editorial

L
os desarrollos tecnolgicos han venido a favorecer el trabajo y la dinmica acad-
mica, al facilitar la combinacin de plataformas mediticas y la integracin de con-
tenidos en diversos medios y soportes, con la finalidad de conseguir los objetivos
presentes en cualquier modalidad educativa. Por lo que el diseo de modelos pedag-
gicos a distancia, mixtos y en lnea, encuentra mayores posibilidades para llevar a cabo
prcticas innovadoras capaces de impulsar el desarrollo y formacin de sus destinata-
rios.
En esta edicin de la revista, Frida Daz y Luciano Morales, comparten sus reflexiones
y experiencias sobre el diseo de un modelo instruccional para entornos virtuales cola-
borativos, basado en un enfoque de la enseanza situada, como propuesta de forma-
cin continua.
Por su parte, Wolfram Laaser plantea la utilidad de ofrecer un ambiente digital de
aprendizaje individualizado, en donde el estudiante pueda navegar hacia la bsqueda de
sus intereses y necesidades acadmicas, ofreciendo diversos medios y soportes para el
aprendizaje; lo cual constituir el camino futuro de las e-Universidades.
Ponderar en una balanza los aportes de la tecnologa, permite a lo educativo reflexio-
nar sobre dos vas: pensar las opciones de acceso a los recursos de informacin y
comunicacin, y la toma decisiones sobre las oportunidades que brinda para la innova-
cin pedaggica, aspectos que aborda Elena Barber.
La enseanza semipresencial o Blended Learning, gana terreno cada da, como un
espacio pedaggico en donde la convergencia de medios es posible para implementar
una educacin electrnica entre estudiantes y profesores, son reflexiones que nos pre-
sentan Jos Manuel Tourin, Ana Paula Gomes y Alberto Guimares.
Beatriz Fainholc busca responder las interrogantes que surgen de la necesidad de
encarar la incorporacin de los avances tecnolgicos en los ambientes educativos para
revelar los retos, riesgos y contradicciones de una sociedad del conocimiento, al tiempo
que pide develar los compromisos socioeducativos con criticidad tica apegada a los
contextos socioculturales en donde se est formando la ciudadana del siglo XXI.
Las ltimas dos aportaciones, son experiencias educativas en donde fue incluido el uso
de la tecnologa en situaciones escolares. Alejandra Zangara, Osvaldo Rodrguez, Cecilia
Sanz, Alicia Jubert y Georgina Cupolo, presentan un proyecto de investigacin desarro-
llado con estudiantes con dficit intelectual. Por su parte, Sara Osuna, desde su prctica
educativa como tutora en lnea, expone las posibilidades y contribuciones que los Chats
acadmicos tienen como recurso de comunicacin didctico y colaborativo.
Es nuestro deseo despertar el inters por los temas presentados y contribuir a las
reflexiones que las experiencias y disertaciones de los autores dejan en nuestros asiduos
lectores. Compromiso siempre nuestro.
DIREC TO RIO
Direc tor Gene ral, ILCE
Manuel Quintero Quintero
Coor di na do ra Edi to rial de la revis ta
Patri cia vila Muoz
Con se jo Edi to rial
Ces reo Mora les Velz quez
Dulce Mara Pare des Rodr guez
Alethia E. Hernndez Martnez
Gabrie la Gar ca Acos ta
Gerardo Ojeda Castaeda
Jos Manuel Tou ri n Lpez
Ma. Guadalupe Hernndez Villegas
Rubn Laguna Arriaga
Ysau ro Gon z lez Neri
Acer vo docu men tal
Ma. Tri ni dad Ram rez Mon tes
Dise o y Edi cin
Adrin F. Valen cia Lla mas
Aurelia Garca Argueta
Arturo Vzquez Resendiz
Laura Delgado valos
Andrs Monroy Ramrez
Enrique Ascencio Salgado
Luz Ma. Medina Trejo
Carmen Karina Bucio Valencia
Erick Alfonso Garca Beltrn
Impre sin
Miguel A. Muiz Jim nez
Marco A. Len Mar t nez
Alberto Argueta Cabrera
Arman do Limn Mar t nez
Jos Gonzlez Cortina
Juan M. Martnez Ros
La Revista Tec no lo ga y Comu ni ca cin Edu ca ti vas es una publi ca-
cin del Ins ti tu to Lati no a me ri ca no de la Comu ni ca cin Edu ca ti va
(IL CE), edi ta da semes tral men te en su nue va po ca, arbitrada e
indizada en CLASE, LATINDEX, IRESIE y PSICODOC. Se dis tri bu ye
median te sus crip cin e inter cam bio de ins ti tu cio nes edu ca ti vas y
orga nis mos inter na cio na les con se de en Am ri ca Lati na, el Cari be
y algu nas ciu da des de Nor te am ri ca y Euro pa. Los art cu los fir ma-
dos son res pon sa bi li dad del au tor. Se auto ri za la repro duc cin
par cial o to tal con fi nes no lucra ti vos, citan do pun tual men te al au tor
y la fuen te. IL CE: Ca lle del Puen te No. 45. Col. Eji dos de Hui pul co,
Dele ga cin Tlal pan, C.P. 14380, Mxi co, D.F. Tel. (52-55) 5728
6553 Fax. Publi ca cin inte gran te de la Red Ibe ro a me ri ca na de
Revis tas de Comu ni ca cin y Cul tu ra y a la Red de Publicaciones de
Innovacin Educativa y Educacin a Distancia. No. de cer ti fi ca do de
Lici tud de Ttu lo 10058, No. de cer ti fi ca do de Lici tud de Con te ni do
7040. No. de Reser va de Dere chos de Au tor 04-2006-
052310111000- 102. Reg. Secre ta ra del Tra ba jo y Pre vi sin Social
RFC ILC-700101-I10.
O ensino semi-presencial, um lugar
de convergncia pedaggica com
a educao electrnica
Jos Manuel Tourin Lpez
Ana Paula Gomes de Sousa Pinto
Alberto Antnio L. Guimares
Opciones y decisiones en la innovacin
de la enseanza en lnea
Elena Barber Gregori
Aprendizaje colaborativo
en entornos virtuales:
un modelo de diseo instruccional
para la formacin profesional continua
Frida Daz Barriga
Luciano Morales Ramrez
Cambios estructurales en el camino
a la eUniversidad
Structural Changes on the Way
Towards the eUniversity
Wolfram Laaser
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Pensar una ciudadana para la sociedad
del conocimiento con la formacin y prctica
del socio constructivismo crtico de las TICs
Beatriz Fainholc
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contenido
O ensino semi-presencial, um lugar
de convergncia pedaggica com
a educao electrnica
Jos Manuel Tourin Lpez
Ana Paula Gomes de Sousa Pinto
Alberto Antnio L. Guimares
Aprendizaje colaborativo
en entornos virtuales:
un modelo de diseo instruccional
para la formacin profesional continua
Frida Daz Barriga
Luciano Morales Ramrez
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La Conferencia Internacional de Educacin a
Distancia celebrada en Maastrich, Holanda,
del 7 al 10 de junio de 2009
Comentarios, impresiones y perspectivas
personales
Beatriz Fainholc
Pensar una ciudadana para la sociedad
del conocimiento con la formacin y prctica
del socio constructivismo crtico de las TICs
Beatriz Fainholc
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Inclusin de tecnologa digital en regiones socialmente
desfavorecidas como elemento potenciador de la calidad de enseanza.
El caso de la Escuela 502 de Buenos Aires, Argentina
Osvaldo Rodrguez
Cecilia Sanz
Ma. Alejandra Zangara
Alicia Jubert
Georgina Cupolo
Selec cin de biblio gra fa espe cia li za da
dis po ni ble para con sul ta en el Cen tro
de Docu men ta cin para Am ri ca
Lati na (CEDAL) del ILCE
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La Comunicacin Didctica
en los Chats Acadmicos
Sara Osuna Acedo
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Tecnologa y Comunicacin Educativas Ao 22-23, No. 47-48
Doctora en Pedagoga, profesora titular
de la Facultad de Psicologa, UNAM, in-
tegrante del Sistema Nacional de Inves-
tigadores.
Licenciado en Psicologa, estudiante de la
Maestra en Tecnologa Educativa (ILCE),
Lder de proyecto ESCALA, Competir.
*
**
Aprendizaje colaborativo en entornos
virtuales: un modelo de diseo
instruccional para la formacin
profesional continua
Frida Daz Barriga*
fdba@servidorunam.mx
Luciano Morales Ramrez**
lmorales@competir.com
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Julio de 2008 -Junio de 2009

Introduccin
Uno de los principales desafos que enfrenta hoy en
da la sociedad del conocimiento se relaciona con la
posibilidad de emplear las tecnologas de la informa-
cin y comunicacin (TIC) para promover la construc-
cin colaborativa del conocimiento. De hecho, las
primeras incursiones de la computadora en las aulas
y en los escenarios de capacitacin para el trabajo,
modelados en torno a la visin de un participante
en la red que acta en solitario, ajeno a todo tipo
de interaccin humana y que selecciona y adminis-
tra por s mismo contenidos informticos descontex-
tualizados, han sido cuestionados no slo por sus
escasos logros educativos, sino por su poca relevan-
cia humana y social. Es cierto que la educacin a
distancia y especficamente la educacin en lnea,
ms que una alternativa se ha vuelto una tendencia
global de formacin, pero al mismo tiempo, en aos
recientes se propugna por una perspectiva ms
social y de aprendizaje interdependiente entre los
miembros de una comunidad.
Esta tendencia
la podemos ver
reflejada en el desa-
rrollo mismo de la tec-
nologa, con el advenimiento
de la Web 2.0 y con el xito
creciente del llamado software
social. Al respecto, la llamada Web
2.0 (concepto desarrollado por Tim
OReally, 2005) se refiere a la agrupacin
de todas aquellas aplicaciones tecnolgicas
de Internet que se modifican gracias a la partici-
pacin social, permite al usuario
no slo recuperar o subir infor-
macin al gran aparador de
Internet, sino involucrarse en
procesos de comparticin y cons-
truccin conjunta del conocimiento.
