Copia Traducida de Téoria Del Currículo

Revista internacional de
estudios curriculares y de
instrucción
11(2), 2021, 237-260
www.ijocis.com
Teoría del currículo: un estudio de revisión
Gulsah Coskun Yasar,Instructor, gcoskunybu@edu.tr,

0000-0002-6778-0713Berna Aslán,Asoc. Prof. Dr., baslan@ankara.edu.tr,
0000-0002-0967-3274
Palabras clave Resumen

del currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje, así
Teoría del currículo Creencias del currículo Ideologías del
como atraer la atención de los investigadores hacia el área
currículo Orientaciones del currículo de la teoría del currículo que se vio. dejarse de lado
durante años. La investigación se diseñó a partir de la
Información del artículo: revisión de la literatura, y de diferentes perspectivas
El objetivo de este estudio de revisión de la literatura fue teóricas sobre
examinar el desarrollo histórico del concepto de teoría del
currículo, sus reflexiones sobre los estudios de desarrollo
Recibido Aceptado Publicado literatura respecto a la terminología curricular en los que se podían ver los
: 17-09-2021 : 21-12-2021 : de estos conceptos. Se concluyó que reflejos de las teorías curriculares y los
28-12-2021 en la literatura el concepto de teoría estudios realizados en Turquía y en el
Se examinaron los estudios de curricular se ha utilizado como extranjero sobre este tema. Teniendo
desarrollo curricular en los EE. UU. sinónimo de los conceptos de en cuenta el número limitado de
que históricamente dominaron el creencias curriculares, orientaciones estudios sobre teorías curriculares y su
campo desde principios del siglo XX y de valores educativos, ideologías falta de variedad, se considera que los
Turquía. En la primera fase se dio la curriculares y orientaciones estudios futuros sobre teoría
explicación de los conceptos de curriculares. Además, se incluyeron en curricular alimentarán el trasfondo
currículo, teoría, teoría del currículo, la el estudio la clasificación de las teorías intelectual del campo y atraerán la
estructura caótica, y discusiones en la curriculares, los estudios de desarrollo atención de los
vacío en la literatura.
DOI: 10.31704/ijocis.2021.012
investigaciones a las teorías del currículo, que llenarán el
Para citar este artículo:Yaşar, C. G. y Aslan, B. (2021). Teoría del currículo: un estudio de revisión.Revista
Internacional de Estudios Curriculares y de Instrucción,11(2), 237-260. DOI: 10.31704/ijocis.2021.012
Introducción
El currículo es la constitución de la educación que dirige un sistema educativo y define a los

