaluacin; la deteccin temprana
de posibles desertores, prevenir y darles el
apoyo necesario y determinar los momentos
problemticos. Informar y orientar sobre las
distintas ramas cientficas, con nfasis en as-
pectos de destrezas requeridas as como en
las oportunidades del mercado profesional;
acordar convenios con sectores productivos
para prcticas de internado y para la realiza-
cin de investigaciones; establecer un diseo
y administracin curricular apropiado; generar
procesos administrativos eficientes y dar orien-
tacin al estudiante con riesgos de desertar.
Comentario nal
A partir de los resultados de los estudios realizados
en los distintos pases se puede concluir que:
Se ha generado un gran inters por el tema de
la repitencia y la desercin en Amrica Latina
y el C aribe, ya que se ha detectado como un
problema relevante y potencialmente de mayor
impacto, debido al incremento de la matrcula
en la educacin superior y la creciente incor-
poracin de sectores de menores ingreso y

Cuadro 11.7 Comparaci n ent re l a est i maci n de l a e ci enci a de t i t ul aci n est i mada y l a cal cul ada en i nst i t uci ones ej empl i cadoras
Derecho Ingeniera en obras civiles Medicina
Estadsticas
nacionales
Seguimiento
cohorte
Estadsticas
nacionales
Seguimiento
cohorte
Estadsticas
nacionales
Seguimiento
cohorte
Argentina
Bolivia 43 40 30 48 42 50
Brasil 88,9 58,5 97,3 80,7
Chile 20,9 47 34 74 96 92
Colombia
Costa Rica 65 67,4 42 44,5 96,5 68,4
Cuba 91 82,4 67,7 50 87 89,1
Guatemala 25,9 30 18,7 51,7 32 52,6
Honduras 52,2 46,4 20,4 28,1 49,2 30
Mxico 62,0 49,0 44,0 28,0 52,0 58,0
Panam 57 45,1 42 56,8 97 50
Paraguay 49 55 99 86,1
Repblica Dominicana 30 34,5 19 27,8 37 51
Uruguay 27,6 38,8 33,2 43,6 40,6 62,6
Venezuela 66,7 60 38,6 99
Promedio eciencia de
titulacin
49,2 49,1 41,0 46,5 71,1 64,2
Promedio de la desercin
Estimada
50,8 50,9 59,0 53,5 28,9 35,8

Cuadro 11.8 Tasa de Ti t ul aci n en t i empo normal de duraci n de l a

carrera (en base a dat os de segui mi ent o de cohort es)
PASES DERECHO
INGENIERA EN
OBRAS CIVILES
MEDICINA
Argentina
Bolivia 5,0 4,0 1,0
Brasil* 6,1 9,1
Chile 19,0 15,0 52,0
Colombia
Costa Rica*
Cuba 80,8 34,3 87,8
Guatemala 2,2 4,6 7,3
Honduras 3,5 2,9 1,7
Mxico 13,1 3,9 15,6
Panam 5,6 43,0 33,6
Paraguay 67,0
Repblica Dominicana 3,4 4,0 60,0
Uruguay
Venezuela
Promedio 17,1 14,2 35,5
Promedio sin considerar Cuba 5,6 11,7 30,9

166 / Captulo 11
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Est udi os del IESALC sobre repi t enci a y deserci n
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina
Alberto Dibbern y Julia Sannuto (2005) Desercin y repitencia en la educacin superior
universitaria argentina
Bolivia
Eduardo Cortez Baldiviezo (2005) Estudio sobre repitencia y desercin en la educacin superior
de Bolivia
Brasil
Natalia Pacheco de Lacerda (2005) O fenmeno da evaso escolar na educao superior no
Brasil
Chile
Luis Eduardo Gonzlez F.(2005) Estudio sobre repitencia y desercin en la educacin superior
chilena
Colombia
Carolina Guzmn Ruiz (2005) Factores determinantes de la retencin y programas de apoyo para
el acompaamiento de los estudiantes (Presentacin)
Costa Rica
Mara Isabel Brenes Varela (2005) Estudio sobre repitencia y desercin en la educacin superior
universitaria de Costa Rica
Cuba
Jos Luis Almunias Rivero y otros (2005) Estudio sobre la repitencia y las bajas en la educacin
superior: Cuba.
Guatemala
Jos Humberto Caldern Daz (2005) Estudio sobre la repitencia y desercin en la educacin
superior de Guatemala
Honduras
Abel Obando Motio (2005) Estudio sobre la repitencia y desercin en educacin superior en
Honduras
Mxico
Alejandra Romo Lpez y Pedro Hernndez Santiago (2005) Desercin y repitencia en la educacin
superior en Mxico
Panam
Vielka de Escobar (Colaboradoras: Nixa Delgado de Tirado, Omayra Fruto de Santana y Dolores
Hernndez) (2005) Estudio sobre la desercin y repitencia en la educacin superior en Panam
Paraguay
Mnica B. Basualdo Navarro (2005) Desercin y repitencia en la educacin superior universitaria
en Paraguay
Repblica Dominicana Mayra Brea de Cabral (2005) Desercin en la educacin superior pblica en Repblica Dominicana
Uruguay Marcelo Boado (2005) Una aproximacin a la desercin estudiantil universitaria en Uruguay
Venezuela Jess Gonzlez (2005) Desercin y repitencia en la educacin superior venezolana (Presentacin)
los sistemas educativos. En tal sentido:
Una de las acciones pendientes es la consoli-
dacin de un campo conceptual cuyo estado
de desarrollo es aun incipiente y requiere de
mayor elaboracin.
Se requiere asimismo avanzar en la definicin
de conceptos y consolidar un lenguaje colec-
tivo ampliamente compartido a nivel regional.
De igual manera es necesario avanzar en el
perfeccionamiento de los cuadros docentes,
de modo que puedan asumir su funcin forma-
dora con una perspectiva que los transforme
principalmente en generadores y certificadores
del aprendizaje, pero sin desconocer su res-
ponsabilidad en la enseanza.
Tambin, es fundamental profundizar en la in-
vestigacin experimental, para establecer las
ventajas, desventajas y riesgos de utilizar di-

menor preparacin previa para incorporarse a

la universidad por lo cual resultan potencial-
mente ms vulnerables.
Existe consenso en que el tema de la desercin
se perfila como una tendencia relevante para los
prximos aos por lo sealado anteriormente.
El nivel de desarrollo en el tema, tanto en lo
conceptual como en la investigacin emprica
es an incipiente en la regin. En general, las
universidades estn en una etapa exploratoria.
La incorporacin del tema de la desercin
implica un cambio profundo en la docencia,
debido la centralidad del estudiante como el
actor fundamental de toda accin educativa.
Por otra parte, los resultados obtenidos implican
grandes desafos por lo cual es necesario empren-
der varias tareas para disminuir la repitencia y de-
sercin y aminorar su impacto en las personas y

Una de l as acci ones

pendi ent es es l a
consol i daci n de un
campo concept ual
cuyo est ado de
desarrol l o es aun
i nci pi ent e
Repitencia y desercin universitaria en Amrica Latina / 167
COHORTE ETARIA
E STUDIANTES
E. S.
E XCLUIDOS
E S
ACTIVOS
D ESERTORES
S USPENSIN
T EMPORAL
EGRESADOS
NO T ITULADOS
RENUNCIA O
A BANDONO
V OLUNTARIO
ELIMINADOS
POR CAUSAS
A CADMICAS
ELIMINADOS POR
CAUSAS NO
A CADMICAS
REINTEGRO
N O
REINTEGRO
TITULADOS
CON ESTUDIOS
E. S. SIN
T TULO
REINTEGRO A LA
MISMA CARRERA
MISMA U NIVERSIDAD
REINTEGRO A LA
MISMA CARRERA OTRA
UNIVERSIDAD
REINTEGRO
OTRA CARRERA
MISMA UNIVERSIDAD
REINTEGRO
OTRA CARRERA
OTRA UNIVERSIDAD
SIN ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS . .
Grco 11.2 Trayect ori as pot enci al es de est udi ant es y desert ores
168 / Captulo 11
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ferentes modelos y procedimientos con el fin
de evitar incursiones innecesarias con gastos
de tiempo y recursos.
Se requiere que las redes de universidades
y organismos internacionales especializados
generen instancias de cooperacin y mecanis-
mos para compartir experiencias, con el fin de
beneficiarse mutuamente y optimizar recursos
disponibles.
En sntesis el gran desafo es, por una parte, in-
crementar la cobertura, la que en Amrica Latina
ha crecido a menor ritmo que en otros continen-
tes y por otra, disminuir la repitencia y desercin.
Tambin, mejorar la empleabilidad que es un as-
pecto relevante ya que esta reproduce la segmen-
tacin. n

Cuadro 11.9 Est i maci n del cost o di rect o anual de l a deserci n

Gasto por abandono (US $)
Tipo de institucin Universidades Estatales Universidades Privadas TOTAL
Argentina
Bolivia 3,9
Brasil
Chile 53,8 44,7 96,2
Colombia
Costa Rica
Cuba
Guatemala 3,1 10,4 13,5
Honduras
Mxico 141,0 145,0 415,0
Panam 6,2
Paraguay 1,2 1,0 2,2
Repblica Dominicana 2,8
Uruguay
Venezuela
Promedio 34,7 50,3 106,2
Fuent e: El aborado en base de l os i nf ormes de l os pases

Las Instituciones
repensando su papel
Captulo 12
La formacin docente en la regin:
de las normales a las universidades

Ramn Ulises Salgado Pea
* Rector Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Como formacin universitaria, es graduado de la Iowa State University, Estados Unidos, con
Maestra en Sociologa Rural; graduado de la Universidad Rodrigo Facio de Costa Rica con una Licenciatura en Sociologa; y un profesorado en Ciencias
Sociales de la Escuela Superior del Profesorado de Honduras, actualmente Universidad Pedaggica Nacional. Entre sus publicaciones ms recientes
est La Educacin Superior en Honduras, investigacin nacional.
La formacin docente en la regin: de las normales a las universidades / 171
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo sobre las instituciones de formacin docente en los pases de Amrica Latina y el Caribe que
actualmente prepara el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los informes nacionales fueron presntados y discutidos en el
Semi nari o Regi onal sobre La Si t uaci n y Perspect i vas de l as Inst i t uci ones de Formaci n Docent e en Amri ca Lat i na, Copn, Honduras, 6 y 7 de
septiembre de 2 0 0 4 (Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, IESALC).
172 / Captulo 12
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Desarrollo Histrico de las
Instituciones Formadoras de
Docentes.

Creacin de las Escuelas Normales.
Formacin de Maestros de Primaria.
Siglo XIX
A mediados del siglo XIX, los diferentes estados
de la regin se plantean como uno de sus objeti-
vos, desarrollar la educacin primaria y organizar
la formacin de futuros maestros en las escuelas
normales creadas para tal efecto. Estas escuelas
impulsan desde el inicio toda una visin al consi-
derar que el magisterio, mas que una profesin
encargada simplemente de ensear a leer, escribir,
conocimientos bsicos de matemticas y ensear
las ciencias, las letras y algn oficio, debe preocu-
parse por formar ciudadanos, educar las futuras
generaciones que el pas necesita para impulsar
la conformacin de los estados nacionales que se
organizan gradualmente en la regin en la poca
posterior a la independencia.
En Amrica del Sur, el Per organiza su primera
escuela normal de varones en 1822 bajo el mo-
delo lancasteriano y en 1933 se funda la normal
femenina (Robles, 2004)
1
. En 1842 C hile crea la
Escuela Normal de Preceptores (Avalos, 2004)
2

y Argentina inicia la Escuela Normal del Paran a
iniciativa en ambos casos del educador argentino
Domingo Faustino Sarmiento (Bez O sorio, 2004)
3
.
En C olombia se organiza el sistema normalista
con la creacin de la Escuela Normal C entral de
Bogot y luego las de cada uno de los nueve es-
tados soberanos federados (Bez O sorio, 2004)
4
.
Ecuador hace lo propio en 1889 al organizar la
normal de varones y en 1901 la normal de seoritas
(Abendao Briceo, 2004)
5
. En Bolivia en 1909 se
funda la escuela normal de maestros y preceptores
de Sucre bajo el liderazgo de una misin belga y
1. Robles O rtiz, Elmer, Las Primeras Escuelas Normales en el Per
en Revista Historia de la Educacin Latinoamericana. Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de C olombia, N. 6, 2004, Pg. 60
2. Avalos Beatrice, IESALC -UNESC O . La Formacin Docente en
la Regin: De Las Normales a las Universidades. Encuentro de
Universidades Pedaggicas. C opn, Honduras, 2004.
3. Bez O sorio, M iryan. Reformas Educativas para la formacin de
maestros en Hispanoamrica en la segunda mitad del siglo XIX,
En Estudios Sobre la Universidad latinoamericana, de la C olonia
al siglo XXI. Pg. 73
4. Bez O sorio, M iryan. Las Escuelas normales de Varones
del Siglo XIX en C olombia, en Revista Historia de. la Educacin
Latinoamericana. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
C olombia, N. 6, 2004 Pg. 181
5. Abendao Briceo, Augusto. Informe IESALC , 2004, pag. 9-10
posteriormente, se crea en 1930, la escuela normal
indgena Warisata (Lozada Pereira, 2004)
6
. En el
caso de Uruguay, el proceso se inicia en 1885 con
la inauguracin del nuevo local para concentrar a
los institutos normales de M ontevideo y de esta
manera profesionalizar la carrera docente magis-
terial (C araballo, 2004)
7
En el caso de M xico, C uba y Repblica
Dominicana la situacin fue la siguiente: La pri-
mera escuela normal de M xico es fundada en
1822 por iniciativa de la compaa lancasteriana,
pero es durante la poca de Porfirio Daz donde se
consolida el normalismo en M xico con la finalidad
de educar unificadamente en un pas de contrastes
territoriales y culturales (Santilln Nieto, 2003)
8
En
C uba se organizaron 6 escuelas normales antes
de 1959, de acuerdo a la divisin poltica adminis-
trativa de aquella poca (Fiallo Rodrguez, 2004).
En la Repblica Dominicana, la educacin normal
se institucionaliza con la emisin de la ley para el
establecimiento de las escuelas normales entre
1863 y 1916 (G onzlez, 2004).
En C entro Amrica, Nicaragua funda la primera
escuela normal de seoritas en 1908 y en 1913 ini-
cia sus labores el instituto pedaggico de M anagua
para varones (Sequeira y otros, 1996)
9
. En Panam
la escuela normal de varones fue abierta en 1872,
para 1880 el estado haba ampliado la cobertura
educativa y aumenta la creacin de escuelas nor-
males para cubrir la demanda de maestros (Bez
O sorio, 2004)
10
. En Honduras, la primera escuela
normal lancasteriana funcion entre 1836 y 1840.
Despus, entre 1875 y 1887 se amplia la formacin
normalista al emitirse acuerdos para la creacin de
las normales en diferentes regiones del pas. En
1905 se funda la escuela normal de seoritas y en
1906 la escuela normal de varones en la capital.
(Inestroza, 2003)
11
. En C osta Rica se crea la pri-
mera escuela normal en 1914 y en 1950 se funda
la de Heredia que posteriormente dar origen a la
Universidad Nacional de C osta Rica (Sol Arriaza,
6. op. citp.
7. Darwin C arballo (2004) La formacin docente en el Uruguay.
UNESC O -IESALC -
8. Santilln Nieto, M arcela. Situacin y Perspectivas de las
Universidades e Institutos Pedaggicos y su Rol en la Formacin
de M aestros en la Regin, M xico, 2003, Pg. 1
9. Sequeira C alero, Valinda y Ruiz C arrin, Ral. La Formacin
Inicial de Docentes de Educacin Primaria o Bsica. C EC C ,
M anagua, 1996
10. O p. cit.
11. Inestroza M . Jess Evelio. La Escuela Hondurea en el Siglo
XIX, Fondo Editorial de la UPNFM , Tegucigalpa Honduras, 2003,
Pg. 129
Las pri meras
escuel as normal es
eran i nst i t uci ones
de ni vel medi o
encargadas de
l a f ormaci n
de maest ros de
educaci n pri mari a
La formacin docente en la regin: de las normales a las universidades / 173
2004)
12
. En El Salvador se da el mismo fenmeno
que en los dems pases de C entro Amrica; an-
tes de 1968 funcionaban 67 escuelas normales
que, a partir de esa fecha, son agrupadas en un
solo programa de formacin docente (Balmore
Pacheco, 2004).
Caractersticas Comunes
Una caracterstica comn en el desarrollo del
normalismo de la regin, fue la presencia de mi-
siones extranjeras, como la alemana en C hile,
Per, Ecuador y Venezuela, norteamericana en la
Argentina, belga en Bolivia, en otros casos fue la
participacin de rdenes religiosas como en M xico
y Honduras. Estas misiones y rdenes religiosas
trataron de introducir mtodos pedaggicos nove-
dosos desarrollados inicialmente en Europa, como
ocurri con el mtodo lancasteriano, desarrollado
por el pensador ingles Joseph Lancaster (1779-
1838). En el caso de C entroamrica, este mtodo
se introdujo en G uatemala tres aos antes de ser
llevado por Simn Bolvar a C olombia.
Las primeras escuelas normales eran institucio-
nes de nivel medio encargadas de la formacin de
maestros de educacin primaria. En la mayora de
los casos, los estudiantes estaban en condicin de
internados, lo que permita marcar con un sello pe-
daggico particular a los estudiantes. Fue comn
encontrar en el desarrollo de estas instituciones
12. O p. citp.
divisiones por gnero, ubicacin geogrfica o per-
tenencia tnica. De all el nombre de normales de
mujeres o varones, rurales y urbanas o indgenas
como en el caso de la normal de Warisata, fundada
en Bolivia.
En su mayora, los primeros docentes fueron
mujeres y en menor medida hombres de clase
media, aunque en varios pases las primeras ins-
tituciones formadoras de docentes que se crearon
fueron dirigidas a la formacin de docentes hom-
bres, tal es el caso de Bolivia, C hile y C osta Rica,
donde el establecimiento de instituciones para la
formacin de maestros fue posterior. Los docen-
tes, aunque devengaban salarios bajos, gozaban
de cierto prestigio social ya que en su poca eran
considerados los ms educados comparados con
el resto de la poblacin. Para las familias de clase
media rural y de regiones con cierto nivel de desa-
rrollo, era un privilegio que sus hijos se educaran
en estas escuelas normales. De alguna manera, la
escuela normal constituy durante la mayor parte
del siglo veinte una poderosa forma de movilidad
social para los grupos medios y bajos.
Formacin Docente a Nivel Terciario para
Educacin Secundaria. Siglos XIX y XX.
Inicialmente, las normales estaban encargadas de
la formacin de todos los docentes, pero a finales
del siglo XIX y comienzo del siglo XX la educacin
media comienza a expandirse en los diferentes
pases y, para atender esa demanda, se empie-
Recuadro 12.1 Ti pol oga de l as i nst i t uci ones de f ormaci n docent e
TIPOLOGA ALCANCES
Escuelas Normales
Instituciones de Educacin Secundaria cuyo propsito es la formacin de docentes
(maestros) de Educacin Primaria y, en algunos casos, los de Educacin Preescolar.
Usualmente son dependientes acadmica y administrativamente, de los Ministerios o
Secretarias de Educacin, aunque en el siglo XIX y en la primera mitad de siglo XX,
tambin existan como iniciativa privada.
Institutos Pedaggicos Superiores
(I. Normales Superiores o
I. Superiores de Educacin)
Instituciones de nivel terciario no universitarias. Pueden o no tener su origen en Es-
cuelas normales, por lo que, como estas, suelen ser dependientes administrativa y/ o
acadmicamente de los Ministerios o Secretaras de Educacin, como ocurre en los
Institutos Pedaggicos del Per, que en su mayora son de iniciativa privada.
Universidades Pedaggicas
Instituciones de nivel terciario universitario cuyo propsito principal es la formacin,
actualizacin y/ o capacitacin docente. Poseen autonoma acadmica y administrativa,
an las estatales, debiendo nicamente, en algunos casos, rendir cuentas cada perodo
establecido por ley del uso de los fondos a ellas asignados.
Facultades de Educacin
Unidades acadmicas establecidas dentro de una Universidad, con el propsito de for-
mar profesionales en el campo de la educacin, ya sea para la docencia, la investiga-
cin, la administracin educativa, etc.
En su mayora, l os
pri meros docent es
f ueron muj eres y
en menor medi da
hombres de cl ase
medi a, aunque
en vari os pases
l as pri meras
i nst i t uci ones
est uvi eron di ri gi das
a l a f ormaci n de
docent es hombres
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zan a fundar los Institutos Normales Superiores,
Escuelas Superiores o los Institutos Pedaggicos
Superiores, que posteriormente se convirtieron
en Facultades de Educacin de las Universidades
o Universidades Pedaggicas, encargadas de la
formacin de docentes especializados en las dife-
rentes disciplinas que ofrecen la educacin media.
Hacia finales del siglo XIX y como consecuencia de
los movimientos europeos de los cuales se toma
modelo, aparecen las iniciativas de crear institu-
ciones de nivel terciario que se concretan en varios
pases, as:
En Chile se crea en 1889 el Instituto Pedaggico,
que cont en su planta de profesores tanto a
chilenos como alemanes, siendo uno de estos
ltimos su primer director (Informe IESALC ).
En Argentina se desarrollan los Institutos de
Educacin Superior que hoy da absorben la
mayor parte de la oferta en el campo de la
formacin docente (Informe IESALC ).
El Instituto de Preparacin del Profesorado
de Enseanza Secundaria (1936) en M xico
que posteriormente se convierte en la Normal
Superior. (Informe IESALC )
La Escuela Superior del Profesorado Francisco
M orazn en Honduras (1956), fundada por la
misin de la UNESC O encabezada por el edu-
cador y poltico Venezolano Don Luis Beltrn
Prieto. La Escuela Superior es antecedente de
la actual Universidad Pedaggica Nacional que
asume la funcin de formar a los docentes de
educacin secundaria. (Informe IESALC )
De las Escuelas Normales a la Formacin Docente

de Primaria y Bsica en los Institutos Pedaggicos

y Universidades. Siglo XX
Ya para el siglo XX encontramos que la for-
macin de docentes del nivel primario, realizada
tradicionalmente por las escuelas normales, pasa
gradualmente a los Institutos Superiores, Normales
Superiores, Facultades de Educacin de las
Universidades o a las Universidades Pedaggicas.
Estas instituciones se han organizado en la red de
formacin docente- K IPUS, que ha contado desde
su fundacin con el apoyo tcnico de la O REALC -
UNESC O , Santiago de C hile, y se han reunido en
C hile (2003), Honduras (2004), C olombia (2005)
para analizar la contribucin de las Instituciones
Pedaggicas en el desarrollo de los sistemas edu-
cativos de la regin.
De esta manera en muchos pases se ha borra-
do las diferencias de formacin entre los maestros
de primaria y media y otros estn en un proceso
de transicin.
En Argentina, por ejemplo, la formacin de do-
centes es atendida tanto por institutos supe-
riores no universitarios como por instituciones
del nivel universitario, que funcionan paralela-
mente.
En Bolivia se han consolidado los institutos nor-
males superiores que sustituyen a las antiguas
escuelas normales, si bien las universidades
no forman a los maestros, si tienen presencia
de manera indirecta a travs de la supervisin
que realizan de los institutos superiores.
En Ecuador, a partir de 1960, las antiguas es-
cuelas normales son transformadas en insti-

Cuadro 12.1 Ini ci o de l a f ormaci n de f ormadores en Amri ca Lat i na.

PAS AO
INICIATIVA REGIN
PBLICA PRIVADA URBANA RURAL
Honduras 1836 X X
Bolivia 1909 X X
Cuba Siglo XIX X X
El Salvador Inicios Siglo XX X X X
Chile 1842 X X
Mxico 1822 X X X
Colombia Siglo XIX
Uruguay 1885 X X X
Ecuador 1889 X X X
Repblica Dominicana Finales Siglo XIX X X
Costa Rica 1914 X X
Per 1822

En el si gl o XX,
l a f ormaci n de
docent es del ni vel
pri mari o, real i zada
t radi ci onal ment e
por l as escuel as
normal es, pasa
gradual ment e a l os
i nst i t ut os superi ores,
normal es superi ores,
f acul t ades de
educaci n de l as
uni versi dades o a
l as uni versi dades
pedaggi cas
La formacin docente en la regin: de las normales a las universidades / 175
tuciones de educacin superior no universita-
rias.
En C hile, el normalismo llega a su fin durante
la dictadura militar de Augusto Pinochet, quien
argumentando razones de tipo econmico y
poltico ordena el cierre de las escuelas norma-
les trasladando los estudiantes y recursos a las
universidades cercanas. Este hecho signific la
materializacin del viejo sueo de los profesores
normalistas de contar con una institucin nica
para formar los docentes de primaria y media
y, al mismo tiempo, la eliminacin del concepto
normalista que haba surgido en el siglo XIX.
En el caso del Uruguay, la formacin de maes-
tros todava se realiza en los institutos normales
de M ontevideo y en los institutos de formacin
docente distribuidos en diferentes regiones del
pas. Estos ultimos institutos tambin realizan
parcialmente la formacin de maestros de edu-
cacin media.
En pases como C olombia se vive un proceso
de transicin donde coexisten, las normales
tradicionales en vas de extincin, normales su-
periores asociadas a Facultades de Educacin,
Universidad Pedaggica Nacional y Pedaggica
y Tecnolgica de C olombia.
En M xico a partir de 1984, las normales
de hecho se consideran instituciones del ni-
vel superior que junto con la creacin de la
Universidad Pedaggica Nacional fundada por
Decreto Presidencial en 1978, se encargan de
la formacin de docentes.
En C uba desde 1964 se crean los tres prime-
ros institutos pedaggicos como facultades de
tres de las cuatro universidades que existan en
el pas y donde se formaban docentes a nivel
superior. Para 1976, se integran en un solo
sistema la formacin y el perfeccionamiento
del personal docente y se crean los institutos
superiores pedaggicos que funcionan como
universidades pedaggicas, pero ahora ads-
critas al M inisterio de Educacin.
En la Repblica Dominicana es a partir de la
Ley G eneral de Educacin de 1997 donde el
Estado asume la responsabilidad de fomentar
y garantizar la formacin de los docentes de los
diferentes niveles educativos, a nivel superior.
En Honduras, en el ao 2005, se realiza la
ltima graduacin bajo el modelo de escue-
las normales y a partir del 2006, se unifica la
formacin de docentes de todo el sistema
educativo a nivel universitario, mediante una

red nacional de formacin docente integrada

por la Universidad Pedaggica, la carrera de
Pedagoga de la UNAH y las escuelas norma-
les convertidas en C entros Regionales de la
UPNFM .
En el caso de Nicaragua todava la formacin
docente se realiza en las escuelas normales
pblicas y privadas que existen en el pas, sin
embargo, estas escuelas normales estn evo-
lucionando al nivel terciario ya que para ingresar
a ellas se debe completar primero la educacin
secundaria de un bachillerato y despus rea-
lizar dos aos ms de estudio, que son reco-
nocidos por las universidades como formacin
inicial para completar estudios de licenciatura
en el rea de educacin. La educacin normal
bajo el modelo tradicional todava subsiste en
pases como G uatemala y Panam donde no
ha sufrido mayores cambios.
En G uatemala, subsisten an los dos sistemas
que encontramos en otros pases, constitui-
dos por una parte por instituciones (normales)
de educacin secundaria dependientes de la
Secretara de Educacin y las Facultades de
Humanidades de las Universidades (una estatal
y 7 privadas), que, a partir de 1945, forman
licenciados en pedagoga.
Universidades Pedaggicas de la Regin
En este trnsito de las instituciones formadoras de
docentes al nivel terciario, algunos pases han de-
cidido la creacin de Universidades Pedaggicas,
como una estrategia para especializar a estas insti-
tuciones y poder mejorar la formacin inicial y per-
manente de docentes, fortalecer la investigacin
acadmica como un medio para resolver proble-
mas educativos y servir a la vez como referente cul-
tural en las sociedades donde se desempean.
Aunque existen en la regin varias institucio-
nes educativas con el nombre de Universidades
Pedaggicas, las ms importantes por su pre-
sencia nacional e internacional, nmero de es-
tudiantes y docentes, carreras de pregrado
y postgrado que atienden son: UPN M xico,
UPN C olombia, UPNFM Honduras, Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) de
Venezuela, Universidad M etropolitana de C iencias
de la Educacin. (UM C E) de C hile y los Institutos
Superiores Pedaggicos (ISP) de C uba, que por
su nivel de desarrollo acadmico y su experiencia,
lideran la Red K IPUS antes mencionada.
Caractersticas de las

Al gunos pases han

deci di do l a creaci n
de Uni versi dades
Pedaggi cas, como una
est rat egi a para mej orar
l a f ormaci n de l os
docent es y f ort al ecer l a
i nvest i gaci n acadmi ca
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Instituciones Formadoras
Legislacin
La formacin docente en la mayora de los pases
se encuentra sustentada en leyes estatales, ya
sea en aquellas que constituyen la base legal del
estado como ser la C onstitucin de la Repblica
o la Ley Federal o en aquellas que son especificas
del sector educacin en general o de la educacin
superior en particular. Bolivia y Nicaragua infor-
man que la base legal se encuentra especfica-
mente en leyes propias de la condicin docente.
Independientemente de lo anterior, podemos ver
que en todos los pases, la formacin docente es
objeto de regulacin por parte del Estado, espe-
cialmente a partir de finales del siglo pasado, lo que
muestra la importancia del tema para los diferentes
gobiernos. Las leyes en los diferentes pases pue-
den reglamentar desde el mbito, nivel, requisitos
de ingreso, etc. de la formacin de los docentes
hasta las condiciones en que deben interactuar
las instituciones formadoras de docentes, como
ocurre en Repblica Dominicana, que tiene entre
sus objetivos el asegurar el trabajo coordinado
entre las mismas
13
.
Gestin de las Instituciones
de Formacin Docente
A nivel regional se observa an una estructura
separada en dos grandes bloques; uno dirigido
por las Secretaras/M inisterios de Educacin que
se realiza a travs de la Escuelas Normales y de
algunos Institutos Pedaggicos Superiores y otro
dirigido por las Universidades Pedaggicas o
Facultades de Humanidades o de Pedagoga de
las Universidades Pblicas o Privadas.
La organizacin de ambos bloques depende de
su condicin: las escuelas normales e institutos pe-
daggicos, nacidas como instituciones de educa-
cin secundaria o terciaria no universitaria, tienen
una organizacin y un rgimen de gobierno que
responde a tal origen. La Universidades, por otra
parte, mantienen una estructura y un rgimen de
gobierno tpico de las instituciones de educacin
superior, con carcter autnomo o semiautno-
mo
14
en su totalidad, ya sean estatales o privadas,
sin embargo, los procesos de normativizacin del
13. Ley G eneral de Educacin 66 97 promulgada el 9 de abril
del 1997.
14. Instituciones con financiamiento estatal que, aunque tienen
autonoma en su administracin acadmica y administrativa,
deben rendir cuentas al estado cada perodo. Ejemplo: UPN de
Honduras.
nivel han hecho que en varios pases, las institu-
ciones de nivel terciario, deba responder a Leyes
que establecen un marco legal para la acreditacin
oficial de sus procesos acadmicos, incluyendo
la formacin docente, como ocurre en Honduras,
Repblica Dominicana, El Salvador, Nicaragua,
Argentina y Ecuador.
Solamente en siete de los pases considerados
(Honduras, C uba, Repblica Dominicana, C osta
Rica, M xico, C hile y Venezuela), se observa que
la formacin de docentes ha experimentado un
proceso de delegacin por parte del Estado, ya
sea mediante convenios o por delegacin normada
por la ley, a instituciones de educacin superior
pblicas y/o privadas, aunque en muchos casos
las Secretaras/M inisterio de Educacin siguen
manteniendo una posicin normativa, de supervi-
sin y/o evaluacin. Encontramos dos casos con
caractersticas particulares: El primero es Uruguay,
donde la formacin de docentes es privativa del
estado a travs de un organismo autnomo, la
Administracin Nacional de Educacin Pblica,
ANEP, separado del M inisterio de Educacin o de
la Universidad de la Repblica y creado con el
propsito de liberar a la educacin de toda in-
fluencia poltica. El otro caso lo presentan M xico
y Brasil que, siendo pases federados, han estable-
cido leyes que manteniendo una regulacin base
a nivel nacional, favorecen una descentralizacin
que permite que los futuros docentes reciban una
formacin que responda a las necesidades propias
de cada estado, a su perspectiva regional, y a una
propuesta de integracin. En el resto de los pases
la formacin docente sigue desarrollndose en dos
niveles paralelos con poca relacin entre ellos, a
pesar de que compiten por el mismo campo de
trabajo. De hecho, en algunos de ellos, estamos
en presencia de dos subsistemas de formacin
docente de carcter estatal, con bajos niveles de
coordinacin entre si sobre temas claves como
perfiles de ingreso, currculos, ofertas de estudio
entre otros.
Instituciones Pblicas y Privadas
En el siglo XIX la mayora de las instituciones for-
madoras de docentes tenan un carcter estatal,
sin embargo, en la segunda mitad del siglo XX se
observa un crecimiento importante de la educacin
privada en carreras de educacin. Salvo los ca-
sos de Bolivia, M xico, Uruguay, Cuba y Honduras
donde la formacin docente an est considerada
A ni vel regi onal
se obser va una
est ruct ura separada
en dos grandes
bl oques; uno di ri gi do
por l as Secret aras/
Mi ni st eri os de
Educaci n y ot ro
di ri gi do por l as
Uni versi dades
Pedaggi cas o
Facul t ades de l as
Uni versi dades
Pbl i cas o Pri vadas
La formacin docente en la regin: de las normales a las universidades / 177
una funcin privativa del estado
15
, en la mayora de
pases (11/15) esta actividad es compartida con
el sector privado y en pases como C osta Rica, El
Salvador, Repblica Dominicana y C hile, el peso
de la oferta en educacin del sector privado ha
llegado a ser importante, aunque el Estado sigue
manteniendo su carcter regulador a travs de
legislaciones especiales.
El modelo estatal de formacin docente tiene
sus ventajas y desventajas. La principal ventaja es
que si el estado mantiene la gestin de los centros
de formacin se hace ms fcil la coordinacin pa-
ra desarrollar nuevos modelos educativos, planes
de estudios, evaluacin de la calidad etc; mientras
la desventaja consiste en que si el estado no tiene
organismos competentes encargados de lograr la
coordinacin entre las instituciones formadoras y
lo que sucede en las aulas de clase de las escuelas
y colegios, la formacin de los futuros maestros
se vuelve rutinaria alejada totalmente de los pro-
blemas educativos del pas.
Titulacin
En 7 pases an se otorga el ttulo de Profesorado
en las Escuelas Normales o Institutos Pedaggicos
Superiores; en tres pases se otorgan Especialidades
y en el resto se informa que en las Universidades
se otorgan Licenciaturas, M aestras y Doctorados.
15. En Bolivia se reportan nicamente 2 IPS de tipo confesional
que, dado su propsito, no son determinantes como participacin
privada en la FID dada su rea de trabajo.
En uno de los pases el Profesorado es equivalente
a la Licenciatura y en dos de ellos el Profesorado
se considera como un ttulo de entrada a los es-
tudios de Licenciatura, lo que significa que el t-
tulo de Profesorado no implica automticamente
una formacin a nivel superior, ya que en algunos
pases an es considerado de nivel secundario,
aunque se puede ver que histricamente esto est
en proceso de cambio.
Financiamiento
En trminos generales, los informes de los diferen-
tes pases, manifiestan que en gran parte todava el
financiamiento de la formacin docente en Amrica
Latina depende del Estado, financiamiento que se
hace directa o indirectamente a travs de asigna-
ciones presupuestarias a nivel de pas, de estado o
de distrito -por partidas presupuestarias dedicadas
a las instituciones formadoras de docentes-, becas
y/o crditos educativos asignados a aquellos que
muestran inters en seguir la carrera docente. La
contribucin familiar en forma de gastos de ma-
trcula, etc. es incluida en la mayora, aunque no
representa un porcentaje determinante. Solamente
en C uba la formacin docente es 100% financiada
por el Estado y, al otro extremo, encontraramos a
Per y C osta Rica, donde la participacin privada
ha ido creciendo, cada vez ms.
Seleccin e Ingreso de Docentes y
Estudiantes.
La necesidad del establecimiento de criterios para
el ingreso a la carrera docente, en cualquiera de los
niveles, fue evidente desde el inicio (Bolivia ya esta-
blece criterios que incluan aspectos acadmicos,
sociales y de apariencia fsica en 1909), aunque
solamente en algunos pases se estableci de for-
ma explcita, mientras que en otros se consideraba
como requisito nicamente el deseo manifestado
por los candidatos al matricularse.
C onsideramos que el nfasis que se ha hecho
en la ltima dcada sobre los procesos de calidad
por un lado y la sobreoferta de profesionales en
el campo de la educacin en la mayora de los
pases, por el otro, ha hecho que las condiciones
antes sealadas hayan cambiado. Una compara-
cin entre los criterios de ingreso a la carrera do-
cente y los criterios de ingreso de los estudiantes
sealados en los informes por pas para el tiempo
actual, nos deja ver que en ambos casos, a nivel
de Amrica Latina, se ha hecho cada vez ms
evidente la necesidad de un proceso de seleccin
Cuadro 12.2 Porcent aj e de l a mat rcul a en el rea de
Educaci n con respect o a l a mat rcul a t ot al de l os
si st emas de educaci n superi or (2002)
Pases Educacin
Argentina 3,2%
Brasil (2003) 12,6%
Chile 12,9%
Colombia 11,6%
Costa Rica 21,7%
El Salvador 9,7%
Guatemala 13,0%
Mxico 11,3%
Panam 15,6%
Surinamb 38,0%
Trinidad y Tobagob 11,4%
Amrica Latina y el Caribea 10,5%
Fuent e: Base de dat os IESALC- UNESCO

El nf asi s sobre l os
procesos de cal i dad
y l a sobreof ert a de
prof esi onal es ha
i mpul sado l os procesos
de sel ecci n para el
i ngreso al ej erci ci o
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que sustituya a la entrada por libre opcin que se
encontraba en el siglo pasado. En el primer caso
el proceso incluye, como criterios principales: el
ttulo de Licenciatura, como mnimo (en dos pa-
ses se pide ttulo de postgrado) y un examen de
admisin. O tros criterios incluyen una entrevista,
evaluacin del currculum, experiencia docente y
publicaciones en el rea e incluso, como en el caso
de Bolivia, un curso de nivelacin posterior al exa-
men de ingreso a la carrera docente. En el segundo
caso, los criterios de ingreso de los estudiantes por
el contrario, los criterios son ms definidos: en el
71. 4% de los pases que informaron al respecto se
exige la aprobacin de un examen de admisin y
en el resto el aprobar un proceso de seleccin, que
puede ser solamente acadmico o incluir aspectos
de la personalidad del interesado.
Caractersticas a nivel de gnero
y nivel socioeconmico
En cuanto a las caractersticas por gnero de do-
centes y estudiantes, en la mayora de los pases
considerados se identifica un proceso de femini-
zacin de la carrera docente, especialmente en
el siglo pasado y el actual. Esta tendencia, como
ya ha sido reconocido en varios estudios del nivel
superior, es general, pero es en las carreras de ca-
rcter social y especialmente en educacin, donde
ms se observa este fenmeno que se manifiesta
con porcentajes mayores al 50% de la poblacin
docente en los diferentes pases, llegando al 65%
en algunos.
En la mayora de los pases se observa que ac-
tualmente, a diferencia de lo ocurrido en el siglo
XIX donde el docente gozaba de prestigio social,
el grueso de los aspirantes a maestros proviene de
familias de bajos ingresos y en general con bajos
niveles culturales. Los docentes, por otra parte,
buscan seguir estudios universitarios que les ase-
guren un mejor ingreso econmico, especialmente
en aquellos pases donde, por ley, una titulacin de
nivel ms alto (licenciatura, maestra o doctorado)
implica mejores ingresos salariales.
Los Egresados
Los egresados se forman en general para currcu-
los establecidos a nivel nacional, lo que influye en
la calidad de su formacin, en las posibilidades de
empleo y en las necesidades de formacin capaci-
tacin o actualizacin posterior para enfrentar las
exigencias de la demanda.
Solamente en Cuba se informa un porcentaje de
eficiencia aceptable. En los dems pases, produc-
to de evaluaciones realizadas en los ltimos aos,
se seala una eficiencia baja, sobretodo porque se
ha privilegiado la formacin metodolgica sobre
la formacin cientfica, con los consecuentes re-
sultados para los sistemas educativos, aunque en
los ltimos aos varios pases han intentado suplir
esta deficiencia mediante estrategias metodolgi-
cas de actualizacin, capacitacin o formacin en
servicio para sus egresados, creando instancias
de C apacitacin y Formacin Permanente, como
Honduras, Per, C olombia, Uruguay, Paraguay y
Ecuador, favoreciendo especialmente los progra-
mas de profesionalizacin, a nivel de postgrado y
a distancia.
En cuanto al mercado de trabajo, solamente
en C uba y Bolivia, donde existe la obligatoriedad
de contratacin de todos los egresados de los
Institutos (Lpez C astillo, 2004)
16
, se informa de
una oferta de trabajo seguro para los egresados de
las Instituciones Formadoras de Docentes. C aso
opuesto lo es Ecuador, donde el G obierno no ha
abierto plazas docentes desde hace seis aos, lo
que limita la oportunidad de acceso de los egresa-
dos a la carrera docente. Del resto de los pases,
pocos informan al respecto y en base a ellos se
observa que, ya sea porque en algn momento ha
habido una sobreoferta de egresados con una for-
macin de baja calidad, porque la FID ha sido rea-
lizada por instituciones de diverso nivel y calidad,
porque no ha habido en el pas un proceso que
coordine y regule esta formacin o por la situacin
econmica y salarial imperante, la oferta de empleo
estatal para los docentes, especialmente en los
primeros aos del sistema educativo de los pases,
ha ido disminuyendo progresivamente. Lo anterior
influye decisivamente en la oferta de empleo para
docentes de educacin secundaria que muchas
veces son sustituidos por profesionales de otras
carreras que exigen menos salario precisamente
por su condicin no docente.

Evaluacin y Acreditacin Institucional.
Aunque los procesos de evaluacin y acreditacin
de los programas educativos se han hecho cada
vez ms importantes, dadas las polticas que a nivel
internacional se han venido estableciendo, a nivel
de Amrica Latina solamente unos pocos pases
reportaron que se han establecido leyes explcitas
sobre este tema para el nivel de educacin superior:
16. Lpez C astillo, M artha. Estado del Arte Situacin Formacin
Docente Bolivia, Paraguay y Per. 2004
En l a mayora de l os
pases se i dent i ca
un proceso de
f emi ni zaci n de l a
carrera docent e
y el grueso de
l os aspi rant es a
maest ros provi ene
de f ami l i as de baj os
i ngresos
La formacin docente en la regin: de las normales a las universidades / 179
El Salvador
17
, C hile
18
, Per
19
y C olombia
20
, aunque
su aplicacin vara en cada uno de ellos. Argentina
tambin tiene su propio sistema de aseguramiento
de la calidad de carcter voluntario y con un bajo
nmero de programas acreditados. En pases co-
mo C osta Rica, el proceso de aseguramiento de
la calidad avanza de manera lenta, ya que para el
2004, de 300 programas en educacin que tenan
las universidades pblicas y privadas nicamente
3 estaban acreditadas. En el caso de Honduras,
no existe hasta ahora ningn sistema nacional de
acreditacin y solo la Universidad Pedaggica ha
realizado este proceso aunque para efectos de me-
jora, no de acreditacin, como parte de su mem-
bresa al Sistema de Evaluacin y Acreditacin de
la Educacin Superior, SIC EVAES, del C onsejo
Superior Universitario C entroamericano, C SUC A,
que incluye a todas las universidades estatales de
la sub-regin. Tanto la carrera de Pedagoga de
la Universidad Nacional Autnoma de Honduras
como las propias escuelas normales en proceso
de transformacin, an no inician estos procesos
de mejoramiento de la calidad. Bolivia ha estable-
cido recientemente un sistema de evaluacin de la
calidad de los Institutos, aunque no constituye un
sistema de acreditacin de sus programas.
Uso de las Nuevas Tecnologas de
Informacin y Comunicacin
El uso de las Tecnologas de la Informacin, actual-
mente tan difundido a nivel mundial, no ha tenido
el desarrollo que sera de esperar como recurso
metodolgico para la enseanza en las institucio-
nes dedicadas a la formacin docente, a pesar de
que todos los pases informan de su incorporacin
institucional.
Si evaluamos el uso de las TIC s desde dos
puntos de vista, su existencia como parte del equi-
po de las instituciones y su disponibilidad a los
posibles usuarios, vemos que, de los pases que
informaron al respecto, solamente en tres de ellos,
C uba, El Salvador y C olombia el equipamiento de
las instituciones responde a una decisin explicita
establecida como decreto de ley para fortalecer
los procesos de formacin. En Honduras se infor-
17. Sistema de Supervisin y M ejoramiento de la C alidad en
Educacin Superior
18. La C omisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (C NAP)
en operacin desde 1999
19. La Ley G eneral de Educacin N 28044 del ao 2003 crea el
Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y C ertificacin en
sus artculos 14-16.
20. C rculo de la calidad. C onsejo Nacional de Acreditacin
ma de programas en marcha de equipamiento en
el sistema de formacin de docentes, constitui-
do por la Universidad Pedaggica y sus C entros
Universitarios, antes Escuelas Normales.
En cuanto a la disponibilidad de esta tecnologa,
especficamente el uso de las computadoras para
docentes y estudiantes, solamente 5 de los pases
informan al respecto: nicamente Cuba informa de
una disponibilidad para todos los docentes a nivel
nacional y en Honduras a nivel de institucin, en la
UPNFM . En los dems pases la disponibilidad para
los docentes es limitada y para los estudiantes an
ms: la disponibilidad no va ms all del 2% en las
instituciones que han informado al respecto.
El uso de las TIC como recurso metodolgico
se ha circunscrito mayormente a la enseanza de
las ciencias exactas, incluyendo informtica, y a
la enseanza de idiomas. Es hasta en los ltimos
aos que se le ha visto como recurso metodolgico
en otras reas del conocimiento, situacin que so-
lamente es explcita por disposicin estatal en tres
pases (C uba, El Salvador y C olombia), encontrn-
dose que, por ejemplo, en El Salvador, todas las
especialidades incluyen un C urso de Informtica
aplicada a la educacin. En base a lo anterior se
podra decir que existe una poltica implcita en
la regin para incorporar las TIC s los procesos
educativos, aunque aun se encuentra solamente a
nivel informtico para procesos de comunicacin y
matrcula, pero no como recurso pedaggico.
Relaciones Interinstitucionales
Las relaciones interinstitucionales de las institu-
ciones formadoras se han fortalecido en todos los
niveles en los ltimos aos: las redes nacionales
formadas entre las instituciones dependientes de
las Secretaras de Educacin y las Universidades
se han establecido a travs de convenios o leyes
con el propsito de fortalecer la educacin nacio-
nal mediante el mejoramiento de la formacin o
la actualizacin de los docentes que atienden los
diferentes niveles. Por otra parte, las instituciones
de educacin superior han establecido entre ellas
polticas de desarrollo y cooperacin que les per-
miten establecer convenios bilaterales o formar
redes para aprovechar las fortalezas y los recur-
sos humanos, tecnolgicos y fsicos de cada una,
especialmente para la formacin de su personal
docente.
A nivel regional y en base a una iniciativa ex-
presada en una C arta de Intenciones de las
Universidades Pedaggicas en la dcada de los
El uso de l as TIC como
recurso met odol gi co
se ha ci rcunscri t o
mayorment e a l a
enseanza de l as
ci enci as exact as e
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Se han conf ormado, a
t ravs de conveni os o
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ent re l as i nst i t uci ones
dependi ent es de
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Educaci n y l as
Uni versi dades con el
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l a educaci n
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90s, se ha constituido, a partir del ao 2003, la
Red K IPUS a nivel de Amrica Latina, red que in-
corpora a las instituciones formadoras de docen-
tes del nivel superior, incluyendo a los Institutos
de Educacin Superior
21
en los pases donde se
da esta categora, adems de otras redes tales
como la O UI, C READ, AELAC , etc. Adems de lo
anterior, se han establecido relaciones de coope-
racin con otras universidades fuera de la regin
especialmente para el desarrollo de sus progra-
mas de postgrado, incluyendo universidades de
Espaa, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos de
Amrica, Francia, etc. , aprovechando las inicia-
tivas de los organismos de cooperacin interna-
cional (UNESC O , UNIC EF) o de los pases (G TZ-
Alemania, JIC A-Japn, AEC I-Espaa).
Conclusiones generales
Como conclusiones generales, tomando en cuenta
los casos estudiados, podemos decir lo siguiente:
En trminos histricos la formacin docente se
ha ido unificando en cuanto al nivel de forma-
cin, desapareciendo la dicotoma que exista
en el sentido que los docentes de primaria se
formaban a nivel secundario y los de media
a nivel terciario. La tendencia es a elevar el
nivel de formacin de todos los docentes. Las
razones para este paso han sido variadas. En
el caso de C hile y el Salvador se usaron razo-
nes de tipo politico y econmico. Desmovilizar
polticamente a los docentes y estudiantes de
las escuelas normales y a la vez ahorrar recur-
sos al fusionar presupuestos de las normales
y universidades. En el resto de paises, donde
los argumentos polticos no han sido determi-
nantes, aparecen otras razones como, mejo-
rar la formacin cientfica y de investigacin
muy pobre en la educacin normal, atender la
educacin bsica de 9 o 12 aos y no tanto la
educacin primaria de 6 aos que fue lo que
dio origen a la educacin normalista.
Se han creado Universidades Pedaggicas en
la regin con el objetivo de formar mejor a los
docentes y desarrollar la investigacin educa-
tiva como una herramienta importante para
elaborar propuestas de solucin a problemas
educativos desde los propios del aula de clase
hasta polticas ms generales.
Las instituciones formadoras de docentes pre-
21. Tambin llamados Institutos Pedaggicos o Institutos Normales
Superiores

sentan algunas caractersticas comunes: Poco

desarrollo de las tecnologas de informacin;
un modelo de gestin dual: Secretarias de
Educacin y centros de educacin superior;
crecimiento de la oferta del sector privado
en las carreras de educacin; existencia de
mecanismos de seleccin para el ingreso de
estudiantes y docentes bastante flexibles lo
que permiten el ingreso de aspirantes que no
presentan buenos niveles de formacin y un
pobre bagaje cultural; la feminizacin de la
carrera docente; y muy poco desarrollo de los
mecanismos de aseguramiento de la calidad.
Tendencias y perspectivas
identicadas
Adopcin de las TIC `s: Existen diversas etapas
en el proceso de adopcin de la tecnologa:
desarrollo de una conciencia, conocimien-
to y comprensin, uso bsico, familiaridad y
confianza, aplicacin y por ultimo la etapa de
integracin total de las herramientas tecnol-
gicas en el proceso enseanza- aprendizaje
(Santilln, 2003)
22
. En trminos generales los
docentes y estudiantes de las instituciones
formadoras de docentes estn en la etapa de
adquisicin de equipos, desarrollo de la con-
ciencia tecnolgica, conocimiento y compren-
sin y muy pocos en el uso como herramienta
pedaggica. En la medida que se adquiera el
equipo, la capacitacin de los docentes y es-
tudiantes se convierte en un tema prioritario en
las instituciones docentes.
Desarrollo de la Investigacin Acadmica:
Tomando en cuenta el peso que tiene el nivel
universitario en la formacin docente, se requie-
re mejorar la produccin de investigaciones de
los acadmicos formadores y la investigacin-
accin de los estudiantes de educacin. Es
prioridad realizar estudios dirigidos a la evalua-
cin de los procesos de formacin que realizan
las instituciones, mejorar el monitoreo de la
eficacia de los programas mediante bases de
datos actualizados que incluyan, por ejemplo,
el rendimiento por cohortes de los estudiantes;
y se necesitan estudios que permitan que las
instituciones, de manera prospectiva, identifi-
quen las posibles demandas en educacin.
Articulacin de los Subsistemas de Formacin.
Un tema pendiente y que requiere de una solu-
22. O p. citp.

En t rmi nos
hi st ri cos, l a
t endenci a es a que
t odos l os docent es
se f ormen a
ni vel superi or,
desapareci endo
l a separaci n
que exi st a ent re
l a f ormaci n de
l os docent es de
pri mari a y l os de
ni vel secundari o
La formacin docente en la regin: de las normales a las universidades / 181
cin urgente es la identificacin de estrategias
que permitan mejorar la articulacin de los tres
subsistemas de gestin existentes en la for-
macin docente: el dirigido por los ministerios
de educacin, la educacin superior publica y
la educacin superior privada, que se desen-
vuelven en su mayora en planos diferentes en
trminos de requisitos de ingreso, planes de
estudios y ofertas acadmicas, para evitar la
desarticulacin y falta de coordinacin que se
observa en diferentes pases de la regin.
Aseguramiento de la C alidad. Todas las institu-
ciones de formacin docente han tenido siste-
mas de evaluacin tradicionales, sin embargo,
los sistemas de evaluacin institucionales y de
programas, para efecto de acreditacin de la
calidad, siguen siendo una tarea pendiente
para la mayora de los pases, salvo C hile, El
Salvador y C olombia, que reportan avances
importantes. De los dems pases, algunos
como Honduras y Bolivia, reportan sistemas
de evaluacin de la calidad que an no tienen
como meta la acreditacin.
Educacin Intercultural Bilinge. En pases
con una tradicin de presencia indgena, como
M xico, P er, Bolivia, Ecuador, G uatemala o
de pases de menor presencia como Nicaragua
y Honduras, el tema de formacin de maes-
tros con el enfoque intercultural bilinge es un
tema actual y pese que se vienen formando
maestros desde la educacin normal o a travs
de programas especiales, an la formacin de
maestros especializados es una tarea pendien-
te para atender esta demanda en constante
crecimiento y de un importante peso cultural y
poltico en nuestras sociedades. nicamente
Bolivia y Ecuador presentan una formacin
bilinge formal que responde a la situacin
nacional.
Formacin Universitaria e Impacto en el Aula.
La educacin normal desde sus orgenes es-
tuvo dependiendo acadmicamente de unida-
des tcnicas de las Secretarias-M inisterios de
Educacin, lo mismo que todas las escuelas
primarias publicas en cada pas. Esta depen-

dencia, de ambas, permita una mejor articu-

lacin entre el currculo de formacin desarro-
llado en las escuelas normales y el currculo
desarrollado en las escuelas de primaria. C on
el paso de la formacin docente de primaria
al nivel superior, se rompe esta vinculacin,
teniendo en cuenta que el nivel superior es nor-
malmente autnomo respecto a las polticas
de las secretarias de educacin, generando
cierta incertidumbre, si este nuevo modelo de
gestin y formacin universitaria va a tener un
efecto positivo en el desempeo escolar o por
lo contrario nicamente se convierte en un me-
canismo para mejorar el salario de los docentes
pero con poco impacto en el mejoramiento de
la formacin de los nios y jvenes.
En los Institutos Pedaggicos Superiores como
en C uba y Bolivia y Normales Superiores como en
M xico an persiste la vinculacin de dependencia
con los M inisterios de Educacin, pero las Faculta-
des de Educacin de las Universidades Publicas y
Privadas, o las Universidades Pedaggicas tienen
autonoma y tratan de vincularse con los M iniste-
rios a travs de convenios o cartas de intenciones,
cuya implementacin resulta ser bastante comple-
ja y difcil dependiendo mucho del entorno poltico
del pas y del tipo de relaciones que establezcan las
universidades con las autoridades de los M iniste-
rios de Educacin, las cuales cambian de acuerdo
a los periodos de gobierno.
Diversificar el Ingreso de Nuevos Postulantes.
Varios de los estudios analizados indican que
en el futuro deben crearse mecanismos de
reclutamiento e incentivos para que se diver-
sifique el ingreso de aspirantes a la profesin
docente y revertir la tendencia que solo pos-
tulantes de bajo nivel cultural e ingresos y en
su mayora mujeres postulen al mismo.
Fortalecer las Redes de Formacin Docente.
Aunque ya existen redes de cooperacin entre
las instituciones formadoras de docentes en
la regin, es necesario fortalecerlas en temas
como: investigacin, postgrados, intercambio
de docentes y estudiantes, investigaciones y
publicaciones conjuntas, etc.
n

Exi st e i ncert i dumbre

sobre l os i mpact os de
l a f ormaci n docent e
en el ni vel superi or en
el desempeo escol ar
y el mej orami ent o de
l a educaci n de l os
ni os y j venes
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Est udi os del IESALC sobre Inst i t uci ones de Formaci n Docent e
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina Oscar Cmpoli (2004) La formacin de docentes en la Repblica Argentina
Bolivia Blithz Lozada Pereira (2004) La formacin docente en Bolivia
Brasil Pedro Antonio de Melo y Joaquim Pinto da Luz (2005) A formao docente no Brasil
Chile Beatrice Avalos (2003) La formacin docente inicial en Chile
Colombia Gloria Calvo (coord.) (2004) La formacin de docentes en Colombia
Costa Rica
Ricardo Sol Arriaza (2004) Diagnstico sobre la formacin de docentes en Instituciones de Educa-
cin Superior en Costa Rica
Cuba Jorge Fiallos Rodrguez (2003) Los Institutos Superiores Pedaggicos Cubanos
Dominica
Erma Alfred y Adrien Durand (2005) The evolution of teacher education in the Commonwealth of
Dominica. Past, present and future
Ecuador
Augusto Abendao Briceo (2004) Procesos de formacin de los docentes por parte de universi-
dades e institutos pedaggicos en Ecuador
El Salvador
Rolando Balmore Pacheco (2004) Estudio sobre los procesos de formacin de los docentes por
parte de las universidades e institutos pedaggicos de El Salvador
Guatemala
Luis Alfredo Revor Piril (2004) Situacin y perspectivas de las universidades que forman pedago-
gos en Guatemala
Guyana Jorge Max Fernndez (2004) Higher education and teacher training in Guyana
Hait Hrard Jadotte (2005) Teachers education in Haiti: evolution, present situation and prospects
Honduras
Ramn Ulises Salgado Pea (2004) La formacin inicial, profesionalizacin y capacitacin docente
en Honduras: Transicin hacia un nuevo sistema de formacin docente
Mxico
Marcela Santilln Nieto (2003) Situacin y perspectivas de las universidades e institutos pedag-
gicos y su rol en la formacin de maestros en la regin
Nicaragua
Carlos Olivares Fandez (2003) Informe sobre las universidades pedaggicas y formacin docente
en Nicaragua.
Paraguay Domingo M. Rivarola (2006) Paraguay: Reforma educativa y crisis de la docencia
Per Luis Adolfo Pisoya Hermoza (2004) La formacin de docentes en el Per
Puerto Rico
Jos Lema Moya y Eduardo Aponte (2003) La formacin de docentes en la educacin superior
en Puerto Rico
Repblica Dominicana
Nurys del Carmen Gonzlez (2004) Anlisis situacional de las instituciones de educacin superior
que forman docentes en Repblica Dominicana
Uruguay Darwin Carballo (2004) La formacin docente en el Uruguay
Venezuela Luis Pealver Bermdez (2005) La formacin de docentes en Venezuela. Estudio diagnstico
Amrica Latina
Claudio Rama La formacin de docentes en Amrica Latina: de las normales a las universidades.
Solucin o problema?
Caribe
Arthur G. Richardson (2005) Study of teacher training processes at universities and pedagogic
institutions in the English- speaking Caribbean
Captulo 13
Instituciones de Educacin Superior
No Universitaria

Humberto J . Gonzlez Silva*
* Consultor de IESALC y profesor del Departamento de Pensamiento Social y Proyectos Educativos de la Escuela de Educacin de la Universidad Central
de Venezuela. Licenciado en Matemtica (UCV). Consultor e investigador para instituciones como CINTERPLAN, OEA, Banco Mundial, Ministerio de
Educacin, Ministerio de Educacin Superior, Oficina de Planificacin del Sector Universitario y Fundacin Comisin Nacional de Lectura. Fue Director
General de Desempeo Estudiantil del Ministerio de Educacin Superior.
Instituciones de Educacin Superior No Universitaria / 183
Este captulo es una sistematizacin de los estudios nacionales auspiciados por IESALC sobre las Instituciones de Educacin Superior No Universitarias en
Amrica Latina, presentados y debatidos en el Seminario Regional realizado en Lima, el 2 y 3 de diciembre de 2 0 0 5 (Ministerio de Educacin, IESALC).
Los estudios nacionales y la relatora del Seminario pueden consultarse en www. iesalc. unesco. org. ve
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Una caracterizacin general
A partir de los aos setenta en unos pases y
de los ochenta en otros, comienzan a aparecer
y extenderse en los sistemas de educacin su-
perior latinoamericano, instituciones distintas de
las Universidades. Este es el caso de los institu-
tos profesionales y centros de formacin tcnica
(en C hile), de los institutos, academias y centros
especializados (en Honduras) o de los Institutos
Tecnolgicos e Institutos Especializados (en El
Salvador).
La legislacin argentina
1
denomina a algunas de
estas instituciones
2
como ins tituciones de edu-
cacin s uperior no univers itaria y define como
sus funciones bsicas:
a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docen-
cia en los niveles no universitarios del sistema
educativo; y
b) Proporcionar formacin superior de carcter
instrumental en las reas humansticas, socia-
les, tcnico-profesionales y artsticas
3
.
En C olombia, se habla del s ervicio pblico de la
educacin s uperior en las modalidades de for-
macin tcnica profes ional y tecnolgica
4
y en
Bolivia est reglamentado el Sis tema Nacional de
Educacin Tcnica y Tecnolgica (SINETEC). En
Panam se habla de ins tituciones paraunivers i-
tarias y en C osta Rica se consideran ins titucio-
nes de educacin s uperior paraunivers itaria a
las reconocidas as por el C onsejo Superior de
Educacin, y cuyo objetivo principal sea ofrecer
carreras completas, de dos o tres aos de du-
racin, a personas egresadas de la educacin
diversificada y el nivel de las carreras de edu-
cacin superior parauniversitaria es considerado
intermedio, entre la educacin diversificada y la
educacin superior universitaria. En Venezuela,
por contraste, se habla de ins titutos y colegios
univers itarios .
No estamos pues ante una denominacin nica ni
ante un concepto unvoco. M s bien ante un campo
difuso, con lmites indenidos, constituido por distin-
tos tipos de instituciones que comparten, segn el
pas, todas o algunas de estas caractersticas:
a) Se trata de instituciones con limitaciones en su
autonoma, dependientes de rganos de go-
bierno central o regional en el caso de las insti-
1. Ley 2415 de 1995
2. Existen tambin las instituciones universitarias.
3. Artculo 17 de la Ley 2415
4. Ley 749 de 2002
tuciones oficiales o supervisadas directamente
por estos rganos en el caso de las privadas.
b) Son instituciones en promedio ms pequeas
que las Universidades (en cuanto a oferta aca-
dmica, nmero de profesores o nmero de
estudiantes).
c) Estn dedicadas generalmente a programas en
reas caracterizadas como tcnicas o tecno-
lgicas, aunque en algunos pases incluyen las
instituciones de formacin de docentes para los
niveles no universitarios, as como la formacin
en reas humansticas y artsticas.
d) Estn generalmente dedicadas a carreras cor-
tas y tienen limitaciones para el otorgamiento
de determinados ttulos.
e) T ienen limitaciones legales para la oferta de
programas de postgrado.
f) Poseen mandatos que los vinculan especial-
mente a los mbitos regionales o al desarrollo
tecno-econmico.
g) Las condiciones para su autorizacin, funciona-
miento y evaluacin suelen ser ms laxas que
las requeridas para las Universidades y otras
instituciones clasificadas como universitarias.
Sobre cada una de estas categoras cabe un co-
mentario adicional, para mostrar las variantes, las
excepciones y la complejidad del campo con el
que tratamos.
Autonoma restringida
En cuanto a la restriccin de autonoma, sta tiene
como consecuencia inmediata que las institucio-
nes no universitarias no estn representadas en
rganos nacionales de consulta o direccin de la
educacin superior. Por otra parte, vale apuntar
como excepcin el caso chileno donde los ins-
titutos profesionales que superan el proceso de
acreditacin institucional pueden obtener su plena
autonoma (que comprende la autonoma acad-
mica, econmica y administrativa).
Tamao relativo
Con relacin a su tamao relativo existen diferencias
signicativas. Pese a que en promedio las institucio-
nes no universitarias poseen una matrcula menor
que la de las instituciones universitarias, el tamao
promedio de las instituciones universitarias es ms
de 50 veces el de las IES no universitarias en pa-
ses como Argentina y Panam, lo cual se explica
parcialmente debido a que pueden autorizarse ins-
tituciones con solamente una carrera, mientras que
en Chile, Colombia o Venezuela la relacin entre los
La educaci n
superi or no
uni versi t ari a
const i t uye un
campo di f uso,
i nt egrado por
di st i nt os t i pos de
i nst i t uci ones
Instituciones de Educacin Superior No Universitaria / 185
tamaos promedio oscila entre 2 y 6.
reas de formacin
En lo concerniente a las reas de conocimiento que
atienden, el abanico se abre a partir de un centro
comn en las reas vinculadas a la tcnica y la
tecnologa, entendidas estas como reas afines
a la ingeniera. Este es de hecho un punto usado
frecuentemente para su definicin como institutos
tcnicos o tecnolgicos, aunque como veremos
esta impresin se corresponde solo parcialmente
con la realidad, pues, en primer lugar, en este sec-
tor suelen ubicarse tambin institutos de formacin
para las bellas artes, de formacin de ministros
religiosos, de formacin de oficiales y suboficiales
de las fuerzas armadas y policiales, escuelas es-
pecializadas para formacin de funcionarios para
la magistratura o actividades fiscales, entre otros
tipos de instituciones que hasta bien entrado el
siglo XX no estaban integradas a los sistemas de
educacin superior.
Adems, en pases como Argentina, Uruguay
o Ecuador
5
, la formacin inicial de los docentes
de educacin inicial, primaria y secundaria est
a cargo fundamentalmente de instituciones con-
sideradas no universitarias, en estos pases una
parte sustancial de la matrcula y del nmero de
instituciones del sector corresponde a este tipo,
por ejemplo: En Argentina, en 2002, el 61% de
los estudiantes y el 50% de las instituciones de
educacin superior no universitaria eran de for-
macin docente y en Uruguay, para 2001, el 90%
de la matrcula de la llamada educacin terciaria
corresponda a formacin docente.
Por ltimo, debe sealarse en este aspecto que
conforme a los datos disponibles, los mayores por-
centajes de matrcula por rea de conocimiento
corresponden a las C iencias Sociales y, en espe-
cial, a estudios vinculados con la administracin.
Razones que permiten afirmar que las reas vincu-
ladas a la ingeniera, la industria y la construccin
a nivel tcnico o tecnolgico ms que caracterizar
al sector, conforman slo una parte de l, muchas
veces minoritaria.
Duracin de las carreras
En cuanto a la duracin de las carreras que ofrecen
5. En Ecuador, el M inisterio de Educacin ha decretado la in-
corporacin de los institutos pedaggicos pblicos al sistema
adquiriendo la denominacin de Institutos Superiores Pedaggicos
(Informe Nacional)
y los ttulos que otorgan tambin puede identificar-
se un ncleo de carreras de duracin menor que
las licenciaturas, pero existe una amplia variedad
de situaciones (ver recuadro). Se evidencia, por
una parte, que las carreras cortas son frecuen-
temente ofrecidas por las Universidades, como
en Honduras, donde el crecimiento de la oferta
y la matrcula de los grados asociados se vincula
directamente con las carreras de educacin ofre-
cidas por la UPNFM que concentran ms de la
mitad de la matrcula y la de Educacin Social de
la UNAH que cuenta con ms del 20% del total
6
,
mientras que en contraste se seala que existen
carreras con menos de 20 alumnos matriculados o
sin matrcula; o en C hile, donde la oferta oficial de
carreras cortas ha sido asumida completamente
por las Universidades. Por otra parte, no todas
las instituciones de educacin superior no univer-
sitaria dictan carreras cortas o estn restringidas
a ellas.
Para el caso argentino, apunta Sabatier que:
Se han intentado diferenciaciones asociando las
carreras largas (5 y ms aos) a las universidades
y la carreras cortas (1 a 4 aos) a los estableci-
mientos no universitarios, algo que quizs en el
pasado pudo resultar ms homogneo pero que
hoy es absolutamente heterogneo. El subsiste-
ma muestra una compleja situacin en torno a
las titulaciones ya que para distintas duraciones
y perfiles de carreras los terciarios extienden las
mismas titulaciones, tanto en universidades como
en terciarios no universitarios se ofrecen adems
estudios y ttulos docentes de igual denominacin
y diferente duracin en una aparente heterogenei-
dad que no implica diversidad sino repeticin.
La duracin de las carreras y las reas atendi-
das, as como la vinculacin con el mundo laboral y
la oferta de una insercin rpida de los graduados,
6. Informe Nacional de Honduras
Cuadro 13.1 Promedi os de est udi ant es por t i po de i nst i t uci n (2004)
Nmero de instituciones
Promedio de estudiantes
por institucin
Univ No Univ Univ No Univ
Argentina 91 1754 16413 295
Colombia 211 117 3790 1554
Chile 64 165 6303 992
Panam 27 34 4895 85
Venezuela 49 120 12266 3305
Fuent e: Est udi os Naci onal es IESALC

Pese a conf undi rse

f recuent ement e
con el subsect or de
f ormaci n t cni ca y
t ecnol gi ca l a mayora
de l os est udi ant es
est n en l as reas de
educaci n y ci enci as
soci al es
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ha hecho que se identifique al sector con la catego-
ra 5B de la Clasificacin Internacional Normalizada
de la Educacin (C INE 97). Esta define a los pro-
gramas de este nivel como aquellos que suelen
exigir menos tiempo que los del 5A y se centran
en destrezas especficas de una profesin, con
miras a ingresar en el mercado de trabajo, aunque
el respectivo programa puede abarcar algunas ba-
ses tericas. Las caractersticas especficas de los
programas del Nivel 5B pueden resumirse como: a)
orientacin hacia la prctica y mayor especificidad
profesional que los programas del nivel 5A; b) No
facilitan acceso directo a programas de investi-
gacin avanzada; c) duracin mnima de 2 aos,
pero con mayor frecuencia de 3 aos; d) requisitos
de entrada que pueden exigir el dominio de temas
Cuadro 13.2 Ti pos de i nst i t uci ones comprendi das en l a cl asi caci n de no uni versi t ari as
Pas Tipos de instituciones Ttulos que otorgan Observaciones
Argentina
Institutos Superiores, Escuelas
Normales, Colegios Superiores,
Escuelas Superiores, Colegios
Universitarios
Profesorado
Colombia
Instituciones Tcnicas
Profesionales
Instituciones Tecnolgicas
Tcnico Profesional en (primer ciclo)
Ttulo de Tecnlogo en (segundo ciclo)
Ttulo de Profesional en (tercer ciclo)
Las instituciones tcnicas profesionales y tecnol-
gicas de educacin superior organizan su actividad
formativa de pregrado en tres ciclos de formacin
de complejidad creciente
Chile
Institutos Profesionales
Centros de Formacin Tcnica
Tcnico de nivel superior.
Los Institutos Profesionales pueden otor-
gar adems un Ttulo profesional (cuando
no requiere licenciatura previa)
Ecuador
Institutos Tcnicos y
Tecnolgicos Superiores
Institutos Superiores
Pedaggicos
Tcnicos o Tecnlogos
Profesorado
El Salvador
Institutos Especializados
Institutos tecnolgicos
Tcnico y Tecnlogo Los Institutos espe-
cializados pueden emitir ttulos de Licen-
ciaturas y profesorados
El grado de Tcnico exige la aprobacin de un
programa de estudios que comprenda todos los
aspectos esenciales para la prctica del cono-
cimiento y las destrezas en un rea cientca o
humanstica, arte o tcnica especca. El plan de
estudios acadmicos tiene una duracin no menor
a dos aos, y una exigencia mnima de 64 unida-
des valorativas.
El grado de Tecnlogo exige la aprobacin un plan
de estudios con mayor profundizacin que el de
Tcnico; tendr una duracin mnima de 4 aos y
una exigencia acadmica no menor de 128 unida-
des valorativas
Honduras
Escuelas, institutos, academias
y centros especializados
Grado asociado
El Grado Asociado es un estadio acadmico que
habilita para el ejercicio profesional y enfatiza en la
formacin prctica. Se obtiene con la acumulacin
de un mnimo de 80 unidades valorativas y por lo
menos dos aos o ms de estudios
Venezuela
Institutos Pedaggicos, Institutos
Politcnicos, Institutos Univer-
sitarios de Tecnologa, Colegios
Universitarios, Institutos Univer-
sitarios, Institutos Universitarios
de Bellas Artes, Institutos Uni-
versitarios Eclesisticos, Institu-
tos Militares Universitarios
Los Institutos Universitarios de Tecnologa,
Colegios Universitarios slo otorgan el ttulo
de Tcnico Superior Universitario (TSU).
Algunos Institutos Universitarios y en
particular los Institutos Universitarios
de Bellas Artes, Institutos Universitarios
Eclesisticos, Institutos Militares Univer-
sitarios, as como el Instituto Pedaggico,
otorgan ttulos de Licenciado.
El Instituto Politcnico otorga el ttulo de
Ingeniero.
Slo existe un Instituto Pedaggico privado, los
Institutos Pedaggicos del sector pblco se agru-
paron en la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador. Igualmente slo existe un Instituto Po-
litcnico privado, pues los pblicos se convirtieron
en Universidad Politcnica.