Dichas aplicaciones tecnolgicas o herramientas,
el software social (Wikis, Blogs, Chats, mensajera
instantnea, etc.) hacen posible la interaccin grupal
(Shirky, 2003) y por esta razn, se consideran un
fenmeno tecno-social, propio de la sociedad del
conocimiento. Su potencial reside en los procesos de
acceso y difusin, gestin y creacin de informacin
con miras a su transformacin en conocimiento colec-
tivo. Su xito estriba en que permiten interacciones
sincrnicas y asncronas entre los usuarios de una
forma prctica y sencilla que facilita la comunicacin
humana con mltiples propsitos. Es posible identifi-
car tres caractersticas en el software social:
Posibilita la interaccin entre individuos en un
amplio espectro, el cual abarca desde la mensaje-
ra instantnea a los espacios de grupos de trabajo
colaborativo asncronos.
Permite al grupo disponer de las contribuciones
individuales.
Apoya la creacin y gestin de redes sociales, al
favorecer las relaciones personales en un ambien-
te digital.
No obstante que sera difcil cuestionar la relevancia
social y potencialidad de dichos recursos tecnolgicos o
la importancia misma de aprender a travs de compartir
y construir significativamente el conocimiento en la red
con apoyo de los dems, la realidad educativa dista de
haber logrado diseminar tal ideal pedaggico. En diver-
sos estudios conducidos en el contexto de la educacin
mexicana e iberoamericana (ver al respecto Coll, 2007;
Rueda, Quintana y Martnez, 2003; Soto y Gonzlez,
2003) los investigadores concluyen que los usos ms
frecuentes de las TIC en las aulas, tanto por profesores
como por alumnos, tienen que ver ms con la bsque-
da y procesamiento de la informacin y muy poco con
la construccin del conocimiento o la colaboracin. Los
usos ms frecuentes de las TIC de parte de profesores
y estudiantes se enfocan en el trabajo personal (bsque-
das de informacin en Internet, utilizacin del procesa-
dor de textos, gestin del trabajo personal, preparacin
de las clases, realizacin de tareas). Los usos menos
frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el
aula (presentaciones, simulaciones, utilizacin de soft-
ware educativo, etc.) y menos an los relacionados con
la comunicacin y el trabajo colaborativo entre los alum-
nos. Tambin se encuentra que los alumnos manifiestan
un sentimiento de auto competencia mucho ms eleva-
do que el de los profesores, pero ello no guarda corres-
pondencia con el uso limitado que hacen de las mismas
para aprender en la escuela.
Al mismo tiempo, la colaboracin en el aula no
ocurre simplemente porque los alumnos formen
equipos de trabajo y el docente les solicite la realiza-
cin conjunta de determinada tarea. Tambin resulta
ilusorio pensar que por el hecho de introducir TIC que
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Tecnologa y Comunicacin Educativas Ao 22-23, No. 47-48
Los autores de este trabajo participan
en el proyecto PAPIME PE303207 El
uso de entornos virtuales como apoyo
para la enseanza presencial: Diseo y
validacin de un modelo instruccional
con estudiantes de psicologa educativa
que ha permitido la generacin de este
artculo. Una primera versin del mismo
se present en el Congreso Mexicano de
Psicologa, Monterrey, octubre de 2008
y se public en el reporte del citado
proyecto.
1
potencialmente propician la colaboracin en el aula
(virtual o presencial), sta se transformar en un
entorno de aprendizaje colaborativo. Un reconoci-
do especialista, Richard Mayer (Colvin y Mayer,
2008) plantea en relacin con el aprendizaje cola-
borativo soportado por la computadora, que con
base en la investigacin disponible, no tenemos an
suficiente evidencia emprica para ofrecer lineamientos
instruccionales contundentes respecto a la colaboracin
virtual. No obstante, hay indicios de que cuestiones
como el nivel del logro individual versus el grupal, la
composicin de los grupos, la manera en que se
emplean las herramientas tecnolgicas (el cmo y
para qu), el tipo de tareas y las instrucciones, los
roles o tipo de interacciones entre los participan-
tes, las habilidades interpersonales para el trabajo
en equipo, el tiempo para la colaboracin, son algu-
nos de los factores ms importantes que definen lo
que puede ocurrir en un entorno colaborativo virtual.
En atencin a lo anterior, es que en este documen-
to discutimos una serie de principios educativos
ligados a la construccin colaborativa del conoci-
miento en un entorno virtual y proponemos un mode-
lo de diseo instruccional para dichos entornos,
sustentado en la perspectiva constructivista y socio-
cultural de los procesos de enseanza y aprendizaje,
as como en el enfoque de la cognicin y enseanza
situada y en el aprendizaje basado en casos.
1
Las posibilidades del aprendizaje
colaborativo en entornos virtuales
Para los fines del presente trabajo, resulta relevante la
perspectiva del enfoque de aprendizaje colaborativo
apoyado por la computadora (CSCL por sus siglas en
ingls: Computer Supported Collaborative Learning).
En este caso, el aprendizaje colaborativo se concibe
como un proceso donde interactan dos o ms suje-
tos para construir aprendizaje, a travs de la discusin,
reflexin y toma de decisiones; los recursos informti-
cos actan como mediadores psicolgicos, eliminan-
do las barreras espacio-tiempo. Se busca no slo que
los participantes compartan informacin, sino que
trabajen con documentos conjuntos, participen en
proyectos de inters comn, y se facilite la solucin de
problemas y la toma de decisiones. El inters de los
investigadores de este campo reside en estudiar cmo
es que el aprendizaje colaborativo apoyado por TIC
puede mejorar el trabajo e interaccin entre compae-
ros, y cmo es que la colaboracin y la tecnologa
facilitan y distribuyen el conocimiento y la pericia entre
los miembros de una comunidad (Lakala, Rahikainen
y Hakkarainen, 2001). Por su parte, Colvin y Mayer
(2008) consideran que dichas interacciones pueden
ser sncronas o asncronas, pero que es importante
que existan metas y perspectivas compartidas y que
los participantes puedan producir conocimiento, gene-
rar un producto, resolver un caso o problema relevan-
te, adquirir una serie de competencias previstas en un
episodio instruccional.
En un entorno de aprendizaje colaborativo hay
que tomar en cuenta cuatro perspectivas, sin las
cuales no es posible arribar a la construccin conjun-
ta y situada del conocimiento:
La perspectiva personal del usuario o estudiante,
la cual debe recuperar sus pensamientos y expe-
riencias iniciales, pero que resultar enriquecida
con las ideas de los otros (los dems participantes,
el tutor, las ideas de los materiales disponibles en
la Web, etc.).
La perspectiva del grupo, que se construye y com-
parte en los episodios de trabajo grupal conjunto.
La perspectiva del curso, donde los materiales
curriculares o pertinentes al proceso educativo se
discuten entre todos los participantes.
La perspectiva de otros agentes involucrados en la
tarea (proceso de indagacin o situacin-proble-
ma) en torno a la cual giran las discusiones y
propuestas de los participantes.
Es habitual que en un entorno virtual de aprendizaje
colaborativo existan una serie de recursos para el
manejo de la informacin en la forma de un repositorio
de la comunidad, que incluye documentos electrni-
cos, ligas a otros sitios, plantillas, ejemplos de buenas
prcticas, producciones diversas generadas por los
participantes, contactos con el mentor, herramientas
y espacios para la colaboracin, etc.
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En literatura reciente del tema del aprendizaje con
los compaeros existe una discusin que tiende a
diferenciar los trminos aprendizaje cooperativo y
colaborativo. Muchos autores los emplean de mane-
ra indistinta y reconocen que la lnea divisoria entre
ambos en muy fina o que se complementan (Crook,
1998). La investigacin sobre aprendizaje cooperativo,
enraizada en la concepcin cognitiva y en la tradicin
del aprendizaje de grupos, destaca el papel de las
estructuras de participacin, motivacionales y de
recompensa, el establecimiento de metas, la interde-
pendencia entre participantes, as como la aplicacin
de ciertas tcnicas de trabajo cooperativo en el aula.
Los estudios recientes sobre trabajo colaborativo en
la lnea de CSCL se asocian ms bien a posturas
socioculturales y destacan los intercambios comuni-
cativos o discursivos y el tipo de interacciones que
ocurren al trabajar juntos; el foco de anlisis es la
actividad conjunta y los mecanismos mediante los
cuales se pasa a formar parte de una comunidad de
prctica. Consideramos que en ambos casos existen
aportaciones y principios educativos de corte cons-
tructivista que es importante recuperar.
De acuerdo con Daz Barriga y Hernndez (2002)
el aprendizaje cooperativo se caracteriza por la igual-
dad que debe tener cada individuo en el proceso de
aprendizaje y la mutualidad, entendida como la
conexin, profundidad y bidireccionalidad que alcance
la experiencia, siendo sta variable en funcin del
nivel de competitividad existente, la distribucin de
responsabilidades, la planificacin conjunta y el inter-
cambio de roles. No slo se requiere trabajar juntos,
sino cooperar en el logro de una meta compartida
que no es posible alcanzar individualmente. Johnson,
Johnson y Holubec (1999) sealan que son cinco
los componentes esenciales del aprendizaje coope-
rativo: interdependencia positiva, interaccin cara a
cara, responsabilidad individual, utilizacin de habili-
dades interpersonales y procesamiento grupal.
En relacin con el aprendizaje colaborativo, Dillen-
bourg (1999) plantea que la nocin de colaborar
para aprender en la educacin escolar tiene un signi-
ficado ms amplio, que puede incluir al anterior.
Contempla la posibilidad de trabajar en una situa-
cin educativa en la que, en contraposicin al
aprendizaje individual o aislado, aparecen varias inte-
racciones simtricas entre los estudiantes a lo largo
de la clase, cuando realizan alguna actividad. Otra
situacin, ms formal, se refiere a que, como miem-
bros de un grupo, los estudiantes poseen objetivos
comunes de aprendizaje y toman conciencia recpro-
ca de ello, existe divisin de tareas y comparten grados
de responsabilidad e intervencin en torno a una tarea
o actividad. Pero tambin hay colaboracin cuando los
alumnos se apoyan recprocamente, incluso de manera
espontnea, por ejemplo, para presentar un examen o
repasar una clase. La nocin de colaboracin tambin
puede aplicarse a las negociaciones o interacciones
sociales entre los alumnos, siendo muy importante la
estructura de dilogo colaborativo.
