Escuela Nº 31 “República Oriental del Uruguay”

Espacios curriculares implicados

Todos los pertenecientes a EGB 1

¡YO JUEGO…! ¿Y VOS JUGAS?..

Docentes convocantes

Aguilar María del Rosario

Dearmas Sheila

Año lectivo 2009

1
 Fundamentación:

El presente proyecto tiene como propósito introducir alguno de los valores

universales (solidaridad, respeto por el otro y tolerancia) como eje transversal,
está destinado a docentes y alumnos de EGB 1 de la escuela Nº 31 República
Oriental de Uruguay de la ciudad de Gualeguaychú.
La sociedad contemporánea se ha visto afectada por las políticas neoliberales que
expusieron a los actores sociales a un proceso de exclusión y fragmentación,
producto del discurso neoliberal que dividió la sociedad entre ganadores y
perdedores, exitosos y fracasados, culpando al individuo de sus falencias
económicas, educativas y laborales.
Con la desaparición del Estado Benefactor que aseguraba el ascenso social por la
acción directa de la educación se ha ensanchado la franja de exclusión social, el
individuo se encuentra desamparado y librado su suerte.
En esta nueva era de la globalización, el discurso imperante gira en torno de la
economía y la producción, la distribución de la riqueza para lograr una sociedad
más justa y equitativa ha pasado a un segundo plano.

“…vivimos tiempos en que los que las sociedades como un todo son
más ricas, pero también más desiguales. Cada vez más ciudadanos,
hombres y mujeres, viejos y jóvenes, habitantes del campo y de las
ciudades quedan fuera de la economía moderna, son excluidos de los
frutos del bienestar y también de las ventajas y responsabilidades de la
ciudadanía política” (Tenti, 1999)

Carina Kaplan1, siguiendo la perspectiva de Emilio Tenti afirma que los últimos
estudios realizados en torno de los fenómenos de violencia en las escuelas dan
cuenta de que solo puede ser comprendida en el contexto de sociedades
profundamente desiguales y polarizadas., potenciando la violencia sobre los otros
y sobre el propio cuerpo generando un proceso llamado descivilización.
La institución a la que hacemos referencia en el inicio es receptora de estos
conflictos, está ubicada en una zona alejada del radio urbano, a ella asisten niños
de sectores de vulnerabilidad socio-económica que manifiestan dentro de la
escuela conductas agresivas, bajo nivel de tolerancia, reiteradas inasistencias, y

1
Subjetividad y educación. Capitulo V. Pág. 105 -

2
 un lenguaje verbal que impide el establecimiento de relaciones armónicas entre
ellos.
“La violencia en los contextos analizados asume distintas formas, pero
todas suponen una práctica situada en los bordes de la palabra. Se trata
de una expresión que se materializa en el cuerpo”2…

Estos niños, provienen de familias numerosas, la mayoría, monoparentales,

ensambladas, ampliadas, con necesidades básicas insatisfechas, y víctimas de la
violencia familiar producto de enfermedades psicosociales como el alcoholismo,
drogadicción, etc. Habitan barrios cercanos a la escuela, sus viviendas son muy
reducidas por lo que la convivencia se da en condiciones de hacinamiento. Esta
limitación del espacio es la causal de que la mayoría de sus actividades las
realicen fuera de sus hogares, como juegos, relaciones amistosas, etc. sin el
control de sus padres o tutores, quienes además tampoco realizan un seguimiento
de sus actividades escolares y en algunos casos sus hijos transcurren toda la
escolaridad sin que lleguemos a conocerlos. Muchos de los niños asisten a la
escuela atraídos por el comedor escolar y la copa de leche.
“El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la
sumisión , el deseo de progreso, la capacidad de adquirir normas
básicas de interacción social , constituían la matriz básica de la
educabilidad sobre la que la escuela no solo intervenía para ejercer su
tarea formadora , sino que ella misma fundaba en colaboración
solidaria con la familia. Los chicos de ahora no solo expresan la
ausencia de esa matriz básica, no solo una fuerte resistencia a dejarse
moldear por esa matriz; también son la expresión de la incomunicación
profunda entre la escuela y la familia en condiciones de disolución
estatal” (Duschatzky S. y Corea C. 2007)
Las consecuencias de este modo de vida se reflejan en la convivencia escolar,
dentro del aula se observa poco interés y atención dispersa como así también
reacciones agresivas ante la menor frustración, de la misma manera en los
recreos demuestran la falta de creatividad e imaginación para inventar situaciones
de juego que no impliquen golpes, trompadas, patadas, corridas, etc. lo que
convierte los recreos en un campo de batalla.