Instituciones de Educacin Superior No Universitaria / 187

especficos de niveles de formacin profesional se-
cundaria; e) facilitan el acceso a una profesin.
Sin embargo, como puede advertirse, la C INE
97 no alude a instituciones sino a programas y
stos se comparten entre distintos tipos institu-
cionales.
Postgrados
Sobre las limitaciones para la oferta de postgrados
debe sealarse que en ningn caso las IES no uni-
versitarias O frecen programas de maestra o doc-
torado, no obstante, en Venezuela est definido
el postgrado de especializacin para los Tcnicos
Superiores Universitarios, dictado por Institutos
Universitarios de Tecnologa, y en Argentina las ins-
tituciones no universitarias ofrecen especialidades
y posttulos, llamadas usualmente postgrados
7
.
Vinculacin con el desarrollo
La vinculacin de la misin de las IES no uni-
versitarias con las regiones subnacionales y su
desarrollo, especialmente en el mbito tcnico-
econmico, es comn a diversas legislaciones. En
Ecuador, los Institutos T cnicos y Tecnolgicos
Superiores se definen legalmente como: centros
de formacin profesional para el nivel operativo,
que se orientan a la investigacin tecnolgica y
a la extensin para el desarrollo de la comuni-
dad ; en Venezuela, el R eglamento de Institutos y
C olegios Universitarios enfatiza aspectos y fina-
lidades vinculadas con el desarrollo econmico,
combinndolas con la necesidad de ofrecer a los
alumnos una formacin integral, vinculada a los
problemas de la comunidad y las regiones
8
; en
Argentina, la jurisdiccin sobre las instituciones
de educacin superior no universitarias corres-
ponde a las provincias y la M unicipalidad de la
C iudad de Buenos Aires. . Sin embargo, otras le-
gislaciones establecen definiciones que no com-
prometen especialmente al sector no universitario
en sus mbitos de accin (reas de conocimiento
y espacio geogrfico de influencia) y, en varios
pases, el desarrollo de extensiones ha hecho que
algunas instituciones no universitarias del sector
privado extiendan su radio de cobertura a todo
el territorio nacional.
En cuanto a las condiciones para su autoriza-
cin, funcionamiento y evaluacin, las exigencias
en general son menores que para el sector univer-
7. Ver informe nacional de Argentina
8. Informe de Venezuela
sitario, lo que ha facilitado la expansin de institu-
ciones del sector privado el cual es efectivamente
mayoritario incluso en algunos pases en que el
sector pblico es dominante en el conjunto de la
educacin superior. El informe de Bolivia relata
como en otros casos la aplicacin de mecanismos
de aseguramiento de la calidad pese a estar es-
tipulada legalmente no se ha puesto en prctica
en la educacin superior no universitaria.
En contraste, en C hile se refiere la aplicacin
de procesos de evaluacin y acreditacin de la
educacin no universitaria, que han permitido es-
tablecer una vinculacin entre el financiamiento
estatal y la calidad de las instituciones (obsrvese
que en C hile el 100% de las IES no universitarias
son d carcter privado), situacin que ha favo-
recido el fortalecimiento de algunos institutos
profesionales.
Hurgando en su origen
En la conformacin del espacio institucional que
denominamos no-universitario confluyen al me-
nos tres tendencias. En primer lugar, su surgi-
miento constituye una respuesta de los Estados
ante la incapacidad de los modelos universitarios
existentes para recibir la creciente demanda de
estudios superiores, producto de la expansin
de la educacin secundaria. Esta tendencia se
cruza con las necesidades del sector empresarial
0 1 0 0 2 0 0 3 0 0 4 0 0 5 0 0
M i l e s
2 0 0 3
1 9 9 9
1 9 9 4
Venezuela
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El Salvador
Costa Rica
Colombia
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Grco 13.1 Mat rcul a de Educaci n Superi or No Uni versi t ari a
El sect or de
Educaci n Superi or
no uni versi t ari a es
predomi nant ement e
pri vado
188 / Captulo 13
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(industrial y de servicios) y su demanda de fun-
cionalidad de la educacin superior con respecto
a su adaptacin a las condiciones del mercado
de trabajo.
Junto a las dos primeras tendencias, aparece
la necesidad de revisin de los modelos univer-
sitarios en busca de flexibilidad y adaptacin de
las ofertas profesionales y de la organizacin para
atenderlas, de un mayor control de la educacin
superior por parte de los gobiernos y de tender
un puente al sector privado para generar un cre-
cimiento que no supusiese las inversiones que
el modelo universitario (con mltiples carreras,
exigencia de profesionalizacin y carrera docente,
instalaciones para la docencia y la investigacin)
requiere.
En tercer lugar, el surgimiento de la educacin
superior no universitaria se asocia con la emergen-
cia de profesiones tradicionalmente subvaloradas,
como la docencia; lo que implica tanto una presin
gremial por mayores niveles de acreditacin y por
ende de reconocimiento social y econmico, como
la reconguracin de las aspiraciones sociales sobre
el desempeo de estos profesionales, destacando
que hay una estrecha correlacin entre la calidad
docente y el rendimiento escolar. En esta tendencia
puede ubicarse tambin la evolucin de institucio-
nes de formacin tcnica secundaria que se han
reconvertido en instituciones del nivel terciario.
Los motivos de carcter interno se expresan
a travs de modelos asimilados de las expe-
riencias desarrolladas fuera de la regin. P or
ejemplo, los modelos para las instituciones tc-
nicas-profesionales han sido tomados de los IUT
franceses o del sistema de formacin profesional
alemn, en algunos casos con asesoramiento
de expertos de estos pases y el de los colegios
universitarios y otras instituciones que ofrecen
programas no terminales de los college de los
pases anglfonos.
Su dinmica actual
La ESNU ha abarcado en el periodo 1994-2003
alrededor de un 25% de los estudiantes matricula-
dos en la educacin superior en Amrica Latina, lo
cual implica ms de tres millones de personas. El
G rfico 1 presenta una idea sobre las magnitudes
de estudiantes en la ESNU en 12 pases. En todos
ellos salvo C osta Rica y M xico se observa creci-
miento en la matrcula. Este crecimiento (conside-
rando el conjunto de pases) se ha mantenido pero
a un ritmo inferior al de la educacin universitaria
(G rfico 13. 2). Esto ha repercutido en una disminu-
cin pequea pero sostenida del peso porcentual
de la ESNU con respecto al conjunto de los siste-
mas de educacin superior (G rfico 13. 3).
La disminucin del peso relativo de la ESNU es
considerada en diversos estudios como contraria a
las expectativas creadas por un sector institucional
cuyo origen y expansin estn precisamente aso-
ciados a la absorcin de la demanda estudiantil.
En esta situacin parecen confluir al menos cuatro
factores que desalientan la expansin, pero se ad-
1 0 0
1 1 0
1 2 0
1 3 0
1 4 0
1 5 0
1 6 0
1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3
Un i v
E S N U
Grco 13.2 ndi ce de Creci mi ent o de l a Mat rcul a Uni versi t ari a y No- Uni versi t ari a en Amri ca Lat i na (1994 - 2003)
Instituciones de Educacin Superior No Universitaria / 189
vierten adems factores que trabajan en direccin
contraria.
Del lado de los factores que inciden negativa-
mente en la expansin de la ESNU se apuntan:
La baja articulacin con las otras instituciones del
subsistema de la educacin superior y la conse-
cuente dificultad de los egresados para continuar
su trayectoria formativa; las ambigedades en los
perfiles institucionales; las debilidades institucio-
nales del sector; las diferencias salariales entre los
egresados de las instituciones universitarias y no
universitarias; tanto como la ausencia de garantas
que deviene del escaso desarrollo de los procesos
de evaluacin y acreditacin de programas e ins-
tituciones del espacio no universitario. En sentido
contrario operan: la relativa flexibilidad de la oferta
acadmica, la vinculacin con el mundo del trabajo
y la distribucin territorial de las instituciones.
La articulacin con el resto del sistema
El tema de la articulacin con las instituciones
universitarias, en vistas a la movilidad estudian-
til y la coherencia de la oferta acadmica, surge
como el primer tema crtico, como seala Tovar
en el informe sobre la educacin no universitaria
en Venezuela: El sentido esencial de la discusin
en torno a la naturaleza de estas instituciones, su
misin y pertinencia, est vinculado con sus posi-
bilidades de transformacin y de articulacin con
las otras instituciones del subsistema de la educa-
cin superior. Al tema de la articulacin dan peso
central las legislaciones nacionales: en Argentina,
por ejemplo, la Ley de Educacin Superior al re-
ferirse al sector no universitario establece en pri-
mera instancia su dependencia departamental y
la funcin de articulacin de la educacin superior
que deben juzgar las administraciones regionales
y municipales.
M as los propsitos en este sentido no parecen
haberse traducido en logros palpables en la ma-
yora de los casos. M ora Alfaro
9
se pregunta desde
C osta Rica si es que el denominado sistema de
educacin superior es propiamente un sistema o
un agregado de instituciones. La desarticulacin
y los consecuentes obstculos para la movilidad
entre el sector no universitario y el universitario
se apuntan como causas que desincentivan la
incorporacin de los estudiantes a las IES no uni-
versitarias.
El informe de Uruguay ubica el tema de la articu-
lacin en el contexto de la diferenciacin creciente
de la educacin superior y cita a G arca G uadilla
para dibujar un panorama de interconexin entre
todos los segmentos del sistema sobre la base
de crear puentes entre las diferentes vas (univer-
sidades y otras instituciones no universitarias de
educacin superior), as como hacer a ambas vas
pertinentes para las necesidades de la sociedad
y de la economa. O bserva no obstante como
la diferenciacin puede tambin tender hacia la
segmentacin del sistema entre instituciones con
amplios recursos y alto prestigio, vinculadas in-
9. Informe Nacional de C osta Rica
2 2 , 0 %
2 2 , 5 %
2 3 , 0 %
2 3 , 5 %
2 4 , 0 %
2 4 , 5 %
2 5 , 0 %
1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3
Grco 13.3 Porcent aj e de l a mat rcul a en Educaci n Superi or No uni versi t ari a con respect o a t odo el si st ema
(1994 - 2003)

Ent re l os f act ores

que desal i ent an su
expansi n est n
l os probl emas de
art i cul aci n, l as
ambi gedades
en l os per l es
i nst i t uci onal es y
l as debi l i dades
i nst i t uci onal es del
sect or
190 / Captulo 13
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ternacionalmente y orientadas a la selectividad y
la excelencia, y otras condenadas a la escasez y
la precariedad.
En cuanto a articulacin deben sealarse al-
gunos avances, como en el caso chileno donde
instituciones universitarias y no universitarias de
la misma propiedad o asociadas llegan a confor-
mar un proyecto educativo comn que permite la
movilidad estudiantil a lo interno de estas asocia-
ciones, esta experiencia se refiere como exitosa
para enfrentar la contraccin del sector en el pas.
El informe de Venezuela refiere igualmente logros
en la realizacin de convenios especficos para la
articulacin entre institutos, colegios universitarios
y universidades, buscndose la homologacin de
sus perfiles curriculares
Las ambigedades en los perles
institucionales
Seala Salazar (2005)
10
, para el caso chileno, que
el lugar que la estructura del sistema de educacin
superior destin a los institutos profesionales hizo
que su carcter especfico fuera ambiguo. Esta
afirmacin se repite desde otros pases y para el
conjunto de las instituciones de educacin supe-
10. Informe Nacional de C hile
rior, incluso en aquellos casos donde se cuenta
con legislacin especialmente dirigida a definir las
misiones y la especificidad institucional de la edu-
cacin superior no universitaria. Las confusiones
y ambigedades parecen formar parte constitutiva
de este sector de la educacin superior. M artnez
Barrios y otros
11
sealan que: Es obligatorio eva-
luar la viabilidad de las instituciones tcnicas y tec-
nolgicas, especialmente las privadas, as como
de su proyecto educativo y de su impacto social y
tambin definir qu tipo de instituciones requiere
el sistema (origen, tamao, orientacin program-
tica, ubicacin geogrfica) y cmo garantizar su
pertinencia, desarrollo y evolucin.
La ambigedad favorece que la mayora de
los centros educativos del nivel manejen su oferta
acadmica en forma similar a las universidades,
sin difundir y promover suficientemente sus poten-
cialidades
12
y dificulta la creacin de ofertas ms
creativas acordes con las condiciones actuales
de globalizacin, exigencias de productividad y
competitividad
13
A decir de Salazar, en los hechos, tal ambige-
dad ha resultado en que la formacin profesional
11. Informe Nacional de C olombia
12. Informe Nacional de Honduras
13. Idem
Venezuela
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Per
Paraguay
Mxico
Honduras
El Salvador
Costa Rica
Colombia
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Bolivia
Argentina
0 % 1 0 % 2 0 % 3 0 % 4 0 % 5 0 %
2 0 0 3
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Grco 13.4 Porcent aj e de l a Mat rcul a de Educaci n Superi or No Uni versi t ari a con rel aci n a l a Mat rcul a Tot al de
Educaci n Superi or (1994, 1998, 2003)

Pese a l as
di f erenci as,
exi st e un ampl i o
t erreno comn
de probl emas y
posi bi l i dades
Instituciones de Educacin Superior No Universitaria / 191
que imparten los institutos profesionales sea ge-
neralmente percibida como de inferior nivel que la
universitaria, aunque conduzca, en muchos casos,
a diplomas de igual naturaleza, lo que abona al
mayor prestigio acadmico que la sociedad en
su conjunto asigna a los estudios universitarios
14

y a la percepcin de las mejores perspectivas en
materia de trabajo y empleo cuando se ostenta un
ttulo universitario
15
.
La debilidad institucional
M artnez Barrios y otros
16
constatan como en
C olombia la educacin superior no universitaria
ha sido tema central en los captulos educativos
de los planes de desarrollo, sin que se hayan
identificado acciones contundentes orientadas
a su fortalecimiento y expansin. Y, as mismo,
que: Las I nstituciones T cnicas y Tecnolgicas
tanto pblicas como privadas muestran enor-
mes debilidades institucionales en lo financiero,
en su infraestructura, en sus recursos de apoyo
a la docencia, en su recurso humano .
C on relacin a las fuentes de financiamiento
14. Informe Nacional de Argentina
15. Idem
16. Informe Nacional de C olombia
apunta Tovar
17
que se observa una notoria des-
igualdad entre montos recibidos por los insti-
tutos y colegios universitarios y los recibidos
por las universidades. En el informe de Bolivia
se resalta que el Estado fuera de los gastos de
sueldos y salarios no hace mayores erogaciones
para la educacin superior tcnica, ni en equi-
pamiento ni en mantenimiento.
Los participantes en el Seminario Internacional
sobre Educacin Superior no Universitaria en
Amrica Latina, celebrado en Lima en diciembre
de 2004, coincidieron en sealar la necesidad de
favorecer la formacin de los profesores de estas
instituciones. El cierre de instituciones privadas
y pblicas que no han cumplido con los criterios
establecidos en los procesos de evaluacin de
la calidad testimonian las debilidades que se han
arrastrado.
La dispersin y la separacin existente entre
los mbitos de coordinacin universitaria y los de
direccin de las instituciones universitarias con-
tribuyen sobremanera a la debilidad institucional
del sector.
17. Informe Nacional de Venezuela
Est udi os del IESALC sobre IES no- uni versi t ari as
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina Mara Anglica Sabatier (2004) La educacin superior no universitaria en Argentina.
Bolivia Miguel Enrique Castro Rivero (2004) La educacin superior no universitaria en Bolivia
Chile Jos Miguel Salazar (2005) Estudio sobre la educacin superior no universitaria en Chile
Colombia
Patricia Martnez Barrios y otros (2004) La educacin superior no universitaria en Colombia: Una
deuda por saldar
Costa Rica Jorge Mora Alfaro (2006) La educacin superior no universitaria en Costa Rica
Ecuador Gabriel Galarza Lpez (2004) La educacin superior no universitaria en Ecuador
El Salvador
Fabin Antonio Bruno y Jos Humberto Flores (2005) Estudio sobre la educacin superior no
universitaria en El Salvador
Honduras
Mercedes Sofa Hernndez y Esperanza Daysi Kocchiu Yi (2005) Educacin superior en Honduras:
Estudio de la situacin de los Grados Asociados
Panam
Mario Augusto Medina Anria (2004) La educacin superior no universitaria en la Repblica de
Panam
Uruguay
Graciela Antelo Filgueira y Daniella Repetto Pereira (2004) La educacin superior en Uruguay.
Estudio descriptivo
Venezuela
Henry Tovar (2004) Los institutos y colegios universitarios en el contexto de la educacin superior
venezolana
Las i nst i t uci ones no
uni versi t ari as f ueron
creadas en un t i empo
en que t odava se
apost aba por l a
previ si bi l i dad de l os
escenari os econmi cos
y l aboral es
192 / Captulo 13
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Los retos
La llamada educacin superior no universitaria se
muestra como un terreno insucientemente cono-
cido e investigado
18
, signado adems por un acen-
tuado desconocimiento intrarregional. El Seminario
Internacional sobre la Educacin Superior No
Universitaria en Amrica Latina, celebrado en Lima
el 2 y 3 de diciembre de 2005 llam la atencin
sobre el enorme potencial que este nivel educativo
posee, potencial que contrasta con su actual si-
tuacin de descuido, en palabras de Roger G uerra
G arca podra serle aplicable la condicin paradig-
mtica del patito feo que en realidad era un cisne,
augurndole un meritorio porvenir de mediar una
voluntad poltica clara y rme para su relanzamiento.
El Seminario sirvi as mismo para identicar, lue-
go de las exposiciones de los informes nacionales,
que pese a las diferencias, existe un amplio terreno
comn de problemas y posibilidades, as como una
clara demanda por cambios en este nivel educativo.
La construccin de un espacio comn de reexin
y accin latinoamericana sobre la educacin su-
perior en general y la no universitaria en particular
no est exenta de obstculos, sin embargo, es un
camino posible y deseable, que exige un esfuerzo
de comprensin y replanteamiento de los modos
18. Vense , por ejemplo, las observaciones de C elina C urci en el
anexo, contenido en este informe, sobre la gestin de las estads-
ticas de educacin superior en Amrica Latina.
Los participantes en el Seminario Internacional La educacin
superior no universitaria en Amrica Latina , concordamos en
que este nivel educativo discurre hoy en nuestra regin en
una coyuntura favorable para su desarrollo, de mediar una
voluntad poltica clara y de largo aliento para ello. En tal sen-
tido consideramos necesario recomendar la formulacin de
polticas de Estado para el conjunto de la educacin superior,
con particular atencin al mbito de la educacin superior no
universitaria, tales polticas deberan considerar los siguientes
elementos:
La promocin de mecanismos y modalidades de articu-
lacin entre las instituciones o programas de educacin
superior no universitaria y las universidades, en una lgica
funcional a la educacin continua. Se puede considerar
para ello la posibilidad de transformar las instituciones de
educacin superior no universitaria en universidades tec-
nolgicas o la denicin de su ubicacin funcional como
ciclo educativo que permita la continuidad de la formacin
en la universidad.
El establecimiento de sistemas de aseguramiento y promo-
cin de la calidad educativa.

La ampliacin de la cobertura de la educacin superior, a

n de inducir una mayor pertinencia y calidad.
La promocin de la profesionalizacin de los docentes en
este nivel educativo.
La construccin de sistemas de nanciamiento que impli-
quen la dotacin de sucientes recursos iniciales, para so-
bre esa base favorecer una mayor exibilidad y autonoma
institucional en la gestin nanciera as como la diversi-
cacin de las fuentes de nanciamiento.
La promocin del prestigio social y la visibilidad de la edu-
cacin superior no universitaria, lo cual implica medidas
diversas que van desde la creacin de sistemas ecientes
de informacin sobre su oferta de formacin profesional,
hasta la reconsideracin de su denominacin, dejando de
lado su actual caracterizacin negativa por referencia a la
universidad.
La incorporacin en los perles profesionales y contenidos
currriculares de saberes consolidados por la prctica social,
en particular aquellos que remiten a nuestras matrices cul-
turales originarias, a n de favorecer su pertinencia y su in-
cidencia en la consolidacin de una cultura de productores.

Recuadro 13.1 Decl araci n Fi nal del Semi nari o Int ernaci onal La educaci n superi or no uni versi t ari a en Amri ca
Lat i na , cel ebrado en Li ma, el 2 y 3 de di ci embre de 2005

de pensar para enfrentar los nuevos retos y abrir el

abanico de las posibilidades.
Nos hallamos en una etapa de trnsito hist-
rico y, por tanto, de renovacin continua de las
instituciones, impulsada por el cambio acelerado
y crecimiento explosivo de los saberes. En ese
contexto la demanda por la educacin superior
se ha acentuado, puesto que el acceso a ella est
asociado al desarrollo de las competencias labo-
rales y los saberes indispensables para situarse en
ese entorno cambiante. La educacin superior en
Amrica Latina se ha desarrollado y expandido si-
guiendo un modelo dual en el que las universidades
han tendido a diferenciarse de las instituciones de
educacin superior no universitarias. Este proceso
aparece marcado por tensiones que impulsan, de
un lado, hacia el reconocimiento de la diversidad
como signo del nuevo tiempo de la educacin
superior, la cual tiene que expresarse en la ms
amplia diversificacin de opciones en cuanto a
tipos institucionales, trayectorias formativas, mo-
dalidades de estudio. Del otro, hacia el riesgo de
la segmentacin, generando circuitos de calidad
diferenciada, con unas pocas universidades de
elite y una mayora de instituciones de absorcin
de demanda, desconectadas y estructuralmente
incapacitadas para reconectarse con las redes de
generacin, transformacin y aprovechamiento
creativo de los saberes.
La art i cul aci n
y l a cooperaci n
surgen como
necesi dad para
pot enci ar l as
posi bi l i dades de
nuest ros si st emas
de educaci n
superi or
Instituciones de Educacin Superior No Universitaria / 193
En ese panorama, se observan tendencias a
una mayor regulacin de la oferta universitaria,
mientras que la educacin superior no universita-
ria, en ausencia de polticas de Estado, ha tendido
a quedar librada a la lgica del mercado, por lo
que queda particularmente pendiente en ella la
revolucin de la calidad, lo cual obliga a definir
modelos para su desarrollo. Entre las opciones se
distinguen dos modelos bsicos: el alemn, que
separa ntidamente la educacin superior no uni-
versitaria de la universidad y aquellos que tienden
a la articulacin institucional y curricular entre esos
dos niveles educativos
19
.
Los retos implicados en el crecimiento de la
brecha tecnolgica entre los pases poderosos y
los nuestros, as como las demandas de conoci-
miento y formacin asociadas a la superacin de la
pobreza, la inclusin social, la construccin de so-
ciedades democrticas, el desarrollo sustentable
y la redefinicin de nuestro papel en el mundo son
de tal entidad que no parecen admitir las opciones
de separacin, aislamiento y competencia interins-
titucional. La articulacin y la cooperacin surgen
como necesidad para potenciar las posibilidades
de nuestros sistemas de educacin superior y en
este sentido resulta indispensable pensar y actuar
en la transformacin tanto de las universidades
como de las instituciones de educacin superior
no universitarias, respecto a las cuales tendran
que establecerse definiciones ante la disyuntiva de
articularlas a la universidad en trminos de ciclos
diferenciados y progresivos, lo cual hara posible
los trnsitos entre esos ciclos educativos sobre la
base un mayor nivel de homologacin en sus con-
tenidos curriculares, o transformarlas en universi-
dades tecnolgicas, politcnicas o pedaggicas.
Sobre esta ltima opcin existen experiencias en el
mbito latinoamericano que es necesario conocer
en profundidad y evaluar.
Las instituciones no universitarias fueron crea-
das en un tiempo en que todava se apostaba por
la previsibilidad de los escenarios econmicos y
laborales, imaginando escenarios estables que
permitan asociar la formacin terciaria a empleos
determinados. Si bien para algunas reas de for-
macin incluidas en la educacin superior no uni-
versitaria, como en el caso de la formacin de fun-
cionarios del Estado o en las experiencias lideradas
por sectores industriales, estos supuestos se man-
tienen plausibles, la mayora de las actividades
19. Ver intervencin de Claudio Rama en el Seminario Internacional
sobre Educacin Superior o Universitaria, op. cit.
asociadas a la formacin superior no universitaria
estn afectadas por la incertidumbre, cuando no
por la contraccin de la demanda laboral. Nuevos
derroteros para la ESNU deberan sin duda funda-
mentarse en un profundo trabajo de diagnstico,
que aporte datos objetivos respecto a variables
decisivas como la relacin entre oferta y deman-
da profesional
20
, pero en cualquier caso tendran
que tomar la incertidumbre como dato y asumir
opciones formativas vinculadas a su manejo, co-
mo el nfasis en el desarrollo de competencias
fundamentales requeridas para la versatilidad, el
emprendimiento, la comunicacin, la comprensin
de procesos y el aprendizaje permanente. Esto
lleva necesariamente a la redefinicin de perfiles
profesionales que consideren tanto la especialidad
y la formacin integral como la necesidad de articu-
lacin dentro del sistema educativo en la bsqueda
de mantener abiertos, a travs de la movilidad,
mltiples trayectos formativos.
De cara a los retos planteados, las instituciones
del sector que nos ocupa creemos que pueden y
deben profundizar en las ventajas que caracte-
rizamos anteriormente: la relativa flexibilidad de
su oferta acadmica, la vinculacin con el mundo
del trabajo y la distribucin territorial de las ins-
tituciones. Una evolucin podra vislumbrarse a
travs del fortalecimiento y la profundizacin de
las articulaciones con la vida social y productiva
de las localidades. Para abordar con xito esta u
otras opciones es sin embargo indispensable el
fortalecimiento institucional del sector, que pasa
por la definicin de polticas de Estado que valori-
cen al sector dentro del conjunto de la educacin
superior. n
20. Ver intervencin de Ral Haya de La Torre en el Seminario
Internacional sobre Educacin Superior o Universitaria, op. cit.
Debe apunt arse a
opci ones f ormat i vas
cent radas en el
desarrol l o de
compet enci as
f undament al es
y el aprendi zaj e
permanent e
Captulo 14
Caracterizacin y desarrollo
de las macrouniversidades
de Amrica Latina y el Caribe

Axel Didriksson*
* Socilogo, doctor en Economa, director e investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, coordinador general de la Red de
Macrouniversidades Pblicas de Amrica Latina y el Caribe, miembro nivel II del Sistema Nacional de Investigadores, titular de la Ctedra UNESCO
Universidad e Integracin Regional desde 1 9 9 5 . Especialidad en Educacin Superior
194 / Captulo 14
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El presente estudio forma parte de la lnea de trabajo del IESALC sobre las Macrouniversidades en Amrica Latina. Dentro de esta lnea se auspiciaron
la Pri mera Reuni n de Macrouni versi dades Pbl i cas de Amri ca Lat i na y el Cari be, Caracas, Venezuela, 1 4 de junio de 2 0 0 2 (IESALC, Universidad
Central de Venezuela, Universidad Nacional Autnoma de Mxico) y la II Reuni n de Rect ores de Macrouni versi dades Pbl i cas de Amri ca Lat i na y el
Cari be, Ciudad de Mxico, 3 y 4 de marzo de 2 0 0 3 (IESALC, UNAM), as mismo se ha constituido la Red de Macrouniversidades. Informacin adicional
en www. iesalc. unesco. org. ve
Caracterizacin y desarrollo de las macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe / 195
Por su desarrollo histrico, por el carcter de sus
cambios y por su devenir, el modelo de universidad
de carcter pblico y autnomo de Amrica Latina
es consustancial a su contexto de problemticas
comunes, y sus rasgos y caractersticas lo hacen
ser divergente frente a sus pares de Norteamrica,
de Europa o de Asia.
El eje de articulacin analtico de este trabajo,
es el de ubicar las peculiaridades y el desarrollo
de este tipo de modelo de universidad
1
, tanto para
fines de comparacin, como para sustentar la tesis
de que en la regin, lo que menos ha ocurrido -con
todo y las intenciones y deseos de algunos promo-
tores de la idea- es la reproduccin a escala o la
imitacin del referente clsico europeo, por la va
de la colonizacin, ni mucho menos, en la poca
contempornea respecto del norteamericano o
del europeo. C iertamente puede presentarse una
suerte de hibridizacin en el proceso de consti-
tucin histrica de la universidad latinoamericana,
pero lo que se busca resaltar aqu es que se trata
de un fenmeno especfico, y que as debe seguirlo
siendo.
El papel que han jugado y que siguen mante-
niendo las universidades las que en este trabajo
se consideran como M acrouniversidades- , algu-
nas provenientes de la C olonia y otras no, pero
todas ellas nacionales, pblicas y autnomas, es
clave porque son instituciones de educacin su-
perior, que se caracterizan por:
a) Ser la o las instituciones ms representativas
de su pas por la demanda social que atienden.
Se trata de las ms grandes universidades que
pueden agrupar desde 30 o 40 mil estudiantes
hasta 250 mil, en correspondencia con su con-
texto nacional.
b) Son instituciones que abarcan el conjunto de
las reas del conocimiento de la ciencia y la
tecnologa, de las ciencias sociales y de las
humanidades, de las artes, de la cultura, de la
historia y del futuro, por lo que mantienen una
organizacin compleja.
c) Son instituciones que concentran el mayor por-
centaje de la investigacin cientfica nacional y
regional, y por lo tanto, tambin el desarrollo de
postgrados.
d) Por su naturaleza pblica y autnoma, absorben
1. El trato de modelo que se le otorga a un tipo de universidades
en Amrica Latina y el C aribe, no busca sustentar una serie de
elementos rgidos y definidos de carcter operacional, sino con-
tar con un esquema de referencia para fines de comparacin y
reconstruccin que da cuenta del ttulo de este trabajo: un tipo
de universidad diferente.
el porcentaje ms significativo del presupuesto
nacional del sistema de educacin superior, y
por ello su principal fuente de financiamiento
proviene de los fondos gubernamentales.
e) Y, tienen bajo su resguardo y proteccin un mo-
numental y, a menudo nico, patrimonio hist-
rico, cultural y natural.
Races y Caractersticas de las
Macrouniversidades
La constitucin y el desarrollo histrico de las
M acrouniversidades de Amrica Latina es, a nivel
mundial, un fenmeno de gran originalidad que
hace referencia a un modelo universitario de rasgos
especficos y de caractersticas comunes, que pre-
valece en prcticamente el conjunto de los pases
de esta regin.
En ninguna otra parte del mundo, se presenta la
experiencia de organizacin de entidades de edu-
cacin superior con las magnitudes y la importan-
cia especfica que tienen las M acrouniversidades
latinoamericanas. Esta peculiaridad de base co-
mn, ha sido una constante relacionada con el
devenir de estas instituciones, y lo sigue siendo
en su actualidad.
Se trata por ello de un mbito de identidad y
de praxis social y cultural fundamental, que en
trminos comparados permite hacer referencia a la
singularidad de un tipo de universidades a pesar
de sus diferencias y de las particularidades con
las que operan desde su sistema de educacin
superior.
El conjunto de las M acrouniversidades tiene una
caracterstica fundamental: las determinantes re-
laciones que establecen con sus respectivos go-
biernos y sus sociedades. Estas universidades son
y han sido, paradigmticamente, las instituciones
que han protagonizado las reformas acadmicas
e institucionales ms importantes del siglo que
acaba de fenecer, y son las que reiterada y ter-
camente- se han involucrado en las problemti-
cas econmicas, financieras, polticas, filosficas,
ideolgicas, culturales, o en las referidas a cual-
quier acontecimiento relacionado con el cambio
social, desde hace ya algunas dcadas, y lo siguen
haciendo en casi todos los fenmenos que se le
aparecen.
Cuentan adems con indicadores de desempe-
o y realizacin que las ubican como las ms im-
portantes concentraciones de estudiantes, tanto
de pregrado como de postgrado, de investigacin
Las
Macrouni versi dades
const i t uyen un
f enmeno de gran
ori gi nal i dad que
hace ref erenci a a un
model o uni versi t ari o
de rasgos espec cos
y de caract erst i cas
comunes, que
preval ece en
prct i cament e t odos
l os pases de Amri ca
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cientfica y tecnolgica, de recursos financieros
provistos por el Estado hacia la enseanza supe-
rior, de patrimonio cultural, de extensin y difusin
de la cultura, de personal acadmico y de traba-
jadores de la administracin y los servicios, como
ninguna otra.
Asimismo, son las principales instituciones
receptculo de atencin de las polticas presu-
puestales oficiales o de orientacin financiera es-
pecfica, sobre todo y recientemente las referidas
a la evaluacin y la acreditacin de la calidad del
quehacer educativo del conjunto del sistema de
educacin superior.
En muchos sentidos, la estructura, procesos
y relaciones que se llevan a cabo por y desde las
M acrouniversidades, dado su particular dinamis-
mo en la problemtica de la regin, de sus pases
y de las responsabilidades que tienen en su siste-
ma de educacin superior, hace que las mismas
se encuentren, desde hace ya algunos aos, en
una condicin de crisis (en el sentido de una
transicin, y no de una debacle, a pesar de que
hay quienes as lo consideran), desde s mismas y
desde la perspectiva de sus diferentes sectores y
actores. A tal grado est ocurriendo esto, que se
estn planteando fuertemente y desde diferentes
mbitos, cambios estructurales que apuntan a dis-
tintos escenarios, desde el que hace referencia a
su disfuncionalidad y desarticulacin sobre todo
por su tamao-, al de su mercantilizacin, o bien
hacia otro de nueva reforma universitaria y al de su
eventual transformacin. En la perspectiva de este
trabajo, se presentan consideraciones referidas a
la construccin de un escenario de cooperacin
y articulacin, para hacer frente a los desafos de
esta crisis.
Desde la clasificacin de universidades que
elabora G arca G uadilla
2
, se avanza en parte al
ubicar la existencia de 5 mil 438 Instituciones de
Educacin Superior en los 19 pases de Amrica
Latina, y all ya se indica el rasgo original con el
cual surgieron las universidades ms impor-
tantes: desde el siglo XVI hasta el presente las
M acrouniversidades se han mantenido como la
expresin hegemnica de un tipo especfico de
universidad, en la conformacin del sistema de
educacin superior de la regin. De las casi 40
universidades pblicas localizadas en el estudio de
G arca G uadilla, fundadas entre el siglo XVI al XIX, y
de la gran mayora de las 60 del siglo XX, se loca-
lizan ya las ms importantes M acrouniversidades
de Amrica Latina.
Este rasgo las hace ser adems de originales
y trascendentes, tambin de avanzada histrica.
C omo se seala en el estudio citado: Amrica
Latina fue la regin del mundo donde primero se
trasplantaron las universidades europeas, hecho
que se inicia en el siglo XVI. En el XVII cuando
se establecieron las primeras universidades de la
Amrica Anglosajona Harvard, Yale, Princeton
y C olumbia- ya existan en Amrica Latina cinco
universidades, la Universidad de Santo Domingo,
la de Lima, y tres de M xico .
La gran mayora de las antiguas y originales
universidades de la regin, las anteriormente se-
aladas y otras ms, se han mantenido como las
instituciones ms importantes, de mayor prestigio,
y las que han congregado el mayor nmero de
los indicadores en este estudio, sobre todo, con
referencia al tema de este trabajo, las de carcter
pblico.
Esto tambin hace referencia, a que en la
perspectiva de los anlisis que dan cuenta de las
transformaciones recientes de las universidades,
y que apuntan a la reproduccin de los modelos
de mercado (o emprendedores) por la va de
un esquema de diferenciacin, se sigue man-
2. G arca G uadilla, Carmen (1996) Situacin y Principales Dinmicas
de Transformacin de la Educacin Superior de Amrica Latina.
Ediciones IESALC -UNESC O , C aracas.
Cuadro 14.1 Uni versi dades ms ant i guas, creadas ant es del si gl o XIX
SIGLOS PAISES UNIVERSIDADES AO DE CREACIN
XVI
R. Domi ni cana U. de Sant o Dgo. 1538
Per U. Mayor de San Marcos 1551
Mxi co U. Mi choacana de S. N. de Hi dal go 1540
U. Naci onal de Mxi co 1551
U. de Puebl a 1578
XVII
Argent i na U. de Crdoba 1613
Bol i vi a U. Mayor de S. F. J. 1613
Guat emal a U. de S. Carl os 1676
Mxi co U. de Quert aro 1625
Per U. Nac. San Cbal . de Huamanga 1677
U. Nac. De San Ant oni o de Abad 1692
U. Javeri ana 1622
Col ombi a Col . Mayor de N. S. del Rosari o 1653
XVIII
Cuba U. de l a Habana 1728
Mxi co U. de Campeche 1714
U. de Guanaj uat o 1732
Venezuel a U. Cent ral de Venezuel a 1771
Col ombi a U. de San Buenavent ura 1708

Fuent e: Garca Guadi l l a, C. (1996) p. 35

La gran mayora
de l as ant i guas
y ori gi nal es
uni versi dades de
l a regi n se han
mant eni do como l as
i nst i t uci ones ms
i mport ant es y de
mayor prest i gi o
Caracterizacin y desarrollo de las macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe / 197
teniendo el predominio y la importancia de las
M acrouniversidades, lo que contrasta con lo que
ocurre en otras partes del mundo y an con lo que
ocurre al interior de la misma regin.
En este sentido, el rasgo predominante de los
cambios que han ocurrido en materia de educa-
cin superior en Amrica Latina, no slo deben
plantarse respecto al crecimiento de la educacin
superior privada, o a la diversificacin formal (ms
instituciones de educacin intermedia de corte tec-
nolgico) sino tambin a la permanencia de las
grandes universidades originales, a su capacidad
de reproduccin y hegemona sistmica, y an en
relacin con el liderazgo que mantienen a los cam-
bios que impulsan.
Esto no se haba presentado en la experiencia
internacional. Por ejemplo, la aparicin del fen-
meno de grandes instituciones de la educacin
Con la iniciativa de la UCV y de la UNAM, a travs de sus
autoridades rectorales y bajo el auspicio del Instituto Interna-
cional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe (IESALC- UNESCO), fue creada la Red de
Macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe durante los
das 13 y 14 de junio de 2002, en la Ciudad Universitaria de
Caracas, Venezuela*.
Fue suscrita entonces la Declaracin de la Ciudad Uni-
versitaria de Caracas, por parte de la totalidad de las repre-
sentaciones institucionales presentes. En esta Declaracin se
aprob la creacin de la Red, que se consider como perti-
nente, viable y muy necesaria, en la perspectiva de poner en
marcha programas cooperativos y solidarios relacionados con
la movilidad de estudiantes y acadmicos, de investigacin en
las fronteras del conocimiento relacionadas con la solucin de
los ms importantes problemas de las mayoras del continen-
te, con el postgrado, con el nanciamiento pblico y con la
preservacin y el desarrollo del patrimonio histrico de estas
importantes instituciones, puesto que las Macrouniversidades
cuentan con el mayor potencial regional para realizarlos.
Los rectores se comprometieron a llevar adelante esta
propuesta de organizar una red para promover, a travs de
proyectos comunes, la internacionalizacin y la integracin
entre ellas que preservara e incrementara la necesidad de
mantener la educacin pblica y autnoma como factor im-
portante, culturizador, educador y de desarrollo de nuestros
pueblos.
Posteriormente, en la Ciudad Universitaria de la UNAM,
durante los das 3 y 4 de marzo de 2003 se reunieron los
rectores y representantes de la gran mayora de Macrouni-
versidades, para llevar a efecto su Primera Asamblea General,
donde se aprobaron el Acta Constitutiva, el Estatuto Orgnico,
la Estructura de la Red, el Plan de Trabajo para el bienio 2003-
2005 y se determin que la sede permanente de la Coordina-
cin General Regional estara en la UNAM.
En la ciudad de Santo Domingo, en la sede de la Univer-
sidad Autnoma de Santo Domingo, durante los das 2 y 3
de marzo de 2004, se realiz la Primera Reunin del Comit
Ejecutivo de la Red. Se acord all una Agenda Regional para
la Internacionalizacin de la Educacin Superior. Se propuso
el diseo de un Programa de Movilidad Universitaria para el
Postgrado y el desarrollo de un Programa Multimedia de Pre-
servacin del Patrimonio Histrico, Cultural y Natural, as como
la participacin de la Red en la XII Conferencia General de la
International Association of Universities: Wealth of Diversity.
The Role of Universities in Promoting Dialogue and Develop-
ment, a efectuarse en So Paulo, Brasil, del 24 al 29 de Julio
de 2004. En esta reunin fue electo como vicepresidente de
la IAU el presidente de la Red de Macrouniversidades y Rector
de la UNAM, el doctor Juan Ramn de la Fuente.
En la ciudad de Caracas, en la sede del Consejo Central de
Estudios de Postgrado de la UCV, durante los das 4 y 5 de junio
de 2004 se realiz el Taller de Diseo de los Mecanismos de
Operacin del Programa de Movilidad Universitaria de la Red,
despus de hacer un balance general de los postgrados en
las Macrouniversidades; as como tambin se aprob la con-
formacin del Comit Acadmico Regional de este Programa.
Se acord que esta propuesta fuera llevada a la II Asamblea
General de Rectores para su aprobacin. El 12 y 13 de agosto
de 2004 se realiz la Primera Reunin del Consejo Acadmico
Regional del Programa de Movilidad en la UNAM. El objetivo fue
concluir la etapa de planeamiento del programa y elaborar la
convocatoria dirigida a los estudiantes de postgrado.
En la ciudad de San Jos de Costa Rica, en las sedes de la
Universidad Nacional y la Universidad de Costa Rica, durante
los das 7 y 8 de octubre de 2004, se llev a efecto la Segunda
Asamblea General de Rectores, donde se aprob el Programa
de Movilidad Universitaria para el Postgrado y se acord el inicio
de sus actividades a partir de enero de 2005, con el apoyo
nanciero para las becas de movilidad por parte del Banco
Santander de Espaa, rmndose el Convenio Marco de cola-
boracin acadmica entre las universidades integrantes. Se es-
tableci que la primera convocatoria fuera para estudiantes de
posgrado. Se presentaron los primeros productos del Programa
Mulimedia de Patrimonio Histrico, Cultural y Natural. Se propu-
so el diseo de un Programa de Cooperacin Regional en Inves-
tigacin Cientca y Tecnolgica. Se nombr como Coordinador
del Programa al doctor Ernesto Gonzlez Enders de la UCV, que
elaborar la propuesta con los coordinadores de Investigacin
de cada macrouniversidad. Se elabor una Declaracin donde
se enfatiza la necesidad de la creacin de un Espacio Comn
Latinoamericano y Caribeo de Educacin Superior.
Recuadro 14.1 Creaci n y f unci onami ent o de l a red de macrouni versi dades pbl i cas
de Amri ca Lat i na y el Cari be

Fuent e: Ernest o Gonzl ez Enders y Axel Di dri ksson. La Red de Macrouni versi dades de Amri ca Lat i na y el Cari be, promot ora de un espaci o
comn l at i noameri cano y cari beo de educaci n superi or . Post grado UCV, Coordi naci n Cent ral de est udi os de Post grado, Uni versi dad Cent ral
de Venezuel a. No. 5, 2005.
* Ver Decl araci n de l a Ci udad Uni versi t ari a de Caracas en Agenda Acadmi ca 9: Nos. 1 y 2, pp. 149- 157, 2002.
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superior, en otras latitudes, se ha dado de una
manera harto diferente, ya sea en sistemas multi-
campus (por ejemplo el del Estado de C alifornia o
el de Nueva York, de los Estados Unidos), o bajo
un esquema de universidades nacionales, como
en el Japn (que cubren alrededor de unos 500
mil estudiantes en todo el pas), o pblicas como
en Europa, en donde el cuerpo docente, al igual
que en Japn, es contratado directamente por el
Estado, y su tamao no llega a alcanzar al de las
M acrouniversidades de Amrica Latina
3
.
En otro ejemplo, el fenmeno de grandes uni-
versidades se ha dado, sobre todo, bajo esquemas
de educacin a distancia o abierta. Por ejemplo,
en la clasificacin por tamao e importancia que
ha realizado John S. Daniel
4
, en su trabajo referido
a M egaUniversidades.
Desde la perspectiva de este autor, una
M egaUniversidad se define, entre otras cosas,
porque cuenta con ms de 100 mil estudiantes.
En este estudio, Daniel precisa muy bien que el
carcter de estas instituciones est determinado
por el uso y manejo de nuevas tecnologas pa-
3. Ver el estudio comparado realizado al respecto: Didriksson,
Axel (2003). La Universidad diferente: presente y futuro de la
universidad de Amrica Latina y el C aribe. En: Sohail Inayatulla y
Jennifer G idley (comp. ) La Universidad en Transformacin pers-
pectivas globales sobre los futuros de la universidad. Ediciones
Pomares, Barcelona.
4. Daniel S. J. (1996). M egauniversitites and K nowledge M edia.
K ogan Page, London.
ra la educacin a distancia, y que su proceso de
constitucin se ha relacionado directamente con
la ampliacin de las posibilidades de acceso social
y la reduccin de costos.
Su definicin de M ega-universidades es la si-
guiente:
We define a mega-university as a distance-
teaching institution with over 100,000 active
students in degree level courses The defini-
tion of a mega-university combines three cri-
teria: distance teaching, higher education, and
size (p. 29)
Pero establece una diferencia sustancial respecto
de las M acrouniversidades, tal y como aqu las
hemos caracterizado:
The mega-universities differ from campus
universities in their production processes. The
operations of the mega-universities owe much
to industrial methods whereas academic pro-
cess on campus are more akin to a cottage
industry. It is likely that neither approach will
be particularly well suited to the third genera-
tion of distance education technologies: the
knowledge media (p. 45)
Este tipo de universidades, para el autor, tiene
ventajas competitivas muy importantes, frente a
las dems instituciones de educacin superior.
Desde la ptica de nuestras M acrouniversidades,
sus fortalezas radican, adems de en el tamao
comparable en algunos casos con las M egas-,
ARGENTINA: Uni versi dad de Buenos Ai res, Uni versi dad
Nacional de Crdoba, Universidad Nacional
de La Pl at a, Uni versi dad Tecnol gi ca
Naci onal ;
BOLIVIA: Uni versi dad Mayor de San Andrs;
BRASIL: Uni versi dad de Ro de Janei ro, Uni versi dad
de Sao Paul o;
CHILE: Uni versi dad de Chi l e;
COLOMBIA: Uni versi dad Naci onal de Col ombi a;
COSTA RICA: Uni versi dad de Cost a Ri ca, Uni versi dad
Naci onal de Cost a Ri ca;
CUBA: Uni versi dad de La Habana;
ECUADOR: Uni versi dad Cent ral del Ecuador;
EL SALVADOR: Uni versi dad de El Sal vador;
GUATEMALA: Uni versi dad de San Carl os de Guat emal a;
HONDURAS: Uni versi dad Aut noma de Honduras;
MXICO: Benemri t a Uni versi dad de Puebl a,
Uni versi dad Aut noma de Nuevo Len,
Uni versi dad Aut noma de Si nal oa,
Uni versi dad de Guadal aj ara, Uni versi dad
Naci onal Aut noma de Mxi co;
NICARAGUA: Uni versi dad Naci onal Aut noma de
Ni caragua;
PANAM: Uni versi dad de Panam;
PARAGUAY: Uni versi dad Naci onal de Asunci n;
PER: Uni versi dad Naci onal Mayor de San
Marcos;
PUERTO RICO: Uni versi dad de Puert o Ri co;
REPBLICA
DOMINICANA: Uni versi dad Aut noma de Sant o
Domi ngo;
URUGUAY: Uni versi dad de La Repbl i ca;
VENEZUELA: Uni versi dad Cent ral de Venezuel a,
Uni versi dad de Los Andes, Uni versi dad
del Zul i a.
Se cuent a con l a col aboraci n y l a repre-
sent acin de IESALC- UNESCO, como orga-
ni smo coadyuvant e.
Recuadro 14.2 Creaci n y f unci onami ent o de l a red de macrouni versi dades pbl i cas
de Amri ca Lat i na y el Cari be

En ot ras l at i t udes,
el f enmeno
de grandes
uni versi dades
se ha dado,
sobre t odo,
baj o esquemas
de educaci n
a di st anci a o
abi ert a
Caracterizacin y desarrollo de las macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe / 199
en la concentracin de recursos humanos y ma-
teriales que tienen, la complejidad de sus funcio-
nes sustantivas y la identidad que les propina su
historia.
En comparacin, las M acrouniversidades repre-
sentan, tambin, un fenmeno peculiar que hace
referencia a la sustancia de muchos de los aconte-
cimientos ms importantes de la regin, desde sus
problemticas, desde sus fortalezas y debilidades,
desde sus desafos y respuestas.
La Experiencia Contempornea
A partir de la dcada de los ochenta, se presen-
taron muy importantes modificaciones polticas,
sociales y econmicas, mismas que desde ya in-
dicaban, por su nivel de calidad, profundas altera-
ciones y adecuaciones en los sistemas educativos
del nivel, en la mayora de los pases de la regin.
A diferencia de lo que ocurri en otras latitu-
des del mundo, en donde los modelos de educa-
cin superior se re-constituyeron bajo pautas de
orientacin hacia la diferenciacin institucional y el
mercado, en la regin las tendencias y los cambios
que se resintieron, hicieron referencia a un largo
periodo de contraccin, que provoc movimien-
tos de adecuacin constantes que alteraron de
manera definitiva la relacin de participacin y de
conduccin de los sectores tradicionales, que de-
terioraron fuertemente la capacidad de legitimidad
de los rganos de poder, de sus propsitos y de
sus estrategias.
Tanto los cambios de polticas de los gobier-
nos, como la ubicacin relativa de los compo-
nentes de los sistemas de educacin superior,
estuvieron estrechamente relacionados con el
papel asignado por el Estado a las universidades,
as como por las polticas macroeconmicas de
ajuste estructural, la apertura de las economas y
la importancia creciente del conocimiento, sobre
todo tcnico y administrativo.
Durante la dcada de los ochentas, pero sobre
durante los noventas, la relativa estabilidad en la
que los componentes universitarios y de forma-
cin de elites profesionalizantes vena operando,
fue radicalmente alterada. Uno de los impactos de
mayor influencia que se presentaron, fue la pre-
sencia de un conjunto de innovaciones centradas
en la microelectrnica, la informtica, la biotecno-
loga, los nuevos materiales y las nuevas ciencias
integradas de la sociedad y el conocimiento, que
prefiguraron un paradigma diferente, desde las
perspectivas de las instituciones sociales (como
las universidades pblicas de la regin), que tenan
como misin la formacin de recursos humanos,
en su pasado inmediato determinadas por un
mercado de trabajo rgido y por una formacin
disciplinaria cerrada.
Con la necesaria bsqueda de la reorganizacin
de las principales empresas y sectores productivos
y de servicios, en correspondencia con la nueva
base tecno-econmica, se present una fase de
reorganizacin sustancial de las esferas socio-
institucionales que segmentaron los sistemas de
educacin superior, propiciaron el desarrollo de
la empresa privada universitaria y potenciaron las
bases de un sistema de profesiones intermedias
de formacin estrecha.
A partir de esas fechas, se present un periodo
de contraccin econmica de carcter general,
conocido ampliamente como el de la dcada per-
dida de Amrica Latina, que se prolong hasta
finales del siglo XX. Para entonces el ingreso real
por habitante disminuy de manera drstica y con
ello los recursos pblicos orientados hacia las ins-
tituciones de educacin superior, sobre todo hacia
las M acrouniversidades.
El pago de la deuda externa se convirti en la
prioridad a partir de la cual se defini la distribucin
interna de los presupuestos gubernamentales, el
control del dficit fiscal y la inflacin.
Desde entonces, se vivi en la regin una suerte
de euforia neoliberal que de manera diferenciada
pero constante se expres en las nuevas confor-
maciones de integracin econmica en bloques
(como el Tratado de Libre C omercio o NAFTA, y el
M ERC O SUR), en la liberalizacin de los mercados
de mercancas y de capitales, en la privatizacin al
extremo de las empresas pblicas, y en la apertura
de las economas a la inversin extranjera de todo
tipo. No obstante, los logros econmicos susci-
tados por estas polticas no incidieron de forma
estructural en el mejoramiento de la calidad de vida
y en el bienestar de las mayoras de la regin, ni en
los indicadores generales de desarrollo humano,
incluyendo el de sus niveles educativos; estos si-
guieron siendo precarios, por decir lo menos.
El balance de estas polticas en la educacin, fue
sealado por la UNESC O , en un reciente informe:
la implementacin de medidas de austeri-
dad ha comprometido el acceso, la calidad y
la equidad en la educacin. El promedio del
tiempo pasado en el sistema escolar por las
cohortes juveniles actuales de Amrica Latina
Las Macrouni versi dades
represent an, t ambi n,
un f enmeno pecul i ar
que hace ref erenci a a l a
sust anci a de muchos de
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es de menos de nueve aos, siendo ste apenas
superior en ao y medio al de veinte aos antes.
Este promedio encubre grandes desigualdades
derivadas del nivel de ingreso de los padres y del
hecho de vivir en el campo o en las ciudades, y
queda muy por debajo de los doce aos, que es,
a juicio de la Comisin Econmica para Amrica
Latina y el Caribe, el mnimo de educacin ne-
cesario para ganar un salario que permita al
interesado, entre otros factores sociopolticos,
liberarse de la pobreza a lo largo de su vida ac-
tiva. Como, a juzgar por el indicador compuesto
de la pobreza humana del PNUD (Indice de la
Pobreza Humana), que mide las carencias en
lo concerniente a las dimensiones fundamen-
tales del desarrollo humano, la pobreza afec-
ta a ms del 5% de la poblacin en todos los
pases de la regin, salvo en Argentina, Costa
Rica, Cuba, Chile y Uruguay, y a ms del 20%
en Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras y
Nicaragua, resulta preocupante semejante falta
de progreso en el nmero de aos pasado en
la escuela.
5
C on todo y estas condiciones, para la dcada
de los noventa se volvi a vivir un nuevo creci-
miento de la educacin superior, desde otras
perspectivas y muy diferente al que ocurri du-
rante los cincuentas y setentas como se sabe,
el crecimiento del P I B durante los noventa en
la regin fue apenas un poco superior respecto
de los ochenta, hasta alcanzar una tasa de al-
rededor del 3% .
Por ejemplo, del 1, 9% de personas de entre
los 20 y 24 aos que estudiaban en la educacin
superior en la regin en 1950, se brinc al 20, 7%
como promedio en 1994, con lo cual la regin entr
de lleno al modelo de masificacin de este nivel
educativo, con todo y sus importantes diferencias
subregionales y por pas
6
. En ese mismo ao, la
matrcula total de la educacin superior en los 19
pases de Amrica Latina era de 7 millones, 405 mil
257 estudiantes, de la cual el 68, 5% se localizaba
5. UNESC O (2002). Amrica Latina y el C aribe, Informe Regional
2002. Estadsticas de la Educacin 2001, UNESC O , Pars, p. 12.
6. Carmen G arca G uadilla. El valor de la pertinencia en las dinmi-
cas de transformacin de la educacin superior en Amrica Latina.
En: C RESALC -UNESC O . La Educacin Superior en el Siglo XXI.
Visin de Amrica Latina y el Caribe. Tomo 1, CRESALC-UNESCO ,
C aracas, 1997, p. 48. La autora seala all, que: este promedio
encubre grandes diferencias regionales, encontrndose un pas,
Argentina, que ya ha alcanzado el modelo de acceso universal; 12
pases que caen en el modelo de acceso de masas, con promedios
entre 25% y 35% ; y seis pases que todava estn en el modelo de
elite, esto es con tasas de escolarizacin menores al 15% .
en universidades de carcter pblico, el restante se
encontraba estudiando en empresas privadas o en
otro tipo de instituciones. El total de universidades
de la regin para entonces era de 812.
7
A pesar de este crecimiento de las matrcu-
las, de las demandas sociales y econmicas en
el periodo, los recursos con los que contaban
las universidades no eran los adecuados ni los
suficientes. Sin embargo, y an con el incremen-
to del nmero de universidades y otros agru-
pamientos, las M acrouniversidades fueron las
instituciones que mantuvieron, unas ms otras
poco menos, su tamao, las que reprodujeron
un sitio privilegiado en el espectro de la diversi-
ficacin y las que llegaron a expresarse, a veces
de forma exclusiva, como las nicas instituciones
complejas, sobre todo por su crecimiento en la
investigacin y el postgrado. Destacan en estos
aspectos las M acrouniversidades de M xico, de
Brasil y Argentina, y con desarrollos intermedios,
las universidades nacionales de C olombia, Per,
Venezuela, C hile, Puerto Rico y C uba.
Esto signific que las M acrouniversidades de
Amrica Latina encontraron su propio paso en la
lgica de los cambios que empezaron a ocurrir
de forma acelerada a partir de la dcada de los
ochenta, en el contexto del nuevo debate que gir
alrededor de los conceptos de calidad, transpa-
rencia en el financiamiento, rendicin de cuentas,
flexibilidad curricular, equidad y pertinencia, uso y
manejo de nuevas tecnologas de la informacin,
las telecomunicaciones y produccin y transfe-
rencia de nuevos conocimientos, todo ello dentro
de nuevos ordenamientos jurdicos, legislativos,
polticos y organizacionales.
Por ello, hacia las universidades pblicas de
mayor arraigo en la regin, sobre todo hacia las
grandes y complejas como el conjunto de las
M acrouniversidades-, recay el peso especfico
de orientar respuestas y debates, ya bien entrado
el nuevo siglo, sobre el desarrollo de nuevas lneas
de investigacin, la vinculacin con el aparato pro-
ductivo y de servicios, su tecnologizacin y, sobre
todo, la formacin de cierto tipo de recursos hu-
manos relacionados con la produccin de nuevos
conocimientos.
Las M acroniversidades empezaron a resentir
que esto tena que hacerse, es decir, iniciar un
largo periodo de cambios de fondo en sus estruc-
turas, en sus sistemas organizacionales y en su
7. Idem. P. 49.
An con el
i ncrement o
del nmero de
uni versi dades, l as
Macrouni versi dades
mant uvi eron
su t amao y
reproduj eron un
si t i o pri vi l egi ado
en el espect ro de
l a di versi caci n,
sobre t odo por su
creci mi ent o en l a
i nvest i gaci n y el
post grado
Caracterizacin y desarrollo de las macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe / 201
administracin y gobierno; en circunstancias muy
difciles desde el plano poltico y econmico, sobre
todo por la contraccin de los recursos pblicos
hacia la educacin superior, y porque la demanda
social no dej de seguir creciendo.
Desde el plano ms general, durante el periodo
considerado, lo anterior se manifest en el con-
texto de la reorientacin del papel del Estado bajo
la lgica de un Estado Evaluador, que defini su
papel de intervencin buscando garantizar sin
que lo hiciera para s mismo en su totalidad- elevar
sustancialmente la calidad de los productos de
investigacin y de docencia; con lo cual se promo-
vi la competitividad y las nociones de mercado
entre stas y los institutos privados. Esto mismo
se hizo evidente en las perspectivas de la accin
del Estado hacia el conjunto de las actividades de
produccin y generacin de conocimientos tcni-
cos y cientficos.
Esta reorientacin de las polticas estatales ha-
cia la educacin superior, la ciencia y la tecnologa
perme todo el periodo de los ochentas hasta fina-
les de los noventas, con un giro que implicaba pa-
sar del nfasis en la atencin a la demanda social,
de la inversin en la expansin de las universidades
y de la formacin masiva de recursos humanos, a
la evaluacin, la acreditacin y la justificacin del
destino del gasto pblico.
De modo paralelo, se dio relevancia a una
concepcin que sostena que el objetivo de las
universidades y de las instituciones de educacin
superior, deba favorecer los requerimientos de las
empresas, por lo que se promovieron organismos
de vinculacin y oficinas de innovacin tecnolgi-
ca, incubadoras de empresas de base tecnolgica
y programas de transferencia de conocimientos
que, buscando emular la tendencia de otros pases
en este sentido, apenas alcanz un desarrollo muy
pobre en la regin, ubicndose funcionalmente en
algunas instituciones y regiones de un nmero pe-
queo de pases.
Desde el plano del financiamiento del Estado, la
contraccin derivada de las crisis de los ochentas
impuls polticas denominadas de diversificacin
de recursos, que caminaron paralelas a la baja
de los subsidios gubernamentales, a la prolifera-
cin de los programas de estmulos sectoriales
e individualizados hacia las plantas acadmicas,
y la bsqueda de una ansiada excelencia que
justificara la utilidad del servicio educativo y de
investigacin desde la perspectiva de una optimi-
zacin de los gastos.
En general, el resultado del balance que pue-
de realizarse respecto a este giro de las polticas
nacionales referidas a la educacin superior, la
ciencia y la tecnologa en Amrica Latina es que,
sobre la base que las empresas y las instituciones
gubernamentales orientaran recursos frescos y
se diversificaran las fuentes de financiamiento,
se mantuvieron estancadas las inversiones hacia
nuevos campos y hacia una posibilidad de nueva
expansin de la demanda y la oferta; vaya que se
dej hacer con polticas que se mantuvieron en
una suerte de indefinicin, pero con orientaciones
de mercado hacia una investigacin de objetivos
de corto plazo y de escasa trascendencia.
Frente a ello, las comunidades cientficas y aca-
dmicas optaron por un patrn de sobrevivencia y
sometimiento: el autocontrol ejercido por la propia
comunidad en trminos de calidad de la produc-
cin, tiende a evidenciar un gasto excesivo en
la base de la pirmide de la comunidad cientfica.
La elite cientfica, en su intento de supervivencia,
se somete a polticas de optimizacin del gasto
8
. Esto se manifest de forma directa y de forma
predominante en las M acrouniversidades, ms
an cuando en ellas se haba concentrada y se
encontraba fuertemente desarrollada la produc-
cin y transferencia de nuevos conocimientos, y
se haba desplegado la investigacin en ciencia y
tecnologa.
A partir de entonces, la agenda de las
M acrouniversidades empez a cambiar de forma
significativa. De la insistencia en los temas de aten-
cin a la demanda social, del crecimiento, de la
descentralizacin o de la planeacin se pas, en el
lapso de dos dcadas, a la insistencia en temas co-
mo la evaluacin y la acreditacin, al uso y manejo
de la contraccin financiera y a los programas de
recursos extraordinarios condicionados, a la com-
petitividad, al cobro de colegiaturas y al incremento
de los recursos propios, a la internacionalizacin
y a la intervencin de los organismos financieros
internacionales.
C on ello, los actores tradicionales del cambio
en las M acrouniversidades, (los estudiantes y los
sindicatos) pasaron a un plano menos protagnico
respecto de las reformas universitarias (se con-
centraron en sus reivindicaciones gremiales); pero
emergieron los investigadores, los funcionarios y
los directivos acadmicos universitarios como los
actores ms relevantes en la definicin de los cam-
8. Idem. P. 40.
De l os t emas de
at enci n a l a demanda
soci al se pas a l a
i nsi st enci a en t emas
como l a eval uaci n
y l a acredi t aci n, el
uso y manej o de l a
cont racci n nanci era,
l a compet i t i vi dad, l a
i nt ernaci onal i zaci n
y l a i nt er venci n
de organi smos
nanci eros
i nt ernaci onal es
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bios internos y externos de las instituciones.
Tambin fueron modificados los esquemas
tradicionales de otorgamiento de los subsidios
federales y de la asignacin de los recursos. Las
polticas de diversificacin introdujeron una mayor
competitividad entre las instituciones, y surgi la
idea de que las M acrouniversidades tendran que
empezar a dejar de ser las instituciones de edu-
cacin superior ms representativas del espectro
nacional.
An as, por ejemplo respecto a la capacidad
instalada en el pregrado y sobre todo en el postgra-
do, en lo referido al nmero de investigadores, en el
nmero de proyectos y de productividad cientfica,
en la capacidad cultural de sus iniciativas, clara-
mente las M acrouniversidades se mantuvieron en
el liderazgo del conjunto del sistema de educacin
superior, y an en el del conjunto nacional y regio-
nal. La concentracin de investigadores y progra-
mas de postgrado en las M acrouniversidades de
Amrica Latina (alrededor del 80% del total) rebasa,
desde entonces, con mucho, el espectro incluso
regional. La capacidad instalada que se tiene en
la Universidad Nacional Autnoma de M xico, en
la Universidad de Buenos Aires, en la Universidad
de Puerto Rico, en la C entral de Venezuela, en las
universidades estatales o federales de Brasil, en
la Universidad de la Repblica del Uruguay, o en la
Universidad de la Habana, por mencionar algunas
cuantas, no tiene referente en ninguna otra insti-
tucin pblica o privada de la regin, y an en la
de sus respectivos pases.
La Red de Macrouniversidades
De forma paralela, a la ocurrencia de esas mu-
taciones en las M acrouniversidades, a partir de
dcada de los noventa y hasta la actualidad, la
cooperacin regional en y desde la educacin
superior se intensific notablemente. C on xitos
relativos y con muchos programas y proyectos
en marcha, los temas de la movilidad universita-
ria, de las equivalencias de ttulos y grados, de
los programas conjuntos en diferentes mbitos y
Est udi os del IESALC sobre Macrouni versi dades
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina
Jorge H. Gonzlez (2002) Universidad Nacional de Crdoba- Argentina: Estructura, funciones,
problemtica de los ltimos aos
Cuba
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Blanca Estela Gonzlez Gonzlez de Ochaeta (2005) El egreso y el trabajo de los egresados de la
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Mxico
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Enrique Doger Guerrero (2002) Tarjetas informativas para la participacin del Dr. Enrique Doger
Guerrero, rector de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, durante la primera reunin de
rectores de las macrouniversidades pblicas de Amrica Latina y el Caribe, en Caracas,
Venezuela
Panam Julio Vallarino Rangel (2002) Universidad de Panam: contexto y perspectiva
Paraguay
Julio Renn Paniagua Alcaraz (2005) Estudio sobre el cuerpo docente de la Universidad
Nacional de Asuncin en Paraguay
Margarita Escobar de Morel (2005) Extensin universitaria y servicios en la Universidad
Nacional de Asuncin
Mara Evangelista Cristaldo de Bentez (2005) Estudio sobre el egreso y el trabajo de los
egresados de la Universidad Nacional de Asuncin
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Amrica Latina Claudio Rama (2002) Las macrouniversidades en Amrica Latina en el siglo XXI
Caracterizacin y desarrollo de las macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe / 203
niveles, del uso extensivo de nuevas tecnologas,
de los programas de ttulos compartidos, del es-
tablecimiento de redes y de programas de trabajo
multilaterales, empezaron a cobrar gran actualidad
y desde entonces se convirtieron en parte de la
agenda prioritaria del cambio en las instituciones
de educacin superior a nivel regional.
En la prctica, la gran mayora de las M acrouni-
versidades, empezaron a poner en marcha algn
tipo de relaciones a nivel bilateral, trilateral, y en
algunos casos a nivel sub-regional o regional a lo
largo y ancho de Amrica Latina y el C aribe.
El inicio de este tipo de nuevas expresiones
organizacionales, tambin ha sido impulsada por
las M acrouniversidades, las que han constituido
una red muy importante que cuenta ya con sendos
programas de accin. Esta red fue constituida en
el ao 2002, y tuvo como sede el campus de la
Universidad C entral de Venezuela, y un ao des-
pus fueron aprobados sus estatutos, su estruc-
tura de direccin y sus primeros programas (ver
recuadros).
El trabajo de la red est dirigido a la articulacin
de la produccin y transferencia del valor social de
los conocimientos, con la pertinencia de las tareas
acadmicas de la universidad y se sostiene en la
cooperacin transversal que da prioridad a proyec-
tos interinstitucionales, a la ms amplia movilidad
del personal acadmico y de los estudiantes en
especial, a la coparticipacin de recursos limitados
y a una orientacin educativa social solidaria.
Los valores educativos se comparten y se con-
centran en el cambio de estrategias y de conte-
nidos del conocimiento y las disciplinas y en la
relacin de prioridades nacionales y regionales
con el trabajo en nuevas reas del conocimiento
y la innovacin.
Este escenario ha permitido intensificar la parti-
cipacin de las comunidades universitarias y fle-
xibilizar la obtencin de recursos. Adems pone
el acento en la atencin a las nuevas demandas
y requerimientos de las instituciones de educa-
cin superior que propician la creacin de una
nueva fuerza de trabajo intelectual transversal y
transdisciplinaria de carcter regional.
Finalmente se sostiene en la identificacin de
las fortalezas institucionales y regionales, en la
comprensin de los desarrollos originales en la
bsqueda de la reconstitucin de las capacida-
des institucionales. Todo ello orientado a que las
Macrouniversidades a travs de la Red puedan
orientar polticas hacia el establecimiento de
un verdadero Espacio Comn de Educacin
Superior en la Regin Latinoamericana y
Caribea, tal como se discuti y luego decla-
raron los rectores en la Segunda Asamblea
General de la Red de Macrouniversidades
Pblicas de Amrica Latina y el Caribe.
9
As, la prospectiva de las M acrouniversidades,
que en su gran mayora siguen organizadas de
acuerdo a estructuras disciplinarias, en flujos linea-
les de conocimientos, pero realizando cambios de
gran trascendencia dadas sus amplias influencias
en el contexto de los cambios que ocurren en la
regin, estn empeadas en propiciar la cons-
truccin de un nuevo escenario de cooperacin
horizontal y de trabajo en red que ya es y puede
llegar a ser en extremo pertinente y relevante para
nuestros pases.
n
9. Informe de la C oordinacin G eneral Regional de la Red de
M acrouniversidaes Pblicas de Amrica Latina y el Caribe (Perodo
marzo 2003 septiembre 2004) a la Segunda Asamblea G eneral
de Rectores, Universidad Nacional y Universidad de C osta Rica,
8 y 9 de octubre de 2004. San Jos, C osta Rica
La const rucci n de un
nuevo escenari o de
cooperaci n hori zont al
y de t rabaj o en red ya
es y puede l l egar a ser
en ext remo pert i nent e
y rel evant e para
nuest ros pases
Cua dro 14.2 Ma trcula de Ma crounive rs ida de s
P a s e s
* Fue nte : Obs e rva torio de la Re d de Ma crounive rs ida de s P blica s de Am rica La tina y e l Ca ribe
(da tos de la s propia s ins titucione s ); M xico 2006.
Arge ntina
Bolivia
Bra s il
Colombia
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Cuba
Ecua dor
Gua te ma la
Hondura s
M xico
U. de Bue nos Aire s (2004)
U. Na ciona l de Crdoba (2003)
U. Na ciona l de La P la ta (2003)
Be ne m. U. Aut.de P ue bla (2003)
U. Autnoma de S ina loa (2003)
U. de Gua da la ja ra (2003)
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P re gra do
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U. Ma yor de S a n Andr s (2000)
U. de S a o P a ulo (2001)
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U. de Cos ta Rica (2005)
U. de La Ha ba na (2006)
U. Na ciona l de l Ecua dor (2000)
U. S a n Ca rlos (2002)
U. Na c. Aut. de Hondura s (2003)
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U. Na c.Autnoma de Nica ra gua
U. de P a na m (2001)
U. Na ciona l de As uncin (2003)
U. Aut.de S a nto Domingo(2006)
U. de la Re pblica (2004)
Unive rs ida de s
Captulo 15
Perl de las Instituciones Catlicas
de Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe
Mara Soledad Zapiola*
Fernando J oaqun Llambas (colaborador)
* Licenciada en Ciencias Polticas con Orientacin en Procesos Polticos, Universidad Catlica Argentina. Especializacin en Administracin de la Educacin.
Escuela de Gobierno, Universidad Torcuato Di Tella. Responsable del Departamento de Proyectos Especiales, Direccin de Planeamiento Estratgico,
Universidad Catlica Argentina. Coordinadora Ejecutiva de la organizacin del XII Encuentro de Rectores de Universidades Catlicas de Amrica Latina,
Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM). Miembro del consejo asesor de la presidencia del International Forum of Associations of Christian Higher
Education (IFACHE) con sede en Nueva Delhi.
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El presente estudio forma parte de una lnea de trabajo del IESALC sobre Universidades y Religiones en Amrica Latina y el Caribe En esta lnea se inscriben
la I Reuni n Regi onal de l as Uni versi dades y l as Rel i gi ones. Di l ogo sobre Val ores, Montevideo, Uruguay, 5 y 6 de mayo de 2 0 0 3 y la II Reuni n Regi onal
de l as Uni versi dades y Rel i gi ones en Amri ca Lat i na y el Cari be: Equi dad y Cal i dad de l a Educaci n Superi or en l a Gl obal i zaci n, San Salvador, El
Salvador, 2 0 y 2 1 de mayo de 2 0 0 4 ; as como la constitucin de la Red Uni versi t ari a Int er- rel i gi osa de Amri ca Lat i na y el Cari be (REUNIR). El Informe
Regional sobre Instituciones de Educacin Superior Catlicas en Amrica Latina y el Caribe (Fernando Llmbias y Mara Soledad Zapiola), as como las
ponencias y documentos de las reuniones regionales pueden consultarse en www. iesalc. org. ve
Perl de las Instituciones Catlicas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 205
J unto con otras instituciones privadas y pblicas,
las universidades catlicas, mediante la educacin
superior y la investigacin, sirven al bien comn;
representan uno entre los varios tipos de insti-
tuciones necesarias para la libre expresin de la
diversidad cultural, y se esfuerzan en promover
el sentido de la solidaridad en la sociedad y en el
mundo.
J uan Pablo II, 1990
Las primeras universidades de Amrica Latina
surgen bajo el sello de Universidades C atlicas,
sin embargo, ellas son posteriormente asumidas
progresivamente por los Estados. A partir de los
aos 40 del siglo XX resurgen hasta constituir hoy
una significativa parte del amplio espectro insti-
tucional que caracteriza la regin en materia de
educacin superior.
La educacin religiosa, pocas veces contempla-
da como objeto de estudio, constituye un elemento
diferencial que agrega diversidad y riqueza a los
sistemas educativos. Actualmente, entre las ms
de 290 universidades de inspiracin religiosa en
Amrica Latina, 216 son catlicas. Por ello, resulta
relevante el esfuerzo por perfilar las universidades
catlicas, en lo que implican como realidades ins-
titucionales particulares, como articulacin con la
tradicin y como expresin del esfuerzo educador
que la Iglesia Catlica despliega en Amrica Latina.
C omo se definen las Universidades C atlicas?
Q u las caracteriza? A qu se dedican? Son al-
gunos de los interrogantes que aqu abordamos.
Qu es una universidad catlica?
La universidad catlica, como realidad institucio-
nal, implica ciertas particularidades que vale la
pena descubrir como primer paso en cualquier
intento de perfilarla en su existencia concreta. La
C onstitucin Apostlica sobre las Universidades
C atlicas de 1990, establece como lneas centra-
les de su definicin que: Nacidas del corazn de
la Iglesia, las universidades catlicas se insertan
en el curso de la tradicin que remonta al origen
mismo de la universidad como institucin y, por su
misma vocacin, se consagran a la investigacin,
a la enseanza y a la formacin de los estudiantes,
libremente reunidos con sus maestros animados
todos por el mismo amor del saber. Por tanto,
comparten con las dems universidades el gozo
de buscar la verdad, de descubrirla y de comu-
nicarla en todos los campos del conocimiento,
mientras que encuentran su razn de ser en la
tarea privilegiada de unificar existencialmente en
el trabajo intelectual dos rdenes de realidades que
muy a menudo se tiende a oponer como si fuesen
antitticas: la bsqueda de la verdad y la certeza
de conocer ya la fuente de la verdad.
1
De este modo, la universidad catlica se re-
conoce universidad y buscar serlo cada vez
con mayor excelencia; mas reconoce tambin
en su misma esencia el rol particular que cum-
ple en cuanto al encuentro que establece entre
1. SS Juan Pablo II. Ex C orde Ecclesia, C onstitucin Apostlica
sobre las Universidades C atlicas. 1990.
La Constitucin Apostlica Ex Corde Ecclesiae (Juan Pablo
II, 1990), establece las normas generales que, basadas en
el Cdigo de Derecho Cannico y la legislacin complemen-
taria de la Iglesia, son vlidas para todas las Universidades
Catlicas y los Institutos Catlicos de estudios superiores de
todo el mundo.
La autoridad de aplicacin de estas normas a nivel local y
regional la mantienen las conferencias episcopales y otras
Asambleas de Jerarqua Catlica (el equivalente a las confe-
rencias de obispos en los ritos no latinos).
En lo que respecta al establecimiento de universidades cat-
licas, la mencionada Constitucin Apostlica remite al Canon
808 (Cdigo de Derecho Cannico) ninguna universidad
aunque sea de hecho catlica, use el ttulo o nombre de
universidad catlica, sin el consentimiento de la competente
autoridad eclesistica .
Por ello y para que una universidad pueda utilizar el nombre
de catlica, se requiere que haya sido erigida:
a) por la Santa Sede, una Conferencia Episcopal o un Obispo
diocesano, o
b) con el consentimiento por escrito y aprobacin de estatu-
tos del obispo diocesano de la sede principal, por un instituto
religioso - persona jurdica pblica- , una asociacin privada de
eles persona jurdica privada- , o por eles clrigos o laicos.
Mencin aparte merecen las universidades ponticias. Entre
las 216 universidades catlicas de la regin, se reconocen
19 que, al margen de su carisma particular, cuentan con
una nota distintiva adicional: fueron honradas con el ttu-
lo de ponticia . Ello implica un acto singular de ereccin
cannica, independiente de la fundacin, que vincula a una
universidad directamente con la autoridad de la Santa Sede,
va la Sagrada Congregacin de Seminarios y Universidades.
Las universidades catlicas ponticias en Amrica Latina se
encuentran distribuidas as: 6 en Brasil, 6 en Colombia, 2 en
Chile, y 1 en cada uno de los siguientes pases Argentina,
Ecuador, Repblica Dominicana, Per y Mxico.
Recuadro 15.1 Nat ural eza de l a Uni versi dad Cat l i ca
Su part i cul ari dad
radi ca en el
obj et i vo
de garant i zar
de f orma
i nst i t uci onal una
presenci a
cri st i ana en
el mundo
uni versi t ari o
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la insondable riqueza del mensaje salvfico del
Evangelio y la pluralidad e infinidad de campos
del saber en los que la encarna, [que] permite a
la Iglesia establecer un dilogo de fecundidad in-
comparable con todos los hombres de cualquier
cultura.
2
En este sentido, se rige por una doble exi-
gencia: debe satisfacer los requerimientos le-
gales y reglamentarios del pas y los de la co-
munidad educativa que corresponde a cada
institucin, pero tambin debe evaluarse cons-
tantemente en relacin al cumplimiento de su
misin singular.
En cuanto a la identidad, una universidad ca-
tlica es una comunidad acadmica que goza
de autonoma institucional de gobierno, para la
investigacin y enseanza de las distintas disci-
plinas, de acuerdo con la doctrina catlica, por
lo que su particularidad radica en el objetivo de
garantizar de forma institucional una presencia
cristiana en el mundo universitario. En conse-
cuencia, para ser reconocida en efecto como
catlica, la universidad debe poseer 4 caracters-
ticas fundamentales:
3
inspiracin cristiana por parte de la comuni-
2. O p. C it. 3, n
o
6.
3. O p. C it. 3, Normas Ex C orde n
o
12.

dad universitaria, como gua para la vida

reflexin continua a la luz de la fe como gua
para la investigacin
fidelidad al mensaje cristiano, como gua
para la docencia
esfuerzo institucional al servicio del pueblo
de Dios, como gua para la extensin.
De cualquier modo, los diferentes canales de crea-
cin generan una alta diversidad entre las univer-
sidades catlicas y varios tipos de filiaciones muy
diferentes que no necesariamente se reflejan en la
denominacin y que, a los fines analticos, hemos
reducido a tres grandes categoras: diocesana,
congregacional y asociacin civil.
En lo que respecta a su gobierno, las universi-
dades catlicas responden a la iglesia particular
en cuya jurisdiccin se encuentran (salvo univer-
sidades, facultades e institutos eclesisticos).
Por lo tanto se rigen tanto por las previsiones del
Derecho C annico, las normas generales apro-
badas por Ex C orde Ecclesiae, el Decreto de
aplicacin que sobre estas haya dictado cada
C onferencia Episcopal y los respectivos estatu-
tos aprobados por autoridad eclesistica com-
petente; como, por supuesto, por el necesario
comparecimiento con las normas civiles aplica-
bles en cada caso.