Desde el punto de vista pedaggico, las TIC repre-
sentan ventajas para el proceso de aprendizaje cola-
borativo debido a que permiten: estimular la
comunicacin interpersonal; el acceso a informacin
y contenidos de aprendizaje; el seguimiento del
progreso del participante, a nivel individual y grupal;
la gestin y administracin de los alumnos; la crea-
cin de escenarios para la coevaluacin y autoevaluacin.
Algunas utilidades especficas de las herramientas
tecnolgicas para el aprendizaje colaborativo son:
comunicacin sincrnica, comunicacin asincrnica,
transferencia de datos, aplicaciones compartidas, con-
vocatoria de reuniones, Chat, lluvia de ideas, mapas
conceptuales, navegacin compartida, Wikis, notas,
pizarra compartida. El Cuadro 1 presenta una adapta-
cin de la recopilacin que Colvin y Mayer (2008)
han realizado sobre los recursos tecnolgicos que
favorecen el aprendizaje colaborativo y algunas de sus
aplicaciones en la enseanza en lnea.
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Tecnologa y Comunicacin Educativas Ao 22-23, No. 47-48
Cuadro 1. Recursos en lnea para el aprendizaje colaborativo
Recurso Descripcin
Algunas aplicaciones
en la enseanza en lnea
Blogs
Es un sitio Web en donde los individuos escriben
comentarios de un tema en particular. Los visitantes
pueden comentar o ligar hacia otro Blog. Algunos
escritores utilizan los Blogs para organizar sus ideas,
mientras que otros redactan para grandes audiencias
en la Internet.
Son un medio de comunicacin colectivo que pro-
mueve la creacin y consumo de informacin original
que provoca, con mucha eficiencia, la reflexin per-
sonal y el debate.
Apuntes.
Comentarios de uso post
clase.
Actualizaciones informales en
habilidades del curso y asun-
tos relacionados.
Evaluacin de la eficiencia
del curso.
Salas de trabajo
(breakout
rooms)
Brindan una comunicacin de fcil uso, generalmen-
te apoyada por audio, pizarrn blanco y Chat. Usados
para grupos pequeos dentro de aulas virtuales o en
una conferencia en lnea.
Trabajo sincrnico en equipo
durante una clase virtual de
grupos.
Reuniones de grupos peque-
os.
Chats
Dos o ms participantes comunicndose en tiempo
real (sincrnicamente) por texto.
Juego de roles.
Toma de decisiones en equi-
po.
Trabajo en equipo.
Estudio colaborativo entre
pares.
Preguntas o comentarios
durante una presentacin vir-
tual.
Correo
electrnico
Dos o ms participantes comunicndose en tiempo
diferido (asincrnicamente) por texto. Los mensajes
se reciben y envan desde un sitio de correo electr-
nico individual.
Trabajo en equipo.
Intercambios del estudiante-
tutor.
Actividades colaborativas
entre pares.
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Cuadro 1. Continuacin
Recurso Descripcin
Algunas aplicaciones en la
enseanza en lnea
Pizarrn
de mensajes
Cierto nmero de participantes se comunican de
forma asincrnica, anotando una pregunta o comenta-
rio en el pizarrn para que otros lo lean y respondan.
Discusiones de temas cient-
ficos.
Estudio de casos.
Comentarios de uso post
clase.
Conferencias
en lnea
Un nmero de participantes en lnea con acceso a
audio, pizarrn blanco, recursos multimedia y Chat.
Conferencias magistrales.
Clases virtuales.
Trabajo en equipo.
Wikis
En estructura y lgica es similar a un blog, pero en
este caso cualquier persona puede editar sus conte-
nidos, aunque hayan sido creados por otra. Puede
ser controlado para editar/previsualizar por un
pequeo grupo o por todos.
Trabajo colaborativo en el
desarrollo de un documento.
Actualizacin de un reposito-
rio de informacin del curso.
Construccin colaborativa del
material del curso.
Pizarra
compartida
Es una versin electrnica del rotafolios utilizado en
las reuniones presenciales, permite visualizar docu-
mentos e intercambiar ideas. Con esta herramienta
dos personas pueden dibujar o llenar hojas de clcu-
lo desde distintos puntos geogrficos.
Estudio colaborativo entre
pares.
Trabajo colaborativo en el
desarrollo de un documento.
Foro de
discusin
Recurso Web que le da soporte a discusiones en
lnea de manera asincrnica. Esta herramienta se
basa el principio del correo electrnico, con la dife-
rencia de que se utiliza para enviar a un grupo de
usuarios (1 a N), los mensajes quedan registrados
a lo largo del tiempo, de tal forma que se acumulan
y entre los usuarios los van complementando.
Discusiones grupales.
Trabajo en equipo para resol-
ver casos.
Anlisis grupal de contenidos
revisados.
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Tecnologa y Comunicacin Educativas Ao 22-23, No. 47-48
Principios educativos del aprendizaje
colaborativo virtual desde la perspectiva
socioconstructivista
Para entender la interaccin entre los individuos y el
aprendizaje colaborativo es necesario contextualizarlo
dentro de la corriente socioconstructivista, la cual
afirma que el conocimiento de todas las cosas es una
construccin activa y conjunta de significados, media-
da por diferentes instrumentos psicolgicos. Es bien
sabido que Vygotsky, (1979), plantea que la gnesis
de todos los procesos mentales hay que buscarla en
la interaccin de los seres humanos con los dems,
como lo expresa en su conocida ley de la doble for-
macin en los procesos de desarrollo. Esto quiere
decir que para este autor en el proceso de desarro-
llo cultural del individuo, toda funcin aparece dos
veces, primero a nivel social y ms tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicolgico)
y despus, en el interior del propio individuo
(intrapsicolgico).
Por otro lado, Pierre Lvy, introduce el trmino de
inteligencia colectiva, que puede entenderse como la
capacidad que tiene un grupo de personas de colaborar
para construir su propio futuro en torno a la existencia
de un saber colectivo. En su trabajo explica que es
necesario reconocer que esta inteligencia colectiva est
distribuida en cualquier lugar donde haya humanidad y
que sta puede potenciarse a travs del uso de las TIC.
Desde un punto de vista terico, la inteligencia colec-
tiva parte del principio de que cada persona sabe
sobre algo, por tanto nadie tiene el conocimiento
absoluto. Es por ello que resulta fundamental la inclu-
sin y participacin de los conocimientos de todos.
Desde esta perspectiva, el ciberespacio por sus pro-
piedades (entorno de coordinacin sin jerarquas
rgidas que favorece la sinergia de inteligencias) es el
ambiente perfecto para reconocer y movilizar las habili-
dades-experiencias-competencias de todas las personas
(Lvy, 2004).
De vital importancia para entender la perspectiva
socioconstructivista a los procesos de colaboracin
apoyados por TIC es el acercamiento a las propues-
tas educativas de los autores que se inscriben en los
modelos CSCL ya mencionados. Un ejemplo ilustrati-
vo que fundamenta la propuesta que ofrecemos ms
adelante, consiste en los principios planteados por
Rubens, Emans, Leinonen, Gmez y Simons (2005),
que en buena medida sintetizan la mirada de los
principales representantes de esta corriente respecto
a los procesos educativos de la colaboracin en
entornos virtuales. De manera sinttica, dichos prin-
cipios plantean lo siguiente:
1. Se requiere de un diseo flexible y por mdulos,
que se adapte a distintas culturas y prcticas peda-
ggicas. Los usuarios deben elegir los mdulos de
inters y los diseadores requieren apoyarse en
consideraciones pedaggicas que sustenten la fun-
cionalidad del sistema y de la interfase, pero stas
deben poder adaptarse a diferentes ambientes
educativos o incluso a contextos no escolarizados si
fuera el caso. Este principio se relaciona con la lla-
mada usabilidad pedaggica (pedagogical usabili-
ty) o correspondencia entre el sistema de diseo y
el ambiente educativo o situacin de aprendizaje.
2. Hay que facilitar la construccin de conocimiento
en vez de slo proporcionar foros de discusin.
Esto implica promover procesos de indagacin
cientfica progresiva o de solucin de problemas
abiertos, a travs de vincularse colaborativamente
en el cuestionamiento y explicacin de objetos de
conocimiento compartidos. Se busca la imitacin y
modelado de los procesos de indagacin que son
propios de las comunidades de investigadores
cientficos o expertos de determinado campo. El
software empleado deber proporcionar herra-
mientas de apoyo a la participacin en discusiones
centradas en la construccin del conocimiento y
apoyar a los usuarios a desarrollar artefactos o
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productos digitales compartidos. La idea que sub-
yace a compartir el conocimiento no slo se refie-
re a almacenar los conocimientos y experiencias
de profesores y estudiantes, sino a crear una
memoria colectiva de los proyectos en que se ha
colaborado.
3. Se requiere andamiar los procesos de indagacin
progresiva. Es importante que los participantes
identifiquen o etiqueten apropiadamente distintas
categoras o niveles de indagacin, para lo cual es
importante emplear una clasificacin compartida
del tipo de mensajes que se generan en el entorno.
Un ejemplo de lo anterior es el sistema de catego-
rizacin por tipos de andamios propuesto por
Scardamalia y Bereiter (2003) en el entorno cola-
borativo Knowledge Forum (http://www.knowled-
geforum.com/).
4. Es indispensable la participacin activa del tutor
en la indagacin progresiva emprendida por los
estudiantes o usuarios. Por consiguiente, se
requiere disponer de herramientas de tutora apro-
piadas, y que permitan el seguimiento, resumen y
recapitulacin de los avances y producciones de
dichos usuarios, para dar al tutor la posibilidad de
integrar y compartir una visin panormica de lo que
est pasando en el entorno. La tendencia apunta al
desarrollo de herramientas sincrnicas en compa-
racin a las asncronas, dadas sus posibilidades de
una gua mucho ms dinmica y situada.