2
DUSCHATSKY, S, COREA, C. Chicos en Banda. Pág. 25. Buenos Aires. 2007. Editorial Paidós

3
 Al respecto Silvia Duschatsky nos dice que la violencia observada en la escuela
no es vivida por sus protagonistas como un acto de agresividad, sino como un
modo de trato habitual y cotidiano:

“la violencia es hoy una nueva forma de socialización, un modo de

estar con los otros, o de buscar a los otros, una forma incluso de vivir la
temporalidad”3

Todas las situaciones que se producen en la sociedad, corrupciones,

discriminaciones, intolerancias, insolidaridad, se reproducen en la escuela.
Pablo Gentilli sostiene:
“En esta era de soledad, la escuela vive una rara paradoja. De
ella no se espera nada y de ella se espera todo. (…) Si hay
violencia, es porque la escuela no transmite los valores de la paz y
de la convivencia equilibrada entre los seres humanos (ricos
deben recluirse militarmente en guetos de lujo, mientras los
pobres están confinados en las grandes periferias urbanas, donde
la miseria y la violencia sobran diariamente la vida de decenas de
personas, gran parte de ellas jóvenes y niños). Si el tráfico de
drogas no para de aumentar, si hay desunión familiar, si hay
falta de solidaridad, si hay individualismo, si hay pulverización de
los vínculos humanos…, es porque la escuela ha fracasado en su
función social de educar.
Rara paradoja que, por un lado, anuncia la inviabilidad de la
escuela, su impotencia y futilidad y, por otro, atribuye a ella todos
los males que la sociedad sufre, así como toda la responsabilidad
para que deje de sufrirlos.”4
Somos conscientes que la escuela no es el único agente que influye en la
formación personal y social, ética y ciudadana de los individuos, también la
familia es responsable como agente natural y primario de la educación de sus
hijos. Por lo tanto debe haber un estrecho vínculo entre la escuela y la familia
para salvar las dificultades que afloran en la actualidad: la redefinición de roles
3
DUSCHATSKY, S, COREA, C. Chicos en Banda. Pág. 23. Buenos Aires. 2007. Editorial Paidós.
4
SANTIAGO, G. El desafío de los valores. 1º edición. Buenos Aires Novedades Educativas. 2004.
Pág. 72.

4
 en el seno familiar, el nacimiento de distintos espacios de socialización y la
circulación de diversos valores, especialmente desde los medios de comunicación
que enseñan a los niños a asumir la perspectiva valorativa del consumo.
Consideramos de suma importancia la responsabilidad que tiene la escuela de
inculcar valores universales, basados en la dignidad de la persona y la naturaleza
humana además de contribuir a la toma de conciencia por parte de ellos y que
dichos valores son esenciales para la construcción de una sociedad más ética y
justa.
Por tal motivo, y asumiendo la responsabilidad que como educadores nos
compete, creemos que es pertinente la implementación de este proyecto que nos
permitirá bajar los niveles de violencia que se observan a diario en el patio de la
escuela durantes los recreos, implementando nuevas estrategias de enseñanza y
modalidades de juegos.
El juego es el lenguaje natural de los niños y la forma en que comunican sus
intereses y sentimientos, favorece el desarrollo de las capacidades y el equilibrio
personal, potencia actitudes y valores, como el respeto por el derecho propio y de
los demás, aprendiendo a pactar, a llegar a consensos, a saber esperar, a discutir
en vez de pelear. Es decir que permite al niño desarrollar sus capacidades
motrices, cognitivas, sociales y afectivas favoreciendo el desarrollo integral.
Se tratará de brindarles las herramientas para que ellos pongan a prueba su modo
de valorar y el de los demás, para que poco a poco puedan definir lo que es
valioso para ellos.
La escuela debe integrar la actividad lúdica y la actividad exploratoria como
actividades que proporcionan placer, relación y conocimiento5 , pero teniendo en
cuenta que si el juego apunta al disciplinamiento o a jugar por jugar limita la
posibilidad de expresión de los niños y no permite la transformación de la
realidad.6
La ASOCIACIÓN INTERNACIONAL POR EL DERECHO DEL NIÑO A
JUGAR (IPA) dice:

LOS NIÑOS son las bases del futuro del mundo.

LOS NIÑOS han jugado a través de todos los tiempos y en todas las

5
MOLINA, L y JIMÉNEZ, N. La escuela infantil. Paidós. Buenos Aires 1998. Pág. 213
6
BURGOS, N. y PEÑA, C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica Colihue.
Pág.147.

5
 culturas.
EL JUEGO junto con los requerimientos básicos de nutrición, salud,
vivienda y educación es vital para el desarrollo del potencial de todos
los niños.
EL JUEGO es comunicación y expresión, combinando pensamiento y
acción, da satisfacción y sensación de logro.
El JUEGO es instintivo, voluntario y espontáneo.
EL JUEGO es una forma de aprender a vivir, no un mero pasatiempo

Nos parece apropiado introducir el juego, especialmente los juegos didácticos y

reglados , como una estrategia de socialización dentro del espacio áulico y en los
recreos, aprovechando estos espacios lúdicos para otros aprendizajes curriculares,
que nos permitan revalorizar nuestra condición de personas, mejorar la calidad de
vida convirtiendo a la escuela en un espacio de experiencias, donde sea posible la
aceptación de la diversidad y el establecimiento de relaciones sociales en
contextos de armonía.
Para que se sientan comprometidos y partícipes de sus procesos de aprendizajes
recurriremos a las áreas estético-expresivas que permitirán a los niños desarrollar
su creatividad y la imaginación creadora, como así también la interrelación con
sus pares con quienes deberá acordar pautas de trabajo grupal.
En el proyecto participarán las docentes de las áreas estético-expresivas: Plástica,
Tecnología, Música y Educación Física; la maestra orientadora y los docentes
responsables de primero, segundo y tercer grado del primer ciclo. El mismo será
coordinado por las docentes convocantes.
Los docentes del área de Plástica y Tecnología serán las encargadas de la
realización de los talleres de confección de juegos aplicando las técnicas
conocidas por los niños en lo referente a pintura, colores, pegado, plegado,
reciclado de materiales y los saberes adquiridos por los alumnos sobre el tema a
que se refiere el juego en esa oportunidad.
La docente de Música acompañará la realización del proyecto aportando
canciones y música para las rondas y otros juegos propuestos por la docente de
Educación Física quien será la encargada de coordinarlos durante los recreos en
los días de su asignatura. La maestra orientadora estará a cargo de las
adaptaciones de los juegos para los niños que por problemas de aprendizaje
trabajan con adaptaciones curriculares. Los docentes encargados de cada grado
compartirán la cátedra con los antes mencionados.