individuos que se formarán en la sociedad. Las decisiones curriculares ofrecen pistas importantes que
afectarán todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante el proceso de desarrollo del currículo,
¿qué conocimiento es más valioso, qué debemos enseñar? (Spencer, 1884); ¿por qué debemos preferir
enseñar una cosa sobre otra?, ¿quién puede alcanzar qué conocimiento?, para obtener un todo de las
diferentes partes del currículo, ¿cómo deben interrelacionarse estas partes? (Kliebard, 1977) son
preguntas importantes para responder. Además, ¿qué se debe enseñar ya quién, en qué condiciones,
con qué propósito se debe enseñar y qué procesos se deben explotar al momento de tomar decisiones
curriculares? son
Revista internacional de estudios curriculares y de instrucción, 11(2), 2021, 237-260 Coşkun Yaşar, & Aslan
también las otras preguntas importantes que se deben hacer (Null, 2016). Hay una necesidad de
indagaciones profundas y las preguntas que se hacen al currículo son de gran importancia. Tales
preguntas incluyen: ¿La naturaleza del conocimiento en el currículo proviene de enseñanzas didácticas,
interpretaciones individuales, habilidades y competencias, o perspectivas culturales y morales? ¿El
aprendizaje se maneja desde la perspectiva de quien recibe el conocimiento o de quien lo transmite?
¿Son los estudiantes sujetos pasivos o activos del entorno de enseñanza-aprendizaje? ¿Están los
docentes en el papel de transmisores o de supervisores del entorno de enseñanza y aprendizaje? ¿Cuál
es el objetivo de evaluar a los estudiantes? ¿Es para determinar su éxito futuro en la disciplina, para
mostrar que un estudiante tiene ciertas habilidades, para determinar las capacidades de los estudiantes
para facilitar su crecimiento o para evaluar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes? (Schiro,
2012) Las preguntas como estas pueden encontrar sus respuestas solo después de intensos procesos de
pensamiento (Null, 2016).
Estas indagaciones profundas muestran qué planificación intelectual, infraestructura, perspectivas
ideológicas y filosóficas están en el corazón del plan de estudios. Este proceso se configura en torno a
las respuestas obtenidas durante el proceso de elaboración del currículo. En este sentido, la teoría del
currículo se ocupa de estas opiniones y creencias ideológicas que forman la infraestructura del currículo
dentro de un pensamiento sistemático. Para tocar puntos como: ¿Qué es la teoría curricular, cuáles son
las diferentes teorías curriculares, cuáles son los principios de estas teorías?, cómo se manejaron y se
manejan las teorías curriculares en el mundo y en nuestro país, principalmente, es necesario explicar
cuál es el concepto de teoría del currículo.
Después de profundizar en qué es la teoría del currículo y sus clasificaciones por parte de diferentes
teóricos del currículo, se abordó cómo la teoría del currículo se refleja en los sistemas educativos turco y
estadounidense. El campo del currículo surgió en los Estados Unidos a principios del siglo XX, y los
trabajos del erudito estadounidense Bobbit (1918) fueron vistos como el nacimiento del campo.
Además, también se consideró que el inicio del campo de la teoría del currículo tenía sus raíces en la
conferencia celebrada en Chicago en 1947 (Klein, 1992; Kliebard, 1977; Tyler, 1977). Como se ve, hay un
gran impacto de los académicos y estudios estadounidenses en el campo del currículo y el desarrollo del
concepto de teoría del currículo. Por estas razones, en este estudio se examinó la perspectiva histórica
de la teoría del currículo dentro de los contextos estadounidense y turco. Además, con el fin de ver y
analizar cómo se abordaba la teoría curricular en los estudios desde una perspectiva más amplia, se
examinó la investigación tanto nacional como internacional sobre la teoría curricular.
Método
Este estudio tiene la forma de una revisión de la literatura, que se preparó examinando los estudios
sobre el concepto de teoría del currículo en la literatura. Como resultado de los exámenes en la
literatura, se tomaron en consideración artículos y tesis tanto nacionales como internacionales. Para
revisar los estudios sobre teoría curricular se utilizaron palabras clave como “teoría curricular”,
“orientación curricular”, “ideologías curriculares”, y se realizó una revisión bibliográfica a partir de
artículos y tesis publicados en ScienceDirect, Jstor, Google Scholar, Proquest y el Centro Nacional de
Tesis del Consejo de Educación Superior. Cuando se examinaron los estudios;Se tuvo en cuenta el año y
el país de publicación, el título, el propósito, la muestra de los estudios, los instrumentos de recolección
de datos, los procesos de recolección de datos, los hallazgos y las implicaciones de los estudios.
Marco conceptual
¿Qué es el plan de estudios?
Antes de profundizar en el concepto de teoría del currículo, primero se debe explicar la palabra
currículo y luego el concepto de teoría (Beauchamp, 1982). El concepto de “currículum” ha sido
definido de muy diversas maneras como la palabra “educación” (Demirel, 2005; Dewey, 1986;
Durkheim, 1956; Ertürk, 2016; Sönmez, 2015; Tyler, 2014). Por esta razón, la terminología de la palabra
238
El currículo tiene una estructura bastante caótica (Beauchamp, 1972; Ellis, 2015; Goodlad, 1979;
Jackson, 1992, Walker, 1982).
Mızıkacı (2017) afirmó que la terminología del currículo debe evaluarse en dos extremos en
términos de currículo y conceptos de currere. Curriculum corresponde a enumerar y ordenar elementos
uno por uno en árabe, mientras que la palabra currere tiene un significado postpositivista que expresa
acción más que pasividad. Currere ha evolucionado desde el significado de correr a la metáfora del
camino seguido (Ellis, 2015). El sentido currre del currículo tiene un rico trasfondo, y ha venido
incidiendo en el campo
del currículo (Bintz & Dillard, 2007).
Considerando las diferentes definiciones de currículo antes y después del positivismo, se pueden
encontrar diferentes estructuras terminológicas para la palabra currículo. Dewey (1902) aceptó las
definiciones del currículo estandarizado pero afirmó que el currículo debería comenzar desde el niño.
También afirmó que el maestro debe establecer un vínculo entre el niño y el plan de estudios. Por tanto,
Dewey definió el currículo como una composición de experiencias planificadas. En 1918, Bobbit hizo
una definición más completa y afirmó que, además de las experiencias planificadas, también deberían
incluirse las experiencias no planificadas. Bobbit (1918), al enfatizar las habilidades para la vida adulta
en la definición del currículo, definió el currículo como una estructura que incluye una serie de acciones
y habilidades que los niños y jóvenes necesitan adquirir para desempeñar bien los trabajos que
componen la vida adulta. . Kliebard también amplió la definición de Bobbit al identificar las experiencias
no planificadas como currículo oculto y nulo (Kridel, 2010). Mientras que Taba (1932) definió el
currículo como el conjunto de experiencias en la escuela, Tyler (1975) describió el currículo como el
conjunto de experiencias de los estudiantes en la escuela, tanto planificadas como no planificadas.
Una de las definiciones de alcance limitado del currículo definido por perspectivas y puntos de vista
muy diferentes pertenece a Phenix (1962). Describió el currículo como el contenido o materia
aprendida en la escuela. Una definición en la misma dirección pertenece a Squires (1990), quien definió
el currículo como “lo que se enseña”. Al tratar el currículo como oportunidades, Saylor y Alexander
(1974) definieron el currículo como una estructura que abarca todas las oportunidades de aprendizaje
proporcionadas por la escuela. En la misma dirección, según Oliva (1988) currículo es el conjunto de
experiencias que el estudiante encuentra en la escuela, la disciplina, materia y materias que se
imparten en las escuelas, es decir, es todo lo planificado por la escuela. Bilbao, Luncido, Lringan y Javier
(2008) también definieron el currículo no solo como experiencias de aprendizaje en la escuela, sino
como todas las experiencias de aprendizaje en la sociedad. Ornstein & Hunkins (2016) considerando el
currículo como un sistema y haciendo una definición cercana a la de Oliva explicaron el currículo como
una estructura en la que se planifican objetivos, áreas temáticas, experiencias de aprendizaje y técnicas
de evaluación.
Cuando se analizaron las definiciones del currículo en la literatura turca, se puede encontrar que
Varış (1996, p.14) definió el currículo como todas las actividades de una institución educativa
proporcionadas a niños, jóvenes y adultos hacia la realización de objetivos de la Educación Nacional y la
institución. También se puede concluir que Ertürk (2016) utilizó la palabra turca “yetişek” para
currículum y lo describió como un mecanismo sistemático para los procesos de enseñanza-aprendizaje
que tienen como objetivo educar a los estudiantes en un período de tiempo determinado. También se
puede afirmar que según Demirel (2006), el currículo es un documento escrito o un plan de acción en el
que se establecen estrategias para lograr metas y comportamientos deseados.
Al observar las diversas definiciones de currículo en la literatura, es posible observar que se ha
manejado el concepto de currículo como lo que se enseña en las escuelas, una materia, un contenido,
un conjunto de materiales, todo lo planificado por la escuela, y un conjunto de experiencias adquiridas