5. Habr que proporcionar herramientas para orga-
nizar y estructurar la actividad, para apoyar debi-
damente la participacin de los estudiantes y
para guiarlos en los aspectos clave de la tarea o
indagacin, en vez de dejarlos a su suerte.
6. En la misma direccin, se requiere de una serie de
herramientas para el anlisis del proceso, es decir,
para el seguimiento del proceso de indagacin,
tiles tanto para el docente o tutor como para los
estudiantes. Lo anterior incluye proporcionar infor-
macin estadstica acerca del empleo de diferentes
herramientas del entorno y de las principales fun-
ciones del software empleado.
7. Finalmente, hay que proporcionar apoyos para la
construccin de la comunidad. Es decir, hay que
construir herramientas que permitan a una
comunidad total o parcialmente virtual manejar
sus actividades colaborativas, construir su propio
sentido de comunidad y lograr la comprensin
mutua.
Desde una perspectiva socioconstructivista, los instru-
mentos tecnolgicos deben estar al servicio de los
procesos de comunicacin y gestin del conocimien-
to, no constituyen fines en s mismos. Como antes se
ha mencionado, es en las prcticas educativas y en los
intercambios comunicativos que propician donde resi-
de su riqueza y potencialidad educativa. En ese sentido,
Badia (2005) refiere que para aprender a colaborar
en un entorno educativo, existen seis competencias
comunicativas vinculadas con los procesos de inte-
raccin social y aprendizaje, que resulta indispensable
promover conforme avanzan las fases del desarrollo
del proceso colaborativo. En la fase de planificacin
se requiere: compartir objetivos comunes; compartir
las condiciones de la tarea que enmarcarn el pro-
ceso de colaboracin para el aprendizaje; establecer
las normas de participacin social, los papeles y las
acciones de los participantes. En la fase de desarro-
llo de la colaboracin se requiere co-regular el
proceso colaborativo y superar las incomprensiones
y desacuerdos entre los participantes. En la fase de
evaluacin (a nuestro juicio con un carcter continuo,
no slo al final del proceso de colaboracin), se
requiere que los participantes puedan (auto y co)
evaluar el proceso de colaboracin que han seguido.
Dichas competencias se han considerado en el
modelo propuesto en este artculo.
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comprensin y mejoramiento del proceso de ense-
anza-aprendizaje. Tiene como propsito el aconsejar
cules son las mejores formas para lograr los fines
educativos, en otras palabras, determina los mtodos
ms apropiados de instruccin para crear los cam-
bios deseados en el conocimiento y habilidades del
estudiante (Reigeluth, 2000).
Por su parte, Anglin (1995), afirma que el diseo
instruccional es un sistema que busca aplicar los
principios derivados de la ciencia para la planeacin,
diseo, creacin, implementacin y evaluacin efec-
tiva y eficiente de la instruccin. En otras palabras,
debe ser concebido como un proceso arquitectni-
co de planificacin de la enseanza. Por lo anterior
es que diversos autores coinciden en que la educa-
cin misma es una ciencia del diseo, que debe
tener una orientacin interdisciplinaria y orientada a
problemas, en el sentido en que implica seleccionar/
construir la mejor alternativa entre las opciones de
accin posibles (Salinas y Urbina, 2007).
Es necesario precisar que el diseo instruccional
hoy da se concibe como un proceso sistmico, dia-
lctico, creativo y flexible, que tiene el inters de
establecer un puente entre las teoras de aprendizaje y
la prctica educativa, al construir un sistema instruc-
cional cuyas mltiples fases y componentes de
planificacin se abordan y se trabajan simultnea-
mente, en estrecha interrelacin, ms que de manera
lineal, para la seleccin adecuada de los medios y
estrategias de enseanza, que permitan la construc-
cin y reelaboracin de aprendizajes significativos
por parte de los alumnos, en funcin de los tipos de
conocimientos que debern aprenderse.
Dentro de los modelos instruccionales ms utiliza-
dos, se encuentra ADDIE, por sus siglas, Anlisis,
Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin.
Una caracterstica particular de este modelo es que
sus etapas estn interrelacionadas y son interde-
pendientes de muchas maneras, de ah su carcter
sistmico. Dicho modelo se ha considerado como
base en la delimitacin de las etapas de la propuesta
de modelo instruccional para entornos virtuales cola-
borativos que aqu ofrecemos. En el cuadro 2 se
describe cada una de estas fases de este modelo, as
como los productos que se deben obtener de ellas
(Mortera, 2002).
Diseo instruccional de ambientes
virtuales de aprendizaje
Un ambiente virtual de aprendizaje, (tambin conoci-
do como entorno virtual de aprendizaje) espacio en
donde confluyen estudiantes y docentes para interac-
tuar psicolgicamente con relacin a ciertos conteni-
dos, utilizando para ello mtodos y tcnicas
previamente establecidos con la intencin de adquirir
conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y en
general, incrementar algn tipo de capacidad o com-
petencia (Gonzlez y Flores, 2000). Adems consti-
tuye un espacio propicio para que los estudiantes
obtengan recursos informativos y medios didcticos
para interactuar y realizar actividades encaminadas a
metas y propsitos educativos establecidos. Cabe
mencionar que si alguno de estos elementos cambia
o elimina, el ambiente se transforma. De acuerdo
con Herrera (2006) existen cuatro caractersticas que
distinguen a un ambiente de aprendizaje:
Un proceso de interaccin o comunicacin entre
sujetos.
Un grupo de herramientas o medios de interaccin.
Una serie de acciones reguladas relativas a ciertos
contenidos.
Un entorno o espacio en donde se llevan a cabo
dichas actividades.
Cuando el entorno virtual se enfoca en los intercam-
bios colaborativos, Badia (2005) prefiere utilizar el
trmino entorno colaborativo telemtico, recuperan-
do el vocablo ingls groupware.
Gracias al diseo de entornos virtuales de aprendi-
zaje, es posible conjugar la utilizacin de diferentes
TIC de manera simultnea. En palabras de Csar Coll
(2004-2005, p. 9) lo innovador es que permiten crear
entornos que integran los sistemas semiticos conoci-
dos (lengua oral, lengua escrita, lenguaje audiovisual,
lenguaje grfico, lenguaje numrico, etc.) y amplan
hasta lmites insospechados la capacidad humana
para representar, procesar, transmitir y compartir
informacin. Por ello es recomendable que cada
proyecto educativo est acompaado de su propio
entorno virtual de aprendizaje, partiendo por un lado
de las necesidades especficas de formacin que se
detecten en un contexto educativo determinado y
por otro, de los recursos tecnolgicos con los que se
disponga.
El diseo instruccional, tambin conocido como
diseo de la instruccin, diseo instructivo o dise-
o educativo, es una disciplina que vincula la teora del
aprendizaje con la prctica educativa, se interesa en la
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Fase Descripcin Productos a obtener
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Su propsito consiste en identificar las caractersticas
del entorno donde el programa se llevar acabo, detec-
tando las necesidades de la poblacin, as como los
recursos materiales y humanos con los que se cuenta.
Los mtodos utilizados son: anlisis conceptual, para
definir los lmites del entorno, as como estudios empri-
cos para definir las necesidades del contexto y participantes.
Las caractersticas de la poblacin y el
contexto al que va dirigido.
Las necesidades de formacin de la
poblacin.
El presupuesto disponible.
Las limitaciones existentes.
Fechas para entregar e implantar el
curso.
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Es el proceso donde se desarrollan y formulan las
especificaciones de los propsitos y objetivos que se
quieren lograr; se explican los procesos, estructuras y
estrategias que se requieren para aprender el conoci-
miento o asimilar y desarrollar cualquier habilidad.
Tambin se profundiza y se reflexiona sobre los recur-
sos tecnolgicos (TIC) que se utilizarn.
En este componente se toman las decisiones sobre
cules son los mejores mtodos de instruccin para
lograr los cambios deseados en el conocimiento y las
habilidades del estudiante, dentro del contenido de un
curso especfico y una poblacin particular. Entonces, el
resultado del diseo instruccional es la construccin de
un plano o diagrama sobre lo que deber ser la
enseanza.
El currculo y temario de curso.
Las unidades de aprendizaje o mdulos.
La evaluacin del aprendizaje.
El entorno virtual de aprendizaje ms
adecuado a las destrezas cognitivas
necesarias por ensear.
Los objetivos y competencias de apren-
dizaje.
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Haciendo una analoga, esta fase es equivalente a la
construccin de una edificacin siguiendo los planos
(el diseo); es aqu donde se definen los procedimientos
para la creacin y desarrollo de la enseanza. Implica
tener los recursos instruccionales, las notas de conteni-
do y el plan de lecciones del curso.
Construir o adaptar los contenidos de
base del curso.
Crear las actividades de aprendizaje y
de evaluacin.
Desarrollar guiones instruccionales.
Producir los productos multimedia basn-
dose en los guiones instruccionales.
Probar el funcionamiento del curso.
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Consiste en el lanzamiento del curso o acto educativo,
previendo factores operativos, administrativos y logsti-
cos que permitan su ejecucin exitosa.
Una analoga que describe lo que se hace en esta
etapa, es la adaptacin de una casa rentada a las necesi-
dades personales, teniendo presente en todo momento,
las limitaciones del inmueble.
En esta etapa de deben realizar pruebas de estrs a la
plataforma tecnolgica para medir su capacidad, igual-
mente el soporte tcnico y el apoyo al alumno sern
factores clave.
Reproducir y distribuir los materiales a
los alumnos.
Dar seguimiento al correcto funciona-
miento de cada recurso tecnolgico.
Brindar asesoras y soporte tcnico.
Cuadro 2. Modelo instruccional ADDIE
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Fase Descripcin Productos a obtener
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Esta fase tiene la finalidad del establecimiento y aplica-
cin de mtodos de evaluacin, buscando elevar la
eficacia y eficiencia de todas las actividades previamen-
te mencionadas: qu tan bien fue desarrollado el acto
educativo y qu tan bien fue implementado, si los
contenidos tuvieron la extensin y profundidad adecua-
da a la poblacin a la que fue dirigida. El resultado de
la evaluacin es la descripcin de las fortalezas, opor-
tunidades, debilidades y amenazas, las cuales servirn
como pautas para mejorar el acto educativo.