6
 Propósitos

 Estimular el trabajo cooperativo rescatando la pertenencia al grupo.

 Promover la solidaridad entre pares.
 Generar espacios de diálogo para la resolución de conflictos.
 Aprovechar las instancias de juego en las áreas curriculares de Lengua,
Matemática, Ciencias Naturales y Sociales rescatando la creatividad y la
autonomía del niño promoviendo y reafirmando otros aprendizajes.
 Construir nuevos espacios de socialización en donde la familia pueda
participar dando lugar al fortalecimiento de la relación padre-hijo,
docente-padre.
 Pautar reglas de juegos valorando el aporte y la opinión de todos los
participantes.
 Descubrir nuestras posibilidades y limitaciones aceptando las diferencias.
 Promover el acercamiento al alumno desde otra perspectiva distinta de la
función tradicional docente- alumno generando experiencias que permitan
la expresión de sentimientos.

Contenidos

Cabe aclarar que se han seleccionados algunos de los contenidos de las áreas
curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Sociales
privilegiando aquellos que son comunes a los tres años de la EGB 1.y
considerando que en la lecto-escritura, las operaciones básicas y la interpretación
de situaciones problemáticas es donde se observan las mayores dificultades de
nuestros alumnos.
Los valores que se pretenden trabajar a lo largo de todo el proyecto serán: la
tolerancia, el respeto y la solidaridad, tratando de crear un clima de armonía,
aceptando las diferencias, valorando las posibilidades propias y del otro,
resolviendo las dificultades por medio del diálogo, respetando las reglas del
juego y turnos de espera.

7
 Desde el espacio de matemática
 Numeración: secuencia numérica.
 Orden: anterior y posterior
 Escalas
 Doble y mitad
 Multiplicación y división
 Sumas y restas.
 Números pares e impares

Desde el espacio de Lengua

 Unidades de lectura: oración, palabra, letra.

 Sistema alfabético.
 La comunicación: el diálogo.
 Textos instruccionales
 Formación de palabras por sufijos y prefijos
 Palabras compuestas.
 Sustantivos, adjetivos, verbos
 Antónimos y sinónimos.

Desde el espacio de las Ciencias Sociales

 La ciudad y el campo
 Circuitos productivos

Desde la Ciencias Naturales

 El cuidado del medio ambiente
 El cuerpo humano y sus cambios a través del tiempo.
 Seres bióticos y abióticos. Clasificación de seres vivos adaptados a cada
nivel

8
 Propuesta metodológica
Nuestra propuesta parte del convencimiento de que la escuela no puede enseñar
la adhesión o el rechazo a ciertos valores si no se reflexiona sobre el proceso de
construcción de la valoración. El hecho de que los niños adhieran a unos u otros
valores depende directamente del contexto y de su historia personal. La escuela
puede mejorar la capacidad valorativa de los niños, a través del ejemplo, desde
un vivir en relación con el Otro para que la convivencia sea posible, poner en
práctica cotidianamente el respeto, el diálogo, la escucha, la tolerancia.
La escuela tiene el deber de escuchar las demandas de la sociedad y como
formadora de matrices de aprendizajes debe generar propuestas de enseñanza que
permitan al niño una visión distinta de la realidad.
Se ha pensado implementar las clases taller como una instancia que permita al
niño sentirse protagonista de las transformaciones que pueda producir con sus
experiencias de aprendizaje.
“Una buena experiencia permite al niño planificar sus propios
objetivos, dejándolo en libertad para seguir sus propios métodos
(que no significa dejarlo librado a sus posibilidades sino a la
posibilidad de apropiarse de diferentes métodos”7
En cuanto a la presencia de los padres esta ha sido pensada como una forma de
permitirles la participación dentro de la institución, a la vez que se afianza el
vínculo escuela-familia.
“La participación tiene que ver con la posibilidad de opinar, ejecutar y decidir.”8
Esto será posible dentro del aula taller, a la vez que se opera un gran cambio a
nivel institucional ya que se priorizarían las relaciones de tipo horizontales a partir
de la posibilidad que tienen todos de poder opinar y tomar decisiones
consensuadas entre el grupo de padres y el equipo docente.
“Es allí donde debemos pensar que el cambio en la matriz de
aprendizaje institucional abarca a todos los actores y que excede
la transmisión de conocimientos significativos a los alumnos en las

7
BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 147.
Colihue. Buenos Aires 1997
8
BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 149.
Colihue. Buenos Aires 1997

9
 aulas para poner a la institución toda, en situación de nuevos
aprendizajes.”9
Pretendemos vincular el desarrollo de los contenidos conceptuales y la
construcción de los juegos como una instancia de aplicación de los contenidos
mencionados, para lo cual se requerirá del acompañamiento de las docentes
responsables de las áreas estético expresiva para poder relacionar contenidos
desde el aporte de las otras disciplinas curriculares.