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Antes
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1905- 09 1915- 19 1925- 29 1935- 39 1945- 49 1955- 59 1965- 69 1975- 79 1985- 89 1995- 99
Aos
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Grco 15.1 Evol uci n hi st ri ca de l a creaci n de uni versi dades cat l i cas en Amri ca Lat i na (Si gl o XX)
Perl de las Instituciones Catlicas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 207
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antes 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2005
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Tot al = 54 Inst it uciones
Grco 15.2 Evol uci n hi st ri ca de l a cant i dad de Uni versi dades Cat l i cas exi st ent es, por pas
Universidad Catlica
en Amrica Latina - Siglo XX
En el mbito latinoamericano, si bien las primeras uni-
versidades catlicas (aquellas instituciones histricas
que fueron pioneras en la regin) son anteriores al
siglo XX, muchas se han transformado con el tiempo
en instituciones pblicas, otras han dejado de per-
tenecer a la iglesia y algunas hasta han desparecido
conforme ha ido mutando la presencia y actuacin de
la iglesia en el continente. La mayora de las que hoy
existen se comienzan a crear principalmente a partir
de la dcada de 1940, ya completamente insertas en
el contexto de estados modernos en desarrollo. Los
30 aos siguientes vieron una expansin continua de
la universidad catlica, acompasando las tenden-
cias de aumento de demanda, modicaciones en la
legislacin y reduccin de la inversin pblica que
marcaron a todo el sistema de educacin superior.
Por lo tanto, ubicamos la primera ola intensa de
creacin de universidades catlicas entre media-
dos de la dcada del 40 y fines de la dcada del
60. Para entonces ya existan en la regin 32 de
las 65 instituciones que estudiamos.
Si bien luego de los aos 60 nunca se ameset
esta tendencia -en el sentido de no tener creacio-
nes-, el segundo gran pico del siglo XX se ubica
en la dcada de 1980 y el tercer gran impulso, a
mediados de la dcada del 90. El ritmo de creacin
de universidades ha decrecido desde entonces,
marcando una tendencia que parece indicar que la
creacin de universidades catlicas ha disminuido
desde comienzos del Siglo XXI.
Si observamos la evolucin histrica de la
creacin de universidades catlicas por pases
comparando los sistemas ms numerosos
4
, en-
contramos que todos, en mayor o menor medida,
han acompaado el ritmo general definido, siendo
Colombia y Per los pases que primero comienzan
la ola levemente ascendente. Ser Per adems el
sistema que aparentemente primero se completa
como hoy lo conocemos, mientras C olombia es
uno de los pases que se mantienen ms dinmicos
desde la dcada de 1970, junto con M xico.
En segundo lugar, es Brasil el pas que comienza
la gnesis de su sistema catlico del siglo XX y
donde se desarrolla de manera ms rpida, co-
menzando a mediados de 1940 y contando con
5 universidades ya en el ao 1960, para luego
amesetarse desde 1980 en adelante. En el otro
extremo, los pases que ms tardamente ven nacer
su primera universidad catlica son Argentina y
El Salvador, comenzando recin hacia fines de la
dcada de 1950 y de 1960, respectivamente.
4. Argentina, Brasil, C olombia, El Salvador, M xico y Per.
208 / Captulo 15
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En lo que respecta a la precedencia de las dis-
tintas filiaciones entre las universidades catlicas
de la regin, son las congregaciones y la iglesia
secular las primeras en crear universidades, -inclu-
so antes del ao 1900-. En este sentido, podemos
alegar que la creacin de universidades por parte
de asociaciones civiles de laicos es un fenme-
no propio de mediados de siglo XX en adelante,
mantenindose activas en algunos casos incluso
hasta el presente.
Llegamos al da de hoy con una representacin
importante de universidades catlicas en Amrica
Latina, en parte debido a la presencia y la misma
fuerza de la iglesia en nuestras sociedades, y en
otras ocasiones por el espacio dejado por el sec-
tor pblico. En cualquier caso, el principal inters
no reside en afirmar la necesidad de la existencia
de una universidad catlica, sino en delinear los
grandes trazos de esta realidad tal y como existe,
comprendindola, a travs de su diversidad, en
su sustrato comn de identidad: el ser, ante todo
y esencialmente, universidad.
C onsecuentemente, podemos afirmar que en
Amrica Latina, la catolicidad en las universida-
des catlicas se manifiesta como inspiracin,
en un marco de respeto por la libertad indivi-
dual y de comprensin del momento histrico
concreto.
Por ello, como institucin de identidad mlti-
ple, tanto el sustantivo como el adjetivo denotan
universalidad: le compete lo local, se inserta en lo
nacional y est abierta a lo global; aunque ello sea
ms un horizonte a alcanzar, que una realidad.
En Amrica Latina, continente catlico por an-
tonomasia en el que se encuentra el 42% del total
de la poblacin catlica del mundo y la mayor den-
sidad de catlicos por habitante (81% en prome-
dio en los 19 pases estudiados), el conjunto de
universidades catlicas presente es relativamente
pequeo en el contexto de los sistemas univer-
sitarios nacionales, oscilando en torno al 15. 4%
en promedio de las universidades presentes en
cada pas.
Es interesante notar que los sistemas ms gran-
des no necesariamente albergan la mayor canti-
dad relativa de universidades catlicas, ni estas
se encuentran ms presentes en aquellos pases
en los que la relacin entre poblacin catlica y
poblacin total es ms alta. De este dato podemos
inferir rpidamente que la dinmica conducente al
establecimiento y crecimiento de las universidades
catlicas en nuestros pases es compleja, y que en
ella juegan elementos no identificables a travs de
un simple anlisis demogrfico.
Caractersticas Institucionales
C omo mencionamos antes, lo que define a una
universidad catlica en su naturaleza concreta, no
depende solamente de la fundacin, pertenencia,
inspiracin, tipo de administracin que la conduce
o su relacin con algn sector u orden de la Iglesia;
sino que es una combinacin de estos elementos
lo que precisa su particularidad.
En lo que respecta a la clasificacin de las uni-
versidades catlicas segn su filiacin o carisma,
y buscando una mayor precisin en relacin a las
caractersticas que las universidades efectivamen-
te manifiestan, las clasificaremos en tres grandes
grupos (C ongregacional, Diocesana y Asociacin
C ivil) mas, como se observa en el cuadro 2, estos
tipos no resultan necesariamente excluyentes.
La mayor proporcin de las universidades estu-
diadas (42% ) es de filiacin congregacional, segui-
da por las universidades que constituyen asocia-
ciones civiles (31% ) y luego las diocesanas (26% ).
En cada caso se abre luego una nueva clasificacin
Pas Habitantes
% Poblacin
Catlica
Total
Universidades
% Universidades
Catlicas
Argentina 38,226,051 87.18% 82 13.41%
Bolivia 9,226,551 85.38% 51 11.76%
Brasil 181,586,030 78.41% 163 13.50%
Chile 15,549,125 74.64% 61 19.67%
Colombia 45,325,261 88.86% 70 15.71%
Costa Rica 4,160,033 84.17% 76 3.95%
Dominicana 8,562,541 85.33% 35 11.43%
Ecuador 13,026,089 89.57% 39 17.95%
El Salvador 6,757,408 75.95% 26 11.54%
Guatemala 12,390,451 77.03% 10 10.00%
Honduras 6,535,974 78.58% 15 6.67%
Mxico 105,349,837 85.75% 313 14.06%
Nicaragua 5,482,340 83.73% 34 5.88%
Panam 3,172,360 86.87% 21 4.76%
Paraguay 5,647,991 91.69% 16 6.25%
Per 27,546,574 86.38% 72 12.50%
Uruguay 3,241,003 73.23% 14 14.29%
Venezuela 26,125,660 88.85% 41 12.20%
Cuadro 15.1 Uni versi dad cat l i ca l at i noameri cana en su
cont ext o, por pases

Fuentes: Elaboracin propia en base a los estudios nacionales del IESALC-

UNESCO (www. i esal c. unesco. org. ve) y publ i caci ones de l os si gui en-
t es i nst i t ut os de est adst i ca: Argent i na: INDEC; Bol i vi a: INE ; Brasi l :
IBGE; Chi l e: INE; Col ombi a: SNIE; Cost a Ri ca: INEC; Domi ni cana: ONE;
Ecuador: INEC; El Sal vador: INEC; Guat emal a: INE; Honduras: INE;
Mxi co: CONAPO; Ni caragua: INEC; Panam: DEC; Paraguay: DGEEC;
Per: INEI; Uruguay: INE; Venezuel a: INE.
Como
i nst i t uci n de
i dent i dad ml t i pl e,
t ant o el sust ant i vo
como el adj et i vo
denot an
uni versal i dad:
l e compet e l o l ocal ,
se i nsert a en l o
naci onal y est
abi ert a a l o gl obal
Perl de las Instituciones Catlicas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 209
segn el carisma particular que las anime, general-
mente relacionado a una orden religiosa.
Entre las universidades congregacionales, a
su vez, la variedad de carismas es aun mayor,
existiendo incluso una universidad en M xico
que se identifica como relacionada a ms de
una orden religiosa. La mayor presencia de las
congregaciones se da en los sistemas ms gran-
des: M xico, Brasil y C olombia, e incluso algunas
congregaciones (como los Legionarios de C risto,
Terciarios C apuchinos, Franciscanos y Apstolas
del Sagrado C orazn), tienden a concentrar sus
esfuerzos en educacin superior en un nmero
reducido de pases, e incluso hasta estn presen-
tes en solo uno.
La congregacin cuya presencia est repre-
sentada en la mayor cantidad de pases es la
C ompaa de Jess que, entre universidades pro-
pias y aquellas diocesanas o asociaciones civiles
que le fueron confiadas, anima el 20% del total
de las universidades catlicas identificadas y est
presente en 8 pases.
Esta breve exploracin pueda quizs ofrecer-
nos una primera apreciacin acerca de la com-
plejidad que conlleva la acabada caracterizacin
de las universidades catlicas que, en muchos
casos se definen en su quehacer e identidad ins-
titucional por la pertenencia o relacin a ms de
una referencia.
R especto al grado de presencia que poseen
estas instituciones dentro de sus pases, utiliza-
mos como criterio la cantidad de ciudades en las
que estn presentes dictando clases. Existe una
fuerte dispersin en este aspecto ya que, si bien
la amplia mayora (45% ) de las universidades solo
esta presente en una ciudad, hay otras institucio-
nes (suman 16% ) que se encuentran presentes
en ms de 6 ciudades y hasta en 35.
En cuanto a la distribucin por pases, nota-
mos que en aquellos con mayor territorio (Brasil,
M xico, C olombia y Argentina) hay ms univer-
sidades con mayor cantidad de sedes, pero
tambin mayor variedad respecto a este asunto,
presentndose tanto universidades concentra-
das como esparcidas. De cualquier modo vale
aclarar, desde la perspectiva argentina -donde la
gran mayora de las universidades catlicas son
diocesanas y se expanden en el tiempo a travs
del territorio en lugar de crearse otras nuevas-,
que se ha verificado una tendencia llamativa en
M xico y C olombia. Estos sistemas se mantienen
dinmicos, y (principalmente M xico) siguen ge-
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Pas
Filiacin
DIOCESANA
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2
2 3 1 1 1 1 9
1 5 6
2 3 5
1
1
Sal esi anos de Don
Bosco 1 1 2
Orden de Rel i g.
Cami l os 1 1
Hermanos de La
Sal l e 1 1 1 1 4
Compaa de Jess
1 1 1 1 1 1 6
Apstol as del Sgdo.
Corazn 1 1
Terci ari as/ os
Capuchi nos 2 2
Orden de
Predi cadores 2 2
Orden Franci scana
3 3
Hermanos Mari stas
2 2
Legi onari os de Cri sto
3 3
Ms de una
congregaci n
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TOTAL 5 1 10 2 12 1 1 3 20 1 1 4 2 2 65
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ASOCIACIN CIVIL
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Asoc. Ci vi l rel aci onada a Hnos.
de La Sal l e
Asoc. Ci vi l confi ada a l a Ca. de
Jess
Asoc. Ci vi l de Insp. Cri sti ana
rel aci onada a O.P.
DIOCESANA
17
Di ocesana confi ada a l a
compaa de Jess
Fuente: Universidades encuestadas en el marco de la realizacin del Estudio Regional de UNESCO
Inst i t uci ones de Educaci n Superi or Cat l i cas en Amri ca Lat i na y el Cari be , 2005.
Cuadro 15.2 Di st ri buci n de uni versi dades cat l i cas por pas y l i aci n
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Sin datos
35 ciudades
14 ciudades
Entre 6 y 10
ciudades
5 ciudades
4 ciudades
3 ciudades
2 ciudades
1 ciudad
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Grco 15.3 Uni versi dades segn l a cant i dad de ci udades en l as que di ct an
cl ase, por pas. Tot al = 65 i nst i t uci ones

210 / Captulo 15
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nerando nuevas universidades catlicas que, si
bien asociadas o entroncadas a otras preexisten-
tes, se erigen sin embargo en universidades (y no
sedes), multiplicando la cantidad de instituciones
presentes en una sola ciudad.
Perles en funcin
de la oferta acadmica
En lo que refiere a la oferta acadmica, comenza-
remos por considerar la dimensin de las universi-
Grado Posgrado Total
82,879 4,369 87,248 15 5,817
3,499 912 4,411 2 2,206
82,744 2,489 85,233 9 9,470
10,122 842 10,964 6 1,827
25,849 1,732 27,581 5 5,516
3,61 1 0 3,61 1 1 3,611
Salesianos de Don Bosco 11,772 198 11,970 2 5,985
Orden de Relig. Camilos
6,773 765 7,538 1 7,538
Hermanos de La Salle
19,761 557 20,318 4 5,080
Compaa de Jess
27,637 3,413 31,050 6 5,175
Apstolas del Sgdo. Corazn
4,685 36 4,721 1 4,721
T
Capuchinos
7,430 117 7,547 2 3,774
Orden de Predicadores
10,864 974 11,838 2 5,919
Orden Franciscana
7,891 990 8,881 3 2,960
Hermanos Maristas
1,385 222 1,607 2 804
Legionarios de Cristo
7,394 1,711 9,105 3 3,035
Ms de una congregacin
5,936 332 6,268 1 6,268
TOTAL 320,232 19,659 339,891 65 5,229
Alumnos Cantidad de
Universidades
Promedio
alumnos
Filiacin
Asoc. Civil confiada a la Ca. de Jess
Asoc. Civil de Insp. Cristiana relacionada a O.P.
C
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DI OCESANA
Diocesana confiada a la compaa de Jess
ASOCI ACI N CI VI L
Asoc. Civil relacionada a Hnos. de La Salle
Cuadro 15.3 Cant i dad de al umnos por ni vel de est udi os y l i aci n
Como indicamos en el recuadro relativo a la naturaleza de
una universidad catlica, ella est unida a la Iglesia o por
un vnculo constitutivo ( ) o en virtud de un compromiso
institucional asumido por sus responsables (Normas Ex
Corde, art. 2), y aun cuando posee autonoma institucional
necesaria para desarrollar su propia naturaleza y realizar su
misin, toda universidad catlica debe mantener la comunin
con la Santa Sede.
Pero ello se concreta a travs de una estrecha unin con
la Iglesia particular y los Obispos de la regin o nacin en
la que est situada (Normas Ex Corde, art. 5) a quienes la
universidad debe informar peridicamente sobre su estado
y actividades.
De hecho, en el Decreto General para la Aplicacin de la
Constitucin Apostlica Ex Corde Ecclesiae en Argentina
(Conferencia Episcopal Argentina, 2001), se establece una
condicin a la expansin territorial de una universidad catli-
ca: a n de establecer subsedes y extensiones en jurisdiccin
diversa de su sede principal, debe contar con una solicitud
escrita o consentimiento por escrito del respectivo obispo. Lo
mismo se aplica para la apertura de proyectos de educacin
a distancia o centros acadmicos de apoyo (extensiones uli-
cas) en una iglesia particular diversa de la sede principal.
Al mismo tiempo, estando incorporada como institucin aca-
dmica a la comunidad internacional del saber, la universidad
catlica participa y contribuye a la vida de la Iglesia universal
asumiendo este vnculo en razn del servicio de unidad
(ECE, n 27) que est llamada a cumplir.
Recuadro 15.2 Di mensi n l ocal y uni versal de l a uni versi dad cat l i ca
dades en funcin de su poblacin total, para luego
continuar hacia un anlisis que nos indique la
complejidad de estas instituciones, la diversidad
de las reas disciplinares que abarcan, los niveles
y reas de estudio en los que ofrecen programas,
la cantidad de titulaciones que ofrecen y la distri-
bucin de sus estudiantes por reas y niveles.
C ontamos un total aproximado de 340 mil
alumnos, distribuidos en 65 universidades
5
de
entre 500 y 9000 alumnos cada una, dando una
poblacin promedio de aproximadamente 5200
alumnos por institucin. Si proyectamos este pro-
medio al total de la regin, aunque sea un simple
dato aritmtico, podramos pensar una matrcula
estimada de ms de 1 milln de estudiantes.
En conjunto, al analizar la cantidad de alumnos
segn su distribucin por filiaciones observamos
que la mayor cantidad de estudiantes se encuen-
tra en las universidades jesuitas y confiadas a la
C ompaa de Jess aunque, en promedio, las
universidades de mayor tamao son las asocia-
ciones civiles a secas- y las ms pequeas son
las universidades de los Hermanos M aristas. Cabe
aclarar que estas ltimas son relativamente recien-
tes en su fundacin.
En cuanto a la distribucin de los alumnos por
niveles de estudio, existe una dispareja proporcin,
ya que el 94% de los alumnos en las universidades
estudiadas, cursan carreras de nivel de grado y
slo 6% en el nivel de postgrado.
Respecto a la oferta de estudios, la amplia
mayora de las universidades catlicas ofrecen
5. Aquellas que respondieron la encuesta que aliment el Informe
Regional de UNESC O : Instituciones de Educacin Superior
C atlicas en Amrica Latina y el C aribe, 2005.
Perl de las Instituciones Catlicas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 211
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1 rea disciplinar 2 reas disciplinares 3 reas disciplinares 4 reas disciplinares 5 reas discipinares Sin Datos Sin Oferta
Of ert a Acadmica
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Grado
Posgrado
Grco 15.4 Cant i dad de Uni versi dades segn di versi dad de of ert a acadmi ca por reas di sci pl i nares
* En el caso de las instituciones que no suministraron datos de posgrado, y si lo hicieron en el nivel de grado, inferimos que no ofrecen cursos en este
ni vel (12 uni versi dades). El l o di f i ere de l as i nst i t uci ones que, t ant o en uno como en ot ro ni vel , no han sumi ni st rado dat os (3 uni versi dades).
al menos una carrera en cada uno de los niveles
acadmicos, mientras que el 23% lo hacen exclu-
sivamente en el nivel de grado.
C ontemplando la amplitud y diversidad de la
oferta acadmica, en el nivel de grado, el 30%
de las universidades ofrecen programas en por lo
menos 4 de las 5 reas disciplinares definidas
6
y
solamente el 7, 6% ofrece programas de grado en
una sola rea disciplinar. En el nivel de postgra-
do en cambio, la cantidad de universidades que
ofrecen programas en varias reas disciplinares
disminuye sensiblemente y slo en 4. 6% del total
lo hace en todas.
Las universidades ms complejas, en el sentido
que ofrecen programas en ms reas disciplinares
y niveles, se encuentran en mayor cantidad en
Brasil, Colombia y M xico, mientras que los dems
niveles de complejidad se distribuyen de manera
pareja entre los pases.
Respecto a la orientacin prioritaria de la oferta
acadmica por reas disciplinares, encontramos
que en el nivel de grado las universidades han
volcado su esfuerzo principalmente a la oferta de
carreras en las reas de ciencias bsicas y aplica-
6. C iencias Bsicas y Aplicadas; C iencias Sociales; C iencias
Humanas, C iencias de la Salud y C iencias Sagradas.
das y, luego, en las ciencias sociales. El rea de las
ciencias humanas se ubica en tercer lugar, seguido
de las ciencias de la salud. Solo una tercera parte
de las universidades ofrece al menos una carrera
de grado en el rea de ciencias sagradas.
La inclinacin disciplinar no se opone pero se
modifica sensiblemente en el nivel de postgrado ya
que la mayor proporcin de las universidades que
ofrecen carreras en este nivel lo hacen por igual en
el rea de ciencias sociales y de las ciencias huma-
nas. La cantidad de universidades con oferta en el
rea de ciencias de la salud disminuye levemente
y, mucho ms sensiblemente aun, en las ciencias
bsicas y aplicadas. La gran diferencia se observa
nuevamente con respecto a las ciencias sagradas,
ya que solo 1 de cada 10 universidades sostiene
oferta de postgrado en esta rea disciplinar.
Si consideramos la distribucin de las titulacio-
nes que se ofrecen en cada nivel y rea, se repre-
sentan aun ms claramente estas inclinaciones,
verificndose el mpetu que en el nivel de postgra-
do se ha puesto en las disciplinas ms blandas
y, aunque en menor medida, en las ciencias de
la salud.
El rea de las ciencias bsicas y aplicadas
agrupa el 35% del total de las titulaciones que se
Las uni versi dades
han vol cado
su esf uerzo
pri nci pal ment e a l a
of ert a de carreras en
l as reas de ci enci as
bsi cas y apl i cadas y,
l uego, en l as ci enci as
soci al es
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10%
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18%
27% 27%
14%
4%
2%
8%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Cs. Bsicas y
Aplicadas
Cs. Sociales Cs. Humanas Cs. de la Salud Cs. Sagradas Sin Datos No hay Oferta
Grado
Posgrado
Grco 15.5 Cant i dad de Uni versi dades segn di st ri buci n de l a of ert a acadmi ca por reas di sci pl i nares
ofrecen en el nivel de grado, con un promedio de
7, 5 ttulos por universidad. Tanto en cantidad de
titulaciones como en promedio de ttulos ofrecidos
por universidad, la segunda rea ms desarrollada
en el nivel de grado es la de las ciencias sociales
(32% ). El rea de las ciencias sagradas es la que
menos desarrollo ofrece en cuanto a cantidad de
ttulos, representando menos del 3% del total.
En el nivel de postgrado, tambin la tendencia
es similar a la distribucin de universidades que
las ofrecen, aunque se nota aun ms claramente
el sesgo hacia las ciencias sociales (38% de las
titulaciones de postgrado) y un crecimiento nota-
ble de las ciencias de la salud, rea en la que se
ofrecen el 17% del total de ttulos de postgrado. En
uno y otro caso esto puede adjudicarse al hecho
de que ambas reas son en general fuertemente
demandadas en el mercado laboral y las espe-
cializaciones estn ms atomizadas que en otras
reas. Las ciencias bsicas y aplicadas caen res-
pecto a su preponderancia en el nivel de grado, ya
que abarcan el 17% de las titulaciones ofrecidas
en este nivel.
En el grfico 6 observamos claramente cmo
se sobredimensiona el rea de ciencias de la salud
en el nivel de postgrado respecto de los ttulos
que se ofrecen en el nivel de grado y cmo, en
espejo, disminuyen drsticamente las carreras
ofrecidas en ciencias bsicas en el nivel de post-
grado. Tambin se observa la baja incidencia de las
ciencias sagradas en cuanto a los ttulos ofrecidos
en ambos niveles.
En lo que refiere a la educacin a distancia, son
pocas las universidades que ofrecen programas
exclusivamente en esta modalidad, sumando 14
instituciones en distintos pases. De hecho, en el
36
242
387
432
110
193
308
137
138
21
Cs. Bsicas y Aplicadas
Cs. Sociales
Cs. Humanas Cs. de la Salud
Cs. Sagradas
grado
posgrado
Grco 15.6 Cant i dad de t i t ul aci ones of reci das por
reas di sci pl i nares y ni vel de est udi os

Perl de las Instituciones Catlicas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 213
nivel de grado solo se ofrecen 23 programas a
travs de 6 universidades en C olombia (4) M xico
(1) y Bolivia (1). Se ofrece al menos una carrera por
cada rea disciplinar, aunque con una predomi-
nancia de las ciencias humanas (40% ) y sociales
(26% ). Las ciencias sagradas por su parte estn
relativamente bastante desarrolladas ofreciendo
el 13% de los programas que se dictan exclusiva-
mente a distancia.
En el nivel de postgrado, se ofrecen 30 pro-
gramas repartidos en 9 instituciones. Tambin
en este nivel encontramos al menos una carrera
por rea disciplinar y vuelve a ser preponderante
el rea de las ciencias humanas (47% ), aunque
crece la proporcin de carreras ofrecidas en cien-
cias de la salud (20% ), y en las ciencias sociales.
Las ciencias bsicas y sagradas participan en
una proporcin minoritaria del 10% y 3% res-
pectivamente.
Finalmente, en cuanto a la distribucin de alum-
nos por rea disciplinar, el 45% de la matrcula
en el nivel de grado se concentra en las ciencias
sociales y el 28% en el rea de ciencias bsicas
y aplicadas. Ello indicara que, en el primer caso,
la demanda es mayor a la oferta de ttulos y en el
segundo esa tendencia es inversa. Los alumnos
en ciencias de la salud conforman el 13% del total
de grado, e igual proporcin corresponde a las
ciencias humanas.
En el nivel de postgrado, estas proporciones va-
ran un tanto, pero las ciencias sociales continan
siendo el rea ms numerosa, agrupando el 44%
de los alumnos. Las ciencias bsicas y aplicadas
con el 15% de los alumnos pasan a ocupar el tercer
lugar, mientras que son las ciencias humanas el
rea que ms crece en proporcin de alumnos, re-
presentando el 23% en el nivel de postgrado. Tanto
las reas de ciencias de la salud como sagradas,
se conservan en las ltimas posiciones con el 16%
y 2% de alumnos, respectivamente.
El servicio a la comunidad y la necesidad de
cooperar desde la identidad eclesial y consciente
de su misin social, la universidad catlica recibe el
mandato de ser instrumento cada vez ms eficaz
de progreso cultural tanto para las personas como
para la sociedad
7
, por lo que las actividades de-
nominadas de extensin cultural, asistencia social
y servicio a la comunidad y la iglesia, as como las
relaciones de cooperacin con las instituciones
pares, reciben una importancia medular en la mi-
7. SS Juan Pablo II. C onstitucin Apostlica Ex C orde Ecclesiae,
n 32. 1990.
sin de cada institucin.
En lo que respecta a las actividades de exten-
sin (o comunitarias), los mayores esfuerzos que
las universidades catlicas desarrollan, se orientan
en igual proporcin a la realizacin de eventos cul-
turales/deportivos como al impulso de programas
y proyectos de asistencia comunitaria.
Al intentar una comparacin entre los pases
estudiados, observamos que en Uruguay, Panam
y Per las actividades dirigidas a brindar asistencia
social a la comunidad predominan sobre otras y, si
bien tambin resultan numerosas en las universi-
dades de C olombia, M xico, Brasil y C osta Rica,
solo lo son en segundo orden de importancia luego
de los eventos culturales.
A su vez, en lo que refiere a la cooperacin entre
los pares y con otras instituciones de educacin
superior, las universidades catlicas comparten
un mandato: debern promover la colaboracin a
nivel regional, nacional e internacional en la investi-
gacin, la enseanza y las dems actividades uni-
versitarias entre todas las universidades catlicas
( ) y tal colaboracin debe ser promovida tambin
entre las universidades catlicas y las dems uni-
versidades ( ) tanto pblicas como privadas.
8
Por ello, consideraremos brevemente el estado
actual de las actividades de cooperacin que las uni-
versidades desarrollan en dos aspectos: 1) los niveles
de pertenencia y participacin de las universidades
catlicas en otras instancias de agregacin y comu-
nin interinstitucional -asociaciones, federaciones,
organizaciones que las agrupen y representen-, y 2) el
nivel y tipo de intercambios que realizan -estudiantes,
8. O p. C it. Normas Ex C orde, Art 7, punto 1.
26.83%
42.26%
0.09%
0.82%
11.83% 12.48%
0.90%
1.34%
2.58%
0.86%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Cs. Bsicas y Aplicadas Cs. Sociales Cs. Humanas Cs. de la Salud Cs. Sagradas
Areas disciplinares
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Grado
Posgrado
Grco 15.7 Di st ri buci n de al umnos por ni vel de est udi os y rea di sci pl i nar
Tot al = 339.891 al umnos: 320.232 (94%) de grado y 19.659 (6%) de posgrado.

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publicaciones, profesores, investigadores, proyectos
conjuntos-, medido en funcin de la cantidad de con-
venios establecidos y vigentes.
La totalidad de las universidades catlicas en la
regin participan en, al menos, una organizacin
interuniversitaria, mas en cuanto a la jurisdiccin o
cobertura de estas organizaciones, se observa una
inclinacin general a participar en organizaciones
internacionales, ms que a agruparse en el mbito
nacional junto a otras universidades de su mismo
sistema. Son excepcin a esta observacin los ca-
sos de Bolivia, Brasil y Nicaragua, donde predomina
la pertenencia a las organizaciones y asociaciones
interuniversitarias en el mbito intranacional.
En cuanto al tipo de organizacin en el que
las universidades catlicas tienden a agruparse,
predominan las asociaciones o uniones de uni-
versidades, mientras que las redes ocupan un
segundo lugar. Los organismos con mayor nivel
de pertenencia entre las universidades catlicas
de la regin son: la Federacin Internacional de
Universidades C atlicas (FIUC ), la O rganizacin
de Universidades C atlicas de Amrica Latina
(O DUC AL) y la Asociacin Internacional de
Universidades (IAU).
Si lo analizamos en funcin de las filiaciones,
el mayor nivel de asociatividad se observa entre
las universidades que pertenecen a las rdenes
religiosas menos numerosas o menos represen-
tadas en la regin. Ello podra indicar que las uni-
versidades pertenecientes a rdenes mayores,
cuentan con ms posibilidades de conexin con
universidades pares y hermanas, perteneciendo
a las asociaciones que las agrupan en funcin del
carisma, mientras que las anteriores deben cons-
truir conectividad a travs de otros mecanismos y
por sus propios medios.
9

En lo que refiere a los intercambios que las uni-
versidades estudiadas realizan, se establecieron
5 tipos (u objetivos buscados) por los convenios
suscriptos a tal efecto:
Intercambio de Alumnos
Intercambio de Profesores e Investigadores
Intercambio Tcnico-C ultural
Desarrollo de Programas o Proyectos
Intercambio de Publicaciones
Las universidades de filiacin diocesana o las que
constituyen asociaciones civiles no relacionadas
con alguna congregacin religiosa, son las ms
9. Este punto puede, a su vez, abrirnos el camino hacia un nuevo
campo de investigacin y discernimiento que excede los lmites de
este artculo y que supone, adems, un censo de asociaciones.

propensas a suscribir convenios de intercambio y

lo hacen en los 5 tipos establecidos. Por su parte,
entre las universidades congregacionales, las rela-
cionadas a la C ompaa de Jess, Legionarios de
C risto y Hermanos de La Salle son las que mayor
diversidad de convenios han firmado. Los con-
venios de intercambio cultural y de alumnos, son
los tipos de acuerdo ms frecuentemente esta-
blecidos por las universidades catlicas (mayor
cantidad y variedad de instituciones). Algo menos
habitual son los convenios para el desarrollo con-
junto de programas o proyectos, o para el inter-
cambio de docentes e investigadores; y son aun
menos frecuentes los destinados al intercambio
de publicaciones.
Dada la alta incidencia de convenios destinados
al intercambio de estudiantes, hemos analizado la
dimensin de este movimiento, en funcin de las
universidades que los reciben, por pas y tipo de
filiacin, aun notando que la cantidad de alumnos
que las universidades catlicas en conjunto reciben
anualmente no alcanzan a representar el 1% del
total de su matrcula agregada.
En referencia a los pases receptores, Chile lleva
un fuerte liderazgo, recibiendo el 42% del total de
los alumnos de intercambio. En segundo y tercer
lugar en lo que refiere a la receptividad de estudian-
tes de intercambio, se encuentran las universidades
de Repblica Dominicana y M xico, con un 18%
en cada pas.
En cuanto a la receptividad de alumnos de
intercambio por tipo de filiacin, las universida-
des diocesanas son las que los reciben en ma-
yor nmero, seguidas por las universidades de la
C ompaa de Jess.
Finalmente, las universidades catlicas en
Amrica Latina en la actualidad manifiestan en ge-
neral la necesidad de encontrar espacios para una
mayor cooperacin, instancias de trabajo conjunto
(aun con universidades de inspiracin religiosa no
catlicas) que permita profundizar y mejorar las
relaciones institucionales, mientras se encuentran
en torno a los temas de inters comn.
La denicin de las funciones de la universidad
hoy, el debate sobre las particularidades de la edu-
cacin catlica y religiosa, y los desafos del de-
sarrollo y la pobreza en la regin, aparecen como
los asuntos prioritarios a desarrollar en conjunto.
De cualquier modo, las prioridades se encuentran
bastante dispersas, relacionndose adems con
cuestiones como los desafos actuales, la misin y
razn de ser de la universidad catlica, mejoras en
Los conveni os de
i nt ercambi o cul t ural
y de al umnos,
son l os t i pos de
acuerdo ms
f recuent ement e
est abl eci dos por
l as uni versi dades
cat l i cas
Perl de las Instituciones Catlicas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 215
la gestin universitaria y temas de tica y biotica.

Consideraciones nales
A partir de estos trazos gruesos mediante los
cuales comenzamos a perfilar las universidades
catlicas en la regin, podemos ofrecer algunas
consideraciones que, si bien estn implcitas en
el anlisis, constituyen indicios sobre el desarrollo
futuro de este subsistema.
En primer lugar, y avistada la complejidad y va-
riedad de las universidades catlicas, podemos
afirmar la necesidad de profundizar en su com-
prensin visceral, comenzando por contemplar-
las como instituciones singulares en los registros
estadsticos de los respectivos pases.
Una caracterstica fundamental que puede im-
plicar promisorios desarrollos en nuestra regin, la
constituye el fuerte arraigo local de las universida-
des catlicas que le viene dado por su necesario
afincamiento en el contexto de cada iglesia particu-
lar. Las universidades catlicas pueden constituir
completas fuentes de recursos para la comunidad
que las rodea, afianzndose como referentes de
desarrollo local y, por tanto, potenciando su iden-
tificacin natural a travs de la oferta pertinente
de programas acadmicos, actividades de exten-
sin/servicios y capacitacin.
Ello nos lleva a una reflexin sobre el necesa-
rio perfeccionamiento en torno a una eficiente y
efectiva gestin del conocimiento y del desarro-
llo de los saberes. Hemos intuido, a travs del
perfil precedente, un sesgo de las universidades
catlicas a brindar formacin en aquellas reas
disciplinares ms demandadas por el mercado,
lo que en algunos casos podra alejarlas de la
concrecin de su misin singular.
En ocasin de la realizacin de la 2da. Reunin Regional
de las Universidades y las Religiones en Amrica Latina y
el Caribe, con el tema de Equidad y Calidad de la Educacin
Superior en la Globalizacin convocada por IESALC- UNESCO
(El Salvador, 2004), representantes de ms de 30 universida-
des de orientacin religiosa de Amrica Latina se reunieron
para debatir sobre los principales y ms urgentes desafos
del actual contexto global.
Entre las prioridades, se identic la necesidad de generar
un medio estable de comunicacin e intercambio que se
materializ en el signicativo compromiso que los presentes
asumieron al crear la Red de Universidades de Inspiracin
Religiosa de Amrica Latina y el Caribe (REUNIR).
Segn qued establecido en el Acta Fundacional, a la luz
de la vivencia de los principios y valores propios de cada re-
ligin , REUNIR tiene por propsito fortalecer la capacidad
de las universidades miembros para formar personas acad-
mica y profesionalmente competentes, tica y polticamente
responsables y socialmente pertinentes, a travs del inter-
cambio de experiencias, y de la integracin entre universida-
des y de estas con la sociedad .
Entre los objetivos de la mencionada red se encuentra el
compromiso de establecer una agenda orientada a la inte-
gracin regional e involucrar a las universidades de inspira-
cin religiosa en los grandes debates del continente, en torno
a la calidad y la equidad en la Educacin Superior .
Recuadro 15.3 Ant ecedent e de cooperaci n ent re uni versi dades de i nspi raci n rel i gi osa
Se proyecta, adems, un cese en la creacin
de universidades catlicas por parte de las con-
gregaciones religiosas (a partir de la disminucin
de vocaciones), y ello podra resultar en una limi-
tacin en la diversidad y riqueza de los carismas
presentes en el continente. Especialmente por ello,
y muy vinculado al punto anterior, se presenta co-
mo prioridad en el momento actual del desarrollo
de estas instituciones, que ellas logren avizorar
caminos que las conduzcan a una verdadera y
efectiva cooperacin, una sinergia que potencie
sus experiencias exitosas y les brinde oportunidad
de trabajar conjuntamente en pos de la superacin
de sus obstculos y desafos.
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Est a decl araci n f ue real i zada por rect ores y di rect i vos de
Inst it uciones de Educacin Superior Cat licas, Prot est ant es,
Judas y Fe Bah, reunidos por primera vez en Mont evideo-
Uruguay, l os das 5 y 6 de mayo de 2003, convocados por
el Inst i t ut o Int ernaci onal de l a UNESCO para l a Educaci n
Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be (IESALC/ UNESCO)
y acogi dos por el Mi ni st eri o de Educaci n y Cul t ura del
Gobi erno de l a Repbl i ca Ori ent al del Uruguay
CONSIDERANDO QUE:
1. El di l ogo i nt ercul t ural e i nt errel i gi oso es hoy un i nel u-
di bl e punt o de convergenci a para buscar sent i do desde
l a perspect i va de l os val ores y de cara a l a gl obal i zaci n,
a l a nueva soci edad del conoci mi ent o, a l os nuevos es-
cenari os econmi cos del conoci mi ent o con sus i mpl i ca-
ci ones para l as i nst i t uci ones que bri ndan el ser vi ci o de
i nt ers pbl i co y gest i n pri vada de l a educaci n y para
l as nuevas real i dades soci al es y pol t i cas.
2. El dialogo intercultural y religioso es una alternativa viable
para af i rmar l a convi venci a, l a sol i dari dad, l a j ust i ci a y l a
paz; y para enfrentar los nuevos desafos y problemas que
tienen como fuente la conformacin de bloques geopolti-
cos de poder y l os choques de cul t uras y ci vi l i zaci ones.
3. La universidad desde su origen ha sido, es y deber seguir
si endo un espaci o de producci n del conoci mi ent o, di a-
l ogo ent re l os saberes y l as ms di versas concepci ones
del mundo.
TOMANDO EN CUENTA:
El valor social de la Educacin Superior para el desarrollo
integral de las culturas y pueblos del Continente.
El fuerte dinamismo representado en los aportes educa-
tivos, cientcos, culturales y por la preocupacin por la
dignicacin de la persona humana y especialmente en
aquellos sectores de la poblacin ms vulnerables.
La inuencia de la educacin de inspiracin religiosa en
Amrica latina y el Caribe.
La creciente matricula de cerca de 1.200.000 en casi 200
Instituciones de Educacin Superior en Amrica Latina, de
inspiracin religiosa, instituciones que enfatizan la forma-
cin integral de la persona humana.
La gran diversidad de identidades, propuestas y ofertas
de programas de las Instituciones de ecuacin superior
de inspiracin religiosa que realiza su misin educativa en
medio de un contexto pluritnico, pluricultural y pluriso-
cial.
AFIRMAMOS:
1. La exi st enci a de punt os de coi nci denci a ent re l os di -
f erent es proyect os educat i vos a ni vel uni versi t ari o que
nos ani ma a cont i nuar y prof undi zar el di l ogo de l as
Uni versi dades y l as Rel i gi ones.
2. La necesidad de of recer una f ormacin y educacin int e-
gral que apunt e a l as di mensi ones espi ri t ual es, f si cas e
int elect uales del ser humano, const ruyendo un liderazgo
capaz de enf rent ar l os ret os del si gl o XXI.
3. La obl i gaci n de adopt ar y poner al ser vi ci o de nuest ros

puebl os l os avances ci ent f i cos y t ecnol gi cos de l a so-

ci edad del conoci mi ent o como una f orma de f oment ar
el desarrol l o; y l a necesi dad de promover l a creaci n de
ci enci a y t ecnol oga pert i nent e a l as necesi dades de l os
di versos puebl os y cul t uras del cont i nent e para poder
part i ci par en el mbi t o gl obal si n perder l as i dent i dades
l ocal es.
4. El derecho a la libert ad de enseanza y aprendizaje, part e
const i t ut i va de l a l i bert ad de conci enci a y rel i gi n, como
el derecho al ej erci ci o responsabl e de l a aut onoma uni -
versi t ari a.
5. La di sposi ci n para est abl ecer mecani smos de comuni -
caci n ent re l as di f erent es Inst i t uci ones de i nspi raci n
religiosa que nos permit an sumar esf uerzos para aport ar
en l a Const rucci n de un proyect o de Regi n comn que
pueda const rui r uni dad desde l a di versi dad de nuest ros
puebl os y cul t uras.
6. La i mport anci a de l a rendi ci n de cuent as a t ravs de
procesos de eval uaci n y aut oeval uaci n que t engan
como ref erent e l os est ndares i nt ernaci onal es de cal i -
dad, si n descui dar l os val ores que i nspi ran l os di f erent es
proyect os educat i vos.
NOS COMPROMETEMOS A:
1. Prof undi zar l a i dent i dad rel i gi osa de nuest ras Uni versi -
dades, f oment ar el di l ogo i nt errel i gi oso e i nt erdi sci pl i -
nari os y cont i nuar edi f i cando i nst i t uci ones compet ent es
acadmi cament e y pert i nent es soci al ment e.
2. Sumar nuest ras vol unt ades, experi enci as y recursos en
el esf uerzo de promover l a f ormaci n del l i derazgo moral
que hoy el cont i nent e necesi t a. Act uar en conj unt o para
proponer al t ernat i vas f rent e a di f i cul t ades de l a f i nan-
ci aci n de l a educaci n superi or.
3. Poner a disposicin el acer vo de experiencias de nuestras
uni versi dades para el aborar un est ado del art e de l a
educaci n superi or i nspi rada en di f erent es perspect i vas
rel i gi osas present es en Amri ca Lat i na y el Cari be, que
permi t a obser var l a di mensi n cual i t at i va y cuant i t at i va
del aport e a l a Educaci n Superi or de l a Regi n; y que
a su vez permi t a hacer vi si bl es l os pri nci pal es ret os y
perspect i vas de est e t i po de educaci n superi or
4. Promover en Amri ca Lat i na y el Cari be t odas aquel l as
act i vi dades que nos resul t en posi bl es en el nobl e y ne-
cesari o obj et i vo de i ncent i var el di l ogo y el encuent ro
de las diversidades como va privilegiada para la solucin
de conf l i ct os.
5. Promover l a i nvest i gaci n de l a real i dad uni versi t ari a
religiosa y crear un portal de Internet de las IES inspiradas
en l as di versas perspect i vas rel i gi osas en el que est l a
i nf ormaci n de cada una de el l as; y adems, si r va de
enl ace y pueda crear un banco de experi enci as en l os
t emas ms rel evant es de l a reuni n.
AGRADECEMOS:
A la UNESCO/ IESALC por la invitacin, la convocatoria y el
patrocinio a este dilogo de las Universidades y las Religiones
de Amrica Lat ina, propuest a indit a y alt ament e innovadora
para l a regi n y que permi t i un ri co y f ruct f ero i nt ercambi o
de experi enci as educat i vas en l a regi n
Recuadro 15.4 Decl araci on de Mont evi deo: Las Uni versi dades y l as rel i gi ones en Amri ca Lat i na
Captulo 16
Editoriales universitarias
de Amrica Latina y el Caribe
Leandro de Sagastizbal*
Colaboradores:
Lola Rubio
Ariana Gonzlez Soro
* Profesor de Historia, Universidad de Buenos Aires, UBA. Ex director de Edicin de la UBA; Ex directivo del Grupo Planeta y actual Gerente General de la
filial Argentina del Fondo de Cultura Econmica. Ha publicado sobre el tema editorial: La edicin de libros en la Argentina (Eudeba 1 9 9 5 ); El mundo de
la edicin de libros Compilador. (Paidos, 2 0 0 2 ) y Disear una Nacin. Impresores y edicin en la formacin de la Argentina Moderna (Norma, 2 0 0 2 ).
Editoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe / 217
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo sobre editoriales universitarias en Amrica Latina, realizado por el autor con la colaboracin de
Dolores Rubio y Ariana Gonzlez, con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los estudios fueron presentados y debatidos en el Semi nari o
Int ernaci onal Las Edi t ori al es Uni versi t ari as haci a el Si gl o XXI en Amri ca Lat i na y el Cari be , Buenos Aires, Argentina, 1 4 y 1 5 abril de 2 0 0 4 (IESALC,
Editorial Universitaria de Buenos Aires, Secretara de Cultura, Presidencia de la Nacin, Universidad de Buenos Aires, Red de Editoriales Universitarias
Nacionales). Una versin completa del estudioo comparativo puede consultarse en www. iesalc. unesco. org. ve
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La edicin universitaria de la regin se enfrenta a
un doble desafo: brindar una respuesta a los re-
querimientos bibliogrficos para la vida acadmica
que un nmero creciente de alumnos demanda, y
vender a precios acordes a una realidad econmi-
ca llena de disparidades. A los objetivos anteriores
se suman la necesidad de cumplir con exigencias
de racionalidad econmica propias de toda em-
presa, y la misin de imprimirle a la actividad el
acento de una propuesta cultural con contenidos
que trasciendan el texto de estudio.
Una primera denicin
La regin ofrece experiencias editoriales de muy
distinta dinmica y envergadura, coexisten con
denominaciones diversas oficinas encargadas
de la impresin de trabajos acadmicos y de pa-
pelera de uso interno, tanto como departamentos
editoriales de gran desarrollo que planifican es-
tratgicamente los ttulos que editan y que logran
generar un importante movimiento cultural a partir
de sus publicaciones.
Cuadro 16.1 Edi t ori al es uni versi t ari as por pas
Cantidad de universidades
Cantidad de universidades
que poseen editorial Observaciones
Pblicas Privadas Pblicas Privadas
Amri ca Cent ral (Panam,
Cost a Ri ca, Ni caragua,
Honduras, El Sal vador,
Guat emal a, Bel i ce)
16 139 12 5
El 75% de l as uni versi dades pbl i cas t i ene edi -
t ori al , f rent e al 3, 6% de l as pri vadas.
Argent i na
42 51
36 No hay dat os.
Todas l as pbl i cas t i enen al gn grado de act i vi -
dad editorial, segn informan la CAL (agencia de
regi st ro del ISBN) y l a ReUN (Red de Edi t ori al es
Uni versi t ari as).
Bol i vi a 11 37 7 7
El 64% de l as uni versi dades pbl i cas t i ene edi -
t ori al , f rent e al
8, 9% de l as pri vadas.
Brasi l No hay dat os. No hay dat os.
50% de l as
que res-
pondi eron
al est udi o
naci onal .
40% de l as
que res-
pondi eron
al est udi o
naci onal .
La muest ra represent a el 45% del t ot al de l as
edi t ori al es uni versi t ari as brasi l eas.
Chi l e 25 23 36 22
Todas l as pbl i cas poseen act i vi dad edi t ori al .
Gran part e de l as pri vadas (61%) t ambi n.
Col ombi a 86 en t ot al .
De l as 86 exi st ent es, 58
t i enen act i vi dad edi t ori al
permanent e.
2 uni versi dades pbl i cas concent ran el 41% de
l a producci n t ot al .
Cuba 53 i nst i t ut os no hay
3 grandes
empresas
edi t ori al es.
no hay
Est as 3 grandes empresas edi t ori al es pert ene-
ci ent es al Est ado cent ral i zan t oda l a bi bl i ograf a
uni versi t ari a.
Repbl i ca Domi ni cana 28 en t ot al 15 Hast a 1998 eran 5.
Ecuador 56 en t ot al No hay dat os No hay dat os
Mxi co
6 (respondieron
al estudio)
No hay dat os 6 No hay dat os
Si bi en l as 6 uni versi dades que respondi eron al
est udi o naci onal no son el uni verso, en cuant o a
la poblacin y a la produccin edit orial const it u-
yen una muest ra muy represent at i va.
Uruguay 1 4 1 0
El 90% de l a mat rcul a de al umnos est en l a
ni ca uni versi dad pbl i ca. Segn el i nf orme
naci onal t i ene una part i ci paci n i nsi gni f i cant e
dent ro de l a edi ci n de t ext os uni versi t ari os.
Venezuel a 21 21 17 (el 72%) 14 (el 66%)
Hay, adems, 102 i nst i t uci ones uni versi t ari as
ent re i nst i t ut os, col egi os uni versi t ari os y ot ros.

Fuent e: Dat os obt eni dos de l os est udi os naci onal es sobre l a si t uaci n de l as edi t ori al es uni versi t ari as. El aboraci n del aut or.
Son consi deradas
edi t ori al es
uni versi t ari as
aquel l as que
pert enecen a l as
i nst i t uci ones de
educaci n superi or,
que cumpl en
con f unci ones de
edi ci n e i mpresi n
y que dest i nan
sus product os
cul t ural es para
uso acadmi co
de l as mi smas
y, t ambi n, para
sect ores ext ra-
uni versi t ari os.
Excepci onal ment e,
se l as conci be
como empresas
que deben cumpl i r
exi genci as de
raci onal i dad
econmi ca
Editoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe / 219
Los estudios nacionales abocados a esta te-
mtica
1
consideran que son las universidades los
principales centros de produccin y difusin de
conocimientos. C omo tales, tienen la potencia-
lidad de constituirse en la fuente de produccin
editorial ya que la calidad de sus contenidos es-
tara sustentada en la naturaleza acadmica y de
investigacin cientfica que realizan. La riqueza de
su desarrollo estara basada en esta capacidad
generadora de conocimiento y llevara a creer que
se pueden desatender otras condiciones necesa-
rias, como por ejemplo las de financiamiento y de
comercializacin.
C omo resultado de esta diversidad, casi todos
los especialistas proponen un encuadre para el
concepto editorial universitaria. En trminos ge-
nerales, son consideradas editoriales universita-
rias aquellas que pertenecen a las instituciones de
educacin superior, que cumplen con funciones
de edicin e impresin y que destinan sus produc-
tos culturales para uso acadmico de las mismas
y, tambin, para sectores extra-universitarios.
Excepcionalmente, se las concibe como empre-
sas que deben cumplir exigencias de racionalidad
econmica.
Analizando la situacin de los distintos pases
se pueden observar algunas caractersticas muy
generales:
a) Las universidades pblicas son ms activas en
materia editorial que las privadas. En algunos pa-
ses las universidades pblicas son casi excluyen-
temente las que tienen proyectos editoriales.
b) A los proyectos editoriales se hallan superpues-
tas las tareas de impresin y las funciones de
los departamentos de publicaciones.
c) Las formas, los tamaos y los grados de profe-
sionalizacin son muy variados.
Un criterio de ordenamiento
La elaboracin de una taxonoma, concepto adop-
tado para presentar una clasificacin, supone una
manera de pensar relaciones entre los organismos
y hacia el interior de ellos. La comparacin a travs
de una taxonoma permite clasificar los distintos
proyectos editoriales en los diferentes pases.
1. Los estudios nacionales sobre los que se basa este captulo
pueden ser consultados en el sitio del IESALC /UNESC O : Instituto
Internacional de la UNESC O para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el C aribe, C aracas, Venezuela. Ver: http: //www.
iesalc. unesco. org. ve/ (fecha de ltima consulta: 30 de noviembre
de 2005).
Autonoma
El mayor o menor grado de autonoma es uno de
los indicadores ms importantes para evaluar el
devenir de la actividad de las editoriales univer-
sitarias. Se pueden distinguir tres aspectos que
se vinculan a la autonoma: el administrativo, el
financiero y el de las decisiones editoriales.
La autonoma administrativa posibilita la se-
leccin del personal idneo y la definicin de
la planta de personal necesaria, como as la
capacitacin de la misma, la libertad para la
contratacin de proveedores externos, la ne-
gociacin de los tiempos, las formas de pago,
la actualizacin del equipamiento tecnolgico,
y la imputacin de la cobranza por las ventas
al giro de la editorial, entre otros procesos de
la actividad.
La autonoma financiera se relaciona con el mo-
do de obtencin de los recursos para la produccin
de libros, y la dependencia econmica puede re-
sultar condicionante a la hora de elegir los origina-
les que se editan y de construir el catlogo.
De destacan los modos de financiamiento ms
frecuentes:
a) Recursos provenientes de los autores, el aporte
Los aspectos considerados son:
1) Autonoma: concepto vinculado a la obtencin del
nanciamiento, a los grados de dependencia en las
relaciones con la universidad y a la poltica editorial.
2) Estructuras: tamaos y organigramas, presencia de
Consejos editoriales, cantidad de empleados, nivel de
profesionalidad del personal.
3) Produccin bibliogrca: perles del catlogo, canti-
dad de libros publicados, procedimientos para la apro-
bacin de originales.
4) Criterios de gestin: mecanismos para la jacin de
precios, denicin de funciones dentro de la estruc-
tura de personal, deniciones de diseo en la produc-
cin.
5) Relacin con los autores: existencia o no de contratos
formales, cobro de regalas, injerencia en las polticas
editoriales.
6) Distribucin y comercializacin: volmenes, partici-
pacin en el mercado local, estrategias de marketing
para la ampliacin de mercados, canales propios, dis-
tribucin interna y externa, Internet, ventas institucio-
nales.
7) Piratera y reprografa: incidencia en la regin, causas
y consecuencias.
Recuadro 16.1 Cri t eri os para l a comparaci n de l as
di versas di nmi cas edi t ori al es

El mayor o menor
margen de acci n
de l as edi t ori al es
uni versi t ari as guarda
rel aci n con l as
posi ci ones rel at i vas
que st as ocupan
f rent e a l a aut ori dad
pol t i ca a l a que
est n vi ncul adas
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puede ser total o parcial.
b) Presupuesto anual adjudicado. Se observan
grandes variaciones porcentuales entre las
distintas universidades y los diferentes pases.
c) Autofinanciamiento, a partir de lo producido por
las ventas de los libros editados.
Por ltimo, la autonoma editorial se refiere a la
independencia en la seleccin de los originales
y los autores, y en los criterios a seguir para la
conformacin del catlogo.
De lo evaluado en los distintos pases, surge una
dimensin vinculada a la autonoma: la poltica, que
se refleja tanto en los recursos disponibles para la
actividad (asignacin de subsidios, apoyos finan-
cieros o ayudas al sector) como en la continuidad
de las conducciones. El mayor o menor margen
de accin de las editoriales universitarias guar-
da relacin con las posiciones relativas que stas
ocupan frente a la autoridad poltica a la que estn
vinculadas y a los condicionantes econmicos; a
partir de esta relacin se perfila un modo de fun-
cionamiento editorial.
Respecto de la autonoma editorial se puede
resumir lo siguiente:
1) El grado de autonoma editorial, adminis-
trativa y financiera es muy variable, hay que
destacar que son pocas las editoriales que
gozan de mxima autonoma.
2) Los mbitos de dependencia administrativa son,
en general, el rectorado o el vicerrectorado, las
secretaras de asuntos acadmicos o las reas
de extensin universitaria.
3) La mayora de los presupuestos universitarios en
la regin no contempla un fondo especco para la
actividad editorial, y son los rectorados quienes lo
determinan. Adems, en el caso de la existencia de
una partida propia, los montos son muy dispares
y una mayor asignacin no equivale a una mayor
produccin de ttulos ni ejemplares.
4) El presupuesto editorial no se acrecienta con
el producido de las ventas: no hay reinversin
en el proceso editorial ya que lo obtenido por
la facturacin y cobranza de los libros pasa ge-
neralmente a las arcas de la universidad.
5) Hay pocos casos de autofinanciamiento a partir
de la operacin comercial, se pueden mencio-
nar como ejemplos Abya Yala del Ecuador o
Eudeba de la Argentina (conformada como una
Sociedad de Economa M ixta).
6) La actividad editorial dentro de la universidad es
poco relevante y las publicaciones as como
la investigacin , no son prioritarias.
La mayora de
l os presupuest os
uni versi t ari os en l a
regi n no cont empl a
un f ondo espec co
para l a act i vi dad
edi t ori al
Cuadro 16.2 Tt ul os regi st rados por uni versi dades en l as Agenci as Naci onal es ISBN (1999- 2004)
Pas 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Participacin
2004
Promedio
1999-2004
Participacin
promedio
1999-2004
Argentina 630 733 770 688 820 1201 14.01% 807 12.86%
Bolivia 5 3 19 15 30 18 0.21% 15 0.24%
Brasil 1321 1501 1749 1913 2040 2911 33.97% 1906 30.37%
Chile 295 296 288 330 397 398 4.64% 334 5.32%
Colombia 779 957 911 1375 1270 1412 16.48% 1117 17.81%
Costa Rica 212 113 126 349 270 228 2.66% 216 3.45%
Cuba 30 129 128 161 181 40 0.47% 112 1.78%
Ecuador 27 41 50 46 88 174 2.03% 71 1.13%
El Salvador 4 10 13 27 49 40 0.47% 24 0.38%
Guatemala 35 32 31 48 26 27 0.32% 33 0.53%
Honduras 2 4 5 9 15 22 0.26% 10 0.15%
Mxico 720 628 261 920 1605 1321 15.41% 909 14.49%
Nicaragua 11 10 8 18 24 31 0.36% 17 0.27%
Panam 23 46 27 22 28 20 0.23% 28 0.44%
Paraguay 3 1 3 10 5 6 0.07% 5 0.07%
Per 119 462 213 258 343 299 3.49% 282 4.50%
Rep. Dominicana 4 36 48 42 34 46 0.54% 35 0.56%
Venezuela 398 361 380 375 239 376 4.39% 355 5.65%
TOTAL 4618 5363 5030 6606 7464 8570 100.00% 6275 100.00%
Fuent e: Agenci as Naci onal es ISBN- Cerl al c Not a: Los dat os de mxi co para el 2003 y 2004 corresponden a l as est adst i cas del Depsi t o Legal Bi bl i ot eca Naci onal
de Mxi co

Editoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe / 221

Cuadro 16.3 Fi nanci ami ent o de l a act i vi dad edi t ori al segn pas
Pas Origen de los recursos Observaciones
Amrica Central
Prcticamente todas las editoriales reciben partidas presupuestarias propias, en
general, proporcionales al nmero de alumnos matriculados.
Algunas de estas partidas son muy importantes, como la de la
Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica que recibe cerca de 1
milln de dlares anuales. En cambio, la editorial de la Universidad
Nacional de Nicaragua (sede Len) recibe 30 mil dlares.
Argentina
Sin partidas propias preasignadas (excepcin UN Litoral, UN Misiones). Casi siempre la
universidad nancia los gastos operativos (sueldos, costos jos). Importante participa-
cin de los autores en la nanciacin de las obras.
Eudeba tiene total autonoma, el nanciamiento lo obtiene del re-
sultado de su giro comercial. La misma editorial enfrenta los costos
jos y de estructura.
Bolivia
Los presupuestos destinados a las ediciones de las universidades pblicas
varan porcentualmente entre 0,5% y el 30% de los ingresos semestrales o
anuales.
No es posible interpretar a partir de los datos proporcionados en el
informe nacional a qu corresponden esos porcentajes tan dismiles.
Brasil
El 22% recibe un presupuesto anual superior a los 300 mil dlares. El 50% recibe
menos de 30 mil dlares. Solo el 14% de las editoriales genera entre el 60100%
de los recursos. De las que respondieron a la investigacin, el 37% recibe un
subsidio mayor al 60% de sus recursos.
No es posible determinar a partir del estudio nacional si estos por-
centajes se reeren a las editoriales como unidades productivas o si
se considera para ponderar su incidencia el volumen de produccin
de ttulos, ejemplares o facturacin.
Chile
Reciben un aporte regular, en muchos casos mensual, de la Universidad (no se
conoce en qu porcentaje). Es frecuente adems, el aporte total o en parte del
autor.
Colombia
Aunque la mayor produccin proviene de las universidades pblicas, los pre-
supuestos estables se encuentran en las universidades privadas. Trabajan con
algn tipo de subsidio o aporte de la universidad.
El informe menciona que el sector requiere de polticas y directrices
claras y de la articulacin de los procesos acadmicos, de docencia
y de extensin. Pero lo datos no son sucientes para conocer cmo
incide la fuente de los recursos y los recursos mismos en la construc-
cin del catlogo.
Cuba
El Estado nancia la produccin de libros de texto mediante la liberacin del
presupuesto nacional a las universidades.
Las editoriales universitarias no gozan del libre albedro en la
localizacin y seleccin de los autores que van a publicar.
Ecuador
No hay un criterio comn para el pas. Hay casos de completo autonanciamien-
to a partir de la operacin comercial de la empresa; casos de nanciamiento por
parte de los autores; casos de dependencia presupuestaria de la administracin
central.
Abya Yala, por ejemplo, est constituida como una empresa inde-
pendiente. El nanciamiento de la editorial de la Universidad Central,
en cambio, si bien departamento dependiente de la administracin
de la universidad, deriva de la capacidad del autor de autonanciar-
se o de conseguir ayuda nanciera.
Mxico
Tres de las seis instituciones estudiadas tienen un presupuesto superior a los
100 mil dlares norteamericanos (Colima recibe 500 mil). La cuarta no tiene
presupuesto asignado, para otra es indeterminado y diferido en varias instan-
cias; y la restante, Sonora, recibe 12 mil dlares estadounidenses.
Repblica Dominicana
Generalmente, la asignacin de fondos la realiza el rector. Las editoriales estn
intentando obtener nanciamiento con fondos externos de organismos interna-
cionales y de fondos de cooperacin.
Uruguay
Las editoriales relevadas no disponen de nanciacin directa ni indirecta de al-
guna universidad pblica o privada, dependen de los recursos que generan con
el giro comercial. Gran parte de las ediciones son nanciadas por los autores.
El estudio nacional trata solamente sobre empresas comerciales
destinadas a la produccin de bibliografa universitaria y no guardan
ningn vnculo ni acadmico, ni administrativo, ni nanciero con la
universidad.
Venezuela
El 1,5% del total del presupuesto (25,6 millardos de bolvares) que recibieron
17 universidades ociales (ao 2000) fueron asignados a las actividades de
extensin, rea bajo la que se encuentran las editoriales universitarias.
Fuent e: Dat os obt eni dos de l os est udi os naci onal es sobre l a si t uaci n de l as edi t ori al es uni versi t ari as. El aboraci n del aut or.

Estructuras
El modo de funcionamiento de las editoriales uni-
versitarias est ntimamente ligado al tipo de es-
tructura que la conforma. Bsicamente, pueden
ser agrupadas de acuerdo a dos caractersticas:
a. En relacin con su tamao.
b. En relacin con el grado de sosticacin de su
organigrama, segn cuente con departamentos
especcos para los distintos procesos editoriales
y segn realice o no el proceso de impresin.
Si tomamos en cuenta el tamao de las estructu-
ras, podemos categorizar las editoriales universita-
rias en dos grupos: aquellas que estn organizadas
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como empresas con reas especficas y divisin de
tareas, y las de plantel mnimo, donde en virtud del
escaso nmero de personal, las diferentes tareas
se realizan indistintamente.
El organigrama, la cantidad de niveles que con-
forman la estructura y el camino que realizan los
procedimientos, dan cuenta del modo de funcio-
namiento editorial.
En muy pocos casos las editoriales universita-
rias estn conducidas por direcciones gerencia-
les que determinan las polticas. En forma casi
general, las decisiones en torno al manejo de
personal, presupuesto, contabilidad, gestin,
administracin de medios, seleccin de recur-
sos tcnicos y equipamiento escapan a la potes-
tad de la editorial. C omo ejemplo extremo, estn
las oficinas destinadas a programar y ejecutar la
impresin y publicacin de los materiales que la
universidad necesita a partir de requerimientos
y cronogramas fijados por otras dependencias
(incluida a veces la papelera administrativa).
M uchas de esas unidades editoriales se presen-
tan como una etapa incipiente, como el embrin
de lo que deberan o podran ser verdaderas
editoriales universitarias.
Se encuentran tambin editoriales que respon-
den a una dinmica de amplia autonoma. Son
conducidas por un directorio u otro rgano similar
que determina las polticas inclusive los mecanis-
mos de validacin (referato, lectores especialistas
u otro) y los procedimientos ; luego, cuentan con
un estamento gerencial que realiza la gestin en las
reas bsicas de la empresa (editorial, produccin,
administracin y nanzas, y comercializacin) y lleva
adelante la ejecucin de las polticas. Por ltimo, ca-
da rea dispone de empleados que poseen, usual-
Cuadro 16.4 Act i vi dad de l os consej os edi t ori al es y presenci a de pol t i cas edi t ori al es
Pas Consejo editorial Polticas editoriales y observaciones
Amrica Central 10 de las 15 consultadas tiene Consejo editorial.
En general, aquellas que tienen un consejo editorial tienen polticas editoriales
explcitas.
Argentina En su mayora tienen consejos editoriales.
La idea de catlogo preexistente a la edicin, y de la contratacin de los ttulos
a posteriori para cumplir con el plan editorial, se da solo en las editoriales de
mayor desarrollo y autonoma (no ms de 6 o 7 sobre el total).
Brasil El 95% tiene Consejo editorial.
Es un dato alentador que el 90% de las editoriales declare tener algn grado
de autonoma para jar polticas editoriales (satisfactoria, 70%; relativa, 20%).
Bolivia No hay datos precisos. Parecen carecer de polticas editoriales.
Chile
Solo se menciona la existencia de un Comit editorial
en 5 de las 61 editoriales universitarias.
En las universidades chilenas existe un inters creciente por desarrollar una
poltica editorial.
Colombia No se conoce este dato con precisin.
Se reclaman polticas y directrices claras, y que las polticas internas de la
universidad estn en consonancia con los procesos de extensin.
La cantidad de evaluadores que trabaja para cada universidad, hace pensar
que es usual la gura del lector especializado.
Cuba
Hay Comisiones Nacionales que elaboran la bibliografa
para todas y cada una de las carreras del Sistema
Universitario.
Los organismos del Estado elaboran en forma centralizada un Plan de Textos
del Sistema Universitario.
Repblica Dominicana
Todas las universidades, aun aquellas que carecen de
editorial cuentan con Consejos editoriales o un Comit
de publicaciones
Al menos un tercio de ellas tiene polticas editoriales expresadas en documen-
tos de la universidad.
Ecuador No hay datos.
Los Consejos editoriales no estn relacionados con los Consejos acadmicos,
de modo que pueda denir una poltica editorial.
Mxico Todas tienen Consejo editorial.
En el caso de la UNAM, funciona un Consejo Asesor de Patrimonio Editorial ya
que cada dependencia editora (tiene en total 105 reas editoriales) cuenta con
su propio Comit editorial.
Uruguay Existe un Consejo editorial en alguna de ellas.
No hay polticas editoriales expresas. Es excepcional que la editorial salga a la
bsqueda para cumplir un plan preestablecido.
Venezuela Tienen Consejo editorial. Tienen polticas editoriales
Fuent e: Dat os obt eni dos de l os est udi os naci onal es sobre l a si t uaci n de l as edi t ori al es uni versi t ari as. El aboraci n del aut or.

El ref erat o es
una i nst anci a de
val i daci n acadmi ca
del t ext o que no
necesari ament e
coi nci de con una
val i daci n edi t ori al
del mi smo.
Editoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe / 223
mente, algn grado de capacitacin especca.
G ran parte de las editoriales se organiza a partir
de un cuerpo colegiado, un C omit editorial, que
interviene en alguna instancia definitoria de las
polticas de las mismas. Este rgano est regido
por un reglamento interno y sus funciones son
asesorar en el diseo de las polticas editoriales,
hacer que se cumplan los objetivos fijados, propo-
ner las publicaciones futuras y los nombres de los
profesionales que evaluarn los trabajos.
Estos cuerpos colegiados, que suelen ser con-
sejos editoriales, estn integrados en general por
la autoridades de la institucin (rectores y vice-
rrectores) e incorporan, adems, a miembros de
las distintas reas acadmicas dentro del claustro
de profesores y de alumnos. Habitualmente, los
consejos requieren del asesoramiento de catedr-
ticos y especialistas que realizan una evaluacin
de los originales. Esta instancia de evaluacin es
el referato, una instancia de validacin acadmica
del texto que no necesariamente coincide con una
validacin editorial del mismo.
Es poco frecuente que las editoriales dispongan
de un editor tcnico o de editores especializados
en desarrollo editorial dentro de su plantel, como
as de especialistas en promocin o en comercia-
lizacin de libros. Sin embargo, los expertos de
la regin reclaman de manera constante por una
mayor profesionalizacin, y en este punto, la coin-
cidencia en la disconformidad es absoluta. A pesar
de ello, slo M xico, Brasil y Argentina ofrecen
alguna alternativa para la capacitacin sistemtica
en aspectos referidos a la edicin.
De lo relevado en los distintos mbitos nacio-
nales se desprende lo siguiente:
1) Aquellas editoriales que tienen un C onsejo
editorial tienen polticas editoriales explcitas.
La mayora de las editoriales universitarias de
Amrica central, Argentina, Brasil, M xico,
Venezuela y gran parte de las de Repblica
Dominicana operan con C onsejos editoriales.
2) La aprobacin de los proyectos editoriales est
rara vez sujeta a la adecuacin de stos a la
conformacin de un catlogo pre-existente.
3) Los recursos humanos en la mayora de las
editoriales son escasos (no superan los diez
empleados en la estructura fija). Es frecuente la
superposicin de tareas y una falta de determi-
nacin en las funciones y responsabilidades.
4) Existe al menos una editorial emblemtica en cada
pas, ms activa, con una produccin numerosa y
con una planta de ms de 40 empleados.
5) La conformacin de la estructura de trabajo en
las editoriales universitarias est condicionada
por la ausencia de presupuesto propio.
Produccin bibliogrca
La produccin universitaria de la regin no sa-
tisface la demanda de bibliografa obligatoria. El
promedio de ttulos publicados anualmente vara
en los distintos proyectos editoriales de cada pas,
e incluso es dispar segn se considere el fondo
vivo o el histrico; esta situacin en conjunto tor-
na difcil establecer parmetros comparativos. Por
ejemplo, coexisten fondos editoriales con menos
de 10 ttulos, con otros cercanos a los 500
2
. La
dificultad para un diagnstico se acrecienta ante
la inexistencia de datos desagregados referidos
tanto a novedades como a reimpresiones. Las ti-
radas promedio son muy inferiores en cantidad de
ejemplares a las de las editoriales comerciales, y
pueden fluctuar entre 200 y 1. 000 ejemplares, en
la mayora de los casos. Por lo tanto, la idea de
volumen producido es relativa, dado que hacia el
interior de cada pas y entre cada editorial univer-
sitaria, la diversidad es sustantiva.
Del anlisis de la situacin regional se destaca
este panorama:
a. Las editoriales universitarias no llegan a desa-
rrollar todo su potencial como generadoras de
contenidos.
b. M uchos de los ttulos se editan en tiradas tan
pequeas como antieconmicas. No obstante,
2. Tal el caso de C osta Rica, Honduras, G uatemala, segn surge
del informe sub-regional.
Las edi t ori al es
uni versi t ari as no
l ogran hacer una
di st i nci n ent re
l gi ca acadmi ca y
l gi ca edi t ori al
Muchos de l os l i bros
no est n ori ent ados
a un l ect or, si no que
responden a proyect os
i nt el ect ual es de sus
aut ores
4000
4500
5000
5500
6000
6500
7000
7500
8000
8500
9000
1999 2000 2001 2002 2003 2004
Grco 16.1 Nmero de t t ul os regi st rados por Uni versi dades en Amri ca
Lat i na (1999- 2004)

Fuent e: Agenci as Naci onal es ISBN- Cerl al c.

224 / Captulo 16
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las bodegas y los depsitos se encuentran re-
pletos de ejemplares que no hallan lectores.
c. A pesar de la importancia que se le atribuye a la
organizacin del catlogo en colecciones, poco
se sabe acerca de los criterios con los que se
conforman.
d. Las editoriales universitarias no logran hacer una
distincin entre lgica acadmica y lgica editorial,
los desajustes estn centrados en los criterios de
pertenencia y adecuacin. La aceptacin de los
originales no depende de la adecuacin de stos
a los catlogos, a las lneas editoriales, o a un es-
tndar de calidad mnima para ser convertidos en
libros; en cambio, la aceptacin est condicionada
a que los originales hayan superado las instancias
de validacin acadmica.
e. M uchos de los libros no vienen a satisfacer nece-
sidades preexistentes del lectorado sino que res-
ponden a proyectos intelectuales de sus autores,
es decir que no estn orientados a un lector.
f. El origen del material es variado: investigacin
universitaria, prctica docente, concursos o
premios.
g. El tipo de material cubre un rango amplio y he-
terogneo: obras completas, cuadernillos de
ejercitacin, materiales de ctedra, series de
divulgacin, ensayos, manuales, tesis, ponen-
cias, entre otros.
h. Las lneas temticas estn definidas principal-
mente por el perfil de las universidades. Hay
preponderancia de las ciencias sociales, la lite-
ratura y el inters general. En las ciencias duras,
la produccin slo es importante en materiales
de apoyo a la docencia.
i. No hay una poltica activa y sistemtica en torno
a las coediciones. Hay poca informacin sobre
adquisiciones y ventas en el exterior, y sobre
traducciones.
Es prudente aclarar que una de las dificulta-
des para cuantificar los volmenes producidos
reside en que existen muchas publicaciones que
no cumplen con su correcto registro y difusin,
frecuentemente no obtienen su ISBN. Adems, la
produccin de contenidos se complementa con
un volumen importante de publicaciones peridi-
cas, sin embargo, la informacin que circula so-
bre estos materiales no es exhaustiva. En menor
proporcin se consignan datos sobre ediciones
en otros soportes: C D-RO M , e-books o videos y
audio. Los medios digitales son los ms utilizados
para la informacin cientfico tcnica y para los
materiales muy especializados.
En trminos generales se puede apreciar lo si-
guiente:
1. Los distintos departamentos o reas de las
universidades tienden a desarrollar sus propias
publicaciones peridicas de manera descentra-
lizada de la editorial universitaria.
2. Estas publicaciones se utilizan, en muchos ca-
sos, para el intercambio bibliogrfico o para la
promocin y difusin, pero no tienen distribu-
cin comercial.
Criterios de gestin
En este punto se analiza la informacin referida
a la dinmica empleada por la editorial para realizar
sus actividades. Algunos indicadores elegidos para
evaluar el modo de gestin son la existencia de
organigramas que expliciten responsabilidades y
funciones, el modo de fijacin del precio de venta
al pblico y los instrumentos ms frecuentes de
operacin y control.
Se pueden encontrar dos modelos diferentes
de gestin en la regin:
Por un lado, las editoriales universitarias gestio-
nadas segn el modelo de las editoriales comercia-
les, entendiendo este concepto como el que des-
cribe a una empresa que asume el riesgo financiero
de la edicin y planea sus acciones obedeciendo a
ciertos criterios de racionalidad econmica. Estas
editoriales trabajan con especialistas en cada tra-
mo del proceso editorial; establecen relaciones
contractuales con los autores; producen diseos
profesionales; y siguen un criterio de fijacin del
precio de venta al pblico (PVP) que se propone
cubrir los distintos costos y gastos en los que se
incurre a lo largo de todo el proceso que demanda
la publicacin de un nuevo ttulo.
Por el otro, estn las editoriales con una dinmi-
ca pre-empresarial, las que por ejemplo en el mo-
mento de fijar los precios contemplan nicamente
los costos de produccin industrial de los libros.
Estas ltimas son las que prevalecen.
En la regin se observa este panorama:
a. En casi todos los pases existe al menos una
editorial universitaria con la dinmica de las
editoriales comerciales (Abya Yala en Ecuador,
UNAM en M xico, Eudeba en Argentina).
b. La mayora de las editoriales mantiene un estilo
pre-empresarial.
c. Es infrecuente la existencia y el empleo de ins-
trumentos de gestin y control. Solo en algunos
casos se explicita el uso de manuales de proce-
Preval ecen
l as edi t ori al es
uni versi t ari as con
una di nmi ca
pre- empresari al
Es i nf recuent e
l a exi st enci a y
el empl eo de
i nst rument os de
gest i n y cont rol .
Sol o en al gunos
casos se expl i ci t a el
uso de manual es de
procedi mi ent os
Editoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe / 225
Cuadro 16.5 Cant i dad de t t ul os, ej empl ares y t i raj es promedi o
Cantidad de ttulos Ejemplares Tiradas promedio
Amrica Central
Panam, cerca de 177.
Costa Rica, aproximadamente 3.100.
Nicaragua, solo hay datos de una editora: 33 ttulos.
Honduras, cerca de 670.
Guatemala, 480.
El Salvador: 13 ttulos (datos incompletos).
1.037.914 para toda la regin.
Panam: 6.500.
Costa Rica: 968.514.
Nicaragua: 12.000
Honduras: 18.000
Guatemala: 31.500
Promedio regional: 945 (son valores estima-
dos).
Panam: 374.
Costa Rica: 1.156
Nicaragua: 5.000 (datos de una sola editorial).
Honduras: 715.
Guatemala: 1.353
El Salvador: 1.000.
Argentina
3.100, esta es la cifra que informa la Red de Editoriales
Universitarias (ReUN) como fondo vivo de publicaciones
provenientes de las editoriales universitarias (la cifra es
de diciembre de 2002).
No hay datos.
550 (datos parciales pero provenientes de
las editoras ms activas). Se observa gran
disparidad entre editoriales: la Universidad del
Sur, por ejemplo, puede llegar a hacer tiradas
de 100 ejemplares y Eudeba, de la UBA, puede
superar los 5.000.
Bolivia Se estima la cantidad en 2.400 ttulos. No hay datos. No hay datos.
Brasil
El libro cientco, tcnico y profesional aport 12.250
ttulos, segn documento de la Cmara Brasilea del
Libro de 2001. En ese mismo ao, las editoriales uni-
versitarias produjeron 7.276 nuevos ttulos. Una media
de 34 ttulos por editorial, por ao.
Todo el mercado del libro univer-
sitario (incluyendo a las editoria-
les comerciales) produce unos
22.500.000 de ejemplares.
1.800 ejemplares. Este dato se aplica a todo
el mercado del libro universitario, no solo al
publicado por las universidades.
Chile
Las universidades tradicionales las pblicas ,
poseen en conjunto 4.878 ttulos.
El sector de las universidades privadas aporta 596
ttulos.
Solo 2 editoriales produjeron en el ao 2002 ms de
45 ttulos.
No hay datos.
Ms de la mitad de las editoriales produce
tiradas inferiores a los 500 ejemplares.
Solo 6 de las editoriales producen tiradas
superiores a los 1.000 ejemplares.
Colombia
Las 29 editoriales que participaron del estudio nacional
editaron en el lustro 1998- 2002 un total de 3.431 ttu-
los. Cifra que experiment casi un 300% de incremento
en ese periodo.
Cercano a los 2.100.000 de
ejemplares.
611 ejemplares. Solo 5 editoriales producen
tiradas de 1.000 o ms ejemplares.
Cuba 1.286 ttulos entre los aos 2000 y 2003 1.699.600
Repblica
Dominicana
No hay datos totales. El promedio para las editoriales
ms activas es de 8 ttulos al ao; para las ms peque-
as, 4. Sin embargo, Editora de la Universidad aporta,
en promedio, 80 nuevos ttulos al ao.
No hay datos. 1.000 ejemplares.
Ecuador
690 ttulos entre los aos 1998 y 2002. Abya Yala,
la ms activa, tiene un fondo de 1.421 ttulos y un
promedio anual de 120.
No hay datos. Promedio: 661 ejemplares.
Mxico
7.856 en el fondo. Los ttulos nuevos para 2002 son
154.
71.702
465 ejemplares. Considrese que la UNAM, que
aporta 7364 ttulos del total de 7856, no informa
cantidad de ejemplares.
Uruguay No hay datos. No hay datos. La tirada ucta entre 200 y 700 ejemplares.
Venezuela
No hay datos totales. La Universidad Simn Bolvar edi-
t 74 ttulos entre 1995 y 2003. Una de las editoriales
pertenecientes a la Universidad Central de Venezuela
(tiene 17 en total) edit 90 ttulos en 2002. La Universi-
dad Andrs Bello, 35 ttulos al ao, en promedio.
No hay datos. 1.000.

dimientos (la editorial de la Universidad Nacional

de C uyo, de Argentina).
d. En algunos pases, las editoriales estn estruc-
turadas y organizadas a partir de la divisin de
tareas y funciones; la cantidad de niveles y de-
partamentos difiere en cada caso.
Para la fijacin del precio de venta al pblico se
utilizan distintos mtodos: factor multiplicador,
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margen de contribucin, menor precio de mer-
cado, entre otros. Adems del costo de produc-
cin industrial y de acuerdo al sistema que se
utilice, se consideran todos o algunos de estos
indicadores: los precios de la competencia, los
gastos de comercializacin (es decir, el descuento
del canal de libreras), las comisiones que se abo-
nan a los intermediarios, las regalas que percibe
el autor, los gastos de promocin y difusin, y un
margen de beneficio acorde a la ganancia que se
desea obtener.
Respecto de la fijacin de precios se observa
este cuadro:
1. En muchas editoriales los costos jos de estructura
(salarios, ocinas, servicios, depsitos), o parte
de estos, son absorbidos por las universidades,
de este modo no necesariamente son tenidos en
cuenta para la jacin del precio de venta.
2. Pocas editoriales buscan obtener un margen
de utilidad una vez que han cubierto los costos
de produccin.
3. Frecuentemente se sigue la poltica de precio
ms bajo posible por la amenaza de las fotoco-
pias, y se tiene en cuenta nicamente el costo
de produccin al que se suma, slo en algunos
casos, un pequeo porcentaje adicional.
4. Comnmente las editoriales no tienen un criterio
fijo para establecer el PVP, en muchos casos no
se puede precisar cmo lo calculan.
Relacin con los autores
Existen ciertas peculiaridades en la relacin de los
editores universitarios con los autores:
a. El autor de la mayora de los textos universitarios
es un docente de la universidad.
b. El trabajo intelectual, comnmente, no est pro-
tegido y no recibe retribucin en dinero; en gene-
ral, el pago es con un porcentaje de la edicin.
c. Los autores suelen nanciar parcial o completa-
mente sus publicaciones, ya sea en forma direc-
ta con su propio dinero, o en forma indirecta si es
quien consigue el patrocinante para la investiga-
cin y la publicacin posterior de los resultados.
d. M uchas veces los autores estn vinculados a la
estructura de la editorial.
e. Frecuentemente se considera que la difusin de
la obra a travs del sello universitario es paga
suficiente por el trabajo intelectual del autor.
Las particularidades de la relacin editor universita-
rio-autor dan como resultado un grado alto de inje-
rencia de los autores en las polticas editoriales.
Un aspecto que se repite es que las editoriales solo
excepcionalmente buscan y generan un contacto con
un autor determinado para solicitar el desarrollo de un
producto acorde a un pblico lector o las necesidades
de la conformacin del catlogo.
Para establecer el modo de relacin entre la edi-
torial universitaria y los autores se pueden conside-
rar tres elementos: la existencia o no de un contrato
formal entre el autor y la universidad, el cobro de
regalas con regularidad por el autor, y otros meca-
nismos de retribucin por la tarea autoral.
C on respecto al primer elemento:
La rma de un contrato de autor como un ins-
trumento que recoge los parmetros generales y los
principios bsicos del derecho de autor de aplica-
cin en el mundo no es una prctica corriente y
extendida. En forma fehaciente, solo en Argentina y
Repblica Dominicana se rman contratos de autor;
en Chile y Ecuador nicamente formalizan el vnculo
de esta manera aquellas editoriales cuyo volumen
de produccin es signicativo. Cuba realiza acuer-
dos variados, segn el autor est vinculado o no a la
universidad. Del resto de los pases de la regin se
carece de informacin al respecto.
Respecto de la percepcin de regalas el pano-
rama es el siguiente:
1. Los autores no reciben ninguna retribucin
La rma de un
cont rat o de
aut or no es una
prct i ca corri ent e y
ext endi da.
Cuadro 16.6 Nmero de uni versi dades que regi st ran t t ul os en l as
Agenci as ISBN por pas (2004)
Pas Editoriales %
Argentina 72 13.0%
Bolivia 6 1.1%
Brasil 162 29.2%
Chile 47 8.5%
Colombia 107 19.3%
Costa Rica 18 3.2%
Cuba 10 1.8%
Ecuador 16 2.9%
El Salvador 6 1.1%
Guatemala 2 0.4%
Honduras 5 0.9%
Mxico 15 2.7%
Nicaragua 8 1.4%
Panam 4 0.7%
Paraguay 5 0.9%
Per 33 6.0%
Repblica Dominicana 6 1.1%
Venezuela 32 5.8%
Total 554 100.0%
Not a: Se est i ma que en el caso de Mxi co el val or es mayor y que el dat o se debe a ret ardos
en el regi st ro

Editoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe / 227

econmica por la publicacin de su obra en un
porcentaje importante de las editoriales.
2. Los derechos de autor se cobran en dinero en
los pases de Amrica central (se desconoce el
porcentaje); en C hile, donde frecuentemente el
porcentaje llega al 10% del PVP; en la Repblica
Dominicana; en Brasil, un 75% de las editoras;
la editorial Abya Yala, de Ecuador; y Eudeba, de
la Argentina.
3. C asos que salen de lo estndar:
En C uba, los autores transfieren sus derechos
patrimoniales a la universidad.
En la Repblica Dominicana, a partir de la se-
gunda edicin, casi todo lo generado por la
venta es para el autor.
Existen casos de regalas pactadas por porcenta-
jes mucho ms elevados: 20% en la Universidad
Simn Bolvar de Venezuela; 35% en la Escuela
Politcnica Nacional de Ecuador.
Por ltimo, existen otras formas de retribucin para
el autor, a saber:
1. La cancelacin total o parcial de los derechos
mediante un porcentaje de la edicin (el porcen-
taje ronda el 10% ). En la Repblica Dominicana
algunas editoriales entregan cerca de 200 ejem-
plares para que el autor los venda en forma
directa y pueda recuperar el equivalente a su
pago.
2. La publicacin y difusin de la obra, que se percibe
como suciente pago por el trabajo intelectual.
Distribucin y comercializacin
La edicin universitaria de la regin no desarrolla
un plan estratgico acerca de cmo hacer para
que sus libros se encuentren con los lectores. Para
lograr una distribucin ms competitiva, extensa
y profunda esta planificacin debiera contemplar
la llegada a distintos puntos de venta, y debiera
incluir las tareas de promocin y publicidad para
que los libros sean demandados por sus com-
pradores potenciales. Pero dado que la logstica
y la distribucin en la regin son costosas y poco
eficientes (sobre todo cuando se debe acceder a
sitios alejados de las grandes ciudades) y una de
las metas de la edicin universitaria es la de man-
tener precios bajos, la comercializacin deficiente
se vuelve uno de los problemas ms acuciantes.
Se observa en relacin con la distribucin y co-
mercializacin:
a. La distribucin se concentra en las bocas de
venta pertenecientes a las instituciones.
b. Los puntos de venta o libreras propios de las
editoriales universitarias son, en general, poco
atractivos y tienen una oferta escasa (venden
casi exclusivamente el material propio).
c. Se realizan pocas actividades de promocin y
marketing.
d. No hay una utilizacin sistemtica de nuevas
formas de distribucin ni medios modernos de
gestin administrativa y comercial.
e. El canal ms usado es la venta directa. Tambin
se vende a travs de la participacin en ferias
nacionales e internacionales y otros eventos.
f. Un porcentaje nmo realiza sus ventas on line.
g. El medio de compra a disposicin de los clientes
ms extendido es el pago en efectivo, y en las
pocas editoriales que tienen un giro comercial
ms activo se ofrecen otros medios como tar-
jetas de crdito y ventas a plazos.
h. Las operaciones de exportacin son poco sig-
nificativas.
La falta de una satisfactoria distribucin de la pro-
duccin es uno de los problemas mencionados en
forma recurrente por los especialistas nacionales,
junto con la necesidad de emprender acciones
integradas que ayuden a superar este statu quo.
Tal vez, la dificultad resida en que esta voluntad
de alianza y de trabajo mancomunado no alcanza
para superar la complejidad que representa la ta-
rea de distribucin en s misma y que, a la fecha,
La comerci al i zaci n
de ci ent e es uno de
l os probl emas ms
acuci ant es para l a
edi ci n uni versi t ari a
Grco 16.2 Part i ci paci n de l as Uni versi dades en el
t ot al de empresas y personas que regi st raron l i bros en
Amri ca Lat i na en 2004

Tomado de: Rama, C; Uri be, R y De Sagast i zbal , L (2006) Las edi t o-
ri al es uni versi t ari as en Amri ca Lat i na. IESALC- UNESCO, CERLALC.
Fuent e: Agenci as Naci onal es ISBN- Cerl al c.
Universidades
4,70%
Resto de empresas o personas que editan
95,30%
228 / Captulo 16
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Cuadro 16.7 Cri t eri os de gest i n edi t ori al (PVP, i nst rument os de gest i n y organi grama)
Fijacin del
precio de venta al pblico
Instrumentos de gestin y control; Organigramas que expliciten responsabilidades y
funciones
Amrica central
Prcticamente todas las universidades pagan derechos de autor, de
ah que se pueda pensar que este concepto es tenido en cuenta en el
clculo del PVP.
Costa Rica: la Universidad Estatal a Distancia, cuya editorial es la mayor
de toda Amrica central, menciona que el producto derivado de las
ventas es reinvertido en el desarrollo tecnolgico de la editorial.
Las editoriales centroamericanas parecen en su mayora estar muy estructuradas y
organizadas, son encabezadas por un cuerpo colegiado (el Consejo editorial) a cargo
de las resoluciones estratgicas que es secundado por el equipo gerencial y tcnico.
Respecto de la divisin de tareas y funciones, la informacin tambin es abundante: el
100 por 100 cuenta con diseadores; el 91% emplea personal que edita y diagrama
internamente, el 79% realiza tareas de edicin y el 78% imprime internamente.
Argentina
EUDEBA estima el PVP luego de una mezcla de consideraciones: utilidad
sobre la inversin, precios de mercado; pero, cuando los materiales
estn muy amenazados por las fotocopias, el precio es casi de subsidio.
Excepto las universidades nacionales del Litoral, Quilmes, La Plata, Cuyo
y Crdoba, el resto considera bsicamente el costo de impresin. Es
importante considerar que salvo Eudeba, los costos jos de todas las
editoriales son absorbidos totalmente o en parte por las universidades.
En su gran mayora no tienen una estructuracin explcita con divisin de tareas y
responsabilidades.
La editorial de la UN de Cuyo tiene un Manual de uso operativo y Eudeba edit su primer
Manual de Procedimientos en el ao 2003, al cumplirse los 50 aos de su fundacin.
Bolivia No da informacin al respecto No da informacin al respecto
Brasil No da informacin al respecto.
Si bien no brinda informacin detallada para cada universidad, otros indicadores
(facturacin, autonoma) parecieran demostrar que s estn estructuradas; no obstante,
la rotacin constante del personal diculta la acumulacin de saberes y la formacin de
un equipo profesional.
Chile
No hay informacin explcita de ninguna editorial sobre cmo conforman
el PVP, pero se conoce que, generalmente, las ediciones se nancian
con la venta.
La editorial de la Universidad Catlica de Maule opera con su Manual de procedimientos.
La editorial de la Universidad de Via del Mar tiene como meta futura elaborar una
normativa que incluya un manual de procedimientos .
Colombia
El 69% incluye siempre en el precio de venta al pblico los costos reales
de produccin y una utilidad; el 21% en la mayora de los libros; y el
10% restante casi nunca incluye en el PVP un margen de utilidad.
Las editoriales colombianas parecen en su mayora estar estructuradas y organizadas;
cuentan con personal de planta y externo para las distintas tareas y funciones.
Cuba
Las compras son exclusivamente entre una unidad de estudios estatal
y las editoriales tambin del Estado; pero se desconoce cmo jan el
precio de venta.
No hay informacin al respecto.
Ecuador
No hay una modalidad nica para el pas: la editorial de la Universidad
Abya Yala ja sus precios en funcin del costo de produccin. La editorial
de la Universidad Central ja el PVP en funcin de los costos de pro-
duccin, no obstante, el autor se queda con toda la edicin y la editorial
cobra solo por su labor de edicin y produccin.
No hay un estilo de gestin vlido para todo el pas acerca de la estructuracin ni de or-
ganigramas. Universidad Abya Yala explica que est estructurada en dos departamentos,
y que posee profesionales especializados para cada tramo del proceso editorial.
Mxico
No hay un criterio jo: UNAM utiliza el criterio del factor multiplicador, que
suele ser de 3 o de 3,5 por el costo industrial, Sonora: incluye costo de
produccin y un 10% para gastos de promocin y otras solo toman en
cuenta los costos de produccin.
No hay una mencin vlida para todo el pas acerca de la estructuracin interna de las
editoriales ni de la existencia de organigramas, sin embargo, hay numerosas referencias
respecto de los profesionales empleados en los distintos tramos del proceso editorial y
de la presencia de consejos editoriales.
Uruguay
Todas las editoriales que operan en este mercado tienen como poltica
la jacin del PVP ms bajo posible, no obstante, como no logran costos
industriales competitivos sus PVP son ms altos que los de los textos
importados.
La Fundacin de Ediciones de Facultad de Medicina tiene organigrama, encargados de
reas y empleados subalternos que acceden a sus cargos por concurso de oposicin
y antecedentes. Fundacin de Cultura Universitaria cuenta con una estructura de tres
niveles: gerente administrador, jefes de seccin y otros empleados.
Venezuela
La editorial de la Universidad Central mantiene una poltica de precios
bajos para poder competir en el mercado.
La editorial de la Universidad Central tiene un organigrama completo y complejo: posee
dos departamentos, uno de distribucin y otro de composicin y diseo grco. Tiene
previsto la creacin de tres nuevos departamentos: Mercadotecnia, Produccin editorial
y Administracin.