Desarrollo de pruebas para medir los
estndares instruccionales.
Implantacin de pruebas y evaluaciones
del propio curso.
Desarrollo de encuestas de reaccin a los
alumnos para medir el grado de satisfac-
cin, hacia la parte grfica, de contenidos y
utilizacin de los recursos tecnolgicos.
Un aspecto ms que se ha considerado fundamental
para la propuesta de diseo instruccional que se
ofrece en este documento, se relaciona con el
enfoque de la cognicin situada aplicado al campo
del diseo educativo soportado en TIC, que desde
la dcada del noventa ha tomado una presencia
creciente (Daz Barriga, 2005; 2006). Dicho enfo-
que, sin desconocer la importancia que tiene el
desarrollo de las habilidades cognitivas y del pensa-
miento, plantea al mismo tiempo que el conocimiento
es un fenmeno social, no una cosa, que es parte
y producto de la actividad conjunta de los acto-
res y que se encuentra situado en el contexto y
cultura en que se desarrolla y utiliza.
Lo anterior tiene importantes implicaciones ins-
truccionales que abarcan tanto a situaciones de
enseanza presencial como virtual mediadas por
tecnologas. En primer trmino, puesto que el cono-
cimiento es dependiente del contexto y la cultura, el
aprendizaje debe ocurrir en contextos relevantes, en
situaciones autnticas, caracterizadas por la colabora-
cin y promover el facultamiento
2
personal y social
de los participantes. Se asume que el conocimiento
no es nicamente un estado mental, sino un conjunto
de relaciones basadas en experiencias que no tienen
sentido fuera del contexto donde ocurren. Otro supues-
to importante es que el aprendizaje est mediado
por instrumentos, los cuales pueden ser artefactos
fsicos pero tambin instrumentos semiticos o sig-
nos. El sentido de las tecnologas de la informacin y
su uso pedaggico pueden explicarse desde esta
concepcin apelando precisamente a la nocin
vygostkyana de instrumento psicolgico (Kozulin,
2000).
Propuesta de un modelo de diseo
instruccional para entornos virtuales
colaborativos
A continuacin se describe un modelo de diseo
instruccional que combina las herramientas de la Web
2.0 y el software social que le es propio, para crear
entornos virtuales de aprendizaje que promuevan un
aprendizaje colaborativo gracias a la resolucin de
casos reales.
2
En la perspectiva sociocultural, el trmino
facultamiento (o empoderamiento) hace
referencia al fortalecimiento o promo-
cin de la identidad personal, de la au-
todeterminacin o agencia del alumno.
Se plantea que las propuestas de apren-
dizaje y enseanza situada y experiencial
tienen como n ltimo facultar a los
participantes para que logren participar
activamente, pensar de manera reexiva
y crtica, investigar y actuar con respon-
sabilidad en torno a asuntos en verdad
relevantes y con trascendencia social (v.
Daz Barriga, 2006).
Cuadro 2. Modelo instruccional ADDIE
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Cabe resaltar que la resolucin de casos es un mto-
do de enseanza donde los alumnos se forman sobre
la base de experiencias prcticas y situaciones de la
vida real, permitindoles aplicar los elementos teri-
cos aprendidos, para construir su propio conocimien-
to en un contexto de aplicacin socialmente
relevante. Para algunos autores, el mtodo de casos
es una extensin o por lo menos guarda estrecha
relacin con la enseanza por problemas, en la que
se busca que el estudiante desarrolle las habilidades
complejas que se requieren cuando se afronta una
situacin-problema de la vida real, para la cual se
requiere la movilizacin de distintos tipos de saberes
(conceptual, procedimental, estratgico, tico, etc.).
El trabajo conducente al anlisis y propuesta de alter-
nativas o soluciones a un caso se concibe como
parte de un ciclo de enseanza-aprendizaje. En la
medida en que en dicho ciclo se propicia la interac-
cin constructiva entre participantes, la resolucin del
caso posibilita al mismo tiempo un aprendizaje cola-
borativo. Se ha demostrado que buscar una solucin de
forma colectiva permitir llegar a mejores resultados si el
proceso es guiado convenientemente (Daz Barriga,
2006).
Dentro de este modelo, el aprendizaje es concebi-
do como un proceso activo de socio-construccin de
significados por parte de los alumnos, a travs de la
participacin conjunta entre iguales, enfatizando el
trabajo cooperativo mediante experiencias sociocultu-
rales y colectivas relevantes, enfocadas en tareas
autnticas. En otras palabras, se busca llevar a la
prctica la concepcin constructivista de que el
aprendizaje es un proceso de construccin de cono-
cimiento y la enseanza una ayuda asistida o
mediada a dicho proceso (Coll, 2004-2005). Igual-
mente, la instruccin que brinda el tutor debe ser la
de un gestor o mediador a la construccin del cono-
cimiento del alumno. Y en cuanto a las tecnologas de
la informacin y comunicacin, stas se conciben no
slo como artefactos fsicos, sino como potenciales
instrumentos psicolgicos mediadores, los cuales posi-
bilitan a nuevos procesos cognitivos y estrategias de
aprendizaje.
Cabe mencionar que este modelo, ser de utilidad
para desarrollar cursos a nivel licenciatura o bien, de
educacin continua de profesionales, ya que su plan-
teamiento se rige por la vinculacin de las actividades
reflexivas y prcticas que incluye, con el entorno
social y laboral del participante. Algunos principios
educativos que se han incorporado a la propuesta se
han recuperado de los que plantean autores como
Daz Barriga (2005), Gonzlez (1996), Herrera
(2006), Rubens, Emans, Leinonen, Gmez y
Simons (2005), Salinas y Urbina (2007).
En esta propuesta se retoma las fases del modelo
ADDIE, agregando una fase la Adaptacin del SGA
(Sistema de Gestin del Aprendizaje), tambin cono-
cido como plataforma tecnolgica o por sus siglas en
ingls LMS (Learning Management System), para la
conformacin de un entono virtual de aprendizaje.
Por lo que siguiendo con el acrnimo quedara ADADIE.
Autores holandeses del enfoque CSCL plantean
que el tringulo didctico docente-contenido-alumno
debe ampliarse cuando se trata de la implementa-
cin de entornos virtuales colaborativos. As, Kraan,
Molenaar, Scheltinga, Simons y Sligte (2001) propo-
nen esquemas alternativos, donde se considera al
alumno o usuario el centro del proceso instructivo, y
donde aparecen otros actores, instrumentos y proce-
sos de interaccin. Bajo esta perspectiva se plantea
una concepcin renovada del tringulo didctico, en
la cual deben tener cabida las interacciones entre los
participantes que propicia el empleo de las TIC en un
entorno virtual de aprendizaje, sumando la visin de
que no slo se puede interactuar con el tutor, sino
que existen otros agentes educativos como los recur-
sos disponibles de la Web y los propios compaeros
o pares, quienes ejercen presencia docente distribui-
da mediante las interacciones colaborativas y los
apoyos mutuos. Adems las mediaciones no slo
son didcticas en el sentido clsico, sino tambin
ocurren mediaciones tecnolgicas, tal como lo mues-
tra la figura 1.
Diseo
pedaggico
Pares
Alumno
Tutor
Contenidos
Entorno virtual de aprendizaje
Las lneas punteadas representan una comunicacin mediada a travs de las TIC
Figura 1. Interacciones constructivas en el modelo de
diseo instruccional para entornos virtuales colaborativos
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A continuacin se describe cada una de las fases de
este modelo.
Anlisis
Todo acto educativo debe partir de un anlisis, ya
que constituye la base para los dems elementos de
este proceso, pues su propsito consiste en identifi-
car las caractersticas del entorno y la poblacin a la
que se destinar la propuesta, as como la necesidad
formativa y los recursos con los que se cuenta. El
objetivo de esta fase es determinar las necesidades
formativas y adecuarlas a un contexto social especfi-
co, estableciendo los objetivos de aprendizaje y el
tipo de conocimiento que se persigue ensear. Para
ello se debe determinar la necesidad formativa,
conocer las caractersticas del grupo o poblacin en
el contexto al que va dirigido.
1. Necesidad formativa
Por necesidad formativa se debe entender a todo
aquel requerimiento ya sea conceptual o procedimen-
tal, que surge para cubrir una necesidad social o laboral
y que se integra al plan de estudios del cual se des-
prender un curso o acto educativo. Tambin puede
referirse a la posible discrepancia que se prev
entre conocimientos y destrezas que requerir cier-
to puesto y los que posee la persona en el
momento presente. La necesidad formativa en todo
caso, requiere desembocar en el planteamiento de
aquellas situaciones o problemas autnticos, relevan-
tes para el desarrollo o crecimiento de los estudiantes
o usuarios, para su participacin social o profesional
en una determinada comunidad de prctica.
2. Caractersticas de la poblacin usuaria
(estudiantes participantes) y su contexto
Se requiere un anlisis de la poblacin y su contexto,
que proporcione la informacin para determinar la
situacin inicial de los alumnos en trminos del
desarrollo de sus habilidades cognitivas, sociales y
afectivas. Adems, es necesario, determinar los cono-
cimientos, estrategias y destrezas requeridos para el
manejo de las tecnologas a utilizar, as como recabar
informacin sobre aspectos socioeconmicos y cultu-
rales de inters. Conocer a la poblacin de usuarios o
destinatarios permitir plantear requerimientos bsicos
para los cursos o actos educativos, si se requieren
seriaciones, e incluso evaluaciones diagnsticas o se
les sugieran experiencias formativas complementarias.
De tal forma que se asegure que, aun existiendo dife-
rencias en el nivel de conocimientos o habilidades
entre los alumnos, se propicien interacciones apropia-
das entre ellos que les induzcan a compartir su
experiencia y pericia para participar en un contexto
de construccin conjunta, lo cual brinda mayor proba-
bilidad de xito en el curso.