Actividades
 Acordar entre los docentes sobre los juegos y actividades que se
propondrán y los días destinados a la realización de las actividades.
 Determinar un espacio de diálogo y reflexión para ir evaluando el
desarrollo del trabajo.
 Reflexionar sobre la importancia de la participación en los juegos del
docente junto con sus alumnos.
 Establecer la fecha y hora de la reunión con padres para
participarlos del proyecto, tanto de los fines del mismo como de las
condiciones requeridas para la puesta en marcha e invitarlos a
participar del mismo, recalcando la importancia de su participación
dentro de la institución.
 Acordar entre docentes y padres las pautas de trabajo y los distintos
materiales que podrán usarse y juegos que se construirán.
 Distribuir las tareas por grupos de trabajo.
 Explicar a los alumnos las modalidades de trabajo y las posibles
actividades que se realizarán, invitándolos a la búsqueda de distintos
materiales para la construcción de los juegos.
 .Seleccionar y diagramar los modelos de juego que han de
construirse..
 Analizar junto a los padres la posibilidad de recaudar fondos para la
compra de juegos didácticos que por su complejidad es imposible
construir y porque el proyecto requiere la variedad y cantidad de

9
BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 150.
Colihue. Buenos Aires 1997

10
 juegos necesarios para que todos los niños puedan jugar, como
también la compra de pinturas.
 Invitar a los padres a formar comisiones de trabajo para tal fin y
delegar en ellos la responsabilidad de la ejecución de las tareas y
recaudación de fondos.
 Acordar con los padres y maestros los horarios y días que podrán
asistir a la escuela a pintar los juegos en el piso del patio.
 Construcción de rompecabezas, memotest o juegos de memoria,
juegos de estrategias con dados y fichas, dominó, palitos chinos,
rayuelas, loterías, dejando un espacio abierto para otras propuestas.
 Los niños establecerán las pautas y reglas de los juegos

Realización de talleres

Estos se realizarán en los días y en las horas de las áreas estético- expresivas.
Con estos encuentros se pretende establecer un vínculo afectivo entre los
distintos actores resignificando el ámbito escolar, y dando a los padres la
posibilidad de participar dentro de la institución, de esta manera los niños se
sentirán acompañados y protagonistas.
En estos talleres, bajo la guía de las docentes (del grado y del Área Plástica o
Tecnología), se construirán, junto con los padres y alumnos, con materiales
reciclados, otros aportados por los docentes y alumnos, o adquiridos con los
recursos del kiosco de la escuela, los juegos de mesa mas sencillos de construir,
que permitan a los niños recortar, pegar, y pintar, y aplicar los conocimientos
adquiridos en las áreas curriculares de Matemática, Lengua y Ciencias.

Recursos

Para el desarrollo de las actividades propuestas será necesario disponer de

los siguientes materiales:
 Imágenes de diarios y revistas.
 Cartón, cartulina o madera tipo MDF
 Palos de escobas.

11
  Plasticota y pegamento universal, pinturas de variados colores, tijeras,
pinceles, recipientes, elementos de medición, caladora, broches
mariposas, láminas, papel afiche.
 Fotocopias de diversos textos adecuados al nivel.
 Lápiz, gomas, fibras, crayones, témperas.
 Recursos económicos provenientes de la recaudación del kiosco escolar.
 Equipo de música.

Cronograma

Estos talleres se implementarán dos días a la semana y durante el tiempo que se

requiera para la construcción de dichos juegos, teniendo en cuenta el tiempo
requerido para el desarrollo de los contenidos a aplicar con cada juego y haciendo
uso de la autonomía que goza la institución para establecer jornadas especiales
dentro del horario escolar y modificar el tiempo de los recreos.
Para las tareas que deben realizar los padres en forma individual como el trazado y
pintado de juegos en el piso, se tendrán en cuenta los horarios disponibles de
padres y docentes para que su realización sea fuera del horario escolar con el
propósito de respetar el dictado normal de clase y el espacio de juego de los niños.
Se propondrá establecer días destinados a la evaluación grupal del proyecto con el
fin de reformular criterios o modos de operar en el caso que surja la necesidad.

Evaluación del proyecto

La evaluación será realizada por todos los docentes en forma grupal, se sugerirá
hacerlo cada sesenta días aproximadamente.
Será necesario instalar espacios de diálogo y reflexión analizando nuestras propias
conductas, de manera que haya coherencia entre lo que se pretende del alumno y lo
que hacen los docentes de la institución.
Como en toda relación humana es predecible la aparición de conflictos, por lo tanto
la figura del docente, en este caso en particular, será indispensable como mediador,
siendo necesario evaluar nuestras capacidades y habilidades como estrategas para
arbitrar las medidas necesarias en las situaciones imprevistas.

12
Criterios

 Participación en el grupo de juegos en forma voluntaria.