por los estudiantes en una escuela (Marzooghi, 2016). Aunque existen definiciones de currículo desde
diferentes perspectivas en la literatura, se puede ver fácilmente que ha habido un esfuerzo constante
por hacer una definición mejor y única. Cuando se examinan las definiciones, es claro que algunas de las
definiciones se enfocan en las experiencias de los estudiantes, algunas de ellas toman en primer plano
las competencias requeridas para la preparación para la vida adulta; mientras que algunas definiciones
consideran el currículo como un sistema, algunas se ocupan de la palabra
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El currículo como contenido. Bintz & Dillard (2007) afirmaron que el currículo se definía como una
experiencia vivida, como una herramienta para preparar a los estudiantes para la vida, como un sistema,
como un plan para un área temática específica, como un contenido, como una actividad u oportunidad,
como una herramienta que ayuda a los profesores a tomar decisiones sobre la enseñanza, y como un
sistema de creencias por varios investigadores en la literatura. Estas definiciones diferentes entre sí se
deben sin duda a que tanto la educación como el currículo tienen una estructura cambiante acorde con
las necesidades actuales de la sociedad. Las diversas definiciones de currículo en la literatura (Bellack &
Kliebard, 1977; Kliebard, 1989; Oliva, 1977; Portelli, 1987; Rasco, 2016; Schubert, 1986) fueron
interpretadas positivamente ya que se considera que los diferentes significados del concepto de
currículo alimentan el área de currículo y estudios curriculares, y también se opina que estas diferentes
definiciones indican los problemas que esperan ser resueltos en el área curricular, por lo que se
considera que esta situación crea conciencia sobre estos problemas (Goodlad, 1979; Jackson, 1992). ;
Posner, 1995; Tanner y Tanner, 1975). Por ello, se ha afirmado que el esfuerzo por alcanzar una
definición uniforme y más precisa es en vano (Goodlad, 1979; Rasco, 2016; Varış, 1996).
¿Qué es la teoría?
En un esfuerzo por responder a la pregunta “¿Qué es la teoría del currículo?” como Beauchamp
(1982) también planteó, era necesario aclarar en qué sentido y cómo se utilizaba la palabra “teoría” en
el concepto de teoría del currículo. En el diccionario de Turkish Language Society, la palabra teoría se ha
definido de diferentes maneras. Según el diccionario, la teoría ha sido descrita como una información
abstracta manejada sin práctica; colección de pensamientos u opiniones sobre un tema en particular, y
un conjunto de reglas y leyes que explican muchos eventos organizados sistemáticamente que son la
base de la ciencia. En el diccionario de Oxford, la teoría se ha definido como un conjunto de ideas
formales destinadas a explicar por qué sucede o existe algo, un conjunto de principios que pertenecen a
un tema en particular y una idea o pensamiento que se cree que es cierto pero no está probado.
Beauchamp (1982), por otro lado, definió la teoría como una estructura integrada de suposiciones y
afirmaciones generales de las cuales se puede deducir lógicamente un conjunto de hipótesis
comprobables sobre un tema en particular.
Cuando se analizaron las diferentes definiciones de teoría, se vio que la teoría tiene una amplia
gama de terminología al igual que el concepto de currículo. La teoría ha sido conceptualizada, aplicada y
discutida de muchas maneras diferentes (Beauchamp, 1972; Nestel & Bearman, 2015). Como afirma
Beauchamp (1972), puede haber diferencias en las definiciones de la teoría, pero la palabra teoría
adquiere un significado específico para el campo en el que se teoriza. Por esta razón, la palabra teoría
dentro del concepto de teoría del currículo ha evolucionado hacia un significado específico del campo
del currículo.
Teoría del currículo
Al mirar la historia del concepto de teoría del currículo, es necesario llamar la atención sobre la
conferencia (Klein, 1992; Kliebard, 1977; Tyler, 1977) celebrada en la Universidad de Chicago en 1947.
Después de la conferencia, Herrick y Tyler escribieron el artículo “Hacia una Teoría Curricular Mejorada”
en 1950 (Klein, 1992). Con este estudio, el concepto de teoría del currículo comenzó a atraer más
atención. En el artículo y en la conferencia, se enfatizó que el desarrollo del currículo estaría incompleto
sin las teorías del currículo, y se insistió en la importancia de las teorías del currículo (Klein, 1992;
Kliebard, 1977).
Macdonald (1971) afirmó que la teoría del currículo es uno de los conceptos menos entendidos en el
área del currículo, pero básicamente significa examinar qué tipo de ambiente de aprendizaje se debe
tener. Beauchamp (1982) definió la teoría del currículo como un conjunto de proposiciones que agregan
significado al currículo de una escuela actuando en relación como un todo. McCutcheon (1982) también
consideró la teoría curricular como un conjunto de análisis, interpretación y comprensión del fenómeno
curricular. La teoría del currículo se define en la Encyclopedia of Curriculum Studies como un estudio
curricular interdisciplinario que aborda el currículo en sus dimensiones histórica, sexista, política, racial,
internacional, posmoderna, autobiográfica y religiosa (Kridel, 2010). Por esta razón, la teoría del
currículo, que está íntimamente relacionada con
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nuestros puntos de vista sobre lo que es verdadero e importante sobre nosotros mismos y nuestro
mundo, en realidad se extiende a nuestras profundidades individuales, sociales y culturales (Walker &
Soltis, 2004).
Cuando se examinó el libro de Schiro (2020), se vio que también utilizó los conceptos de ideología,
filosofía, creencia, visión y perspectiva al referirse a la terminología de la teoría del currículo. Usó el
concepto de ideología curricular en lugar del concepto de teoría curricular y explicó la palabra ideología
que utilizó intensamente como “una comunidad de ideas, una visión integral, una forma de ver las cosas
o una visión del mundo que representa a personas o grupos. que creen que el mundo debe organizarse
y funcionar” (Schiro, 2020, p.10).
Visto desde este punto de vista, la estructura conceptual de la palabra “teoría del currículo” tiene
una estructura caótica como las subpalabras que la componen. Como afirma Walker (1982, p. 62), la
teoría del currículo es muchas cosas para mucha gente. En la literatura, la teoría curricular se ha
expresado de la misma manera con conceptos, tales como creencias curriculares, orientaciones de
valores educativos, ideologías curriculares, orientaciones curriculares, pero no se ha encontrado
información en la literatura sobre el hecho de que estas expresiones tengan significados diferentes.
entre sí (Cheung & Wong, 2002; Schiro, 2012; Yılmaz, 2021).
Schiro (2020) planteó que la ideología curricular estaba relacionada con el esfuerzo realizado cuando
las personas se ocupan del currículo y cuestionan los problemas del mismo. Cheung y Wong (2002),
quienes utilizaron la expresión orientaciones curriculares para el concepto de teoría curricular, por otro
lado, se refirieron a este concepto como un conjunto colectivo de creencias sobre elementos, tales
como objetivos curriculares, contenido, estrategias de instrucción y evaluación.
Clasificación de las teorías curriculares
Los puntos de vista de los teóricos del currículo y las reflexiones de estas diferentes teorías del
currículo sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje difieren entre sí (Huebner, 1975; Macdonald,
1971; Morris & Hamm, 1976). Las teorías del currículo manejadas de diferentes maneras y nombradas
de manera diferente han sido un esfuerzo por crear un sistema de pensamiento sobre el currículo.
Aunque distintos teóricos las clasifican en categorías diferentes, se verá que las diferentes teorías
curriculares expresan las mismas ideas en términos de significado y contenido cuando se examinan en
detalle (Huenecke, 1982).
La primera clasificación de las teorías curriculares que se examinará en este estudio es la de Eisner y
Vallance (1974). Eisner y Vallance (1974) identificaron el racionalismo académico, la tecnología, los
procesos cognitivos, la autorrealización y las teorías de la relevancia de la reconstrucción social. La
teoría del plan de estudios del racionalismo académico es la más tradicional y enfatiza el compromiso
de los estudiantes con los elementos culturales occidentales. Es importante que los estudiantes tengan
acceso a grandes ideas y objetos. La teoría del currículo de tecnología, por otro lado, se enfoca en
objetivos predeterminados. Para esta teoría, es importante garantizar una planificación sistemática y
una enseñanza eficaz. La teoría de los procesos cognitivos, por otro lado, argumenta que los procesos
mentales de los estudiantes deben mejorarse y, según los defensores de esta teoría, el enfoque debe
estar en el "cómo" en lugar del "qué" del plan de estudios. Las otras dos teorías del currículo en la
clasificación de Eisner y Vallance (1974) son “la teoría del currículo de autorrealización”, que ve la
educación como un proceso que asegura la libertad individual, y “la teoría de la reconstrucción
social-pertinencia”, que considera que las necesidades sociales son más importantes que la educación.
las necesidades del individuo.
En la clasificación de teorías curriculares de McNeil (1977), existen teorías curriculares académicas,
tecnológicas, humanistas y reconstruccionistas sociales. De acuerdo con la teoría del currículo