Conforme a lo planteado por Reigeluth (2000), en
la nueva concepcin de diseo instruccional orientado
a la construccin del conocimiento, se debe dar un
papel importante a los actores del acto educativo en la
toma de decisiones y gestin sobre sus procesos de
aprendizaje y enseanza. Al respecto, el autor plantea
que, de esta manera, los propios usuarios pasan a for-
mar parte del equipo de diseo instruccional en el
sentido de que, desde su concepcin, pero sobre todo
en su desarrollo, pueden participar en la toma de deci-
siones respecto a las mejores opciones de mtodos,
materiales, secuencias de enseanza, etc.
Si la dinmica de trabajo sigue el modelo de la
comunidad de prctica propuesto por Wenger
(2001), habr que identificar lo que caracteriza al
nivel de participacin perifrica (propia del novato)
en tal comunidad e identificar los procesos o reque-
rimientos para que los participantes se acerquen
Figura 2. Componentes de la fase de anlisis
1. Necesidad
formativa
2. Caractersticas
de la poblacin
3. Metas
instruccionales
Anlisis
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Aprendizaje signicativo: Ocurre cuando
los contenidos son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe; por relacin sustancial
y no arbitraria se debe entender que las
ideas se relacionan con algn aspecto
existente especcamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como
una imagen, un smbolo, un concepto o
una proposicin (Ausubel, 1976).
3
gradualmente a una participacin central (propia del
experto) en dicho entorno. En la misma direccin, la
comprensin del contexto de inters donde partici-
pan los usuarios del entorno virtual es crucial y en
este sentido, permitir detectar mbitos de inters,
necesidad y problemtica de los mismos, as como
las incidencias principales de los escenarios donde se
desenvuelven y perfilar las facilidades y restricciones
que les imponen.
3. Metas instruccionales
Es necesario antes de invertir recursos, o de planear
las actividades, definir con claridad cules deben
ser los resultados o metas que se esperan alcanzar.
Por ello es imprescindible formular un objetivo o prop-
sito general de aprendizaje y con base en ste delimitar
las competencias o saberes que deber alcanzar el
estudiante como resultado de las actividades de ense-
anza y de los intercambios colaborativos previstos,
amn de las acciones que l mismo realice para lograr-
lo. Se requiere apoyar al participante a definir metas
de aprendizaje, que se enuncian al alumno en la
forma de expectativas de desempeo, para lo cual se
tomarn como punto de partida las experiencias perso-
nales. Deben ser objetivos y metas claras, explcitas,
posibles de cumplir y susceptibles de evaluacin
(cuantitativa y cualitativa, orientada al desempeo); de
esta forma se facilita la visualizacin del curso en
general y la posterior formulacin de los mdulos de
trabajo, temas, contenidos, actividades, etc.
Diseo
El diseo es una fase de gran importancia dentro de
este modelo, pues aqu es donde se toman las decisio-
nes sobre la estructura didctica del curso o experiencia
formativa. Se define el enfoque de los contenidos y
organizacin modular, la distribucin de las actividades,
los recursos instruccionales y tcnicas de evaluacin,
que al conjugarse conforman el curso o experiencia
formativa. Desde una postura socio-cons-
tructivista y desde la visin de educar por
competencias, el punto de partida no con-
siste en identificar simplemente una serie
de temas o contenidos disciplinares a transmi-
tir. Por el contrario, el punto de partida del
diseo debe ser la identificacin y anlisis de
las situaciones sociales o tareas relevantes
que hay que enfrentar, en interaccin
con las necesidades formativas detec-
tadas en la poblacin de estudiantes
o usuarios que participarn. Esto permi-
tir definir despus qu conocimientos son
los ms pertinentes por ensear en relacin con las
prcticas profesionales, de la vida diaria, personales,
etc., que se han identificado como prioritarias para
afrontar las referidas situaciones o problemas. Igual-
mente en esta fase se disean los momentos de la
enseanza, as como las actividades de aprendiza-
je y de evaluacin, mismas que en la fase de
adaptacin del SGA, se asociarn con las herramien-
tas tecnolgicas (TIC), a fin de crear un entorno virtual
de aprendizaje acorde a los propsitos formativos. Se
han diferenciado dos componentes clave en esta fase:
los fundamentos de la instruccin y las estrategias
didcticas, tal como lo muestra la figura 3.
Figura 3. Componentes de la fase de diseo
1. Fundamentos de la instruccin
Se refiere a todas aquellas teoras psicolgicas del
aprendizaje, enfoques y tcnicas pedaggicas que
darn un marco de referencia terico al curso. El
modelo de diseo instruccional entornos virtuales
colaborativos, tiene como fundamentos tericos el
enfoque socio-constructivista, el aprendizaje colaborati-
vo, el aprendizaje situado. Con ello busca desarrollar
cursos potencialmente significativos
3
donde los
alumnos tengan un rol activo que les permita cons-
truir su propio conocimiento con la interaccin de
sus compaeros mediante estrategias de trabajo
1. Fundamentos
de la instruccin
2. Estrategia
de la instruccin
Diseo
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cooperativo, utilizando para ello actividades de alta
elevancia social y profesional.
2. Estrategia de la instruccin
En esta fase se define la forma como el alumno
trabajar durante el curso para la construccin de su
conocimiento. Dentro de esta propuesta se plantea
la construccin de conocimiento mediante un apren-
dizaje colaborativo que requiere pasar por cuatro
fases o etapas de aprendizaje, donde se debaten
ideas, se planifican y dirigen experiencias prcticas o
de solucin de problemas, y se informa de los resul-
tados, lo cual le permitir la co-construccin de su
conocimiento. A continuacin se describe cada una
de las etapas (v. Figura 4).
a) Presentacin del caso: Se parte de la presentacin
de un caso que los alumnos deben solucionar a lo
largo del curso. La situacin problemtica plantea-
da servir para motivar y orientar el aprendizaje, ya
que se plantea en un contexto real. Es importante
sealar que el caso debe estar semiestructurado,
es decir, algunos aspectos pueden resultar inespe-
rados para ser definidos por los participantes.
Hay que enfatizar que aprender mediante casos
promueve el pensamiento de alto nivel y la toma de
decisiones al mismo tiempo que el aprendizaje cola-
borativo, en la medida en que la deliberacin que
conduce a su resolucin, ocurra gracias a la interac-
cin con otros participantes en un proceso de bs-
queda colectiva de soluciones (Daz Barriga, 2006).
b) Estudio independiente: Seguido de la presentacin
del caso, es necesario brindar los contenidos teri-
cos necesarios para resolverlo. La finalidad de esta
fase es crear una base conceptual y actitudinal que
facilite el trabajo cooperativo.
Las actividades que se incluyan en esta fase,
deben vincular los aprendizajes anteriores con los
actuales, buscando as motivar al estudiante y
potenciar aprendizaje significativo. Se debe hacer
nfasis en el conocimiento previo del alumno
desde mltiples perspectivas y ubicar las posibili-
dades de aplicacin del conocimiento en el con-
texto donde ste se desenvuelve. Se promueve el
estudio independiente con el acompaamiento
del tutor, no implica dejar al alumno en un trabajo
solitario. Con el propsito de abordar el contenido
en un nivel de profundidad y extensin adecua-
dos, se requiere una planeacin basada en unida-
des o secuencias didcticas estructuradas como
mdulos de trabajo. En dichos mdulos los conte-
nidos se organizan en una secuencia lgica, ya sea
definiendo relaciones de requisitos, es decir, lo
que debe conocer el alumno antes de aprender
algo nuevo, o en funcin del grado de atributos
compartidos, o bien en funcin de determinados
principios, como causa-efecto, sucesin temporal,
jerarquizacin conceptual, etc.
c) Trabajo colaborativo: El grado de participacin e
interaccin debe ser alto entre alumno-pares y
alumno-tutor. Los alumnos son reunidos en equipos
de trabajo no mayores a cinco integrantes que el
tutor guiar, para realizar las acciones necesarias
que den solucin al caso y para preparar un infor-
me donde se reporten sus hallazgos y reflexiones.
Se privilegia el trabajo cooperativo entre los alum-
nos con el apoyo del tutor. En esta fase, el alumno
conformar una comunidad virtual de aprendizaje,
la cual busca generar un conocimiento compar-
tido en torno a un inters comn propio de su
mbito de actuacin profesional, para lo cual
aprovechar la interaccin y experiencia de los
otros participantes.
d) Reflexin de lo aprendido: El grado de participa-
cin e interaccin es alto en esta fase, el trabajo
con el tutor se acenta al brindar retroalimentacin
hacia los productos y soluciones desarrolladas por
los alumnos respecto al caso planteado. Se debe
dar la posibilidad a los alumnos de analizar y criti-
car lo aprendido, mediante la formulacin de
hiptesis, comparar pensamientos y posiciones
comunes o divergentes, as como determinar
relevancia social de lo aprendido.
Por otro lado, la evaluacin del aprendizaje es uno de
los factores que ms influye en el inters de los estu-
diantes por aprender y por el propio proceso de
enseanza-aprendizaje. La evaluacin en este mode-
lo, consiste en un proceso que implica una selec-
cin de formas e instrumentos de acopio de
informacin y de evidencias pertinentes sobre el
desempeo del participante, a fin de contrastar ade-
cuadamente los resultados y las intenciones y resul-
tados previstos. La evaluacin del aprendizaje, no se
debe interesar solamente en conocer cunto sabe el
estudiante, sino los resultados que se reflejan en un
desempeo concreto. Por ello la finalidad de la eva-
luacin dentro de este modelo consiste en valorar el
desempeo real del alumno e identificar si se han
adquirido o perfeccionado las competencias previs-
tas. Para ello ser necesario identificar y modelar, dar
seguimiento y realimentar, aquellos conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores involucra-
Presentacin
del caso
Estudio
independiente
Trabajo
colaborativo
Refexin
de lo aprendido
Figura 4. Etapas de la estrategia didctica
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dos en la realizacin de las actividades propuestas en
las diversas unidades de aprendizaje y mdulos
incluidos.