 Dificultades que se presenten en los grupos de juego y las maneras de
resolverlas por parte de los niños.
 Participación de los padres en las actividades propuestas.
 Cambios de actitudes de los alumnos durante los recreos referidas a los
métodos empleados por los niños en la resolución de los conflicto
interpersonales.
 Compromiso de los docentes en la realización del proyecto.
 Cumplimiento de las reglas de juego establecidas por los jugadores.

Instrumentos

 . Registro de observaciones de actividades desarrolladas.

 Informes sobre la marcha del proyecto.
 Registro de las dificultades y experiencias positivas que se plantean a
diario.

Evaluación para el alumno

Criterios

 Habilidad en la selección del material.

 Realización de las actividades en clima armónico.
 Entusiasmo de los niños en las tareas.
 Habilidad y uso de estrategias para pintar, recortar y pegar
 Periodicidad en el uso de los trabajos para los fines que fueron creados.
 Estrategias utilizadas.
 Cuidado de los materiales y elementos.
 Interés por el juego.
 Disposición para el mejoramiento de las actitudes lúdicas.
 Coherencia en las reglas de juego establecidas por ellos.

13
  Apropiación de los contenidos desarrollados.
 Aplicación de diversas técnicas empleadas en la construcción y adquiridas
en las otras disciplinas curriculares.

Instrumentos

 Análisis de la conveniencia de los materiales usados en la construcción de

juegos en cuanto a su resistencia y practicidad.
 Fichas de seguimiento de los alumnos
 Observación del desenvolvimiento del niño en el juego.
 Observación y análisis de las estrategias usadas por los alumnos en la
resolución de las situaciones problemáticas.

14
BIBLIOGRAFÍA

 BURGOS, Noemí- Peña, Cristina. “El proyecto Institucional: un puente entre

la teoría y la práctica”. Editorial Colihue. Buenos Aires 1997.
 “CAMPS, Victoria. “Los valores de la educación”. Editorial Aique. 1994. Red
Federal de Formación Docente Contínua.
 MOLINA, Lourdes- Jiménez, Núria. “La escuela infantil”. Editorial Paidós.
Buenos Aires.1998.
 SANTIAGO, Gustavo. “El desafío de los valores”. Ediciones Novedades
Educativas. Buenos Aires 2004.

Segunda Parte

15
 Después de releer el trabajo creemos que su implementación es necesaria debido a
los motivos ya explicados, y además porque es necesario adecuar los aprendizajes
al contexto social y de implementar estrategias que posibiliten la resolución de los
conflictos detectados. Además cuando nos preguntamos qué entendemos por
currículo sabemos que nos referimos a lo que está escrito y estipulado desde los
organismos oficiales, pero también nos referimos a aquellas cosas que la escuela
debe enseñar y que no están explicitas, pero son de suma importancia para la
formación del ser humano y la convivencia en sociedad, es decir que no solo
debemos conformarnos con formar sujetos “aptos para” según las exigencias de la
sociedad actual, sino que no debemos pasar por alto el respeto a la dignidad
humana.
La crisis que actualmente vive la educación producto de las políticas neoliberales
que privilegian la eficiencia y la eficacia como determinantes del éxito personal
nos obliga a hacer una lectura crítica del currículum para poder reformular los
contenidos de acuerdo a las necesidades y expectativas del contexto en el que viven
nuestros alumnos. Esto hace referencia a la autonomía “que se dice” que tienen las
10
instituciones educativas y que Alfredo Furlan cuestiona en el sentido que el
concepto de “autonomía” ya no tiene relación con el concepto de autoridad para
decidir la enseñanza, ese poder es privilegio actualmente del mercado.
Al respecto creemos que no podemos ignorar los conocimientos que traen nuestros
alumnos a la escuela ni considerarlos inoportunos, debemos valorizar su propia
cultura y modos de ser, no debemos imponerles nuestros saberes como valiosos y
legítimos. Necesitamos hacer una lectura del mundo que los grupos populares
hacen de su contexto inmediato, considerar su saber hecho de experiencia, su
comprensión del mundo y de su propia presencia en él, este aprendizaje nos
permitirá conocer la cultura en que se encuentra su lenguaje, su sintaxis, su
semántica, en la que se forman ciertos hábitos, gustos, creencias y deseos no
siempre compatibles con la cultura del docente. Será importante recuperar los
juegos tradicionales pertenecientes a su propia cultura, como el juego de bolitas,
figuritas, fútbol, las reglas establecidas dentro de su grupo de juego habitual y las
rondas.