Fuent e: Dat os obt eni dos de l os est udi os naci onal es sobre l a si t uaci n de l as edi t ori al es uni versi t ari as. El aboraci n del aut or.
solo les permite entrar en competencia a aquellos
actores que respaldados por grandes estructuras
e inversiones pueden dar respuesta en lo inherente
al flujo de documentacin, la distribucin fsica y el
almacenamiento, la aceptacin de riesgos finan-
cieros tanto para la venta como para el despacho,
y que pueden absorber los sueldos de las fuerzas
de venta, sus comisiones y gastos.
Editoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe / 229
Piratera y reprografa
La educacin universitaria en la regin es ma-
yormente estatal y gratuita. Esta caracterstica
potencia una tensin entre dos argumentos: el
esgrimido por aquellos que bogan por proteger
los derechos a la informacin y a la educacin
para todos los sectores de la sociedad motivo
en general sostenido por quienes protegen el uso
de las fotocopias ; y el defendido por aquellos
que buscan la proteccin de los derechos morales
de los autores sobre sus obras, y de los derechos
patrimoniales tanto de los autores como de los
editores damnificados.
Los factores que intervienen en estas prcticas
extendidas son varios. Por supuesto, el econmi-
co es fundamental, pero intervienen otros como
el factor cultural que amalgama en l muchas
creencias y prcticas fuertemente arraigadas ,
y tambin modalidades en las prcticas de ense-
anza que demandan extensas y muchas veces
fragmentadas bibliografas.
3
El mundo ilegal del libro tiene diferentes modalida-
des: la piratera offset y la virtual (que aunque sopor-
tes distintos implica la reproduccin de un libro sin
autorizacin), la reprografa ilegal (que consiste en la
copia parcial o total de un libro mediante una foto-
copiadora), el hurto y la venta de muestras sin valor
comercial (en general realizada por gente vinculada a
los talleres de impresin). De stas, la que ms afecta
a la editorial universitaria es la reprografa.
Las cifras de la reprografa para el conjunto de
pases que integran Amrica latina y el C aribe son
alarmantes, se estima que se fotocopian ilegal-
mente, cada ao, 50. 000 millones de pginas pro-
tegidas por derechos de autor, que equivalen a 250
millones de libros y a unas prdidas en derechos
por 500 millones de euros.
4
No son muchas las iniciativas tendientes a reducir
3. El acceso fragmentario a la obra de los autores tiene implican-
cias; la especialista Paula C arlino asegura en un reciente libro que
el acceso a los textos acadmicos a travs de fotocopias casi
exclusivamente , sin que los materiales sean ledos en el contexto
de un corpus, sin elementos paratextuales de apoyo, sin siquiera a
veces el nombre del autor, contribuye grandemente a que el lector
no pueda luego ubicarse dentro de lo que lee, y, obviamente, a
que no pueda tener una comprensin eficaz de ello. P. C arlino,
Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires, Fondo
de C ultura Econmica, 2005.
4. Estos datos, aunque estimados, provienen del G rupo de
Entidades de Derechos Reprogrficos de Iberoamrica (G EDRI),
y fueron difundidos en ocasin de la inauguracin de Liber 2004,
en Barcelona Cada ao se piratea en Latinoamrica el equivalente
a 250 millones de libros, El Pas [en lnea], M adrid, 29/09/04. Ver:
<http://www. belt. es/noticias/2004/octubre/11/pirateo_latinoam.
htm>, (fecha de consulta del 27 de octubre de 2005).
e impedir las prcticas ilegales en torno al libro. En
muchos de los pases de la regin las disposiciones
legales no logran dar respuesta a una situacin tan
compleja, o son de difcil implementacin. Faltan
proyectos y campaas de prevencin y educacin
en torno a esta problemtica. Adems, se tropieza
con muchas carencias en materia de recursos co-
mo por ejemplo bibliotecas y de posibilidades
reales de acceso a la educacin; en este entorno,
no es sencillo establecer consenso para lograr una
vida cultural libre de productos ilegales.
El panorama regional es el siguiente:
a. Es generalizado el uso de las fotocopias entre
los alumnos.
b. En algunos pases funcionan organismos o
proyectos con el objetivo de promover y de-
fender los derechos de los autores: C ADRA
(C entro de Administracin de Derechos repro-
grficos de la Repblica Argentina), AUTO R
(Asociacin Uruguaya para la Tutela O rgnica
de los Derechos Reprogrficos), C onvenio
Antipiratera de C olombia.
c. En el resto de los pases, las acciones que se
realizan son incipientes.
Hacia la expansin de las ediciones
universitarias
La comparacin de los estudios nacionales acerca
de la actividad editorial universitaria de la regin
muestra un panorama generalizado: recursos es-
casos y falta de optimizacin de los mismos, pocas
herramientas para incidir en la polticas vinculadas
a la edicin universitaria, nada o poca autonoma
en todos sus niveles, falta de planificacin, es-
tructuras dbiles, por nombrar slo los factores
de mayor incidencia. Sin embargo, cada uno de
los distintos actores involucrados brega por fo-
mentar y promover la produccin, la publicacin,
la difusin y la circulacin amplia de las ediciones
universitarias, como tambin por un progresivo
perfeccionamiento tcnico y administrativo y una
profesionalizacin del sector.
En este camino de integracin trabaja la
Asociacin de Editoriales Universitarias de Amrica
Latina y el C aribe (EULAC ), entidad que apuesta
a mejorar e incrementar todos los parmetros de
la actividad. Entre sus proyectos figuran el Libro
Universitario Regional (LUR), la creacin de un ca-
tlogo del libro universitario en Internet y la realiza-
cin de ferias regionales especializadas. Asimismo,
La reprograf a
pot enci a el con i ct o
ent re qui enes
bogan por prot eger
l os derechos a l a
i nf ormaci n y a
l a educaci n para
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aquel l os que buscan
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damni cados.
230 / Captulo 16
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Est udi os del IESALC sobre Edi t ori al es Uni versi t ari as
Fuent e: Todos di sponi bl es en www. i esal c. unesco. org. ve
Argentina
Leandro de Sgastizabal (2002) Informe sobre la situacin y perspectivas de las Editoriales
Universitarias en Argentina
Brasil Jos Castilho Marques Neto (2003) Editoras Universitrias Brasileiras Estudo Exploratrio
Chile
Reinaldo Sapag Chain (2003) Informe sobre la situacin y perspectivas de las editoriales
universitarias en Chile
Colombia
Stella Valbuena de Fierro (2003) Balance de la actividad editorial universitaria en Colombia,
1998 2002
Cuba
Elsa Rodrguez Castellanos (2004) Situacin actual y perspectivas de las editoriales
universitarias en Cuba
Ecuador
Marcelo Larrea (2004) Situacin y perspectivas de las editoriales universitarias en el Ecuador.
Un estudio exploratorio
Mxico Virginia Careaga Covarrubias (2004) Produccin editorial en las universidades mexicanas
Repblica Dominicana Alejandra Liviano y Marcos Villaman (2003) Polticas editoriales universitarias
Uruguay Jorge Mascheroni (2004) Editoriales universitarias en Uruguay
Venezuela Luis Villarroel (2004) Diagnstico de las editoriales universitarias en Venezuela
Amrica Latina
Richard Uribe, Santiago Guerrero, Robert Max Steenkist ( 2005 ) La edicin de libros en las
universidades de Amrica
Centroamrica Secretara Permanente CSUCA (2003) Situacin de las editoriales universitarias de Centroamrica
en muchos pases funcionan asociaciones o redes
de editores universitarios que con los mismos obje-
tivos de crecimiento y profesionalizacin constitu-
yen los afluentes naturales de EULAC . stas son:
ABEU, en Brasil; ReUN, en Argentina; AEUV, en
Venezuela; ASEUC , en C olombia, entre otras.
Aunque la actividad editorial universitaria de la
regin se desarrolla en un escenario que puede pa-
recer desconcertante, los modelos emblemticos
de algunos pases son ejemplos de que es posi-
ble emprender un camino que concilie la misin
cultural de la empresa editorial con una gestin
racional de la misma. Amrica latina y el C aribe
estn en condiciones de ser un rea regin con
alta capacidad de generar contenidos, pero la rea-
lidad indica que los lectores no consumen los libros
universitarios producidos por las instituciones de
educacin superior. Por lo tanto, es importante
fomentar la produccin editorial orientada a sa-
tisfacer esta demanda.
La planicacin de cada aspecto de la actividad
editorial favorecer el funcionamiento y har ms sen-
cillo el cumplimiento de metas, objetivos y polticas
preestablecidas. Los criterios de racionalidad econ-
mica, nanciera y editorial debern guiar las polticas
editoriales y la construccin del catlogo.
Para el logro de los objetivos de crecimiento
de la actividad se vuelve necesario incrementar el
apoyo y el compromiso de las autoridades universi-
tarias y de los otros actores polticos involucrados
con el proyecto editorial, de ese modo las edito-
riales podrn cumplir con su misin de generar y
difundir cultura, brindar herramientas de estudio y
colaborar con la circulacin del conocimiento hacia
el seno de la institucin y hacia de la sociedad que
las alberga. n
El mundo i l egal del
l i bro t i ene di f erent es
modal i dades: l a
pi rat era of f set y l a
vi rt ual , l a reprograf a,
el hurt o y l a vent a
de muest ras
promoci onal es. De
st as, l a que ms
af ect a a l a edi t ori al
uni versi t ari a es l a
reprograf a.
Anexos
Anexo 1: Estudio diagnstico - estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 233
Presentacin
Bien es sabido que un buen sistema de informa-
cin, cualitativa y cuantitativa, colabora a captar
ms acabadamente la realidad de la Educacin
Superior, tanto en lo relativo a la participacin de
los distintos actores que la integran, como en
cuanto a los cambios que se producen dentro
del sistema. C ontar con estadsticas del nivel de
educacin superior (ES), que permitan describir
cuantitativamente las distintas realidades de los
pases de Amrica Latina y el C aribe en dicha
materia, resulta indispensable para profundizar en
los diagnsticos, establecer parmetros compa-
rativos entre los distintos sistemas de educacin
superior y sentar bases ciertas para la formulacin
y seguimiento de polticas pblicas.
C omo fase previa para la conformacin de
un P rograma R egional de Indicadores sobre la
Educacin Superior en Amrica Latina y el C aribe
se realiz un diagnstico de la situacin de la
produccin de estadsticas del nivel de educacin
superior en la regin
1
. En las lneas que siguen
se aporta una mirada comparativa del estado de
situacin de la generacin de estadsticas de edu-
cacin superior en los pases de Amrica Latina
y el C aribe, se detectan fortalezas y debilidades
en dichos sistemas y se formulan recomendacio-
nes de alcance regional que permitan conformar
sistemas de informacin homogneos en sus
estructuras y definiciones, para as poder captar
realidades heterogneas.
1. La recopilacin de informacin para este diagnstico se realiz
a travs de un cuestionario enviado a los organismos nacionales
responsables de la educacin superior. Los datos utilizados en
este captulo corresponden a las respuestas obtenidas por parte
de los funcionarios responsables de las estadsticas en cada pas.
Se incluyen datos de los pases que respondieron el cuestiona-
rio: Argentina, Bolivia, C hile, C olombia, C osta Rica, Ecuador, El
Salvador, G uatemala, Honduras, Nicaragua, Panam y Uruguay
Las ocinas encargadas de la
produccin de estadsticas
Dada la heterogeneidad de los Sistemas de
Educacin Superior de la regin, un primer paso
para entender la situacin de la produccin de es-
tadsticas pasa por contar con una descripcin de
las distintas composiciones institucionales de cada
sistema, para despus poder ubicar all las oficinas
encargadas de las estadsticas del sector.
C omo puede verse en el C uadro 1, la seg-
mentacin de los sistemas y la diferenciacin de
responsabilidades dificultan en algunos casos la
generacin de las estadsticas de la Educacin
Superior en su conjunto. En una mirada global,
pareciera que hay una primera diferenciacin fsica
entre las dependencias que recopilan estadsticas
universitarias y las que no lo son. Una segunda di-
ferenciacin se da entre las dependencias respon-
sables de las estadsticas universitarias pblicas y
los responsables de la recopilacin, procesamien-
to y difusin de estadsticas de las universidades
privadas. En general se cuenta con informacin
ms detallada acerca de las estadsticas univer-
sitarias pblicas.
Los rganos gubernamentales con responsa-
bilidades sobre la educacin superior pueden ser
una Direccin Nacional (P anam y El Salvador),
un Viceministerio (el caso de C olombia y Bolivia),
una Divisin (C hile) dependientes del M inisterio de
Educacin o un M inisterio de Educacin Superior,
como en C uba y Venezuela. M ientras en otros
pases el M inisterio de Educacin no tiene funcio-
nes de coordinacin sobre la educacin superior
en general o sobre la educacin universitaria en
particular.
En C osta R ica existe la O ficina de P lanificacin
de la ES, dependiente del C onsejo Nacional de
R ectores (C O NAR E), con especial atencin a las
universidades pblicas, y en Ecuador el C onsejo
Anexo 1
Estudio diagnstico: estadsticas de Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe
Celina Curti
234 / Anexo 1: Estudio diagnstico - estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
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Nacional de Educacin Superior (C O NESUP ) es
autnomo. En Nicaragua el C onsejo Nacional de
Universidades (C NU) tambin es autnomo y res-
ponsable de la educacin superior del pas. En
los casos de Honduras y G uatemala la respon-
sabilidad de conduccin de la educacin supe-
rior recae en la principal Universidad pblica (la
Universidad Nacional Autnoma de Honduras y
la Universidad de San C arlos de G uatemala res-
pectivamente).
La dependencia ms frecuente de las O ficinas
que recopilan estadsticas de educacin superior
es el M inisterio de Educacin del pas. Este es
el caso de C hile, C olombia, C uba, El Salvador,
Panam y Uruguay, pero slo en los casos que
se detallan a continuacin la denominacin de la
O ficina hace referencia directa a la Estadsticas de
Educacin Superior:
C uba: G rupo de Estadsticas de Educacin
Superior.
El Salvador: G erencia de Evaluacin e Infor-
macin Estadstica de Educacin Superior.

Pas
Organismos Nacionales de
Educacin Superior
Composicin Institucional del Sistema de
Educacin Superior
Organismos encargados de las Estadsticas de la
Educacin Superior
Argentina (2003)
Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa (MECYT).
Secretara de Polticas Univer-
sitarias (SPU).
Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN)
Consejo de Rectores de Uni-
versidades Privadas (CRUP)
Sistema Universitario:
38 Universidades Nacionales
41 Universidades Privadas
6 Institutos Universitarios Estatales
13 Institutos Universitarios Privados
1 Universidad Provincial
Sistema No Universitario:
610 Institutos estatales de formacin docente
494 institutos de formacin docente de gestin
privada
404 Institutos estatales de formacin tcnico-
profesional
702 Institutos privados de formacin tcnico
profesional
94 institutos estatales que imparten formacin
tcnico- profesional y docente
77 institutos estatales que imparten formacin
tcnico- profesional y docente
Las estadsticas universitarias se recopilan, analizan
y difunden en el PROGRAMA MEJORAMIENTO DEL
SISTEMA DE INFORMACION UNIVERSITARIA (PMSIU)
dependiente de la SPU.
Las estadsticas universitarias referidas a las activida-
des de investigacin en las universidades nacionales
corresponden al PROGRAMA DE INCENTIVO A
DOCENTES INVESTIGADORES DE LAS UNIVERSIDADES
NACIONALES. Dependiente de la SPU.
Las estadsticas no universitarias corresponden a la
Red Federal de Informacin Educativa, DIRECCION
NACIONAL DE INFORMACION Y EVALUACION (DINIECE)
dependiente de la Secretara de Educacin del MECYT.
Bolivia
(2004)
Ministerio de Educacin.
Viceministerio de Educacin
Superior, Ciencia y Tecnologa
(VESCyT). Direccin General
de Educacin Universitaria y
Postgrado (DGEUP)
Comit Ejecutivo de la Univer-
sidad Boliviana (CEUB)
15 Universidades pblicas
36 Universidades privadas
El sistema de estadsticas de educacin superior traba-
ja en base a un modelo Data Warehouse donde las
bases de datos con las que interacta son los sistemas
de informacin universitarios.
La informacin correspondiente a las universidades
pblicas- es centralizada por el CEUB.
La informacin correspondiente a las universidades
privadas se localiza en la DGEUP dependiente del
VESCyT.
Existe una dependencia denominada SISTEMA NACIO-
NAL DE INFORMACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR.
Chile (2005)
Ministerio de Educacin
(MINEDUC)
Consejo de Rectores de
las Universidades Chilenas
(CRUCH)
Sistema Universitario:
25 Universidades del Consejo de Rectores (16
estatales y 9 privadas) que reciben fondos
pblicos.
38 Universidades privadas independientes.
Sistema No Universitario:
47 Institutos profesionales privados indepen-
dientes
111 centros de formacin tcnica privados
independientes
La recopilacin, anlisis y difusin de estadsticas de
Educacin Superior depende del DEPARTAMENTO DE
POLITICAS FINANCIERAS Y
ESTUDIOS (DIVISION DE EDUCACION SUPERIOR del
MINEDUC).
Cuadro 1
Anexo 1: Estudio diagnstico - estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 235
Argentina: Programa M ejoramiento del Sis-
tema de Informacin Universitario.
En el caso de Argentina si bien existe una depen-
dencia dentro del M inisterio de Educacin encar-
gada de la Educacin Superior (la Secretara de
Polticas Universitarias), slo recopila estadsticas
universitarias (pblicas y privadas). Las estadsti-
cas de ES no universitarias se recopilan en otra
dependencia de la Secretara de Educacin.
En G uatemala y Honduras, conforme con la es-
tructura institucional del sistema, las estadsticas
se recopilan por las Universidades rectoras de la
educacin superior nacional.
De los pases considerados aqu, destacan
dos casos: el de Uruguay, que en una misma
oficina centraliza todas las estadsticas educa-
tivas y el de P anam, donde las estadsticas de
ES se centralizan en la C ontralora G eneral de la
R epblica, Direccin de Estadstica y C enso y no
en el Departamento de Estadstica dependiente
de la Direccin Nacional de ES.
Personal a cargo de las ocinas y
equipamiento
En la mayora de los pases incluidos en el estudio,
quien est a cargo de la O FIC INA posee estu-
dios de postgrado aunque, en muy pocos pases,
Pas
Organismos Nacionales de
Educacin Superior
Composicin Institucional del Sistema de
Educacin Superior
Organismos encargados de las Estadsticas de la
Educacin Superior
Colombia (2004)
Ministerio de Educacin
Nacional. Viceministerio de
Educacin Superior
Universidades e Instituciones Universitarias:
73 pblicas
137 privadas
Instituciones tecnolgicas y tcnicas
profesionales:
34 pblicas
83 privadas
La centralizacin de las estadsticas de Educacin Su-
perior est a cargo de la SUBDIRECCIN de ANALISIS
DE LA EDUCACION SUPERIOR (Direccin de Apoyo y
Seguimiento a la Educacin Superior- VES- MEN).
Costa Rica (2004)
Consejo Nacional de Rec-
tores (CONARE). Ocina de
Planicacin de la Educacin
Superior (OPES)
Consejo Nacional de
Educacin Superior Privada
(CONESUP)
Sistema Universitario Superior:
4 Universidades pblicas
50 Universidades privadas
Educacin parauniversitaria:
60 instituciones pblicas
7 instituciones privadas
La OPES, a travs de sus distintas unidades recopila
informacin sobre la educacin superior, especial-
mente de las universidades estatales. No hay un
sistema de estadsticas claramente establecido para la
educacin superior privada.
Cuba (2004)
Ministerio de Educacin
Superior
54 Centros de Educacin Superior
10 Facultades y liales independientes
La ocina encargada de las estadsticas de Educacin
Superior es el GRUPO DE ESTADISTICA DE EDUCACION
SUPERIOR. Est ubicada en el Ministerio de Educacin
Superior, Direccin de Economa y Planicacin.
Se cuenta con un Sistema de Informacin Estadstico
establecido a travs del Sistema de Informacin de Es-
tadstica Nacional (SIEN) y un Sistema de Informacin
Estadstico Complementario (SIEC).
Ecuador (2004)
Consejo Nacional de Educa-
cin Superior (CONESUP)
Sistema universitario:
28 Universidades pblicas
9 Universidades particulares conanciadas
28 Universidades particulares autonanciadas
Sistema superior no universitario:
138 instituciones pblicas
16 particulares conanciadas
183 particulares autonanciadas
La Direccin Acadmica del CONESUP recopila
informacin sobre graduados, carreras de pregrado,
carreras de postgrado, proyectos acadmicos de pre-
grado y postgrado, creacin de nuevas universidades,
escuelas politcnicas e institutos superiores tcnicos
y tecnolgicos.
La Direccin Financiera del CONESUP, recopila
informacin sobre estudiantes matriculados, nmero
de docentes y personal no docente e informacin
sobre el presupuesto institucional de las universidades
y escuelas politcnicas que reciben rentas por parte
del estado.
Cuadro 1 (continuacin)
236 / Anexo 1: Estudio diagnstico - estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
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relacionados con la Estadstica. Tambin se ha
detectado la existencia de pocos tcnicos y profe-
sionales estadsticos en los equipos de trabajo de
las O ficinas, de hecho entre las necesidades de
corto plazo ms sealadas est la incorporacin
de analistas estadsticos, as como la de infor-
mticos y de un puesto especfico para anlisis
de finanzas.
En general, el personal que se desempea
en las oficinas que centralizan informacin es-
tadstica, no ha recibido suficiente capacitacin.
C uando se ha recibido, el nfasis ha sido puesto
en la capacitacin informtica ms que en cur-
sos de desarrollo terico de temas estadsticos
aplicados.
Hay una notoria necesidad de capacitacin en
el manejo de softwares estadsticos que permi-
tan el manejo y anlisis de los datos, manejo de
bases de datos y uso de tecnologas WEB. As
mismo, se detecta la necesidad de capacitacin
en anlisis e interpretacin de datos estadsticos,
anlisis multivariado y tcnicas estadsticas para
efectuar proyecciones. Tambin se menciona la
necesidad de recibir capacitacin para generar
instrumentos de captacin de informacin de
ES (cuestionarios apropiados) y uso de sistemas
georeferenciales.
O tra necesidad de capacitacin detectada es la
referida a la identificacin y diseo de indicadores
educativos del nivel superior, que permitan medi-
das de la calidad y un monitoreo apropiado.
En general todas las oficinas cuentan con
equipamiento informtico, aunque pareciera
que en algunas (por el nmero declarado) se-
ran insuficientes o necesitan mejorarlo. P ocas
oficinas cuentan con software estadstico apro-
piado. Entre las necesidades de corto plazo se
seala frecuentemente la de disponer de siste-
mas automatizados para el anlisis estadstico,
recoleccin y procesamiento de encuestas, as
Pas
Organismos Nacionales de
Educacin Superior
Composicin Institucional del Sistema de
Educacin Superior
Organismos encargados de las Estadsticas de la
Educacin Superior
El Salvador
Ministerio de Educacin.
Direccin Nacional de Educa-
cin Superior.
Universidades:
1 Pblica
25 Privadas
Institutos especializados:
1 Pblico
6 Privados
Institutos tecnolgicos:
5 pblicos
4 privados
La GERENCIA DE EVALUACION E INFORMACION
ESTADISTICA DE EDUCACION SUPERIOR, es la ocina
que centraliza las estadsticas del sector pblico y pri-
vado. Depende de la Direccin Nacional de Educacin
Superior del Ministerio de Educacin.
El sistema de recoleccin de informacin del nivel
superior es un proceso sistemtico establecido en la
ley de educacin superior de 1995.
Guatemala (2004)
Universidad de San Carlos de
Guatemala (USAC)
Consejo de la Enseanza
Privada Superior (CEPS)
1 Universidad pblica
9 Universidades privadas
La Universidad de San Carlos de Guatemala centraliza
la informacin referida a la Educacin Superior. En
dicha institucin existe un Departamento de Registro
y Estadstica, Seccin de Estadstica, que abarca la
informacin referida a los estudiantes de pregrado,
grado y postgrado de dicha universidad. Es decir, slo
se recopilan estadsticas universitarias pblicas.
Honduras (2002)
Universidad Nacional
Autnoma de Honduras
(UNAH). Consejo de Educacin
Superior.
Universidades:
3 pblicas
7 privadas
Escuelas:
1 pblica
1 privada
Institutos:
1 pblico
Centros especializados:
2 privados
La Direccin de Educacin Superior lleva las estads-
ticas de todos los Centros de Educacin Superior de
Honduras, quienes facilitan el 70% de la informacin
requerida, segn datos ofrecidos por esta dependen-
cia. Se considera que se est en proceso de consolidar
el sistema de estadsticas.
Cuadro 1 (continuacin)
Anexo 1: Estudio diagnstico - estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 237
como el mejoramiento del equipamiento infor-
mtico que poseen.
Actividades que realizan las ocinas
de estadstica.
En la mayora de los pases consultados, las ofici-
nas encargadas de centralizar las estadsticas de
educacin superior, definen la metodologa: desde
la elaboracin de objetivos, generacin de la infor-
macin, su recopilacin y hasta su difusin.
La recopilacin de la informacin se realiza en
casi todos los pases consultados, en formato elec-
trnico. En algunas oficinas se dispone de software
especializado para recopilar la informacin y se
integra la misma en una Base de Datos central.
C on referencia a la consistencia de la infor-
macin, hay algunos pases en que el mismo
software de captura de la informacin tiene in-
corporadas funciones de consistencia, razn por
la cual se produce una primera verificacin de
consistencia en el mismo lugar de recopilacin de
la informacin. En otros casos, la consistencia de
los datos se realiza en la O ficina que centraliza la
misma. All las pruebas de consistencia pueden
hacerse automtica o manualmente mediante la
comparacin de series anteriores de la misma
informacin.
En todos los pases incluidos en este diagns-
tico se realiza el anlisis de la informacin recopi-
lada (construccin de la informacin en tablas y
cuadros para su posterior publicacin). Los niveles
de anlisis abarcan la construccin de indicadores
Pas
Organismos Nacionales de
Educacin Superior
Composicin Institucional del Sistema de
Educacin Superior
Organismos encargados de las Estadsticas de la
Educacin Superior
Nicaragua (2003)
Consejo Nacional de Universi-
dades (CNU)
Sistema Universitario:
4 Universidades Pblicas
40 Universidades privadas
Sistema No Universitario:
45 instituciones pblicas
29 instituciones privadas
La Ley de Autonoma Universitaria establece que la
entidad responsable de las estadsticas de toda la
educacin superior es el CNU.
An no se ha logrado incorporar las estadsticas de las
universidades privadas en los informes publicados por
el Consejo Nacional de Universidades (CNU).
Panam (2004)
Ministerio de Educacin
Consejo de Rectores de
Panam
Educacin Superior Universitario:
4 Universidades pblicas
28 Universidades privadas
Centros de Enseanza Superior:
8 Institutos pblicos
31 Institutos privados
En el Ministerio de Educacin, existe la Direccin
Nacional de Educacin Superior.
En dicho Ministerio hay un Departamento de Estads-
tica, pero la informacin referida a las estadsticas de
Educacin Superior es suministrada por la Seccin de
Estadsticas Sociales, Direccin de Estadstica y Censo,
Contralora General de la Repblica de Panam.
Uruguay (2003)
Ministerio de Educacin y
Cultura (MEC)
Consejo de Rectores de
Universidades del Uruguay
(CRU)
Instituciones Universitarias:
1 Universidad pblica
4 Universidades privadas
3 Institutos universitarios pblicos
7 Institutos Universitarios privados
Instituciones no universitarias:
33 establecimientos de formacin docente
1 Escuela de la Magistratura
11 Instituciones terciarias pblicas no autnomas
3 institutos terciarios privados
Las estadsticas de educacin superior son parte del
sistema integrado de estadsticas del sector educacin.
El Departamento de Estadstica de la Direccin de
Educacin del MEC compila y elabora las estadsticas
de educacin correspondientes a todos los niveles
educativos, incorporando la informacin proveniente de
todas las instituciones pblicas y privadas.
Venezuela
(2005)
Ministerio de Educacin
Superior (MES)
Consejo Nacional de
Universidades (CNU). Ocina
de Planicacin del Sector
Universitario (OPSU)
Universidades:
22 Universidades Nacionales
27 Universidades privadas
Institutos y Colegios Universitarios:
51 Institutos y Colegios Universitarios ociales
69 Institutos y Colegios Universitarios privados
OPSU- CNU centralizan las estadsticas de toda la
educacin superior.
Cuadro 1 (continuacin)
238 / Anexo 1: Estudio diagnstico - estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
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y elaboracin de proyecciones.
En todos los pases la difusin de las estads-
ticas de educacin superior se realiza a travs
de publicaciones impresas. En la mayora, cons-
tituyen Anuarios de publicacin peridica. C asi
todos difunden estas estadsticas en la WEB (del
M inisterio o de la propia dependencia).
En algunos pases las oficinas de estadstica
realizan tambin estudios referidos a informa-
cin presupuestaria, como en el caso de C hile
que participa en la elaboracin del presupuesto
de la ES y la acreditacin socioeconmica de
estudiantes.
Interaccin entre las ocinas de
estadstica
Salvo el caso de Argentina y Uruguay que partici-
pan en reuniones del M ERC O SUR, el resto de las
oficinas nacionales de estadstica no participa de
reuniones regionales. En el M ERC O SUR donde
mantienen reuniones peridicas-, se ha definido
un sistema de indicadores y un sistema de comu-
nicacin e informacin del Sector Educativo.
Argentina, Uruguay, C hile, Brasil, Paraguay,
Per y Jamaica participan del Proyecto M undial
de Indicadores (WEI) UNESC O /O EC D.
2
C osta R ica y C uba dicen participar de re-
uniones regionales. Las oficinas de G uatemala y
Honduras se relacionan con M xico. G uatemala
tambin con Argentina, C uba y Espaa. Argentina
tambin con Bolivia.
La necesidad de pasantas y consultoras para
mejorar el sistema de estadsticas de educacin
es sealada por los responsables de las oficinas
de algunos pases.
Matriz de informacin
disponible en cada pas
Alumnos
Todos los pases respondentes recopilan anual-
mente informacin referida a alumnos (matrcula) y
nuevos inscriptos y se publican tambin anualmen-
te. Las variables por las que estn caracterizadas
2. El Programa M undial de Indicadores Educativos, WEI, comenz
en 1997 con el fin de explorar metodologas para el desarrollo de
indicadores educativos; la construccin de indicadores relevantes
para la formulacin y evaluacin de las polticas educativas de los
pases; as como conocer el estado de la educacin desde una
perspectiva comparativa. Participan en este proyecto 19 pases:
Argentina, Brasil, C hile, C hina, Egipto, India, Indonesia, Jamaica,
Jordania, M alasia, Paraguay, Per, Filipinas, Rusia, Sri Lanka,
Tailandia, Tnez, Uruguay y Zimbabwe. Ver: www. uis. unesco. org
estas poblaciones no son homogneas en todos
los pases.
C on respecto a la antigedad de las series,
Argentina y C hile comienzan casi en la misma
poca. Les sigue Ecuador en 1988 y Uruguay en
1990. Argentina comienza con las estadsticas uni-
versitarias privadas en 1994 y sobre educacin
superior no universitaria en 1996.
En Amrica C entral, C osta Rica es el pas con
ms antigedad en la construccin de series de
alumnos, 1941. Le sigue Panam desde 1945 y
G uatemala lo hace desde 1962. Con muchos aos
de diferencia, desde 1997, Honduras y El Salvador
disponen de series de matrcula. C uba dispone de
series de informacin desde 1959.
Egresados
C on respecto a la construccin de series esta-
dsticas de egresados, con excepcin de C hile
que comenz dicha medicin desde el ao 1994,
todos los otros pases tienen series de antigedad
coincidente de alumnos y egresados.
Es de destacar que C osta Rica recopila cada
tres aos informacin referida al mercado laboral
de los graduados (desde 1986) y de los emplea-
dores (desde 2001).
Docentes
Las estadsticas de docentes constituyen series
que tienen una duracin coincidente con las de
egresados y alumnos. La recopilacin de la infor-
macin es anual y su difusin tambin, salvo en
el caso de C hile y C osta Rica que no se difunden
esos datos.
Docentes-investigadores y proyectos
de investigacin
La generacin de estadsticas referidas a docentes
investigadores y proyectos de investigacin, ha co-
menzado a implementarse ms recientemente.
En Argentina, a travs del Programa de Incentivos
a Docentes Investigadores, se ha sistematizado
su medicin desde 1994. En Educacin Superior
No Universitaria se les solicita a los docentes las
horas ctedra dedicadas a investigacin, desde
1997. Nada acerca de proyectos.
C hile difunde estadsticas sobre los proyectos
de investigacin y los montos destinados a los
mismos, desde 1982, a travs del CO NICYT. Costa
Rica, El Salvador y Honduras disponen de series
de docentes investigadores desde 1996 y 97.
Honduras recopila informacin sobre proyectos
Anexo 1: Estudio diagnstico - estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 239
de I+D desde 1997.
El resto de los pases no brindaron informacin
al respecto, posiblemente porque no sea informa-
cin que se recopila y difunde a travs de la O ficina
respondente.
Extensin y Gestin
R ecin desde hace aproximadamente 10 aos
a la fecha, los pases respondentes han co-
menzado a sistematizar informacin referida a
programas de extensin que se realizan en las
instituciones de ES.
Informacin presupuestaria
Panam difunde datos presupuestarios desde
1973 y C osta Rica desde 1989, El Salvador y
Honduras, desde 1997. C uba los difunde desde
1985. En Argentina se publican anualmente desde
1994 y en Uruguay desde el 2000.
Clculo de Indicadores
Indicadores que se calculan
En general los indicadores se construyen con in-
formacin proveniente de la matrcula y con los
egresados. El Salvador y Honduras calculan una
batera importante de indicadores.
Uno de los indicadores que se calcula en varios
pases es la tasa bruta de escolarizacin, aun
cuando no se usa una definicin unificada.
En Argentina, se calcula la duracin media de
las carreras del sector universitario. En Panam,
indicadores referidos al gasto.
El nico pas que declar elaborar indicadores
de desercin es G uatemala. C uba indaga sobre la
eficiencia acadmica.
Indicadores que el pas considera conve-
niente calcular.
Un tema que la mayora de los pases declar ne-
cesario abordar es el de la desercin y el clculo de
indicadores que midan la calidad de la educacin.
Tabla, clasicaciones en uso.
En general, las tablas en uso en los distintos pases
son las que clasifican reas del C onocimiento y
Disciplinas. Tambin las que codifican ttulos o ca-
rreras. A nivel internacional algunos pases utilizan
la C INE 97/ WEI-O EC D.
Pocos pases respondieron este item. Es de
suponer que deben utilizar algunas Tablas o
C lasificaciones, al menos de ndole nacional, para
la distribucin estadstica de la informacin, pero
no lo han declarado.
Relevamientos de carcter nacional
(ltimos 25 aos).
Argentina realiz un censo de estudiantes univer-
sitarios en 1994 y otro de docentes y estableci-
mientos educativos de todos los niveles menos el
universitario, en el mismo ao. Este ltimo censo
se realiz nuevamente en 2004.
Hay antecedentes de obtencin de informa-
cin referida al nivel de educacin superior, a
travs de Encuestas de Hogares o de C ensos
Nacionales de P oblacin. En Argentina, en el
ao 1998, la Encuesta P ermanente de Hogares
(EP H) del I NDEC , incluy un mdulo especial
sobre educacin, que inclua todos los niveles
educativos. En C uba se realiz un C enso de
P oblacin y Vivienda en el ao 1980 y otro en el
ao 2002, ambos incluyeron informacin rela-
cionada con la Educacin Superior.
Otras fuentes de informacion para el cl-
culo de indicadores.
La informacin complementaria que en general
utilizan en las O FIC INAS para la elaboracin de
indicadores y de estudios especiales, proviene
de los Institutos Nacionales de Estadstica, a tra-
vs de los C ensos Nacionales de Poblacin y las
Encuestas de Hogares.
Los principales organismos usuarios
de informacin en cada pas
En general las oficinas suministran informacin a
las universidades, centros de investigacin, los
ministerios de educacin nacionales, los minis-
terios provinciales de educacin, a la prensa, los
Institutos Nacionales de Estadstica, organizacio-
nes no gubernamentales y el sector productivo.
Organismos internacionales o regionales
usuarios de informacin.
El organismo internacional que ms demanda
informacin de las oficinas de estadstica es el
Instituto de Estadstica de la UNESC O (UIS). En
relacin con la cumplimentacin del cuestionario
de UIS se reportan dificultades para adecuar con-
ceptualmente algunas variables que se solicitan y
responder en los tiempos solicitados de entrega
del cuestionario. Se evidencia que en algunos pa-
ses no se dispone de alguna informacin que se
240 / Anexo 1: Estudio diagnstico - estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
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solicita y problemas para adaptarse a la clasifica-
cin C INE 97. No en balde, entre las necesidades
de capacitacin aparece el requerimiento de mayor
dominio sobre los procedimientos estadsticos uti-
lizados por la UNESC O y el uso de la desagrega-
cin del C INE 97.
Argentina provee informacin tambin a O EC D
y Unin Europea. Chile y Panam tambin declara-
ron proveer informacin al BID y Banco M undial.

Relacin con el mximo organismo de
estadsticas del pas.
Todos los pases respondentes coinciden en ca-
racterizar como estrecha relacin entre las oficinas
de estadstica de la educacin superior y la O ficina
C entral de Estadsticas del pas. En todos los ca-
sos les suministran informacin que es difundida a
travs de los Anuarios Nacionales de Estadsticas
de los pases.
Recomendaciones
Para avanzar en el objetivo propuesto por el
IESALC de implementar un Programa Regional
de Indicadores de la Educacin Superior, surgen
las siguientes recomendaciones del diagnstico
presentado:
1. Es indispensable fomentar el acercamiento en-
tre las oficinas encargadas de la recopilacin de
las estadsticas de ES, a fin de:
Intercambiar experiencias y conocer siste-
mas estadsticos utilizados en ES en otros
pases para enriquecer los propios.
Acordar metodologas y definiciones comu-
nes para posibilitar estudios comparativos
entre pases de Amrica Latina y el C aribe.
Acordar tablas y codificaciones de uso co-
mn entre varios pases, en la medida que
las particularidades del pas lo permitan.
Acordar un conjunto de Indicadores de ES
comunes para todos los pases.
En este sentido, es aconsejable la realizacin
de reuniones regionales con una coordinacin
general para toda el rea de Amrica Latina y
el C aribe. Esto permitira compartir entre los
pases particularidades regionales, mantenien-
do una metodologa homognea para toda el
rea que asegure la posibilidad de disponer de
informacin agregada para la totalidad de los
pases, as como permitira la comparacin entre
los pases y regiones.

2. Establecer un plan de capacitacin para el

personal que se encuentra directamente in-
volucrado en la generacin, anlisis y difusin
de estadsticas de educacin superior, en las
O ficinas de los pases de Amrica Latina y el
C aribe, consistente en:
Softs estadsticos y la disponibilidad y actua-
lizacin permanente de los mismos.
Cursos de mtodos y aplicaciones estadsti-
cas, -como es el anlisis multivariado-, para
el anlisis de las estadsticas de ES.
Indicadores de Educacin Superior, que per-
mitan el monitoreo de la misma, as como la
medicin de su calidad.
M ejoramiento de la generacin de
Informacin de Educacin Superior.
M anejo de Bases de Datos.
C apacitacin en tecnologas WEB que me-
joren la difusin de la informacin.
3. Se sugiere promover la participacin de tcnicos
y profesionales estadsticos en las O ficinas de
los distintos pases, a efectos de poder realizar
estudios, que requieran de herramientas esta-
dsticas. Esto posibilitara una planificacin ms
ajustada y una correcta toma de decisiones.
4. Arbitrar los medios a n que las ocinas dispon-
gan de equipamiento informtico pertinente y
actualizado.
5. Sensibilizar Las O ficinas encargadas de la re-
copilacin, anlisis y difusin de estadsticas
de ES, deben generar informacin que permita
monitorear el sistema de ES para la planificacin
y toma de decisiones. Es decir debe disponerse
de informacin en forma rpida y pertinente,
para lo cual los tcnicos y encargados de las
O ficinas deben estar en permanente contacto
con los planificadores y decisores de las polti-
cas educativas. No deben trabajar aislados.
6. Es indispensable mejorar las estadsticas de la
educacin superior no universitaria y articularlas
con las del sector universitario.
7. As como M ERC O SUR ha favorecido el trabajo
conjunto de los pases que lo componen en el
tema de la educacin superior, as habra que
promover la constitucin de regiones compues-
tas por pases que, por cercanas puedan tener
vnculos ms estrechos peridicamente.
8. Propender al uso de definiciones comunes de
variables y de metodologas para asegurar com-
paraciones y posibilidad de agregacin de la
informacin estadstica.

Anexo 2: Estadsticas / 241

I ntroduccin.................................................................................................................................................... 242
Datos Generales 2003................................................................................................................................. 244
Cuadro 1: Participacin en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Ao 2003 ....................................................... 244
Cuadro 2: Totales Regionales de Participacin en la Educacin Superior. 2003 ......................................................................... 245
Grco 1: Matrcula Total de los Sistemas de Educacin Superior. Ao 2003. ............................................................................ 246
Grco 2: Tasa Bruta de Matriculacin en Educacin Superior 2003. ........................................................................................ 247
Grco 3: Estudiantes de Educacin Superior por cada 10.000 habitantes .............................................................................. 248
Grco 4: Participacin femenina en la matrcula de Educacin Superior .................................................................................. 249
Grco 5: Distribucin de la matrcula entre instituciones estatales y privadas. Ao 2003 .......................................................... 250
Cuadro 3: Distribucin de la matrcula por reas de conocimiento. Ao 2002 ........................................................................... 251
Grco 6: Distribucin de la matrcula por reas de conocimiento. Ao 2002 ............................................................................ 251
Serie y proyecciones de participacin en la Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe (1994-2008) ................................................................................. 252
Cuadro 4: Matrcula de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (1994- 2008) ............................................................ 252
Grco 7: Evolucin de la matrcula de Educacin Superior en Amrica Latina (1994- 2003) ...................................................... 254
Cuadro 5: Variacin de la matrcula en Amrica Latina y el Caribe 1994- 2003 por sub- perodos ............................................... 254
Cuadro 6: Tasa Bruta de Matriculacin de Educacin Superior en Amrica Latina (1994- 2008) ................................................. 255
Grco 8: Variacin interanual de la poblacin entre 20 y 24 aos en Amrica Latina (1995- 2003) ........................................... 256
Grco 9: Evolucin de la Tasa Bruta de Matriculacin de Educacin Superior en Amrica Latina (1994- 2003) ........................... 256
Cuadro 7: Variacin de la Tasa Bruta de Matriculacin en Amrica Latina 1994- 2003 por sub- perodos ..................................... 256
Grco 10: Tasas Brutas de Matriculacin en los pases de Amrica Latina 1995, 1999, 2003 .................................................. 257
Grco 11: Variacin de las Tasas Brutas de Matriculacin en los pases
de Amrica Latina. Sub- perodos 1994- 99 y 1999- 2003....................................................................................... 257
Cuadro 8: Porcentajes de Matrcula de Educacin Superior en los sectores
estatal y privado por pases (1994- 2003) .............................................................................................................. 258
Grco 12: Porcentajes de Matrcula de Educacin Superior en los sectores estatal y privado (1994- 2003) ............................... 259
Grco 13: Participacin del sector privado en la matrcula de Educacin Superior (1994- 2003) ............................................... 259
Grco 14: ndice de crecimiento acumulado de la matrcula por sectores (Amrica Latina 1994- 2003) .................................... 260
Grco 15: Contribucin acumulada al crecimiento de la matrcula por sectores (Amrica Latina 1995- 2003) ............................ 260
Grco 16: Variacin interanual del crecimiento de la matrcula de educacin superior
por sectores (Amrica Latina 1995- 2003) ............................................................................................................. 261
Cuadro 9: Matrcula de Educacin Superior Universitaria y No- Universitaria
en Amrica Latina por pases (1994- 2003) ............................................................................................................ 261
Anexo 2
Estadsticas
La preparacin de es te anexo
es tuvo a cargo de Humberto J. Gonzlez S.
242 / Anexo 2: Estadsticas
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B e lic e : Chan, A. (2005) Belize: National Report on
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B o liv ia : Rodrguez y Weise (2006) Estudio Nacional
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UNESCO . Castro R, M . (2004): La educacin
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UNESCO . www.iesalc.unesco.org.ve
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de Estudios e Pesquisas Educacionais Anisio
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C h ile : M inisterio de Educacin http://compendio.
educador. cl/docM atricula/2. 1. 1_D. xls
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Comparativo del total de alumnos matriculados
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En: www.mineducacion.gov.co.Botero lvarez,
J. (2005) Cambios en la educacin superior,
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rollo de las universidades. CINDA, IESALC-
UNESCO , Universidad de Los Andes.
C o s ta R ic a : Departamento de Estadstica M EP, pu-
eden consultarse en: M ora Alfaro, Jorge (2006)
La educacin superior no universitaria en Costa
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perior cubana. IESALC-UNESCO . www. iesalc.
unesco. org. ve
D o m in ic a : Erma Alfed (2005) Dominica National
Report on Higher Education. IESALC-UNESCO
www. iesalc. unesco. org. ve
E l S a lv a d o r: M inisterio de Educacin. Direccin
Nacional de Educacin Superior(2005) Resul-
tados de la calicacin de instituciones de edu-
cacin superior 2004.
Introduccin
Este esfuerzo de recopilacin y sistematizacin de
datos constituye un primer ensayo del Sistema de
Estadsticas e Indicadores del IESALC. Las fuentes
utilizadas para la preparacin de este anexo son
mltiples. Se parti de la informacin del Instituto
de Estadstica de la UNESC O (www. uis. unesco.
org), sta fue completada y contrastada con datos
oficiales de los pases (cuando esto fue posible)
y con datos recopilados por los consultores de
IESALC para los informes temticos realizados en
el marco del O bservatorio de la Educacin Superior
en Amrica Latina y el C aribe.
Algunos datos fueron estimados por interpo-
lacin cuando los extremos eran prximos y se
han utilizado proyecciones sobre un sector (no-
universitario o privado) cuando se contaba con
referencias sobre los datos de otros sectores.
Se aventuran proyecciones 2004-2008, por su
utilidad para la visualizacin de tendencias y como
referente de planificacin, pese a la conciencia de
las incertidumbres a las que naturalmente estn
sometidas. P ara estas proyecciones se ha se-
guido el mtodo de medias mviles. Los datos
y proyecciones de poblacin son los proporcio-
nados por la Divisin de P oblacin del C entro
Latinoamericano y C aribeo de Demografa
(CELADE) de la Comisin Econmica para Amrica
Latina y el C aribe (C EPAL).
Fuentes utilizadas para los datos de matrcula adicionalmente al Instituto de Estadstica de la UNESCO:
Anexo 2: Estadsticas / 243
G re n a d a : Bobb-Smith, Y (2005) National Report
on higher education in G renada. IESALC-
UNESCO www. iesalc. unesco. org. ve
G u a te m a la : Universidad San C arlos de G ua-
temala.
G u y a n a : Hamilton, E. (2005) Financing og higher
education institutions in G uyana. IESALC-
UNESCO www. iesalc. unesco. org. ve
H o n d u ra s : Esperanza Daysi K occhiu (2006) Edu-
cacin superior en Honduras: Estudio de los
grados asociados. UNESCO -IESALC. www.
iesalc. unesco. org. ve Salgado Pea, Ramn
U. (2003) Informe Nacional sobre Educacin
Superior en Honduras. IESALC-UNESCO .
www. iesalc. unesco. org. ve Anuario Estadstico
del nivel de educacin superior en Honduras,
N3 (1998) y N7 (2002). Hernndez, M arlon
(2004) Financiamiento de las instituciones de
educacin superior en Honduras. IESALC-
UNESCO www. iesalc. unesco. org. ve
M x ic o : Secretara de Educacin Pblica www.
sep. gob. mx y Asociacin Nacional de Univer-
sidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES) www. anuies. mx
N ic a ra g u a : Consejo Nacional de Universidades
www. cnu. edu. ni
P a n a m : Contralora G eneral de la Repblica.
Direccin de Estadstica y Censo. Vielka de
Escobar (2005) Estudio sobre la desercin y
repitencia en la educacin superior en Panam.
IESALC. www. iesalc. unesco. org. ve
P a ra g u a y : Julio M . M artn (2004) Financiamiento
de la educacin superior en Paraguay. IESALC-
UNESCO www. iesalc. unesco. org. ve
P e r : M inisterio de Educacin www. minedu. gob.
pe y Direccin de Coordinacin Universitaria
www. universidad. edu. pe
R e p b lic a D o m in ic a n a : Secretara de Educacin
Superior, Ciencia y Tecnologa; Vargas Pea
(2003) Informe Nacional sobre la Educacin
Superior en Repblica Dominicana. IESALC-
UNESCO www. iesalc. unesco. org. ve
S a in t K itts y N e v is : Cleopatra G ittens (2005) A re-
port on Higher Education in St. K itts and Nevis.
IESALC-UNESCO www. iesalc. unesco. org. ve
S a in t Vin c e n t y la s G ra n a d in a s : Roberts, V.
(2006) National report on higher education in
Saint Vincent and The G ranadines. IESALC-
UNESCO www. iesalc. unesco. org. ve
U ru g u a y : M inisterio de Educacin y Cultura-
Direccin de Educacin (2005) Anuario Es-
tadstico 2004. www. mec. gub. uy ; M artnez
Larrechea (2003) La educacin superior de
Uruguay: inercias y horizontes de cambio.
UNESCO -IESALC, M inisterio de Educacin y
Cultura, www. iesalc. unesco. org. ve
Ve n e z u e la : C onsejo Nacional de Universidades
www. cnu. gov. ve
(Continuacin) Fuentes utilizadas para los datos de matrcula adicionalmente al Instituto de Estadstica de la UNESCO:
244 / Anexo 2: Estadsticas - Datos Generales
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Datos Generales 2003
Cuadro 1 Part i ci paci n en l a Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na y el Cari be. Ao 2003
Matricula Total Poblacin (miles)
Poblacin de 20 a
24 aos (miles)
Estudiantes
de Educacin
Superior por cada
10.000 hab.
Tasa Bruta de
Matriculacin
(Matrcula/Pob. 20
a 24 aos)
Participacin
Femenina en la
Matrcula
% %
Ant i gua and Barbuda 1. 867 73, 0 6, 6 256 28, 1%
Argent i na 2. 010. 830 37. 870, 0 3. 351, 4 531 60, 0% 59, 3%
Bahamas 6. 369 314, 0 27, 0 203 23, 6%
Barbados 8. 003 270, 0 20, 9 296 38, 2% 71, 8%
Bel i ze 4. 338 256, 0 25, 8 169 16, 8%
Bol i vi a 312. 769 9. 025, 0 809, 3 347 38, 6% 45, 0%
Brasi l 3. 887. 022 182. 470, 0 17. 120, 5 213 22, 7% 56, 4%
Chi l e 567. 114 15. 929, 0 1. 227, 9 356 46, 2% 48, 0%
Col ombi a 1. 035. 006 44. 562, 0 4. 039, 9 232 25, 6% 51, 3% (2002)
Cost a Ri ca 170. 423 4. 167, 0 393, 9 409 43, 3% 53, 1% (2002)
Cuba 273. 588 11. 306, 0 720, 6 242 38, 0% 61, 8% (2002)
Domi ni ca 1. 420 79, 0 7, 2 180 19, 8%
Ecuador 286. 954 12. 843, 0 1. 295, 9 223 22, 1%
El Sal vador 116. 521 6. 638, 0 659, 0 176 17, 7% 54, 8%
Grenada 2. 533 80, 0 7, 3 317 34, 8% 60, 1%
Guat emal a 218. 466 12. 084, 0 1. 186, 7 181 18, 4%
Guyana 11. 135 765, 0 78, 2 146 14, 2%
Hai t i 8. 827, 0
Honduras 120. 012 7. 001, 0 677, 1 171 17, 7% 55, 9%
Jamai ca 45. 770 2. 651, 0 254, 8 173 18, 0% 69, 9%
Mxi co 2. 322. 781 103. 301, 0 9. 723, 6 225 23, 9% 48, 7%
Ni caragua 104. 403 5. 268, 0 550, 9 198 19, 0% 54, 3%
Panam 132. 167 3. 116, 0 261, 9 424 50, 5% 60, 6%
Paraguay 108. 812 5. 922, 0 551, 5 184 19, 7% 51, 15% (2002)
Per 871. 145 27. 148, 0 2. 629, 4 321 33, 1% 44, 6% (2002)
Repbl i ca Domi ni cana 293. 169 8. 819, 0 797, 7 332 36, 8% 65, 0% (2002)
Sai nt Ki t t s and Nevi s 658 42, 0 4, 0 157 16, 5% 61, 7%
Sai nt Luci a 149, 0 15, 2
St . Vi ncent and t heGrenadi nes 1688 120, 0 11, 5 141 14, 7% 66, 2%
Suri name 5186 436, 0 44, 2 119 11, 7% 67, 2% (2001)
Tri ni dad and Tobago 12. 316 1. 303, 0 133, 7 95 9, 2% 61, 1%
Uruguay 105. 268 3. 408, 0 260, 0 309 40, 5% 61, 0% (1999)
Venezuel a 997. 662 25. 672, 0 2. 372, 6 389 42, 0% 60, 3% (1999)
Fuent es: Dat os de pobl aci n. CEPAL_ CELADE. Dat os de mat rcul a: Mi ni st eri os de Educaci n y ot ros organi smos naci onal es, Inst i t ut o de Est adst i ca de l a UNESCO,
Inf ormes Naci onal es IESALC- UNESCO. Not a: Los dat os en cursi vas son est i maci ones de IESALC- UNESCO.

Anexo 2: Estadsticas Estadsticas - Datos Generales / 245

Cuadro 2 Tot al es Regi onal es de Part i ci paci n en l a Educaci n Superi or. 2003
Matrcula
Poblacin (en
miles)
Poblacin 20-24
aos (en miles)
Estudiantes
de Educacin
Superior por
cada 10.000
habitantes
Tasa Bruta de
Matriculacin
(Matrcula/
Poblacin 20-24)
Porcentaje de
participacin
femenina en la
matrcula
Tot al Amri ca Lat i na y el Cari be 13. 991. 517 541. 914 49. 266 259 28, 5% 54, 4%
Tot al Amri ca Lat i na 13. 896. 522 526. 549 48. 630 265 28, 7% 54, 3%
Tot al Cari be 94. 995 6. 389 621 149 15, 3% 68, 0%

Tasa Bruta de Matriculacin Participacin Femenina en la Matrcula
1. 998 2. 001 1. 998 2. 001
Mundo 20, 7% 23, 2%
Pases desarrol l ados 45, 6% 54, 6% 59, 2% 64, 3%
Pases en t ransi ci n 30, 2% 36, 5% 53, 3% 50, 5%
Pases en desarrol l o 10, 2% 11, 3% 56, 1%
Amri ca del Nort e y Europa Occi dent al 50, 3% 57, 0% 57, 1% 51, 7%
Fuent e: UNESCO, Inf orme de segui mi ent o de l a EPT en el mundo, 2005.
El 60% de l a mat rcul a de educaci n superi or en ALC (2003) se concent ra en 3 pases: Brasi l , Mxi co y Argent i na

Argentina
14%
Colombia
7%
Venezuela
7%
Mxico
17%
Otros
8%
Chile
4%
Bolivia
2%
Caribe
1%
Centroamrica
6%
Brasil
28%
Per
6%
246 / Anexo 2: Estadsticas - Datos Generales
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Grco 1 Mat rcul a Tot al de l os Si st emas de Educaci n Superi or. Ao 2003.
Ms de 2 millones de estudiantes Brasil, Mxico, Argentina
Entre 500.000 y 1,5 millones de estudiantes Venezuela, Colombia, Per, Chile
Ms de 100 mil y menos de 500 mil estudiantes
Bolivia, Repblica Dominicana, Ecuador, Cuba, Guatemala, Costa Rica, Panam, Honduras,
El Salvador, Paraguay, Uruguay, Nicaragua.
Menos de 100 mil estudiantes
J amaica, Trinidad y Tobago, Guyana, Barbados, Bahamas, Surinam, Belice. Grenada, Antigua y
Barbuda, Saint Vincent y Las Granadinas, Dominica, Saint Kitts y Nevis

100 1,000 10,000 100,000 1,000,000 10,000,000

Saint Kitts and Nevis
Dominica
Saint Vincent and the Grenadines
Antigua and Barbuda
Grenada
Belize
Suriname
Bahamas
Barbados
Guyana
Trinidad and Tobago
Jamaica
Nicaragua
Uruguay
Paraguay
El Salvador
Honduras
Panam
Costa Rica
Guatemala
Cuba
Ecuador
Repblica Dominicana
Bolivia
Chile
Per
Venezuela
Colombia
Argentina
Mxico
Brasil
Anexo 2: Estadsticas Estadsticas - Datos Generales / 247
Grco 2 Tasa Brut a de Mat ri cul aci n en Educaci n Superi or 2003. Mat rcul a Tot al / Pobl aci n ent re 20 y 24 aos.
TBM mayor de 45% Argent i na, Panam, Chi l e
TBM entre 30% y 45%
Cost a Ri ca, Venezuel a, Uruguay, Bol i vi a, Barbados, Repbl i ca Domi ni cana, Grenada,
Per, Cuba.
TBM mayor de 15% y menor de 30%
Ant i gua y Barbuda, Col ombi a, Mxi co, Bahamas, Brasi l , Ecuador, Domi ni ca,
Paraguay, Ni caragua, Guat emal a, Jamai ca, Honduras, El Sal vador, Bel i ce, Sai nt
Ki t t s y Nevi s.
TBM menor de 15% Sai nt Vi ncent y Las Granadi nas, Guyana, Suri nam, Tri ni dad y Tobago.

0% 15% 30% 45% 60%

Trinidad and Tobago
Suriname
Guyana
Saint Vincent and the Grenadines
Saint Kitts and Nevis
Belize
El Salvador
Honduras
Jamaica
Guatemala
Nicaragua
Paraguay
Dominica
Ecuador
Brasil
Bahamas
Mxico
Colombia
Antigua and Barbuda
Per
Grenada
Repblica Dominicana
Cuba
Barbados
Bolivia
Uruguay
Venezuela
Costa Rica
Chile
Panam
Argentina
MEDIA REGIONAL: 28,5%
248 / Anexo 2: Estadsticas - Datos Generales
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Gr co 3: Est udi ant es de Educaci n Superi or por cada 10.000 habi t ant es Ao 2003
Ms de 450 estudiantes por cada 10.000 h Argent i na
Entre 300 y 450 estudiantes por cada 10.000 h Panam, Cost a Ri ca, Venezuel a, Chi l e, Bol i vi a, Repbl i ca Domi ni cana, Per, Grenada, Uruguay
Entre 150 y 449 estudiantes por cada 10.000 h
Barbados, Ant i gua y Barbuda, Cuba, Col ombi a, Mxi co, Ecuador, Brasi l , Bahamas, Ni caragua,
Paraguay, Guat emal a, Domi ni ca, El Sal vador, Jamai ca, Honduras, Bel i ce, Sai nt Ki t t s y Nevi s
Menos de 150 estudiantes por cada 10.000 h Guyana, Sai nt Vi ncent y Las Granadi nas, Suri nam, Tri ni dad y Tobago.

0 150 300 450 600

Trinidad and Tobago
Suriname
Saint Vincent and the Grenadines
Guyana
Saint Kitts and Nevis
Belize
Honduras
Jamaica
El Salvador
Dominica
Guatemala
Paraguay
Nicaragua
Bahamas
Brasil
Ecuador
Mxico
Colombia
Cuba
Antigua and Barbuda
Barbados
Uruguay
Grenada
Per
Repblica Dominicana
Bolivia
Chile
Venezuela
Costa Rica
Panam
Argentina
MEDIA REGIONAL: 259
Anexo 2: Estadsticas Estadsticas - Datos Generales / 249
Gr co 4: Part i ci paci n f emeni na en l a mat rcul a de Educaci n Superi or Ao 2002
Ms de 65% Barbados, Jamaica, Surinam, Saint Vincent y Las G ranadinas
Entre 60% y 65%
Repblica Dominicana, C uba, Saint K itts y Nevis, Trinidad y Tobago, Uruguay, Panam,
Venezuela, G renada
Entre 50% y 60%
Argentina, Brasil, Honduras, El Salvador, Nicaragua, C osta Rica, C olombia, Paraguay,
M xico
Menos de 50% C hile, Bolivia, Per

40% 45% 50% 55% 60% 65% 70% 75%

Per (2002)
Bolivia
Chile
Mxico
Paraguay (2002)
Colombia (2002)
Costa Rica (2002)
Nicaragua
El Salvador
Honduras
Brasil
Argentina
Grenada
Venezuela (1999)
Panam
Uruguay (1999)
Trinidad & Tobago
Saint Kitts & Nevis
Cuba (2002)
Repblica Dominicana (2002)
Saint Vincent & Grenadines
Suriname (2001)
Jamaica
Barbados
MEDIA REGIONAL: 54,4%
250 / Anexo 2: Estadsticas - Datos Generales
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Gr co 5: Di st ri buci n de l a mat rcul a ent re i nst i t uci ones est at al es y pri vadas. Ao 2003
Ent re 75% y 100% de l a mat rcul a en el
sect or pri vado
Ni nguno
Ent re 50% y 75% de l a mat rcul a en el
sect or pri vado
Brasi l , Chi l e, El Sal vador, Col ombi a, Cost a Ri ca, Ni caragua, Repbl i ca
Domi ni cana
Ent re 50% y 75% de l a mat rcul a en el
sect or pbl i co
Ecuador, Mxi co, Venezuel a, Paraguay, Per, Guat emal a(*)
Ent re 75% y 100% de l a mat rcul a en el
sect or pbl i co
Cuba, Uruguay, Bol i vi a, Panam, Honduras, Argent i na
(*) De acuerdo a l os dat os de 2004, Guat emal a pasara al segundo grupo (Ent re 50% y 75% de l a mat rcul a en el sect or pri vado)

0% 25% 50% 75% 100%

Cuba
Uruguay
Bolivia
Panam
Honduras
Argentina
Ecuador (2000)
Mxico
Venezuela
Paraguay
Per
Guatemala
Repblica Dominicana
Nicaragua
Costa Rica
Colombia
El Salvador
Chile
Brasil
Estatal Privada
MEDIA REGIONAL:46,6%
Sector privado
Anexo 2: Estadsticas Estadsticas - Datos Generales / 251
Cuadro 3 Distribucin de la matrcula por reas de conocimiento. Ao 2002
Pases/ Regi ones Educaci n
Humani dades
y Art es
Ci enci as Soci al es,
empresari al es y
j urdi cas
Ci enci as
Ingeni era,
i ndust ri a y
const rucci n
Agrcol a
Sal ud y
bi enest ar
soci al
Ser vi ci os
Sect or
desconoci do o
no especi f i cado
Argent i na 3, 2% 7, 2% 35, 0% 7, 4% 7, 2% 2, 9% 10, 1% 1, 0% 26, 0%
Brasi l (2003) 12, 6% 8, 9% 43, 1% 11, 1% 7, 8% 1, 8% 10, 2% 3, 0% 1, 4%
Chi l e 12, 9% 6, 3% 34, 9% 1, 6% 31, 4% 5, 0% 7, 9% 0, 0% 0, 0%
Col ombi a 11, 6% 3, 4% 41, 6% 3, 0% 29, 2% 1, 9% 9, 2% 0, 0% 0, 0%
Cost a Ri ca 21, 7% 7, 7% 30, 3% 13, 1% 15, 7% 3, 4% 6, 2% 1, 6% 0, 3%
El Sal vador 9, 7% 1, 4% 51, 8% 10, 2% 12, 4% 0, 0% 14, 4% 0, 1% 0, 0%
Guat emal a 13, 0% 0, 7% 43, 8% 1, 7% 17, 1% 1, 9% 6, 3% 0, 0% 15, 6%
Mxi co 11, 3% 3, 6% 41, 7% 12, 5% 18, 6% 2, 1% 8, 0% 1, 9% 0, 3%
Panam 15, 6% 7, 3% 42, 4% 3, 8% 18, 1% 1, 2% 7, 1% 2, 8% 1, 8%
Suri nam
b
38, 0% 3, 0% 35, 1% 8, 4% 10, 1% 1, 1% 0, 0% 1, 3% 3, 0%
Tri ni dad y Tobago
b
11, 4% 12, 3% 25, 3% 14, 4% 20, 7% 3, 5% 10, 6% 1, 8% 0, 0%
Amri ca Lat i na y el Cari be
a
10, 5% 6, 5% 40, 6% 9, 2% 13, 7% 2, 3% 9, 4% 1, 8% 6, 0%
Pases desarrol l ados
b
11, 0% 15, 3% 34, 5% 12, 7% 10, 3% 1, 8% 9, 8% 2, 7% 2, 1%
Amri ca del Nort e y Europa
Occi dent al
b
11, 1% 11, 8% 40, 0% 11, 6% 14, 0% 1, 9% 8, 3% 1, 2% 0, 2%
Asi a Cent ral
b
14, 2% 38, 9% 20, 5% 10, 8% 7, 5% 3, 3% 4, 1% 0, 8% 0, 0%
Europa Cent ral y Ori ent al
b
12, 1% 8, 5% 33, 9% 7, 1% 17, 2% 2, 8% 7, 3% 4, 1% 7, 2%
Fuente: Base de datos IESALC- UNESCO.
a
Datos de 11 pases, equivalentes a 77% de la matrcula de la regin.
b
Datos del ao 2001, tomados del Informe sobre la EPT en el mundo. 2006
Gr co 6: Di st ri buci n de l a mat rcul a por reas de conoci mi ent o. Ao 2002

Ciencias Sociales,
empresariales y
jurdicas
42%
Salud y bienestar
social
9%
Ingeniera,
industria y
construccin
14%
Educacin
10%
Humanidades y
Artes
6%
Ciencias
9%
Agrcola
2%
Servicios
2%
Sector
desconocido o no
especificado
6%
252 / Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008)
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Serie y proyecciones de participacin en la Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe (1994-2008)
Cuadro 4 Matrcula de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (1994-2008)
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Argentina 1.054.145 1.303.000 1.344.840 1.439.990 1.524.085 1.600.882 1.725.270
Bahamas 2818 3144 3520 3788 3.546 4.121
Barbados 6317 6.915 8.074
Bolivia 154.040 166.101 178.161 212.347 230.494 256.258 278.530
Brasil 1.661.034 1.759.703 1.868.529 1.945.615 2.125.958 2.369.945 2.694.245
Chile 327.074 344.942 367.094 380.603 406.553 424.672 452.177
Colombia 576.540 644.188 673.353 772.291 879.840 877.944 934.085
Costa Rica 83.608 94.113 99.192 110.228 119.854 132.039 141.629
Cuba 153.479 134.101 125.730 120.284 116.272 118.945 129.125
Dominica 726 764 691 718
Ecuador 174.584 174.924 191.140 198.008 204.875 232.934 263.902
El Salvador 108.063 112.266 114.053 115.532 117.626 118.491 115.239
Grenada 1890 1905 1900
Guatemala 112.621 117.501 122.380 127.260 135.773 144.385 158.646
Guyana 7680 8965 9249 9926 10034 10405
Honduras 54.106 55.536 61.279 68.000 77.768 85.722 87.886
J amaica 21217 29488 35.995
Mxico 1.420.461 1.532.846 1.612.318 1.727.484 1.837.884 1.962.763 2.047.895
Nicaragua 41.991 50.769 53.664 56.558 66.076 76.842 85.113
Panam 69.528 68.727 79.888 84.497 91.917 102.892 116.887
Paraguay 37.118 43.912 47.550 49.145 49.760 68.413 82.265
Per 693.264 718.427 734.984 738.346 731.679 769.976 775.248
Repblica Dominicana 127.409 136.607 149.701 176.935 193.820 216.000 284.134
Saint Kitts and Nevis 337 392 383 422 430 494 1088
Saint Vincent and
the Grenadines
936 1133 1150
Suriname 2678 4224 4382 4254 3992 3664 2136
Trinidad and Tobago 6860 7.572 7.737
Uruguay 74.842 76.581 80.844 83.299 86.231 89.821 93.744
Venezuela 597.487 612.599 639.347 676.515 668.109 656.830 803.980
Amrica Latina
a
7.521.394 8.146.841 8.544.047 9.082.936 9.664.574 10.305.755 11.270.000
Caribe
b
56.120 65.442 73.324
Amrica Latina y el Caribe 7.524.409 8.161.955 8.560.921 9.101.106 9.720.694 10.371.197 11.343.324
a
Incl uye t odos l os pases de habl a hi spana y port uguesa.
b
Incl uye: Ant i gua and Barbuda, Bahamas, Barbados, Bel i ze, Domi ni ca, Grenada, Guyana, Hai t , Jamai ca,
Sai nt Ki t t s and Nevi s, Sai nt Luci a, Sai nt Vi ncent and t he Granadi nes, Suri name, Tri ni dad and Tobago. Los dat os de Ant i gua and Barbuda, Bel i ze, Hai t y Sai nt Luci a no
est n di sponi bl es y no se i ncl uyen en el t ot al del Cari be. No di sponi bl e. Se seal an en cursi vas l as est i maci ones y en roj o l as proyecci ones de IESALC

Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008) / 253

Cuadro 4 (Continua) Matrcula de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (1994-2008)
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Argentina 1.836.790 1.923.268 2.010.830 2.097.850 2.185.141 2.272.297 2.359.520 2.446.710
Bahamas 3.421 4.821 6.369 6152 6.660 7.469 8.132 8.572
Barbados 7.979 8.027 8.003 8.213 8.451 8.717 9.017 9.280
Bolivia 278.995 301.984 312.769 329.656 343.492 358.854 373.452 388.432
Brasil 3.030.754 3.479.913 3.887.022 4.315.156 4.732.778 5.155.655 5.575.905 5.997.469
Chile 482.674 521.609 567.114 583.959 615.134 639.144 666.737 692.538
Colombia 977.243 1.000.148 1.035.006 1.104.051 1.135.921 1.166.296 1.197.419 1.228.168
Costa Rica 146.812 153.436 170.423 175.284 186.208 194.101 203.509 212.160
Cuba 144.972 193.213 273.588 305.051 348.841 405.064 471.782 542.918
Dominica 855 1400 1420 1442 1.535 1.636 1.745 1.877
Ecuador 269.647 278.300 286.954 295.608 304.261 312.915 321.569 330.222
El Salvador 109.946 113.366 116.521 120.264 123.713 127.309 130.832 134.391
Grenada 1947 1565 2533 2.691 2.889 3.125 3.514 3.760
Guatemala 178.419 198.185 218.466 236.266 255.307 273.727 292.458 311.033
Guyana 10222 10667 11135 11.409 11.660 12.020 12.358 12.663
Honduras 99.928 111.766 120.012 130.054 139.198 148.791 158.160 167.640
J amaica 42.502 45.394 45770 49.841 53.302 56.002 58.654 61.875
Mxico 2.147.075 2.236.791 2.322.781 2.384.858 2.458.892 2.526.947 2.597.991 2.667.541
Nicaragua 96.479 100.363 104.403 108.366 112.367 116.349 120.340 124.327
Panam 117.734 125.320 132.167 139.384 146.415 153.539 160.617 167.718
Paraguay 90.246 99.063 108.812 118.095 127.611 137.011 146.468 155.897
Per 816.996 843.636 871.145 898.220 925.512 952.695 979.933 1.007.144
Repblica Dominicana 286.134 286.954 293.169 296.687 301.553 305.745 310.274 314.634
Saint Kitts and Nevis 1228 558 658 579 601 626 645 581
Saint Vincent and
the Grenadines
1130 1226 1307 1688 1.813 1.939 2.054 2.183
Suriname 4137 5.186 5485 13.407 14.574 15.942 17.407 18.915
Trinidad and Tobago 8.614 9.867 12.316 101.205 107.692 114.496 121.123 127.786
Uruguay 100.349 102.876 105.268 107.727 110.152 112.595 115.029 117.467
Venezuela 904.703 948.578 997.662 1.074.350 1.137.236 1.207.023 1.273.360 1.341.421
Amrica Latina
a
12.115.895 13.018.768 13.934.113 14.820.885 15.689.732 16.566.056 17.455.353 18.347.830
Caribe
b
82.035 88.711 94.995 196.628 209.177 221.970 234.648 247.493
Amrica Latina y el Caribe 12.197.930 13.107.479 14.029.108 15.017.512 15.898.909 16.788.026 17.690.001 18.595.322
a
Incl uye t odos l os pases de habl a hi spana y port uguesa.
b
Incl uye: Ant i gua and Barbuda, Bahamas, Barbados, Bel i ze, Domi ni ca, Grenada, Guyana, Hai t , Jamai ca, Sai nt Ki t t s and Nevi s,
Sai nt Luci a, Sai nt Vi ncent and t he Granadi nes, Suri name, Tri ni dad and Tobago. Los dat os de Ant i gua and Barbuda, Bel i ze, Hai t y Sai nt Luci a no est n di sponi bl es y no se i ncl uyen en
el t ot al del Cari be. No di sponi bl e. Se seal an en cursi vas l as est i maci ones y en roj o l as proyecci ones de IESALC

254 / Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008)

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Gr co 7: Evol uci n de l a mat rcul a de Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na (1994- 2003)



Cuadro 5: Variacin de la matrcula en Amrica Latina y el Caribe 1994-2003 por sub-perodos
Subregin Perodo Variacin de la Matrcula
Variacin interanual porcentual
promedio de la matrcula
Variacin porcentual
acumulada en el perodo
Amrica Latina
1994- 99 2.796.129 6,51% 37,06%
1999- 2003 3.510.987 7,59% 46,54%
1994- 2003 6.307.118 6,99% 83,6%
Caribe 1998- 2003 38.875 11,15% 69,3%

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Millones 7.521 8.147 8.544 9.083 9.665 10.306 1 1.270 12.1 16 13.019 13.934
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
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1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
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Matrcula Real T endencia 1994- 99
Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008) / 255
Cuadro 6: Tasa Bruta de Matriculacin de Educacin Superior en Amrica Latina (1994-2008)
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Argentina 38,6% 46,3% 46,0% 47,2% 48,0% 48,7% 51,3%
Bolivia 22,8% 23,9% 25,0% 29,3% 31,2% 34,2% 36,5%
Brasil 11,4% 11,9% 12,4% 12,6% 13,4% 14,6% 16,3%
Chile 26,6% 28,1% 30,1% 31,4% 33,8% 35,5% 37,8%
Colombia 16,2% 18,1% 18,6% 20,9% 23,3% 22,8% 23,8%
Costa Rica 27,9% 30,8% 31,5% 33,6% 35,0% 37,1% 38,5%
Cuba 13,7% 12,4% 12,2% 12,6% 13,4% 14,9% 17,3%
Ecuador 16,1% 15,8% 16,9% 17,1% 17,2% 19,2% 21,3%
El Salvador 19,4% 19,3% 18,9% 18,4% 18,2% 17,8% 17,1%
Guatemala 12,9% 13,0% 13,1% 13,1% 13,5% 13,9% 14,7%
Honduras 10,7% 10,6% 11,4% 12,2% 13,5% 14,4% 14,3%
Mxico 15,0% 15,9% 16,5% 17,6% 18,7% 19,9% 20,8%
Nicaragua 10,6% 12,3% 12,6% 12,9% 14,6% 16,5% 17,7%
Panam 27,6% 27,0% 31,3% 33,1% 36,1% 40,5% 45,9%
Paraguay 9,0% 10,4% 11,0% 11,1% 11,0% 14,7% 17,1%
Per 31,1% 31,5% 31,5% 30,9% 29,9% 30,8% 30,4%
Repblica Dominicana 17,1% 18,2% 19,8% 23,2% 25,2% 27,9% 36,3%
Uruguay 29,8% 29,9% 31,0% 31,4% 32,1% 33,1% 34,5%
Venezuela 31,2% 31,5% 32,1% 32,9% 31,4% 30,0% 35,7%
Amrica Latina 17,5% 18,7% 19,3% 20,1% 21,0% 22,0% 23,8%
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
54,2% 56,9% 60,0% 63,1% 66,0% 68,6% 71,0% 73,4% Argentina
35,8% 38,0% 38,6% 39,9% 40,8% 41,7% 42,5% 43,2% Bolivia
18,0% 20,5% 22,7% 25,1% 27,4% 29,9% 32,5% 35,2% Brasil
40,1% 43,0% 46,2% 46,9% 48,6% 49,6% 50,5% 51,2% Chile
24,6% 25,0% 25,6% 27,1% 27,7% 28,2% 28,7% 29,2% Colombia
38,9% 39,7% 43,3% 43,7% 45,6% 46,7% 48,0% 49,2% Costa Rica
20,0% 27,0% 38,0% 41,7% 47,0% 53,3% 60,0% 66,7% Cuba
21,4% 21,8% 22,1% 22,5% 22,9% 23,4% 23,9% 24,4% Ecuador
16,2% 16,9% 17,7% 18,5% 19,2% 19,8% 20,3% 20,7% El Salvador
16,0% 17,2% 18,4% 19,3% 20,3% 21,2% 22,1% 23,0% Guatemala
15,7% 17,0% 17,7% 18,7% 19,4% 20,2% 21,0% 21,8% Honduras
21,9% 22,9% 23,9% 24,6% 25,4% 26,1% 26,7% 27,2% Mxico
19,2% 19,1% 19,0% 18,9% 19,1% 19,5% 20,2% 20,9% Nicaragua
45,9% 48,4% 50,5% 52,6% 54,7% 56,7% 58,6% 60,4% Panam
18,0% 18,8% 19,7% 20,5% 21,4% 22,3% 23,3% 24,3% Paraguay
31,7% 32,4% 33,1% 33,9% 34,6% 35,3% 36,0% 36,7% Per
36,3% 36,2% 36,8% 36,9% 37,1% 37,1% 36,9% 36,7% Repblica Dominicana
37,2% 38,8% 40,5% 42,2% 43,6% 44,5% 45,2% 45,7% Uruguay
39,4% 40,6% 42,0% 44,6% 46,5% 48,5% 50,2% 51,9% Venezuela
25,3% 26,9% 28,7% 30,3% 31,9% 33,5% 35,1% 36,7% Amrica Latina
Se seal an en cursi vas l as est i maci ones y en roj o l as poyecci ones de IESALC

256 / Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008)

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Gr co 8: Vari aci n i nt eranual de l a pobl aci n ent re 20 y 24 aos en Amri ca Lat i na (1995- 2003)

Gr co 9: Evol uci n de l a Tasa Brut a de Mat ri cul aci n de Educaci n Superi or en Amri ca Lat i na (1994- 2003)

Cuadro 7: Variacin de la Tasa Bruta de Matriculacin en Amrica Latina 1994-2003 por sub-perodos
Subregin Perodo Variacin interanual promedio de la TBM Variacin de la TBM en el perodo
Amrica Latina
1994- 99 0,90% 4,56%
1999- 2003 1,53% 7,11%
1994- 2003 1,23% 11,67%

0.40%
0.60%
0.80%
1.00%
1.20%
1.40%
1.60%
1.80%
2.00%
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
16%
18%
20%
22%
24%
26%
28%
30%
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008) / 257
Gr co 10: Tasas Brut as de Mat ri cul aci n en l os pases de Amri ca Lat i na 1995, 1999, 2003

Gr co 11: Vari aci n de l as Tasas Brut as de Mat ri cul aci n en l os pases de Amri ca Lat i na. Sub- perodos 1994- 99 y 1999- 2003