Se debe enfatizar la evaluacin diagnstica y sobre
todo la de ndole formativa, aunque no se excluye la
evaluacin sumativa que permitir certificar el apren-
dizaje logrado. Es importante sealar que dentro de
este modelo, se considera el error como una posibi-
lidad de autovaloracin de los progresos en el
aprendizaje y como una oportunidad de reflexin
para continuar avanzando en ste.
Entre los instrumentos contemplados para la evalua-
cin del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales
destacan aquellos que son propios de la llamada eva-
luacin autntica centrada en el desempeo (Daz
Barriga, 2006). Al respecto, destaca el portafolios de
evidencias, que se basa en el anlisis reflexivo de las
producciones, no tanto desde el punto de vista nico
del profesor, sino desde una perspectiva conjunta
tutor-alumno, para ayudar a este ltimo a reflexionar
y tomar conciencia de sus metas, progresos, dificulta-
des, etc. Consiste en una recopilacin de evidencias
(documentos diversos, artculos, notas, diarios, traba-
jos, ensayos,) consideradas de inters para ser
conservadas, debido a los significados que con ellas
se han construido, en las cuales a lo largo del curso se
identifica un avance gradual mismo que al final del
curso o acto educativo, ser contrastado por el alumno
en un proceso de autoevaluacin o bien, coevaluacin.
Dadas las posibilidades del entorno, se podrn con-
formar portafolios electrnicos que incluyan tanto las
producciones individuales de relevancia, como aque-
llas generadas como resultado de la colaboracin
entre los participantes, destacando lo referente a la
situacin de afrontamiento y solucin del caso. Tam-
bin ser conveniente disponer de rbricas o matrices
de verificacin, pautas de autoevaluacin y bitcoras del
trabajo en equipo, a fin de disponer de elementos
para el seguimiento, reflexin y valoracin de los pro-
cesos colaborativos mismos.
Conforme a los resultados de la investigacin sobre
CSCL (Colvin y Mayer, ob. cit.) si las metas a lograr en
un entorno de este tipo corresponden a producciones
vinculadas al desempeo en un mbito laboral, se
debe plantear un nfasis en los logros de tipo grupal.
Mientras que si las metas son principalmente de
aprendizaje de contenidos, se deber enfatizar el nivel
de logro a travs del desempeo de cada participante.
En todo caso, es importante una evaluacin equilibra-
da que arroje evidencia diversa respecto al desempeo
individual y al de carcter grupal. Un principio de eva-
luacin en la lgica cualitativa plantea que es importante
disponer de una aproximacin multimtodo y con varios
instrumentos pertinentes, que permitan incluso triangu-
lar y sopesar resultados de aprendizaje. Pero nueva-
mente, la insistencia desde la mirada sociocultural est
en la evaluacin como instrumento de reflexin, de
auto y coevaluacin, de regulacin personal y conjunta
de lo que se va aprendiendo y construyendo en cola-
boracin.
Adaptacin del SGA
El tercer componente del modelo de diseo instruc-
cional, es la eleccin de las herramientas tecnolgicas,
del Sistema de Gestin del Aprendizaje (SGA o LMS),
para la conformacin de un entorno virtual de apren-
dizaje adecuado al curso. Los SGA son programas
informticos que funcionan como plataformas de tele-
formacin implementadas sobre servidores de Internet/
Intranet. Es decir, son estructuras predeterminadas lo
suficientemente flexibles para adaptarse a necesi-
dades particulares, donde es posible desarrollar
actividades para el curso o acto educativo en lnea.
Antes del surgimiento de estas plataformas, la elabo-
racin de cualquier curso o acto educativo en lnea se
iniciaba prcticamente desde cero; actualmente, las
plataformas disponibles automatizan la administracin
de los recursos necesarios para lograr con xito un
proceso de enseanza- aprendizaje.
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Las principales funciones de los SGA son:
Gestin de los usuarios de los diferentes cursos
virtuales: los usuarios asumen normalmente tres
tipos de perfiles. El perfil o rol administrador, el
perfil alumno y el perfil profesor o tutor de un
curso.
Gestin administrativa de los cursos: en este
punto cabe destacar el uso de las evaluaciones
efectuadas a los alumnos para determinar no slo
el grado de asimilacin de los contenidos de los
cursos, sino la adquisicin o perfeccionamiento de
competencias y habilidades complejas.
Gestin de las herramientas de comunicacin:
como son los foros, correo electrnico, videocon-
ferencia, chat, entre otros.
Una vez estructurada la estrategia didctica, dado que
el curso se impartir en la modalidad educativa en
lnea, es necesario decidir sobre cules son las herra-
mientas tecnolgicas ms indicadas que se emplearn
para realizar las actividades propuestas, ello nos llevar
a la creacin del entorno virtual de aprendizaje. De
esta manera, se conforma una instruccin planificada
a partir de formas adecuadas para la construccin de
los conocimientos en espacios virtuales. En la figura 5
se describen las etapas de esta fase.
1. Conocer las caractersticas del SGA
Primero se debe elegir o desarrollar un SGA tomando
en cuenta caractersticas como: las herramientas tec-
nolgicas que incluye, su precio, el soporte tcnico
posventa, el nmero de usuarios y de cursos virtuales
que es capaz de soportar. Deben ser capaces de aglu-
tinar funcionalidades para la edicin de contenidos, la
capacidad de apoyo para generar evaluaciones, con
la posibilidad de dar retroalimentacin instantnea.
Una vez definido el SGA, se debe elaborar un cat-
logo de las distintas herramientas tecnolgicas que lo
componen, describiendo sus caractersticas tcnicas
y sus alcances psicopedaggicos. En seguida se pre-
senta una clasificacin de estas herramientas:
a) Herramientas sincrnicas: Son todas aquellas
herramientas tecnolgicas que permiten que los
procesos de enseanza/aprendizaje ocurran en
tiempo real sin importar la distancia o el lugar
entre los actores.
b) Herramientas asincrnicas: Son todas aquellas
herramientas tecnolgicas que posibilitan que los
procesos de enseanza/aprendizaje ocurran sin
importar que los actores no se encuentren reunidos
en el mismo tiempo ni lugar.
c) Herramientas colaborativas: Son todas aquellas
herramientas tecnolgicas que por su naturaleza,
permiten una comunicacin e interaccin tal entre
participantes, que posibilitan un verdadero apren-
dizaje colaborativo. Pueden ser sincrnicas o
asincrnicas.
2. Conformacin de un entorno virtual
de aprendizaje
Es importante resaltar que para el diseo de un curso
o acto educativo no se requiere usar todas las herra-
mientas tecnolgicas que se incluyen en el SGA, por
el contrario, su utilizacin depender enteramente de
la congruencia entre los propsitos perseguidos, por
ello se debe reflexionar respecto a su papel como
facilitadores y mediadores de los tipos de aprendiza-
je buscados y por ende de su pertinencia dentro del
entorno.
Para el diseo del entorno virtual dentro de este
modelo se consideran las cuatro dimensiones plan-
Adaptacin del SGA
1. Conocer las caractersticas
del SGA
2. Conformacin de un entorno
virtual de aprendizaje
Figura 5. Componentes de la fase adaptacin del Sistema de Gestin del Aprendizaje
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teadas para el aprendizaje basado en la Web por los
neovigotskianos Hung y Der-Thanq (2001) y revisa-
dos en Daz Barriga, 2005.
Situatividad: Consiste en disear experiencias de
aprendizaje relacionadas con los contextos cultura-
les y sociales de la poblacin. Se fomenta median-
te actividades contextualizadas, como tareas, casos
y proyectos autnticos, basados en necesidades y
demandas reales, tomando en cuenta el conoci-
miento explcito e implcito sobre el asunto en cues-
tin (creencias, normas del grupo).
Comunalidad: El aprendizaje implica la formacin
de la identidad en cada miembro respecto a un
grupo. Se fomenta en la medida en que hay
intereses y problemas compartidos entre los
integrantes de la comunidad, lo que permite el
establecimiento de metas compartidas.
Interdependencia: Ocurre en la medida en que los
participantes varen en el nivel de experiencia y
conocimientos previos, es decir, si hay diferencias
en conocimiento, habilidades, perspectivas, opinio-
nes y necesidades, y siempre y cuando se logren
entablar relaciones de beneficio mutuo.
Infraestructura: Implica la existencia de reglas que
promueven la motivacin y participacin, una serie
de mecanismos de rendicin de cuentas de los
participantes y la disposicin de estructuras de
facilitacin de la comunicacin y la interdepen-
dencia.
Desarrollo
Es en esta etapa donde se construyen los contenidos,
las actividades de aprendizaje y dems componentes
planteados en la etapa de diseo. Para ello, se plan-
tean tres momentos en la construccin de esta fase:
construccin de contenidos de base, diseo del
guin instruccional y desarrollo multimedia, tal como
se indica en la figura 6.
1. Construccin de contenidos de base
El proceso de diseo y desarrollo de cursos en lnea
requiere de la constante y cercana interaccin de un
equipo interdisciplinario, que incluya a los especialistas
de contenido, responsables de construir el cuerpo
conceptual del curso, basndose en la necesidad
formativa y las metas instruccionales previamente
definidas. Algunas caractersticas que debe tener el dise-
o de los contenidos de base son las siguientes:
Secuenciacin lgica de los contenidos.
Diseo de mapas conceptuales por unidad para
tener una visin panormica, completa e interrela-
cionada de conceptos y principios clave.
Desarrollo de contenidos de acuerdo con conoci-
mientos previos de los alumnos y previsin de
formas de anclaje con los nuevos conocimientos.
Inclusin de ejemplos y prcticas situadas para
contextualizar los contenidos tericos en un esce-
nario socialmente relevante a la poblacin.
Es importante identificar el tipo de conocimiento al
que pertenecen los contenidos, ya que de ello se
derivar el diseo de las actividades que permitan a los
alumnos alcanzar aprendizajes significativos, con los cua-
les construyan sus propios significados, potenciando as
su crecimiento personal. De acuerdo con Coll, Pozo,
Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se ense-
an en los currculos de todos los niveles educativos
pueden agruparse en tres tipos: declarativo (saber
qu), procedimental (saber hacer) y actitudinal
(saber ser). Es importante identificar estos tipos de
contenidos para asegurar su aprendizaje y propiciar la
dinamizacin de stos junto a diversos recursos cog-
nitivos, a la hora de afrontar la situacin-problema o
caso en cuestin que debern resolver los participan-
tes. Es de esta manera que segn Perrenoud (2004)
se puede arribar a la construccin de competencias.