10
FURLAN, A. Cuadernos Pedagógicos universitarios Currículo y condiciones institucionales.
Pág.15. México 1992

16
 Alicia de Alba en “Currículo: crisis, mitos y perspectiva” nos habla de las
dimensiones del currículo y de las interrelaciones que entre ellas se producen. Esta
autora nos dice que el currículo es una zona de conflicto en la que los distintos
sectores del poder luchan por la selección de contenidos que lo conformarán. Sin
embargo siempre existen elementos que ofrecen resistencia e impiden el desarrollo
normal del currículo, dichas resistencias se debe precisamente al choque de
intereses entre los sectores dominantes y los sectores populares que se resisten a
desprenderse de su cultura. Esto reafirma nuestra creencia de que la escuela no
puede ni debe desconocer el origen cultural de sus alumnos, ya que todos somos,
según la autora anteriormente citada, productores y reproductores de cultura,
incluso el niño, nace determinado por la cultura y desde esa cultura construye sus
subjetividad, y en su relación con el otro adquiere una visión de si mismo y del
mundo. Nuestros alumnos, en general, están determinados por una cultura de
exclusión y expuestos continuamente a la violencia social y política, a la
marginación y a la falta de oportunidades, la cultura escolar le es ajena, la
educación no les abrirá las puertas al éxito prometido: “Nuestras escuelas están
dañando a muchos estudiantes, particularmente a los niños y a las minorías de
pobres y oprimidos”11
Esto es así porque el currículo no es neutro, está impregnado de ideología, es la
síntesis del proyecto político, y a través de él se intenta que la escuela forme
sujetos que respondan a los intereses hegemónicos.
“La educación no es en sí misma reproductora, conservadora o
transformadora; el carácter que adquiere la función social de la
educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos
socio-culturales y político-económico desarrollados en el seno de
la sociedad, tanto en sus momentos de su constitución como en los
de consolidación, desarrollo y transformación.” 12
Atendiendo a lo ya planteado y pensando en la educación como formadora de
matrices de aprendizajes es que este proyecto intenta articular las personas y el
conocimiento con el contexto. De esta manera la escuela podrá recuperar el papel

11
ALICIA de ALBA. Currículo: crisis, mito y perspectivas. Pág. 12.Universidad Nac. Autónoma de
México . México 1991
12
ALICIA de ALBA. Currículo: crisis, mito y perspectivas. Pág. 46.Universidad Nac. Autónoma de
México . México 1991

17
 socializador distribuyendo saberes socialmente significativos con el propósito de
que los actores implicados puedan construir relaciones sociales en una sociedad
más pluralista y democrática.
Anteriormente nos hemos referido a la necesidad de cuestionar el currículo,
haciendo alusión a la urgencia de replantearnos lo que se enseña en las escuelas,
siendo este un planteo necesario para implementar los cambios pertinentes.
Inés Dussel13 nos dice al respecto que no basta con reformar el currículo desde la
prescripción de planes y programas, destaca la importancia que tienen otras
cuestiones como transformar la organización de la escuela, las condiciones de
trabajo docente, la pedagogía de las aulas, los recursos disponibles y la formación
docente.
El curriculun, dice Inés Dussel, no solo es un listado de experiencia y contenidos,
también es un regulador de la vida de los docentes, alumnos, y de la institución, es
un mapa de la misma pues al plantear que se enseña y como se enseña, plantea una
organización de la escuela, de los horarios y de las tareas.
Para Noemí Burgos- Cristina Peña14, “un proceso de innovación es un proceso que
se presenta como una alternativa original y creativa para la posible solución de un
problema planteado”. Una innovación según estas autoras no siempre implican
un cambio, estos son los que producen una modificación entre los elementos de un
sistema para que este mismo se modifique. Sacar o poner contenidos, o introducir
nuevas metodologías aisladas del contexto no produce transformaciones. Si nos
posicionamos en las palabras de las autoras y lo afirmado por Inés Dussel,
pensamos que nuestra propuesta puede llegar a ser una propuesta innovadora pues
la implementación de un aula taller en las condiciones que la hemos planteado
modifica toda la estructura escolar, partiendo de la distribución del tiempo y
espacios, metodologías empleadas, los recursos empleados, las actividades
propuestas, la necesidad de relacionar las distintas áreas curriculares, las cátedras
compartidas con distintos docentes, la implementación de una nueva forma de
evaluar al alumno prescindiendo de las pruebas escritas y memorísticas y de
evaluarnos (desde la participación y el compromiso), más apertura hacia la familia
resignificando su función dentro de la institución escolar, nueva manera de tratar

13
DUSSEL, I. El currículo: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy. Pág. 2
.Proyecto Explora
14
BURGOS, N. y PEÑA, C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 98.
Colihue. Buenos Aires 1997

18
 la disciplina prescindiendo del cuaderno de firmas y de las penitencias, recurriendo
en todo caso a la estrategia del juego como el lenguaje natural de los niños.

“Una innovación no es una acción aislada sino un conjunto de

acciones con continuidad, dada por la evaluación de sus logros,
obstáculos y dificultades”15

El papel del docente durante los recreos ya no podrá ser el de “vigilante”a la

espera de que algo acontezca para imponer la penitencia o la firma en el cuaderno
de disciplina , además de participar en las rondas como una forma de acercarse al
alumno , conocerlo y compartir deberá tener una actitud atenta y observadora
para tratar de comprender como están aprendiendo sus alumnos, que estrategias
usan para resolver las situaciones problemáticas del juego, como pautan acuerdos
y reglas, escuchar sus diálogos y conclusiones, interfiriendo solo para orientar a
través de pistas o preguntas para que el niño pueda seguir resolviendo en forma
independiente.
A este tipo de intervenciones del docente durante los aprendizajes de sus
alumnos, Susana Celman la llama “evaluación dinámica” o “evaluación a través
de la enseñanza” y al respecto nos dice:
“En vez de proponer una tarea a los niños y medir hasta que punto la
hacen mejor o peor, podemos proponérsela y observar cuanta ayuda y
de qué tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo
no se evalúa al niño de forma aislada. Se evalúa el sistema social
formado por el profesor y el niño para determinar cuánto ha
progresado”16