humanista, es importante proporcionar a los estudiantes experiencias fundamentalmente útiles. Los
reconstructores sociales, por otro lado, se enfocan en mejorar los valores sociales y desarrollar procesos
de pensamiento crítico con la ayuda del plan de estudios. Los teóricos que defienden la teoría del
currículo tecnológico, por otro lado, consideran importantes las metas predeterminadas y medibles.
Según los defensores de la teoría del currículo académico, los estudiantes deben aprender los detalles
de una disciplina.
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Las teorías curriculares de Posner (1995) se pueden analizar en cinco grupos como tradicionales,
experienciales, disciplinas (estructura de las disciplinas), teorías curriculares conductuales y
constructivistas. La teoría del currículo tradicional enfatiza la necesidad de transferir el patrimonio
cultural. La teoría experiencial, por otro lado, se enfoca en todas las experiencias intramuros y
extramuros del estudiante. De acuerdo con la teoría del currículo de las disciplinas, los estudiantes
deben aprender los fundamentos de la disciplina. La teoría del currículo conductista defiende que lo
que los estudiantes pueden hacer debe decidirse en niveles medibles, y su desempeño debe medirse
periódicamente. En la teoría del currículo constructivista, el currículo comienza con lo que los
estudiantes ya saben. Los estudiantes construyen su propio conocimiento por sí mismos, y este
conocimiento se utiliza en actividades significativas.
De acuerdo con los intelectuales tradicionalistas, la primera teoría curricular de Schubert (1996),
para generar ideas se debe llegar a fuentes primarias y libros de texto. En segundo lugar, la teoría del
currículo conductista social piensa que se deben observar los comportamientos de los estudiantes y
profesores, y así se puede encontrar la respuesta a cómo el estudiante puede aprender mejor. Los
experiencialistas, por otro lado, se enfocan en las experiencias de los estudiantes y, finalmente, los
reconstruccionistas críticos enfatizan la importancia de que los estudiantes asuman un papel activo
contra las diferencias raciales, de clase y culturales en las escuelas y la reorganización de la sociedad.
Ornstein y Hunkins (1998) agruparon las teorías curriculares como “técnicas y científicas” y “no
técnicas/no científicas”. Las teorías técnicas y científicas del currículo son teorías del currículo
conductista, gerencial, de sistemas y académico. En la categoría de teorías curriculares no técnicas y no
científicas, existen teorías curriculares humanistas y reconceptualistas/posmodernas.
Kliebard (2004) afirmó que “la teoría del currículo humanista” se centró en la idea de brindar
educación liberal para todos. Se centra en la enseñanza de materias académicas, el poder de la razón y
la adhesión a las tradiciones. De acuerdo con la “teoría del currículo de estudio del niño” de Kliebard
(2004), el currículo debe organizarse de acuerdo con el desarrollo natural del niño, teniendo en cuenta
sus intereses y necesidades. En tercer lugar, la “teoría del currículo de eficiencia social” enfatiza que el
currículo debe equipar a los estudiantes con futuras competencias en la sociedad y prepararlos para sus
futuros roles. Finalmente, “la teoría del mejoramiento social” da importancia a los conceptos de cambio
social y justicia social. Hace hincapié en abordar los problemas de la sociedad.
Las tres teorías curriculares identificadas por Ellis (2004) son teorías curriculares "centradas en el
conocimiento/académicas", "centradas en el alumno" y "centradas en la sociedad". De acuerdo con “la
teoría del currículo centrado en el conocimiento”, los estudiantes deben recibir una educación liberal y
se debe priorizar una educación académica. La “teoría del currículo centrada en el alumno” se centra en
los intereses y necesidades de los estudiantes. La “teoría del currículo centrada en la sociedad”, por otro
lado, piensa que los problemas de la comunidad deben ser descubiertos y resueltos a través del
currículo.
Según “la teoría del currículum académico erudito de Schiro” (2012), los niños deben aprender el
conocimiento acumulado de la cultura, y se debe hacer un esfuerzo por comprender en profundidad
una disciplina académica. La “teoría de la eficiencia social”, por otro lado, enfatiza la importancia de
preparar a los estudiantes para sus futuros roles a fin de crecer adecuadamente como adultos del
futuro. “El aprendiz
la teoría del currículo centrado” defiende que el desarrollo natural de los estudiantes debe garantizarse
considerando sus características intelectuales, sociales, emocionales y físicas a través del currículo.
Finalmente, la “teoría del currículo de reconstrucción social” piensa que se debe crear conciencia sobre
los problemas sociales y las injusticias derivadas de las desigualdades raciales, sexuales, sociales y
económicas. A través del plan de estudios, se debe proporcionar una estructura de sociedad más justa.
Null (2016) clasificó las teorías curriculares como teorías liberales, sistemáticas, existencialistas,
radicales, pragmáticas y deliberativas. De acuerdo con “la teoría liberal del currículo”, se considera
importante formar individuos intelectual y moralmente completos, y el desarrollo de la mente debe
asegurarse a través del currículo. La “teoría del currículo sistemático”, por otro lado, se enfoca en la
rendición de cuentas en el desempeño de los estudiantes, las pruebas estandarizadas y los roles que los
estudiantes deben cumplir como adultos en el futuro. La “teoría del currículo existencialista” otorga
especial importancia a
242
los estudiantes adquiriendo experiencias emancipatorias y emprendiendo un viaje interior de
liberación. La “teoría radical del currículo” se centra en el cambio y la reconstrucción social. La “teoría
pragmática del currículo”, por otro lado, otorga importancia a que los estudiantes obtengan
experiencias significativas a través del currículo. Finalmente, la “teoría del currículo deliberativo”, más
preocupada por el proceso de elaboración del currículo, se enfoca en encontrar soluciones prácticas a
los problemas del currículo a través de la deliberación.
Considerando las diferentes clasificaciones de las teorías curriculares, se puede observar que los
puntos de vista, los objetivos y los principios defendidos por diferentes teorías curriculares convergen
en los mismos puntos a pesar de tener nombres diferentes entre sí. Por ejemplo, de acuerdo con las
teorías tecnológicas, de eficiencia social, conductuales, conductistas sociales, gerenciales, de sistemas y
curriculares sistemáticas, los objetivos del currículo deben determinarse como habilidades observables,
debe diseñarse el currículo que da forma al comportamiento de las personas, deben determinarse los
estándares de desempeño, y se deben proporcionar las habilidades que prepararán a los estudiantes
para la vida futura. Aunque se nombran de manera diferente, las teorías del currículo de
autorrealización, humanista, experiencial, constructivista, centrada en el alumno, pragmática y
existencial priorizan la organización del currículo en torno a las necesidades e intereses de los
individuos, adquiriendo experiencia de primera mano, centrándose en la naturaleza del niño, y la
autonomía de los alumnos. Los principios de la reconstrucción social, la reconstrucción crítica, el
mejoramiento social y las teorías curriculares radicales y centradas en la sociedad tienen la idea de que
la educación tiene el poder necesario para reestructurar la sociedad, es posible formar individuos que
puedan comprender los problemas de la sociedad, ofrecer soluciones a estos problemas, y abordar
críticamente los problemas de la comunidad. Las teorías del currículo del racionalismo académico, las
disciplinas académicas, los intelectuales tradicionalistas, académicos académicos, humanistas,
centrados en el conocimiento y liberales ven el propósito principal de la escuela como la aculturación de
los estudiantes en el mundo del conocimiento, consideran el currículo como un reflejo de las disciplinas,
y Pienso que el desarrollo de la mente y la enseñanza de las disciplinas en detalle son importantes
(Eisner y Vallance, 1974; Ellis, 2004; Kliebard, 2004; Mcneil, 1977; nulo, 2016 Ornstein y Hunkins, 1998;
Posner, 1995; Schiro, 2012; Schubert, 1996).
Otro punto importante en la clasificación de las teorías curriculares es sobre la teoría curricular
deliberativa incluida en la clasificación de Null (2016). Esta teoría del currículo ha ocupado su lugar en la
clasificación de la teoría del currículo como una teoría que tiene principios sobre el proceso de
elaboración del currículo y no sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. En contraste con las teorías
curriculares denominadas de manera diferente, pero correspondientes a principios similares, la teoría
curricular humanista de Kliebard (2004) tiene los mismos principios que las teorías curriculares
orientadas a la educación liberal, aunque su nombre connota teorías centradas en el alumno. En la
Tabla 1, los diferentes y los mismos puntos de las teorías del currículo se pueden examinar con más
detalle, y las teorías discutidas en este estudio se pueden ver como un cuadro completo.
243
Tabla 1.Los teóricos del currículo y sus clasificaciones de la teoría del currículoVallance (1974) Mcneil
(1977)posner
Eisner y
Tecnología
(1995) Schubert (1996)Ornstein y Hunkins (1998)
Comportamiento y
afeitarse la barba
(2004)Ellis (2004) Schiro (2012) Nulo (2016)Social
& Procesos cognitivos