0% 15% 30% 45% 60% 75%

El Salvador
Honduras
Guatemala
Nicaragua
Paraguay
Ecuador
Brasil
Mxico
Colombia
Per
Repblica Dominicana
Cuba
Bolivia
Uruguay
Venezuela
Costa Rica
Chile
Panam
Argentina
2003
1999
1995
3.7%
0.9%
5.9%
5.8%
3.1%
3.2%
4.9%
6.6%
- 0.3%
1.2%
11.4%
3.4%
- 1.2%
8.9%
12.9%
10.1%
3.4%
4.5%
2.5%
5.0%
2.9%
8.1%
3.9%
2.9%
2.3%
8.9%
23.1%
4.5%
7.3%
12.1%
6.2%
10.7%
10.0%
11.3%
9.2%
10.8%
- 1.5% - 0.1%
- 5.0% 0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0%
El Salvador
Honduras
Guatemala
Nicaragua
Paraguay
Ecuador
Brasil
Mxico
Colombia
Per
Repblica Dominicana
Cuba
Bolivia
Uruguay
Venezuela
Costa Rica
Chile
Panam
Argentina
1994- 1999 1999- 2003
258 / Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008)
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Cuadro 8: Porcentajes de Matrcula de Educacin Superior en los sectores estatal y privado por pases (1994-2003)
Pases 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Argentina Estatal 79,7% 80,2% 78,5% 79,1% 78,8% 79,8% 80,3% 79,4%
Privada 20,3% 19,8% 21,5% 20,9% 21,2% 20,2% 19,7% 20,6%
Bolivia* Estatal 84,9% 85,1% 84,7% 82,7% 82,5% 81,1% 80,1% 81,9%
Privada 15,1% 14,9% 15,3% 17,3% 17,5% 18,9% 19,9% 18,1%
Brasil Estatal 41,6% 37,9% 30,2% 29,2%
Privada 58,4% 62,1% 69,8% 70,8%
Chile Estatal 38,1% 35,8% 34,4% 34,8% 35,0% 33,8% 33,2% 32,2% 31,6% 29,5%
Privada 61,9% 64,2% 65,6% 65,2% 65,0% 66,2% 66,8% 67,8% 68,4% 70,5%
Colombia Estatal 34,8% 32,9% 31,6% 32,5% 34,9% 33,5% 36,0% 40,2% 41,7% 42,4%
Privada 65,2% 67,1% 68,4% 67,5% 65,1% 66,5% 64,0% 59,8% 58,3% 57,6%
Costa Rica Estatal 53,2% 49,8% 47,1% 45,0% 45,6% 42,7%
Privada 46,8% 50,2% 52,9% 55,0% 54,4% 57,3%
Cuba Estatal 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Privada 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Ecuador Estatal 73,1% 70,0% 74,0% 69,0%
Privada 26,9% 30,0% 26,0% 31,0%
El Salvador Estatal 24,5% 27,2% 30,4% 31,4% 32,6%
Privada 75,5% 72,8% 69,6% 68,6% 67,4%
Guatemala Estatal 65,4% 59,9% 55,5% 51,9%
Privada 34,6% 40,1% 44,5% 48,1%
Honduras Estatal 84,3% 81,1% 78,3% 79,1% 80,3%
Privada 15,7% 18,9% 21,7% 20,9% 19,7%
Mxico Estatal 77,5% 76,3% 75,0% 73,5% 71,6% 69,6% 67,9% 67,2% 66,8% 67,0%
Privada 22,5% 23,7% 25,0% 26,5% 28,4% 30,4% 32,1% 32,8% 33,2% 33,0%
Nicaragua Estatal 65,8% 55,6% 53,7% 57,1% 51,1% 45,9% 44,1% 40,9% 41,5% 43,1%
Privada 34,2% 44,4% 46,3% 42,9% 48,9% 54,1% 55,9% 59,1% 58,5% 56,9%
Panam Estatal 89,6% 88,8% 91,0% 91,2% 90,9% 88,5% 82,0% 82,6% 82,5% 81,7%
Privada 10,4% 11,2% 9,0% 8,8% 9,1% 11,5% 18,0% 17,4% 17,5% 18,3%
Paraguay Estatal 58,6% 59,4% 63,0% 60,0% 59,8% 60,3% 60,5% 60,0% 59,4% 58,9%
Privada 41,4% 40,6% 37,0% 40,0% 40,2% 39,7% 39,5% 40,0% 40,6% 41,1%
Per Estatal 62,2% 59,4% 58,2% 56,1% 54,2% 53,4% 53,1% 53,1% 53,1% 52,3%
Privada 37,8% 40,6% 41,8% 43,9% 45,8% 46,6% 46,9% 46,9% 46,9% 47,7%
Repblica
Dominicana
Estatal 46,1%
Privada 53,9%
Uruguay Estatal 93,2% 93,0% 92,7% 92,5% 91,6% 91,7% 91,2% 90,7% 90,6% 90,7%
Privada 6,8% 7,0% 7,3% 7,5% 8,4% 8,3% 8,8% 9,3% 9,4% 9,3%
Venezuela Estatal 64,7% 67,2% 64,7% 59,9% 56,4% 56,1% 59,0% 58,9% 55,4% 59,1%
Privada 35,3% 32,8% 35,3% 40,1% 43,6% 43,9% 41,0% 41,1% 44,6% 40,9%
Amrica Latina
Estatal 61,5% 60,5% 59,6% 58,7% 57,5% 56,0% 55,1% 54,6% 53,9% 53,4%
Privado 38,5% 39,5% 40,4% 41,3% 42,5% 44,0% 44,9% 45,4% 46,1% 46,6%

Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008) / 259

Gr co 12: Porcent aj es de Mat rcul a de Educaci n Superi or en l os sect ores est at al y pri vado (1994- 2003)


Gr co 13: Part i ci paci n del sect or pri vado en l a mat rcul a de Educaci n Superi or (1994- 2003)

0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Privado Estatal
35.0%
37.0%
39.0%
41.0%
43.0%
45.0%
47.0%
49.0%
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
260 / Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008)
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Gr co 14: ndi ce de creci mi ent o acumul ado de l a mat rcul a por sect ores (Amri ca Lat i na 1994- 2003)


Gr co 15: Cont ri buci n acumul ada al creci mi ent o de l a mat rcul a por sect ores (Amri ca Lat i na 1995- 2003)

100
120
140
160
180
200
220
240
100 1 1 1 1 19 130 142 157 175 190 207 224
100 107 1 10 1 15 120 125 134 143 152 161
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Privado
Estatal
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30
40
50
60
70
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90
Privado 4.3 7.4 1 1.4 16.2 21.8 28.7 34.6 41.3 47.8
Estatal 4.0 6.2 9.3 12.3 15.2 21.1 26.5 31.7 37.5
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008) / 261
Gr co 16: Vari aci n i nt eranual del creci mi ent o de l a mat rcul a de educaci n superi or por sect ores (Amri ca Lat i na 1995- 2003)

Cuadro 9:Matrcula de Educacin Superior Universitaria y No-Universitaria en Amrica Latina por pases (1994-2003)
Pases 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Argentina Univ 70,9% 72,9% 74,4% 76,1% 76,4% 77,0% 75,9% 74,3%
ESNU 29,1% 27,1% 25,6% 23,9% 23,6% 23,0% 24,1% 25,7%
Bolivia Univ 90,9% 90,9% 91,4% 91,8% 92,8% 92,7% 92,8% 92,6%
ESNU 9,1% 9,1% 8,6% 8,2% 7,2% 7,3% 7,2% 7,4%
Chile Univ 64,7% 67,0% 69,1% 70,8% 70,8% 70,5% 70,6% 70,3% 70,8% 71,1%
ESNU 35,3% 33,0% 30,9% 29,2% 29,2% 29,5% 29,4% 29,7% 29,2% 28,9%
Colombia Univ 78,9% 80,1% 82,5% 83,5% 82,2% 83,1% 81,5%
ESNU 21,1% 19,9% 17,5% 16,5% 17,8% 16,9% 18,5%
Costa Rica Univ 86,3% 88,5% 89,6% 91,2% 93,4% 93,7% 94,4% 96,4% 97,3% 97,4%
ESNU 13,7% 11,5% 10,4% 8,8% 6,6% 6,3% 5,6% 3,6% 2,7% 2,6%
El Salvador Univ 95,9% 94,0% 93,6% 93,6% 93,4% 93,5%
ESNU 4,1% 6,0% 6,4% 6,4% 6,6% 6,5%
Honduras Univ 98,9% 98,7% 98,5% 98,6% 95,4% 95,3% 93,9% 89,6% 90,1%
ESNU 1,1% 1,3% 1,5% 1,4% 4,6% 4,7% 6,1% 10,4% 9,9%
Mxico Univ 90,7% 89,8% 88,9% 87,4% 85,9% 85,8% 85,9% 86,9% 88,1% 88,9%
ESNU 9,3% 10,2% 11,1% 12,6% 14,1% 14,2% 14,1% 13,1% 11,9% 11,1%
Paraguay Univ 79,2% 85,9% 82,7% 79,3% 74,0% 75,4% 72,7% 72,1% 71,5% 70,9%
ESNU 20,8% 14,1% 17,3% 20,7% 26,0% 24,6% 27,3% 27,9% 28,5% 29,1%
Per Univ 55,6% 55,8% 55,6% 54,4% 54,7% 53,5% 53,6% 53,7% 54,8% 55,3%
ESNU 44,4% 44,2% 44,4% 45,6% 45,3% 46,5% 46,4% 46,3% 45,2% 44,7%
Uruguay Univ 90,0% 89,3% 87,2% 87,3% 87,6% 86,4% 85,8% 83,3% 83,7% 84,1%
ESNU 10,0% 10,7% 12,8% 12,7% 12,4% 13,6% 14,2% 16,7% 16,3% 15,9%
Venezuela Univ 63,9% 65,0% 63,1% 60,0% 61,5% 60,2% 63,6% 58,3% 57,8% 60,2%
ESNU 36,1% 35,0% 36,9% 40,0% 38,5% 39,8% 36,4% 41,7% 42,2% 39,8%
Amrica Latina*
Univ 75,4% 76,0% 76,0% 75,8% 76,3% 76,7% 77,0% 76,4% 76,5% 76,6%
ESNU 24,6% 24,0% 24,0% 24,2% 23,7% 23,3% 23,0% 23,6% 23,5% 23,4%
* Sol ament e l os pases i ncl ui dos en l a t abl a