Si nos basamos solamente en una lectura del presente trabajo, da lugar a pensar
que el juego ocuparía el primer lugar relegando la parte curricular, pero no es así,
pues como dice Inés Dussel debemos cuestionarnos qué cosas podemos

15
BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 99.
Colihue. Buenos Aires 1997
16
CELMAN, S. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Pág.48.
Paidós. (material de clase)

19
 modificar desde nuestro lugar y desde lo que el currículo puede hacer posible
teniendo en cuenta el contexto socio-cultural del alumno.
No se trata aquí de jugar por jugar, o de que el niño escoja que quiere hacer, por
el simple hecho de respetar sus intereses, puede suceder que responda
condicionado por las influencias de los medios de comunicación y las
experiencias de su medio ambiente. En cambio si le proporcionamos al niño la
oportunidad de discernir lo que realmente interesa entre todo lo que lo rodea, se
hace de la libertad, un procedimiento de aprendizaje para su obtención y poder
vencer con ella las influencias que recibe del medio:
“Que las condiciones de vida del niño determinan cuál es el tipo de
intereses que tiene…y que no basta partir del ambiente sino de aspecto
del ambiente que pueden ser problemáticos para el niño, y en
consecuencia significativos”17
Hemos puesto nuestra atención en los recreos pues es ahí donde el niño se
relaciona con sus pares en forma más directa y expresa en esa relación toda la
carga afectiva y emocional que trae consigo, manifestándolo a través de
conductas que a nuestro parecer resultan agresivas.
Decimos a “nuestro parecer” porque muchas veces, los golpes, patadas y todas
las acciones que realizan sobre el cuerpo de sus pares, forman parte de las reglas
del juego, por lo tanto para ellos no existe tal agresividad, no están violando
ningún código.
Afirmamos que los valores no pueden enseñarse los niños deben apropiarse del
valor porque consideran que es algo deseable, conveniente para sus vidas, pero
eso solo se evidencia a través del ejemplo y de vivirlos, por eso creímos oportuno
implementar los juegos como una estrategia que nos habilita al diálogo, al respeto
por el otro.
Victoria Camps nos hace pensar con sus reflexiones:
¿Qué puede significar la igualdad de oportunidades en la escuela, cuando es un
hecho que los alumnos son desiguales y están discriminados por varias razones,
cuando sólo se pueden poner parches y nunca tratar de resolver el problema
desde la raíz?

17
BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág.
147. Colihue. Buenos Aires 1997

20
 ¿Cómo incitar a la solidaridad dentro de la escuela cuando la
sociedad fomenta comportamientos abiertamente insolidarios’
¿Cómo transmitir una cultura humanística, preparada para el
diálogo, cuando los planes de estudios se ciñen más y más a la
cultura técnica? ¿Cómo actuar contra los modelos que transmite,
de una forma mucho más eficaz, la televisión? 18
Haciendo una evaluación más amplia de este trabajo, se nos ocurre pensar que
posiblemente las metas propuestas no sean logradas. Al respecto Noemí Burgos y
Cristina Peña19 nos devuelven un poco de confianza cuando dicen que del
análisis de las situaciones observadas surgen las informaciones necesarias para
arrancar y fijar metas, posibles, deseables pero siempre probables. Las autoras
antes mencionadas ubican lo deseable en un punto en el horizonte hacia el cual
caminamos, la utopía, y lo posible, lo ubican en lo que está entre nosotros y el
horizonte que son los objetos de nuestra evaluación. Es decir que evaluamos en
qué medida nuestras acciones se acercan o se alejan de la meta deseable. Nos
preguntamos: ¿hasta dónde es una utopía lograr que los padres se acerquen a la
escuela? ¿No es acaso responsabilidad de la familia la educación de sus hijos? ¿O
será que la escuela, por la crisis que enfrenta: (desvalorización de la enseñanza y
de la profesión docente) no permite que los padres sientan la escuela como un
espacio que también les pertenece?
Reflexionando sobre este punto, coincidimos con lo que nos dicen las autoras
antes mencionadas que cuando invitamos a los padres a participar, solo se trata
de asistencia a reuniones informativas o con el fin de formar la cooperadora ,
cuando en realidad la participación bien entendida tiene que ver con la
posibilidad de opinar, ejecutar, decidir, provocando un cambio en la vida
institucional, “De la participación simbólica a la participación real o activa no se
transita de la noche a la mañana, es necesario todo un proceso de aprendizaje”20

18
CAMPS, V. Los valores de la educación. Pág. 17. Aique. 1994. Red Federal de Formación docente
contínua.
19
BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 77.
Colihue. Buenos Aires 1997
20
BURGOS, N. y PEÑA, C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág.
149.Colihue. Buenos Aires 1997