Conductual Tecnológico Conductista Social Experiencial
Gestión y Sistemas
EficienciaEficiencia Social Sistemática
Ser
ActualizaciónHumanista
&
Constructivismo
Aprendiz
Experiencialistas Humanistas Estudio del Niño CentradoCentrado en el alumno
existencialista y pragmático
Social
Relevancia de la reconstrucción
Académico
Social
Reconstrucción
Estructura de la
Listas de Reconstrucción Crítica
Reconceptualista / Posmoderno
Social
mejoró
Sociedad
Conocimiento centrado
Social
ReconstrucciónErudito radical
RacionalismoAcadémico
disciplinas/D isciplinas y tradicionales
Intelectuales Tradicionalistas Académico Humanista
Centrado y Académico
Académicoliberal deliberativo
244
Reflexión de las teorías curriculares sobre los sistemas educativos estadounidenses y turcos
A principios de 1900, el campo del currículo se lanzó en los EE. UU. con desarrollos en métodos de
investigación científica, psicología, el movimiento de estudios infantiles, eficiencia industrial y el
movimiento progresivo que influyó en la educación entre 1918-1949 (Ornstein & Hunkins, 2016). En
este período, el currículo pasó a ser visto como una planificación en lugar de solo ordenar los cursos y
definir el tiempo asignado a ellos. Taylor, al examinar las condiciones de trabajo en la fábrica, estaba
influenciado por la teoría científica de la gestión y afirmó que la eficiencia y la productividad
aumentarían pagando a los trabajadores teniendo en cuenta su propia producción y productividad.
Junto con las opiniones de Taylor, la idea de eficiencia y producción influenciada por los negocios y la
industria también tuvo un impacto en las opiniones de Bobbit y Charters.
La consecuencia más fundamental de esta situación en términos del campo del currículo fue que
Bobbitt combinó el enfoque de Taylor con el desarrollo del currículo. Bobbit escribió el libro “The
Curriculum” con la idea del análisis de actividad (Posner, 2004; Null, 2016). En los EE. UU., Franklin
Bobbitt (1918) enfatizó la necesidad de establecer claramente los objetivos del plan de estudios, ya que
pensaba que la era de la ciencia exigía precisión y claridad (Kelly, 2004). Describió una serie de tareas
que los niños y jóvenes deben realizar y experimentar para desarrollar habilidades que serán necesarias
en sus vidas futuras (Ornstein & Hunkins, 2016). Charters, como Bobbitt, adoptó pasos de análisis de
actividades, pero actualizó esa práctica para la capacitación de maestros. Examinó los contenidos del
plan de estudios de formación docente y las actividades docentes entre 1925 y 1928. Al final de ese
examen, se creó una lista de dominio en la que se enumeraron 1001 rasgos docentes (Null, 2016).
Teniendo en cuenta las ideas de Bobbit, Charters y Taylor, llama la atención un enfoque en el que la
eficiencia de la instrucción está a la vanguardia, se tienen en cuenta objetivos de aprendizaje
predeterminados, se enumeran claramente los objetivos y los comportamientos de los alumnos y los
docentes, y el contenido del plan de estudios se organiza secuencialmente. Es posible ver los reflejos de
las teorías curriculares tecnológicas, sistemáticas, de eficiencia social y de conductismo social en las
opiniones y prácticas de esos investigadores curriculares.
Durante este período, el trabajo de John Dewey en la Escuela Laboratorio de la Universidad de
Chicago de 1894 a 1904 llamó la atención sobre sus ideas sobre la educación para la democracia, la
participación comunitaria en el aprendizaje, el empoderamiento de los estudiantes y la resolución
aplicada de problemas. Dewey argumentó persistentemente que la educación se basaba en la
reestructuración continua de las experiencias que surgen a través del interés de los estudiantes y la
investigación activa (Ellis, 2004).
Kilpatrick (1918), quien tenía ideas similares a las de Dewey, introdujo “el Método del Proyecto” en
el campo del currículo. El plan de estudios debe organizarse en torno a actividades sociales y trabajo en
grupo en el aula y la escuela. Sostuvo que el alumno debería participar en la planificación del currículo.
En este punto, Kilpatrick se diferencia de Dewey, quien pone más énfasis en el maestro. Si bien la
lectura, la escritura, las habilidades aritméticas y el aprendizaje de disciplinas académicas son
importantes en la educación tradicional, Kilpatrick argumenta que el propósito de la educación es
completar el desarrollo del niño en un contexto social (Ornstein & Hunkins, 2016).
Bobbit y Charters estaban en la Universidad de Chicago, mientras que Tyler era un estudiante
graduado en la misma universidad y era el asistente de Charters. Por lo tanto, Tyler también estuvo
fuertemente influenciado por las ideas conductistas de Bobbit y Charters. Los cuatro componentes
principales del currículo de Tyler (objetivos, experiencias de aprendizaje, organización de métodos y
evaluación) fueron influenciados por las ideas de Bobbitt.
y especialmente Charters (Bellack, 1969; Ornstein & Hunkins, 2016). El enfoque de Tyler es en realidad
una combinación de conductismo (centrarse en las metas) y progresismo (considerar las necesidades de
los estudiantes) (Null, 2016; Ornstein & Hunkins, 2016;).
El Estudio de Ocho Años, que marcó el campo curricular en los EE. UU. entre 1932-1940, se llevó a
cabo como una comparación de las escuelas progresistas y su currículo de las escuelas tradicionales y su
currículo. Según los resultados del estudio, se encontró que los métodos progresivos eran al menos tan
exitosos como
245
métodos tradicionales (Ellis, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016). El estudio de ocho años allanó el camino
para el libro de Tyler (1949) "Los principios básicos del currículo y la instrucción" (Ornstein & Hunkins,
2016). Como se puede entender, el período entre 1918-1930 fue un período que puede pensarse como
la culminación del efecto de las teorías curriculares progresivas, centradas en el alumno y humanistas
(Ellis, 2004). Según el Informe Hadow publicado en 1931, se planteó que el currículo de la escuela
primaria no debe ser considerado como un conocimiento, contenido y producto a adquirir, al contrario,
debe ser considerado en términos de actividad y experiencia enfatizando el proceso (Kelly , 2004).
Después del auge de las ideas progresistas en el plan de estudios, Counts, en la conferencia
celebrada por la Asociación de Educación Progresista en 1932, criticó el enfoque progresista con
bastante dureza en su discurso titulado "¿Se atreve la escuela a construir un nuevo orden social?"
(Cuentas, 1978; Nulo, 2016). Afirmó que la educación progresiva separa al niño de la vida real y no
contribuye mucho a la sociabilidad del niño (Counts, 2013). Con esos puntos de vista, Counts afirmó que
el enfoque progresista no tenía ningún propósito social y que la educación centrada en el niño apoyaba
el clasismo en lugar de luchar contra él, lo que provocó la cancelación de la conferencia (Null, 2016).
Counts argumentó que las escuelas podrían usarse para eliminar las desigualdades sociales o para
reformar la cultura y la sociedad. Cuando se las ve desde este aspecto, las ideas de Count tienen sus
raíces en la reconstrucción crítica, los mejoras sociales, la teoría centrada en la sociedad y las teorías
curriculares radicales.
A mediados de los 20elsiglo, hubo una atmósfera de pánico en la educación estadounidense cuando
Rusia lanzó su satélite Sputnik al espacio durante la guerra fría entre Estados Unidos y Rusia en 1957
(Kridel, 2010; Null, 2016). Con este evento, el país hizo un esfuerzo por desarrollar un plan de estudios
centrado en la ciencia y la tecnología (Kelly, 2004). Por lo tanto, este evento condujo a una disminución
en la influencia de los puntos de vista de la teoría del currículo humanista, experiencial y centrado en el
alumno en los Estados Unidos (Tanner & Tanner, 1975).
Desde mediados de la década de 1960, hubo un período en el que se cuestionó la legitimidad teórica
del campo (Bümen & Aktan, 2014). En esos períodos, la influencia de los economistas y políticos en el
plan de estudios creció significativamente, y un enfoque educativo que se centró en el rendimiento de
los estudiantes y los puntajes de las pruebas en lugar del pensamiento crítico e independiente comenzó
a dominar el campo (Ornstein & Hunkins, 2016). Por esas razones, la década de 1970 fue un período en
el que el campo del currículo pasó por
un cambio de paradigma, y el campo fue reconceptualizado (Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman,
2004). Schwab afirmó en 1969 que el campo del currículo estaba moribundo y no podía continuar con
los métodos y principios actuales. También dijo que se deben buscar principios y métodos nuevos y más
efectivos dando más peso a la práctica (Bümen & Aktan, 2014; Null, 2016; Pinar, 2004 et al.; Schwab,
1969). El movimiento de reconceptualización, cuyo defensor más importante fue William F. Pinar, surgió
en los EE. UU. en la década de 1970 y se opuso al enfoque tradicional de desarrollo curricular (Bümen &
Aktan, 2014).
Cuando todos estos desarrollos se examinan desde la perspectiva de las teorías del currículo, la
comprensión del desarrollo del currículo hecho con metas predeterminadas y métodos prescriptivos y
basado en la eficiencia social, el conductismo social y las teorías del currículo sistemático, nació en 1918
y murió en 1969. Un esfuerzo para entender el currículo con el movimiento de reconceptualización
iniciado en 1970 (Bümen & Aktan, 2014; Pinar et al., 2004).
El movimiento de reconceptualización, moldeado por el pensamiento de Michael Apple en la década
de 1970, argumenta que el currículo debe entenderse como un texto político, racial, fenomenológico,
posmoderno, biográfico, estético, religioso, organizacional y universal (Bümen & Aktan, 2014) . Apple ha
escrito activamente en el campo del plan de estudios desde principios de la década de 1970 y ha
criticado duramente la educación estadounidense y su plan de estudios. Afirmó que las escuelas
estadounidenses tenían comportamientos desiguales y clasistas hacia
grupos minoritarios, y la educación en el país no estaba organizada de acuerdo a las necesidades de
esos grupos. Por esta razón, surgió la necesidad de teorías curriculares radicales en las instituciones
educativas y el campo curricular en los Estados Unidos (Null, 2016).
246
Después de mencionar “el enfoque de la teoría del currículo de reconstrucción social” defendido por
Apple, se debe abordar el enfoque curricular del educador brasileño Paulo Freire con una visión radical
y de reconstrucción social del currículo como Apple y cómo y de qué manera sus ideas afectaron el área
curricular. En la “Pedagogía del oprimido” que escribió en la década de 1970, discutió términos como
diálogo, concepto bancario y conciencia. Afirmó que el modelo bancario controla el pensamiento y las
acciones de los estudiantes y limita su creatividad. En lugar del modelo bancario corrupto en la
educación, los educadores deberían implementar enseñanzas basadas en diálogos (Null, 2016; Ornstein
& Hunkins, 2016). La crítica de Freire a ese modelo educativo dominante condujo a una educación
consciente de los problemas sociales y con un enfoque más democrático (Ornstein & Hunkins, 2016).
En la década de 1980, se puede decir que el “Movimiento Back to Basics” comenzó en el campo
curricular en los Estados Unidos (Ornstein & Hunkins, 2016). Como su nombre lo indica, junto con la
visión que retraía la comprensión curricular a las teorías curriculares sistemáticas, de eficiencia social y
conductista social, las reflexiones del “Movimiento de Vuelta a lo Básico” fueron las siguientes. En 1983,
NCEE publicó un informe llamado “Una nación en riesgo”. Se afirmó que el país estaba bajo amenaza
económica, y el sistema educativo actual y el plan de estudios eran responsables de esa situación. Los
bajos puntajes de las pruebas en comparación con otros países hicieron necesario que el plan de
estudios siguiera su camino hacia el perfeccionismo y cursos académicos más desafiantes (Posner,
2004). El siguiente “Movimiento de Vuelta a lo Básico” fue el establecimiento de Objetivos Nacionales
de Educación claramente definidos creados en 1990 y reorganizados en 1994 y 1998 con la esperanza
de poner al país entre los competitivos internacionalmente (Ornstein & Hunkins, 2016; Porter, 1990).
El movimiento “No Child Left Behind” (NCLB) surgió en 2001 con el objetivo de aumentar el éxito de los
estudiantes y cerrar las diferencias de competencia entre los estudiantes a través de pruebas realizadas
anualmente (Darling-Hammond, Noguera, Cobb y Meier, 2007). De acuerdo con este enfoque, el plan de