0.0%
2.0%
4.0%
6.0%
8.0%
10.0%
12.0%
14.0%
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Estatal
Privado
262 / Anexo 3: Consultores IESALC
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Argentina
Arias, Silvia Ins - Coaut ora del Inf orme sobre l as Inst i t uci o-
nes de Educaci n Superi or en l a Argent i na: un est udi o de
su aut onoma, mandat os, regi onal i zaci n .
Caillon, Adriana Mara - Li c. en Ci enci as de l a Educaci n, Uni -
versi dad de Buenos Ai res. MSc. en Admi ni st raci n Pbl i ca
en l a Fac. de Ci enci as Econmi cas de l a UBA. Prof esora en
Ci enci as de l a Educaci n. Mi embro del Equi po Tcni co del
rea de Acredi t aci n de l a CONEAU desde abri l de 1998.
Aut ora del Inf orme sobre l a Educaci n Superi or Pri vada
en Argent i na .
Cmpoli, Oscar Antonio - Li c. en Mat emt i cas, Uni versi dad
Nacional de Crdoba. Doctor en Matemticas por la Rutgers
Uni versi t y, New Jersey. Rect or de l a Uni versi dad At l nt i da
Argent i na. Prof esor t i t ul ar por concurso de l a Fac. de Inge-
ni era, Uni versi dad Naci onal de Lomas de Zamora. Di rect or
de l a Comi si n Naci onal de Act i vi dades Espaci al es. Aut or
del Inf orme sobre l a Formaci n Docent e en Argent i na .
Curti, Celina - Li c. en Est adst i ca, Uni versi dad Naci onal de
Rosari o, Argent i na. Coordi nadora del curso de i ngreso y
de l a l i cenci at ura en Est adst i ca en l a Uni versi dad Naci onal
de Tres de Febrero (UNTREF). Prof esora t i t ul ar en di cha
uni versi dad desde 2001, i nt egra el comi t acadmi co de
l a maest ra en Generaci n y Anl i si s de Inf ormaci n Est a-
dst i ca - UNTREF- INDEC (Inst i t ut o Naci onal de Est adst i ca
y Censos de Argent i na). Aut ora del Inf orme sobre l a Fe-
mi ni zaci n de l a Mat rcul a en Argent i na , y del Inf orme
sobre l as Est adst i cas de Educaci n Superi or en Amri ca
Lat i na .
De Sagastizbal, Leandro - Prof esor de Hi st ori a, UBA. Ex-
Di rect or de Edi ci ones de l a UBA; Ex- Di rect i vo del Grupo
Pl anet a y act ual Gerent e General de l a f i l i al Argent i na del
Fondo de Cul t ura Econmi ca. Aut or del Inf orme sobre l as
Edi t ori al es Uni versi t ari as en Argent i na , y del Inf orme
Comparat i vo Rgi onal sobre l a Edi t ori al es Uni versi t ari as en
Amri ca Lat i na .
Doberti, J uan Ignacio - Coaut or del Inf orme sobre Inst i t uci o-
nes de Educaci n Superi or en l a Argent i na: un est udi o de
su aut onoma, mandat os, regi onal i zaci n .
Fernndez Lamarra, Norberto - Li c. en Ci enci as de l a Edu-
caci n, Uni versi dad de Buenos Ai res y Especi al i st a en
Pl aneami ent o, Organi zaci n y Admi ni st raci n de l a Edu-
caci n por l a Uni versi dad de Chi l e. Es Di rect or Acadmi co
de Post grado de la Universidad Nacional de Tres de Febrero
donde di ri ge el Ncl eo Int erdi sci pl i nari o de Formaci n y
Estudios para el Desarrollo de la Educacin y el Programa de
Post grados en Pol t i cas y Admi ni st raci n de l a Educaci n.
Presi de l a Soci edad Argent i na de Est udi os Comparados en
Educaci n. Aut or del Inf orme sobre l a acredi t aci n de l a
educaci n superi or en Argent i na y del Inf orme Compa-
rat i vo sobre l os si st emas de eval uaci n y acredi t aci n en
Amri ca Lat i na .
Flood, Cecilia - Coaut ora del Inf orme sobre Educaci n Vi rt ual
en Argent i na .
Garca Sol, Manuel G. - Abogado. Empresari o Agropecuari o,
Prof esor Universit ario. Doct or Honoris Causa de la Universi-
dad de Caxi as do Sul , Brasi l y de l a Uni versi t per St rani eri
de Peruggi a, It al i a. Fue Mi ni st ro de Educaci n, Ci enci a y
Tecnol oga de l a Repbl i ca Argent i na, Secret ari o de Edu-
caci n de l a Repbl i ca Argent i na, ent re ot ros. Aut or del
Inf orme sobre el f i nanci ami ent o de l a Educaci n Superi or
en Argent i na .
Gonzlez, J orge - Aut or del Inf orme sobre l as Macrouni ver-
si dades en Argent i na .
Guerrini, Mara Victoria - Prof esora en Let ras y MSc. en Est u-
di os del Desarrol l o del Inst i t ut o de Est udi os Soci al es de l a
Haya, Hol anda. Int egr el equi po t cni co de l a CONEAU de
Argent ina desde 1997, desempendose en varios cargos.
Act ual ment e es Coordi nadora del Programa de Cal i dad
Uni versi t ari a de l a Secret ara de Pol t i cas Uni versi t ari as
en el Mi ni st eri o de Educaci n, Ci enci a y Tecnol oga en Ar-
gent i na. Coaut ora del Inf orme sobre l os Post grados en
Argent i na .
J eppesen, Cynthia V- Bioqumica y MSc. en Polt ica Cient f ica
y Tecnolgica, Universidad de Buenos Aires. Trabaj en pro-
Anexo 3
Consultores IESALC
Inves tigadores a cargo de la realizacin de los divers os informes nacionales , s ectoriales ,
regionales , s ubregionales y comparativos circuns critos en el programa Obs ervatorio de la Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe (2001-2006)
Anexo 3: Consultores IESALC/ 263
yectos de cooperacin cientfica multilateral y de evaluacin
y acredi t aci n uni versi t ari a en el marco del MERCOSUR.
Int egr el equi po t cni co de CONEAU en Argent i na. Act ual -
mente, es Gerente de Evaluacin del CONICET en Argentina.
Aut ora del Inf orme sobre l os Post grados en Argent i na .
Larrea, Marina - Especi al i st a en Cooperaci n Int ernaci onal ,
Uni versi dad Naci onal de General San Mart n, y Li c en Rel a-
ciones Internacionales, Universidad de San Andrs. Asisten-
te del Programa de Internacionalizacin de la Educacin Su-
perior y Cooperacin Int ernacional Universit aria, Secret ara
de Polticas Universitarias, Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnol oga. Coaut ora del Inf orme sobre l a Int egraci n de
l as personas con Di scapaci dad en l a Educaci n Superi or
en Argent i na .
Lugo, Mara Teresa - Li c. en Ci enci as de l a Educaci n, Uni ver-
si dad de Buenos Ai res con Post grado en l as uni versi dades
Aut noma de Barcel ona y Har vard. Part i ci pa del proyect o
de la Universidad Virt ual de Quilmes (Argent ina). Fue Direc-
t ora Acadmica de UNTREFVIRTUAL hast a su incorporacin
como Coordi nadora del Inst i t ut o vi rt ual de IIPE/ UNESCO,
Buenos Ai res. Aut ora del Inf orme sobre l a Educaci n Su-
peri or Vi rt ual en Argent i na .
Mara Victoria Guerrini - Prof esora en Let ras y MSc. en Es-
t udi os del Desarrol l o, Inst i t ut o de Est udi os Soci al es de l a
Haya, Hol anda. Int egr el equi po t cni co de l a CONEAU de
Argent ina desde 1997, desempendose en varios cargos.
Coordi nadora del Programa de Cal i dad Uni versi t ari a de l a
Secret ara de Pol t i cas Uni versi t ari as en el Mi ni st eri o de
Educaci n, Ci enci a y Tecnol oga en Argent i na. Coaut ora
del Inf orme Di agnst i co y Perspect i vas de l os Est udi os
de Post grado en Argent i na .
Marqus, Carlos - MSc. en Soci ol oga de l a UNAM. Cursos de
Post grado en Har vard. Invest i gador del CONICET (Argent i -
na) y miembro del Sist ema Nacional de Invest igadores (SIN)
de Mxi co. Prof esor t i t ul ar en pregrado y post grado. Aut or
del Inf orme sobre l a Int ernaci onal i zaci n de l a Educaci n
Superi or en Argent i na .
Mundet, Eduardo R. - Abogado especi al i st a en Legi sl aci n
Uni versi t ari a. Ex- Di rect or de l a Of i ci na de Sumari o de l a
Uni versi dad Naci onal de Crdoba (UNC) y Ex- Secret ari o
Acadmi co y Vi ce- Decano de l a Fac. de Derecho de l a
UNC. Represent ant e Argent i no ant e el Mercosur Educat i vo
(1993- 1999), Ex- Subsecret ari o de Pol t i cas Uni versi t ari as
del Mi ni st eri o de Educaci n de l a Naci n, perodo 1992-
1999. Act ual Vi cerrect or y prof esor de l a Uni versi dad Em-
presari al Si gl o 21. Aut or del Inf orme sobre l as Ref ormas
en l a Educaci n Superi or en Argent i na .
Mundt, Carlos Alberto- Ingeniero agrnomo de la (UBA), Post -
grado en Produccin Hortcola. Universidad de Wageningen,
Pases Baj os. Fue Presi dent e del Consej o de Pl ani f i caci n
de l a UBA (1995- 2000), y Secret ari o Acadmi co de l a Uni -
versi dad Naci onal de Tres de Febrero (2000 a l a f echa),
ent re ot ras. Aut or del Inf orme sobre l a Educaci n Superi or
Indgena en Argent i na .
Nelson, Alejandra - Li c. en Bi ot ecnol oga, Uni versi dad Na-
ci onal de Qui l mas. Cursa Maest ra en Ci enci a, Tecnol oga
y Soci edad de l a mi sma uni versi dad. Mi embro del Equi po
Tcnico de CONEAU. Responsable del rea de Acredit acin
de Carreras de Post grado en l as reas de Ci enci as de l a
Salud, Ciencias Bsicas y Aplicadas. Coaut ora del Inf orme
sobre l os Post grados en Argent i na .
Prez Lindo, Augusto - Aut or del Inf orme sobre l a Invest i ga-
ci n Uni versi t ari a en Argent i na .
Pugliese, J uan Carlos - Abogado, Uni versi dad Naci onal de
La Pl at a. MSc. en Rel aci ones Int ernaci onal es, Uni versi dad
Naci onal del Cent ro de l a Provi nci a de Buenos Ai res. Fue
Secret ari o de Est ado de Pol t i cas Uni versi t ari as, Mi ni st eri o
de Educaci n, Ci enci a y Tecnol oga de l a Naci n. Coaut or
del Inf orme sobre Trat ami ent o ot orgado a l as personas
con Di scapaci dad por l a Educaci n Superi or Argent i na
y del Inf orme de Ti t ul aci ones en el Sect or Uni versi t ari o
Argent i no .
Sabatier Mara Anglica - Ingeni era en Recursos Hdri cos,
Uni versi dad Naci onal del Li t oral . Ent renami ent o de Post -
grado en Pl aneami ent o Est rat gi co en l a Uni versi dad de
La Habana, el Programa de Especializacin en Gest in Uni-
versi t ari a y el Post grado en Di seo, Formul aci n, Gest i n
y Eval uaci n de Programas Soci al es (FLACSO). Docent e
Ordi nari a de l a Fac. de Arqui t ect ura Di seo y Urbani smo
de l a UNL. Aut ora del Inf orme sobre l as Inst i t uci ones No
Uni versi t ari as Terci ari as en Argent i na .
Snchez Martnez, Eduardo - Li c. en Ci enci as Pol t i cas con
Post grado en Pl aneami ent o y Gest i n de Si st emas Edu-
cat i vos y en Proyect os de Educaci n Superi or. Prof esor
de l a Uni versi dad Naci onal de Crdoba y Vi cerrect or de
l a Uni versi dad Bl as Pascal . Fue Subsecret ari o de Progra-
maci n Uni versi t ari a y Secret ari o de Est ado de Pol t i cas
Uni versi t ari as. Aut or del Inf orme sobre l a Legi sl aci n de
l a Educaci n Superi or en Argent i na .
Vera Rossi, Mariana - Coaut ora del Inf orme sobre Educaci n
Vi rt ual en Argent i na .
Vitantonio, Hugo - Uni versi t ari o en l a especi al i dad Fl aut a Tra-
versa, Universidad Nacional de Rosario. Cursos de especia-
lizacin en Educacin Musical en la Universidad de Oregon.
MSc. en Gest i n y Pol t i cas Cul t ural es del MERCOSUR,
Uni versi dad de Pal ermo. Post grado en Gest i n Di rect i va de
Est abl eci mi ent os Educat i vos, Inst i t ut o Superi or del Parque
de Espaa, Rosario, Argent ina. Prof esor Tit ular de las Ct e-
dras de Apreciacin Musical y Legislacin Laboral. Autor del
Inf orme sobre l as Medi os de Comuni caci n Uni versi t ari os
en Argent i na .
Zapiola, Mara Soledad - Coautora del Informe Regional sobre
Inst i t uci ones de Educaci n Superi or Cat l i cas en Amri ca
Lat i na y el Cari be .
264 / Anexo 3: Consultores IESALC
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Bahamas
Chipman- J ohnson, Rhonda- She Holds a doct orat e in Foreign
Language Educat ion f rom Purdue Universit y. She has spent
28 years in the field of education and has held various posts,
including lecturer in French and Spanish, Chairperson of the
Humanit ies Division and Vice President of Academic Af f airs.
Execut i ve- Vi ce Presi dent at The Col l ege of The Bahamas.
Co- aut hor of t he Report on Hi gher Educat i on at t ai nment
by Gender i n t he Angl ophone Cari bbean .
Fielding, William - He hol ds a MSc. of Phi l osophy i n St at i st i cs
f rom Edi nburgh Uni versi t y and i s a Fel l ow of t he Royal St a-
tistical Society (London). He has held various research posts
i n Jamai ca, The Bahamas, Oxf ord and Readi ng Uni versi t i es
(UK) as wel l as worki ng i n Asi a. Di rect or of Pl anni ng at The
College of The Bahamas. Coaut hor of t he Report on Higher
Educat i on i n Bahamas .
Gibson, J eannie - Hol ds a Bachel or of Sci ence Degree i n Eco-
nomi cs and i s a Cert i f i ed Ent repreneurshi p Teacher (CET).
She has worked as t he Inf ormat i on and Pl anni ng Of f i cer
(1997- 2004) wi t h t he Cent re f or Ent repreneurshi p, The
College of t he Bahamas and is now employed as a planning
Of f i cer wi t h t he Inst i t ut i onal Pl anni ng Uni t of The Col l ege
of The Bahamas. She has ser ved as Assi st ant Secret ar y
General of t he Bahamas Publ i c Ser vi ces Uni on (BPSU) and
i s present l y a member of t he BPSU s Negot i at i on Team at
The Col l ege of The Bahamas. Coaut hor of t he Report on
Hi gher Educat i on i n Bahamas .
Vanderpool, J oan - Ph. D. , Theor y and Pol i cy St udi es i n Hi gher
Educat i on f rom t he Uni versi t y of Toront o, Canada; C. A. S. ,
Admi ni st rat i on, Pl anni ng and Soci al Pol i cy f rom Har vard
Uni versi t y, Massachuset t s; M. Ed. , i n Counsel l i ng f rom t he
Uni versi t y of Mi ami , Fl ori da; B. A. , Bi ol ogy f rom Fi sk Uni -
versi t y, Tennessee; Di p. M. T. , Medi cal Technol ogy - Cl i ni cal
Biochemistr y, from the University of The West Indies, Jamai-
ca. She al so hol ds cert i f i cat i on i n Busi ness Management ,
USA; and Research and Devel opment Management , Seoul
Korea. Di rect or of Research and Grant s at The Col l ege of
The Bahamas. Co- author of the Report on Higher Education
at t ai nment by Gender i n t he Angl ophone Cari bbean .
Barbados
Brandon, Edwin P - St udi ed Phi l osophy at uni versi t i es of York
and Oxf ord; t aught same at Fourah Bay Col l ege, Si erra
Leone, 1970- 74. Bet ween 1975 and 1991 t aught mai nl y
Phi l osophy of Educat i on i n Chel t enham and, si nce 1978,
at t he Uni versi t y of t he West Indi es, Mona, Jamai ca. Si nce
1992 works in a policy posit ion at UWI s Barbados campus,
now wi t h responsi bi l i t i es f or UWI s out reach and di st ance
educat i on. Aut hor of t he Report on New Ext ernal Provi ders
of Hi gher Educat i on i n t he Cari bbean .
Browne, J unior - Bsc. i n Economi cs and Management at t he
Universit y of t he West Indies; MA in Librar y and Inf ormat ion
Science at University of South Florida. Currently pursuing by
di st ance a Post Graduat e Di pl oma i n Law at t he Uni versi t y
of Huddersf i el d, UK. Current l y worki ngs as a Ref erence
Li brari an and Head of Publ i c Ser vi ces Depart ment at t he
Uni versi t y of West Indi es, Barbados. Aut hor of t he Report
on Uni versi t y Publ i cat i ons St at us .
Chevanne, Barry - Aut hor of t he Report Uni versi t y Legi sl at i on
i n t he Cari bbean .
Howe, Glenford - He i s a graduat e of t he Uni versi t y of t he
West Indi es and t he Uni versi t y of London. Works as Seni or
Programme Officer at the Cave Hill Campus of the University
of t he West Indies. Aut or of t he Report on Higher Educat ion
i n t he Engl i sh - Speaki ng Cari bbean .
Koul, Badri N- Mast ers Degrees in English, Hindi and Applied
Linguist ics; a Post graduat e Diploma in t he Teaching of En-
glish as a Foreign Language and a Ph. D. (Curriculum De-
sign). Among various assignments, has ser ved as a Pro- Vice
Chancellor of t he Indira Gandhi Nat ional Open Universit y,
New Delhi, India, t he Direct or of t he Dist ance Educat ion
Centre of the University of the West Indies and UNESCO Chair
(Educat ional Technology 1999- 2003). Aut hor of t he Report
on Virt ual Educat ion in t he Anglophone Caribbean
Richardson, Arthur G- Ph. D. , C. Psychol . , AFBPsS - Prof es-
sor of Educat i onal Psychol ogy and Di rect or of t he School
of Educat i on, Facul t y of Humani t i es and Educat i on, The
Uni versi t y of t he West Indi es, Cave Hi l l Campus, Barbados.
Aut hor of t he Report on t eacher t rai ni ng i n t he Engl i sh
Cari bbean .
Roberts, Vivienne - MSc. Degree i n Educat i onal Leadershi p
f rom t he Uni versi t y of Tennessee, Knoxvi l l e and a Ph D
i n Educat i onal Admi ni st rat i on f rom t he Uni versi t y of t he
West Indi es. Seni or Programme Of f i cer i n t he Tert i ar y Level
Inst i t ut i ons Uni t at t he Uni versi t y of t he West Indi es, Cave
Hi l l campus Aut hor of t he Report on Accredi t at i on and
Eval uat i on Syst ems i n t he Engl i sh- Speaki ng Cari bbean .
Belize
Aldana, J orge - MSc. of Sci ence Degree i n Mat hemat i cs f rom
Col orado St at e Uni versi t y. Coaut hor of t he Bel i ze Nat i onal
Report on Hi gher Educat i on .
Chan, Amado - B. A. Engl i sh Secondar y Educat i on, Uni versi t y
College of Belize (1992); Mast er of Art s in English, Valdost a
St at e Universit y, GA Coaut hor of t he Belize Nat ional Report
on Hi gher Educat i on .
Bolivia
Castro Rivero, Miguel Enrique- Lic. en Administ racin Escolar
y Especialist a en Evaluacin y acredit acin de la educacin
Anexo 3: Consultores IESALC/ 265
superi or, Uni versi dad Mayor de San Si mn, especi al i st a en
Educaci n y Trabaj o para MERCOSUR y l a Organi zaci n de
Est ados Iberoameri canos. Prof . de Mat emt i ca y Fsi ca por
l a Normal Cat l i ca. Fue rect or del Inst i t ut o Naci onal Supe-
ri or de Comerci o F. l varez Pl at a (1987- 2003) y Di rect or
Naci onal de Educaci n Superi or Tcni ca del Mi ni st eri o de
Educaci n (2002) Aut or del Inf orme sobre l os i nst i t ut os
no uni versi t ari os t erci ari os en Bol i vi a .
Bazzoli, Eduardo - Coaut or del Inf orme sobre el Trat ami ent o
ot orgado a las personas con Discapacidad por la Educacin
Superi or en Bol i vi a .
Daza Ondarza, Mnica- Abogada. Aut ora del Inf orme Evolut i-
vo de l a Legi sl aci n en Educaci n Superi or en Bol i vi a .
Daza Rivera, Ramn - Li c. en Ci enci as de l a Educaci n, Uni -
versi dad Mayor de San Si mn, Cochabamba, 1982; Li c.
en Ci enci as Soci al es, Madri d. Especi al i st a en Gest i n de
l a Educaci n por l a Uni versi dad Aut noma del Est ado de
Morel os, Mxi co; MSc. en Pl ani f i caci n y Desarrol l o de l a
Educacin, Cochabamba, 1999. Fue Viceministro de Educa-
ci n Superi or, Ci enci a y Tecnol oga del Gobi erno de Bol i vi a
(2001- 2002). Fue miembro del Comit Ejecutivo del Conse-
jo de Administracin del Instituto para la Educacin Superior
en Amri ca Lat i na y el Cari be, IESALC (2000- 2004). Aut or
del Inf orme sobre l a Acredi t aci n y l a Eval uaci n en l a
Educaci n Superi or en Bol i vi a .
Lozada, Blithz - Lic. en Filosof a, maest ro en Ciencias Polt icas
y Msc. en Gest i n de l a Ci enci a y l a Tecnol oga. Aut or del
Inf orme sobre l a Formaci n Docent e en Bol i vi a .
Mrquez Tavera, Silverio- Lic. en Ciencias Econmicas con MSc.
en Desarrollo y Economa Agrcola, Universidad de Chile. Doc-
torado en Economa Agrcola, Universidad Georg August de
Gttingen, Alemania. Experiencia profesional como Economista
en las corporaciones Boliviana de Fomento. Decano, Vicerrector
y Rector de la Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno y la
Universidad Privada Domingo Savio. Autor del Informe sobre
la Educacin Superior Privada Bolivia .
Moreno J aramillo, Zully- Li c. Bi oqumi ca Farmacut i ca con
Di pl omado en Formaci n de Tut ores. Doct orado en Ci en-
ci as de l a Educaci n, MSc. Int ernaci onal en Enf ermedades
Parasi t ari as Tropi cal es; MSc. en Educaci n Superi or; MSc.
Int ernaci onal en At enci n Farmacut i ca. Trabaj a en l a Co-
mi si n Int ernaci onal de Acredi t aci n de l as Facul t ades y
Escuela de Farmacia en Lat inoamrica. Aut ora del Inf orme
sobre l os post grados en Bol i vi a .
Padilla Omiste, lvaro Enrique - UMSS, Cochabamba. Uni -
versi dad Peruana Cayet ano Heredi a, Li ma; Int ernat i onal
Institute for Hydraulic and Infrastructural Engineering, Delft;
The Uni versi t y of Leeds, Leeds; Inst i t ut o Superi or Pedag-
gi co Enri que Jos Varona, La Habana. Di rect or Naci onal
de Ci enci a y Tecnol oga; Vi cemi ni st ro a. i . de Educaci n
Superi or, Ci enci a y Tecnol oga. Aut or del Inf orme sobre l a
Educaci n Superi or Vi rt ual en Bol i vi a .
Pinto Aranbar, J usty Tezanos - Aut or del Inf orme sobre l as
Ref ormas Uni versi t ari as en Bol i vi a .
Rivera Rearte, Enrique- Coautor del Informe sobre Repitencia
y Deserci n en l a Educaci n Superi or en Bol i vi a .
Roca Soruco, Harold - Coaut or del Inf orme sobre Repi t enci a
y Deserci n en l a Educaci n Superi or en Bol i vi a .
Rodrguez, J orge - Coaut or del Inf orme sobre Pol t i cas de
Invest i gaci n en l as Uni versi dades Bol i vi anas .
Rodrguez Ostria, Gustavo - Li c. en Ci enci as Econmi cas,
Uni versi dad Mayor De San Si mn. Post grado en Hi st ori a
Andi na, ambas por l a Facul t ad Lat i noameri cana de Ci en-
ci as Soci al es (FLACSO). Especi al i st a en Gest i n y Admi -
ni st raci n de l a Educaci n Superi or por l a Uni versi dad De
Sant iago De Chile. Fue Viceminist ro de Educacin Superior,
Ci enci a y Tecnol oga de Bol i vi a. Mi embro del Consej o de
Admi ni st raci n del IESALC. Coaut or del Inf orme Naci onal
sobre l a Educaci n Superi or en Bol i vi a .
Roosta, Manigeh - Doct orado en Educaci n, Nort hern Il l i noi s
Uni versi t y. MSc. en Soci ol oga, Uni versi t y of Wi sconsi n-
Madi son, y Li c. en Soci ol oga, Uni versi dad Aut noma de
San Andrs. Di pl omados de Post grado en Resol uci n de
Conf lict os y Gest in de la Educacin Superior. Vice- Rect ora
de Relaciones Int ernacionales de la Universidad Tecnolgi-
ca Pri vada de Sant a Cruz. Coaut ora del Inf orme sobre l a
Invest i gaci n en l a Educaci n Superi or en Bol i vi a .
Salek Mery, J ulio Argentino- Ingeniero Qumica (UGRM); MSc.
en Ci enci as de Al i ment os y Ph. D. en Ingeni era de Al i men-
t os, Uni versi t y of Il l i noi s Champai gn (Urbana, USA). Fue
Rect or de l a Uni versi dad Aut noma Gabri el Rene Moreno
y President e de la Asociacin de Universidades Amaznicas
UNAMAZ. Coaut or del Inf orme sobre l a Int ernaci onal i za-
ci n de l a Educaci n Superi or en Bol i vi a .
Santa Cruz, J os- Ingeni ero Agrnomo con maest ra en Eco-
noma Agrcol a. Aut or del Inf orme sobre el Fi nanci ami ent o
de l a Educaci n Superi or en Bol i vi a .
Surez, Leando - Coaut or del Ii nf orme sobre Pol t i cas de
Invest i gaci n en l as Uni versi dades Bol i vi anas .
Weise V, Crista - Li c. en Ci enci as de l a Educaci n. Especi al i st a
en Evaluacin y Acredit acin de la Educacin Superior, Uni-
versi dad Mayor de San Si mn. MSc. en Ci enci as Soci al es
con mencin Polticas Educativas. FLACSO (Argentina). Jefe
del Depart ament o de Desarrol l o Curri cul ar y Di rect ora del
Programa de Transf ormaci n de l a Educaci n Superi or de
la Universidad Mayor de San Simn (Cochabamba, Bolivia).
Aut or del Inf orme sobre l a Educaci n Indgena en Bol i vi a ,
y coaut ora del Inf orme Naci onal sobre l a Educaci n Su-
peri or en Bol i vi a .
Zabala Canedo, Ma. Lourdes - Li c. en Soci ol oga, Uni versi dad
Mayor de San Si mn; MSc. en Ci enci as Pol t i cas con Men-
ci n en Est udi os Comparados Andi nos, por l a Fac. Lat i noa-
meri cana de Ci enci as Soci al es FLACSO, Qui t o. Aut ora del
Inf orme sobre Gnero y Educaci n Superi or en Bol i vi a .
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Acevedo Marin, Rosa Elizabeth - Dout orado em Hi st ri a e
Ci vi l i zao. Ecol e des Haut es Et udes en Sci ences Soci al es,
EHESS, Paris, Frana. Ps- Doutorado. Universite de Quebec
Mont real , UQAM Bol si st a do(a): Uni versi t e de Quebec
Mont real. Ps- Dout orado. Cent re Nat ional de la Recherche
Scient if ique, CNRS, Frana. Bolsist a do(a): Coordenao de
Aperf ei oament o de Pessoal de Nvel Superi or. Co- aut ora
del Inf orme sobre l a Int ernaci onal i zaci n de l a Educaci n
Superi or en Brasi l .
Brasil, Walterlina - Pedagoga, Mest re em Enseanza Supe-
ri or pel a Uni versi dad Aut onoma de Nuevo Leon (Mxi co),
Dout ora em Cincias Scioambient ais pelo Nucleo de Alt os
Est udos Amaznicos (NAEA). Grupo de Est udos e Pesquisas
em Educao Superior- GEPES- RO da Universidade Federal
de Rondni a Co- aut ora del Inf orme sobre l a Int ernaci ona-
l i zaci n de l a Educaci n Superi or en Brasi l .
Castilho Marques Neto, J os - Li cenci ado em Fi l osof i a pe-
l a Facul dade de Educao da Uni versi dade de So Paul o
(FE- USP), Dout or em Fi l osof i a pel a FFLCH- USP, Prof essor
Assi st ent e Ef et i vo em Fi l osof i a, Facul dade de Ci nci as e
Let ras, UNESP. Di ret or- Presi dent e da Edi t ora UNESP (Fun-
dao Edi t ora da UNESP) y Di ret or Geral da Bi bl i ot eca P-
bl i ca Muni ci pal Mri o de Andrade - Pref ei t ura Muni ci pal de
So Paul o. Presi dent e da EULAC (Associ ao de Edi t oras
Uni versi t ri as da Amri ca Lat i na e do Cari be) desde set -
embro de 2000. Co aut or do Inf orme sobre as edi t ori al es
uni versi t ari as no Brasi l .
de Abreu J nior, Nelson - Graduado em Psi col ogi a nas Fa-
cul dades Met ropol i t anas Uni das (Brasi l ). Especi al i st a em
Avaliao pela Universidade de Braslia. Mestre em Cincias
da Educao Superi or pel a Uni versi dad de La Habana em
2002. At ual ment e Di ret or do Cent ro de Ci nci as Sci o-
Econmicas e Humanas da Universidade Estadual de Gois.
Vi ce- Di ret or da Associ ao Naci onal de Pol t i ca e Admi ni s-
t rao Educaci onal - Seo Goi s. Aut or do Inf orme sobre
a Femi ni zaci n dos Est udant es do Brasi l .
De Melo, Pedro Antonio - Coaut or del Inf orme sobre l a For-
maci n Docent e en Brasi l .
De Souza, Hellen Cristina - Aut ora del Inf orme sobre l a Edu-
caci n Superi or Indgena em Brasi l .
Lombardo J orge, Vladimyr - Coaut or del Inf orme sobre l os
Post grados en Brasi l .
Martins Romo, Christiane Itabaiana- Doutorado em Cincia
Poltica (Cincia Poltica e Sociologia), Instituto Universitrio
de Pesquisas do Rio de Janeiro, IUPERJ, Brasil. Mestrado em
Cincia Poltica (Cincia Poltica e Sociologia), IUPERJ, Brasil,
1993. Bacharel Em Direito. Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro, PUC- RJ, Brasil. Graduao em Cincias
Sociais, Universidade Federal Fluminense, UFF, Brasil. Autora
del Informe sobre la Estructura de los Ttulos en Brasil .
Martins Romeo, J os Raymundo - Prof esor of Physi cs at t he
Uni versi dade Federal Ful mnense, Ni t eri , RJ. Member of
Board of Di rect ors of t he Counci l of Rect ors of t he Brazi -
lian Universit ies, Nat ional Commission of t he Administ rat ive
Reorgani zat i on, Nat i onal Commi ssi on of t he Admi ni st rat i ve
Reorgani zat i on, and of t he Brazi l i an Soci et y of Physi cs,
among ot hers. Current ly President of Lat in American Coun-
cil of International Association of University Presidents, IAUP.
Coaut or del Inf orme sobre l os Post grados en Brasi l .
Moreno Valds, Mara Teresa - Coaut ora del Inf orme sobre l a
i nt egraci n de personas con di scapaci dad en l a Educaci n
Superi or del Brasi l y del Inf orme Comparat i vo de Amri ca
Lat i na sobre el Acceso de l as personas con Di scapaci dad
a l a Educaci n Superi or .
Peixoto, Fabiana - Coaut ora del Inf orme sobre l os medi os de
comuni caci n Uni versi t ari os en Brasi l .
Pinto da Luz, Rodolfo J - Coaut or del Inf orme sobre l a For-
maci n Docent e en Brasi l .
Priolli, Gabriel- Jornalist a, prof essor, apresent ador e diret or de
t el evi so. Graduado pel a Escol a de Comuni caes e Art es,
da Uni versi dade de So Paul o. Di ret or- geral da TV PUC, a
produt ora de audi ovi sual educat i vo da Pont i f ci a Uni versi -
dade Cat l i ca de So Paul o, onde prof essor l i cenci ado
do Depart ament o de Jornal i smo. t ambm presi dent e da
ABTU- Associ ao Brasi l ei ra de Tel evi so Uni versi t ri a e
di ret or admi ni st rat i vo do CNU- Canal Uni versi t ri o de So
Paul o. Aut or del Inf orme sobre l a Tel evi si n Uni versi t ari a
en Brasi l .
Santoro Trigueiro, Michelangelo Giotto - Soci l ogo, Mest re
e Dout or em Soci ol ogi a; prof essor do Depart ament o de
Soci ol ogi a da UnB desde 1989; chef i ou a Assessori a de
Pl anej ament o e Aval i ao Inst i t uci onal da Uni versi dade de
Brasl i a, ent re 1993 e 1995. Aut or del Inf orme sobre l as
Ref ormas en l a Educaci n Superi or en Brasi l .
Schwartzman, J acques - Secret ari o Adj unt o de Ci nci a. Tec-
nol ogi a e Ensi no Superi or do Est ado de Mi nas Gerai s e
prof essor aposent ado do Depart ament o de Economi a da
UFMG. Mest re em Economi a Regi onal pel a UFMG e em
Economi a pel a Pi t t sburgh Uni versi t y. Ph. D candi dat e pel a
Pi t t sburg Uni versi t y. Ex- membro do Consel ho Naci onal de
Educao e do Comite assessor do CNP (rea de Economia).
Aut or del Inf orme sobre el Financiamient o de la Educacin
Superi or en Brasi l .
Silva, Elizabeth - Coaut ora del Inf orme sobre l a Educaci n
Superi or Vi rt ual en Brasi l .
Soares, Mara Susana - Coordi nadora del Inf orme sobre l a
Educaci n Superi or en Brasi l .
Torres, Patricia - Mest re em Educao pel a PUC- PR. Dout ora
em Mdi a e Conheci mi ent o pel a Uni versi dade Federal de
Sant a Cat ari na. Pedagoga. Especi al i st a em Psi copedago-
gi a e em Teori as Soci ol gi cas pel a Pont i f ci a Uni versi dade
Cat lica do Paran (PUC- PR) Coordenadora Pedaggica do
Anexo 3: Consultores IESALC/ 267
Ser vi o Naci onal de Aprendi zagem Rural - SENAR- PR. Co-
aut ora del Inf orme sobre l a Educaci n Vi rt ual en Brasi l .
Vianney, J oao - Especi al i st a em proj et os de educao a di s-
t nci a e i mpl ant ao de uni versi dades vi rt uai s. Di ret or da
Uni sul Vi rt ual (www. vi rt ual . uni sul . br), vi ce- presi dent e do
Inst i t ut o de Pesqui sas e Desenvol vi ment o Educaci onal
(www.ipde.org.br). Psiclogo e membro do comit cientfico
do Virt ual Educa (www. virt ualeduca. org). Ps- graduado em
psi col ogi a da comuni cao, mest re em soci ol ogi a pol t i ca
e dout orando em Ci nci as Humanas. Coaut or del Inf orme
sobre l a Educaci n Vi rt ual en Brasi l .
Colombia
Asmar Amador, Mara Patricia- Comunicadora Social, Univer-
sidad Javeriana. Doct ora en Comunicacin, Universidad de
Navarra (Pampl ona, Espaa). Fue Di rect ora del ICFES y Di -
rect ora Regional en Bogot del Ser vicio Nacional de Apren-
dizaje (SENA). Coaut ora del Inf orme sobre las Inst it uciones
de Educaci n Superi or no Uni versi t ari as en Col ombi a .
Calvo, Gloria - Fi l sof a, Uni versi dad de Cal das y Psi cl oga,
Uni versi t Cat hol i que de Louvai n de Bl gi ca. Docent e- i n-
vest igadora de la Universidad Pedaggica Nacional y act ual
Jef e del Dpt o. de Post grados de la Fac. de Educacin. Coor-
di nadora del grupo de i nvest i gaci n Cul t ura Democrt i ca
en l a Inst i t uci n Escol ar. Coordi nadora para Col ombi a de l a
Red Lat i noameri cana de Inf ormaci n y Document aci n en
Educaci n (REDUC) y edi t ora de l a Revi st a Col ombi ana de
Educacin. Coautora del Informe sobre Formacin Docente
en Col ombi a .
Crdenas, J orge Hernn - Ingeni ero Indust ri al , Uni versi -
dad de l os Andes. M. A. Economa de l a Uni versi dad de
Mi nnesot a, M. Sc. en Admi ni st raci n del Sl oan School of
Management . Fu Vi ce Rect or General de l a Uni versi dad
Nacional de Colombia. Decano de la Fac. de Administ racin
de l a Uni versi dad de l os Andes y mi embro de l a Junt a del
Inst i t ut o Col ombi ano de Foment o a l a Educaci n Superi or.
Presi dent e de l a Junt a Di rect i va de Corpoeducaci n, en
Bogot . Coaut or del Inf orme sobre Educaci n Superi or
Pri vada en Col ombi a .
Correa Olarte, Mara Eugenia - Li c. en Educaci n menci n
Fi l osof a y Let ras en l a Uni versi dad Javeri ana. MSc. en
Ci enci as Pol t i cas y cursos de Post grado en Tecnol oga e
Invest i gaci n Educat i va y en Est udi os de l a Muj er. Doct ora-
do en Derecho de Uni versi dad Ext ernado de Col ombi a. Fue
Vi cemi ni st ro de Educaci n Naci onal . Aut ora del Inf orme
sobre gnero en l a educaci n superi or en Col ombi a .
Facundo Daz, ngel Humberto - Fi l sof o, Uni versi dad Naci o-
nal de Col ombi a y Soci l ogo con Ph. D. , Uni versi dad Hum-
bol dt de Berl n, Al emani a. Fue j ef e del Dpt o. de Educaci n
del Depart ament o Naci onal de Pl aneaci n. Docent e de l a
Uni versi dad Naci onal de Col ombi a y l a Uni versi dad Peda-
ggi ca Naci onal , ent re ot ras. Aut or del Inf orme sobre l a
Educaci n Superi or Vi rt ual en Col ombi a2 y aut or del In-
f orme Comparat i vo Regi onal sobre l a Educaci n Superi or
Vi rt ual .
Gaviria, Guillermo - Composi t or y educador. MSc. en Di rec-
ci n Uni versi t ari a en l a Uni versi dad de l os Andes. Prof .
Ti t ul ar de l a Uni versi dad Javeri ana. Est udi os musi cal es en
l a Uni versi dad Naci onal de Col ombi a y l a Jui l l i ard School
de Nueva York. Decano (Fundador) de l a Fac. de Art es de
l a Uni versi dad Javeri ana. Mi embro de l a Junt a Art st i ca de
l a Orquest a Si nf ni ca de Col ombi a, Di rect or Musi cal de
l a Compaa Col ombi ana de Bal l et , Di rect or- Fundador de
l a Asoci aci n Col ombi ana de Composi t ores. Coaut or del
Inf orme sobre Medi os de Comuni caci n Uni versi t ari os en
Col ombi a .
Gutirrez, Mara Lorena - Ingeni era Indust ri al , Uni versi dad de
los Andes. Decana de la Fac. de Administracin de la Univer-
sidad de los Andes,Bogot a (1992). Especialist a en Finanzas
de est a mi sma uni versi dad M. A. en Management en l a A. B.
Freeman School of Busi ness, Tul ane Uni versi t y; Ph. D. en
Management y Maj or en Fi nance de l a mi sma Uni versi dad.
Prof esora asoci ada del rea de f i nanzas. Coaut ora del In-
f orme sobre Educaci n Superi or Pri vada en Col ombi a .
Lache Rodrguez, Luz Mary- Comuni cadora Soci al , Uni versi -
dad de La Sabana, Bogot . Supernumerario, Depart ament o
de Post grados de l a Facul t ad de Educaci n. Coaut ora del
Inf orme sobre f ormaci n docent e en Col ombi a .
Lopera, Carlos Mario - MSc. en Di recci n Uni versi t ari a, Uni -
versi dad de Los Andes, Bogot . Di pl omado en Li derazgo,
Di recci n y Cul t ura Organi zaci onal . Di rect or General de
Ext ensi n, Uni versi dad Cat l i ca de Col ombi a, 2005. Jef e
de Pl aneaci n Inst i t ut o Col ombi ano para el Foment o de
l a Educaci n Superi or ICFES, 2002. Invest i gador sobre
gest i n uni versi t ari a. Coordi nador de acredi t aci n Corpo-
raci n Uni versi t ari a Iberoameri cana y Escuel a Col ombi ana
de Ingeni era. Docent e en l as uni versi dades de Los Andes,
Cat l i ca de Col ombi a y Bosque. Coaut or del Inf orme Na-
ci onal sobre l a Educaci n Superi or en Col ombi a .
Martnez Barrios, Patricia- Li c. en Fi l osof a y Let ras, Uni versi -
dad Not re Dame (Indi ana, Est ados Uni dos) conj unt ament e
con l a Uni versi dad Cat l i ca Andrs Bel l o (Caracas, Vene-
zuela). MSc. en Administracin Educativa y Universitaria por
l a Uni versi dad de Mi ami . Act ual Rect ora de l a Uni versi dad
Tecnol gi ca de Bol var, Cart agena de Indi as. Fue Di rect o-
ra del Inst . Col ombi ano para el Foment o de l a Educaci n
Superi or y Secret ari a de Educaci n y Cul t ura del Dpt o. de
Bolvar, entre otras actividades. Coautora del Informe sobre
l a educaci n no uni versi t ari a en Col ombi a .
Matallana Gmez, MaraAlejandra- Especi al i st a en gerenci a
del t alent o humano, Universidad Javeriana. Especializacin
en admi ni st raci n hospi t al ari a, Escuel a de Admi ni st raci n
de Negoci os. Di rect ora t cni ca del Cent ro de Proyect os
268 / Anexo 3: Consultores IESALC
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para el desarrol l o Cendex, Pont i f i ci a Uni versi dad Javeri a-
na. Expert a en f ormul aci n de proyect os de i nvest i gaci n,
desarrol l o t ecnol gi co y si st emas de cal i dad y gest i n de
procesos administrativos. Experiencia en tcnicas cuantita-
tivas y cualitativas. Coautora del Informe sobre los Estudios
de Post grado en Col ombi a .
Orozco, Luis Enrique - Aut or del Inf orme sobre Eval uaci n
y Acredi t aci n en l a Educaci n Superi or de Col ombi a
(1998).
Pacheco Arrieta, Ivn Francisco - Abogado, Uni versi dad Ex-
t ernado de Col ombi a. MSc. en Soci ol oga Jurdi ca del Ins-
t it ut o Int ernacional de Sociologa Jurdica en Oat i, Espaa.
Trabaj en el Inst i t ut o Col ombi ano para el Foment o de l a
Educaci n Superi or (ICFES). Di rect or de Cal i dad para l a
Educacin Superior, en el Minist erio de Educacin Nacional
de Colombia. Fue Secretario General de la Universidad San-
t o Toms de Bogot . Aut or del Inf orme sobre l a l egi sl aci n
de l a educaci n superi or en Col ombi a .
Pancho Aquite, Avelina - Di ri gent e i ndgena, mi embro del
Consej o Regi onal del Indgenas del Cauca (CRIC). Coau-
t ora del Inf orme sobre educaci n superi or i ndgena en
Col ombi a .
Rendn Lara, Diego Bernardo - Li c. en Ci enci as Soci al es,
Universidad Pedaggica Nacional. Estudiante de la Maestra
en Educaci n, en l a l nea de i nvest i gaci n Hi st ori a de l a
Educaci n y l a Pedagoga. Invest i gador en Formaci n de
docent es para el proyect o Red de Facul t ades de educaci n
(2002- 2004). Coaut or del Est udi o Di agnst i co de La For-
maci n Docent e en Col ombi a para IESALC de Unesco .
Roa Valero, Alberto- Autor del Informe sobre Evaluacin y Acre-
ditacin de la Educacin Superior en Colombia . (2003).
Rodrguez Orstegui, Francisco - Est udi os Superi ores en
Economa, Admi ni st raci n y Proyect os. Expert o en geren-
ci a y f i nanci ami ent o de l a educaci n y del sect or soci al .
Trabaj para el Inst i t ut o Col ombi ano para el Foment o de l a
Educaci n Superi or (ICFES) durant e 10 aos. Coordi nador
de proyect os y consul t aras de APICE; Di rect or Ej ecut i -
vo de l a Fundaci n RADKE de l a Uni versi dad Pedaggi ca
Naci onal . Prof esor uni versi t ari o. Aut or del Inf orme sobre
el Fi nanci ami ent o de l a Educaci n Superi or y del Inf or-
me Comparat i vo regi onal sobre l a Educaci n Superi or en
Amri ca Lat i na .
Rojas, Luis Ignacio - Comuni cador Soci al , Bogot . Especi a-
l i st a en Comuni caci n- Educaci n, Uni ver si dad Cent r al
de Col ombi a. MSc. Pr ospect o en Educaci n. Docent e
uni ver si t ar i o, col umni st a del per i di co El Por t al Ama-
zni co. Act ual ment e es mi embr o de l a coor di naci n
acadmi ca de l a r ed KIPUS- UNESCO. Aut or de l os In-
f or mes sobr e Di agnst i co de l a f or maci n docent e en
Col ombi a y el Est udi o compar at i vo en l a f or maci n
docent e en Col ombi a .
Toro Valencia, Blanca Nelly - Li c. en Trabaj o Soci al , Uni ver-
si dad del Val l e. Especi al i zaci n en Gest i n y Di recci n de
ONGs. Post grado en Gerenci a Soci al , Uni versi dad Jave-
ri ana. MSc. Lat i noameri cana en Desarrol l o Soci al por l a
Fundaci n para l a Apl i caci n y Enseanza de l as Ci enci as.
Mi embro Comi si n en el Est abl eci mi ent o Peni t enci ari o y
Carcelario de Cali, como Coordinadora del rea de At encin
Soci al y Trat ami ent o Peni t enci ari o. Aut ora del Inf orme so-
bre el acceso a l a Educaci n Superi or en l as Inst i t uci ones
Peni t enci ari as en Col ombi a .
Valbuena Garca, Stella - Presi dent a de l a Junt a Di rect i va de
l a Asoci aci n de Edi t ori al es Uni versi t ari as de Col ombi a,
ASEUC. Di rect ora de edi ci ones, Uni versi dad Cat l i ca de
Col ombi a. Aut ora del Inf orme sobre l as edi t ori al es uni -
versi t ari as en Col ombi a .
Varela Londoo, Sandra Patricia - Lic. en Educacin Especial,
Uni versi dad Pedaggi ca Naci onal . MSc. en Educaci n, en
l a Uni versi dad Javeri ana. Especi al i st a en Pedagoga de l a
lengua escrita, Universidad Santo Toms. Profra. Instructora
en la Pont if icia Universidad Javeriana Expert a en proyect os
de i nvest i gaci n en educaci n y procesos acadmi cos;
manej o de t cni cas cuant i t at i vas y cual i t at i vas. Di seo de
currcul um y pl anes de est udi os. Coaut ora del Inf orme
sobre l os Est udi os de Post grado en Col ombi a .
Velilla, Marco Antonio - Aut or del Inf orme sobre l as ref ormas
uni versi t ari as en Col ombi a .
Yarce, J orge - Li c. en en Fi l osof a y Let ras, Uni versi dad de
Barcel ona. PHD en Fi l osof a por l a Uni versi dad de Roma y
Navarra. Cof undador y Presi dent e del Inst i t ut o Lat i noame-
ri cano de Li derazgo. Prof . vi si t ant e en St anf ord y en l a Uni -
versi dad Cat l i ca de Puert o Ri co. Rect or de l a Uni versi dad
Cat l i ca de Col ombi a. Di rect or Ej ecut i vo de l a Asoci aci n
para l a Enseanza- ASPAEN y Di rect or de Invest i gaci ones
del Inst i t ut o Superi or de Educaci n- INSE (hoy Uni versi dad
de La Sabana). Coaut or del Inf orme naci onal sobre edu-
caci n superi or en Col ombi a .
Zarur Miranda, Xiomara- Nut ricionist a, Universidad del At ln-
t ico. MSc. en Nut ricin Humana, Universidad de Chile. MSc.
en Di recci n Uni versi t ari a, Uni versi dad de l os Andes. Do-
cent e Ti t ul ar II en l a Uni versi dad del At l nt i co, Barranqui l l a.
Fue Directora del Centro de Investigaciones en Alimentacin
y Nut ri ci n y Decana de l a Fac. de Nut ri ci n, ent re ot ros.
Coordi nadora Acadmi ca en l a Asoci aci n Col ombi ana de
Uni versi dades - ASCUN- . Aut ora del Inf orme sobre l a i n-
t ernaci onal i zaci n de l a educaci n superi or en Col ombi a y
coaut ora del Inf orme sobre l os medi os de comuni caci n
uni versi t ari os en Col ombi a .
Costa Rica
Brenes Varela, Mara Isabel - Li c. en Admi ni st raci n de Ne-
goci os y MSc. en Est adst i ca con nf asi s en pobl aci n.
Invest i gadora docent e de l a Of i ci na de Pl ani f i caci n de l a
Anexo 3: Consultores IESALC/ 269
Educaci n Superi or, Consej o Naci onal de Rect ores, donde
ha ocupado adems el cargo de j ef e a. i . de l a Di vi si n de
Si st emas. Aut ora del Inf orme sobre l a f emi ni zaci n de l a
educacin superior en Costa Rica , y autora del Informe so-
bre l a deserci n en l a educaci n superi or en Cost a Ri ca .
Caldern Saravia, Ana Luca - Aut ora del Inf orme sobre l a
Invest i gaci n Uni versi t ari a en Cost a Ri ca .
Conejo Fernndez, Carlos - Doct or en Economa. Desarrol l o
prof esi onal en gest i n pbl i ca, f i nanzas pbl i cas, ma-
croeconoma y f inanciamient o de la educacin. Act ualmen-
t e dirige la Escuela de Economa de la Universidad Nacional
de Cost a Ri ca. Aut or del Inf orme sobre el f i nanci ami ent o
de l a educaci n superi or en Cost a Ri ca .
Cox Alvarado, Alexander - Invest i gador del Consej o Naci onal
de Rect ores (CONARE). Aut or del Inf orme sobre l os Post -
grados en Cost a Ri ca .
Ferrer Schlager, Arturo - Abogado, Aut or del Inf orme sobre
l egi sl aci n en l a educaci n superi or en Cost a Ri ca .
Mass Bermdez, J os Andrs - Aut or del Inf orme Naci onal
de l a Educaci n Superi or en Cost a Ri ca .
Mora Alfaro, J orge- Ex- Rect or de l a Uni versi dad Naci onal de
Costa Rica. Presidente del SINAES. Autor del Informe sobre
l os i nst i t ut os no uni versi t ari os en Cost a Ri ca .
Mora J imnez, Henry Manuel - Li c. en Economa, Uni ver-
si dad de Cost a Ri ca. MSc. en Pol t i ca Econmi ca por l a
Uni versi dad Naci onal . Post grado en Economet ra, Uni ver-
si dad Cat l i ca de Brabant , Ti l burg, Hol anda. Doct orado en
Ci enci as Econmi cas y Empresari al es por l a Uni versi dad
Lat i noameri cana de Ci enci a y Tecnol oga, Cost a Ri ca y
Post Doct orado en Economa del Desarrol l o por l a Ti l burg
Uni versi t y, Hol anda. En l a act ual i dad es el Di rect or de l a
Escuel a de Economa de l a Uni versi dad Naci onal . Aut or del
Inf orme sobre Est udio Regional comparado de la sit uacin
del a Educaci n Superi or en Cent roamri ca .
Cordn, Mynor Ren - Coaut or del Inf orme sobre Medi os de
Comuni caci n Uni versi t ari os en Cent roamri ca .
Rivera Rivera,Kenneth - Ingeni ero Qumi co, Uni versi dad de
Costa Rica, con estudios de postgrado en Administracin de
Empresas y Sistemas, en Per y Mxico. Es Director Ejecuti-
vo del Colegio Cientfico del Atlntico. Ha sido Miembro de la
Junt a Direct iva de la Comisin de Energa At mica de Cost a
Ri ca y Vi cemi ni st ro de Ci enci a y Tecnol oga (1990- 1994),
ent re ot ros cargos. Di rect or del Programa de Rel aci ones
Ext ernas de l a Uni versi dad Est at al a Di st anci a. Aut or del
Inf orme Subregi onal sobre l a Educaci n Superi or Vi rt ual
en Cent roamri ca .
Sol Arriaza, Ricardo - Soci l ogo y Peri odi st a - Especi al i zaci n
en Comuni caci n, Desarrol l o Soci al y Educaci n Superi or.
Di rect or del rea de Soci edad Ci vi l . Mi embro del Consej o
Direct ivo del Post grado en Comunicacin de la Universidad
de Cost a Ri ca. Aut or del Inf orme Subregi onal sobre l as
Ref ormas de la educacin superior en Cent roamrica y del
Inf orme Ref ormas y t endenci as de cambi o en l as i nst i t u-
ci ones de educaci n superi or en Cent roamri ca .
Stupp Kupiec, Roxana - MSc. Scient ae en Rehabilit acin Int e-
gral , Di pl omado en Educaci n. Coordi nadora de l os Pl anes
de Est udi os de Bachi l l erat o en Educaci n Especi al , 1982-
86. Di rect ora de l a Maest ra en Est udi os Int erdi sci pl i nari os
en Di scapaci dad, UCR, 2002- 05. Coordi nadora del Cent ro
de Asesora y Ser vi ci os a Est udi ant es con Di scapaci dad,
CASED, de la Vicerrect ora de Vida Est udiant il, 1996- 2005,
UCR. Coordinadora del Programa de Educacin Continua en
Accesi bi l i dad y Di scapaci dad de l a Vi cerrect ora de Acci n
Soci al de l a UCR - Aut ora del Inf orme sobre el acceso de
l as personas con di scapaci dad a l a educaci n superi or en
Cost a Ri ca .
Ugarte Orias, Mara de los Angeles - Diplomado en Ciencias de
la Educacin con nf asis en I y II ciclo, Universidad Nacional
de C. R. MSc. en Ci enci as de l a Educaci n con nf asi s en
Admi ni st raci n de l a Educaci n I y II ci cl o. Uni versi dad
Cat l i ca, Ansel mo Ll orent e y La Fuent e, 1999. Maest ra de
pri mari a, Educaci n i ndgena, Asesora Naci onal de Educa-
ci n Indgena. Di rect ora del Dpt o. de Educaci n Indgena,
MEP, San Jos, Cost a Ri ca. Aut ora del Inf orme sobre l a
educaci n superi or i ndgena en Cost a Ri ca .
Cuba
Alfonso Alemn, Pedro - Coaut or del Inf orme sobre Int e-
graci n de personas con Di scapaci dad en l a Educaci n
Superi or Cubana .
Almuias Rivero, J os Luis - Ingeni er o Qumi co gr aduado
en 1 9 7 1 . Doct or en Ci enci as de l a Educaci n Super i or
(PhD). MSc. en Gest i n Uni ver si t ar i a. Pr of esor Auxi l i ar
de l a Uni ver si dad de La Habana. Pr esi dent e del Consej o
Ci ent f i co del Cent r o de Est udi os par a el Per f ecci ona-
mi ent o de l a Educaci n Super i or. Asesor de pr oyect os
de gest i n a uni ver si dades ext r anj er as y naci onal es y
ha i mpar t i do cur sos de post gr ados. Coaut or del Inf or-
me sobr e Repi t enci a y baj as en l a Educaci n Super i or
Cubana .
Alom Herrera, Mara del Carmen - Coaut ora del Inf orme
sobre Gnero en l a Educaci n Superi or en Cuba .
Alpzar Santana,Miriam, - Coaut ora del Inf orme sobre el Fi -
nanci ami ent o de l a Educaci n Superi or en Cuba .
Arrechavaleta Guarton, Nora A. - Li c. en Economa. Doct ora
en Ci enci as Econmi cas. Prof esora- i nvest i gadora en el
CEPES, Uni versi dad de La Habana. Es Vi cepresi dent e del
Tri bunal Naci onal de Grados Ci ent f i cos de Ci enci as de
l a Educaci n. Coaut ora del Inf orme sobre Gnero en l a
Educaci n Superi or en Cuba .
Caram Len, Tania - Li c. en Li ngst i ca, Uni versi dad de La
Habana. MSc. en Desarrol l o Soci al , FLACSO. Doct ora en
Ciencias de la Educacin, Universidad de La Habana (2000).
270 / Anexo 3: Consultores IESALC
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Prof esora- i nvest i gadora en l a Uni versi dad de La Habana,
y desde 1991 f orma part e del cl aust ro del Programa FLA-
CSO- Cuba. Coaut ora el Inf orme sobre Gnero en l a Edu-
caci n Superi or Cubana .
Castro Lamas, J ulio - Doctor en Ciencias Tcnicas; Prof. Titular
del Inst it ut o Superior Polit cnico Jos A. Echeverra; Direc-
t or de Educaci n de Post grado del Mi ni st eri o de Educaci n
Superi or de Cuba y Di rect or Regi onal de l a Asoci aci n Uni -
versi t ari a Iberoameri cana de Post grado. Ej ecut or y consul -
t or en di versos proyect os i nt ernaci onal es. Coordi nador de
las Juntas Consultivas sobre el Postgrado en Ibero Amrica.
Coaut or del Inf orme sobre l os Post grados en Cuba .
Daz, Alfredo Alvarez - Aut or del Inf orme sobre f ormaci n
docent e en Cuba .
Daz Domnguez, Teresa de la Caridad - Coaut ora del Inf or-
me sobre Int egraci n de personas con Di scapaci dad en l a
Educaci n Superi or Cubana .
Echeverra, J os A- Coautor del Informe sobre los Postgrados
en Cuba .
Fiallo Rodrguez, J orge - Li c. y Dr. en Ci enci as Pedaggi cas.
Graduado en l a Uni v. Pedaggi ca C. Habana y en l a Uni v.
Pedaggi ca Ki ev, Ucrani a. Prof esor de Fsi ca de medi a y
medi a superi or. Invest i gador Ti t ul ar del Inst i t ut o Cent ral
de Ci enci as Pedaggi cas (ICCP). Asesor Acadmi co del
Inst i t ut o Pedaggi co Lat i noameri cano y Cari beo (IPLAC).
Aut or del Inf orme sobre Procesos de Formaci n Docent e
en Uni versi dades e Inst i t ut os Pedaggi cos en Cuba .
Gonzlez Fernndez- Larrea, Mercedes - Doct ora en Ciencias
de l a Educaci n Superi or. MSc. en Promoci n Cul t ural . In-
vest i gadora del Cent ro de Est udi os de Ci enci as de l a Edu-
caci n Superi or de l a Uni versi dad de Pi nar del Ro, Cuba.
Ha part i ci pado en proyect os de i nvest i gaci n asoci ados
a l a pedagoga y l a gest i n de l a educaci n superi or y en
part i cul ar de l a ext ensi n uni versi t ari a y su gest i n. Coau-
t ora del Inf orme sobre Int egraci n de l as personas con
di scapaci dad en l a Educaci n Superi or Cubana .
Herrero Tnis Elsa - Coaut ora del Inf orme sobre Educaci n
Vi rt ual en Cuba .
Len, Mario - Coaut or del Inf orme sobre el Fi nanci ami ent o
de l a Educaci n Superi or en Cuba .
Martn Sabina, Elvira - Ph. D. en Ci enci as Econmi cas. Prof e-
sora Ti t ul ar de l a Uni versi dad de La Habana. Coordi nadora
de la Ct edra UNESCO en Gest in y Docencia Universit aria,
mi embro de l a Academi a de Ci enci as de Cuba, Vi cepresi -
dent a del Conci l i o Mundi al de Soci edades de Educaci n
Comparada (WCCES). Aut ora del Inf orme sobre Educacin
Superi or en Cuba .
Martnez Aparicio, Alfredo - Coaut or del Inf orme sobre Edu-
caci n Vi rt ual en Cuba .
Martnez Pichardo, Rita - Li c. en Educaci n Especi al i dad Bi o-
l oga, Inst i t ut o Superi or Pedaggi co Juan Mari nel l o de
Mat anzas. MSc. en Ciencias de la Educacin Superior por la
Universidad de la Habana. Prof ra. en educacin bsica. Fue
asesora en el rea de docenci a y f ormaci n del prof esi onal
de l a Uni versi dad de Mat anzas Vi ceDecana de l a Facul t ad
de Agronoma de su uni versi dad (1978- 1982). Di rect ora
de Rel aci ones Int ernaci onal es de di cha i nst i t uci n (2004- )
Coautora del Informe sobre certificaciones en la Educacin
Superi or Cubana .
Noa Silverio, Luisa - Coaut ora del Inf orme sobre Educaci n
Vi rt ual en Cuba .
Prez Esteban, Hctor - Coautor del Informe sobre Integracin
de personas con Di scapaci dad en l a Educaci n Superi or
Cubana .
Ramos Serpa, Gerardo - Li c. en Fi l osof a, Uni versi dad de La
Habana. Doct or en Ci enci as Fi l osf i cas, Uni versi dad de a
Habana. MSc. en Ci enci as de l a Educaci n Superi or, Uni -
versidad de La Habana. Fue Direct or del Dpt o. de Ext ensin
Uni versi t ari a y de Ci enci as Soci al es de l a Uni versi dad de
Mat anzas, Cuba. Direct or del Cent ro de Est udio y Desarrollo
Educacional. Coordina la Maest ra en Ciencias de la Educa-
ci n Superi or de di cha i nst i t uci n. Es Coaut or del Inf orme
sobre cert i f i caci ones en l a Educaci n Superi or Cubana .
Ramos, Gerardo - Director Centro de Estudio y Desarrollo, Uni-
versidad de Matanzas Camilo Cienfuegos. Coautor del Infor-
me sobre los Ttulos de la Educacin Superior en Cuba .
Rodrguez Castellanos, Elsa - Directora Editorial Flix Varela ,
ACDUA. Empresas de producciones y ser vicios de la educa-
ci n superi or. Mi ni st eri o de Educaci n Superi or. Aut ora del
Inf orme sobre edi t ori al es uni versi t ari as en Cuba .
Rodrguez Morell, J orge Luis - Li c. en Lenguas y Li t erat uras
de Habl a Ingl esa, Uni versi dad de La Habana. Doct or en
Ci enci as Pedaggi cas, Uni versi dad de La Habana. Invest i -
gador del Cent ro de Est udi o y Desarrol l o Educaci onal de l a
Uni versi dad de Mat anzas, Cuba. Coordi nador de proyect os
de i nvest i gaci n en el rea de uni versal i zaci n de l a edu-
caci n superi or, educaci n a di st anci a y educaci n mul t i
e i nt ercul t ural . Coaut or del Inf orme sobre cert i f i caci ones
en l a Educaci n Superi or Cubana .
Rodrguez Prez, J orge - Rect or, Uni versi dad de Mat anzas
Cami l o Ci enf uegos. Aut or del Inf orme Di agnst i co de l os
t t ul os en Cuba .
Romero Fernndez, Ariel - Ingeni ero en Mi nas por el Inst i t ut o
Superi or Mi nero Met al rgi co de Moa. Doct or en Ci enci as
Tcnicas, Universidad de Matanzas. MSc. en Ingeniera Am-
bient al. Especialist a en Alt a Direccin Hot elera. Vicedecano
de Invest i gaci n y Post grado de l a Facul t ad de Ingeni era
Indust ri al y Economa de l a Uni versi dad de Mat anzas. Prof .
de Maest ra. Coaut or del Inf orme sobre cert i f i caci ones en
l a Educaci n Superi or Cubana .
Santos GUtierrez, Silesio - Coaut or del Inf orme sobre el Fi -
nanci ami ent o de l a Educaci n Superi or en Cuba .
Valds Asan, J orge- Li c. en Derecho, Uni versi dad de La Ha-
bana. Prof . Auxi l i ar de l a Facul t ad de Derecho. Especi al i st a
Anexo 3: Consultores IESALC/ 271
en Asesora Jurdi ca. Fundador y Secret ari o Let rado del
Cent ro Int ernaci onal de La Habana. S. A. Asesor Pri nci pal
del Mi ni st ro de Educaci n Superi or en asunt os Jurdi cos y
Di rect or de l a Asesora Jurdi ca. Aut or del Inf orme sobre
l a l egi sl aci n de l a educaci n superi or en Cuba .
Valds Lobn, Eurpides - Coaut or del Inf orme sobre Int e-
graci n de personas con Di scapaci dad en l a Educaci n
Superi or Cubana .
Valds Vela, J uan - Aut or Inf orme sobre Macrouniversidades
en Cuba .
Dominica
Alfed, Erma - Language Art s Lect urer, Facul t y of Educat i on,
Domi ni ca St at e Col l ege, hol ds Bachel ors and MSc. i n En-
gl i sh f rom UWI and MSc. i n Educat i on f rom Uni versi t y of
Sussex (UK); has over 15 years experi ence i n t he f i el d
of educat i on, and has worked at vari ous l evel s i ncl udi ng
secondar y and t ert i ar y. Aut hor of t he Report on Hi gher
Educat i on i n Domi ni ca .
Durand, Adrien - Coaut hor of t he Report on Evol ut i on of Tea-
cher Educat i on i n t he Commonweal t h of Domi ni ca .
Chevanne, Barry- Aut hor of t he Report on Uni versi t y Legi s-
l at i on i n t he Cari bbean .
Ecuador
Abendao, Augusto - Aut or del Inf orme sobre f ormaci n do-
cent e uni versi t ari a en Ecuador .
Bravo Vivar, No - Aut or del i nf orme sobre l a i nt ernaci onal i -
zaci n de l a educaci n superi or en Ecuador.
Cordero Iiguez, J uan - Ex Mi ni st ro de Educaci n y Cul t ura
(2001- 2003). Fue l egi sl ador en su pas y asumi l a Presi -
denci a de l a Comi si n de Educaci n y Cul t ura del Congre-
so Naci onal por dos aos. Int egr al Consej o Naci onal de
Educaci n Superi or, CONESUP. Aut or del Inf orme sobre
ref ormas uni versi t ari as en Ecuador .
De J anon, Lorena - Arqui t ect a. Prof ra. de l a Uni versi dad de
Guayaqui l . Ex Coordi nadora de Post grados. Aut ora del In-
f orme sobre l os Post grados en Ecuador .
Galarza Lpez, Gabriel - MSc. en Invest i gaci n para el Desa-
rrol l o Educat i vo, Di pl omado Superi or en Prct i ca Docent e
Uni versi t ari a y en Admi ni st raci n Uni versi t ari a Int erameri -
cana. Rector de la Universidad Estatal de Bolvar, Presidente
de l a Red de Uni versi dades Regi onal es de Lat i noamri ca.
Secret ari o general de a Asoci aci n de Uni versi dades y Es-
cuel as Pol i t cni cas Pbl i cas del Ecuador, Consej ero por
Ecuador a l a Organi zaci n Uni versi t ari a Int erameri cana,
OUI, con sede en Qubec. Aut or del Inf orme sobre l as
i nst i t uci ones t erci ari as no uni versi t ari as en Ecuador .
Herrera Pea, Manuel Mara - Doct or en Admi ni st raci n de
Empresas, con especi al i dades en Mercadeo (Uni versi dad
Ext ernado de Col ombi a), Di seo y Eval uaci n de Proyect os
(Uni versi dad de Ceara, Brasi l ), y Pl ani f i caci n Regi onal .
MSc. en Admi ni st raci n y Pl ani f i caci n del Desarrol l o Re-
gi onal (Uni versi dad de l os Andes, Col ombi a). Forma par-
t e del Cent ro de Invest i gaci ones, Proyect os y Desarrol l o
Empresari al en l a Uni versi dad Int ernaci onal del Ecuador.
Coaut or del Inf orme sobre l a educaci n superi or pri vada
en el Ecuador .
Larrea, Marcelo - Peri odi st a y escri t or. Est udi os de comuni -
caci n, soci ol oga, economa y f i l osof a de l a ci enci a en
Venezuel a, Ecuador e Ingl at erra. Ha si do cat edrt i co uni -
versi t ari o de Fi l osof a de l a Ci enci a, Econmi ca Pol t i ca e
Hist oria Econmica. Aut or del Inf orme sobre las edit oriales
uni versi t ari as en Ecuador .
Rodrguez, Nelson - Li c. en Ci enci as de l a Educaci n, Uni ver-
si dad Cent ral del Ecuador. Doct or en Psi col oga Cl ni ca y
MSc. en Desarrol l o del Tal ent o Humano. Decano. Aut or del
Inf orme sobre el acceso de las personas con discapacidad
a l a educaci n superi or en Ecuador .
Rojas Pazmio, J aime Eduardo - Ingeni ero Agrnomo y do-
cent e de l a Uni versi dad Tcni ca de Ambat o- Ecuador MSc.
en Docenci a Uni versi t ari a e Invest i gaci n Educat i va; MSc.
en Producci n Agrcol a; Di pl omado en Teora y Eval uaci n
Curricular. President e del Consejo Nacional de Evaluacin y
Acreditacin de la Educacin Superior del Ecuador (CONEA),
Di rect or ej ecut i vo de l a Corporaci n Ambi ent e y Desarro-
l l o (AMDE) y Presi dent e de l a Soci edad de Ingeni eros del
Ecuador (SIDE). Aut or del Inf orme sobre l a eval uaci n y l a
acredi t aci n de l a Educaci n Superi or en Ecuador.
Romero Barberis, Nicols - Aut or del Inf orme sobre Legi sl a-
ci n Uni versi t ari a en Ecuador .
Torres, J uan Carlos - Ingni ero en Inf ormt i ca, Uni versi dad
Tcnica Part icular de Loja. Doct orado sobre la Sociedad de
l a i nf ormaci n y el Conoci mi ent o de l a Uni versi t at Obert a
de Cat al unya. Especi al i st a en Educaci n a Di st anci a por
l a UTPL. Aut or del Inf orme sobre l a educaci n superi or
vi rt ual en el Ecuador .
El Salvador
Bruno Funes, Fabin Antonio - Li c. en Let ras, Uni versi dad
Cent roameri cana Jos Si men Caa. Doct orando en Edu-
caci n, Uni versi dad de Cost a Ri ca. MSc. en Fundament os
Educat i vos con nf asi s en Admi ni st raci n Educat i va, por l a
Uni versi t y of New, Mxi co. Desde el 2001 el abora el Pl an
Ini ci al de Docent es para l a Educaci n Medi a Tcni ca para
el Proyect o APREMAT- MINED y en la act ualidad es miembro
del equi po de moni t oreo y eval uaci n de l os programas de
al f abet i zaci n en El Sal vador. Coaut or del Inf orme sobre
l as i nst i t uci ones de educaci n superi or no uni versi t ari as
en El Sal vador .
J os Humberto Flores - Coaut or del Inf orme sobre l as i ns-
272 / Anexo 3: Consultores IESALC
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t i t uci ones de educaci n superi or no uni versi t ari as en El
Sal vador .
Elas Campos, Adalberto- Ex - Direct or de Educacin Superior.
Aut or del Inf orme sobre l a educaci n superi or pri vada en
El Sal vador .
Martnez Castro, Fidelina - Li c. en Derecho y Fi l osof a con
maest ra en Di dct i ca y Formaci n de Prof esorado.
Docente investigadora de la Universidad de El Salvador. Direc-
tora del Centro de Estudios de Gnero de la Universidad de
El Salvador. Autora del Informe sobre la feminizacin de la
educacin superior en El Salvador .
Pacheco, Rolando Balmore - Li c. en Ci enci as de l a Educa-
ci n; est udi os de Post - grado en Pobl aci n y Desarrol l o en
l a Uni versi dad de Chi l e- CELADE. MSc. en Educaci n con
nfasis en Desarrollo de Recursos Humanos de la University
of Lousvi l l e, Kent ucky, USA. Cat edrt i co en l a Maest ra de
l a Uni versi dad de El Sal vador. Aut or del Inf orme sobre l a
f ormaci n docent e en l as Uni versi dades en El Sal vador .
Picardo J oao, Oscar - Lic. en Filosofa, Universidad de Valencia.
Est udi os de Maest ra en Teol oga por l a Uni versi dad Cen-
t roameri cana Jos Si men Caas ; MSc. en Educaci n
en l a Uni versi t y of Loui svi l l e; Post grado de Educaci n a
Di st anci a y Redes Di gi t al es de l a Uni versi dad de Murci a,
Espaa; y en Fi nanzas Educat i vas en Har vard. Invest i gador
en el rea soci al , con nf asi s en el di seo, i mpl ement aci n
y eval uaci n de l as pol t i cas educat i vas de Cent roamri ca.
Fue Director Nacional de Educacin Superior en El Salvador.
Aut or del Inf orme Naci onal sobre l a Educaci n Superi or
en El Sal vador .
Grenada
Bobb- Smith, Yvonne - Educador. Doct oral degree f rom t he
Depart ment of Adul t Educat i on, Communi t y Devel opment
and Counsel l i ng Psychol ogy of t he Ont ari o Inst i t ut e f or
St udi es i n Educat i on, Uni versi t y of Toront o, Canada. She
has t aught undergraduat es at t hat uni versi t y as wel l as at
Ryerson Uni versi t y i n Toront o. Aut hor of t he report Report
on Hi gher Educat i on i n Grenada .
Guatemala
Alarcn Alba, Francisco - Li c. en Bi ol oga Mari na, Uni versi dad
Naci onal de Cost a Ri ca y MSc. en Manej o de Zonas Cost e-
ras Tropi cal es por l a Uni versi dad de Newcast l e, Ingl at erra.
Direct or del rea Acadmica del Consejo Superior Universi-
tario Centroamericano. Experiencia en gestin de proyectos
acadmi cos regi onal es a ni vel cent roameri cano. Coaut or
del Inf orme Ant ecedent es, si t uaci n act ual y perspect i vas
de l a eval uaci n y acredi t aci n de l a educaci n superi or
en Cent roamri ca .
Alvarez Meja, Williams Guillermo - Aut or del Inf orme sobre
Invest i gaci n Uni versi t ari a en Guat emal a .
Barreno, Leonzo - Li c. en Est udi os Indgenas, Uni versi dad de
l as Pri meras Naci ones. Desde 1999 es Di rect or del Cent ro
Int ernaci onal y de Proyect os Especi al es de l a Uni versi -
dad. Ha super vi sado l a Maest ra en Educaci n Indgena y
l a Li cenci at ura en Gest i n y Aut o- Desarrol l o Indgena en
l a Uni versi dad Aut noma de Chi apas, Mxi co. Aut or del
Inf orme sobre Educaci n superi or Indgena en Amri ca
Lat i na .
Caldern Daz, J os Humberto - Aut or del Inf orme sobre
Deserci n y Repi t enci a en l a Educaci n Superi or en Gua-
t emal a .
Cumatz Pecher, Carlos - Est udi ant e del Doct orado en Soci o-
l oga por l a Uni versi dad Pont i f i ci a de Sal amanca. Li c. en
Rel aci ones Int ernaci onal es, Uni versi dad de San Carl os de
Guat emal a. Fue Gerent e General de l a Fundaci n Maya de
Educaci n Superi or FUMESU y ha real i zado consul t oras
naci onal es e i nt ernaci onal es. Es aut or del Inf orme sobre
Legi sl aci n Uni versi t ari a en Guat emal a .
Daz Argueta, J ulio Csar - Li c. y maest ro en Trabaj o Soci al .
Doct or en Ciencias Sociales con Orient acin en Gest in del
Desarrollo con especialidad en Investigacin, Organizacin,
Promocin Social y Gest in del Desarrollo, Bienest ar Social
y Bi ot i ca. Aut or del Inf orme sobre sobre el t rat ami ent o
ot orgado a l as personas con di scapaci dad en l a Educaci n
Superi or en Guat emal a .
Estrada Muy, Marco Romilio - Ingeni ero Agrnomo, Uni ver-
si dad de San Carl os de Guat emal a (USAC), Maest ro en
Desarrol l o y con est udi os de Post grado en Si st emas Agro-
f orest al es en Mxi co y Cost a Ri ca. Prof . Ti t ul ar de l a Facul -
t ad de Agronoma de l a USAC. Presi dent e de l a Fundaci n
para el Desarrol l o Acadmi co en Guat emal a. Coaut or de
l os Inf ormes Int ernaci onal i zaci n de l a educaci n supe-
ri or: nuevos proveedores ext ernos en Cent roamri ca y
Si t uaci n y perspect i vas de l os medi os de comuni caci n
universitarios de Centroamrica. Coautor del Informe sobre
Si st ema Edi t ori al Uni versi t ari o en Cent roamri ca .
Fabin Castellanos, Edda - Li c. en Admi ni st raci n de Em-
presas, Uni versi dad Raf ael Landvar; Msc. en Admi ni st ra-
ci n Educat i va, Uni versi dad del Val l e de Guat emal a y en l a
act ual i dad cursa un Di pl omado en Gobernabi l i dad por l a
Uni versi dad Abi ert a de Cat al ua. Fue gerent e y consul t ora
educat i va a part i r del t rabaj o real i zado con Management
Syst ems Int . Posee una. Aut ora del Inf orme sobre Educa-
ci n Superi or Indgena en Guat emal a .
Figuerora Sarti, Ral - Coaut or del Inf orme sobre Si st ema
Edi t ori al Uni versi t ari o en Cent roamri ca, Consej o Superi or
Uni versi t ari o Cent roameri cano, CSUCA .
Godinez, Mara del Rosario - Coaut ora de Los Est udi os de
post grado en l a Uni versi dad de San Carl os de Guat ema-
l a .
Gonzlez de Ochaeta, Blanca Estela - Aut ora del Inf orme
Anexo 3: Consultores IESALC/ 273
sobre el Egreso y el Trabaj o en l a USCG .
Luna, J ulio Guillermo - Coaut or del Inf orme sobre Evaluacin
y l a Acredi t aci n de l a Educaci n Superi or en Cent roam-
ri ca .
Martnez, J uan Alberto - Aut or del Inf orme sobre Tt ul os Uni -
versi t ari os en Guat emal a .
Pelez Almengor, Oscar - Coaut or del Inf orme sobre Si st ema
Edi t ori al Uni versi t ari o en Cent roamri ca, Consej o Superi or
Uni versi t ari o Cent roameri cano, CSUCA .
Pelez, Oscar - Li c. en Hi st ori a, Uni versi dad de San Carl os de
Guat emal a (USAC). Doct or en Fi l osof a y Maest ro en Art es
por la Tulane University. Prof. Titular en el Centro de Estudios
Urbanos y Regi onal es de l a USAC, adems de ser Vi si t i ng
Scholar para el David Rockef eller Cent er f or Lat in American
Studies de la Har vard University. Autor de El financiamiento
de l a Educaci n Superi or en Guat emal a .
Prez Molina, Olga - Aut ora del Inf orme sobre l a Mat rcul a
Est udi ant i l y l os Si st emas de At enci n al Est udi ant e .
Ramrez Alvarado, J uan Francisco - Cont ador Pbl i co y Au-
di t or, Uni versi dad de San Carl os de Guat emal a. Doct or en
Ci enci as Est adst i cas Act uari al es por l a Fac. de Ci enci as
Est adst i cas Uni versi dad de Roma, It al i a. Fue gerent e f i -
nanci ero del Inst i t ut o Guat emal t eco de Seguri dad Soci al ;
di recci n de l a Escuel a de Est udi os de Post grado, Fac. de
Ci enci as Econmi cas USAC. Aut or del Inf orme sobre l os
Post grados en Guat emal a .
Tobar Piril, Luis Alfredo - Agrnomo, Universidad de San Carlos
de Guat emal a. Est udi os de especi al i zaci n en Formul aci n
y Eval uaci n de Proyect os en Educaci n, en Ci enci as y
Tecnol oga del suel o, y en nut ri ci n de pl ant as, ent re ot ros.
Prof esor, invest igador y coordinador de Agronoma Tropical
en el Centro Universitario de Sur occidente de la Universidad
de San Carl os, ent re ot ros. Aut or del Inf orme sobre l a f or-
maci n docent e de l as Uni versi dades en Guat emal a .
Guyana
Bernard, Deryck Milton - Seni or Lect urer i n Geography and
Dean of t he School of Educat i on and Humani t i es at t he
Uni versi t y of Guyana. He t eaches Human Geography and
Quant i t at i ve Met hods i n t he School of Educat i on and De-
vel opment Theor y and Devel opment Management i n t he
post graduat e programme of t he School of Graduat e St udies
of t he Facul t y of Soci al Sci ences. Coaut hor of Naci onal
Report i n Hi gher Educat i on i n Guyana .
Da Silva, Phillip - Coaut or del Nat i onal Report i n Hi gher Edu-
cat i on i n Guyana .
Fernndez, J orge Max - Est udi os en Soci ol oga y Admi ni st ra-
ci n de Proyect os en l a Repbl i ca Domi ni cana. Doct orado
en Educaci n Superi or de l a Uni versi dad de Cal i f orni a en
Los Angel es (UCLA). Desempeo en puest os gerenci al es
en uni versi dades y proyect os en Amri ca Lat i na y Est ados
Uni dos. Especi al i st a en Marco Lgi co, Pl aneami ent o y Ge-
renci a Est rat gi ca. Aut or del Inf orme sobre l a f ormaci n
docent e en Guyana .
Hamilton, Evelyn - Author of the Report on Financing of Higher
Educat i on Inst i t ut i ons i n Guyana .
La Rose, J enny - Coaut hor of t he Report on Hi gher Educat i on
i n Guyana .
Paul, Una M - Aut hor of t he Sur vey of Degrees and Cert if icat es
i n hi gher educat i on- Guayana .
Simon Saigoo, Adeola - Coaut hor of t he Report i n Hi gher
Educat i on i n Guyana .
Hait
J adotte, Hrard - Aut hor of Format i on des Ensei gnant s en
Hai t .
Honduras
Antilln Morales, Ricardo Francisco - Fsi co. Post grado en
Fsi ca Apl i cada, especi al i zaci ones en Eval uaci n Ci ent f i -
ca, Educat i onal Test i ng Ser vi ce Pri ncet on, New Jersey, y
en Gerenci a de ONG s. Est udi os doct oral es de Eval uaci n
para el Mej orami ent o de l a Cal i dad Uni versi t ari a: Mt odos
i nnovadores para l a Aut oeval uaci n y Acredi t aci n, Uni -
versi dad de Kassel , Al emani a, y l a Uni versi dad Naci onal
Heredi a, Cost a Ri ca. Rect or de l a Uni versi dad Tecnol gi ca
de Honduras y Presidente del Consejo Tcnico Consultivo de
Educaci n Superi or de Honduras. Aut or del Inf orme sobre
Fi nanci ami ent o de l a Educaci n Superi or en Honduras .
Cruz Cruz, Lea Azucena- MSc. en Administracin Educacional,
Uni versi dad del Val l e Cal i , Col ombi a. MSc. en Medi ci n
Eval uaci n e Invest i gaci n Educat i va, Uni versi dad del Va-
l l e, Guat emal a. Vi ce- Rect ora Acadmi ca en l a Uni versi dad
Pedaggi ca Naci onal Franci sco Morazn. Mi embro Per-
manent e del Comi t de Coordi naci n Regi onal (CCR) del
Si st ema Cent roameri cano de Eval uaci n y Acredi t aci n
de l a Educaci n Superi or (SICEVAES). Di rect ora del Cen-
t ro Experi ment al de l a Uni versi dad Pedaggi ca Naci onal
Franci sco Morazn. Aut ora del Inf orme sobre Tt ul os de
l a Educaci n Superi or en Honduras .
Hernndez, Mercedes Sofa - Aut ora del Inf orme sobre l a
Educaci n Superi or No Uni versi t ari a en Honduras .
Hernndez Muoz, Marlon - Aut or del Inf orme sobre f i nan-
ci ami ent o de l a educaci n superi or en Honduras .
Martn de Reyes, Norma - Aut ora del Inf orme sobre gnero
de l a educaci n superi or en Honduras .
Obando Motio, Abel - Aut or del Inf orme sobre Deserci n en
l a Educaci n Superi or en Honduras .
Oseguera Urrutia de Ochoa, Margarita - Li c. en Ci enci as
Sociales. Doct ora en Gest in del Desarrollo. MSc. en Socio-
l oga en el rea de Est udi os Lat i noameri canos. Ha ej erci do
274 / Anexo 3: Consultores IESALC
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como docent e y cargos di rect i vos. Di rect ora del Si st ema
de Est udi os de Post grados de l a UNAH. Aut ora del Inf orme
sobre l os Post grados en Honduras y sobre l as Pol t i cas de
Invest i gaci n en l as Uni versi dades, caso Honduras
Salgado Pea, Ramn Ulises - Li c. en Soci ol oga, Uni versi dad
Rodri go Faci o de Cost a Ri ca. Graduado de l a Iowa St at e
Uni versi t y, Est ados Uni dos, con MSc. en Soci ol oga Rural .
Prof esor en Ci enci as Soci al es de l a Escuel a Superi or del
Prof esorado de Honduras, act ual ment e Uni versi dad Peda-
ggi ca Naci onal . Rect or Uni versi dad Pedaggi ca Naci onal
Franci sco Morazn. Aut or del Inf orme sobre l a Educaci n
Superi or en Honduras y el Inf orme sobre l a Formaci n Do-
cent e en Honduras .
Jamaica
Burke, Olivene- Research Of f i cer, Research and Pol i cy Group,
Mona School of Busi ness, Uni versi t y of t he West Indi es
(UWI), Mona, Jamai ca. She i s present l y a doct oral candi da-
t e. MSc. in Human Resource Management f rom Nova Sout h
East ern Universit y and a BA in Art s and Educat ion f rom UWI,
Mona. Teacher at t he secondar y and post secondar y l evel s
and worki ng i n qual i t y assurance and accredi t at i on at t he
nat i onal l evel , i n Jamai ca. She has conduct ed qual i t at i ve
research st udi es on desi gni ng a nat i onal t ert i ar y educa-
t i on syst em f or Jamai ca and f i nanci ng t ert i ar y educat i on
i n pri vat e i nst i t ut i ons i n Jamai ca. Coaut or of t he Report
on Hi gher Educat i on i n Jamai ca .
Carrington, Lawrence- Aut hor of Report on Devel opment of
Hi gher Educat i on i n t he Angl ophone Cari bbean .
Chevannes, Alston Barrington - A. B. i n Phi l osophy, Bost on
Col l ege. A. M. i n Cl assi cs, Bost on Col l ege, 1966. M. Sc.
i n Soci ol ogy f rom Uni versi t y of t he West Indi es, Ph. D. i n
Ant hropol ogy, Col umbi a Uni versi t y. Prof essor of Soci al An-
t hropol ogy, and Dean of t he Facul t y of Soci al Sci ences at
University of the West Indies. Author of Report on University
Legi sl at i on i n t he Cari bbean .
Evans, Hyacinth L. - Ph. D. i n Educat i on f rom t he Uni versi t y
of Cal i f orni a, Los Angel es, USA. Her work spans several
domai ns i ncl udi ng t eacher educat i on and devel opment ,
t eachi ng and l earni ng at t he pri mar y and secondar y l evel s,
and school ref orm. Prof essor of t eacher educat i on at t he
Uni versi t y of t he West Indi es, Mona, Jamai ca. Coaut or of
t he Report on Hi gher Educat i on i n Jamai ca .
Mxico
Acosta, Adrin- Soci l ogo, Uni versi dad de Guadal aj ara. MSc.
en Ci enci as Soci al es y Doct or en Ci enci as Pol t i cas, Fac.
Lat i noameri cana de Ci enci as Soci al es, sede acadmi ca de
Mxico (FLACSO). Profesor- investigador de tiempo comple-
t o en el CUCEA- Uni versi dad de Guadal aj ara. Jef e del Dpt o.
de Pol t i cas Pbl i cas de esa i nst i t uci n. Aut or del Inf orme
sobre l a Educaci n Superi or Pri vada en Mxi co .
Archiga Urtuzustegui, Hugo - Di rect or General del Consej o
para l a Acredi t aci n de l a Educaci n Superi or COPAES.
Coaut or del Inf orme sobre eval uaci n y acredi t aci n de l a
educaci n superi or en Mxi co .
Argueta Villamar, Arturo - Coaut or del Inf orme sobre los Post -
grados en Mxi co .
Bernal Moreno, J os A. - Coaut or del Inf orme sobre l os Post -
grados en Mxi co .
Bustos Romero, Olga Livier - Lic. en Psicologa (UNAM), M.Sc.
en Psicologa Educat iva, Universidad de Pit t sburg (Pennsyl-
vania, EUA). Doctorado en Psicologa Social, UNAM. Profeso-
ra Tit ular de la Fac. de Psicologa de la UNAM. Part icipant e
en proyect os de invest igacin y evaluacin del Programa
Nacional de la Mujer y el INMUJERES, Inst it ut o de la Mujer
del Gobierno del D. F. , UNICEF, Inst it ut o Federal Elect oral
(IFE), SEP y CONAFE. Aut ora del Inf orme sobre la f eminiza-
cin de la educacin superior en Mxico Honduras .
Careaga Covarrubias, Hilda Virginia - Aut ora del Inf orme
sobre edi t ori al es uni versi t ari as en Mxi co .
Corrales Bargueo, Victoe Antonio - Coaut or del Inf orme
sobre l os Post grados en Mxi co .
Cruz Hernndez, Bernardo - Aut or del Inf orme sobre l os
Post grados en Mxi co .
Didou Aupetit, Silvie- Doctorado en Ciencias Sociales, Escuela
de Al t os Est udi os en Ci enci as Soci al es, Pari s, y Doct orado
en Li ngust i ca y Li t erat ura, Uni versi dad Sorbonne, Pari s.
Invest i gadora del Cent ro de Invest i gaci n y Est udi os Avan-
zados. Ti t ul ar de l a Ct edra Al f onso Reyes, en el Inst . de
Al t os Est udi os de Amri ca Lat i na. Encargada de l a Ct edra
UNESCO sobre Asegurami ent o de cal i dad y proveedores
emergent es de educaci n t erci ari a en Amri ca Lat i na .
Aut ora del Inf orme sobre l a i nt ernaci onal i zaci n de l a
educaci n superi or en Mxi co, y del Inf orme Comparat i vo
regi onal sobre l a i nt ernaci onal i zaci n de l a educaci n su-
peri or en Amri ca Lat i na y el Cari be .
Didriksson Takayanagui, Axel - Soci l ogo, Doct or en Econo-
ma. Di rect or del Cent ro de Est udi os sobre l a Uni versi dad/
UNAM. Coordi nador general de l a Red de Macrouni versi -
dades Pbl i cas de Amri ca Lat i na y el Cari be. Mi embro
ni vel II del Si st ema Naci onal de Invest i gadores, Ti t ul ar de
l a Ct edra UNESCO Uni versi dad e Int egraci n Regi onal
desde 1995. Especi al i dad en Educaci n Superi or, di sci pl i -
na: Pol t i cas Educat i vas, subdi sci pl i na: Prospect i va de l a
Educacin Superior. Aut or del Inf orme sobre las Macrouni-
versi dades en Amri ca Lat i na y el Cari be .
Fuentes Maya, J avier - Coaut or del Inf orme sobre el Fi nan-
ci ami ent o de l a Educaci n Superi or en Mxi co .
Gutierrez Padilla, Ricardo - Aut or del Inf orme sobre l as Ma-
crouni versi dades en Mxi co .
Hernndez Santiago, Pedro - Coaut or del Inf orme sobre De-
Anexo 3: Consultores IESALC/ 275
serci n y Repi t enci a de l a Educaci n Superi or en Mxi co
Ibarra Mendvil, J os Luis - Secret ari o General Ej ecut i vo,
Asoci aci n Naci onal de Uni versi dades e Inst i t uci ones de
Educaci n Superi or. Coaut or del Inf orme sobre educaci n
vi rt ual en Mxi co.
Laguna Caldern, J avier - Coaut or del Inf orme sobre l os
Post grados en Mxi co .
Luengo Gonzlez, Enrique- Lic. y MSc. en Sociologa y Doct or
en Ciencias Sociales, Universidad Iberoamericana (Mxico).
Ha si do Di rect or del Dpt o. de Ci enci as Soci al es y Pol t i cas
de la Universidad Iberoamericana y Rector de la Universidad
Lat i na de Amri ca (Morel i a, Mxi co). Jef e del Cent ro de
Invest i gaci n y Formaci n Soci al del Inst i t ut o Tecnol gi co
de Est udi os Superi ores de Occi dent e (ITESO), Uni versi dad
Jesui t a en Guadal aj ara (Mxi co). Aut or del Inf orme sobre
l as ref ormas en l a educaci n superi or en Mxi co .
Malo, Salvador - Fsi co, Uni versi dad Naci onal Aut noma de
Mxi co (UNAM); Doct or en Fsi ca por el Imperi al Col l ege de
la Universidad de Londres. Ha presidido la Junt a de Gobier-
no del Consorci o para l a Col aboraci n en Educaci n Su-
peri or de Amri ca del Nort e y l a Comi si n de Invest i gaci n
Educat i va del Consej o Naci onal Tcni co de l a Educaci n,
ent re ot ros cargos. Fue prof esor, i nvest i gador y Secret ari o
General , Admi ni st rat i vo y de Pl aneaci n de l a UNAM. Di -
rect or General del Cent ro Naci onal de Eval uaci n para l a
Educacin Superior de Mxico. Aut or del Inf orme sobre los
t t ul os de l a educaci n superi or en Mxi co .
Martnez de la Roca,Salvador - Coaut or del Inf orme sobre
l os Post grados en Mxi co .
Martnez Gonzlez, Adrin A. - Coaut or del nf orme sobre
l os Post grados en Mxi co .
Ortega Amiela, Diana Cecilia - Coaut ora del Inf orme sobre
l a Educaci n Vi rt ual en Mxi co .
Ortiz Boza, Alejandra - Coaut ora del Inf orme sobre l a Educa-
ci n Vi rt ual en Mxi co .
Palma Crdenas, Mara Aurora - Coaut ora del Inf orme sobre
el Fi nanci ami ent o de l a Educaci n Superi or en Mxi co .
Rodrguez Gmez, Roberto - Doct or en Ci enci as Soci al es,
Col egi o de Mxi co. Invest i gador del Cent ro de Est udi os
sobre l a Uni versi dad y Prof . del Post grado en Ci enci as
Pol t i cas y Soci al es, ambas en l a Uni versi dad Naci onal
Aut noma de Mxi co (UNAM). Di rect or de l a Revi st a de
l a Educaci n Superi or. Especi al i st a en t emas de pol t i cas
pbl i cas y procesos de cambi o de l a educaci n superi or en
Amri ca Lat i na. Aut or del Inf orme sobre l a Evol uci n de l a
Legi sl aci n en l a Educaci n Superi or en Mxi co .
Romo Lpez, Alejandra- Lic. en Sociologa, Universidad Aut -
noma de Mxi co (UNAM). MSc. en Desarrol l o y Pl aneaci n
de Sist emas de Formacin, Universidad de Ginebra (Suiza).
Especi al i zaci n en Gest i n y Li derazgo Uni versi t ari o por l a
Uni versi dad Aut noma del Est ado de Mxi co y Uni versi dad
de Qubec. Directora de Estudios y Proyectos Especiales en
la Asociacin Nacional de Universidades (ANUIES). Coordin
Inf orme Desercin, rezago y ef iciencia t erminal en las IES.
Propuest a met odol gi ca para su est udi o .
Ruiz Gutirrez, Rosaura - Doct ora en Ci enci as. Prof ra. Ti t ul ar
de l a Uni versi dad Naci onal Aut noma de Mxi co, UNAM.
Secretaria de Desarrollo Institucional de la UNAM y Miembro
del Si st ema Naci onal de Invest i gadores desde 1985 a l a
f echa. Secret ari a de l a Academi a Mexi cana de Ci enci as.
Ha publ i cado 7 l i bros y numerosos art cul os sobre el t ema
de l as Teoras Evol ut i vas. Aut ora del Inf orme sobre l os
post grados en Mxi co .
Ruiz Lugo, Lourdes - Aut ora del Inf orme sobre l os Medi os de
Comuni caci n de l as i nst i t uci ones de Educaci n Superi or
en Mxi co .
Santilln Nieto, Marcela - Li c. en Mat emt i ca de l a UNAM.
Est udi os de Post grado en Mat emt i cas por l a Rut gers Uni -
versi t y (New Jersey, USA) y de Educaci n por el Inst i t ut o
de Educaci n de l a Uni versi dad de Londres. Rect ora de
l a Uni versi dad Pedaggi ca Naci onal . Aut ora del Inf orme
sobre l a f ormaci n docent e uni versi t ari a en Mxi co .
Schmelkes, Sylvia- Sociloga y MSc. en Investigacin Educa-
tiva, Universidad Iberoamericana en la Ciudad de Mxico.
Investigadora Titular del Dpto. de Investigaciones Educativas
del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional. Investigadora en las reas de educacin
de adultos, calidad de la educacin, evaluacin educativa,
formacin en valores y educacin intercultural. Autora del
Informe sobre la educacin superior indgena en Mxico .
Torres Meja, David- Asesor de la Subsecret ara de Educacin
Superi or e Invest i gaci n Ci ent f i ca. Aut or del Inf orme Na-
ci onal sobre educaci n superi or en Mxi co .
Nicaragua
Cisneros Moreira, Elmer - Li c. en Ci enci as de l a Educaci n,
Uni versi dad Naci onal Aut noma de Ni caragua, UNAN- Ma-
nagua. MSc. en Admi ni st raci n Uni versi t ari a, Uni versi dad
Federal de Sant a Cat eri na, Brasi l . Act ual ment e es Vi ce
Rect or General en UNAN- Managua. Aut or del Inf orme
sobre Di agnst i co de Tt ul os de l a Educaci n Superi or en
Ni caragua .
Cunningham Kain, Myrna - Mdi co Ci ruj ana con Maest ra en
Sal ud Pbl i ca. Fue gobernadora de l a Regi n Aut noma
At l nt i co Nort e; Di put ada en l a Asambl ea Naci onal . Rec-
t ora de l a Uni versi dad de l as Regi ones Aut nomas de l a
Cost a Caribe Nicaragense. Act ualment e es Asesora de las
Comi si ones de Educaci n de l os Consej os Regi onal es Au-
t nomos. Aut ora del Inf orme sobre l a educaci n superi or
i ndgena en Ni caragua .
Olivares Fandez, Carlos - Bi oqumi co, Uni versi dad de Chi l e;
Doct orado en Est ruct ura de Macromol cul as por l a Uni ver-
si dad Pol i t cni ca de Cat al ua, Barcel ona. Post doct orado
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en Uni versi t y of Vi ct ori a. Est udi os de Post grado en Gest i n,
eval uaci n y acredi t aci n uni versi t ari a en i nst i t uci ones de
USA, Europa y Lat i noamri ca. Aut or del Inf orme sobre
Formaci n Docent e en Ni caragua .
Porta Pallais, Emilio - MSc. en Gest i n y Pol t i cas Pbl i cas,
Uni versi dad de Chi l e. Asesor del Mi ni st ro de Educaci n de
Ni caragua. Di rect or General de Prospecci n y Pol t i cas del
Mi ni st eri o de Educaci n de ese pas. Col umni st a del Di ari o
La Prensa. Aut or del Inf orme sobre el f i nanci ami ent o de l a
Educaci n Superi or en Ni caragua .
Saravia, Regina - Li c. en Admi ni st raci n de Empresas. Espe-
cialist a t cnico del proyect o Modernizacin y Acredit acin
de l a Educaci n Superi or en Ni caragua f i nanci ado por el
Banco Int erameri cano de Desarrol l o (BID). Consul t ora del
BID y del IESALC/ UNESCO, en eval uaci n de proyect os,
organi zaci n de programas y act i vi dades, y anl i si s orga-
nizacional. Aut ora del Inf orme sobre la Educacin Superior
Uni versi t ari a Pri vada en Ni caragua .
Siles Levy, Carlos - Abogado y Not ari o pbl i co. MSc. en Ad-
mi ni st raci n de Empresas, Tcni co Legi sl at i vo. Secret ari o
Ej ecut i vo del Poder Legi sl at i vo Ni caragense. Di rect or
l egal de l a Comi si n de Ref ormas de l a Seguri dad Soci al .
Prof esor de capaci t aci n parl ament ari a. Ha si do consul t or
en ref orma de pensi ones, educaci n superi or, derecho de
menores y seguri dad ci udadana. Aut or del Inf orme sobre
Legi sl aci n Uni versi t ari a en Ni caragua .
Sol Arreaza, Ricardo - Aut or del Inf orme sobre Ref ormas
Uni versi t ari as en Cent roamri ca .
Somarriba Garca, Myrna - Li c. en Ci enci as Admi ni st rat i vas,
Uni versi dad Naci onal Aut noma de Ni caragua. MSc. en
Ci enci as de l a Educaci n por l a Uni versi dad Int ernaci onal
de l a Int egraci n de Amri ca Lat i na. Candi dat a a Doct o-
ra en Ci enci as de l a Educaci n en programa conj unt o en
Ci enci as de l a Educaci n por l as uni versi dades Tecnol gi -
ca Int ercont i nent al del Paraguay Aut noma del Est ado de
Mxico e Int ernacional de la Int egracin de Amrica Lat ina.
Aut ora del Inf orme sobre Femi ni zaci n de l a mat rcul a en
l a educaci n superi or de Ni caragua .
Torres Godoy, Edmundo - Aut or del Inf orme sobre l a Invest i -
gaci n Uni versi t ari a en Ni caragua .
Paraguay
Agero de Len, J ulin Alberto - Egresado de l a Facul t ad
de Ci enci as Econmi cas, de l a Uni versi dad Naci onal de
Asuncin (UNA), opt ando por el t t ulo de Doct or en Ciencias
Cont abl es y Economi st a. Egresado de l a Academi a Di pl o-
mt i ca y Consul ar, Mi ni st eri o de Rel aci ones Ext eri ores del
Paraguay. Especi al i st a en audi t ori a, organi zaci n, asesora
econmi ca y f i nanci era de empresas. Aut or del Inf orme
sobre l a Deserci n y Repi t enci a de l a Uni versi dad Naci onal
de Asunci n .
Aguilera, Yenni Graciela - Li c. en Psi col oga, Uni versi dad Ca-
t l i ca de Paraguay y MSc. of Art s en Psi col oga Educaci o-
nal , Uni versi dad de Ut ah. Ha t rabaj ado en l a el aboraci n e
implement acin de proyect os socio- educat ivos. Formacin
int ernacional en Evaluacin Inst it ucional (MERCOSUR EDU-
CATIVO Y UDUAL) y ha part i ci pado en procesos de Eval ua-
ci n Inst i t uci onal de carreras e Inst i t uci ones de Educaci n
Medi a y Superi or en Paraguay y ot ros pases de Amri ca
Lat ina. Aut ora del Inf orme sobre el acceso de las personas
con di scapaci dad a l a educaci n superi or en Paraguay .
Alcaraz de Caballero, Ramona - Aut ora de Pl anes y Progra-
mas de Est udi o i mpl ement ados en l a Uni versi dad Naci onal
de Asunci n .
Barrios, Laura - Coaut ora del Inf orme sobre el Fi nanci ami ent o
de l a Educaci n Superi or en Paraguay .
Basualdo Navarro, Mnica - Li c. en Psi col oga, Uni versi dad
Nacional de Asuncin. Docente e investigadora. Ha centrado
su especializacin en didct ica universit aria, est rat egias de
aprendizaje y educacin a distancia. Ejerce la psicologa cl-
nica focalizando su prctica en niez y adolescencia. Autora
del Inf orme sobre deserci n y repi t enci a en Paraguay .
Cceres Rojas, Enrique - Dr. en Ci enci as Cont abl es y Admi -
ni st rat i vas, Uni versi dad Cat l i ca, Asunci n. Post grado en
Admi ni st raci n Acadmi ca Uni versi t ari a, Uni v. Cat l i ca del
Uruguay. Vi cerrect or Admi ni st rat i vo, de l a Uni v. Cat l i ca
Nuest ra Seora de l a Asunci n . Docent e en l a Fac. de
Ci enci as Cont abl es, Admi ni st rat i vas y Econmi cas y de l as
Maest ras en Ci enci as de l a Educaci n y en Di recci n de
Empresas de l a Uni v. del Cono Sur de l as Amri cas y de
l a Uni versi dad Aut noma de Asunci n. Aut or del Inf orme
sobre l a educaci n superi or pri vada en Paraguay .
Carmagnola de Aquino, Hayde - Doct ora en Ci enci as de
l a Educaci n por l a UNA. Aprobaci n de t esi s doct oral en
Uni versi t y of New Mexi co, USA. Post grados en Admi ni st ra-
cin Educacional, Invest igacin Educat iva, Gerencia Social.
Cat edrt i ca, Decana de l a Facul t ad de Fi l osof a de l a UNA.
Mi embro de l a Comi si n Regi onal Coordi nadora de Edu-
caci n Superi or (MERCOSUR). Act ual ment e es Rect ora de
l a Uni versi dad de l a Int egraci n de l as Amri cas (UNIDA).
Aut ora del Inf orme sobre l a f emi ni zaci n e l a educaci n
superi or en Paraguay .
Cristaldo de Bentez, Mara Evangelista - Aut ora del Inf orme
sobre el Egreso y el Trabaj o de l os Egresados de l a Uni ver-
si dad Naci onal de Asunci n .
Escobar de Morel, Margarita - Aut ora del 2Inf orme sobre
Ext ensi n Uni versi t ari a en l a Uni versi dad Naci onal de
Asunci n .
Gaona, Mara Teresa - Arqui t ect a y MSc. en Educaci n, por
l a Uni versi dad Cat l i ca Nuest ra Seora de l a Asunci n .
Docent e e Invest i gadora en l as Facul t ades de Ci enci as y
Tecnol oga y de Fi l osof a y Ci enci as Humanas de l a Uni ver-
si dad Cat l i ca Nuest ra Seora de l a Asunci n , de Arqui -
Anexo 3: Consultores IESALC/ 277
t ect ura de l a Uni v. Naci onal de Asunci n y de l a Maest ra
en Ci enci as de l a Educaci n de l a Uni v. del Cono Sur de
l as Amri cas. Mi embro del St af f de l a Agenci a Naci onal de
Eval uaci n y Acredi t aci n de Educaci n Superi or del Para-
guay (ANEAES). Coaut ora del Inf orme sobre l a Educaci n
Superi or Pri vada en Paraguay .
Garay Argello, Ricardo- Ingeniero Agrnomo y Lic. en Lengua
Inglesa, Universidad Nacional de Asuncin. Doctorado (Phd)
en Curriculum y Educacin; MSc. en Medios y Tecnologa
Educativa por la Kansas State University, EEUU; y MSc. en
Conduccin y Planicacin Estratgica, por el Instituto de
Altos Estudios Estratgicos - Consejo de la Defensa Nacional;
donde ejerce como Director General Acadmico de Postgra-
do. Autor del Informe sobre los postgrados en Paraguay .
Gimnez de Pea, Hayde - Li c. en Psi col oga y Ori ent aci n
Escol ar y Candi dat a a Doct ora en Psi col oga Cl ni ca por l a
Fac. de Fi l osof a de l a Uni versi dad Naci onal de Asunci n.
Especialist a en Orient acin Educacional y Vocacional por el
Inst i t ut o Superi or de Educaci n Dr. Ral Pea . Mi embro
de l a Comi si n Ad- Hoc de Eval uaci n y Acredi t aci n de l a
Educaci n Superi or y del Comi t Coordi nador Regi onal del
Sect or Educat ivo del MERCOSUR y de la Comisin Regional
Coordi nadora de Educaci n Superi or. Aut ora del Inf orme
sobre la evaluacin y acredit acin de la educacin superior
en Paraguay .
Martn Puertas, J ulio Miguel - MSc.en Educacin con especia-
lizacin en Administracin de Educacin Superior, University
of Il l i noi s (USA). Candi dat o a Doct or en Derecho por l a
Uni versi dad Pabl o de Ol avi de (Sevi l l a, Espaa). Consul t or
de l a Uni n Europea, Banco Mundi al , OEA, GTZ, y ot ras
agenci as de cooperaci n. Ha publ i cado t ext os y art cul os
sobre Gest i n, Eval uaci n y Acredi t aci n y Fi nanci aci n
de l a Educaci n Superi or. Act ual Rect or de l a Uni versi dad
Aut noma de Asunci n. Aut or del Inf orme sobre el f i nan-
ci ami ent o de l a educaci n superi or en Paraguay .
Martini, Carlos - Coaut or del Inf orme sobre Int ernaci onal i za-
ci n de l a Educaci n Superi or en Paraguay .
Paniagua, J ulio- Ingeniero agrnomo, Universidad Nacional de
Asunci n (UNA); MSc. en el rea de concent raci n de Sue-
l os y Nut ri ci n de Pl ant as, Escol a Superi or de Agri cul t ura
Luiz de Queiroz, Universidad de So Paulo, Brasil. Secretario
General de l a UNA, y Prof . Asi st ent e en l as asi gnat uras:
Suel os Forest al es, Ingeni era Forest al y en Pl ani f i caci n
del Uso de l a Ti erra, ambas en l a Fac. de Ci enci as Agra-
ri as de esa casa de est udi os. Aut or del Est udi o sobre el
Cuerpo Docent e en l a Uni versi dad Naci onal de Asunci n
en Paraguay .
Quionez de Bernal, Celsa - Li c. en Pedagoga y Dra. en Pe-
dagoga, ambas por l a Fac. de Fi l osof a de l a Uni versi dad
Naci onal de Asunci n (UNA). Aut ora del i nf orme sobre el
Acceso y l as Caract erst i cas de l a Pobl aci n Est udi ant i l de
l a Uni versi dad Naci onal de Asunci n y del Inf orme sobre
el Acceso y l as Caract erst i cas de l a Pobl aci n Est udi ant i l
de l a Uni versi dad Naci onal de Asunci n .
Quintana de Hork, Carmen - Coaut ora del sobre Int ernaci o-
nal i zaci n de l a Educaci n Superi or en Paraguay.
Rivarola, Domingo - Aut or del Inf orme naci onal sobre l a
educaci n superi or en Paraguay y del Inf orme sobre l a
f ormaci n docent e en Paraguay .
Russo Ramrez, Manfredo - Aut or del Inf orme sobre Legi s-
l aci n Uni versi t ari a en Paraguay .
Talavera, Csar M. - Coaut or del Inf orme sobre Int ernaci ona-
l i zaci n de l a Educaci n Superi or en Paraguay .
Volpe Ros, Sixto- Abogado por la Universidad Cat lica Nues-
t ra Seora de l a Asunci n . Fue Mi embro del Consej o de
l a Magi st rat ura del Paraguay y Vi ce Presi dent e del Jurado
de Enj ui ci ami ent o de Magi st rados. Prof esor de l a Facul t ad
de Ci enci as Jurdi cas y Di pl omt i cas de l a Uni versi dad Ca-
t l i ca Nuest ra Seora de l a Asunci n . Act ual Secret ari o
General de l a Uni versi dad Cat l i ca Nuest ra Seora de l a
Asuncin .Coaut or del inf orme sobre la Educacin Superior
Pri vada en Paraguay
Peru
Altamirano, Omar - Coautor del Informe Nacional sobre la Uni-
versidad Peruana. Razones para una Ref orma Universit aria
(2005). Mi ni st eri o de Educaci n- Of i ci na de Coordi naci n
Uni versi t ari a .
Azabache, Hayde- Coautora del Informe sobre La Educacin
Vi rt ual en Per .
Carrillo Calle, Martn - Asesor del Rect or de l a Pont i f i ci a
U. Cat l i ca del Per, donde t ambi n es Prof . de Derecho.
Coaut or del Inf orme sobre gnero de la educacin superior
en Per .
Chirinos Rivera, Andrs - Aut or del Inf orme sobre educaci n
superi or i ndgena en Per .
Dpaz Toledo, Zenn - Coaut or del Inf orme sobre l a Regi o-
nal i zaci n de l a Educaci n Superi or Uni versi t ari a en Per
GICES.
Gaitn Villa, Ana Mara - Li c. en Educaci n, Uni versi dad Na-
cional Federico Villarreal. Cert if icados en Met odologa de la
Enseanza, t cni cas de eval uaci n curri cul ar, i nf ormt i ca
apl i cada a l a educaci n y Of i mt i ca, ent re ot ros. Docent e
en el Col egi o Vi rgen de Ft i ma, asesora para el Cent ro
de Inf ormt i ca y para l a Of i ci na de Acredi t aci n y Cal i dad
Universit aria de la Universidad Nacional Mayor de San Mar-
cos. Aut ora del Inf orme sobre La Educaci n Superi or No
Uni versi t ari a en Per .
Garavito Masalas, Cecilia - MSc. en Economa, Prof esora
Pri nci pal e Invest i gadora de l a Pont i f i ci a Uni versi dad Cat -
lica del Per. Dict a cursos a nivel de pre grado y post grado.
reas de Invest i gaci n: Mercado de Trabaj o, Responsabi l i -
dad Soci al Corporat i va y Gnero. Mi embro del Comi t Ase-
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sor de l a Maest ra en Rel aci ones Laboral es de l a Pont i f i ci a
Uni versi dad Cat l i ca del Per. Coaut ora del Inf orme sobre
l a f emi ni zaci n de l a educaci n superi or en Per .
Gonzlez de la Cuba, J os Ral - Director de Planificacin Uni-
versit aria y Asesor en Acredit acin de la Asamblea Nacional
de Rect ores. Di rect or del Pl an Naci onal de Capaci t aci n en
Gest i n de l a Educaci n. Funci onari o del BID. Especi al i st a
Principal del Dpto. de Asuntos Sociales de la OEA. Consultor
de organi smos de l a ONU. Di rect or Anl i si s Soci al Inst i t ut o
Naci onal de Pl ani f i caci n. Prof . Uni versi dades de Li ma,
Cat l i ca del Per y UNIFE. Prof . Maest ra Pl aneami ent o de
la Educacin (UIGV). Direct or Inst it ut o Superior Tecnolgico
W. Von Braun. Aut or del Inf orme sobre el f i nanci ami ent o
del l a educaci n superi or en Per
Gonzlez Garrido, Griselda - Coaut ora del Inf orme sobre l a
Regi onal i zaci n de l a Educaci n Superi or Uni versi t ari a en
Per. GICES .
Haya de la Torre, Ral - Aut or del Inf orme Di agnst i co de l a
Uni versi dad Naci onal Federi co Vi l l areal .
Llaque, Luis J os- Prof . Facul t ad de Economa, Uni versi dad
Naci onal Agrari a La Mol i na. Aut or del Inf orme sobre l a
i nt ernaci onal i zaci n de l a educaci n superi or en Per .
Marav Gutarra, Doris - Coaut ora del Inf orme sobre l a Regi o-
nal i zaci n de l a Educaci n Superi or Uni versi t ari a en Per.
GICES .
Mora Zavala, Carlos - Coaut or del Inf orme Naci onal sobre l a
Uni versi dad Peruana. Razones para una Ref orma Uni ver-
si t ari a (2005). Mi ni st eri o de Educaci n- Of i ci na de Coordi -
naci n Uni versi t ari a .
Nava, Hugo L. - Ingeni ero Pesquero, Uni versi dad Naci onal
Agrari a La Mol i na, Per. Doct or en Ci enci as de l a Edu-
caci n, Uni versi dad Naci onal de Educaci n, Per. MSc
en Aquacul t ure and Fi sheri es Management , Uni versi t y of
St i rl i ng, Escoci a. Vi ce Rect or Acadmi co de l a Uni versi dad
Nacional Agraria La Molina (1994- 2004). Evaluador Externo
del CONAFU Consej o Naci onal de Aut ori zaci on para Fun-
ci onami ent o de Uni versi dades. Aut or del Inf orme sobre l a
eval uaci n y l a agredi t aci n de l a educaci n superi or en
Per y coaut or del Inf orme sobre l a Regi onal i zaci n de l a
Educaci n Superi or Uni versi t ari a en Per GICES.
Neclosup, Fernando - Coaut or del Inf orme Naci onal sobre l a
Universidad Peruana Razones para una Reforma Universita-
ria (2005). Ministerio de Educacin- Oficina de Coordinacin
Uni versi t ari a .
Ongaro Estrada, Andrs Antonio- Abogado y Educador. Facili-
tador en temas de educacin, jurdicos y empresariales. Do-
cent e en l as especi al i dades de derecho ci vi l y de seguros.
MSc. en Derecho Admi ni st rat i vo y Doct orado en Derecho.
Aut or del Inf orme sobre l a l egi sl aci n de l a educaci n
superi or en Per .
Patio, Alberto - Coaut or del Inf orme sobre La Educaci n
Vi rt ual en Per .
Peredo Cavassa, Carmen - Abogada, Uni versi dad Naci onal
Mayor de San Marcos (UNMSM) con diplomado en Derecho
Admi ni st rat i vo, Col egi o de Abogados de Li ma. Fue asesora
l egal de l a of i ci na acadmi ca y de acredi t aci n de l a UN-
MSM, y asesora para el Obser vat ori o Peruano del Tercer
Sect or, Minist erio de Agricult ura FDA, y para el Proyect o Es-
peci al de Ti t ul aci n de Ti erras y Cat ast ro Rural , ent re ot ros.
Coautora del Informe Nacional sobre la Universidad Peruana
Razones para una Ref orma Uni versi t ari a (2005) .
Piscoya Hermoza, Luis - Doct or en Fi l osof a y en Educaci n.
Est udi os en l a Uni versi dad de San Marcos de Li ma, donde
ejerce como Prof esor de la Escuela de Post grado, as como
en l as Uni versi dades de Chi l e y Kansas. Ha si do prof esor
i nvest i gador en l as Uni versi dades de St anf ord, Dort mund,
Cast el l n y Mni ch. Aut or del Inf orme sobre l a f ormaci n
docent e en Per .
Sota Nadal, Martn J avier - Expert o en t emas educat i vos,
Mi ni st ro de Educaci n. Post grados en Est udi o de Pref abri -
caci n de Vi vi endas, Uni versi dad Pol i t cni ca de Praga y en
Urbani smo y Pl ani f i caci n, por l a f acul t ad de Arqui t ect ura,
Urbani smo y Art es de l a UNI. Presi dent e de Di rect ori o de l a
empresa ELECTRO SUR ESTE S. A. A. Fue Presi dent e de l a
Comi si n Naci onal para l a Segunda Ref orma Uni versi t a-
ri a. Aut or del Inf orme sobre l as ref ormas en l a educaci n
superi or en Per .
Valdiviezo Gainza, Elena - Egresada de l a Fac. de Educaci n
de l a Pont i f i ci a Uni versi dad Cat l i ca del Per (PUCP) y Pro-
f esora en Fi l osof a y Ci enci as Soci al es con est udi os con-
cluidos de doct orado en Teora de la Educacin y Pedagoga
Soci al en l a Uni versi dad Naci onal de Educaci n a Di st anci a
(UNED), Espaa. Coordi na en el Per el di pl oma de segun-
da especi al i dad en Currcul o y Met odol oga en Educaci n
Ini ci al , a di st anci a, en l a PUCP. Es prof esora pri nci pal del
Depart ament o de Educaci n. Aut ora del Inf orme sobre l a
educaci n superi or vi rt ual en el Per .
Zegarra Leyva, Martha Eliana- MSc. en Lingst ica por la Uni-
versi dad Naci onal Mayor de San Marcos (UNMSM). Inves-
t i gadora adscri t a al Cent ro de Invest i gaci n de Li ngst i ca
Apl i cada en el UNMSM. Consul t ora y capaci t adora en EBI:
especi al i st a en enseanza de segunda l engua y el abora-
cin de mat eriales educat ivos. Coaut ora del Inf orme sobre
Educaci n Superi or Indgena en el Per .
Puerto Rico
Aponte Hernndez, Eduardo - Doct or de l a Uni versi dad de
Massachuset t s en Economa de l a Educaci n, coordi na el
Cent ro de Est udi os de l a Educaci n Superi or del Cent ro de
Invest i gaci ones Educat i vas de l a Uni versi dad de Puert o Ri -
co. Di ct a ct edra en Economa de l a Educaci n; Educaci n
Comparada; Educacin y Sociedad en la Amrica Lat ina y el
Caribe en la Universidad de Puerto Rico. Coordina la Ctedra
Anexo 3: Consultores IESALC/ 279
UNESCO de Educaci n Superi or en Innovaci n, Gest i n
y Col aboraci n (2000- 2004). Aut or del Inf orme sobre l a
i nt ernaci onal i zaci n de l a educaci n superi or en Puert o
Ri co . Coaut or del Inf orme Naci onal sobre Educaci n Su-
peri or en Puert o Ri co, Consej o de Educaci n Superi or de
Puert o Ri co .
Bonilla Rodrguez, Victor E. - Caut or del Inf orme sobre Edu-
caci n Superi or y Gnero en Puert o Ri co .
Carballada, Luca - Coaut or del Inf orme sobre l a educaci n
superi or vi rt ual en Puert o Ri co .
Cintrn R., Madelyn E. - Coaut ora del Inf orme sobre Educa-
ci n Superi or y Gnero en Puert o Ri co .
Dvila Cassanovas, Gloria - Coaut ora del Inf orme Naci onal
sobre Educaci n Superi or en Puert o Ri co, Consej o de Edu-
caci n Superi or de Puert o Ri co .
Daz, Germn - Coaut or del Inf orme sobre l a educaci n su-
peri or vi rt ual en Puert o Ri co .
Espada Santos, Sandra- Coautora del Informe Nacional sobre
Educaci n Superi or en Puert o Ri co, Consej o de Educaci n
Superi or de Puert o Ri co .
Lema Moy, J os - Coaut or del Inf orme sobre Formaci n
Docent e en Puert o Ri co .
Lpez de Mndez, Annette - Coaut ora del Inf orme sobre
Educaci n Superi or y Gnero en Puert o Ri co .
Melndez, J uan - Coaut or del Inf orme sobre l a educaci n
superi or vi rt ual en Puert o Ri co .
Ramrez Pagn, Solngel - Cant ora del Inf orme sobre Edu-
caci n Superi or y Gnero en Puert o Ri co .
Ros Orlandi, Ethel - Aut ora del Inf orme sobre post grados
en Puert o Ri co .
Romn Oyola, Rosa - Aut ora del Inf orme sobre Educaci n
Superi or y Gnero en Puert o Ri co .
Snchez, J os - Coaut or del Inf orme sobre l a Educaci n Su-
peri or Vi rt ual en Puert o Ri co .
Velez Cardona, Waldemiro - Coaut or del Inf orme Naci onal
sobre Educaci n Superi or en Puert o Ri co, Consej o de Edu-
caci n Superi or de Puert o Ri co .
Republica Dominicana
Baez, Clara - Coaut ora del Inf orme sobre educaci n vi rt ual
en Repbl i ca Domi ni cana .
Brea, Mayra - Ph. D en Psi col oga, Uni versi dad de Ci enci as
Et vs Lrand de Budapest , Hungra. Prof esora en l a c-
t edra de Psi col oga Di f erenci al desde 1980, act ual ment e
es coordi nadora de Prct i cas Super vi sadas y di rect ora del
Instituto de Psicologa de la Universidad Autnoma de Santo
Domi ngo, adems de mi embro del Consej o Di rect i vo de l a
Facult ad de Humanidades. Ha realizado invest igaciones en
el rea de la violencia, VIH/ SIDA, inst rument os psicolgicos
para eval uaci n de port e de armas de f uego, ent re ot ros.
Aut ora del Inf orme sobre l a deserci n en l a educaci n
superi or en Repbl i ca Domi ni cana .
Camarena, Thelma - Doct orado en Educaci n por l a Nova
Sout heast ern Uni versi t y, Mi ami , Fl . MSc. en Psi col oga
Organi zaci onal de Col umbi a Uni versi t y, New York. En l a
act ualidad labora como Vicerrect ora Ejecut iva de la Univer-
sidad del Instituto Cultural dominico- americano. Consultora
Asoci ada de CONSULTRAIN. Se desempe como Espe-
ci al i st a de Proyect os en Recursos Humanos en l a Agenci a
para el Desarrollo Internacional (USAID). Autora del Informe
sobre l a i nt ernaci onal i zaci n de l a educaci n superi or en
Repbl i ca Domi ni cana .
Cuello, Csar - Coaut or del Inf orme sobre el Pl an Est rat gi co
de l a Educaci n Superi or en Repbl i ca Domi ni cana .
Faras Campos, Flix- Aut or del Inf orme sobre l egi sl aci n de
l os est udi os superi ores en Repbl i ca Domi ni cana .
Gmez Seoane, Susana Elizabeth - Economi st a, Uni versi dad
Cat l i ca Andrs Bel l o (Venezuel a) con di pl oma de t ercer
ci cl o, opci n Desarrol l o y Pl ani f i caci n Agrcol a, por el Ins-
t it ut o de Est udios de Desarrollo Econmico y Social (IEDES),
Universidad de Pars I, Panthon- Sorbonne. Ha sido consul-
tora del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
PNUD, de l a UNESCO y del Banco Int erameri cano de Desa-
rrol l o (BID). Aut ora del Inf orme sobre el f i nanci ami ent o de
l a educaci n superi or en Repbl i ca Domi ni cana .
Gonzlez, Nurys - Doctorado en Educacin, Nova Southeastern
University. Maestras en Matemtica Pura, Universidad Aut-
noma de Santo Domingo, UASD y de Educacin, Texas A & M
University, College Station. Lic. en Educacin, mencin Ma-
temtica, Universidad Autnoma de Santo Domingo, UASD.
En la actualidad es editora de Matemtica Responsable de
la edicin de los textos de matemtica para estudiantes del
Nivel Bsico y del Nivel Medio. Autora del Informe sobre for-
macin docente en Repblica Dominicana .
Herasme, Manuel - Lic. en Educacin mencin Matemtica y F-
sica, Artium Magister en Educacin Superior, y postgrado en
Poblacin y Desarrollo por la Universidad Autnoma de Santo
Domingo (UASD). En proceso de tesis de doctorado sobre
Psicologa Educativa y Desarrollo Humano. Autor de varios
textos de investigacin sobre evaluacin y acreditacin de la
educacin superior dominicana.
Liriano, Alejandra - Lic. en Ciencias Polticas, especializacin
en Relaciones Internacionales, UASD, Repblica Dominicana,
1980. MSc. en Poltica de frica Subsahariana del Colegio
de Mxico, Mxico, 1985. Doctorado en Relaciones Inter-
nacionales, UNAM, Mxico, 1993.Egresada de la Escuela
Diplomtica, Santo Domingo, 1986. Viceministro de Rela-
ciones Exteriores en la Repblica Dominicana. Asesora del
Instituto de Altos Estudios para la Defensa y la Seguridad
Nacional, 2000. Directora de la Fac. Latinoamericana de
Ciencias Sociales, FLACSO, 2004. Pertenece a la Red en Se-
guridad y Defensa para Amrica Latina, RESDAL. Coautora
del Informe sobre las editoriales universitarias en Repblica
280 / Anexo 3: Consultores IESALC
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Dominicana .
Madera, Inmaculada- Lic. en Educacin, Universidad Nacional
Pedro Henrquez Urea, con menciones en Ciencias Sociales
y Orientacin, adems de estudios en Gestin y Liderazgo
Universitario. MSc. en Psicologa Clnica. Postgrados en Pla-
nicacin y Gestin de Proyectos de Desarrollo en los mbi-
tos social, cultural y educativo en la UNED, Espaa y en Inte-
gracin Regional y Relaciones Econmicas Internacionales,
Universidad de Barcelona. Cuenta con estudios de Educacin
a Distancia y TIC por la UNAM, Mxico. Desarrolla su tesis
doctoral en Ciencias Pedaggicas. Autora del Informe sobre
el acceso de las personas con discapacidad a la educacin
superior en Repblica Dominicana .
Matos de la Rosa, Luis Enrique - Li c. en Ci enci as de l a Edu-
caci n, menci n Fsi ca y Mat emt i ca; Msc. en Educaci n
Superi or, menci n Pl aneami ent o Uni versi t ari o; Doct oran-
t e en Ci enci as Pedaggi cas, Uni versi dad de La Habana
(act ual ). Di rect or Tcni co del Consej o Naci onal de Educa-
ci n Superi or (CONES), 1994- 1996; Di rect or General de
Eval uaci n y Cont rol , Secret ara de Est ado de Educaci n
(SEE); Vicerrector de Desarrollo de la Universidad del Caribe
(act ual ). Aut or del Inf orme sobre l a Educaci n Superi or No
Uni versi t ari a en Repbl i ca Domi ni cana .
Meja Godoy, Tirso - Aut or del Inf orme sobre l as Ref ormas en
l a educaci n superi or en Repbl i ca Domi ni cana .
Meja, Manuel - Coaut or del Inf orme sobre el Plan Est rat gico
de l a Educaci n Superi or en Repbl i ca Domi ni cana .
Pimienta, Daniel - Est udi os de Mat emt i ca Apl i cada en l a
Uni versi dad de Ni za (Franci a) y Doct orado en Inf ormt i ca.
Coaut or del Inf orme de l a educaci n superi or vi rt ual en
Repbl i ca Domi ni cana .
Quiroga, Lucero - Aut ora del Inf orme de f emi ni zaci n de l a
mat rcul a de est udi os superi ores en Repbl i ca Domi ni -
cana .
Reyna Tejada, Roberto - Li c. en Soci ol oga Cum Laude, Uni -
versi dad Aut noma de Sant o Domi ngo (UASD). MSc. en
Educacin Superior Cum Laude por la UASD. Prof . del Dpt o.
de Fi l osof a de l a Fac. de Humani dades y del Dpt o. de
Soci ol oga de l a Fac. de Ci enci as Econmi cas y Soci al es
de l a UASD. Rect or de UASD. Aut or del Inf orme sobre l a
eval uaci n y l a acredi t aci n de l a educaci n superi or en
Repbl i ca Domi ni cana .
Sili, Rubn - Soci l ogo e hi st ori ador con post grado en Pari s.
Ex- vi cerrect or acadmi co de l a uni versi dad est at al ; vari as
consul t oras para el IESALC, BID, IIPE, adems de ot ras en-
t idades dominicanas. Fue direct or de la FLACSO/ Repblica
Dominicana. Ha invest igado acerca de la sit uacin hait iana,
l a mi graci n y l as rel aci ones f ront eri zas y publ i cado en-
sayo sobre educaci n superi or en Repbl i ca Domi ni cana
sobre mi graci n, f ront era, t rabaj adores menores e hi st ori a
domi ni cana. Act ual ment e es Secret ari o General de l a Aso-
ci aci n de Est ados del Cari be. Coaut or del Inf orme sobre
el Pl an Est rat gi co de l a Educaci n Superi or en Repbl i ca
Domi ni cana .
Vargas, Daniel - Msc. Art i um en Soci ol oga y en Fi l osof a por
l a Uni versi dad de Konst anz, Al emani a. Prof . de Fi l osof a y
tica en la Universidad Autnoma de Santo Domingo, UASD,
y Encargado del Post grado en el Mi ni st eri o de Educaci n
Superi or, Ci enci a y Tecnol oga. Aut or del Inf orme Naci onal
sobre l a educaci n superi or en Repbl i ca Domi ni cana y
aut or del i nf orme sobre l os post grados en Repbl i ca Do-
mi ni cana .
Villaman, Marcos J os - Aut or del Inf orme sobre pol t i cas
edi t ori al es uni versi t ari as en Repbl i ca Domi ni cana .
Saint Kitts and Nevis
Gittens, Cleopatra - Bachel or of Busi ness Admi ni st rat i on, Ba-
ruch College 1990; MSc. Business Education, Baruch Colle-
ge 1993; PhD. University of the West Indies, 2000. Teaching
experience include: three years at the Antigua State College,
Ant igua: Mat h, Economics, Business Communicat ion; Eas-
t ern Cari bbean Inst i t ut e of Banki ng and Fi nanci al Ser vi ces
and Cent re f or Management Devel opment , Port f ol i o Mana-
gement, Diploma in Banking, one semester. Tutor, University
of t he West Indi es di st ance educat i on programme, B. Ed
School Management and Super vi si on. Faci l i t at or, vari ous
i nst i t ut i onal semi nars i n port f ol i o management , graduat e
level. Aut or of Report on Nat ional Higher Educat ion in Saint
Ki t t s and Nevi s .
Morton Anthony, Hermia - Aut hor of t he Report on Hi gher
Education in St Kitts and Nevis. Member of IESALC- UNESCO
Governi ng Board .
Trinidad & Tobago
Lawrence Deighton - Doct or Honori s Causa (1994) f rom t he
Facul t y of Phi l osophy at t he Uni versi t y of Bern, Swi t zer-
l and. Pro- Vi ce- Chancel l or, Chai rman, Board f or Non- Cam-
pus Count ri es and Di st ance Educat i on and Di rect or of t he
School of Cont i nui ng St udi es at t he Uni versi t y of t he West
Indi es. Aut or of t he Report on Hi gher EDucat i on Ref orms
i n t he Cari bbean .
Uruguay
Abadie, Panambi - Abogada, Uni versi dad de l a Repbl i ca
(Uruguay) y MSc. en Educaci n Superi or Uni versi dad de
Mi nnesot a (EEUU). Es candi dat a a Doct ora en Admi ni s-
t raci n de l a Educaci n Superi or por l a Uni versi dad de
Sout hampt on (Gran Bret aa). Invest i gadora en proyect os
de administ racin educat iva en las Facult ades de Derecho,
Agronoma y Medi ci na, Comi si n Sect ori al de Enseanza
y Rect orado de l a Uni versi dad de l a Repbl i ca (Uruguay).
Anexo 3: Consultores IESALC/ 281
Act ual ment e es l a Coordi nadora de Rel aci ones Inst i t uci o-
nal es de l a Uni versi dad ORT Uruguay. Coaut or del Inf orme
sobre l os Post grados en el Uruguay .
Antelo Filgueira, Graciela Priscila- Lic. en Ciencias de la Edu-
caci n, Uni versi dad de l a Repbl i ca (Udel ar). Prof esora de
Hi st ori a por el Inst i t ut o de Prof esores Art i gas. MSc. en Es-
trategia Nacional por el Centro de Altos Estudios Nacionales
(CALEN- MDN, Uruguay); MSc. en Educaci n, Uni versi dad
Cat l i ca Dmaso Ant oni o Larraaga (UCUDAL). Act ual -
ment e es docent e de Pl ani f i caci n y Gest i n Educat i va y
Semi nari o de Eval uaci n del CERP DEL CENTRO. Coaut ora
del Inf orme sobre l a educaci n superi or no uni versi t ari a
en el Uruguay .
Armellini, Alejandro- Ph D en Educacin (Universidad de Kent ,
Rei no Uni do), MSc. en Educaci n (Uni versi dad de Manche-
st er, Rei no Uni do). Prof . e i nvest i gador de l a Escuel a de
Educaci n de l a Uni v. de Manchest er. Fue prof esor de l a
Uni dad de Formaci n Docent e de l a Uni versi dad de Kent . y
t ut or e i nvest i gador del Inst . de Educaci n de l a Uni v. ORT
Uruguay. Consultor en educacin a distancia e investigacin
educativa. Coautor del Informe sobre la educacin superior
vi rt ual en Uruguay .
Boado Martnez, Marcelo Ral - Soci l ogo, Fac. Lat i noame-
ri cana de Ci enci as Soci al es, Buenos Ai res; candi dat o al
Doctorado en Sociologa por el Inst. Universitario de Pesqui-
sas de Ro de Janei ro (IUPERJ) de l a Uni versi dad Mndes,
2001- 2005. MSc. en Ci enci as Soci al es en l a Fac. Lat i -
noameri cana de Ci enci as Soci al es (FLACSO), Mxi co D. F.
Invest i gador y docent e en Rgi men de Dedi caci n Tot al del
Departamento de Sociologa de la Fac. de Ciencias Sociales,
Uni versi dad de l a Repbl i ca, Uruguay. Aut or del Inf orme
sobre l a deserci n est udi ant i l en Uruguay .
Brezzo Paredes, Roberto - Cont ador Pbl i co, Uni versi dad de
la Repblica del Uruguay. Post grado en la Har vard Business
School . (Int ernat i onal Teachers Program ITP); Rect or de l a
Uni versi dad de l a Empresa. Fue prof esor Cat edrt i co de
Comerci al i zaci n en l a Uni versi dad de l a Repbl i ca, en l a
Uni versi dad Cat l i ca y en l a Uni versi dad de l a Empresa.
Aut or del Est udio de a int ernacionalizacin de la educacin
superi or en Uruguay .
Caraballo, Darwin- Egresado de la Escuela de Gerencia Social
(INDES/ BID). Li c. en Ci enci a Pol t i ca (UDELAR). Ej ecut i vo
Pri nci pal de l a Vi ce Presi denci a de Desarrol l o Soci al y Am-
bi ent al de l a Corporaci n Andi na de Foment o. Especi al i st a
en educaci n. MBA (UDE/ IDE- CESEM). Aut or del Est udi o
sobre l a f ormaci n docent e en Uruguay .
Fernndez Odella, J ulio - Ingeni ero Qumi co, Anal i st a- Pro-
gramador (Uni versi dad de l a Repbl i ca), MSc. of Sci ence
(M. I. T. , EE. UU. ) Decano de Desarrol l o Acadmi co en Uni -
versi dad ORT, Uruguay. Int egra l a Comi si n Ad Hoc est a-
bl eci da en Uruguay para el mecani smo de acredi t aci n
de experi ment al Mercosur para carreras de i ngeni era. Es
mi embro t i t ul ar de l a Academi a Naci onal de Ingeni era e
i nt egra el Consej o del CONICYT. Aut or del Inf orme sobre
l a educaci n superi or vi rt ual en Uruguay .
Landoni, Pablo - Doct or en Derecho y Ci enci as Soci al es, Uni -
versi dad de l a Repbl i ca (Mont evi deo). MSc. en Admi ni s-
t raci n y Pol t i cas Pbl i cas, Cornel l Uni versi t y (It haca, NY,
EEUU). Fue Subsecret ario de Educacin y Cult ura, Secret a-
rio Ejecut ivo del Sist ema Nacional de Inf ormacin y Direct or
General del Cent ro de Post grados y Formacin Permanent e
de l a UCU, ent re ot ros. Mi embro del Consej o Consul t i vo de
Enseanza Terci ari a Pri vada e i nt egrant e de l a Comi si n
ad Hoc de Acredi t aci n de carreras de Medi ci na para el
Mercosur. Aut or del Inf orme sobre l a Educaci n Superi or
Uni versi t ari a Pri vada en Uruguay .
Lmez Calvente, Rodolfo - Doct or en Soci ol oga de l a Edu-
caci n. Docent e e i nvest i gador en l as uni versi dades de l a
Repbl i ca, Cat l i ca del Uruguay y en el Inst i t ut o Uni versi -
t ari o CLAEH del Uruguay, ent re ot ras. Consul t or naci onal
e i nt ernaci onal en t emas soci oeducat i vos. Act ual ment e,
Di rect or del Programa Educaci n del Inst i t ut o Uni versi t ari o
CLAEH: Programas de Maest ra en Pol t i cas y Gest i n de
l a Educaci n (MPGE); Programa de Maest ra en Di dct i -
cas de l a Educaci n Bsi ca (MDEB), y Programa para l a
Mej ora de l a Gest i n de l a Educaci n Superi or, (PM/ GES).
Aut or del Inf orme sobre l a eval uaci n y acredi t aci n del
l a educaci n superi or en Uruguay y del Inf orme sobre el
acceso de l as personas con di scapaci dad a l a Educaci n
Superi or en Uruguay .
Martnez Larrechea, Enrique - Soci l ogo, Uni versi dad de l a
Repblica; Doct or en Relaciones Int ernacionales (candida-
to, 2004) Universidad del Salvador de Argentina. MSc. en In-
vestigacin y Polticas Educativas (FLACSO, Sede Argentina,
2000). Fue Di rect or Naci onal de Educaci n del Mi ni st eri o
de Educaci n y Cul t ura en Uruguay y mi embro del Consej o
Direct ivo Cent ral de la Universidad de la Repblica. Expert o
en eval uaci n y acredi t aci n, docent e uni versi t ari o y con-
sul t or de organi smos i nt ernaci onal es. Aut or del Inf orme
Naci onal sobre l a Educaci n Superi or en Uruguay .
Martnez Sandres, Fernando Miguel - Doct or en Derecho y
Ci enci as Soci al es, Uni versi dad de l a Repbl i ca Ori ent al
del Uruguay; MSc. en Admi ni st raci n y Gerenci a Pbl i ca,
Uni versi dad de Al cal de Henares (Espaa). Es candi dat o
a Doct or en Ci enci as de l a Educaci n por l a Uni versi dad de
La Habana (Cuba). Sub Direct or de la Escuela de Post grado,
Fac. de Derecho por l a Uni versi dad de l a Repbl i ca. Aut or
del Inf orme sobre l os post grados en Uruguay .
Mascheroni Lemes, J orge - Doct or en Ci enci as Soci al es, es
Procurador Pbl i co en el Est udi o Jurdi co J. C. Nasi f desde
1983 y Abogado en el Dpt o. Cont enci oso Ci vi l y Comerci al
del ref eri do est udi o desde 1986. Fue durant e una dcada
mi embro de l a Junt a Di rect i va de l a edi t ori al Fondo de
Cult ura Universit aria. Aut or del Inf orme sobre la legislacin
282 / Anexo 3: Consultores IESALC
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de l a educaci n superi or en Uruguay, y aut or del Inf orme
sobre l as edi t ori al es uni versi t ari as en Uruguay .
Mendizbal, J os Luis - Doct or en Derecho Canni co, Pon-
t i f i ci a Uni versi dad Comi l l as de Madri d y Li c. en Derecho
Canni co, Pont i f i ci a Uni versi dad Gregori ana de Roma. Se
especializ en Administ racin Escolar. Docent e de Ant ropo-
l oga y Fi l osof a del Derecho en l a Uni versi dad Cat l i ca del
Uruguay. Ex Rect or de l a Uni versi dad Cat l i ca del Uruguay
(1993 - 2001). Aut or del Inf orme sobre l as Ref ormas en
l a educaci n superi or en Uruguay .
Oddone Pars, Gabriel - Economi st a, Uni versi dad de l a Rep-
blica (Uruguay) y candidat o a Doct or en Hist oria Econmica
por l a Uni versi dad de Barcel ona (Espaa). Consul t or en
rel aci n a l a moderni zaci n de Admi ni st raci n Pbl i ca y
Gobi erno, Poder Judi ci al , Gobi ernos Local es y Educaci n.
Prof . Ti t ul ar de Pol t i ca Econmi ca en l a Uni versi dad de l a
Repbl i ca (Uruguay) y de Hi st ori a Econmi ca de Uruguay y
Pol t i ca Econmi ca en l a Uni versi dad ORT, Uruguay. Aut or
del Inf orme sobre el f i nanci ami ent o de l a educaci n su-
peri or en Uruguay .
Papadpulos, J orge - Doct or en Ci enci as Pol t i cas, Uni versi -
dad de Pi t t sburgh y Mest re en Soci ol oga por el Inst i t ut o
Uni versi t ari o de Pesqui sas do Ri o de Janei ro (IUPERJ).
Invest i gador del Cent ro de Inf ormaci ones y Est udi os del
Uruguay (CIESU). Fue integrante del equipo internacional del
INDES que apoyo l a gest i n de l a Secret ara de Asi st enci a
Soci al de l a Muni ci pal i dad de San Pabl o (Brasi l ) en el ao
2004. Fue consul t or del IDRC/ CIID, PNUD, OIT, UNESCO,
Banco Mundi al , BID y organi zaci ones pbl i cas y pri vadas
del Uruguay. Aut or del Inf orme sobre l a Femi ni zaci n de
l a educaci n superi or en Uruguay y Aut or del Inf orme
Comparativo sobre la feminizacin de la educacin superior
en Amri ca Lat i na .
Perera, Marcelo - Aut or del Inf orme sobre Fi nanci ami ent o de
l a Educaci n Superi or en Uruguay .
Radakovich, Mara del Rosario - Soci l oga, Uni versi dad de l a
Repbl i ca (UDELAR); Especi al i zaci n en Est udi os Int erna-
ci onal es e Int egraci n Regi onal (FCS- UDELAR) y candi dat a
al Doct orado en Soci ol oga de l a Uni versi dad Est adual de
Campi nas (UNICAMP), Brasi l . Invest i gadora del Fondo Na-
ci onal de Invest i gadores (Ni vel I) de l a DINACYT/ CONICYT.
Invest igadora y docent e en la Fac. de Humanidades y Cien-
ci as de l a Educaci n y l a Li c. en Ci enci as de l a Comuni ca-
ci n, UDELAR. Co- aut ora del Inf orme Comparat i vo sobre
l a f emi ni zaci n de l a mat rcul a uni versi t ari a en Amri ca
Lat i na y del Inf orme sobre l a f emi ni zaci n de l a mat rcul a
uni versi t ari a en Uruguay .
Repetto Pereira, Daniella Mara - Soci l oga y candi dat a a l a
Maest ra de Soci edad y Desarrol l o de l a Fac. de Ci enci as
Sociales (2004), Universidad de la Repblica (Udelar). Espe-
cialista Internacional en Planificacin y Gerencia, Fundacin
Oswal do Cruz, Ri o de Janei ro. Docent e de est adst i ca y
soci ol oga en l as f acul t ades de Derecho y Ci enci as So-
ci al es, Udel ar. Docent e y asesora en met odol oga de l a
invest igacin y est adst ica en el Inst it ut o Milit ar de Est udios
Superi ores y en l a Escuel a Naci onal de Pol i ca. Co- aut ora
del Inf orme sobre l a educaci n superi or no uni versi t ari a
en el Uruguay .
Romero Rostagno, Carlos - Li c. en Ci enci as de l a Educaci n,
Uni versi dad de l a Repbl i ca. MsC. en Pol t i ca Educat i va,
Uni versi dad Al bert o Hurt ado / CIDE de Chi l e. Coordi nador
del Post grado en Docenci a Uni versi t ari a en l a Uni versi -
dad Cat l i ca del Uruguay. Es coaut or del Inf orme sobre
l os est udi os de post grado en Uruguay y de l a ponenci a
Aprendi zaj es del proceso de acredi t aci n MERCOSUR, en
Seminario Caminos de la Educacin Superior del Consejo de
Rect ores de Uni versi dades Pri vadas del Uruguay .
Sanguinetti, J ulio Luis - Peri odi st a y abogado. Doct or en De-
recho y Ci enci as Soci al es, Uni versi dad de l a Repbl i ca,
Mont evi deo, Uruguay. MSc. i n Common Law, Georget own
Universit y, Washingt on, D. C. USA. Prof . de Relaciones Int er-
naci onal es en l a Uni versi dad ORT de Mont evi deo Uruguay;
Coordi nador docent e de l a Maest ra de Rel aci ones Int er-
naci onal es de l a ORT; Prof . Adj unt o de Ci enci as Pol t i cas
en l a Uni versi dad de l a Repbl i ca. Consul t or especi al i st a
en Derecho Comerci al Int ernaci onal , Tri but ari o, Fi nanzas
Int ernaci onal es e Inversi n para Fel don Consul t i ng. Aut or
del Inf orme sobre el acceso de l as personas pri vadas de
l a l i bert ad a l a educaci n superi or en Uruguay .
William, Claudio - Coaut or del Inf orme sobre l os est udi os de
post grado en Uruguay y de l a ponenci a Aprendi zaj es del
proceso de acredi t aci n MERCOSUR, en Semi nari o Cami -
nos de l a Educaci n Superi or del Consej o de Rect ores de
Uni versi dades Pri vadas del Uruguay .
Venezuela
Calzadilla, Mara Eugenia - Coaut ora del i nf orme sobre Si -
t uaci n Act ual de l a UPEL/ Venezuel a .
Curci La Rocca, Renata - Prof esora Ti t ul ar de l a Uni versi -
dad Met ropol i t ana (UNIMET) y prof esora de l a Uni versi dad
Cat l i ca Andrs Bel l o. Li c. en Qumi ca, UCV, Di pl omado
en Habi l i dades Docent es por el Tecnol gi co de Mont errey.
MSc. en Admi ni st raci n. Cursa en l a act ual i dad el Doc-
t orado en Economa de l a Empresa. Es Coordi nadora de
l a Educaci n Vi rt ual y del Model o Educat i vo (AcAd) en l a
Uni met . Aut ora del Inf orme sobre l a Educaci n superi or
vi rt ual en Venezuel a .
De Lisio, Antonio - Gegraf o (UCV), Msc. En Ci enci as Am-
bi ent al es (Pars VII), Doct or en Ci enci as menci n Est udi os
Ambi ent al es (UCV), Secret ari o General de l a Asoci aci n de
Universidades Amaznicas, UNAMAZ, (2000- 2003). Inves-
t igaciones en Ambient e y Educacin Superior, La Educacin
Ambi ent al en l as Uni versi dades. La experi enci a de l a UCV
Anexo 3: Consultores IESALC/ 283
y Los nuevos proveedores de Educaci n Superi or en Vene-
zuela, ent re ot ros. Aut or del Inf orme sobre la int ernaciona-
l i zaci n de l a educaci n superi or en Venezuel a .
Fergusson Laguna, Alex- Bi l ogo y ecl ogo. Invest i gador en
Soci oecol oga en el Inst i t ut o de Zool oga Tropi cal , Uni ver-
si dad Cent ral de Venezuel a y Prof esor de Ecol oga en l a
Li cenci at ura en Bi ol oga. Mi embro del Obser vat ori o de Re-
formas Universitarias (ORUS), Captulo Venezuela. Centro de
Invest i gaci ones Posdoct oral es (CIPOST), Fac. de Ci enci as
Econmi cas y Soci al es, UCV. Aut or del Inf orme sobre l as
Ref ormas en l a educaci n superi or en Venezuel a .
Fonseca V., Lady M. - Li c. en Trabaj o Soci al , Uni versi dad Cen-
t ral de Venezuel a; Doct orado en Ci enci as del Desarrol l o,
menci n Ci enci as Soci al es por el Cent ro de Est udi os del
Desarrol l o, UCV. Msc. Lat i noameri cano de Trabaj o Soci al ,
Uni versi dad Naci onal Aut noma de Honduras, con espe-
ci al i zaci n en Pl ani f i caci n de l a Educaci n. Aut ora del
Inf orme sobre est ruct ura curri cul ar y programas de l a
uni versi dad Cent ral de Venezuel a .
Gonzlez, Humberto - Li c. en Mat emt i ca, Uni versi dad Cen-
t ral de Venezuel a, con est udi os de post grado en Pol t i cas
Soci al es (CENDES). Prof . del Dpt o. de Pensami ent o Soci al
y Proyect os Educat i vos de l a Escuel a de Educaci n de l a
UCV. Fue Di rect or General de Desempeo Est udi ant i l en el
Vi cemi ni st eri o de Pol t i cas Est udi ant i l es del Mi ni st eri o de
Educaci n Superi or. Coaut or del Inf orme sobre el acceso
de las personas con discapacidad en la educacin superior
en Venezuel a .
Gonzlez, J ess - Li c. en Ci enci as Est adst i cas, Escuel a de
Est adst i cas y Ci enci as Act uari al es, MSc. en Anl i si s de
Dat os en Ci enci as Soci al es, ambos por l a Uni versi dad
Cent ral de Venezuel a. Post grado en Economa de l a Edu-
caci n, col e des Haut es t udes en Sci ences Soci al es,
Pari s. Pl ani f i caci n de l a Educaci n, Inst i t ut Int ernat i onal
de Pl ani f i cact i on de l ducat i on, UNESCO; Pari s. Prof . de l a
Ct edra de Mt odos Cuant i t at i vos, Escuel a de Educaci n,
(UCV). Autor del Informe sobre la desercin en la educacin
superi or en Venezuel a .
J aramillo Acosta, Evelin Yamilet - Li c. en Bi bl i ot ecol oga por
l a Uni versi dad Cent ral de Venezuel a, Msc. en Pl ani f i caci n
del Desarrol l o con menci n en Pol t i ca Soci al . Docent e-
i nvest i gador y coordi nadora de ext ensi n del Cent ro de
Est udi os Int egral es del Ambi ent e (CENAMB) de l a UCV, ha
part i ci pado en el Si st ema de Inf ormaci n de l a Amazoni a
(OEA, BID, 1992- 2000). Asi st ent e de l a Secret ara General
de l a Asoci aci n de Uni versi dades (2000- 2003), y docent e
en el Programa de Cooperaci n Int erf acul t ades de l a UCV.
Coaut ora del Inf orme sobre int ernacionalizacin de la edu-
caci n superi or en Venezuel a .
Lanz, Rigoberto - Soci l ogo por l a Uni versi dad Cent ral de
Venezuel a; MSc. en Fi l osof a de l a Ci enci a (UCV); Doct or
en Soci ol oga por l a Ecol e des Haut es Et udes en Sci ences
Soci al es, Pars. Es Prof esor Ti t ul ar de l a UCV. Prof . de l a
Ct edra Franci sco de Mi randa de l a Uni versi dad de l a Sor-
bonne. Aut or del Inf orme Comparat i vo regi onal sobre l as
ref ormas de l a educaci n superi or .
Medina Rubio, Eduardo - Coordi nador de l a Maest ra en
Educaci n Superi or, Uni versi dad Cent ral de Venezuel a.
Coaut or del Inf orme Naci onal de l a Educaci n Superi or
en Venezuel a .
Milln, Steward- Ha participado como investigador en diversos
proyect os edi t ori al es dedi cados a l a Hi st ori a de Venezuel a,
Act ual ment e es auxi l i ar de Invest i gaci n en l a Of i ci na de
Invest i gaci n y Asesora Hi st ri ca de l a Asambl ea Naci onal
(2005). Aut or del Inf orme sobre el acceso de l as per-
sonas pri vadas de l a l i bert ad a l a educaci n superi or en
Venezuel a .
Morles Snchez, Vctor - Doct or en Ci enci as y Prof . Ti t ul ar
de l a Uni versi dad Cent ral de Venezuel a, especi al i zado en
mt odos cuant i t at i vos. Fue di rect i vo del Consej o Naci onal
de Invest i gaci ones Ci ent f i cas y Tecnol gi cas (CONICIT),
Si st ema de Promoci n del Invest i gador (FVPI), ent re ot ros,
y di rect or de l a Escuel a de Educaci n, el Doct orado en
Educacin, el Consejo de Est udios de Post grado y el Cent ro
de Est udi os e Invest i gaci ones sobre Educaci n Avanzada
(CEISEA) de l a UCV. Aut or del Inf orme Naci onal sobre l a
Educaci n Superi or en Venezuel a y aut or del Inf orme sobre
l os post grados en Venezuel a .
Pealver, Luis - Prof esor de Hi st ori a y Ci enci as Soci al es, Ins-
t i t ut o Uni versi t ari o Pedaggi co Experi ment al de Mat urn.
Ti t ul ar de l a Uni versi dad Pedaggi ca Experi ment al Li bert a-
dor, adscri t o al Dpt o. de Humani dades y Art es del Inst i t ut o
Pedaggico de Mat urn. Especialist a y MSc. Scient iarum en
Invest i gaci n Educat i va. Doct or en Educaci n. Di rect or del
Cent ro de Invest i gaci ones Hi st ri cas Dr. J. R. Zambrano
Aut or del Inf orme de l a Formaci n docent e en l as Uni ver-
si dades en Venezuel a .
Prez de Borgo, Luisa - Docent e, i nvest i gadora y escri t ora,
es Li c. en Educaci n por l a UCV, Ncl eo Amazonas, y Ma-
gst er en Andragoga y l enguaj e i ndgena por el Inst i t ut o
Int ernaci onal de Andragoga (INSTIA), Uni versi dad Raf ael
Urdanet a. Ha real i zado di versos t rabaj os de i nvest i gaci n
y aport es en pro del rescat e de l a l engua y cul t ura Bar.
Aut ora del Inf orme sobre l a educaci n superi or i ndgena
en Venezuel a .
Pestana Correia, Luca - Li c. en Educaci n Menci n Di seo y
Gest in de Proyect os Educat ivos por la Universidad Cent ral
de Venezuel a. Act ual ment e Pl ani f i cador Responsabl e del
Proyect o Derecho de l as Personas con Di scapaci dad a l a
Educacin Superior , de la Direccin General de Desempe-
o Estudiantil del Ministerio de Educacin Superior. Docente
rural en el Proyect o Maracay de l a UCV (2002), i nvest i -
gadora sobre el acceso de est udi ant es con di scapaci dad
vi sual a l a i nf ormaci n escri t a: Una Propuest a para l a UCV.
284 / Anexo 3: Consultores IESALC
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Aut ora del Inf orme sobre l a Int egraci n de Personas con
Di scapaci dad en l a Educaci n Superi or Venezol ana .
Robot de Flores, Silvia- Coaut ora del Inf orme sobre Sit uacin
Act ual de l a UPEL/ Venezuel a .
Rodrguez Gmez, J ess - Coaut or del Inf orme sobre Si t ua-
ci n Act ual de l a UPEL/ Venezuel a .
Sierra Escalona, Rosaura - Pol i t l ogo, Uni versi dad de Los
Andes (Mri da, Venezuel a), MSc. en Pl ani f i caci n del De-
sarrollo (CENDES- UCV, Venezuela) y estudios de PhD en The
Uni versi t y of Warwi ck (Covent r y, Ingl at erra). Fue consul t o-
ra en l a Coordi naci n de Programas de IESALC/ UNESCO.
Fue docent e e i nvest i gadora en t emas de desarrol l o l ocal ,
educaci n superi or y cul t ura. Aut ora del Inf orme sobre l a
f emi ni zaci n de l a educaci n superi or en Venezuel a .
Tovar, Henry Rafael - Li c. en Educaci n menci n Ci enci as
Soci al es, Uni versi dad Cat l i ca Andrs Bel l o. Act ual ment e
cursa l a Maest ra en Educaci n Superi or. Di rect or de me-
di anas empresas en el campo t ext i l . Publ i caci ones: Arco
i ri s de l a hi guera (poesa). Aut or del Inf orme sobre l os
i nst i t ut os no Uni versi t ari os en Venezuel a .
Villarroel Mujica, Luis Eduardo - Aspi rant e al Doct orado en
Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional Expe-
rimental Simn Rodrguez (UNESR, 2005), Msc. en Gerencia
Educat i va por l a Uni versi dad Jos Mari a Vargas (UJMV,
2003), Economi st a, Uni versi dad Cent ral de Venezuel a. En
l a act ual i dad se desempea como Gerent e General del
Inpreconomi st a. Ha si do consul t or de l a UNESCO para l a
Promoci n y Di scusi n del Proyect o de Ley de Educaci n
Superi or (2005). Aut or del Inf orme sobre l as edi t ori al es
uni versi t ari as en Venezuel a .
Villarroel, Csar - Prof esor Tit ular de la Universidad Cent ral de
Venezuel a. Li ce. en Educaci n , UCV. MSc. en Educaci n
(Uni versi dad de Gal es, Gran Bret aa, 1976). Prof esor- i n-
vest i gador del rea de Eval uaci n Escol ar. Consul t or de l a
OPSU para el di seo del Si st ema de Eval uaci n y Acredi t a-
ci n de l as uni versi dades venezol anas (SEA). Ent re sus re-
cientes publicaciones est La evaluacin institucional de las
universidades en Venezuela (Convenio Andrs Bello, 1999).
Aut or del Inf orme sobre l a eval uaci n y l a acredi t aci n de
l a educaci n superi or en Venezuel a , y del Inf orme sobre
l a est ruct ura de l os t t ul os t erci ari os en Venezuel a .