1. Construccin
de contenidos de base
2. Diseo del guin
instruccional
3. Desarrollo
multimedia
Desarrollo
Figura 6. Componentes de la fase desarrollo
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2. Diseo del guin instruccional
El guin instruccional es el documento donde se
conjugan los contenidos, las estrategias didcticas, las
indicaciones de programacin y diseo grfico. A
travs del guin se realizan propuestas de imgenes,
iconos, tablas, uso de palabras, el diseo de animacio-
nes y en general, se incluye todo lo que el estudiante
ver en pantalla. El guin instruccional, debe concep-
tualizarse como una herramienta de comunicacin
que sintetiza y sistematiza el proceso de construc-
cin de un curso en lnea desde sus diferentes
disciplinas profesionales (diseo instruccional, infor-
mtica y diseo grfico). En l debe presentarse
informacin sobre la dinmica de interaccin prevista
en las actividades, los tipos de efectos multimedia que
se necesitan, elementos de navegacin, etctera.
Comnmente es el diseador instruccional el respon-
sable de construirlo y se recomienda tener una
reunin donde se explique todas las indicaciones que
debe dar al programador y diseador grfico.
Algunas recomendaciones para el diseo de un
guin instruccional:
Debe presentar los contenidos organizados por
pantalla.
Responde a las necesidades de informacin tanto
del diseador instruccional, como del programador
y diseador grfico.
Requiere incluir tres elementos bsicos: los con-
tenidos, el diseo grfico de la pantalla y la pro-
gramacin de las animaciones.
Tiene que mostrar el rbol de contenidos y sus
jerarquas.
Debe ser suficientemente claro y explcito, escrito
con excelente redaccin, ortografa y gramtica.
No existe un modelo nico, se debe adaptar a los
requerimientos especficos de cada proyecto, con-
texto educativo y grupo de usuarios.
3. Desarrollo multimedia
En esta etapa el programador y diseador grfico son
los responsables de convertir el guin instruccional
en un producto multimedia. Es importante aclarar
que el equipo de trabajo puede ampliarse en esta
fase pues si se requieren videos y audios, ser nece-
sario contar con camargrafo, editor, locutores,
quienes se encargarn de crear los diferentes pro-
ductos por separado para que posteriormente se
concentren en lo que ser el curso en lnea.
Implementacin
Una vez terminado el desarrollo de curso, verificado
su correcto funcionamiento y colocado en el SGA, es
momento de publicarlo. En esta fase el diseador
instruccional, deber capacitar a los tutores entregn-
doles los materiales y el plan de trabajo de las unidades
o mdulos que se desarrollaron especialmente para
ellos y que complementan los contenidos que el alum-
no revisar. Asimismo, un nuevo miembro del equipo
entra en funciones, el administrador de la plataforma,
responsable de verificar la exitosa implementacin
del curso y al mismo tiempo, de llevar el control de
los alumnos.
Evaluacin
Para esta fase, se requiere de la elaboracin de un con-
junto de instrumentos de evaluacin que permitan
valorar el grado de satisfaccin del alumno, consideran-
do aspectos grficos, utilidad de lo aprendido y facilidad
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en el empleo de los recursos tecnolgicos. La evalua-
cin no slo contempla la del aprendizaje a travs del
nivel de logro o desempeo del participante y de su
grupo, sino que debe considerar la evaluacin sistmi-
ca de la experiencia educativa misma, incluyendo al
asesor, los contenidos, actividades y materiales emplea-
dos, los recursos tecnolgicos y las facilidades brindadas
por la plataforma, el impacto del curso o experiencia
formativa en el mbito profesional de los participan-
tes, etc.
El lector podr encontrar una demostracin com-
pleta de aplicacin a la prctica del modelo que aqu
se expone, en el entorno virtual de aprendizaje que
Luciano Morales coautor de este artculo, construy
dentro de la universidad corporativa a distancia deno-
minada Escuela Superior de Calidad Automotriz
(ESCALA)
4
. El primer diplomado de esta universidad
corporativa que imparte cursos de formacin y actua-
lizacin a profesionales en ejercicio y a personal que
se desempea en empresas es el de Formacin en
Estrategia Gerencial para la Industria Automotriz
(FEGDA), dirigido a gerentes generales y departa-
mentales de las concesionarias, a propietarios de
agencias automotrices y personal de supervisin
de plantas automotrices. Este diplomado se ha cen-
trado en el aprendizaje de conocimientos y habilidades
tiles para el saber hacer, partiendo de la necesidad
de mostrar a los estudiantes las competencias que
todo gerente general debe desarrollar para la gestin
de las actividades de la agencia automotriz. Para ello
se emplea la metodologa de casos antes descrita
empleando personajes animados (creados con el
programa Flash), como se ilustra en la Figura 7.
Otro recurso tecnolgico que se emplea en ESCALA
es la clase sincrnica, permite la creacin de una
aula virtual, donde interactan en tiempo real el
tutor y los alumnos, teniendo la posibilidad de com-
partir audios, videos y datos. En esta aula se tienen
clases tipo taller donde los alumnos se renen en
pequeos equipos para resolver de forma colaborativa el
caso, tal como se muestra en la figura 8.
En general dentro ESCALA, se parte de que los conte-
nidos del curso son distribuidos de manera secuencia-
da en unidades de aprendizaje, y stas a su vez se
distribuyen en los diferentes recursos tecnlogicos
que integran el entorno. Por lo que los alumnos para
completar la revisin de una unidad, inician con una
clase en forma asincrnica, seguido de ello se estu-
dian los contenidos del manual electrnico, posterio-
mente se ingresa a la clase sincrnica. Durante todo el
proceso estarn en juego las diversas herramientas cola-
borativas, con una o dos clases presenciales por curso.
En relacin con el periodo que abarca cada unidad,
ste varia de una a dos semanas, en funcin de la exten-
sin y dificultad de los contenidos.
www.escala-edu.com
4
Figura 7. Presentacin de casos con personajes animados
Figura 8. Clase sincrnica
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Tecnologa y Comunicacin Educativas Ao 22-23, No. 47-48
Conclusiones
El modelo de diseo instruccional presentado en este
artculo, se suma a otros tantos que buscan aportar
enfoques tericos y metodologas innovadoras a la
prctica educativa cotidiana, teniendo como propsito
el cambio en la metfora educativa, para arribar a una
propuesta centrada en el conocimiento del estudiante
y en la construccin conjunta del conocimiento, ms
que en la transmisin de informacin acabada.
Asimismo, este modelo permite un replanteamien-
to de las fases o estadios necesarios para la planea-
cin y desarrollo de los contenidos de un proceso
educativo en lnea, el cual debe considerar la platafor-
ma tecnolgica y todos los recursos que de ella se
desprenden. Pero al mismo tiempo, considera la
importancia del diseo tecnopedaggico, las bases
tericas de los procesos de aprendizaje colaborativo
y la enseanza basada en casos, as como los
requerimientos para llevar a la prctica y evaluar el
entorno educativo. Por ello se considera que algo
particularmente innovador de este modelo, es la posi-
bilidad de entrelazar la visin del diseo instruccional
con los sistemas de gestin del aprendizaje. En otras
palabras, crear un puente que comunique estas disci-
plinas (educacin e informtica), que llevan caminos
casi de manera paralela y al utilizarse en la prctica
educativa, pocas veces logran conjuntarse en un solo
producto.
Crear entornos virtuales que promuevan aprendiza-
jes colaborativos no es una labor sencilla, empero,
surge como respuesta a la necesidad social de trabajar
de manera multidisciplinaria, sobre todo en mbitos
como ste, la educacin apoyada por TIC. En la socie-
dad del conocimiento ser cada vez ms comn la
conformacin de grupos de trabajo donde participen
expertos de distintos campos, en contraste al trabajo
profesional independiente. En el terreno de la educa-
cin, bajo la necesidad de impulsar la formacin
permanente y a lo largo de la vida, se espera que el
trabajo educativo se caracterice por una dinmi-
ca de construccin de redes de aprendices y
maestros que interacten colaborativamente en
entornos presenciales, virtuales e hbridos, en fun-
cin de tareas autnticas, relevantes para la vida diaria
y profesional.
En este artculo el modelo propuesto se inscribe en
los principios clave del enfoque socio-constructivista:
el aprendizaje ocurre a travs de la internalizacin y
automatizacin de las actividades sociales. Pero los
individuos construyen significados y habilidades gra-
cias a la interaccin colaborativa que los conduce a
negociar y compartir significados en determinados
contextos sociales. Si la enseanza logra proporcio-
nar a los estudiantes una diversidad de experiencias
educativas bien estructuradas, orientadas a metas y
situadas, y a la par se les proporciona la debida
ayuda asistida, stos podrn reconstruir el conoci-
miento y lograr un desempeo exitoso.
En el modelo de aprendizaje colaborativo en entor-
nos virtuales, lo que se desea promover es la con-
duccin tutelada de episodios de trabajo donde los
participantes compartan conocimientos y experien-
cias personales, y desarrollen en conjunto la pericia
lograda en torno a la situacin-problema que plantea un
caso real de verdadera relevancia profesional o social. Si
esto es as, lograrn construir un contexto de trabajo
colaborativo, que les permitir arribar a nuevas concepcio-
nes, explicaciones y alternativas de solucin diversas
y, finalmente, a la toma de decisiones razonada y
compartida en torno al caso en cuestin. Los meca-
nismos de autorregulacin, la asistencia o ayuda
educativa proporcionada por los otros y los procesos
de mediacin soportados por las tecnologas resultan
piezas clave en la propuesta instruccional.
Finalmente, consideramos que a travs de ste u
otros modelos similares que permitan conectar el
currculo con experiencias y habilidades valiosas para
la vida y la participacin en la comunidad, es que se
podrn desarrollar las competencias y habilidades
complejas que la sociedad demanda hoy en da a
los profesionales.
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