estudios debe redactarse exactamente como se escribe una receta, y no debe haber ambigüedades en
él. Este movimiento argumentaba que cuando el plan de estudios se mantenía bajo control, se podía
asegurar el mismo efecto sobre el éxito académico de los estudiantes (Null, 2016). El objetivo de brindar
igualdad de derechos educativos a los estudiantes desfavorecidos con la ayuda de pruebas
estandarizadas, evaluación y métodos de rendición de cuentas se expresó como los objetivos del
movimiento (Hursh, 2004). En relación con toda esa información, las evaluaciones de desempeño cada
vez mayores y los requisitos de rendición de cuentas en la educación parecían estar hechos en beneficio
de los grupos minoritarios, pero de hecho, llevaron la comprensión del plan de estudios a enfoques
sistemáticos.
Los elementos de trasfondo intelectual, periódico y social que determinan la estructura de los
estudios curriculares afectan las decisiones sobre el currículo (Mızıkacı, 2019). En este sentido, la
comprensión del currículo en Turquía no debe considerarse desconectada de los desarrollos en otros
países. Cuando se mira el marco histórico del desarrollo curricular, con la proclamación de la República,
la pregunta “¿Qué saber es el de mayor valor?” fue respondida de manera bastante diferente dentro del
efecto del positivismo y el secularismo (Aktan, 2013). Una nación que acababa de salir de la guerra en la
década de 1920 estaba tratando de levantarse nuevamente, y la educación y los estudios curriculares
eran de gran importancia.
Los esfuerzos para hacer currículo en Turquía comenzaron después de la proclamación de la
República, pero su transformación en una estructura sistemática corresponde a la década de 1950
(Akınoğlu, 2005; Demirel, 1992; Orakçı, Durnalı, & Özkan, 2018). Con la proclamación de la República, el
currículo pasó a ser considerado como un texto más político. Dado que los estudios curriculares
realizados en ese período estaban en su mayoría destinados a reconstruir la sociedad, se puede decir
que esos currículos eran una especie de proyectos de ingeniería social (Bümen & Aktan, 2014). En este
contexto, se puede decir que por la característica antes mencionada de los currículos de los primeros
años de la República, estos fueron elaborados en su mayoría con la comprensión de teorías curriculares
radicales, de reconstrucción social.
El currículo de 1924 fue el currículo elaborado como un proyecto considerando las necesidades y
condiciones de un país recién establecido y se mantuvo en práctica durante dos años (Gözütok, 2013b).
de John Dewey
247
La visita a Turquía en 1924 y su informe sobre la educación de Turquía fueron los proyectos importantes
del gobierno para la educación y el plan de estudios del país recién recuperado. Los reflejos de sus
recomendaciones se pueden ver fácilmente en el currículo de la escuela primaria y en la formación de
maestros. En general, las ideas de instrucción centrada en el maestro fueron más visibles en el currículo
de 1924 (Aktan, 2003).
El plan de estudios de 1926 preparado por primera vez de acuerdo con el diseño de campos amplios,
se acepta como un plan de estudios progresivo (Aslan, 2000; Beyaztaş). Las ideas de Dewey fueron más
visibles en el plan de estudios de 1926, ya que se mencionó que el objetivo principal del plan de
estudios de la escuela primaria era formar buenas personas conectando a los estudiantes con su
entorno. Además, la relación entre las escuelas y la comunidad era muy fuerte en el plan de estudios de
1926 porque se pensaba que las escuelas eran vistas como una forma de reconstrucción (Aktan, 2013).
Asimismo, en el plan de estudios de 1936; los puntos como
poniendo al alumno y su entorno en el centro, actuando en interés de los alumnos, adquiriendo los
conocimientos y habilidades adecuados a sus necesidades, y ocupando la cooperación un lugar
importante en el currículo (Beyaztaş, et al., 2013; Türe , 2013) pueden aceptarse como algunas pistas
para las teorías curriculares progresivas y centradas en el alumno. Aktan (2013) también afirmó que el
plan de estudios de 1936 se centró en la ideología nacionalista, y también mencionó que la idea de
pragmatismo que se veía en el plan de estudios no era democrática sino más ideológica.
Con el “Proyecto de Currículo de la Escuela Primaria de la Aldea”, que se puso en práctica en el año
académico 1939-1940, se incluyeron lecciones prácticas sobre la vida de la aldea en el plan de estudios
de las escuelas de la aldea, y se tomaron medidas para que el contenido de algunas lecciones fuera
adecuado para la vida del pueblo. Los Institutos de Aldea surgieron con la idea de capacitar a los
maestros que implementarían el nuevo currículo escolar de la aldea (Gözütok, 2013b).
Durante el período de la posguerra, el plan de estudios de 1936 en la práctica durante la Segunda
Guerra Mundial no pudo responder a las necesidades de ese período, ya que se basó en la ideología del
partido único (Aktan, 2013). Considerando el plan de estudios de 1948, no se puede ignorar la transición
al multipartidismo coincidiendo con esos años. El plan de estudios de 1948 dio importancia a los
procesos democráticos (MEB, 1948). Aktan (2013) también comentó que el discurso de la democracia
sustituyó al enfoque ideológico en el plan de estudios de 1936.
Además, afirmó que en el plan de estudios de 1948 se veían importantes temas como lo social, el
individuo, los asuntos humanos y la vida económica, que no se veían en los planes de estudio de 1924,
1926 y 1936. El plan de estudios de 1948 incluía métodos de medición alternativos y daba importancia
al conocimiento y las habilidades prácticas. Por tales razones, se puede decir que el currículo de 1948
también tuvo reflejos de las perspectivas progresista y pragmatista (Aktan, 2013; Beyaztaş, et al., 2013).
Sin embargo, podría ser
también dijo que el plan de estudios de 1948 se basaba en la enseñanza del conocimiento ya que se
aumentaba el número de materias y unidades para cada curso, y había un contenido cargado (Gözütok,
2013b).
La Segunda Guerra Mundial podría considerarse como un punto de inflexión para los estudios
curriculares turcos. Los conceptos curriculares de Europa continental, especialmente de Alemania,
ocuparon el escenario durante los primeros años de la República, pero después de 1945, el
pensamiento curricular alemán fue reemplazado por ideas estadounidenses sobre el currículo (Aktan,
2013). Watson Dickerman, John J. Rufi, Kate V. Wofford, Lester Beals, Ellsworth Tompkins, Roben J.
Maaske visitaron Turquía en la década de 1950 y llevaron a cabo la educación turca y escribieron
informes sobre educación cívica, educación primaria, educación secundaria, formación de docentes y
escuelas de aldea. ' educación (Şahin, 1996). En las décadas de 1950 y 1960, los educadores, como
Selahattin Ertürk y Fatma Varış, fueron enviados a los EE. UU. para sus estudios de posgrado, lo que
allanó el camino para el impacto de los EE. , 2013; Bumen, 2020).
Después de la década de 1950, la comprensión del currículo en forma de cursos y una lista de
contenidos dejó su lugar al enfoque de desarrollo del currículo (Demirel, 1992; Gözütok, 2013b). Los
estudios piloto llevados a cabo en Bolu y Estambul en 1953-1954, y el plan de estudios de la escuela
piloto implementado en la Escuela Secundaria Vocacional para Niñas Atatürk de Estambul en el año
académico 1954-1955 fueron pasos importantes en los estudios de desarrollo del plan de estudios
(Akınoğlu, 2005; Gözütok, 2013) .
248
El plan de estudios de 1968, por otro lado, se puso en práctica para ser probado y desarrollado como
un proyecto de plan de estudios en 1962 durante seis años. Si bien el currículo de 1968 se consideró
importante en cuanto a que reflejaba novedades, como el trabajo en grupo, la investigación, el examen
y el aprendizaje independiente en el currículo, no tuvo éxito debido a la insuficiencia de las prácticas y
las deficiencias en la revisión del currículo (Gözütok , 2013b). Como se discutió anteriormente, 1970 fue
el año del movimiento de reconceptualización. Sin embargo, Aktan (2013) afirmó que el paradigma de
reconceptualización en el campo del currículo en la década de 1970 no se realizó en los estudios
curriculares en Turquía centrándose en los enfoques técnicos y científicos y la idea del desarrollo del
currículo en lugar de comprender el currículo.
En la década de 1980, comenzó la búsqueda de un modelo en los estudios de desarrollo curricular
en Turquía (Akınoğlu, 2005; Demirel, 1992). Se dieron algunos pasos para la estandarización y
continuidad en el desarrollo curricular (Gözütok, 2013b). Después de 1980, en lugar de desarrollar
colectivamente un currículo en educación primaria, se desarrollaron currículos basados en áreas
temáticas (Beyaztaş, et al., 2013). En la década de 1990, se establecieron las Comisiones Especializadas
de Valoración, Evaluación y Desarrollo Curricular (Demirel, 1992; Gözütok, 2013b). Ese período fueron
años en los que no se pudo lograr la consistencia y la estandarización en el campo del desarrollo
curricular (Gözütok, 2013b).
Antes de analizar las teorías del currículo en el currículo de 1998, será útil mencionar los
acontecimientos políticos de fondo para ver cómo se formó el currículo. Se afirmó que los partidos
políticos representados por primera vez entre 1968-1998, el golpe militar de 1980 y la constitución de
1982 fueron eventos políticos importantes (Mızıkacı, 2013). Los aspectos positivos del currículo de 1998
fueron que se elaboró de acuerdo con el modelo de desarrollo curricular y contó con una prueba piloto
(Şahin, 2013). El plan de estudios con objetivos y declaraciones de comportamiento fue el producto del
enfoque conductista. Sin embargo, con el enfoque conductual en el currículo se realizó la transferencia
de conocimientos/cultura necesaria para la predeterminada ciudadanía deseada, y se detectó que el
dominio afectivo estaba cubierto en un alto porcentaje (ERG, 2005). En este sentido, aunque los efectos
de las teorías curriculares de eficiencia social, sistemática y conductista social se ven en el currículo, se
puede interpretar que mantener la transferencia de conocimiento y cultura a la vanguardia también
refleja la teoría curricular liberal.
En 2004, el Ministerio de Educación Nacional comenzó a trabajar en la innovación del currículo de
educación primaria (Beyaztaş et al., 2013). Se afirmó que las declaraciones de metas de los planes de
estudio de 1924, 1926, 1936, 1948, 1962, 1968, 1998 fueron redactadas con un enfoque conductista,
mientras que los objetivos tenían la forma de expresiones de logro con el efecto del enfoque
constructivista en el 2005. plan de estudios (Akınoğlu, 2005; Beyaztaş et al., 2013). Gözütok (2013b)
menciona que los planes de estudio llevados a cabo en el período republicano antes del 2000 se
desarrollaron con la influencia de la filosofía pragmática y el movimiento constructivista, pero si bien se
podría mencionar teóricamente la existencia de esos movimientos, las prácticas no iban en esa
dirección. Orakci, et al. (2018) afirmaron que el plan de estudios de 2005 incluía muchos componentes
que mantenían el desarrollo tanto personal como social de los estudiantes. En oposición a este punto
de vista, Beyaztaş et al. (2013) afirmaron que la visión de que los elementos de progresismo y
constructivismo solo existían en los currículos de 2005 era errónea, y esa perspectiva ya estaba
presente en los currículos desarrollados desde la proclamación de la República. Además, se planteó que
existían algunos problemas en los elementos que permitían a los estudiantes construir conocimiento de
forma activa en términos de logros, procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Akinoglu (2005),
básicamente teniendo la misma idea con Orakci et. al (2018), planteó que el plan de estudios de 2005
tenía elementos que no podían librarse de la influencia del enfoque conductual. Mızıkacı (2019) afirmó
que el constructivismo, que entró en el campo del currículo embelleciéndolo con un discurso oficial y
contemporáneo a través del currículo de 2005, en realidad profundizó los problemas curriculares
actuales y se convirtió en una de las razones de la erosión del programa actual. Además, se criticó el
hecho de que por primera vez en la historia del desarrollo curricular de nuestro país, el currículo se
elaboró sin consultar a los profesores de desarrollo curricular (Gözütok, 2013a, 2013b).
249
Con el sistema 4+4+4 implementado en el año académico 2012-2013, la educación obligatoria se