Anexo 4
Propuesta de Glosario Regional de Amrica Latina
sobre la Educacin Superior

Ascensin Vizcano Cova



Comprender los significados de las voces usadas en un determinado contexto es una necesidad, pero lo es
mucho ms en la educacin superior, debido al proceso cada vez ms acelerado de internacionalizacin,
que obliga al uso de trminos idnticos con significados semejantes y al conocimiento de los usos de otros
sectores con los cuales debe relacionarse. En consecuencia, el empleo de los vocablos impone una
responsabilidad, stos deben recoger en su justo significado lo que se quiere transmitir y evitar en lo
posible las ambigedades. De ah la importancia de un instrumento que, como un glosario o repertorio
terminolgico, ayude a interpretar las distintas voces usadas por una colectividad para exponer sus ideas.
Esta Propuesta de Glosario Regional de Amrica Latina sobre la Educacin Superior es una iniciativa del
IESALC, que se somete a consulta de la comunidad acadmica de la regin. Consta de 394 trminos
vinculados a las reas temticas trabajadas por el IESALC en el Observatorio de la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe: Sistemas nacionales de educacin superior, internacionalizacin y provisin
transnacional de servicios educativos, acreditacin y evaluacin, estudios de postgrado, educacin virtual,
financiamiento, legislacin, reformas universitarias, gnero, educacin superior indgena, inclusin de las
personas con discapacidad, desercin y repeticin, formacin docente, instituciones no universitarias,
macrouniversidades, educacin superior privada, educacin religiosa, ttulos, procesos de investigacin,
acceso de personas privadas de libertad, editoriales universitarias y medios de comunicacin universitarios.
El corpus fue recogido de diferentes glosarios existentes en varios pases de la zona, as como de algunas
guas de evaluacin y acreditacin, y de textos y documentos acerca de la problemtica de la educacin
superior en Amrica Latina y el Caribe. No es exhaustivo. Las diferentes comunidades universitarias estn
en capacidad de enriquecerlo y divulgarlo para que sea un vehculo eficaz de la comunicacin entre las
distintas instituciones del nivel, los gobiernos, las agencias nacionales e internacionales, los expertos y
otros usuarios.
Esta propuesta de glosario tiene como objetivo esencial fomentar una mejor comunicacin entre las
diferentes identidades de que consta la comunidad universitaria de Amrica Latina, que sirva para
establecer intercambios de informacin y de experiencia que mejoren la calidad de la enseanza, las
posibilidades de integracin y las buenas relaciones entre los organismos que la conforman.
Junto a cada definicin se indica una referencia (o ms) que ha servido como fuente original o puede servir
para ampliar la comprensin del trmino.

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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 285
A


Abandono escolar. Vase: Desercin.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Accesibilidad. La accesibilidad consta de tres dimensiones que coinciden parcialmente:
i) No discriminacin. La educacin debe ser accesible a todos, especialmente a los grupos ms
vulnerables de hecho y de derecho, sin discriminacin por ninguno de los motivos prohibidos
internacionalmente;
ii) Accesibilidad material. La educacin ha de ser asequible materialmente, ya sea por su localizacin
geogrfica de acceso razonable o mediante el acceso a programas de educacin a distancia;
iii) Accesibilidad econmica. La educacin ha de estar al alcance de todos. El Pacto Internacional de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales pide a los Estados Partes que implanten gradualmente la
enseanza secundaria y superior gratuita.
El criterio de accesibilidad comprende la eliminacin de barreras arquitectnicas y comunicacionales, el uso de
criterios de diseo universal en los servicios y productos educativos, as como medidas especficas para favorecer
el ejercicio del derecho a la educacin en igualdad de condiciones.
Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. 21 perodo de sesiones, 15 de noviembre a 3 de
diciembre de 1999: Aplicacin del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales.
Observaciones generales 13.

Acceso. El acceso comprende la posibilidad de ingresar, obtener logros educativos adecuados y cumplir
con los requisitos para las titulaciones. Es uno de los principios fundamentales que dan sustento y
orientacin a las modalidades educativas abierta y a distancia. La aparicin de la educacin en formas no
convencionales se da con la intencin de que todas las personas puedan acceder a los servicios educativos.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara(s.f.). Mxico.

Aceptabilidad. Condicin a travs de la cual la forma y el fondo de la educacin, comprendidos los
programas de estudio y los mtodos pedaggicos, han de ser aceptables (pertinentes, adecuados
culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes.
Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. 21 perodo de sesiones, 15 de noviembre a 3 de
diciembre de 1999: Aplicacin del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales.
Observaciones generales 13.

Acreditacin de aprendizaje. Validacin del aprendizaje, que se expresa y registra en documento con fines
de certificacin de estudios para promocin o egreso del estudiante. Puede ser acreditacin por examen;
por competencias y / o por experiencia.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza
Acreditacin por competencias. Reconocimiento de las capacidades de los trabajadores de
diversos mbitos y niveles en la realizacin de tareas profesionales con determinados grados de
desempeo. La acreditacin por competencias y por experiencia supone que organismos
acreditadores puedan aplicar una evaluacin que permita calificar las competencias y expedir el
286 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
crdito respectivo sin que necesariamente se haya tenido que pasar por el proceso de inscripcin y
formacin escolar.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara.(s.f.). Mxico.
Acreditacin por experiencia. Reconocimiento otorgado en algunas instituciones a personas que,
sin haber asistido a una escuela formal, aprendieron tareas y desempeos propios de una
ocupacin especializada.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara.(s.f.). Mxico.


Acreditacin Institucional o de programas. Proceso para reconocer o certificar la calidad de una
institucin o de un programa educativo que se basa en una evaluacin previa de los mismos. El proceso es
llevado a cabo por una agencia externa a las instituciones de educacin superior. La acreditacin -o
certificacin- reconoce la calidad de los programas o de la institucin acreditada. Existe tambin
acreditacin internacional realizada por agencias reconocidas por varios pases. Supone la evaluacin
respecto de estndares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo
acreditador. El procedimiento incluye una autoevaluacin de la propia institucin, as como una evaluacin
por un equipo de expertos externos. Las agencias u organismos acreditadores deben ser a su vez
acreditados regularmente. En todos los casos es una validacin de vigencia temporal, por una serie de
aos. Se basa en un conjunto de principios, relativamente bsicos y homogneos, aunque la diversidad de
modelos es extensa.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Actividad extracurricular. Actividad que no forma parte del plan de estudios de la carrera y que est
dirigida a complementar la formacin integral de los estudiantes.
Manual de Acreditacin. Glosario de Trminos (s.f.). Ecuador.

Actualizacin docente. Fortalecimiento de las habilidades, competencias y capacidades del personal
acadmico de una institucin de educacin superior en funcin de la actualizacin de conocimientos en
reas especficas del saber.
Cursos de actualizacin docente. (s.f). Universidad Autnoma de Mxico. Facultad de Economa, Centro de
Educacin Continua y Vinculacin. / Universidad San Andrs. (s.f.). Escuela de Educacin.

Acuerdo de franquicia. Modalidad de Educacin Superior Trasnacional de los nuevos proveedores de
educacin en este nivel, en la que la institucin proveedora le otorga a la institucin del pas husped el
permiso o la licencia para ofrecer el ttulo de la institucin proveedora, esto sujeto al cumplimiento de
ciertas condiciones.
De Lisio, Antonio y Jaramillo A., Eveln. (2005). Internacionalizacin de la Educacin Superior en Venezuela.
Caracas: Fondo Editorial IPASME. Convenio IESALC- UNESCO / IPASME.

Acuerdo transnacional. Convenio legal, educativo y financiero que conduce al establecimiento de: a)
acciones de colaboracin, tales como franquicias, grados o diplomas por las cuales programas de estudio o
partes de cursos o de programas o de otros servicios educativos de una institucin reconocida son
provedos por otra institucin asociada, o bien, b) acciones no colaborativas, tales como, campus de una
misma institucin, instituciones corporativas o internacionales, por las cuales, programas de estudios o
partes de cursos o de programas o de otros servicios educativos son provedos directamente por la misma
institucin.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 287
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza

Adaptabilidad. Flexibilidad necesaria que ha de tener la educacin para adaptarse a las necesidades de
sociedades y comunidades en transformacin y responder a las necesidades de los alumnos en contextos
culturales y sociales variados.
Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. 21 perodo de sesiones, 15 de noviembre a 3 de
diciembre de 1999: Aplicacin del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales.
Observaciones generales 13.

Admisin. Aceptacin de una persona para iniciar estudios en una institucin de educacin superior.
Permite la matriculacin en el curso acadmico inicial de un programa. Pueden existir pruebas previas para
el conjunto del pas, de la institucin, o de un centro concreto.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Agencia de acreditacin. Organismo externo pblico o privado encargado de acreditar las instituciones de
educacin superior y sus programas, una vez evaluada la calidad educativa de ellos. Sinnimo: Organismo
de evaluacin y acreditacin.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

mbito de evaluacin. rea a evaluar en cada institucin de acuerdo con las funciones universitarias de
Docencia, Investigacin., Interaccin Social y Gestin Administrativa.
Manual de Acreditacin. (s.f.) Glosario de Trminos. Ecuador.

Andragoga. Parte de las ciencias de la educacin que se especializa en el desarrollo de tcnicas y
metodologas que faciliten la educacin de los adultos. //2. Entorno fsico o virtual que favorece la
interaccin con fines de aprendizaje. //3. Ciencia de la formacin de los hombres, en sustitucin del vocablo
clsico Pedagoga, educacin permanente.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza. // 3. Vidal Ledo, Mara y Fernndez O., Bertha. (2005). Bsqueda temtica
digital.

Apoyo acadmico. Conjunto de elementos que se disponen alrededor de los estudiantes y de profesores y
colaboradores, para facilitar las actividades acadmicas de la institucin, y son indispensables para el logro
exitoso de la misin y los objetivos institucionales. Entre esos recursos se encuentran la biblioteca y
centros de informacin; los laboratorios y talleres, las tutoras y los recursos de informtica, comunicacin
electrnica y apoyo didctico.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.

Aprender a aprender. Replanteamiento de la educacin dirigido hacia un desarrollo de la autonoma en el
aprendizaje. Supone el nfasis en el desarrollo de competencias fundamentales como la comunicacin, el
razonamiento crtico y sistemtico, la conceptualizacin y la resolucin de problemas; as como tambin la
habilidad de pensar en forma independiente, tomar iniciativas y la capacidad para el trabajo en equipo.
Aprender a aprender se vincula con una formacin terica y otra metodolgica, pero al mismo tiempo con
288 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
la capacidad de conectar varias disciplinas. Implica adems la motivacin para la educacin durante toda la
vida.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Aprendizaje. Proceso mediante el cual el sujeto incorpora o modifica una experiencia a su presente
conocimiento o destreza. Es el motivo imprescindible del acto formativo.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.
Aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong Learning, LLL). Concepto que implica la superacin
de la idea del aprendizaje en una etapa de la vida y supone la constante necesidad de aprender en
ambientes formales y no formales, como factor de realizacin personal, integracin social y
complemento para la actividad laboral. Deriva entre otras causas, de la obsolescencia del
conocimiento aplicado actualmente, el desarrollo de tecnologas nuevas, y el cambio en la
estructura de los itinerarios vitales de las personas.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.
Aprendizaje colaborativo. Aprendizaje que se genera del estudio conjunto entre estudiantes, con
el apoyo o no de asesores. Se aplica tambin a aprendizajes que se desarrollan mediante el trabajo
conjunto en cualquier ambiente acdmico o no acadmico. Se vincula a las redes o comunidades
de aprendizaje. Es imprescindible en programas de educacin abierta o a distancia y aparece
vinculado a estrtegias para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en
Educacin Superior Virtual. y Transfronteriza.
Aprendizaje distribuido. Aprendizaje que se logra con programas para la distribucin de cursos y
apoyos, y en el cual se utilizan diversos medios de comunicacin.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en
Educacin Superior Virtual. y Transfronteriza.
Aprendizaje en Lnea o Aprendizaje Virtual. Forma de aprender por medio de la Internet, con los
recursos de la computadora y las telecomunicaciones
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en
Educacin Superior Virtual. y Transfronteriza.

rea curricular. Conjunto de conocimientos cientficos y tcnicos, que por su afinidad conceptual, terica y
metodolgica conforman una porcin claramente identificable de los contenidos de un plan de estudio en
una carrera tcnica, de licenciatura o de postgrado. Por ejemplo: rea de formacin especializada, rea de
formacin general, rea de formacin instrumental.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.(Comps.). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. R. Dominicana.

rea de conocimiento. Parte del conjunto de conocimientos cientficos, literarios, profesionales o artsticos
donde se inscribe una materia o disciplina de inters.// 2. Agrupamiento de disciplinas y/o especialidades
ofrecidas en la institucin educativa, considerando la afinidad de los respectivos objetos de conocimiento.
Glosario de Trminos.(s.f.). Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Mxico.
reas de conocimiento definidas por la CINE 97:
Educacin. rea del conocimiento que incluye: Formacin y entrenamiento de docentes, Ciencias
de la Educacin y Evaluacin Educativa.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 289
Humanidades y Artes. rea de conocimiento que incluye: Bellas Artes, artes escnicas, artes
grficas y audiovisuales, diseo y artesana; religin y tecnologa, lenguas y culturas extranjeras,
lenguas autctonas; otros programas de Humanidades, tales como: traduccin e interpretacin,
lingustica, literatura comparada, historia, arqueologa, filosofa, tica.
Ciencias Sociales, Enseanza Comercial y Derecho. rea de conocimiento que incluye: Ciencias
sociales y del comportamiento: Economa, ciencias polticas, sociologa, demografa, antropologa,
etnologa, futurologa, psicologa, geografa (excepto geografa fsica), estudios sobre la paz y
conflictos, derechos humanos. Periodismo e informacin: periodismo, bibliotecologa, museologa
y similares, tcnicas de documentacin, archivologa. Enseanza comercial y administracin:
comercio, ventas, comercializacin, relaciones pblicas, asuntos inmobiliarios, gestin financiera,
contabilidad y afines, gestin y administracin, secretariado y trabajo de oficina. Derecho: derecho,
jurisprudencia, notariado y otros.
Ciencias. rea de conocimiento que incluye: Ciencias de la vida: biologa, botnica, bacteriologa,
zoologa y otras (excepto medicina y veterinaria). Ciencias fsicas: Astronoma y ciencias
espaciales, fsica y afines, qumica y afines, geologa, geofsica, mineraloga, antropologa fsica,
geografa fsica y dems ciencias de la tierra, otras. Matemticas y estadstica. Informtica:
Concepcin de sistemas, procesamiento de datos, programacin informtica, redes, sistemas
operativos (el material y equipo se deben clasificar en el rea de ingeniera).
Ingeniera, Industria y Construccin. rea de conocimiento que incluye: Ingeniera y profesiones
afines: Dibujo tcnico, mecnica, metalistera, electricidad, electrnica. Ingeniera y profesiones
afines: Dibujo tcnico, mecnica, metalistera, electricidad, electrnica, telecomunicaciones,
ingeniera energtica y qumica, mantenimiento de vehculos, topografa. Industria y produccin:
Alimentacin y bebidas, textiles, confeccin, calzado, cuero, materiales (madera, papel, plstico,
vidrio, etc.), minera e industrias extractivas. Arquitectura y construccin: Arquitectura y
urbanismo, planificacin comunitaria, cartografa, edificacin, construccin, ingeniera civil.
Agricultura. rea de conocimiento que incluye: Agricultura, silvicultura y pesca. Agricultura,
produccin agropecuaria, agronoma, ganadera, horticultura y jardinera, silvicultura y tcnicas
forestales, parques naturales, flora y fauna, pesca, ciencia y tecnologa pesqueras. Veterinaria.
Salud y Servicios Sociales. rea de conocimiento que incluye: Medicina: anatoma,
epidemiologa, citologa, fisiologa, inmunologa e inmunohematologa, patologa, anestesiologa,
pediatra, obstetricia y ginecologa, medicina interna, ciruga, neurologa, psiquiatra, radiologa,
oftalmologa. Servicios mdicos: servicios de salud pblica, higiene, farmacia, farmacologa,
teraputica, rehabilitacin, prtesis, optometra, nutricin. Enfermera: enfermera bsica, partera;
servicios dentales: auxiliar de odontologa, higienista dental, tcnico de laboratorio dental,
odontologa. Servicios sociales: Asistencia social: asistencia a minusvlidos, asistencia a la
infancia, servicios para jvenes, servicios de gerontologa. Trabajo social: orientacin, asistencia
social.
Servicios. rea de conocimiento que incluye: Servicios personales. Hotelera y restaurantes, viajes
y turismo, deportes y actividades recreativas, peluquera, tratamientos de belleza y otros servicios
personales: lavandera y tintorera, servicios cosmticos, ciencias del hogar. Servicios de
transporte: Marinos, oficiales de marina, nutica, tripulacin de aviones, control del trfico areo,
transporte ferroviario, transporte por carretera, servicios postales. Proteccin del medio ambiente:
Conservacin, vigilancia y proteccin del medio ambiente, control de la contaminacin atmosfrica
y del agua, ergonoma y seguridad. Servicios de seguridad: Proteccin de personas y bienes:
servicios de polica y orden pblico, criminologa, prevencin y extincin de incendios, seguridad
civil. Enseanza militar.
Otros (sectores desconocidos o no especificados). Categora que no forma parte de la
clasificacin en s, pero en la recopilacin de datos se necesita para los sectores de educacin
desconocidos o no especificados.
UNESCO: Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin. UNESCO. Noviembre 1997.
UNESCO Institute for Statistics: Global Education Digest 2005.

290 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Articulacin. Organizacin de las estructuras educativas de tal manera que, a un nivel dado, sea posible
pasar de un programa de enseanza a otro o del sistema educativo al empleo.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.(Comps.). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. R. Dominicana.

Aseguramiento de la calidad. Acciones que llevan a cabo las instituciones educativas con el objeto de
garantizar la gestin eficaz de la calidad. El trmino se aplica tambin a las agencias u organismos que
acreditan.
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Asesor. Orientador, gua o consejero de uno o varios estudiantes que se encuentren realizando estudios
formales en cualquiera de sus modalidades: escolarizada, abierta, a distancia o continua. Sinnimos: Tutor,
docente distante.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual. y Transfronteriza.

Asignatura. Materia de las que constituyen un plan de estudio. Cada asignatura suele tener asignados unos
crditos, de acuerdo con la dedicacin de horas de docencia o de trabajo total de los estudiantes. Hay
diversos tipos de asignaturas: troncales, obligatorias, optativas o de libre eleccin. // 2. Unidad bsica de un
plan de estudios que comprende uno o varios temas de una disciplina, del tratamiento de un problema o de
un rea de especializacin
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f.). Paraguay.//Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del
Proyecto 6x4 UEALC
Asignatura troncal. Materia perteneciente al plan de estudios de una carrera cuyos contenidos
estn fuertemente asociados a elementos fundamentales del perfil de egreso, y en la cual el
alumno debe matricularse obligatoriamente para completar los crditos requeridos.
Asignatura optativa. Materia que pertenece a un rea de intensificacin de conocimientos de una
carrera y en la cual el alumno puede matricularse para completar los crditos requeridos en el plan
de estudio.
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f.). Paraguay.

Atraso. En Educacin Superior, prolongacin de los estudios por sobre lo establecido formalmente en el
plan de estudios de cada carrera o programa. Sinnimo: Rezago.
Caldern Daz, Jos Humberto. (2003). Estudio sobre la repitencia y desercin en la educacin superior de
Guatemala.

Audioconferencia. Exposicin distante a auditorio o a estudiantes con empleo de la lnea telefnica y un
sistema de micrfonos y bocinas, y donde generalmente se utiliza el darome para facilitar la comunicacin.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual. y Transfronteriza.

Auditora. Inspeccin, interna o externa, de los distintos procesos acadmicos o de gestin.// 2. Proceso de
evaluacin de una institucin o programa.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.
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Aula virtual. Entorno telemtico en pgina Web que permite la teleformacin. Normalmente, en un aula
virtual, el estudiantado tiene acceso al programa del curso, a la documentacin de estudio y a las
actividades diseadas por el profesor. Adems, puede utilizar herramientas de interaccin como foros de
discusin, charlas en directo y correo electrnico.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual. y Transfronteriza.

Autodidacta. Persona que aprende por s misma, sin recurrir a la instruccin sistemtica impartida por otra
persona o institucin, a travs de lecturas personales, visitas o discusiones informales.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual. y Transfronteriza.

Autoevaluacin. Forma de evaluacin donde el estudiante se aplica a s mismo un instrumento que explora
el grado de conocimientos o aprendizajes que ha adquirido. El propsito de esta forma de evaluacin es
identificar para corregir las fallas de aprendizaje y establecer actividades de solucin o confirmar que se ha
aprendido y/o se est en posibilidad de enfrentar un examen aplicado por otra persona. //2. Evaluacin
voluntaria que realiza una institucin de educacin superior o una de sus dependencias (Escuelas,
Institutos, Departamentos y otros) con el fin de juzgar su desempeo o inventariar sus fortalezas y
debilidades con miras a asegurar o mejorar su calidad. El guin y los procesos evaluativos los genera el
propio organismo, aunque a veces se realice con guiones elaborados por agencias externas.
Garca Rocha, J.A. (2005)Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza. // 2. Villarroel, Csar. (2005). El sistema de evaluacin y acreditacin de
las universidades venezolanas. Caracas:Fondo editorial IPASME. IESALC UNESCO IPASME.

Autoinstruccin. Sistema de aprendizaje que se caracteriza por organizar los materiales de estudio, de tal
manera que un estudiante se pueda administrar por s mismo, y sin la ayuda de un asesor, los contenidos y
actividades de aprendizaje.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual. y Transfronteriza.

Autonoma universitaria. La autonoma consiste en el grado de autogobierno necesario para que las
instituciones de educacin superior adopten decisiones eficaces con respecto a sus actividades
acadmicas, normas, actividades administrativas y afines, en la medida en que stas se cian a los
sistemas de control pblico y respeten las libertades acadmicas y los derechos humanos. La autonoma es
entendida y desarrollada con algunas diferencias de acuerdo a cada rgimen legal. Dentro del concepto de
autonoma se incluyen generalmente las categoras de: Autonoma acadmica, autonoma orgnica,
autonoma administrativa y autonoma financiera o econmica
UNESCO. Recomendacin relativa a la Condicin del Personal Docente de la Enseanza Superior, 11 de
noviembre de 1997. // Castro R, Eduardo y Vzquez Maldonado, Karen (2006) La legislacin de la
educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. IESALC
Autonoma acadmica: por la cual nombran y remueven a su personal docente y acadmico, por
medio de los procedimientos que ellas mismas sealan; seleccionan a sus alumnos, mediante las
pruebas y requisitos establecidos; elaboran y aprueban sus planes y programas de estudios y de
investigacin, etc.
Autonoma orgnica: por la cual estn capacitadas libremente a integrar sus distintos rganos de
gobierno y a elegir sus autoridades.
292 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Autonoma administrativa: en relacin a la gestin administrativa y al nombramiento del personal
administrativo correspondiente;
Autonoma financiera o econmica: implica la elaboracin del presupuesto interno y la gestin
financiera, sin perjuicio de la rendicin de cuentas y fiscalizacin posteriormente por un rgano
contralor, tanto interno como externo a la institucin.
Castro R, Eduardo y Vzquez Maldonado, Karen (2006) La legislacin de la educacin superior en
Amrica Latina y el Caribe. IESALC

Autoridad competente para reconocimientos
Unidad administrativa o funcionario que tiene autoridad para resolver asuntos relacionados con el
reconocimiento de estudios o de instituciones.
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Autorregulacin. Autoevaluacin institucional, de carcter permanente, asociada al proceso de
planificacin universitaria y que abarca a toda la institucin. Tiene como propsito fundamental el
aseguramiento de la calidad bsica de cada universidad en particular y por ella misma. En este sentido, la
realiza cada centro universitario sin la ingerencia de pares externos. Es un proceso voluntario, el Estado no
interviene, aunque puede promoverlo a travs de los estndares nacionales de calidad bsica, entre otros
medios.
Villarroel, Csar. (2005). El sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades venezolanas.
Caracas:Fondo editorial IPASME. IESALC UNESCO IPASME.

Ayuda tcnica. Conjunto de instrumentos o dispositivos especiales que permiten realizar actividades
diversas que sin tal ayuda quedaran fuera de las posibilidades, es decir, son elementos facilitadores que
contribuyen con la persona a aproximarse lo ms posible a la normalidad, partiendo de su capacidad
deficiente, transformando el entorno con el fin de favorecer la integracin de los individuos con diversos
dficits. En definitiva, son el puente entre la dependencia y la independencia. El objeto y la finalidad, es
conseguir la integracin y participacin del individuo dentro del medio en el que vive. [sase ms en
plural.]
Ferrero Lomas, Juan J. (Colab). Ayudas Tcnicas. Concepto. (s.f.).


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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 293
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Bachillerato. En la mayora de los pases de Amrica Latina, se designa as a los estudios de la educacin
secundaria que facultan para poder seguir estudios universitarios o estudios profesionales cualificados. En
otros el Bachillerato o bachillerato universitario constituye el primer grado de la educacin superior,
requiere normalmente cuatro aos de estudio en una institucin de educacin superior y tiene como
requisito de ingreso la conclusin de los estudios secundarios o su equivalente.
Consejo de Educacin de Puerto Rico. (s.f.). Glosario de Trminos. //. Univ. Autnima del Estado de
Hidalgo. (s.f.). Mxico//. Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior. SINAES. (2000). //.
Manual de Acreditacin. Anexo 1 (s.f.). Costa Rica.

Baja. Estudiante matriculado que por cualquier causa no contina los estudios universitarios, siempre que
no se le haya otorgado licencia de matrcula. Las bajas pueden ser por insuficiencia docente (no aprobacin
del curso acadmico matriculado, no se incluyen aquellos estudiantes que tengan derecho a repetir el ao
por concedrsele licencia de matrcula u otra causa mayor); voluntaria (solicitud propia del estudiante);
desercin (no participacin en ninguna de las actividades docentes programadas durante las cuatro
primeras semanas de inicio del curso acadmico o no ratificacin de la matrcula); inasistencia (no
cumplimiento del porcentaje mnimo de asistencia establecido); definitiva (estudiante que reingresa pero
vuelve a causar baja de cualquier tipo); otras.
Almunias, J. L. (s.f ). Informe de Cuba (Tomado de la Resolucin 268/91, Ministerio de Educacin Superior,
Captulo V, Artculos 42 y 43). En Gonzlez, L.E. (2006). Glosario sobre desercin.

Banco de expertos. Grupo de expertos que pueden ser contactados para la evaluacin externa de la calidad
de una institucin o programa.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Barrera. Impedimento, traba u obstculo que limita o impide el acceso, utilizacin, disfrute, interaccin y
comprensin de manera normalizada, digna, cmoda y segura de un entorno, producto y servicio. Con
frecuencia se identifica a las barreras slo con aquellos elementos de la edificacin o la arquitectura que
impiden o dificultan el paso de determinadas personas con problemas de movilidad; es lo que se entiende
como barreras arquitectnicas. Pero la idea de barreras es mucho ms amplia, tanto porque afecta a
cualquier sector, y no slo a la edificacin (barreras urbansticas, del transporte, la comunicacin e
informacin), como porque tiene expresiones muy diversas vinculadas con las posibilidades fsicas,
comunicativas o cognitivas de cada individuo.
Discapacidad, Barreras. I Plan Nacional de Accesibilidad. Ministerio de Trabajo y asuntos Sociales 2004 -
2012

Beca. Forma tradicional de ayuda econmica a estudiantes, en forma de una cantidad peridica asignada
por el estado o donada por otras instituciones, asociaciones o personas.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

294 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Bienestar universitario. Funcin institucional de la Universidad, consistente en el conjunto de actividades
que se orientan al desarrollo fsico, psicoafectivo, espiritual y social de los estudiantes, docentes y personal
administrativo.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.

Boletn electrnico. Forma sencilla de distribuir informacin actualizada sobre temas especficos o
especializados. Consiste en el envo peridico de mensajes en formato de publicacin electrnica a usuarios
de la red suscritos a tal efecto. En este servicio el usuario no puede enviar mensajes a todos los
suscriptores de la lista, tan solo puede dirigirse a la direccin electrnica del responsable del boletn.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Buenas prcticas en programas virtuales. Recomendaciones sobre las cuales las instituciones de
educacin superior y los organismos de acreditacin deben trabajar para asegurar una educacin
electrnica a distancia de calidad. Las Buenas Prcticas representan un conjunto de orientaciones para
explicar cmo los procesos de calidad institucional encuentran en los estndares de acreditacin una
aplicacin en los nuevos ambientes de aprendizaje.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.


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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 295 Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 295
C


Calidad de la Educacin Superior. Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la
educacin superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definicin laxa se refiere al
funcionamiento ejemplar de una institucin de educacin superior. Propiedad de una institucin o programa que
cumple los estndares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditacin. Para medirse
adecuadamente suele implicar la evaluacin de la docencia, el aprendizaje, la gestin, y los resultados obtenidos. No
hay un acuerdo universal sobre lo que es calidad, pero cada vez se mide ms con dos aspectos: (a) formacin de las
personas que terminan el programa, y (b) capacidad de la institucin para producir cambios que mejoren esa
formacin. Considerando los conocimientos adquiridos, el manejo de herramientas, la educacin multicultural, el uso
de tecnologas, el pensamiento crtico, y el desarrollo de la capacidad de aprender. Adems, es importante evaluar hasta
qu punto la institucin y el programa de estudios responde a los problemas reales de la sociedad, y a las iniciativas de
la poblacin.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Calificacin. Puntuacin o expresin que mide el aprovechamiento de un estudiante en una asignatura,
seminario o unidad curricular. Tambin se denomina nota. Puede ser una puntuacin numrica o de otro
tipo.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Campus. Territorio donde se asienta una institucin de educacin superior. Es usual que una universidad
grande tenga varios campus, a menudo distantes.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Campus compartido. Espacio virtual en educacin a distancia en que la atencin a los estudiantes se
ofrece por diversas instituciones.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Campus virtual. Aplicacin telemtica en entorno Web que permite la interrelacin entre todos los
componentes de una comunidad educativa, poniendo a su disposicin los recursos pedaggicos y las
funcionalidades de comunicacin y de colaboracin de una universidad, trascendiendo los lmites fsicos.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Campus numrico. Dispositivo de formacin modular que responde a necesidades de enseanza superior
especficas, combinando recursos multimedia, interactividad en ambientes numricos y seguimiento
humano y administrativo necesario al aprendizaje y su validacin.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Carga de trabajo del estudiante. Incluye todas las actividades que requiere un estudiante medio para
alcanzar los resultados del aprendizaje como son: asistencia a clases, seminarios, perodos de prcticas,
trabajo de campo, bsqueda de informacin, estudio personal, trabajo en grupo, as como exmenes u
otras formas de evaluacin
296 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Carrera. Conjunto de estudios universitarios, repartidos en cursos, que capacitan para el ejercicio de una
profesin y conducen a la obtencin de un grado. Puede incluir distintos niveles, pero refiere siempre a
estudios de pregrado o grado y no de postgrado.
Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, SINAES. (2000). Manual de Acreditacin.
Anexo 1. Costa Rica.
Carrera tcnica. Carrera corta ofrecida por una institucin de educacin superior, para optar por
un ttulo tcnico. Sus crditos no son considerados necesariamente como base para una nueva
carrera.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.Comps.(2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.// Carreras y
Mundo del Trabajo en Chile. Glosario de Trminos.
Carrera corta terminal. Carrera estructurada de manera tal que no constituye un peldao para
continuar estudios a nivel de grado. Generalmente tiene una duracin de 2 a 3 aos y se exige
como requisito de ingreso el haber concluido los estudios secundarios o su equivalente.
Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, SINAES. (2000). Manual de
Acreditacin. Anexo 1. Costa Rica.
Carrera corta no terminal. Carrera estructurada de manera tal que constituye un peldao para
continuar estudios a nivel de grado. Generalmente tiene una duracin de 2 a 3 aos y se exige
como requisito de ingreso el haber concluido los estudios secundarios o su equivalente.
Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, SINAES. (2000). Manual de
Acreditacin. Anexo 1. Costa Rica.
Carrera profesional. Carrera que tiene una duracin de al menos cuatro aos y conduce a un
ttulo profesional. Da la informacin general y cientfica necesaria para el buen desempeo de una
profesin (mdico, periodista, ingeniero, diseador, entre otras).
Carreras y Mundo del Trabajo en Chile. (s.f.). Glosario de Trminos.

Ctedra UNESCO-UNITWIN. Programa de la UNESCO que sirve principalmente como medio para la
construccin de capacidades a travs de la transferencia de conocimiento y el intercambio, ello en un
espritu de solidaridad con y entre los pases en desarrollo. Los principales participantes son cientos de
universidades, en alianzas con importantes organizaciones no gubernamentales en educacin superior,
fundaciones y compaas varias. El Programa fue iniciado en 1992 en concordancia con la resolucin
adoptada por la Conferencia General de la UNESCO en su sesin vigsima sexta (1991).
Ctedras UNESCO-UNITWIN. (s.f.).

Ctedra. Conjunto de docentes y medios, puestos a disposicin de una asignatura o grupo de asignaturas,
con la direccin de un catedrtico para la realizacin de tareas de investigacin, docencia y extensin.
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f.) Paraguay.

Categora docente. Clasificacin que le asigna un estatuto o norma jurdica al docente universitario,
despus de la evaluacin efectuada a sus ejecutorias acadmicas y profesionales en un concurso formal o
mediante examen, cuando ste ha optado por una posicin docente universitaria.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.Comps.(2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.
Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. Repblica Dominicana.

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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 297
Centro de autoacceso. Espacio diseado para el aprendizaje autogestivo, dotado de equipo audiovisual, de
informtica y telecomunicaciones y cuenta con asesora de un especialista que realiza tareas de orientacin
y apoyo al estudiante.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Certificacin. Resultado de un proceso por el que se verifica y documenta el cumplimiento de requisitos
de calidad previamente establecidos. Puede referirse a procesos o a personas.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.
Certificacin profesional. Procedimiento a travs del cual se reconocen oficialmente los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que se requieren para ejercer las funciones propias
de una profesin
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Certificado acadmico. Documento oficial en el que se hace constar las calificaciones obtenidas por un
estudiante en las distintas asignaturas o materias cursadas.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Chat o IRC (Internet relay chat). Programa interactivo de intercambio de mensajes entre individuos a
travs de computadoras conectadas a Internet, que da la oportunidad de que los usuarios se comuniquen
en tiempo real. Se usa en el mbito educativo para discutir temas de manera rpida y poco profunda; para
facilitar el trabajo en equipo entre estudiantes distantes; para intercambiar informacin y para aclarar dudas
que requieran una respuesta concreta e inmediata.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara.(s.f.). Mxico.

Clase virtual. Metodologa de teleformacin que recrea los elementos motivacionales de la formacin
presencial, a travs de: a) Utilizacin de grupos reducidos que comienzan y terminan juntos un mismo
curso. b) Papel facilitador del profesor, que disea e imparte el curso. c) Cuidado de la interrelacin entre
todos los participantes, facilitando la comunicacin y fomentando las actividades en grupos. d). La clase
virtual puede ser sincrnica cuando se da la simultaneidad o asncrona cuando no es necesario que la
interactividad entre emisor y receptor se produzca simultneamente.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud -CIF.
Clasificacin internacional de la salud y estados relacionados con ella, aprobada en 2001 por la Asamblea
Mundial de la Salud. La citada denominacin incluye el trmino 'funcionamiento' que abarca: funcin
corporal, actividad y participacin; tambin el trmino 'discapacidad' que comprende: deficiencias,
limitaciones en la actividad y restricciones en la participacin; y la palabra 'salud' que enfatiza el hecho de
que la CIF se concibe dentro de un marco conceptual que evala salud y estados de salud.
Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, CIF. (s.f.).

Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE 97) Clasificacin aprobada por la
Conferencia General de la UNESCO en su 29a reunin de noviembre de 1997. La CINE 97 tiene por objeto
servir de instrumento adecuado para acopiar, compilar y presentar indicadores comparables y estadsticas
de educacin tanto dentro de un pas como a nivel internacional. Presenta conceptos, definiciones y
298 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
clasificaciones normalizados. La CINE abarca todas las posibilidades organizadas y continuadas de
aprendizaje que se brindan a nios, jvenes y adultos, incluidos quienes tienen necesidades especiales de
educacin, independientemente de la institucin o entidad que las imparta o de la forma de hacerlo.
UNESCO (1997). Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin 1997. UNESCO.

Coeficiente de eficiencia. Nmero ideal de aos de escolarizacin necesario para que una cohorte termine
un nivel o ciclo de enseanza (por ejemplo el nivel primario), sin que ninguno de los alumnos repita ni
abandone los estudios, dividido por el nmero total de aos de escolarizacin que efecta efectivamente la
misma cohorte.
UNESCO (2006). Definicin de Indicadores.

Cohorte. Grupo de estudiantes que ingresa a una institucin de educacin superior en un mismo perodo.
Secretara de Educacin (s.f.). Glosario. Bogot.
Cohorte de ingreso. Conjunto de alumnos con ao comn de egreso.
Cohorte de egreso. Conjunto de alumnos con ao comn de egreso.
Gonzlez, L.E. (2006). Glosario sobre desercin.

Colegiacin. Acto por el que una persona se inscribe en un colegio profesional y cumple con los requisitos
establecidos. A veces incluye un examen de entrada para revalidar sus conocimientos o preparacin. En
algunos pases hay profesiones que requieren una colegiacin obligatoria, sobre todo para ejercer la
profesin de forma liberal (autnoma), por ejemplo las de mdico, abogado o arquitecto. Otras
colegiaciones ofrecen amparo, informacin, proteccin, formacin permanente, aseguramiento, crditos y
otros beneficios profesionales.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Colegio universitario. Institucin de educacin superior no universitaria que tiene como caracterstica y
orientacin fundamental la formacin en carreras tcnicas, generalmente de dos o tres aos de duracin,
aunque algunos incluyen carreras largas. Est destinado a la formacin en campos de la ciencia, la
tecnologa y de los servicios que se requieran para el desarrollo de un pas o regin.
Tovar, Henry R. (2005). Los institutos y colegios universitarios en el contexto de la educacin superior
venezolana. Caracas: IESALC-UNESCO/ IPASME.

Comercio transnacional de servicios educativos. Situacin caracterizada por la aparicin de proveedores
transnacionales de educacin superior, los cuales prestan sus servicios conforme con esquemas
comerciales de consumo
Didou Aupetit, Sylvie (2006) Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de
servicios educativos en Amrica Latina: del voluntarismo a las elecciones estratgicas. IESALC-UNESCO.

Comisin de evaluadores externos. Equipo de pares que visita una institucin de educacin superior para
evaluar su calidad con fines de acreditacin.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 299
Comparabilidad. Posibilidad de equivalencia entre sistemas, instituciones o entre programas. Tambin se
aplica para ttulos o crditos. Implica la exigencia de sistematizacin, comprensin y claridad de la
informacin.
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f). Paraguay.

Competencia. Capacidad de poner en prctica de forma integrada, en contextos diferentes, los
conocimientos, habilidades y caractersticas de la personalidad adquiridas y/o desarrolladas. Incluye saber
terico (saber-saber), habilidades prcticas aplicativas (saber-hacer), actitudes (compromisos personales,
saber-ser y saber-convivir). Laboralmente se interpretan como aquellas caractersticas de una persona que
estn relacionadas con una actuacin exitosa en el puesto de trabajo. Las competencias pueden consistir
en: motivos, rasgos de carcter, actitudes, conocimientos, habilidades, comportamientos.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Complemento al Ttulo (CAT). El CAT es un documento que aade informacin al ttulo describiendo el
desempeo del titulado, el nivel y la funcin del ttulo otorgado y las caractersticas del programa de
estudios y de la institucin donde se cursaron los estudios. Adems, proporciona informacin sobre el
contexto de la educacin superior y del aseguramiento de la calidad en el pas de origen del ttulo.
El objetivo del CAT es coadyuvar a la creacin de una comunidad de educacin superior en Amrica Latina.
Su uso permitir una mayor transparencia y comparabilidad de los estudios realizados y los ttulos
otorgados, propiciando as el incremento en la movilidad de los estudiantes.
El desarrollo de CAT se ha dado en el marco del Proyecto 6x4 UEALC, Seis profesiones en cuatro ejes: un
dilogo universitario, promovido inicialmente por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin
Superior (CENEVAL) de Mxico, y ha contado con la participacin activa de un grupo de acadmicos,
instituciones, asociaciones y expertos en educacin superior de Amrica Latina, acompaados de expertos
de Europa.
El CAT consta de nueve partes:1) Introduccin, 2) Datos del titulado, 3) Titulacin (por ejemplo nombre,
nivel, promedio), 4) Funcin de la titulacin (por ejemplo acceso a estudios posteriores o prctica
profesional), 5) Programa de estudios: (por ejemplo duracin, tipo de cursos, aseguramiento de la calidad),
6) Institucin/es: nombre, tipo, registro oficial, acreditacin), 7) Legalizacin del Complemento al Ttulo, 8)
Apndice A: Sistema Nacional de Educacin Superior y 9) Apndice B: Sistema de Evaluacin y Acreditacin
de IES y Programas de Estudio.
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Componente pedaggico. Conjunto de herramientas tericas y metodolgicas que ayudan a la formacin
del docente, y a que su desempeo lo conduzca al mejoramiento de la calidad de la enseanza.
Asesora pedaggica de la facultad de Farmacia y Bioqumica de la UBA. (s.f). Componente pedaggico.

Comunidad. Grupo o conjunto de personas que comparten elementos en comn, elementos tales como un
idioma, costumbres, valores, tareas, visin de mundo, edad, ubicacin geogrfica (un barrio por ejemplo),
estatus social, roles, etc. Por lo general una comunidad se crea una identidad comn, con base en
diferenciarse de otros grupos o comunidades (generalmente signos o acciones), que es compartido y
elaborado entre sus integrantes y socializados. Uno de los propsitos de una comunidad es unirse
alrededor de un objetivo en comn, como puede ser el bien comn. Aun cuando basta una identidad en
comn para conformar una comunidad sin la necesidad de un objetivo especifico.
Comunidad-Wikipedia, la enciclopedia libre. (s.f.).

300 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Comunidades de aprendizaje. Interaccin sostenida y cooperativa entre estudiantes de una o ms
universidades, tanto a escala nacional como internacional, con participacin de profesores y otros expertos,
as como de instituciones que comparten ideas y recursos de aprendizaje, y colaboran en la realizacin de
proyectos comunes. Ofrecen la oportunidad para la interaccin sobre cualquier tema, con colegas y
expertos de todo el mundo, la participacin activa en la construccin del conocimiento y el intercambio de
informacin. Las comunidades o redes de aprendizaje representan una alternativa organizada para el
aprendizaje continuado.
Salinas, Jess. Universitat de les Illes Balears."Campus electrnico y redes de aprendizaje". www.uib.es.

Concentracin. Subconjunto de cursos, materias u ofrecimientos educativos dentro de un programa,
organizado de tal forma que confiere el derecho a quien lo completa satisfactoriamente a recibir, de la
institucin que lo ofrece, un reconocimiento acadmico oficial producto del estudio formal a nivel
subgraduado.
Consejo de Educacin de Puerto Rico. (s.f). Glosario de Trminos.

Conferencia por computadora. Comunicacin que se apoya en un sistema multimedia que rene todas las
modalidades de teleconferencia; permite interactuar por audio, texto y video. Por sus caractersticas es ideal
para asesoras personales o con grupos pequeos.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Contrato de aprendizaje. Tcnica para facilitar la individualizacin del aprendizaje. Consiste en un acuerdo
formal escrito entre la organizacin oferente de la educacin y el estudiante que detalla sus expectativas:
entrenamiento en la educacin que va a aprender, cmo va a acompaar el aprendizaje, el perodo de
tiempo que establece, los criterios de evaluacin a ser usados para juzgar cmo complet su aprendizaje.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Control de calidad. Organizacin y prctica de supervisin, evaluacin y promocin de la calidad de una
institucin o un programa educativo.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Convalidacin. Proceso mediante el cual una institucin universitaria, aplicando sus propias
reglamentaciones, los convenios internacionales y las disposiciones nacionales, acepta como vlidas las
asignaturas o crditos cursados y aprobados por el estudiante en otra institucin de este mismo nivel, con
base en la correspondencia entre la calidad de crditos y el contenido de las asignaturas a convalidar.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (Comps).(2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. Repblica Dominicana.

Costo promedio anual por alumno. Resultado de dividir el gasto total de una institucin o sistema de
educacin superior entre el nmero dotal de estudiantes atendidos.
Instituto de Estadstica de la UNESCO. www.uis.unesco.org

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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 301
Costo promedio anual de la desercin. El costo promedio anual de la desercin total Ca corresponde al
promedio ponderado de los costos anuales por alumno de las instituciones estatales CPA y privadas
CPAP, en que los pesos de cada ponderacin estaban dados por el tamao de la matricula total en ambos
tipos de instituciones. Una de las formas de estimarlo es calcular sobre la base del 75% del aporte del
Estado para las universidades pblicas entre el nmero de estudiantes inscritos. Es decir: CPA = 0,75 del
aporte estatal a la universidad / Matrcula total. Para las universidades privadas es el costo anual promedio
por estudiante CPAP se puede estimar asumiendo que es igual a lo que los alumnos cancelan
anualmente.
Gonzlez, L.E. (2006). Glosario sobre desercin.

Crdito educativo. Prstamo otorgado por el sector financiero o a travs de fondos especiales (pblicos o
privados) a los estudiantes de educacin superior, con el fin de financiar las matrculas y el sostenimiento
de dichos estudiantes.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.

Crdito, Unidad Crdito o Crdito Acadmico. Unidad de valor asignado a los cursos en funcin de su
peso acadmico dentro de un plan de estudio. Cada curso puede valer uno o ms crditos. Representa el
trabajo acadmico del estudiante.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (Comps).(2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. Repblica Dominicana.
//.Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, SINAES. (2000). Manual de Acreditacin.
Anexo 1. Costa Rica.

Criterio de evaluacin. Definicin convencional sobre el conjunto de elementos, rasgos o cualidades que
caracterizan y delimitan las dimensiones constituyentes del objeto a evaluar. De los criterios, que se
relacionan con la consecucin de objetivos, suelen derivarse estndares e indicadores. A diferencia de
stos, los criterios se refieren ms al cumplimiento de normas y regulaciones pblicas.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.// Garca Rocha,
J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin Superior Virtual y
Transfronteriza.

Cualificacin. Grado, licencia, cdula o certificacin que establece que una persona tiene las cualidades y
caractersticas deseables de una cierta profesin. Las calificaciones se comprueban mediante la
presentacin de documentos como son ttulos, diplomas y certificados
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Cultura institucional. Factor contextual propio de la organizacin universitaria que condiciona el desarrollo
de sus funciones sustantivas. Desde un punto de vista prctico la cultura organizacional determina
diferencias entre instituciones del sistema universitario.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Currculo. Conjunto interrelacionado de conceptos, polticas, lineamientos, proposiciones y estrategias
educativas que norman y conducen explcitamente los procesos de enseanza-aprendizaje, para el
desarrollo y la formacin integral de los estudiantes en el mbito de la educacin superior.
Propuesta de Autoevaluacin de la Universidad Tecnolgica Nacional. Documento N 4. (s.f.). Glosario de
Trminos y Expresiones Utilizadas con una Acepcin Particular. Argentina. // Universidad de Caldas.
302 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Consejo Acadmico (2002): Marco general de la estructura curricular de la Universidad de Caldas.Acuerdo
001, acta 003-Marzo 14 2002.

Currculo abierto. Variedad de currculo que rene, entre otras, las siguientes caractersticas:
Concibe el diseo curricular como algo inseparable de su desarrollo; es una propuesta de
interaccin entre el sistema y lo que le rodea; da gran importancia a las diferencias individuales y
del contexto social, cultural y geogrfico en que se aplica el programa; hace nfasis en el proceso;
la evaluacin est centrada en la observacin del proceso de aprendizaje, con la finalidad de
determinar el nivel de comprensin del contenido y la utilizacin de ste en situaciones nuevas;
est concebido como instrumento para la programacin; propicia la creatividad y el
descubrimiento, y facilita el aprendizaje significativo.
Currculo. Educacin. Pedagoga, Planteamientos. Tema 2. Temario Comn, Oposiciones.
Magisterio. (s.f.).
Currculo cerrado o formal. Currculo tradicional, rgido, caracterizado, entre otros aspectos, por
contemplar el desarrollo curricular como una aplicacin fiel de su diseo; incluir objetivos,
contenidos y estrategias pedaggicas ya determinados, por tanto, la enseanza es idntica para
todos los alumnos; centrar la individualizacin en el ritmo de aprendizaje de los alumnos, pero los
contenidos, los objetivos y su metodologa son invariables; poner nfasis en los resultados;
realizar una evaluacin centrada en el progreso de aprendizaje del alumno, que se traduce en un
progreso en la jerarqua de secuencias de instruccin planificadas; considerar la elaboracin del
programa y su aplicacin a cargo de diferentes personas; concebir el currculo como la
programacin; transmitir conocimiento, alumno-receptor, maestro-transmisor; y facilitar del
aprendizaje memorstico.
Currculo. Educacin. Pedagoga, Planteamientos. Tema 2. Temario Comn, Oposiciones.
Magisterio. (s.f.).
Currculo de tercera generacin. Currculo que se fundamenta en el modelo de amplio perfil
ocupacional, apoyado en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes, sin
descuidar su formacin terica fundamental, caracterizada por la actualizacin cientfico-
tecnolgica y la vinculacin de profesores y estudiantes con la prctica productiva y de servicios,
de modo que los graduados tengan un elevado, eficiente y eficaz desempeo profesional, en
correspondencia con las exigencias de un desarrollo sostenible del pas.
Ministerio de Educacin Superior de la Repblica de Cuba. (2003). Estudios Sobre los
Antecedentes, Situacin Actual y las Perspectivas de la Evaluacin y la Acreditacin en la
Repblica de Cuba.
Currculo prescrito. Documento que enuncia los lineamientos y componentes curriculares
aprobado en la instancia legal que corresponda y que una institucin pone en vigencia obligatoria.
Propuesta de Autoevaluacin de la Universidad Tecnolgica Nacional. Documento N 4. (s.f.).
Glosario de Trminos y Expresiones Utilizadas con una Acepcin Particular. Argentina.
Currculo real. Conjunto de prcticas educativas efectivamente llevadas a cabo en una institucin,
curso o asignatura. Puede tener diferente grado de desviacin con respecto al currculo prescrito.
Es el producto de los procesos histricos, culturales e institucionales que originan el desarrollo
curricular concreto.
Propuesta de Autoevaluacin de la Universidad Tecnolgica Nacional. Documento N 4. (s.f.).
Glosario de Trminos y Expresiones Utilizadas con una Acepcin Particular. Argentina.

Curso. Parte del programa que se relaciona con una materia o con una disciplina determinada, organizada
para limitarse en un tiempo determinado de enseanza terica o prctica, para alcanzar un nivel dado de
conocimiento o de calificacin (por ejemplo: curso de electricidad, curso de mecnica, etc.). Un conjunto de
cursos coordinados constituye en consecuencia un programa de enseanza.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 303
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.
Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. R. Dominicana.

Curso en lnea. Conjunto de contenidos temticos, estrategias y recursos que, de forma integral y por
medio de la Web, estn metodolgicamente estructurados para proporcionar al estudiante un ambiente
adecuado de aprendizaje. Un curso en Web debe proporcionar los puntos esenciales, temas y actividades a
desarrollar asesora especializada; evaluacin pertinente, continua y al propio ritmo del estudiante;
informacin administrativa e institucional; orientacin personal y apoyo; espacios para compartir y publicar
trabajos, experiencias e inquietudes; as como el acceso a materiales (libros, revistas, grficos, audio,
video) y herramientas necesarias durante el proceso de aprendizaje.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f) Mxico.

Curso propedutico. Programa de actividades de estudio mediante el cual se introduce a los nuevos
estudiantes en las modalidades de estudio. Estos cursos preparatorios suelen incluir lecturas, actividades,
tcnicas de aprendizaje, asesoras y evaluacin. En las disposiciones de algunos sistemas educativos, el
curso propedutico es indispensable para cursar estudios formales.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f) Mxico.

304 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
D


Darome. Herramienta electrnica que facilita la interaccin en educacin a distancia haciendo uso del
telfono.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Dato de referencia de la evaluacin. Informacin a partir de la cual se lleva o se puede llevar a cabo un
juicio de valor. Los datos de referencia de la evaluacin constituyen una representacin de hechos y son el
punto de partida o el material del acto de evaluacin.
Propuesta de Autoevaluacin de la Universidad Tecnolgica Nacional. Documento N 4. (s.f.). Glosario de
Trminos y Expresiones Utilizadas con una Acepcin Particular. Argentina.

Dato. Unidad de informacin que involucra una construccin compleja a la que contribuyen: la unidad de
anlisis, las variables, los indicadores y los valores.
Propuesta de Autoevaluacin de la Universidad Tecnolgica Nacional. Documento N 4. (s.f.). Glosario de
Trminos y Expresiones Utilizadas con una Acepcin Particular. Argentina.

Dedicacin del personal docente. Tiempo de servicio determinado en funcin del nmero de horas
semanales que presta el personal docente y de investigacin. sta se divide, segn el pas en: Exclusiva o
Tiempo Completo, Medio Tiempo, Tiempo Convencional (Docente por unas posas horas de clase a la
semana)
Glosario de Trminos. (s.f.). ULA.

Departamento. Unidad bsica de una institucin de educacin superior que coincide con un campo del
saber o rea de conocimiento o de reas afines, y en ese mbito es responsable de la organizacin de la
docencia, la investigacin y la extensin, cuando corresponda.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Desarrollo humano. Dentro del bienestar de las instituciones de educacin superior, rea que facilita a
cada persona de la comunidad universitaria el mejor conocimiento de s mismo y de los dems miembros
de la comunidad; fomenta su capacidad de relacionarse y comunicarse; desarrolla el sentido de pertenencia
y compromiso individual con la institucin y fortalece las relaciones humanas dentro de ella para lograr una
verdadera integracin que redunde en beneficio del entorno social.
Glosario de trminos. S.U.E. (s.f.). Colombia.

Desercin. Proceso de abandono, voluntario o forzoso, de la carrera en la que se matricula un estudiante,
por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas a l o ella. // 2. Cantidad de
estudiantes que abandona el sistema de educacin superior entre uno y otro perodo acadmico (semestre
o ao). Se calcula como el balance entre la matrcula total del primer perodo, menos los egresados del
mismo perodo y ms los alumnos reintegrados en perodo siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal
de alumnos matriculados sin desercin.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 305
IESALC-UNESCO. (s.f ). Trminos de referencia para estudios nacionales sobre repitencia y desercin en la
educacin superior en Amrica Latina y el Caribe.
Desercin abierta. Abandono o retiro de un programa acadmico, de una institucin de educacin
superior y/o del sistema de educacin superior.
Universidad Nacional de Colombia e ICFES. (2003). Desercin en Educacin Superior en Colombia,
Convenio 107 del 2002. Bogot. En Gonzlez, L.E. (2006 ). Glosario sobre desercin.
Desercin del programa, de la institucin o del sistema. Desercin con respecto al espacio,
principalmente entendido como espacio acadmico. Puede darse en trminos relativos o
absolutos. Ser relativo si el estudiante abandona un programa, institucin (o incluso pas) para
continuar sus estudios en otro.
Guzmn Ruiz, C. y Franco Gallego, Jorge. (s.f). Informe de Colombia. En Gonzlez, L.E. Glosario
sobre desercin.
Desercin encubierta. Abandono de los compromisos e ideales asociados al hecho de cursar un
programa acadmico de educacin superior, situacin que va ms all de lo meramente
acadmico, pues afecta la formacin integral.
Universidad Nacional de Colombia e ICFES. (2003). Desercin en Educacin Superior en Colombia,
Convenio 107 del 2002. Bogot. En Gonzlez, L.E. (2006 ). Glosario sobre desercin.
Desercin precoz. Modalidad de desercin en la que un estudiante, habiendo sido aceptado por la
institucin de educacin superior, no se matricula.
Guzmn Ruiz, C. y Franco Gallego, Jorge. (s.f). Informe de Colombia. En Gonzlez, L.E. Glosario
sobre desercin.
Desercin temprana. Modalidad de desercin en la que un estudiante abandona sus estudios
dentro de los cuatro primeros semestres de un programa universitario (programas de un
promedio de 10 semestres).
Guzmn Ruiz, C. y Franco Gallego, Jorge. (s.f). Informe de Colombia. En Gonzlez, L.E. Glosario
sobre desercin.
Desercin tarda. Modalidad de desercin en la que un estudiante abandona los estudios en los
ltimos seis semestres del programa acadmico.
Guzmn Ruiz, C. y Franco Gallego, Jorge. (s.f). Informe de Colombia. En Gonzlez, L.E. Glosario
sobre desercin.

Desertor. Estudiante que deja la escuela definitivamente, en un ao escolar dado. En el contexto educativo
pareciera haber consenso en cuanto a la calificacin del sujeto como desertor, una vez que se verifica su
ausencia en alguno de los niveles del sistema escolar
UNESCO-Institute for Statistics. En Gonzlez, L.E. (2006).Glosario sobre desercin

Difusin cultural. Funcin que extiende las manifestaciones del arte y la cultura hacia la comunidad en
general, a travs de muy diversos mecanismos como las ctedras de temas particulares, obras de teatro,
exposiciones artsticas, clubes de cine, festivales artsticos, concursos de poesa abiertos al pblico y
conferencias.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.

Dimensin. Componente significativo de una variable que posee una relativa autonoma (siempre dentro de
ciertos lmites de congruencia).
306 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Propuesta de Autoevaluacin de la Universidad Tecnolgica Nacional. Documento N 4. (s.f). Glosario de
Trminos y Expresiones Utilizadas con una Acepcin Particular. Argentina.

Diploma. Documento probatorio de que una persona ha cumplido con los requisitos correspondientes a un
plan de estudios, extendido por una Institucin de Educacin. Indica el ttulo o el rea del conocimiento
adquirido, y el grado o el valor acadmico de los conocimientos y habilidades del individuo.
Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, SINAES. (2000). Manual de Acreditacin.
Anexo 1. Costa Rica.

Diplomado. Curso de postgrado concebido para realizarse usualmente en un perodo de un ao. Para el
ingreso se requiere el ttulo de licenciado o equivalente. El participante culmina la especializacin al concluir
y aprobar un nmero determinado de crditos.// 2. Estudio especfico sobre un tema que no requiere
grados formales previos, ni los otorga. // 3. En Costa Rica, nombre que recibe el graduado de una carrera
corta terminal y no terminal. // 4. Por extensin, persona que recibe un diploma.
Universidad Catlica Andrs Bello - Casa de las Letras Andrs Bello. Prospecto y Reglamento del Curso
Diplomado en Lexicografa. (2005). //2. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Glosario de
Trminos. Mxico. // 3. Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, SINAES. (2000).
Manual de Acreditacin. Anexo 1. Costa Rica.

Disciplina. Conjunto especfico de conocimientos que da lugar a un tipo preciso de enseanza. Este
conjunto presupone un contexto educacional, comprende una formacin, as como los procedimientos,
mtodos y contenidos adecuados.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (Comps). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.

Diseo universal. Principio mediante el cual se busca atender las necesidades y viabilizar la participacin
social y el acceso a los bienes y servicios a una mayor cantidad de usuarios, contribuyendo a la inclusin
de las personas que estn impedidas de interactuar en la sociedad y a su desarrollo. Ejemplos de estos
grupos excluidos son, entre otros: las personas pobres, personas marginadas por su condicin cultural, o
tnica, personas con distintos tipos de discapacidad permanente o temporal, personas muy obesas,
mujeres gestantes, personas muy altas o muy bajas, incluyendo nias y nios, y otras, que por distintas
razones, son tambin excluidas de la participacin social.
Declaracin de Ro de Janeiro. Diseo Universal para el Desarrollo Inclusivo y Sostenible. (2004, Diciembre
12).

Discriminacin. Significa toda distincin, exclusin o restriccin basada en motivos de raza, color, linaje,
origen nacional o tnico, gnero, discapacidad u opcin sexual, que tenga el efecto o propsito de anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y
libertades fundamentales en las esferas poltica, econmica, social, cultural, educativa o en cualquier otra
esfera. No constituye discriminacin la distincin o preferencia adoptada con el fin de promover la igualdad
de oportunidades y condiciones para los grupos humanos discriminados, siempre que la distincin o
preferencia no limite en s misma el derecho a la igualdad.
Discriminacin contra las personas con discapacidad. Significa toda distincin, exclusin o
restriccin basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de
discapacidad anterior o percepcin de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o
propsito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas con
discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 307
Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra las
Personas con Discapacidad
Discriminacin racial. Denota toda distincin, exclusin, restriccin o preferencia basada en
motivos de raza, color, linaje u origen nacional o tnico que tenga por objeto o por resultado
anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los
derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas poltica, econmica, social, cultural o
en cualquier otra esfera de la vida pblica.
Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial,
adoptada y abierta a la firma y ratificacin por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su
resolucin 2106 A (XX), de 21 de diciembre de 1965
Discriminacin contra la mujer. Denota toda distincin, exclusin o restriccin basada en el sexo
que tenga por objeto o por resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por
la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la
mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas poltica, econmica,
social, cultural y civil o en cualquier otra esfera
Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer, A.G. res.
34/180, 34 U.N. GAOR Supp. (No. 46) p. 193, ONU Doc. A/34/46, entrada en vigor 3 de septiembre
de 1981

Disponibilidad. Principio mediante el cual se establece que debe haber instituciones y programas de
enseanza en cantidad suficiente en el mbito del Estado Parte. Las condiciones para que funcionen
dependen de numerosos factores, entre otros, el contexto de desarrollo en el que actan; por ejemplo, las
instituciones y los programas probablemente necesiten edificios u otra proteccin contra los elementos,
instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con salarios competitivos,
materiales de enseanza, etc.; algunos necesitarn adems bibliotecas, servicios de informtica, tecnologa
de la informacin, entre otros.
Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. 21 perodo de sesiones, 15 de noviembre a 3 de
diciembre de 1999: Aplicacin del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales.
Observaciones generales 13.

Dispositivo de evaluacin. Conjunto de elementos mtodos, instrumentos, procedimientos, rutinas,
principios de accin- articulados y organizados que tienen por finalidad la medida de la eficacia de una
accin o dispositivo de formacin.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza

Dispositivo de formacin. Conjunto de elementos - mtodos, instrumentos, procedimientos, rutinas,
principios de accin- articulados y organizados que tienen por finalidad la produccin o el
perfeccionamiento de competencias individuales y colectivas.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Docencia. Funcin sustantiva de la universidad que implica la realizacin directa de los procesos
sistemticos de enseanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la
evaluacin de los procesos formativos y sus resultados, y de otras actividades educativas. La funcin
docente, adems de la asignacin acadmica, comprende tambin las actividades curriculares no lectivas,
el servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la comunidad; las actividades de actualizacin y
perfeccionamiento pedaggico; las actividades de planeacin y evaluacin institucional; otras actividades
formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades
308 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y programacin relacionadas
directamente con el proceso educativo.
Secretara de Educacin (s.f.) Glosario. Bogot.

Doctorado. Estudios de postgrado que tienen por finalidad la capacitacin para la realizacin de trabajos de
investigacin original que constituya un aporte significativo al acerbo del conocimiento en un rea
especfica del saber. Estos estudios conducen a la obtencin del grado de Doctor, para lo cual el aspirante
debe seguir un plan de estudios de postgrado y llevar a cabo una investigacin original que se presenta
bajo la forma de una tesis doctoral.
Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Institucions Debidamente Autorizadas por el
Consejo Nacional de Universidades. Gaceta Oficial N 37.328 de 20 de noviembre de 2001. Venezuela.
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Duracin del nivel de enseanza. Nmero tpico de aos de estudios en un determinado perodo
acadmico.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 309
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Edad terica de ingreso. Edad en que los estudiantes ingresan en un programa o nivel de enseanza,
suponiendo que han empezado a la edad normal de ingreso en el nivel anterior, que han estudiado a jornada
completa a lo largo de su escolarizacin y que la han llevado a cabo sin repetir ni saltarse un ao de
estudios. Cabe sealar que la edad terica de ingreso en un determinado programa o nivel puede distar
mucho de la edad de ingreso real de un alumno, o incluso de la edad de ingreso ms corriente entre los
alumnos.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Editorial universitaria. Editorial que pertenece a la universidad, sea sta pblica o privada, cumple las
funciones de edicin e impresin y destina sus productos culturales para uso acadmico de la institucin y
tambin a sectores extrauniversitarios.
Villarroel, Luis. (2005). Diagnstico de las Editoriales Universitarias en Venezuela. Caracas: Fondo Editorial
IPASME. Convenio IESALC - UNESCO /IPASME.

Educacin a distancia. Transmisin de conocimientos a travs de distintos medios, tanto de comunicacin
como informticos, en sus diversas combinaciones, para ofrecer modelos educativos ms flexibles en
tiempo y espacio. La caracterstica esencial de la educacin a distancia es la separacin del profesor y el
alumno, ya sea en el espacio y/o el tiempo.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. (s.f.). Glosario de Trminos. Mxico.

Educacin a distancia apoyada localmente. Modalidad de Educacin Superior Trasnacional tipo mixto
usado por los nuevos proveedores de educacin de este nivel. Es una combinacin de clases y estudio
utilizando los materiales y el currculum de la institucin proveedora. Los estudiantes tienen acceso
normalmente a un centro de apoyo local, el cual puede pertenecer y estar administrado por la institucin
proveedora, o bien ser el resultado de diversos acuerdos empresariales conjuntos. Los estudiantes se
inscriben, con dedicacin parcial o total, en la institucin proveedora y pueden elegir completar el programa
en el centro local u optar por concluir sus estudios en la institucin extranjera.
De Lisio, Antonio y Jaramillo A., Eveln. (2005). Internacionalizacin de la Educacin Superior en Venezuela.
Caracas: Fondo Editorial IPASME. Convenio IESALC- UNESCO / IPASME.

Educacin ambiental. Educacin destinada al reconocimiento y la clarificacin de los valores, actitudes y
conceptos concernientes con la relacin del individuo y su cultura y su ambiente biofsico.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (Comps). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. Repblica Dominicana.

Educacin centrada en el alumno. Educacin cuyo contenido y procesos de enseanza aprendizaje estn
determinados por las necesidades y motivaciones de los estudiantes, quienes participan activamente de su
control y los cambios requeridos. Se nutre de los recursos y experiencias de sus propios estudiantes.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f) Mxico.

310 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina

Educacin comunitaria. Conjunto de principios y actividades formativas que deben originarse y disearse
conforme a los intereses de la comunidad y deben procurar en sus relaciones el mejoramiento de la calidad
de vida de sus miembros. El trmino se utiliza en un sentido ms limitado para significar el cuerpo de
actividades de naturaleza social, recreativa, cultural y educativa, organizadas fuera del sistema formal
escolar, para personas de todas las edades, dirigidas a mejorar las condiciones de vida de la comunidad.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (Comps). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. Repblica Dominicana.

Educacin continua. Funcin mediante la cual, las instituciones favorecen la capacitacin, actualizacin,
certificacin personal y profesional de individuos y de la comunidad, a travs de numerosas actividades
como cursos, seminarios, talleres, diplomados y certificaciones profesionales. Los programas de educacin
continua deben estar estructurados considerando las necesidades de capacitacin y actualizacin de los
sectores del entorno y de los clientes, y ser impartidos por instructores especializados de acuerdo con la
temtica y objetivos de los programas.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.

Educacin de postgrado. Proceso sistemtico de aprendizaje y creacin intelectual que es realizado en una
institucin especializada por quienes ya poseen una licenciatura o ttulo profesional universitario o grado
equivalente. La educacin de postgrado nace y tiene a la universidad como su ambiente natural, pero
progresivamente est rebasando a esta institucin al ser tomada tambin como instrumento clave por
grandes empresas, colegios profesionales y otras instituciones. (Ver tambin programa de postgrado)
Morles, Victor. (2005). La Educacin de Postgrado en Venezuela.Caracas: Fondo Editorial Ipasme (Convenio
IESALC - UNESCO / IPASME).

Educacin formal. Educacin que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia
regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y ttulos.
Secretara de Educacin (s.f.). Glosario. Bogot.

Educacin informal. Conocimiento libre y espontneamente adquirido, proveniente de personas, entidades,
medios masivos de comunicacin, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y
otros comportamientos no estructurados.
Secretara de Educacin (s.f.). Glosario. Bogot.

Educacin meditica. Educacin que usa diversos medios y tecnologas de informacin, en diferentes
formatos y combinaciones en diferentes situaciones especficas de aprendizaje: semipresencial y no
presencial.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza

Educacin no formal. Educacin que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir
conocimientos y formar, en aspectos acadmicos o laborales sin sujecin al sistema de niveles y grados
establecidos.
Secretara de Educacin (s.f.). Glosario. Bogot.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 311

Educacin postsecundaria. Conjunto de programas concebidos para desembocar en una calificacin
determinada y en un certificado especfico a la salida del primer ciclo de la educacin terciaria.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.(Comps). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. R. Dominicana.

Educacin superior. Tercer nivel del sistema educativo que se articula habitualmente en dos niveles, grado
y postgrado (en otros sistemas denominados pregrado y postgrado). La educacin superior se realiza en
instituciones, entre las cuales se mencionan las universidades, los colegios universitarios e institutos
tecnolgicos. Sinnimo: Educacin terciaria.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.
Programas de estudios, formacin o formacin para la investigacin posteriores a la enseanza secundaria,
impartidos por universidades u otros establecimientos que estn habilitados como instituciones de
enseanza superior por las autoridades competentes del pas y/o por sistemas reconocidos de
homologacin
UNESCO (1997) Recomendacin relativa a la Condicin del Personal Docente de la Enseanza Superior 11
de noviembre de 1997

Educacin superior transfronteriza. Conjunto de programas o cursos de educacin superior y de otros
servicios educativos, incluyendo aquellos en modalidad a distancia, en los cuales los aprendices se
localizan en un pas diferente del cual la sede de la institucin reconocida se ubica. Los programas pueden
estar inscritos en el sistema educativo de un Estado diferente en el cual operan, o simplemente, funcionar al
margen de cualquier sistema educativo nacional. Sinnimo: Educacin transnacional.
Garca Rocha, J.A. (2005) Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Efectividad institucional. Capacidad de la institucin para cumplir su misin o propsito educativo y el
logro de sus metas. Son elementos bsicos en la medicin de la efectividad institucional: la autoevaluacin
peridica basada en la investigacin institucional-, la medicin del grado en que se estn alcanzando los
objetivos y metas y la retroalimentacin de tal informacin al proceso de planeacin y mejora.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.

Eficacia. Capacidad de alcanzar los resultados de calidad independientemente de los medios que se
utilicen, de acuerdo con las metas y objetivos propuestos, y con los estndares de calidad definidos. En
otra acepcin puede entenderse como el valor social del producto, del resultado, en primer trmino del
educativo, en funcin de los modelos culturales, polticos o econmicos vigentes.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Eficiencia acadmica terminal o Eficiencia en la graduacin. Tasa de estudiantes que logra completar
sus estudios en los tiempos oficiales establecidos como duracin de la carrera en aos (d). Se calcula
como el nmero de titulados (T) de un perodo especfico (t) entre los nuevos inscritos (NI)
correspondientes al perodo t menos el tiempo de duracin de la carrera.
EAT=T(t)/NI(t-d)
Gonzlez, L.E. (2006). Glosario sobre desercin.
312 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina

Eficiencia interna de titulacin. Estimacin de la desercin del sistema universitario usada cuando no hay
informacin sobre la eficiencia de titulacin, est dada por la razn entre los titulados (T) en el ao t y la
matrcula total (M) de la carrera para ese ao t dividida por el nmero de aos que dura cada carrera (d) (se
puede dividir por 5 si este dato no existe).
EIT=T(t)/d*M(t)
IESALC-UNESCO Trminos de Referencia para Estudios Nacionales de Desercin y Repitencia en la
Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe.

Eficiencia. Optimizacin de los recursos en trminos de los logros alcanzados. // 2. Relacin entre lo que el
proceso educacional debe ser y la forma en como debe instrumentarse o desarrollarse, vale decir, la
relacin entre el Deber Ser y el Quehacer o la llamada Buena Prctica.
Villarroel, Csar. (2005). El sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades venezolanas. Caracas:
IESALC UNESCO IPASME.

Enseanza. Acto que realiza el docente para apoyar o facilitar el aprendizaje del alumno, utilizando
mtodos, procedimientos, estrategias, tcnicas y recursos especficos. Entre sus elementos centrales estn
la experiencia y el capital cultural del docente, apoyados en la idea bsica de que lo importante es propiciar
aprendizajes
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f.). Mxico.
Enseanza a distancia. Enseanza que se efecta sin la presencia fsica de docente y alumno en el
mismo sitio; la relacin educativa se da de manera mediata o diferida. Esa circunstancia obliga a
que el educador realice el contacto y las interacciones a travs de diversos medios que posibilitan
la comunicacin y que ayuden a superar la barrera de la distancia. Sinnimo: enseanza no
presencial.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f.). Mxico.

Equidad. Principio bsico para la educacin que implica atender de manera diferenciada a los grupos de
poblacin para compensar sus carencias y asegurar que reciban servicios educativos en iguales
condiciones que el resto de la poblacin.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f.). Mxico.

Equipo acadmico instruccional. Conjunto de especialistas agrupados en reas de conocimiento para
disear cursos, seleccionar medios e instrumentos de evaluacin y acreditacin.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Equivalencia de estudio. Comparacin y decisin que toma una institucin sobre los cursos o materias
aprobados por un estudiante proveniente de otra entidad educativa u otra carrera afn. Con ella se acredita
esa formacin y se incorpora administrativamente al control escolar que se hace del alumno en cuanto a su
avance en el mapa curricular.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f.). Mxico.


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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 313
Especializacin o Especialidad. Conjunto de estudios de postgrado que comprenden un grupo de
asignaturas y otras actividades organizadas en un rea especfica, destinadas a proporcionar los
conocimientos y el adiestramiento necesario para la formacin de expertos de elevada competencia
profesional. Estos estudios conducen al grado de Especialista.
Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Institucions Debidamente
Autorizadas por el Consejo Nacional de Universidades. Gaceta Oficial N 37.328 de 20 de noviembre de
2001. Venezuela.

Especializacin tcnica. Conjunto de estudios de postgrado dirigidos a Tcnicos Superiores Universitarios,
consiste en un grupo de asignaturas profesionales, actividades prcticas e investigaciones aplicadas que
conducen al grado acadmico de Tcnico Superior Especialista en el rea del conocimiento respectivo.
Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Institucions Debidamente
Autorizadas por el Consejo Nacional de Universidades. Gaceta Oficial N 37.328 de 20 de noviembre de
2001. Venezuela.

Esperanza de vida escolar. Nmero de aos que se prev que pasar un alumno en un centro escolar o en
la universidad, comprendidos los aos en que repite curso. Es la suma de las tasas netas de escolarizacin
por edad en la enseanza primaria, secundaria, postsecundaria no superior y superior.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Establecimiento educativo privado. Centro de enseanza preprimaria, primaria, secundaria,
postsecundaria no superior y superior, gobernado y dirigido por una entidad no gubernamental (religiosa,
sindical, empresarial, etc.), independientemente de que reciba o no una ayuda econmica de las
autoridades pblicas.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Establecimiento educativo pblico. Centro de enseanza preprimaria, primaria, secundaria,
postsecundaria no superior y superior, gobernado y dirigido por un organismo pblico de educacin
(nacional, federal, estatal, provincial o local), cualquiera que sea la fuente de financiacin.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Estndar bsico de competencia. Nivel bsico de competencia (saber y saber hacer) que los estudiantes
deben alcanzar en determinada rea y en determinado programa.
Secretara de Educacin Bogot. Glosario

Estndar curricular. Criterio que especifica lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer.
Secretara de Educacin (s.f.). . Glosario. Bogot

Estndar de contenido. Instruccin que los profesores debieran ensear y lo que se espera que los
estudiantes aprendan, en descripciones claras y especficas sobre habilidades y conocimientos.
Secretara de Educacin (s.f.). . Glosario. Bogot
314 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina

Estndar de oportunidad. Disponibilidad de los recursos que las escuelas, distritos y el Estado
proporcionan para que los estudiantes puedan alcanzar los estndares de contenido y de desempeo.
Secretara de Educacin (s.f.). . Glosario. Bogot

Estndar. En los procesos de evaluacin y acreditacin, valor cuantitativo y cualitativo de referencia de un
indicador que expresa concretamente el nivel deseable contra el que el indicador se contrastar.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Estudiante extranjero. Estudiante matriculado en un programa de educacin superior de un pas en el cual
no es residente permanente.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Estudios parciales de educacin superior. Formacin que, segn las normas de la institucin en que
dichos estudios fueron realizados, no ha sido concluida en cuanto a su duracin o a su contenido.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. (1974, Julio). Convenio de
convalidacin de estudios, ttulos y diplomas de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Mxico:
Autor.