21
 Precisamente, es ese el propósito que perseguimos, que la escuela deje de ser un
lugar desconocido para los padres, algo que no les pertenece, pero que tampoco
es nuestro.
Volviendo al tema de la discriminación y exclusión que ejerce la escuela sobre
los sectores más vulnerables, es simple observar cuando los docentes reunidos en
las instancias de reflexión institucional evalúan los aprendizajes de sus alumnos.
En las escuelas como a la que está destinada el presente proyecto, es común
escuchar: ¿Para qué voy a enseñar esto u aquello, si no entienden nada, nada les
interesa? ¿Para qué enseñar a pensar? Así desvalorizan las potencialidades de
sus alumnos y limitan sus oportunidades. Estos planteos llevan al docente a
realizar una selección de contenidos mínimos, lo que el docente cree que a sus
alumnos les servirá para defenderse en la vida, por lo que la escuela termina por
enseñar lo mismo que el niño puede aprender en la calle, en su casa, o por medio
de la TV. La escuela deja de cumplir una función socializadora, esta
fragmentación y descontextualización de los saberes es una forma más de
exclusión a que están sometidos los niños que viven en contextos adversos. Es
que ante la creencia de que los niños nada pueden aprender, el docente en la
transposición didáctica transforma tanto el saber, que la distancia entre el saber
sabio y el saber enseñado se hace cada vez más grande.
Chevallard21 llama sistema didáctico a la relación entre docente, alumno y saber,
siendo este último el primordial dentro del sistema de enseñanza. Para el
docente, el sistema didáctico no es efecto de su voluntad, su funcionamiento
depende de que cada uno de los elementos cumpla ciertos requisitos didácticos.
Uno de ellos es que para que el saber sea posible debe sufrir ciertas
transformaciones: el saber tal como es enseñado es distinto del saber designado
como el que debe ser enseñado, sin embargo este último debe aparecer conforme
con el primero. Estas transformaciones que se operan del saber a enseñar al saber
enseñado es lo que el autor llama transposición didáctica.
El sistema de enseñanza, dice el autor, debe ser compatible con su entorno, el
saber a enseñar tiene que mantener cierta distancia entre el saber sabio pero al
mismo tiempo debe estar alejado lo suficiente del saber de los padres para que no
se produzca la ilegitimidad del sistema de enseñanza y se degrade su valor.

21
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica. Del Saber sabio al saber enseñado. Pág. 7 a Pág.
54. Aiqué. Fotocopias de clase.

22
Cuando esta distancia no se mantiene, se produce un desgaste del saber al que
Chevallard llama “biológico “ y “moral”, que se manifiesta como una
incopatibilización del sistema con su entorno: los padres califican la enseñanza
de arcaica y carente de dinamismo, la tarea docente se desvaloriza y los alumnos
se muestran desinteresados y apáticos en sus aprendizajes. La presencia de estos
síntomas nos permite diagnosticar “la crisis de la enseñanza”, la cual podrá ser
resuelta en lo que el autor llama “noosfera”: lugar donde se discuten y resuelven
los conflictos, cumple la función de filtro entre el entorno y el sistema de
enseñanza.
En la noosfera se intentará restablecer el equilibrio perdido seleccionando
elementos del saber sabio para ser sometidos al trabajo de transposición, tratando
de restablecer la distancia entre el saber enseñado y el saber de los padres e
intentar al mismo tiempo resolver las dificultades de aprendizajes.
En relación a esto último el autor se pregunta en que medida la modificación del
saber puede suprimir las dificultades de aprendizaje y nos brinda dos respuestas
posibles:
 Ante el surgimiento de una dificultad, una noción o un ejercicio, se lo
puede suprimir, corriendo el riesgo sin embargo de producir con el tiempo
un vaciamiento de contenidos en el sistema.
 Ante una dificultad reiterada, el enseñante intenta resolverla mediante la
reorganización de los contenidos.
La selección de contenidos de este proyecto, y los modos de apropiarse de ellos,
se realizó pensando en la imposibilidad de aprender de nuestros alumnos.
Precisamente creemos que nuestro proyecto, interdisciplinario y
multidisciplinario está pensado a partir de la última respuesta dada por el autor
antes mencionado.
Decimos interdisciplinario porque hay un intercambio y cooperación entre todas
las disciplinas y cada una aplica los métodos que le son propios para lograr una
enseñanza más integral. Pero además es multidisciplinar porque todas las
disciplinas convergen en un mismo fin: lograr que nuestros alumnos vivan los
tiempos de recreo en un clima armónico y transiten el tiempo escolar
valorizando la conveniencia de entablar relaciones interpersonales, dentro y fuera
de la escuela, donde impere el respeto por el otro, la solidaridad y la tolerancia.

23
BIBLIOGRAFIA

 ALICIA DE ALBA, Currículo, crisis, mitos y perspectiva. México1991.

Universidad Nacional de México
 BURGOS, Noemí- PEÑA, Cristina. El proyecto institucional Colihue
Buenos Aires 1997
 CAMILLONI, A, CELMAN, S. Litwin, E. Palón de Maté, M. La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Buenos
Aires, Argentina. 2000.
 CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica. Aiqué 1997
 DUSSEL, Inés. El currículo: Aproximaciones para definir qué debe enseñar
la escuela hoy Proyecto Explora.-Pedagogía: La escuela Argentina.
 FURLAN, A. Currículo y condiciones institucionales en Cuadernos
Pedagógicos Universitarios. México 1992.
 FREIRE, P. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo veintiuno editores.
Buenos Aires 2007.

24