aumentó a 12 años (Gözütok, 2013a; MEB, 2012). No existía un plan piloto para la nueva estructura y se
implementó gradualmente en el año académico 2012 – 2013 (Gözütok, Ulubey, Akçatepe, Koçer y
Rüzgâr, 2014). El nuevo sistema fue muy criticado por no tener un fundamento científico, bajando la
edad de participación en la escuela primaria a 60 meses, lo que lleva a participar en una escuela
primaria o secundaria abierta (Gözütok, 2013a).
En el plan de estudios de 2017, las competencias y habilidades disponibles en el “Marco de
Referencia Europeo de Cualificaciones” se adaptaron a las condiciones de Turquía y las necesidades de
la sociedad. Las actualizaciones se realizaron con respecto a las competencias y habilidades para los
estudiantes en forma de "Marco de Cualificaciones de Turquía", y se incluyeron en el plan de estudios.
Dado que no había información sobre cómo asociar el "Marco de Cualificaciones de Turquía" con el plan
de estudios, se afirmó que las cualificaciones tenían la forma de enmienda proforma (Coşkun, 2017).
En este estudio se ha examinado la historia del desarrollo curricular de Estados Unidos y Turquía, y
se ha visto que el campo del desarrollo curricular ha estado en constante movimiento y cambio. Los
acontecimientos sociales, los acontecimientos políticos, las crisis económicas, las competencias entre
países, las guerras y los conflictos entre países, las crisis nacionales se reflejan en las prácticas
educativas y los estudios curriculares y la historia. Por lo tanto, estos cambios en la comprensión
educativa del país definitivamente tendrán un impacto en los currículos desarrollados. Dado que estos
cambios han sido dirigidos por la ideología, la orientación y la infraestructura intelectual dominantes,
las teorías del currículo han ocupado un lugar importante en el centro de los eventos del currículo.
Estudios Internacionales y Nacionales sobre Teorías Curriculares
Cuando se examinó la literatura extranjera sobre teorías curriculares, se vio que los estudios (Babin,
1978; Cunningham, Johnson & Carlson, 1992; Schiro, 1992; Lee, Adamson & Luk, 1995; Ryu, 1998,
Cheung, 2000; Cheung & Wong, 2002, Crummey, 2007; Reding, 2008; Foil, 2008; Jenkins, 2009; Mahlios,
Friedman-Nimz, Rice, Peyton y O'Brien, 2010; Salleh, Hamdan, Yahya y Jantan, 2015; Alsalem , 2018) se
realizaron en su mayoría con los docentes, y en su mayoría tuvieron como objetivo revelar las teorías
curriculares adoptadas por los docentes. Entre los estudios, también hubo estudios que tenían como
objetivo investigar las teorías curriculares de los candidatos a maestros y administradores escolares,
aunque en un número pequeño. En esos estudios, generalmente se utilizaron el “Perfil de Orientación
Curricular” desarrollado por Babin (1978) y el “Inventario de Orientación Curricular” desarrollado por
Cheung (2000) y revisado por Cheung & Wong (2002). También se observó que los estudios
generalmente se basaron en las clasificaciones de la teoría del currículo de McNeil (1977) y Eisner
(1974).
Se concluyó que los estudios en Turquía (Eren, 2010; Geçitli, 2011, Bay, Gündoğdu, Ozan, Dilekçi, &
Özdemir, 2012 Yeşilyurt, 2012; Abakay, Şebin, & Şahin, 2013; Tanrıverdi & Apak, 2014; Türe, 2017) se
realizaron principalmente con candidatos a docentes. Cuando se examinaron los estudios, se vio que los
estudios centrados en las teorías curriculares en nuestro país se han realizado recientemente. En esos
estudios se utilizó el Curriculum Orientation Inventory, desarrollado por Cheung & Wong (2002) y
adaptado al turco por Eren (2010). La clasificación de la teoría del currículo de Eisner & Vallance (1974)
se utilizó en casi todos los estudios.
Discusión, Conclusión e Implicaciones
En este estudio de revisión, se examinó la estructura conceptual de las teorías curriculares, las
diferentes teorías curriculares, cómo estas teorías se reflejan en los procesos de desarrollo curricular en
Turquía y EE. UU., y los estudios internacionales y nacionales sobre teorías curriculares mediante la
revisión de la literatura. Se presentaron ejemplos de las definiciones de currículo, teorías del currículo y
la variabilidad en esas definiciones. Las discusiones sobre las definiciones toman tiempo y energía, pero
también abordan aspectos importantes.
250
cuestiones curriculares (Ornstein & Hunkins, 2016). Desde este punto de vista, se puede concluir que las
diferentes definiciones y la terminología caótica en realidad alimentan el campo.
Cada punto de vista, tendencia, visión, concepto representado por la definición del currículo incluye
una determinada perspectiva sociopolítica sobre la educación, el conocimiento, los cambios sociales, los
estudiantes y la escuela (Tanner & Tanner, 1975). Este punto de vista nos lleva a las teorías curriculares.
Las teorías del currículo incluyen varias clasificaciones en la literatura, y dentro de estas clasificaciones,
existen teorías superpuestas de diferentes teóricos. En algunas teorías curriculares, el contenido de la
enseñanza se considera más importante que el proceso de aprendizaje, se utilizan enfoques didácticos
de enseñanza y aprendizaje, proporcionando información y desarrollo intelectual que asegurarán el
desarrollo de las sociedades. En otros, el currículo es visto como una forma de cambiar la sociedad, se
intenta adquirir las habilidades para resolver problemas de la vida real y es importante el análisis crítico
de los problemas sociales y las desigualdades. Las teorías del currículo también varían ampliamente
desde las teorías que permiten a los estudiantes darse cuenta de sí mismos, brindarles experiencias
significativas y enfocarse en sus intereses y necesidades hasta una comprensión teórica en la que el
currículo se planifica sistemáticamente y las metas claramente definidas administran el proceso y la
eficacia y el rendimiento de la instrucción. Se priorizan las pruebas.
Cada currículo representa una elección y una postura sobre cómo abordar la educación de los
estudiantes (Posner, 2004). Por lo tanto, muchas de las reformas curriculares y educativas desarrolladas
significan una postura, perspectiva y opción frente al currículo y al proceso de enseñanza-aprendizaje. A
la luz de esta información, en el presente estudio se ha intentado arrojar luz sobre cómo las teorías
curriculares dirigieron el proceso en EE.UU. y Turquía, y las reflexiones ideológicas sobre los currículos
fueron
presentado con ejemplos.
En este estudio de revisión, también se examinaron los estudios sobre la teoría del currículo en la
literatura nacional e internacional. Puede interpretarse que el conocimiento de las teorías curriculares
comenzó antes en el exterior. Los estudios en el extranjero generalmente tenían como objetivo revelar
las teorías curriculares de los docentes, y los estudios en Turquía generalmente de los candidatos a
docentes. El método de investigación y las herramientas de medición utilizadas en los estudios sobre
las teorías curriculares eran generalmente las mismas. Por esta razón, se piensa que las teorías
curriculares, que se consideran uno de los temas de investigación más importantes que alimentarán la
base intelectual del área curricular, brindarán resultados más fructíferos para el área curricular al contar
con diferentes grupos de estudio, métodos y herramientas de medición en los estudios. Además, dado
que se encontraron pocos estudios que traten sobre teorías curriculares y que generalmente se
utilizaron fuentes extranjeras durante este estudio de revisión, se considera importante contar con
estudios que aborden este tema en Turquía. Los estudios de teoría del currículo que apoyan el
cuestionamiento profundo y el pensamiento crítico en el campo del currículo también se consideran
importantes para el futuro del campo.
Como afirmó Aktan (2013), no ha habido un enfoque macrocurricular en el campo del currículo, lo
que significa que los estudios curriculares carecen de los problemas macrocurriculares en su
investigación. En cambio, se han utilizado en el campo perspectivas microcurriculares
técnico-científicas-racionalistas. La perspectiva macrocurricular centrada en la discriminación de
género, la ideología y la historia del currículo, etc., debe ser el tema de la educación y el campo del
currículo. Teniendo esto en cuenta, con estudios que cuestionan las teorías del currículo y la
infraestructura de pensamiento detrás de los currículos y los estudios curriculares, el campo puede
evitar el riesgo de llegar a un punto muerto.
Referencias
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RESUMEN EXTENDIDO EN TURCO
Teoría del currículo: un estudio de revisión
Entrada
El programa educativo es la constitución de la educación que dirige un sistema educativo y define a