Etiqueta de calidad. Mencin de una agencia a un programa o institucin en el que garantiza un nivel alto
de calidad. El prestigio de la etiqueta de calidad depende a su vez del prestigio de la agencia que lo concede.
//2. Sello de calidad, para las agencias de calidad, promovida, entre otros organismos, por la UNESCO.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Etnia. En un sentido amplio, una comunidad humana definida por afinidades lingsticas, culturales y
genticas. Dichas comunidades comnmente reclaman para s una estructura social, poltica y un territorio.
Etnia. Wikipendia. La enciclopedia. (s.f.).

Evaluacin. Actividad sistemtica sobre una institucin o proceso que permte la formulacin de un juicio
socialmente verificable.
Evaluacin analtica. Valoracin en la cual el juicio de valor comporta una indicacin acerca del
referente (criterios/objetivos/dimensiones) en relacin al cual dicha evaluacin se realiza.
Universidad Tecnolgica Nacional. (s.f.). Glosario. Argentina.
Evaluacin de la investigacin. Formulacin de juicios de valor con base en un criterio
preestablecido que permite verificar con evidencia objetiva que la investigacin cumpla con las
caractersticas de un modelo dado. La evaluacin es una actividad sistemtica y continua,
integrada al proceso de investigacin, cuya funcin es proporcionar la mxima informacin para
mejorarla, reajustando sus objetivos, revisando crticamente sus planes y programas, mtodos y
recursos, y facilitando la mxima ayuda y orientacin a los investigadores. Los aspectos centrales
que caracterizan a la evaluacin de la investigacin son: 1) la dificultad en la precisin del objeto;
2) la medicin y cuantificacin; 3) la toma de decisiones y 4) la evaluacin de productos frente a la
evaluacin de procesos de investigacin.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 315
Universidad Tecnolgica Nacional. (s.f.). Glosario. Argentina.
Evaluacin del aprendizaje. Proceso permanente que permite tomar decisiones y emitir juicios,
acerca de los logros obtenidos por un participante, durante y al concluir la experiencia educativa.
Garca Rocha, J:A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en
Educacin Superior Virtual y Transfronteriza.
Evaluacin formativa. Evaluacin del aprendizaje (inicial, formativa o sumativa) que se realiza a
un estudiante, en un nivel cualitativo e integrando actitudes (valores) destrezas y procesamiento de
la informacin por el alumno.
Garca Rocha, J:A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en
Educacin Superior Virtual y Transfronteriza.
Evaluacin institucional universitaria. Proceso mediante el cual se puede detectar, asegurar y
controlar la calidad de los estudios superiores; por lo tanto es la herramienta ms importante e
imprescindible para gerenciar la calidad de la educacin superior, en sus dos variantes principales:
como autoevaluacin o acreditacin (ver aseguramiento de la calidad)
Villarroel, Csar. (2005). El sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades venezolanas.
Caracas: IESALC UNESCO IPASME.
Evaluacin instituida. Acto deliberado y socialmente organizado que lleva a la produccin de
juicios de valor. Estos juicios implican un proceso de construccin que se desarrolla durante y al
final de la evaluacin. Esta construccin se hace a travs del dilogo y la reflexin conjunta, de
modo que los actores sociales que participan en dicho proceso incrementen su capacidad y
responsabilidad para cambiar y decidir sobre su realidad institucional.
Universidad Tecnolgica Nacional. Glosario. Argentina.

Excelencia. Superacin de los estndares bsicos de calidad. Una institucin ser considerada excelente
cuando supere alguno de los estndares de calidad referidos al proceso de la eficacia. El concepto de
excelencia supone un rendimiento extraordinario y, en cuanto tal, no se puede aspirar a que todas las
instituciones y programas lo presenten. Como esta bsqueda de la excelencia no es obligatoria, el
mecanismo que se arbitre para reconocerla y certificarla debe ser totalmente voluntario.
Villarroel, Csar. (2005). El sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades venezolanas. Caracas:
IESALC UNESCO IPASME.

Exclusin. Situacin de quienes no pueden acceder a la educacin superior.
Dibbern, Alberto. Informe de Argentina. En Gonzlez, L.E. Glosario sobre desercin.

Extensin universitaria. Funcin sustantiva de la universidad que tiene como finalidad propiciar y
establecer procesos permanentes de interaccin e integracin con las comunidades nacionales e
internacionales, en orden a asegurar su presencia en la vida social y cultural del pas, a incidir en las
polticas nacionales y a contribuir a la comprensin y solucin de sus principales problemas. La extensin
comprende los programas de educacin permanente, cursos, seminarios y dems programas destinados a
la difusin de los conocimientos, al intercambio de experiencias, comprende adems, las actividades de
servicio tendientes a procurar el bienestar general y la satisfaccin de las necesidades de la sociedad. En
algunas instituciones se tiende a llamar proyeccin social.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.
Actividad de extensin. Conjunto de acciones culturales, cientficas, artsticas, educativas,
tcnicas y de asesora que ofrece la universidad en respuesta a los requerimientos de la sociedad y
de sus empresas o instituciones. Estas actividades no estn orientadas al otorgamiento de grados
316 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
y ttulos, aunque la participacin de los estudiantes en ellas puede tener reconocimiento
acadmico como parte de los planes de estudio.
Gua de autoevaluacin con fines de acreditacin para las universidades y escuelas politcnicas.
Ecuador. Septiembre, 2003.


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Feminizacin. En educacin superior, proceso mediante el cual la matrcula de las mujeres en esta rama
ha aumentado considerablemente en las ltimas dcadas. El trmino es aplicable a la matrcula de un
programa especfico o conjunto de programas, as como a una institucin.
Sierra Escalona, Rosaura. (2005). Feminizacin de la Matrcula de Educacin Superior y Mercado del
Trabajo en Venezuela. Caracas: Fondo Editorial IPASME.

Fomento de la investigacin. Conjunto de acciones que permiten fortalecer los procesos de investigacin
y establecer acciones para consolidar y promover el conocimiento, insumos, procesos y resultados de la
investigacin. Puede incluir programas de apoyo como son: publicaciones, convenios de colaboracin,
vinculacin docencia-investigacin, servicios de asesora, seminarios, eventos acadmicos y apoyos
econmicos a travs de programas especficos.
Universidad Tecnolgica Nacional. (s.f.). Glosario. Argentina.

Formacin permanente del profesorado. Formacin que se produce a lo largo de la vida profesional y
conduce a la autodeterminacin profesional y tica del profesor en su desempeo, / 2. Proceso que mejora
los conocimientos referentes a la actuacin, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las
instituciones educativas. La finalidad prioritaria de la formacin permanente es favorecer el aprendizaje de
los estudiantes a travs de la mejora de la actuacin del profesorado.
Gonzlez Maura, Viviana. (2004). El profesorado universitario: su concepcin y formacin como modelo de
actuacin tica y profesional. Revista Iberoamericana de Educacin. /2. Cceres Mesa, Maritza et al. (2003).
La formacin pedaggica de los profesores universitarios. Una propuesta en la profesionalizacin del
docente.Revista Iberoamericana de Educacin.

Formacin Integral. Proceso complejo, abierto e inacabado mediante el cual se contribuye no slo a
desarrollar competencias profesionales, sino tambin y, fundamentalmente, a forjar en los estudiantes
nuevas actitudes y competencias intelectuales; nuevas formas de vivir en sociedad movilizadas por la
resignificacin de los valores de justicia, libertad solidaridad y reconocimiento de la diferencia, tanto como
por el sentido de lo justo y del bien comn; nuevas maneras de relacionarnos con nuestra memoria
colectiva, con el mundo en que vivimos, con los otros y con nosotros mismos; lo que implica la
sensibilizacin ante las dimensiones ticas y estticas de nuestra existencia
Tllez, M y Gonzlez, H (2004) Las polticas para la educacin superior en Venezuela: un espacio de
dilogo entre el Estado y las instituciones, en: La Universidad se Reforma II. UCV; ORUS;
UNESCO/IESALC; UPEL; MES. Caracas.

Formacin profesional. Proceso terico prctico sistemticamente adelantado, mediante el cual las
personas adquieren, mantienen o mejoran conocimientos tcnicos y tecnolgicos, destrezas, aptitudes y
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 317
valores que sustentan su empleabilidad como trabajadores y su capacidad para actuar crtica y
creativamente en la actividad productiva, contribuyendo as a su propio desarrollo personal, a la
competitividad de la economa y al ejercicio pleno de la ciudadana.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.

Fracaso escolar. Incumplimiento de las metas educativas de un estudiante expresado en la repeticin y la
desercin. Puede ser de diferentes tipos. Un tipo de fracaso "acadmico", imputable a la institucin y que se
corresponde con la interpretacin ms tradicional del rendimiento acadmico Un segundo tipo de fracaso
supone un escaso compromiso con los estudios y que se denomina "por ausencia".
Latiesa, Margarita. (s.f.). Desercin universitaria en Europa. En L.E. Gonzlez. (Comp.). Glosario sobre
desercin.


G


Gasto pblico de educacin en porcentaje de los gastos pblicos totales. Total del gasto pblico de
educacin incluyendo los niveles nacional, regional o local, expresado como porcentaje del total del gasto
pblico en todos los sectores (incluyendo los de salud, educacin, servicios sociales, etc.).
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Gasto pblico de educacin en porcentaje del PIB. Total del gasto pblico de educacin en cada nivel de
la administracin segn lo establece la Constitucin del pas, o sea, segn que dependa de la autoridad
central, regional o local, expresado en porcentaje del producto interno bruto.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Gastos de capital en educacin. Gastos correspondientes a los activos que duran ms de un ao:
construccin, renovacin y reparacin de edificios escolares, y compra de vehculos o de material pesado.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Gastos ordinarios de educacin. Gastos correspondientes a bienes y servicios consumidos en el ao en
curso y que pueden ser acrecentados si se necesita una prolongacin para el ao siguiente. Estos gastos
incluyen los salarios y otras prestaciones que percibe el personal, la contratacin y compra de servicios,
otros gastos como los libros y los materiales didcticos, los servicios sociales y otros gastos corrientes,
como los de mobiliario y material, pequeas reparaciones, combustible, telecomunicaciones, viajes,
seguros y alquileres.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

318 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Gastos ordinarios por alumno (o unitarios) en porcentaje del PIB por habitante. Gasto pblico ordinario
por alumno (o por estudiante), en cada nivel de enseanza, expresado en porcentaje del PIB por habitante.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Grado asociado. Ttulo que se otorga a una persona que haya completado un programa educativo que
normalmente requiere por lo menos dos y menos de cuatro aos de estudios en una institucin de
educacin postsecundaria superior. Existen dos tipos de grados asociados: 1. Los de carrera profesional (o
terminales) donde el estudiante obtiene un diploma que lo capacita para comenzar en el mercado de
empleos y 2. Los de transferencia o traslado (o no terminales) donde el estudiante obtiene un diploma que
lo capacita para continuar estudios de bachillerato universitario o licenciatura.
Consejo de Educacin de Puerto Rico. (s.f.). Glosario de Trminos.

Grado. Credencial educativa reconocida en la comunidad acadmica como de educacin superior que
evidencia que quien lo posee ha completado satisfactoriamente determinados estudios formales en ese
nivel, como por ejemplo, el grado asociado, el de bachiller, el de maestra y el de doctorado // 2. Estudios
universitarios que incluyen el bachillerato universitario y la licenciatura.
Consejo de Educacin de Puerto Rico. Glosario de Trminos. // 2. Sistema Nacional de Acreditacin de la
educacin superior. SINAES. (2000). Manual de Acreditacin. Anexo 1.Costa Rica.

Graduado o titulado. Persona que egresa de los diversos ciclos de la educacin superior y que, habiendo
cursado los respectivos planes de formacin y dado cumplimiento a los requisitos de graduacin o
titulacin, ha sido acreditado y certificado como competente en los diversos campos de una disciplina o
profesin, por una institucin de educacin superior reconocida como tal por el Estado correspondiente.
Propuesta de modificacin del Convenio Regional de Convalidacin de Estudios, Ttulos y Diplomas de
Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe.

Gua de estudio. Instrumento, generalmente impreso, que se entrega al estudiante al principio de un curso.
En l se seala el programa de actividades que se sugieren para avanzar en el proceso de aprendizaje y
contiene, adems, los elementos indicativos para que el alumno pueda realizar los estudios necesarios para
el logro de los objetivos de aprendizaje del programa educativo. Dichos elementos son: temas, objetivos de
aprendizaje, actividades de aprendizaje, bibliografa y cuestionario. Es una de las herramientas bsicas en
educacin abierta y a distancia.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.


H


Homologacin de ttulos extranjeros. Acto administrativo por el cual los ministerios de educacin
reconocen la equivalencia de un ttulo extranjero por uno del pas. La homologacin de estos ttulos de
educacin superior supone el reconocimiento de su equivalencia respecto de un determinado ttulo oficial
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 319
nacional vigente. Implica el reconocimiento del grado acadmico de que se trate y, conlleva el
reconocimiento de los efectos profesionales inherentes al ttulo de referencia
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Hora presencial. Perodo de 45 a 60 minutos de clase entre un docente y un estudiante o un grupo de ellos
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC
320 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
I


Indicador. Signo (propiedad, variable, atributo) mediante el cual nos aproximamos al conocimiento de
cierta propiedad de un objeto que conceptualmente no podemos medir directamente. Normalmente ningn
indicador refleja en forma total y exhaustiva todas las dimensiones de un concepto. // 2. Procedimiento
aplicable a alguna dimensin de la variable que permita establecer qu valor de ella corresponde a una
determinada unidad de anlisis; operacin que permite obtener el valor de la variable. // 3. Manifestacin de
las medidas necesarias para verificar la existencia y el grado de presencia del criterio utilizado. Suministra
una informacin significativa, una seal del criterio buscado.
Universidad Tecnolgica Nacional. (s.f.). Glosario. Argentina.
Indicador de logro. Indicio, seal, rasgo o conjunto de rasgos, dato e informacin perceptible que
al ser confrontados con lo esperado, pueden considerarse como evidencias significativas de la
evolucin de un proceso.
Secretara de Educacin (s.f.). Glosario. Bogot.
Indicador de rendimiento. Conjunto de datos empricos o medidas objetivas de naturaleza
cuantitativa o cualitativa que expresan metas de los actores o de los logros de la institucin. En
educacin se utilizan, entre otros, como indicadores de rendimiento del sistema: tasas de
promocin y de egreso por niveles y sexo; edad de comienzo y terminacin por niveles,
ausentismo, empleo y subempleo profesional de los graduados.
Universidad Tecnolgica Nacional. Glosario. Argentina.

ndice de paridad entre los sexos (IPS F/M). Relacin entre alumnas y alumnos para un determinado
indicador.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Iniquidad. En educacin superior, fenmeno producto de mltiples factores contrarios a la justicia y a la
tica que restringen el ingreso, permanencia y egreso de vastos sectores estudiantiles a la universidad.
Histricamente la iniquidad en E.S. slo era analizada como derivada de las iniquidades externas a las
instituciones universitarias. Sin embargo, en los ltimos aos, los anlisis se han orientado hacia el interior
de estas instituciones, buscando identificar si stas no reproducen los niveles de iniquidad de las
sociedades en las cuales estn insertas. Son dimensiones de este fenmeno: las iniquidades geogrficas,
las iniquidades de gnero, las iniquidades tnicas, las iniquidades raciales, las iniquidades por
discapacidades fsicas y las iniquidades socioeconmicas.
Rama, Claudio. (2005)."La dinmica de la iniquidad en la educacin superior". En La Tercera Reforma de la
Educacin Superior en Amrica latina. Caracas: Fondo Editorial Ipasme. Convenio Iesalc-Unesco / IPASME./
Seco, Manuel et al. (1999). Diccionario del Espaol Actual. Madrid: Aguilar. Vol. 2

Institucin de educacin superior con fines de lucro. Institucin privada de nivel terciario que obtiene
ganancias en su desempeo y en tal sentido se organiza como sociedad annima y paga impuestos a la
renta.
Rama, Claudio. (s / f). La educacin privada en Amrica Latina./ Real Academia Espaola. (2001).
Diccionario de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe.

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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 321
Institucin de educacin superior corporativa. Institucin privada de nivel universitario que comprende
los servicios de capacitacin y entrenamiento especializados de empleados y candidatos a empleados en
firmas y corporaciones. No ofrece el otorgamiento de grado o ttulo universitarios, y en general dichas
instituciones carecen de acreditacin acadmica. Su finalidad se concentra en ofrecer programas
especficos para empleos especficos dentro de la firma o corporacin, y en socializar los valores y
conocimientos ms apropiados para el desenvolvimiento personal dentro de la organizacin.
Rodrguez Gmez, Roberto. (s . f. ). La educacin superior en el mercado: configuraciones emergentes y
nuevos proveedores.

Institucin de educacin superior empresarial. Institucin universitaria privada fundada por empresas y
cmaras o fundaciones de estudios econmicos o empresariales.
Caillon, Adriana.. (2005). Educacin superior privada. Argentina.

Institucin de educacin superior no universitaria. Institucin pblica o privada que ofrece educacin
superior y no es considerada como universitaria por la legislacin del pas. Generalmente estas
instituciones ofrecen un nmero menor de programas que las instituciones universitarias, tienen su foco en
una o dos reas de conocimiento y ofrecen carreras cortas, aunque estas condiciones pueden variara en los
distintos pases.
Gonzlez, H. (2006) Instituciones de educacin superior no universitarias. IESALC-UNESCO.

Institucin de educacin superior sin fines de lucro. Institucin privada de nivel terciario que no obtiene
ganancias en su desempeo y es brindado por corporaciones, fundaciones, asociaciones civiles o
religiosas.
Rama, Claudio. (s / f). La educacin privada en Amrica Latina./ Real Academia Espaola. (2001).
Diccionario de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe.

Institucin de educacin superior religiosa. Universidad u otra institucin de educacin superior
dependiente de una Iglesia o vinculada a una comunidad religiosa. En Amrica Latina, para el ao 2000, el
80 % de estas instituciones son catlicas y el 20 % de otras religiones. Actualmente presentan un marcado
crecimiento debido, entre otras cosas, a que muchas de ellas ofrecen carreras realizables en corto plazo;
una oferta acadmica adaptada al mercado; mayor respeto a las diversidades culturales; procedimientos
administrativos ms eficientes; menores requisitos de ingreso, menores niveles de exigencia acadmica en
algunas; sistemas de crdito y becas; mejor localizacin geogrfica y una mayor preocupacin por la
calidad de la enseanza.
Rama, Claudio. (2005). La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica latina. Caracas: Fondo
Editorial Ipasme. Convenio Iesalc-Unesco / IPASME.

Instituto pedaggico o Institucin de Formacin Docente. Institucin encargada de la formacin de
profesores o maestros para los niveles educativos preuniversitarios. En algunos pases se consideran como
instituciones de educacin superior no universitarias.
Tovar, Henry R. (2005). Los institutos y colegios universitarios en el contexto de la educacin superior
venezolana. Caracas: Fondo Editorial Ipasme. Convenio Iesalc-Unesco/ Ipasme.

Instruccin programada. Sistema de enseanza, mediante un material escrito con contenidos
programticos, recurso que permite al estudiante avanzar a su propio ritmo, conforme va resolviendo cada
parte del programa.
322 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Interculturalidad. Proceso de encuentro y dilogo horizontal entre diversas y culturas. Parte del principio
de igualdad de las culturas. Est asociada a procesos de democratizacin y reorganizacin del Estado, para
una nueva relacin con los pueblos originarios o indgenas.
Mundt, Carlos A.M. (2004, Septiembre). Anexo II. Foros regionales: Interculturalidad. En Carlos A.M.
Mundt. Informe Nacional de Argentina.

Internacionalizacin de la educacin superior. Proceso que desarrolla y/o implementa y mantiene
polticas y programas que integran la dimensin internacional, intercultural o global en los propsitos,
funciones o en la forma de llevar a cabo la educacin superior.
De Lisio, Antonio y Jaramillo A., Eveln. (2005). Internacionalizacin de la Educacin Superior en Venezuela.
Caracas: Fondo Editorial IPASME. Convenio IESALC- UNESCO / IPASME.

Internet. Conjunto de redes con cobertura internacional que se comunican entre s mediante el protocolo
TCP/IP (Protocolo de Control de Transmisin/ Protocolo Internet). Est formado por millones de
computadoras conectadas en todo el mundo. Las computadoras-servidores que forman parte de Internet,
pueden intercambiar mensajes con gran rapidez, hacer sesiones de computacin remota, transportar
archivos de cualquier tipo de un sitio a otro y realizar bsquedas de informacin a escala mundial. Un
aspecto sobresaliente de esta red es la tendencia a compartir recursos, de manera que libros enteros,
archivos de imgenes y paquetes de software para las ms variadas aplicaciones viajan de un lado a otro
sin ms costo que el de la conexin telefnica o satelital. Esta conexin normalmente se hace va mdem
desde una computadora personal al nodo ms cercano de la red, que, a su vez, tiene acceso a la macrored
mundial.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f.). Mxico.

Internet dos. Conjunto de redes formado por millones de computadoras conectadas en todo el mundo, que
surge como una alternativa dedicada exclusivamente a la educacin, la investigacin y el intercambio
acadmico; toda vez que Internet se ha vuelto predominantemente comercial y est muy poblada de
usuarios con intereses ajenos a la educacin y la labor de investigacin. Es un proyecto de la UCAID
(University Corporation for Advanced Internet Development), en colaboracin con la industria especializada
y el gobierno de Estados Unidos.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f.). Mxico.

Investigacin. En el contexto de la educacin superior, supone una investigacin original en los mbitos de
la ciencia, la tecnologa y la ingeniera, la medicina, la cultura, las ciencias sociales y humanas o la
educacin que requiera una indagacin cuidadosa, crtica y disciplinada, variando sus tcnicas y mtodos
segn el carcter y las condiciones de los problemas identificados y orientada hacia el esclarecimiento y/o
la solucin de los problemas y que, cuando se lleva a cabo en un marco institucional, cuenta con el
respaldo de una infraestructura apropiada
UNESCO (1997) Recomendacin relativa a la Condicin del Personal Docente de la Enseanza Superior 11
de noviembre de 1997
Investigacin cientfica. Trabajo sistemtico y creativo realizado con el fin de avanzar la frontera
del conocimiento sobre la naturaleza, el hombre, la cultura y la sociedad, as como la utilizacin de
estos conocimientos para concebir nuevas aplicaciones.
Universidad Tecnolgica Nacional. (s.f.). Glosario. Argentina.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 323
Investigacin educativa. Conjunto de programas dedicados a apoyar los procesos de enseanza-
aprendizaje. Usualmente, estn a cargo de los propios profesores y tienen, entre otros propsitos,
el de contribuir a la actualizacin permanente de los contenidos de los cursos ofrecidos, reflejados
en las respectivas cartas descriptivas y al mejoramiento de la calidad de la enseanza.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.
Investigacin institucional. Conjunto de programas diseados para apoyar los procesos de
planeacin y evaluacin de la propia institucin universitaria. Estos programas aportan la
informacin, los anlisis y las evaluaciones que son indispensables para estar al tanto del
comportamiento y los efectos de los numerosos factores que condicionan o intervienen en el
funcionamiento y los resultados educativos de la institucin.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.
Investigacin tecnolgica. Trabajo sistemtico en el que se utilizan los conocimientos obtenidos
de la investigacin cientfica o de la experiencia prctica, con el fin de desarrollar nuevos
materiales, productos y dispositivos, establecer nuevos procesos, sistemas y servicios o mejorar
los ya existentes, incluyendo el desarrollo de prototipos, instalaciones experimentales y servicios
piloto.
Universidad Tecnolgica Nacional. (s.f.). Glosario. Argentina.


J


Juicio de valor. Criterio seleccionado de la expresin de numerosos juicios derivados del proceso de
evaluacin. Evidencia que se ha realizado una valoracin que debe conducir a tomar decisiones que
las formas concretas que toma el juicio de valor obligatoriamente es relativo al conjunto de criterios con
que se relacionan los agentes, sean individuos o grupos, las funciones, los procesos, los fenmenos, o los
aspectos de la realidad educativa evaluada.
Ferrater Mora, Jos. (1974). Diccionario de Filosofa Abreviado. En: Propuesta de Autoevaluacin de la
Universidad Tecnolgica Nacional (UTN). Documento N 4. (s.f.). Glosario de Trminos y Expresiones
Utilizados con una Acepcin Particular.
324 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
L


Licenciatura. Carrera universitaria que se incluye en el grado o pregrado segn las diferentes
clasificaciones. Para ingresar se necesita haber culminado los estudios secundarios o, en algunos pases, el
bachillerato universitario. Su nmero de crditos vara, si es una continuacin del bachillerato universitario
el nmero est entre 30 y 36 crditos; para aquellas carreras en las que no se otorga bachillerato, el mnimo
de crditos para la licenciatura es de 150 y el mximo 180. //. 2. Conjunto de estudios necesarios para
obtener el ttulo del primer grado acadmico dentro de un programa educativo en una dependencia de
educacin superior. //Carrera universitaria a cuyo trmino se obtiene el ttulo de licenciado. Ttulo o grado
universitario, segn los pases que lo otorgan, que permite acceder a los estudios de postgrado y al
ejercicio profesional. En algunos pases de Amrica Latina recibe el nombre de pregrado.
Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, SINAES. (2000). Manual de Acreditacin.
Anexo 1. Costa Rica. //2. Univ. Autnima del Estado de Hidalgo. Mxico.//Segundo Seminario Internacional
de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Lnea de investigacin. Seleccin temtica de un campo especfico del conocimiento, que implica la
definicin del mtodo y el objetivo prioritario que regula e integra los procesos de investigacin en todas
sus fases (diseo, realizacin, evaluacin, publicacin y formacin para la investigacin).
Universidad Tecnolgica Nacional. (s.f.). Glosario. Argentina.

Lineamiento curricular. Fundamento pedaggico, filosfico y epistemolgico del currculo.
Secretara de Educacin (s.f.). Glosario. Bogot.

Lista de discusin. Conjunto ordenado o lista de personas con direccin electrnica, agrupado en torno a
la discusin y anlisis de un tema especfico. Eso permite que la informacin de inters comn llegue a
todos los interesados y que se tenga acceso comn a la informacin enviada al grupo.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 325
M


Macrouniversidad. Institucin universitaria pblica con un alto ndice de matrcula y de cobertura en
relacin al resto del sistema educativo nacional. Se caracteriza, entre otras cosas, por el co-gobierno, la
autonoma, los concursos de ascenso y un estatuto del docente, la gratuidad de la enseanza, el
financiamiento a partir del presupuesto pblico, la libertad de ctedra, la estructura por facultades, la
democratizacin del acceso y la existencia de servicios de bienestar estudiantiles, adems de su tamao. Su
existencia es el resultado de polticas y estrategias de los pases en relacin a la educacin superior,
fundamentalmente respecto a la cobertura, el financiamiento y el acceso.
Rama, Claudio. (2002, junio ). I Encuentro de Rectores de las Macrouniversidades Pblicas de Amrica
Latina y el Caribe. Caracas.

Manual de organizacin. Compendio en el que se definen claramente las funciones generales y especficas
del rgano de gobierno y de las autoridades mximas, de las autoridades acadmicas y administrativas, de
los rganos colegiados y de cada miembro de la organizacin universitaria. La organizacin institucional
debe concordar con las funciones de los organismos colegiados y con las funciones acadmicas,
administrativas, de servicio y de estudiantes definidas en el manual de organizacin.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.

Material autoinstruccional. Conjunto de recursos didcticos que emplea un estudiante y que administra en
tiempo, lugar y forma que l decide, sin el auxilio presencial de un docente o asesor. En dichos materiales
se encuentran todas las indicaciones necesarias para la realizacin de las actividades de aprendizaje para
que el estudiante logre los objetivos.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Material multimedia. Conjunto integrado de medios como texto, audio, animacin y grficos para el
diseo de paquetes instructivos.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Matrcula. Nmero de estudiantes inscritos en un determinado nivel de enseanza, independientemente de
su edad.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Megauniversidad. Institucin universitaria que combina tres criterios: educacin a distancia, educacin
superior y tamao de la matrcula. Su rasgo caracterstico, como institucin educativa, es la enseanza a
distancia. Los gobiernos crearon estos tipos de universidades con determinados propsitos polticos, en
especial, incrementar el acceso a una educacin superior de bajo costo.
Daniel, John. (2000). "La Megauniversidad: La academia para el nuevo milenio?" En Revista de la
educacin superior N 16. Mxico: Anuies.
326 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina

Mercantilizacin. Proceso en el cual la educacin superior ms que ser considerada un bien pblico, es
colocada cada vez ms bajo las determinantes y las presiones del mercado. Esta mercantilizacin en curso
contribuir an ms significativamente a la diferenciacin, la especializacin, la concentracin e
internacionalizacin de la educacin universitaria, en tanto el sector privado tiende a localizarse en nichos
de mercado en los cuales tiene ventajas competitivas y tiene ms flexibilidad de ajustarse a las cambiantes
condiciones de las demandas de las personas y de las empresas.
Rama, Claudio. (2005, Noviembre ). La educacin superior privada en la Amrica Latina. Ponencia
presentada en el Simposio El rol de la educacin privada en el desarrollo nacional en el marco de la
Convencin de la Asociacin Venezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC), Caracas.

Modalidad. Forma especfica en la entrega de un servicio educativo, en cuanto a sus procedimientos y
apoyos didcticos.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Mdulo. Unidad de estudio que por s sola encierra un cuerpo de conocimientos independiente, que al
integrarse a otros mdulos estructura la totalidad de un curso o materia de estudio.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.
Mdulo de aprendizaje. Unidad en un programa educativo que incluye; objetivos, contenidos,
metodologa, actividades, apoyos didcticos y evaluacin que le sirven al alumno para abordar un
objeto de estudio de manera organizada.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en
Educacin Superior Virtual y Transfronteriza.
Mdulo de atencin remota. Espacio fsico creado y sostenido por instancias ajenas a la
universidad, la cual nicamente presta el servicio acadmico y otorga la acreditacin
correspondiente. Ejemplo de este tipo de mdulo son los de la Universidad de Guadalajara.
Sinnimo: Mdulo de atencin educativa a distancia.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f.). Mxico.

Monitor. Persona que coordina una actividad, orienta y dirige un grupo. Generalmente es un estudiante
aventajado o de un nivel educativo superior quien asesora u orienta a algn estudiante que se le asigna, con
el propsito de que este ltimo alcance los objetivos de aprendizaje.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Movilidad. Comprende la posibilidad de estudiantes, docentes y profesionales de moverse libremente entre
instituciones y pases, sea con propsitos de cursar estudios de educacin superior o de empleo
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC
Movilidad acadmica. Posibilidad de ejercer la docencia universitaria y la investigacin en
distintas instituciones y pases, por tiempo determinado o por tiempo indefinido
Movilidad estudiantil. Posibilidad de que un estudiante de una institucin de educacin superior
curse parte de sus estudios de pregrado o postgrado en distintas instituciones de educacin
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 327
superior (en el mismo pas o en pases diferentes), reconocidos estos estudios por las
instituciones involucradas.
Propuesta de modificacin del Convenio Regional de Convalidacin de Estudios, Ttulos y
Diplomas de Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe.

Multimedia. Tecnologa que integra texto, imgenes grficas, sonido, animacin y video, coordinados a
travs de medios electrnicos, pgina Web o pgina HTML. Equivalente digital de los libros o revistas que
utilizan material impreso.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Municipalizacin. Creacin de centros de educacin superior en los municipios de un pas, con programas
regentados por las sedes centrales de las universidades y atendidos prioritariamente por el Estado. Uno de
sus objetivos principales es formar una parte importante de los futuros egresados en sus propios
territorios.
UNESCO, IESALCMES, Ministerio de Educacin Superior de la Repblica de Cuba. (2003). Estudios sobre
los antecedentes, situacin actual y perspectiva de la evaluacin y acreditacin en la Repblica de Cuba. La
Habana.
328 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
N
Nivel educativo. En la estructura organizativa del sistema educativo, etapa o ciclo. //2. Conjunto de fases o
etapas en que se encuentra estructurado el proceso de educacin formal, en cada uno de los cuales se tiene
la finalidad de proporcionar cierto desarrollo formativo al individuo. Los niveles en que se ofrece educacin
formal son: nivel elemental, nivel medio bsico, nivel medio superior, nivel profesional superior y nivel
posgrado.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. (s.f.). Glosario de Trminos. Mxico.

Nivel superior. Conjunto de estudios que incluyen instituciones universitarias, tecnolgicas y normales.
Estas instituciones realizan tres funciones sustantivas: docencia orientada a la formacin de grado y
posgrado; investigacin bsica y aplicada, as como la difusin y extensin de la cultura. (Ver: Educacin
Superior)
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. (s.f.). Glosario de Trminos. Mxico.

Norma de acreditacin. Regla institucional para evaluar o valorar aprendizajes y expresarlos
administrativamente en un documento.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas Discapacitadas. Conjunto de
22 artculos establecidos por la ONU, y dirigidos a los distintos Estados, sobre la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad. Se refieren, entre otras cosas, a que la sociedad debe tomar mayor
conciencia de estas personas, sus derechos, sus necesidades, sus posibilidades y su contribucin; debe
contribuir a que tengan acceso a la educacin, al empleo, a la prestacin de seguridad social, a las
actividades recreativas y deportivas, a la informacin e investigacin.
Normas Uniformes de la ONU sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas Discapacitadas.

Nuevo ingreso. Estudiante que ingresa por primera vez a un nivel o subnivel de enseanza. El nmero de
nuevos ingresos no es el mismo que el nmero de estudiantes del primer ao, ya que ste puede incluir a
los alumnos que repiten.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Nmero de alumnos por docente. Promedio de alumnos por docente en el nivel de enseanza especificado
en un determinado ao de estudio. Cuando se dispone de datos, se calcula el nmero de alumnos por
docente con el nmero de alumnos y de docentes en equivalente de jornada completa.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Nmero de docentes, en equivalente de jornada completa. Clculo, generalmente, en personas-ao, en el
que la unidad de medida es el empleo de un docente a jornada completa, siendo ste igual a un equivalente
de jornada completa. La equivalencia de los docentes de jornada parcial se determina calculando la relacin
entre las horas trabajadas por stos y aquellas trabajadas por un docente de jornada completa durante el
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 329
ao escolar. Por ejemplo, si los docentes de jornada parcial trabajan por trmino medio un tercio de las
horas que trabajan los docentes de jornada completa, tres de ellos equivaldrn a uno de jornada completa.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.



O


Oferta acadmica. Programa, concentracin, especialidad o cualquiera otra denominacin acadmica, que
haya de anunciar u ofrecer una institucin de educacin superior, como un conjunto separado y predefinido
de materias conducente a un grado, diploma, ttulo u otro reconocimiento oficial.
Consejo de Educacin de Puerto Rico. (s.f.). Glosario de Trminos.

Organizacin multimedia. Conjunto de medios impresos, sonoros, audiovisuales, de computacin y otros
que se usan de manera integrada e interactiva, de acuerdo con un enfoque sistmico para potenciar los
esfuerzos de aprender y ensear.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Orientacin educativa. Conjunto de acciones para auxiliar al estudiante a ubicarse en la institucin
educativa y a aprovechar de mejor manera su estancia en ella, as como para apoyarlo en sus necesidades
de herramientas e instrumentos para solucionar problemas de aprendizaje. Es una funcin especializada y el
asesor requiere capacitacin especfica. En sistemas abiertos y a distancia, la orientacin se incluye en los
manuales para el estudiante, se trabaja en los cursos propeduticos y se atiende en acciones de apoyo,
complementarias al desarrollo del currculo.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

330 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
P
Par acadmico. Especialista en un rea del conocimiento, reconocido por su entorno como poseedor del
saber y del saber-hacer que constituye el paradigma de la comunidad, y reconocido como conocedor
respetuoso de los valores acadmicos en general y los de su comunidad en particular. Para su labor de
evaluacin externa de una institucin universitaria, conforma un equipo con expertos en diferentes ramas
del quehacer acadmico y ligadas a ste. [Generalmente se emplea el trmino en plural].
Abad Arango, Daro et al.(2003). Sistema Nacional de Acreditacin. Lineamientos para la Acreditacin de
Programas. Bogot.
Par colaborativo o Par evaluador. Ver: Par acadmico.
Universidad de San Buenaventura.(s.f.). Actoevaluacin y acreditacin. Medelln, Colombia. Guas
de Acreditacin. (s.f.). Argentina
Par independiente. Acadmico evaluador que no pertenece a una agencia de acreditacin
determinada.
Guas de Acreditacin. (s.f.). Argentina

Pasanta. Periodo de aprendizaje en el que el estudiante realiza sus prcticas.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Patente. Ttulo a travs del cual el Estado confiere a su titular el derecho de impedir que terceros, sin su
consentimiento, exploten la invencin patentada. Este ttulo permite explotar de manera exclusiva una
invencin, dentro de un marco de obligaciones y restricciones, a personas naturales o jurdicas
involucradas en la gestacin o el desarrollo de la invencin. La titularidad de la patente es de quien la
solicita, sea este el inventor o el financiador de la actividad investigativa que dio origen al producto o
proceso.
Decreto 1279 de junio 19 de 2002. Artculo 24. Literal h. En Glosario de trminos. S.U.E Colombia.

Perodo acadmico. Tiempo transcurrido entre el inicio de clases y la finalizacin de los perodos de
evaluacin final correspondiente al perodo lectivo.
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f.).Paraguay.

Perodo lectivo. Tiempo transcurrido entre el inicio y la finalizacin de las clases. Por cada ao calendario
habr dos perodos lectivos.
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f.).Paraguay.

Persona con discapacidad. Persona que tiene una o ms deficiencias evidenciadas con la prdida
significativa de alguna o algunas de sus funciones fsicas, mentales o sensoriales, ya sea de naturaleza
permanente o temporal, que impliquen la disminucin o ausencia de la capacidad de realizar una actividad
dentro de formas o mrgenes considerados normales, limitndola en el desempeo de un rol, funcin o
ejercicio de actividades y oportunidades para participar equitativamente dentro de la sociedad, y cuya
discapacitacin puede ser causada o agravada por el entorno econmico y social.
Educacin especial. Legislacin Nacional. Ley General para la persona con discapacidad. Ley N 27050.
Per. //. Ley General de las Personas con Discapacidad. (2005). Estados Unidos Mexicanos.

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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 331
Persona con diversidad funcional. Persona que funciona de manera diferente o diversa de la mayora de la
sociedad. Con el trmino "diversidad funcional" se pretende sustituir a "personas con discapacidad." La
denominacin mujeres y hombres con diversidad funcional es novedosa y se propuso y empez a utilizar
en el Foro de Vida Independiente en enero de 2005. Con ella no se da un carcter negativo ni mdico a la
visin de una realidad humana.
Desde mi Silla de Rueda.Diversidad Funcional no Discapacidad. [Documento en lnea.]

Persona privada de libertad. Persona que, por haber cometido un delito, se le impone una pena que
restringe en mayor o menor medida su libertad, impidiendo u obstaculizando su desplazamiento, e
implicando en la mayora de los casos la internacin en centros de reclusin penitenciaria. Todo ello sin
afectar en ningn momento el ejercicio del derecho de recibir educacin.
Arteaga Snchez, Alberto. (1997). Derecho penal venezolano. Caracas: McGraw-Hill Interamericana de
Venezuela. //. Milln, Steward. (2005). El acceso a la educacin superior en las instituciones penitenciarias
de Venezuela.

Personal docente. Conjunto de personas oficialmente habilitadas, en rgimen de jornada completa o
parcial, para orientar y encauzar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, cualquiera que sea su
calificacin profesional o el modo de dispensar la enseanza: personalmente y/o a distancia.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.
Personal docente certificado. Conjunto de docentes que han recibido la formacin pedaggica
organizada mnima (preparatoria o ya en activo) que se exige en el pas para poder ensear en el
nivel de enseanza correspondiente.
Personal docente de jornada completa. Conjunto de docentes que ensean durante un nmero
de horas equivalente a una jornada completa, segn la prctica seguida en cada pas para cada
nivel de enseanza. El personal docente de jornada parcial trabaja durante un nmero de horas
menor que las que se exigen al docente de jornada completa.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99.
Amrica Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Pertinencia. Congruencia entre las necesidades y demandas sociales, las caractersticas de los
participantes en el hecho educativo y el carcter acadmico de la educacin superior con los diseos y
prcticas educativas, de investigacin y extensin de las instituciones, programas o proyectos.
Villarroel, Csar. (2005). El sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades venezolanas. Caracas:
IESALC UNESCO IPASME.
Pertinencia acadmica o interna. Congruencia entre el proyecto universitario y los recursos y
estrategias que se arbitren para su consecucin.
Villarroel, Csar. (2005). El sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades venezolanas.
Caracas: Fondo Editorial Ipasme.
Pertinencia curricular. Congruencia de las propuestas y prcticas curriculares con los objetivos y
principios declarados.
Propuesta de Autoevaluacin de la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN). Documento N 4.
Glosario de Trminos y Expresiones Utilizados con una Acepcin Particular. Argentina.
Pertinencia social o externa. Congruencia entre las necesidades del contexto externo y el
proyecto universitario.
332 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Villarroel, Csar. (2005). El sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades venezolanas.
Caracas: IESALC UNESCO IPASME.

Plan de estudio. Documento que describe la estructura y organizacin de una carrera tcnica, profesional o
de postgrado. Incluye la fundamentacin filosfico- poltica de la carrera, objetivos, contenido, (expresados
en asignaturas, seminarios, mdulos.), duracin, dedicacin, lineamientos de evaluacin, mtodo
terico, acreditacin y requisitos de graduacin.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.(Comps.). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. R. Dominicana.

Planeacin. Proceso con el que se busca cumplir exitosamente la misin institucional a travs de la
bsqueda de informacin pertinente, veraz y oportuna, que permita identificar asuntos relevantes del futuro
y establecer acciones que permitan alcanzar una visin determinada, aminorando las debilidades y
nutriendo las fortalezas de la institucin, previniendo los riesgos y tomando partido de las oportunidades
que existen en el medio.
La planeacin, como funcin institucional permanente y cclica, permitir precisar a dnde se quiere ir,
cmo se intenta arribar a ese escenario, con qu recursos se dispone, cules son los recursos necesarios o
al menos indispensables, cules requieren obtenerse y de qu manera se estn alcanzando los objetivos
conducentes a la meta fijada.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.

Plataforma tecnolgica. Tecnologa empleada para software y hardware con el fin de que funcione una
aplicacin de un entorno virtual.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. (s.f.). Glosario de Trminos. Mxico.

Poblacin en edad escolar. Poblacin del grupo de edad que corresponde oficialmente al nivel de
enseanza indicado.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Porcentaje de repetidores. Nmero de alumnos matriculados en el mismo curso, nivel o unidad curricular
que el ao anterior, como porcentaje de la matrcula total en ese mismo curso, nivel o unidad curricular.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Postdoctorado. Estudio de alta especializacin con investigadores prestigiosos que se realiza despus de
adquirido el grado de doctor.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. (s.f.). Glosario de Trminos. Mxico.

Producto Interno Bruto. Medida del valor total, en unidades monetarias, a precios de mercado o a precios
constantes, de la produccin de bienes y servicios para uso final de un pas, independientemente de su
distribucin entre origen interno y externo. No incluye deducciones por depreciacin del capital fsico o
agotamiento y degradacin de los recursos naturales.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 333
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Producto nacional bruto per cpita. Producto expresado en dlares de los Estados Unidos y dividido por la
poblacin total.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Producto nacional bruto. Medida en unidades monetarias, el valor total agregado, interno y externo, que se
atribuyen los residentes del pas. Comprende el Producto Interno Bruto (PIB), ms el ingreso neto de los
factores procedentes del exterior por el pago de servicios (trabajo y capital), menos los pagos similares
efectuados a no residentes.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Profesin regulada. Actividad o conjunto de actividades profesionales cuyo acceso, ejercicio o alguna de
las modalidades de ejercicio estn sometidas, directa o indirectamente, a disposiciones legales,
reglamentarias o administrativas, que exigen la posesin de un ttulo determinado
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Profesorado. Ttulo que otorgan las Instituciones de Educacin Superior de Formacin Docente o
Institutos Pedaggicos y que habilita para el desempeo profesional dentro del sistema educativo,
generalmente en los niveles de preprimaria, primaria o secundaria. //Conjunto de profesionales en la
docencia capaces de acompaar al estudiante en el proceso de construccin de conocimientos, actitudes y
valores. Asume nuevas funciones que se expresan en su condicin de gestor de informacin, gua del
proceso de aprendizaje de sus estudiantes y que se resumen en su condicin de modelo educativo.
Salgado Pea, Ramn U. (2006): La formacin docente en la regin: de las normales a las universidades.
UNESCO-IESALC. //Gonzlez Maura, Viviana. (2004). El profesorado universitario: su concepcin y
formacin como modelo de actuacin tica y profesional. Revista Iberoamericana de Educacin.

Programa acadmico. Instrumento a travs del cual una institucin universitaria puede atender su misin
o compromiso con la comunidad. Son programas acadmicos: los educativos, de investigacin y los de
extensin.
FIMPES. (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.

Programa articulado. Modalidad de Educacin Superior Trasnacional consistente en que los alumnos no se
inscriben en la institucin proveedora sino que realizan un programa en un establecimiento educativo local,
y este plan es reconocido como crdito para continuar estudios en una institucin extranjera. Los
estudiantes deben haber avanzado hasta un cierto nivel en su programa antes de articular sus estudios con
los que se imparten en el centro extranjero. Por ejemplo, los primeros dos aos de estudios superiores
otorgan en la institucin local un ttulo que es reconocido para alcanzar, tras dos aos ms, un diploma de
grado en una institucin extranjera.
De Lisio, Antonio y Jaramillo A., Eveln. (2005). Internacionalizacin de la Educacin Superior en Venezuela.
Caracas: Fondo Editorial IPASME. Convenio IESALC- UNESCO / IPASME.

334 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Programa de desarrollo de habilidades de investigacin. Conjunto de planes que usualmente estn
contemplados entre las actividades programadas en las diferentes asignaturas. Son diseados para
fomentar hbitos de investigacin entre los estudiantes y para cumplir los requisitos de los planes de
estudio de algunos programas educativos.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.

Programa de desarrollo estudiantil. Conjunto de actividades, procedimientos, polticas y recursos
destinados a facilitar la educacin integral de los estudiantes a travs de un ambiente de aprendizaje co-
curricular y de programas culturales, sociales, artsticos, deportivos, recreacionales y de intercambio, que
favorezcan su integracin y desarrollo dentro de la institucin, as como su vinculacin con la sociedad.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.

Programa de estudios. Conjunto de unidades de curso o mdulos que se reconocen para conceder un
ttulo especfico. Un programa de estudio se puede definir tambin por medio de un conjunto de resultados
del aprendizaje logrados para la concesin de un determinado nmero de crditos.
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Programa de postgrado. Plan de estudio que posibilita el perfeccionamiento en la misma ocupacin,
disciplina o reas afines o complementarias a un programa de pregrado o grado. Son programas de
postgrado: Las especializaciones, las maestras, los doctorados y los postdoctorados.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.
Programa de doctorado. Programa acadmico de postgrado, que otorga el ttulo de doctor, que
confieren las universidades como acreditacin de la formacin y competencia para la realizacin
de una vida acadmica e investigativa activa y de elevado nivel de excelencia e idoneidad
profesional y ciudadana. Los programas de doctorado tienen como objetivo la formacin de
investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autnoma procesos acadmicos e
investigativos en un ncleo de conocimiento profesional, disciplinario e interdisciplinario. Sus
resultados sern una contribucin original y significativa al conocimiento, es decir, un aporte al
avance de la ciencia, la tecnologa, las humanidades, las artes o la filosofa. El plan de estudios de
los programas de doctorado se fundamenta en actividades de investigacin y exige la realizacin
de una tesis individual que constituya un aporte original a la ciencia o sus aplicaciones.
Programa de especializacin. Programa que se desarrolla con posterioridad a un programa de
pregrado y posibilita el perfeccionamiento en la misma ocupacin, profesin, disciplina o reas
afines o complementarias. Tiene por objeto profundizar, ampliar conocimientos y desarrollar
capacidades y habilidades para resolver problemas particulares de un campo profesional. El plan
de estudios comprende cursos, seminarios, actividades investigativas, prcticas, u otras
actividades de carcter acadmico centradas en reas especficas del conocimiento. Da derecho a
quien cumpla y apruebe el programa en su totalidad, al ttulo de especialista en el rea de estudio
correspondiente.
Programa de maestra. Programa de postgrado cuya finalidad es ampliar y desarrollar los
conocimientos para la solucin de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y
dotar a la persona de los instrumentos bsicos que la habilitan como investigador en un rea
especfica de las ciencias o de las tecnologas o que le permitan profundizar terica y
conceptualmente en un campo de la filosofa, de las humanidades y de las artes. Las maestras
estn dirigidas a la profundizacin de conocimientos y a la apropiacin de capacidades creativas
de estudio y reflexin sistemtica, mediante el dominio progresivo de conceptos, tcnicas y
mtodos de estudio e investigacin, cuyo resultado se concreta en un aporte al conocimiento
disciplinario interdisciplinario o profesional. Tienen por objeto profundizar en el conocimiento y
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corresponden a la modalidad ms bsica en la formacin de investigadores en un campo del
saber.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.

Programa de pregrado o grado. Programa acadmico que prepara para el desempeo de ocupaciones,
para el ejercicio de una profesin o disciplina determinada, de naturaleza tecnolgica o cientfica o en el
rea de las humanidades, las artes o la filosofa. Tambin son programas de pregrado aquellos de
naturaleza multidisciplinaria conocidos como estudios de artes liberales. Los de modalidad universitaria se
caracterizan por su alto contenido social y humanstico con nfasis en la fundamentacin cientfica e
investigativa orientada a la creacin, desarrollo y comprobacin de conocimientos, tcnicas y artes. La
denominacin del ttulo al que conduce esta modalidad ser el que corresponda al nombre de la respectiva
profesin o disciplina acadmica.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.

Programa educativo de enseanza general. Programa educativo destinado a que los alumnos profundicen
la comprensin de una materia o grupo de materias, aunque no necesariamente con miras a prepararlos
para cursar estudios ms complejos (o adicionales) en el mismo nivel de enseanza o en otro superior.
Este tipo de programa escolar puede integrar o no aspectos de la educacin profesional y tcnica. Su
finalizacin con xito puede llevar o no a los participantes a una calificacin acadmica. En general, estos
programas no estn destinados a formar para el mercado de trabajo sin una formacin adicional.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Programa educativo de enseanza profesional y tcnica. Programa educativo destinado a preparar a los
alumnos para su ingreso directo en una profesin u oficio, o en un grupo de profesiones u oficios.
Normalmente, quienes terminan con xito sus estudios reciben una habilitacin profesional reconocida por
las entidades competentes del pas correspondiente (por ejemplo, Ministerio de Educacin, asociaciones
patronales, entre otros.).
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Programa gemelo. Modalidad de Educacin Superior Trasnacional de los nuevos proveedores de
educacin en este nivel. Consiste en que los programas que se imparten localmente siguen el mismo
currculum y esquema horario que en la institucin extranjera. Los estudiantes del pas husped disponen
de los mismos materiales de estudio, asisten a seminarios y son sometidos a iguales mtodos de
evaluacin que aquellos que estudian en la institucin extranjera. El cuerpo de profesores es generalmente
de origen local pero seleccionado por la institucin del pas proveedor segn su criterio.
De Lisio, Antonio y Jaramillo A., Eveln. (2005). Internacionalizacin de la Educacin Superior en Venezuela.
Caracas: Fondo Editorial IPASME. Convenio IESALC- UNESCO / IPASME.

Programa institucional de servicio a la comunidad. Conjunto de actividades, mecanismos y acciones que
una institucin de educacin superior lleva a cabo con el propsito de brindar apoyo a personas que lo
requieren y a la comunidad en general, para contribuir al desarrollo de las mismas. Los programas
institucionales de servicio a la comunidad pueden tomar mltiples formas, por ejemplo: servicio social,
asesoras por parte de estudiantes, pastoral universitaria, apoyo a comunidades necesitadas o que sufrieron
desastres naturales y biblioteca abierta al pblico.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditacin. Mxico.
336 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina

Programa presencial. Programa acadmico cuyo funcionamiento implica la actividad continua y personal
del estudiante en el aula de clase. Tienen una intensidad horaria establecida por la institucin para cada
asignatura, que debe ser cumplida por el estudiante so pena de desaprobar el curso por ausencia
recurrente.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.

Proveedor externo. Institucin internacional de educacin superior, pblica o privada, que ofrece servicios
educativos.
De Lisio, Antonio y Jaramillo A., Eveln. (2005). Internacionalizacin de la Educacin Superior en Venezuela.
Caracas: Fondo Editorial IPASME. Convenio IESALC- UNESCO / IPASME.

Proyecto de investigacin. Unidad de trabajo u operacin institucional que vincula recursos, actividades y
tareas durante un perodo determinado, de acuerdo con unos objetivos, polticas y planes relativos a la
actividad de investigacin y que debe estar avalado por una unidad acadmica-investigativa competente. El
proyecto de investigacin tiene un trasfondo epistemolgico conceptual definido y establece desarrollos
tericos y practicas institucionales.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.

Proyecto institucional. Materializacin de los grandes propsitos y los fines contenidos en la misin de
una institucin, al desarrollar las estrategias generales que han de seguirse para garantizar su
cumplimiento. En l se explicitan las metas y objetivos que han de cumplirse para la realizacin de la misin
institucional y de los fines formativos que se derivan de ella. El proyecto institucional determina el plan de
trabajo que la institucin se da a s misma para el mediano y largo plazo; en este sentido, este proyecto
puede estar expresado en un plan de desarrollo institucional.
Abad Arango, Daro et al.(2003). Sistema Nacional de Acreditacin. Lineamientos para la Acreditacin de
Programas. Bogot.

Prueba de estado. Conjunto de pruebas acadmicas de carcter oficial que tienen por objeto la medicin de
la preparacin acadmica de los alumnos que terminan sus estudios secundarios, con el fin de establecer
un punto de referencia para el ingreso a las instituciones de educacin superior. El nico criterio relevante
en relacin con dichas pruebas es, por tanto, la competencia acadmica del bachiller.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.

Pueblo. Conjunto de seres humanos que tienen en comn todos o algunos de los siguientes elementos:
tradicin histrica comn; identidad racial o tnica; homogeneidad cultural; unidad lingstica; afinidad
religiosa o ideolgica; conexin territorial; y vida econmica comn. Adems, el grupo como un todo debe
tener la voluntad de que le identifiquen como un pueblo o la conciencia de ser un pueblo.
Kirby, Justice Michael. (1989). Reunin Internacional de Expertos para la Dilucidacin de los Conceptos de
los Derechos de los Pueblos de la UNESCO.

Punto activo de red. Conjunto de puntos de la red interna de una organizacin en los cuales est o puede
estar conectado un computador personal, o un servidor, a los sistemas y redes de informacin. Se
consideran puntos activos todos aquellos con que cuenta la institucin, disponibles para estudiantes,
docentes y administrativos.
Secretara de Educacin. (s.f.). Glosario. Bogot.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 337

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Realidad virtual. Simulacin que crea mundos tridimensionales con el fin de generar en el estudiante
situaciones de aprendizaje que parezcan autnticas a travs de imgenes y sonido. Debern permitir
respuestas e interaccin en forma rpida y eficiente. La computadora es el medio ms apropiado para la
creacin de estos ambientes y el anlisis de los datos complejos que lo componen. Posibilita que el
estudiante ingrese a entornos distantes, imaginarios y creativos.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Reconocimiento de diploma, ttulo o grado extranjero. Aceptacin por las autoridades competentes de un
Estado contratante y el otorgamiento a los titulares de dichos diplomas, ttulos o grados de derechos
concedidos a quienes posean similar diploma, ttulo o grado nacional. Estos derechos pueden referirse a la
continuacin de estudios, al ejercicio de funciones acadmicas o al ejercicio de una profesin.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. (1974, Julio). Convenio de
convalidacin de estudios, ttulos y diplomas de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Mxico:
Autor.

Reconocimiento para el ejercicio de una profesin. Admisin de la capacidad tcnica del poseedor del
diploma, ttulo o grado, que conlleva los derechos y obligaciones del titular de diploma, titulo o grado
nacional cuya posesin se exige para el ejercicio de la profesin de que se trate. Tal reconocimiento no
tiene por efecto dispensar al titular del diploma, ttulo o grado extranjero de la obligacin de satisfacer las
dems condiciones que, para el ejercicio de la profesin de que se trate, exijan las normas jurdicas
nacionales y las autoridades gubernamentales o profesionales competentes.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. (1974, Julio). Convenio de
convalidacin de estudios, ttulos y diplomas de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Mxico:
Autor.

Red universitaria. Acuerdo multilateral entre instituciones de educacin superior que ya pueden haber
concluido acuerdos bilaterales de hermanamiento con otras universidades. Los programas de cooperacin
interuniversitarios (de formacin e investigacin) en un mbito determinado pueden transformarse en
mecanismos de cooperacin ms estables si las instituciones participantes deciden asociar sus actividades
a las metas y los objetivos del Programa UNITWIN y de Ctedras UNESCO.
Ctedras UNESCO-UNITWIN. (s.f.).

Reforma universitaria. En Amrica Latina, evolucin compleja de las instituciones universitarias asociadas
a un conjunto muy variable de factores en cada momento histrico. En las primeras etapas las polticas que
las orientaban fueron reacciones o respuestas a exigencias de la coyuntura poltica, en la actualidad, se
concibe al sector universitario como el eje de las polticas pblicas de educacin, al agregar la variable de la
competitividad econmica en un mundo global. Desde otras perspectivas, la reforma Universitaria alude a
procesos mediante los cuales, la Universidad se piensa a s misma con una visin crtica, abordando
cambios en los modelos de generacin, transformacin y difusin de los saberes y respondiendo a los
retos de los complejos ambientes contemporneos.
338 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Rama, Claudio. (2005). La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica latina. Caracas: Fondo
Editorial Ipasme. Convenio Iesalc-Unesco / IPASME. // Lanz, R, Fergusson, A. y Marcuzzi, A. (2006) Los
procesos de reforma de la educacin superior en Amrica Latina. IESALC-UNESCO.

Regionalizacin. Conjunto de medidas que, integradas a un proceso evolutivo de desarrollo, conducen al
crecimiento de las instituciones regionales y a reforzar sus capacidades de decisin. En el campo de la
educacin, la regionalizacin puede significar una accin mediante la cual el gobierno transfiere a las
autoridades regionales una parte de sus responsabilidades en materia poltica, de servicios y de
infraestructura educativa.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (Comps). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.

Registro oficial. Aquel en que se hace constar, por autoridades competentes, el estatus oficial de una IES,
un plan de estudios o un ttulo
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Rehabilitacin. Proceso global y continuo de intervencin, encaminado a ayudar a las personas con
discapacidad en su desarrollo personal y total integracin mediante objetivos definidos y que comprenden
el conjunto de normas, medidas, servicios de apoyo e incentivos econmicos con los que afrontar, de
forma simultnea y sucesiva, la problemtica total de persona con discapacidad en proceso de
recuperacin.
Critchow, Miguel. (2005). Propuesta de Gua de accesibilidad. Evaluacin y control permanente de la: -
accesibilidad en la calidad de los servicios, - accesibilidad en la comunicacin e informacin, - accesibilidad
fsica de trnsito y permanencia, - accesibilidad del uso de productos.

Rendicin de cuentas. Evaluacin que se aplica a las instituciones de educacin superior (oficiales y
privadas) con el propsito de ofrecer a la sociedad informacin sobre el uso de los recursos otorgados a
ellas y sobre los resultados de sus actividades sustantivas de docencia, investigacin y extensin.
Comprende el nivel institucional, de carreras y programas. Puede ser un proceso obligatorio, dirigido desde
el Estado. Tambin se le conoce como auditora.
Villarroel, Csar. (2005). El sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades venezolanas. Caracas:
Fondo Editorial Ipasme. Convenio IESALC UNESCO IPASME.

Repitencia. Accin de cursar reiterativamente una actividad docente, sea por mal rendimiento del
estudiante o por causas ajenas al mbito acadmico. La repitencia en la educacin superior puede
presentarse de varias formas de acuerdo con el rgimen curricular. Puede estar referida a todas las
actividades acadmicas de un perodo determinado (ao, semestre o trimestre), o bien, a cada asignatura
para el caso de currculo flexible. En ambos casos la repitencia se refleja en el atraso o rezago escolar. Es
decir, en la prolongacin de los estudios por sobre lo establecido formalmente para cada carrera o
programa.
IESALC-UNESCO. (s/f). Trminos de referencia para estudios nacionales sobre repitencia y desercin en la
educacin superior en Amrica Latina y el Caribe.

Repitiente o Repetidor. Estudiante matriculado que cursa por segunda vez o ms el perodo de estudios o
las mismas asignaturas u otras unidades curriculares.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 339
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional./Almunias, J.L. (s.f.). Informe
de Cuba. En L.E. Gonzlez.(2006). Glosario sobre desercin.

Retroalimentacin. Proceso continuo de revisin, seguimiento y adecuacin de las tareas que se realizan
en todos los mbitos que posibilitan la formacin. El estudiante recibe y genera aportes que le permiten
orientar su proceso y lograr una mejor construccin de sus aprendizajes.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Revlida de ttulos. Acto mediante el cual una universidad, previamente autorizada por el Estado, reconoce
o convalida un ttulo otorgado por otra institucin de educacin superior en una carrera que sta ofrece,
previo cumplimiento de los requisitos establecidos por la institucin a la cual se solicite la misma.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.(Comps.). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. R. Dominicana.

Rezago. En educacin superior, prolongacin de los estudios por sobre lo establecido formalmente para
cada carrera o programa. Este fenmeno est particularmente asociado a tres causas principales: la
repeticin, la interrupcin de estudios y la asuncin de cargas acadmicas menores a las previstas en el
plan de estudios. Sinnimo: Atraso.
Caldern Daz, Jos Humberto. (2003). Estudio sobre la repitencia y desercion en la educacion superior de
Guatemala./ Guzmn Ruiz, C. y Franco Gallego, Jorge. (s.f). Informe de Colombia. En L.E Gonzlez.(Comp.).
Glosario sobre desercin.

Rotacin matricular. Relacin entre el nmero de nuevos inscritos para el perodo lectivo y el nmero de
estudiantes graduados en ese mismo perodo.
RME=NUIN(i)/GRAD(i)
Glosario de Trminos ULA. (s.f.).
340 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
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Sede local de institucin extranjera. Modalidad de Educacin Superior Trasnacional de los nuevos
proveedores de educacin en este nivel, en la que se abre en el pas husped una sede de la institucin
proveedora en la cual se ofrecen programas completos. Esto lo puede hacer asocindose a una institucin
local o mediante el establecimiento de una institucin de propiedad extranjera.
De Lisio, Antonio y Jaramillo A., Eveln. (2005). Internacionalizacin de la Educacin Superior en Venezuela.
Caracas: Fondo Editorial IPASME. Convenio IESALC- UNESCO / IPASME.

Semestre. Perodo de clases en que se ofrecen los cursos universitarios en algunas instituciones de
educacin superior. Al inicio de los mismos el estudiante debe matricularse. Sueklen tener una duracin
entre catorce y dieciocho semanas, por lo que el ao escolar consta de dos semestres.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.(Comps.). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. R. Dominicana.
Semestre base. Perodo acadmico que se toma como punto de referencia para la definicin de
cohortes y la construccin de indicadores. Generalmente se asimila al primer curso-semestre de
un programa acadmico.
Glosario de Trminos. (s.f.). Colombia.

Servicio comunitario. Actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educacin
superior que cursen estudios de formacin profesional, aplicando los conocimientos cientficos, tcnicos,
culturales, deportivos y humansticos adquiridos durante su formacin acadmica, en beneficio de la
comunidad.
Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educacin Superior. (Gaceta Oficial N 38.272) Fecha: 14 de
septiembre de 2005. Venezuela.

Servicio docente asistencial. Modalidad de los servicios de extensin que consiste en el desarrollo de un
modelo acadmico de servicio social y a la comunidad, desarrollado por los docentes, segn el rea de
conocimiento o campo del saber en el que se desenvuelve su labor y de acuerdo con la reglamentacin
curricular y administrativa-institucional. En los servicios docentes pueden estar incorporados estudiantes
como parte de su formacin. Pueden considerarse en esta categora los consultorios jurdicos, psicolgicos
y unidades asesoras de libre concurrencia para usuarios externos.
Secretara de Educacin. (s.f.) Glosario. Bogot.

Servicios de apoyo. Programas sociales que dentro de los centros de educacin superior, y de acuerdo
con los recursos disponibles, tienen como objetivo fundamental la eliminacin de las barreras que impidan
a los estudiantes, el acceso, permanencia, desempeo estudiantil y egreso de la educacin superior. Se
refiere especialmente a aquellos servicios dirigidos a poblaciones que por alguna razn se encuentren en
desventaja frente a la oferta institucional.
Servicio de Atencin Social del Estudiante, Programa de intervencin social hacia estudiantes con
discapacidades fsicas y/o sensoriales. [Documento en lnea].

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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 341
Sistema de Crditos Acadmicos. Forma regulada de describir un programa de educacin asignando
crditos a sus componentes. La definicin de los crditos en los sistemas de educacin superior puede
basarse en distintos parmetros como son: la carga de trabajo del estudiante, los resultados del aprendizaje
y las horas de contacto o presenciales.
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Sistema de Crditos Acadmicos para Amrica Latina (SICA-AL). El Sistema de Crditos Acadmicos
SICA-AL es un sistema que facilita la valoracin y comparacin de los resultados del aprendizaje, en el
contexto de distintos programas y entornos de estudio. Proporciona, asimismo, un mtodo homologado
para comparar el aprendizaje entre diferentes programas acadmicos, instituciones, regiones y pases. Los
crditos representan el volumen total de trabajo que requiere un estudiante medio en un determinado
perodo acadmico para alcanzar los objetivos del aprendizaje del curso o cursos (es decir, tiene como
fundamento que un crdito representa no slo las horas presenciales del estudiante bajo la direccin de un
acadmico en el saln de clases, seminarios o laboratorio, entre otros, sino tambin las horas de trabajo
independiente que ste utiliza en su proceso de aprendizaje, como son los tiempos empleados en biblioteca,
el estudio individual, o en grupo, y en la preparacin de exmenes o de tesis). Los crditos slo se
conceden tras completar con xito el aprendizaje. El desarrollo del SICA se ha dado en el marco del
Proyecto 6x4 UEALC, Seis profesiones en cuatro ejes: un dilogo universitario, iniciativa que surge del
Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL) de Mxico y que ha contado con la
participacin activa de un grupo de acadmicos, instituciones, asociaciones y expertos en educacin
superior de Amrica Latina
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Sistema de equivalencias. Mecanismos y procedimientos para el reconocimiento por parte de una
institucin de educacin superior de estudios parciales realizados en otra institucin. Conjunto de unidades
de valor (crditos) susceptible de ser obtenido en perodos de prctica o de experiencia profesional, as
como mediante aprobacin de exmenes, y de ser consideradas en el total de las unidades necesarias para
el otorgamiento de un ttulo o para el reconocimiento de una calificacin determinada. Este sistema permite
tener en cuenta toda adquisicin educativa, tenida fuera del sistema formal.
Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa. Repblica Dominicana.

Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos (ECTS). Sistema que se basa en la carga
necesaria de trabajo del estudiante para la consecucin de los objetivos de un programa. Estos objetivos se
especifican preferiblemente en trminos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han
de adquirir. El ECTS se basa en la convencin de que 60 crditos miden la carga de trabajo de un estudiante
a tiempo completo durante un curso acadmico. La carga de trabajo para un estudiante en un programa de
estudios a tiempo completo en Europa equivale, en la mayora de los casos, a 36/40 semanas por ao, y en
tales casos un crdito representa de 24 a 30 horas de trabajo. La carga de trabajo se refiere al tiempo
terico en que se puede esperar que un estudiante obtenga los resultados del aprendizaje requeridos
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Superacin profesional. En la educacin de postgrado, conjunto de formacin continua que posibilita a los
graduados universitarios la adquisicin, ampliacin y perfeccionamiento continuo de los conocimientos y
competencias profesionales bsicas y especializadas, requeridos para mantener y elevar su competencia
profesional de acuerdo con los avances cientficos y tecnolgicos, lograr un mejor desempeo de sus
responsabilidades y funciones laborales y mejorar su desarrollo cultural integral. Constituyen formas
principales de la superacin profesional: el diplomado, el curso y el entrenamiento; aunque tambin pueden
342 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
considerarse como actividades de superacin profesional: la asistencia a eventos profesionales, la
participacin en proyectos especiales, las pasantas laborales y otras.
UNESCO-IESALC, Ministerio de Educacin Superior de la Repblica de Cuba. (2003). Estudios sobre los
antecedentes, situacin actual y perspectiva de la evaluacin y acreditacin en la Repblica de Cuba. La
Habana.

Suplemento al ttulo. Documento, generalmente en dos idiomas, que se anexa a diplomas y ttulos de
educacin superior y los describe para hacerlos ms comprensibles. Estandariza la comprensin de los
ttulos oficiales y favorece su reconocimiento.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.
Suplemento Europeo al Diploma (DS). El suplemento de diploma (SD) es un documento adjunto
al ttulo de enseanza superior cuyo propsito es mejorar la transparencia internacional y
facilitar el reconocimiento acadmico y profesional de las cualificaciones (ttulos, diplomas,
certificados, etc.). Consiste en una descripcin de la naturaleza, el nivel, el contexto, el contenido y
el rango de los estudios realizados por el poseedor del ttulo original al que se adjunta este
suplemento. Debe evitar juicios de valor, posibles equivalencias o sugerencias de reconocimiento.
Es una herramienta flexible y no prescriptiva destinada a ahorrar tiempo, dinero y trabajo. Puede
adaptarse a las necesidades locales. Los centros nacionales emiten el SD basndose en un modelo
creado por un grupo de trabajo conjunto entre la Comisin Europea, el Consejo de Europa y la
Unesco, que lo sometieron a prueba e hicieron los ajustes oportunos. El SD est compuesto de
ocho captulos (informacin sobre la identidad del poseedor del ttulo, sobre el ttulo, sobre el nivel
de la titulacin, sobre el contenido y los resultados obtenidos, sobre la funcin del ttulo,
informacin adicional, certificacin del suplemento e informacin sobre el sistema nacional de
enseanza superior). Al SD se adjunta una descripcin del sistema de enseanza superior nacional
dentro del que la persona mencionada en el original obtuvo el ttulo.
Education and Training.
www.ec.europa.eu/education/policies/rec_qual/recognition/diploma_es.html

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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 343
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Tasa bruta de escolarizacin. Nmero de alumnos matriculados en un determinado nivel de enseanza,
independientemente de su edad, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo de edad oficial para ese
mismo nivel.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Tasa bruta de graduacin. Proporcin entre los graduados de pregrado, en relacin con el tamao de la
matrcula estudiantil vigente para un ao determinado.
TBG=100*GRAD(i)/ME(i)
Glosario de Trminos (s.f.). ULA:

Tasa bruta de inscripcin en la enseanza superior o Tasa Bruta de Matriculacin. Nmero total de
alumnos matriculados en la enseanza superior, independientemente de su edad, expresado en porcentaje
de la poblacin del grupo de edad que corresponde a los cinco aos consecutivos a la terminacin de los
estudios secundarios. Ante la dificultad para la obtencin de los datos por edades simples, suele tomarse
un grupo de edades entre 20 y 24 aos.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Tasa de desercin promedio anual. Tasa de estudiantes que abandona sus estudios en los tiempos
oficiales establecidos como duracin de la carrera en aos. Se calcula como el complemento de la eficiencia
de titulacin E. Es decir: TD = 1- E
Gonzlez, L.E. (2006.). Glosario sobre desercin.

Tasa de egreso. Segn la duracin terica de la carrera, el cociente entre el nmero de ingresantes en un
ao calendario y el nmero de egresados en el ao calendario que resulte de sumar al ao de ingreso la
cantidad de aos de la duracin nominal -terica- de la carrera.
Caillon, Adriana. (2005, Febrero). Educacin Superior Privada. Argentina. Buenos Aires: Unesco-Iesalc.

Tasa media de crecimiento anual. Crecimiento medio anual de la poblacin para un periodo determinado,
expresado en porcentaje.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

Tasa neta de escolarizacin. Nmero de alumnos del grupo de edad oficial de un determinado nivel de
enseanza y escolarizados en ese mismo nivel expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo
de edad.
Instituto de Estadstica de la UNESCO (2001). Estadsticas e indicadores de la educacin, 1998/99. Amrica
Latina y el Caribe. Pases de habla espaola y portuguesa. Informe Regional.

344 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
Tcnico superior. Persona que posee los conocimientos especiales de una ciencia o arte acreditados por
un titulo de tcnico de nivel superior.
Sistema de Informacin para la Educacin Superior. Comit de Centros de Formacin Tcnica. (2003).
Anexo 6 //. Real Academia Espaola. (2001). Diccionario de la lengua espaola.

Tecnologa educativa. Conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos para educar, que hace uso
complementario de instrumentos y equipos de la tecnologa industrial. Son expresiones de la tecnologa
educativa la metodologa pedaggica depurada por la experimentacin, la enseanza programada con
mquinas o sin ellas, las tcnicas sobre dinmica de grupo, la orientacin, la evaluacin, las ayudas
audiovisuales, mecnicas, elctricas y electrnicas, la administracin de un sistema educacional a travs de
computadoras, entre otros.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. (s.f.). Glosario de Trminos. Mxico.

Tecnlogo. Ttulo asociado generalmente a una formacin que sigue a la de Tcnico Superior. El grado de
Tecnlogo exige la aprobacin un plan de estudios con mayor profundizacin que el de Tcnico.
Fabin Antonio Bruno y Jos Humberto Flores (2005) Estudio sobre la educacin superior no universitaria
en El Salvador

Teleenseanza. Proceso de formacin que emplea tecnologas de la comunicacin como soporte y que,
por lo general, se apoyan en sistema y aplicaciones multimedia. Las principales caractersticas de esta
modalidad de enseanza son: el estudiante y el instructor se encuentran en distintos mbitos geogrficos;
es un sistema de aprendizaje relativamente flexible, que permite al receptor decidir el momento en que
realiza el proceso de enseanza-aprendizaje; pese a la distancia es una forma interactiva pues permite
intercambio de informacin entre profesores y estudiantes. El trmino slo hace referencia a la relacin
entre el docente y el estudiante. Sinnimo: Teleeducacin.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Teleformacin. Modalidad de estudio en la que un estudiante puede formarse en alguna profesin
empleando medios que salvan la distancia geogrfica. La teleformacin ocurre cuando realmente se
desarrolla un proceso de enseanza y aprendizaje con la participacin de estudiantes y profesores, y con el
desarrollo de una planificacin educativa (programas de estudio, guas, materiales didcticos, objetivos de
aprendizaje, experiencias de aprendizaje, evaluaciones, entre otros.)
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Telemtica. Conjuncin de la informtica y las telecomunicaciones con fines especficos.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.
Telemtica educativa. Conjuncin de la informtica, recursos digitales y las telecomunicaciones
con fines educativos.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en
Educacin Superior Virtual y Transfronteriza.

Tesina. Trabajo escrito, exigido para ciertos grados en general inferiores al de doctor.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 345
Glosario educativo. Anexo 6. Paraguay.

Tesis. Investigacin que debe presentar el estudiante despus de concluir el plan de estudio de la carrera.
Dicho trabajo de graduacin debe versar sobre problemas nacionales o relacionados con la carrera elegida,
y constituye un requisito bsico para la obtencin del ttulo. //2. Conjunto de actividades prcticas y tericas
referidas a un tema especfico desarrollado por el estudiante como proyecto o investigacin original, bajo la
responsabilidad de un orientador, cuya presentacin escrita, oral y aprobaciones son necesarias para optar
al ttulo profesional.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Glosario de Trminos. Mxico.//2. Glosario educativo. Anexo
6. Paraguay.

Tiempo promedio de permanencia de los graduados en el sistema. Tiempo promedio, en aos, que cada
uno de los graduados requiere para concluir sus estudios, tomando en cuenta que no todos lo logran en el
periodo de duracin normal del ciclo de estudio.
Gonzlez, L.E. (2006). Glosario sobre desercin.

Tiempo promedio que requiere el sistema para obtener un graduado. Tiempo promedio, en aos, que
demora el sistema en obtener un graduado con respecto al periodo de duracin del ciclo normal de estudio.
Este indicador est afectado por las magnitudes de la repitencia y las bajas.
Almunias, J.L. (s.f.). Informe de Cuba. En L.E. Gonzlez. (Comp). Glosario sobre desercin.

Tiempo real. Accin que ocurre en el momento. La mayora de los medios electrnicos ofrecen la
oportunidad de tener una comunicacin en la que el emisor como los receptores coincidan en el tiempo,
aunque estn fsicamente separados, lo que facilita la interaccin inmediata.
UDGVirtual Universidad de Guadalajara. (s.f.). Mxico.

Titulo, certificado o diploma. Un certificado/ttulo constituye una prueba oficial de las cualificaciones
adquiridas por un alumno o estudiante tras haber superado una etapa de formacin o una formacin
completa con o sin examen final. Algunos ttulos, certificados o diplomas confieren la legitimidad para
ejercer directamente una profesin y para colegiarse.
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC/ Glosario Internacional RIACES
de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.

Transferencia de conocimientos. Aplicacin por parte de los alumnos, en su lugar de estudio y/o de
trabajo, de los conocimientos, capacidades, comportamientos y actitudes adquiridos durante la formacin.
Propuesta de Autoevaluacin de la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN). Documento N 4. (s.f.).
Glosario de Trminos y Expresiones Utilizados con una Acepcin Particular. Argentina.

Transnacionalizacin. Modalidad en la educacin superior mediante la cual los pases pueden ser, al mismo
tiempo, importadores y exportadores de programas educativos. La enseanza se realiza entre instituciones
terciarias de varios pases y los estudiantes pueden no residir en los pases en donde se elaboran e
imparten dichos programas. Suele haber una institucin colaboradora local, pero los programas se
elaboran en otro pas e incluso, en otra lengua.
Glosario Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.
346 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina

Transparencia de las certificaciones. La calidad alcanzada cuando hay un alto nivel de legibilidad que permite,
a una persona o a una institucin ajena, entender de manera directa los detalles de una cualificacin
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

Trayectoria de formacin. Conjunto de transformaciones que afectan las competencias, las capacidades y
las disposiciones que presente un individuo en el mbito de su formacin profesional. Comprende diversos
tipos de estudios formales y no formales a lo largo de la vida.
Propuesta de Autoevaluacin de la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN). Documento N 4. (s.f.).
Glosario de Trminos y Expresiones Utilizados con una Acepcin Particular. Argentina.

Trayectoria escolar. Proceso acadmico que experimentan los estudiantes a lo largo de su recorrido por
una o ms instituciones. Se inicia a partir de su ingreso al sistema de educacin superior, contina durante
su permanencia y concluye cuando cumple con todos los requisitos acadmicos administrativos
establecidos en el plan y programas de estudio correspondiente. En funcin del tipo de trayectoria escolar
un estudiante puede calificarse como repetidor, rezagado, regular e irregular.
Romo, A. y Hernndez, P. (s.f). Informe de Mxico. En , L. E. Gonzlez.(Comp.). Glosario sobre desercin.

Tutor. Profesional que atiende y se responsabiliza del proceso de aprendizaje y avance curricular de uno o
varios estudiantes, con base en una adecuada supervisin y orientacin metodolgica, pedaggica y
psicolgica.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Tutora acadmica. Accin encaminada a acompaar y supervisar el desempeo del estudiante,
brindndole apoyos metodolgicos y orientacin pedaggica que le faciliten su avance en el currculo.
Garca Rocha, J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin en Educacin
Superior Virtual y Transfronteriza.

Tutora telemtica. En la modalidad abierta o a distancia, servicio en el que un estudiante distante recibe
orientacin por parte de un experto en la materia o contenido en relacin a: estrategias de estudio,
realizacin de trabajos, contenidos, problemas, o dificultades en las experiencias de aprendizaje.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo.(s.f.). Glosario de Trminos. Mxico.
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 347
U
Unidad acadmica. Componente de la organizacin administrativa de una institucin que agrupa un
conjunto de ofrecimientos acadmicos conducentes a uno o ms grados, diplomas u otros reconocimientos
acadmicos oficiales dentro de una misma rea del saber, tales como un decanato, colegio, facultad,
escuela o departamento.
Consejo de Educacin de Puerto Rico.(s.f.). Glosario de Trminos.

Unidad institucional. Recinto o dependencia aislada que forma parte del sistema educativo de una
institucin y en el que se lleva a cabo por lo menos un ofrecimiento acadmico o cursos con crditos
acumulables hacia la obtencin de un grado u otro reconocimiento acadmico oficial.
Consejo de Educacin de Puerto Rico.(s.f.). Glosario de Trminos.

Universidad confesional o religiosa. Institucin de educacin superior impulsada, creada y desarrollada
por diferentes congregaciones o grupos religiosos. Sostenida institucionalmente por las jerarquas
eclesisticas fundadoras, adopta modelos organizacionales que combinan y comparten las funciones entre
las autoridades laicas y religiosas. (Ver tambin Institucin de Educacin Superior Religiosa)
Caillon, Adriana. (2005, Febrero). Educacin Superior Privada. Argentina. Buenos Aires: Unesco-Iesalc.

Universidad privada. Institucin responsable de la educacin superior privada. En ella la investigacin es
tambin un complemento de la actividad docente.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.(Comps.). (2001). Glosario sobre Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa. Subsecretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. R. Dominicana.



V

Validacin. Verificacin mediante examen o aportacin de pruebas. Constatacin mediante pruebas de que
algo es adecuado o idneo. Aplicable a los instrumentos de evaluacin
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC

348 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 349
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discriminacin contra la mujer, A.G. res. 34/180, 34 U.N. GAOR Supp. (No. 46) p. 193, ONU Doc. A/34/46,
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Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina / 351
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352 / Anexo 4: Glosario Regional de Amrica Latina