los individuos que se desea formar en la sociedad. Las decisiones que se toman con respecto al
desarrollo del currículo dan pistas importantes que afectarán todo el proceso de enseñanza. Al preparar
los programas, “qué conocimiento es el más valioso, qué debemos enseñar (Spencer, 1884); Por qué
deberíamos elegir enseñar una cosa sobre otra, quién puede acceder a qué información, cómo
establecer una relación entre estas partes para obtener un todo de las diferentes partes del programa.
(Kliebard, 1977) son preguntas importantes que deben responderse en términos de procesos de
desarrollo curricular. Además, qué se debe enseñar y a quién se debe enseñar, en qué condiciones se
debe enseñar, con qué propósito se debe enseñar, qué procesos se deben utilizar al momento de tomar
decisiones programáticas (Null, 2016); Existe la necesidad de indagaciones profundas, como si la
naturaleza del conocimiento en los programas proviene de enseñanzas didácticas, interpretaciones
individuales, habilidades y competencias, o perspectivas culturales y morales. Las respuestas a estas
preguntas nos llevan a las teorías curriculares (Null, 2016).
En este estudio, antes de definir el concepto de currículo, se enfatizan las estructuras conceptuales
de las palabras currículo y teoría. Al definir el concepto de currículo, algunas de las definiciones
enfatizan las experiencias del estudiante, algunas de las competencias requeridas para la preparación
para la vida adulta, mientras que algunas definiciones consideran todos los elementos del programa
como un sistema, y algunas consideran el programa solo como contenido (Bilbao et al., 2008; Bobbit,
1918; Demirel, 2006; Dewey, 1902; Ertürk 2016; Kliebard, 1989; Oliva, 1988; Ornstein & Hunkins, 2016;
Phenix, 1962; Squires, 1990; Saylor & Alexander , 1974; Taba, 1932; Tyler, 1975; Llegada, 1996). Cuando
se examinan estas definiciones, hay demasiadas definiciones en la literatura sobre el programa
educativo.
(Bellack & Kliebard, 1977; Kliebard, 1989, Oliva, 1977; Portelli, 1987, Rasco, 2016, Schubert, 1986) y
esto indica el carácter caótico del concepto curricular.
Antes de discutir el concepto de teoría del currículo, también se examinó el concepto de teoría y se
concluyó que existen muchas definiciones diferentes (Beauchamp, 1982; TDK, 2021; OXFORD, 2021).
Como afirmó Beauchamp (1972), existen diferentes definiciones para el concepto de teoría, pero el
concepto de teoría adquiere un significado único específico para el campo en el que se desarrolla la
teoría. La palabra teoría en el concepto de teoría del currículo ha pasado exactamente por ese proceso.
La teoría del currículo fue mencionada por primera vez en la conferencia celebrada en la Universidad
de Chicago en 1947 y en el artículo “Hacia una teoría del currículo mejorada” (Klein, 1992; Kliebard,
1977; Tyler, 1977). Mientras que Beauchamp (1982) definió la teoría del currículo como un conjunto de
proposiciones que actúan en un todo relacional que agrega significado al currículo de una escuela,
McCutcheon (1982) también discutió la teoría del currículo como un conjunto de análisis, interpretación
y comprensión del fenómeno del currículo desde la misma perspectiva. .
Cuando se examina la literatura, se ve que el concepto de Teoría del Currículo, creencias del
programa, orientaciones de valor educativo,
257
Se ha visto que conceptos como ideologías curriculares y orientaciones curriculares se manejan con
diferentes conceptos que expresan lo mismo (Cheung & Wong, 2002; Schiro, 2012; Yılmaz, 2021).
Las teorías del currículo han sido clasificadas y nombradas de manera diferente por diferentes
teóricos del currículo. En este estudio, Eisner & Vallance (1974), Mcneil (1977), Posner (1995), Schubert
(1996), Ornstein & Hunkins (1998), Kliebard (2004), Ellis (2004), Schiro (2012) y Null ( 2016) Las teorías
del programa educativo se incluyen en la clasificación y se realizan explicaciones. En la investigación,
con el fin de describir cómo las teorías curriculares se reflejan en la educación y los estudios
curriculares, se incluye en orden cronológico la historia del currículo en el exterior y en el país y se
asocian hechos importantes para la historia del currículo a las diferentes teorías curriculares.
Nacional (Eren, 2010; Geçitli, 2011, Bay, Gündoğdu, Ozan, Dilekçi, & Özdemir, 2012 Yeşilyurt, 2012;
Abakay, Şebin, & Şahin, 2013; Tanrıverdi & Apak, 2014; Türe, 2017) y en el extranjero (Babin, 1978;
Cunningham, Johnson & Carlson, 1992; Schiro, 1992; Lee, Adamson & Luk, 1995; Ryu, 1998, Cheung,
2000; Cheung & Wong, 2002, Crummey, 2007; Reding, 2008; Foil, 2008; Jenkins, 2009; Mahlios,
Friedman-Nimz, Rice, Peyton, & O'Brien, 2010; Salleh, Hamdan, Yahya, & Jantan, 2015; Alsalem, 2018)
se examinaron los estudios que abordan este tema para describir cómo se aborda en los estudios y tesis
y se hicieron algunas inferencias con respecto a las investigaciones.
En línea con la información anterior, en esta investigación, que se llevó a cabo con el fin de
cuestionar la estructura conceptual caótica de las teorías curriculares, examinar las teorías curriculares
en detalle, asociar los estudios curriculares con las teorías y revelar cómo se reflejaron en la
investigación, Se examinaron los estudios sobre las teorías del currículo. Para lograr este objetivo,
"¿Qué es la teoría del currículo, cómo se clasifican las teorías del currículo, cómo se pueden relacionar
las teorías del currículo y la historia del currículo, y qué tipo de investigación se lleva a cabo sobre las
teorías del currículo?" se buscaron respuestas a las preguntas.
Método
Este estudio, que se formó examinando los estudios sobre el concepto de teoría del currículo, es un
estudio de revisión de la literatura. Como resultado de los estudios realizados en la literatura, se
tomaron en cuenta estudios realizados en el país y en el exterior. Mientras se examinaban los estudios,
se realizó un análisis que incluía el título de los estudios, el año y el país de los estudios, el grupo de
estudio de los estudios, el propósito de los estudios, las herramientas de recopilación de datos
utilizadas en los estudios, los procesos de análisis de datos , los hallazgos, resultados y
recomendaciones de los estudios. Las investigaciones dentro del alcance del estudio se buscaron en las
bases de datos de ScienceDirect, Jstor, Google Scholar, Proquest y National Thesis Center utilizando las
palabras 'Curriculum Theory', 'Curriculum Ideology' y 'Curriculum Orientations'.
Además, desde principios de 1900, el campo de la educación ha sido fuertemente influenciado tanto
por los programadores de educación estadounidenses que trabajan en el campo y los estudios
realizados, como por el estudio de la literatura sobre cómo las teorías del currículo en los Estados
Unidos y Turquía afectan los sistemas educativos de estos dos países, trató de demostrarse.
Discusión, Conclusión y Recomendaciones
En este estudio de compilación, la estructura conceptual de las teorías del currículo, las diferentes
teorías del currículo, los efectos de estas teorías en los estudios del currículo y los estudios sobre las
teorías del currículo en Turquía y en el extranjero fueron examinados mediante una revisión de la
literatura.
Se ha discutido la estructura conceptual de la teoría curricular y se ha determinado que existe una
estructura caótica relacionada con este concepto con las revisiones de literatura. Las teorías curriculares
que se manejan de diferentes formas como la teoría curricular, las orientaciones curriculares, las
ideologías curriculares y su pertenencia a estas teorías.
258
Cuando se examinan las clasificaciones, se concluye que los principios de las teorías expresan las
mismas cosas, aunque tengan nombres diferentes. Con el fin de revelar esta similitud entre las teorías
curriculares, se presentan en una tabla grande diferentes clasificaciones de diferentes teóricos. Los
eventos importantes que dan forma al campo de los programas educativos se examinaron en orden
cronológico y se señalaron los puntos de inflexión para el campo.
En estos eventos, que se pueden contar, se han visto los reflejos de diferentes teorías curriculares.
Cuando se estudian los estudios extranjeros y nacionales en los que se estudian las teorías
curriculares, se puede interpretar que la conciencia de las teorías curriculares se adquiere mucho más
tarde que la literatura extranjera. Los estudios en el extranjero generalmente se han llevado a cabo para
describir las teorías curriculares de los docentes, mientras que los estudios nacionales se han
concentrado en investigar las teorías curriculares de los candidatos a docentes.
En este estudio se vio que las publicaciones nacionales sobre teorías curriculares eran muy
limitadas. Se considera importante incorporar más estudios sobre teorías curriculares a la literatura de
nuestro país. Los estudios que examinan la teoría del currículo, que se cree que alimentan los
fundamentos intelectuales y los antecedentes de Currículo e Instrucción, pueden proporcionar datos a
los investigadores y ayudar a llenar el vacío en la literatura.
259
Revista internacional de estudios curriculares y de instrucción, 11(2), 2021, 237-260 Coşkun Yaşar, & Aslan260

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Revista internacional de

Teoría del currículo: un estudio de revisión

Gulsah Coskun Yasar,Instructor, gcoskunybu@edu.tr,

Palabras clave Resumen

El currículo es la constitución de la educación que dirige un sistema educativo y define a los

(1995) Schubert (1996)Ornstein y Hunkins (1998)

(2004)Ellis (2004) Schiro (2012) Nulo (2016)Social

& Procesos cognitivos

EficienciaEficiencia Social Sistemática

Con el sistema 4+4+4 implementado en el año académico 2012-2013, la educación obligatoria se

Discusión, Conclusión e Implicaciones

Alsalem, A. S. (2018). Orientaciones curriculares y filosofías educativas de profesores de árabe de

Dewey, J. (1902).El niño y el curriculum.chicagoIL: Universidad de Chicago. Dewey, J.

disertación. La Universidad Estatal de Ohio, Ohio, EE.UU. Recuperado el 28 de agosto de 2021 de

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