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El Juego en La Escuela Primaria-Proyecto Institucional

El Juego en La Escuela Primaria-Proyecto Institucional

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Los niños en los recreos manifiestan conductas agresivas, juegos donde las patadas y los golpes aparecen como algo normal. La presencia del docente y su acompañamiento en estos espacios de recreación son fundamentales para modificar estas conductas.
Los niños en los recreos manifiestan conductas agresivas, juegos donde las patadas y los golpes aparecen como algo normal. La presencia del docente y su acompañamiento en estos espacios de recreación son fundamentales para modificar estas conductas.

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Escuela Nº 31 “República Oriental del Uruguay”

Espacios curriculares implicados Todos los pertenecientes a EGB 1

¡YO JUEGO…! ¿Y VOS JUGAS?..

Docentes convocantes Aguilar María del Rosario Dearmas Sheila

Año lectivo 2009

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Fundamentación:

El presente proyecto tiene como propósito introducir alguno de los valores universales (solidaridad, respeto por el otro y tolerancia) como eje transversal, está destinado a docentes y alumnos de EGB 1 de la escuela Nº 31 República Oriental de Uruguay de la ciudad de Gualeguaychú. La sociedad contemporánea se ha visto afectada por las políticas neoliberales que expusieron a los actores sociales a un proceso de exclusión y fragmentación, producto del discurso neoliberal que dividió la sociedad entre ganadores y perdedores, exitosos y fracasados, culpando al individuo de sus falencias económicas, educativas y laborales. Con la desaparición del Estado Benefactor que aseguraba el ascenso social por la acción directa de la educación se ha ensanchado la franja de exclusión social, el individuo se encuentra desamparado y librado su suerte. En esta nueva era de la globalización, el discurso imperante gira en torno de la economía y la producción, la distribución de la riqueza para lograr una sociedad más justa y equitativa ha pasado a un segundo plano.
“…vivimos tiempos en que los que las sociedades como un todo son más ricas, pero también más desiguales. Cada vez más ciudadanos, hombres y mujeres, viejos y jóvenes, habitantes del campo y de las ciudades quedan fuera de la economía moderna, son excluidos de los frutos del bienestar y también de las ventajas y responsabilidades de la ciudadanía política” (Tenti, 1999)

Carina Kaplan1, siguiendo la perspectiva de Emilio Tenti afirma que los últimos estudios realizados en torno de los fenómenos de violencia en las escuelas dan cuenta de que solo puede ser comprendida en el contexto de sociedades

profundamente desiguales y polarizadas., potenciando la violencia sobre los otros y sobre el propio cuerpo generando un proceso llamado descivilización. La institución a la que hacemos referencia en el inicio es receptora de estos conflictos, está ubicada en una zona alejada del radio urbano, a ella asisten niños de sectores de vulnerabilidad socio-económica que manifiestan dentro de la escuela conductas agresivas, bajo nivel de tolerancia, reiteradas inasistencias, y

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Subjetividad y educación. Capitulo V. Pág. 105 -

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un lenguaje verbal que impide el establecimiento de relaciones armónicas entre ellos.
“La violencia en los contextos analizados asume distintas formas, pero todas suponen una práctica situada en los bordes de la palabra. Se trata de una expresión que se materializa en el cuerpo”2…

Estos niños, provienen de familias numerosas, la mayoría, monoparentales, ensambladas, ampliadas, con necesidades básicas insatisfechas, y víctimas de la violencia familiar producto de enfermedades psicosociales como el alcoholismo, drogadicción, etc. Habitan barrios cercanos a la escuela, sus viviendas son muy reducidas por lo que la convivencia se da en condiciones de hacinamiento. Esta limitación del espacio es la causal de que la mayoría de sus actividades las realicen fuera de sus hogares, como juegos, relaciones amistosas, etc. sin el control de sus padres o tutores, quienes además tampoco realizan un seguimiento de sus actividades escolares y en algunos casos sus hijos transcurren toda la escolaridad sin que lleguemos a conocerlos. Muchos de los niños asisten a la escuela atraídos por el comedor escolar y la copa de leche.
“El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la sumisión , el deseo de progreso, la capacidad de adquirir normas básicas de interacción social , constituían la matriz básica de la educabilidad sobre la que la escuela no solo intervenía para ejercer su tarea formadora , sino que ella misma fundaba en colaboración solidaria con la familia. Los chicos de ahora no solo expresan la ausencia de esa matriz básica, no solo una fuerte resistencia a dejarse moldear por esa matriz; también son la expresión de la incomunicación profunda entre la escuela y la familia en condiciones de disolución estatal” (Duschatzky S. y Corea C. 2007)

Las consecuencias de este modo de vida se reflejan en la convivencia escolar, dentro del aula se observa poco interés y atención dispersa como así también reacciones agresivas ante la menor frustración, de la misma manera en los recreos demuestran la falta de creatividad e imaginación para inventar situaciones de juego que no impliquen golpes, trompadas, patadas, corridas, etc. lo que convierte los recreos en un campo de batalla.

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DUSCHATSKY, S, COREA, C. Chicos en Banda. Pág. 25. Buenos Aires. 2007. Editorial Paidós

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Al respecto Silvia Duschatsky nos dice que la violencia observada en la escuela no es vivida por sus protagonistas como un acto de agresividad, sino como un modo de trato habitual y cotidiano:

“la violencia es hoy una nueva forma de socialización, un modo de estar con los otros, o de buscar a los otros, una forma incluso de vivir la temporalidad”3

Todas las situaciones que se producen en la sociedad, corrupciones, discriminaciones, intolerancias, insolidaridad, se reproducen en la escuela. Pablo Gentilli sostiene: “En esta era de soledad, la escuela vive una rara paradoja. De ella no se espera nada y de ella se espera todo. (…) Si hay violencia, es porque la escuela no transmite los valores de la paz y de la convivencia equilibrada entre los seres humanos (ricos deben recluirse militarmente en guetos de lujo, mientras los pobres están confinados en las grandes periferias urbanas, donde la miseria y la violencia sobran diariamente la vida de decenas de personas, gran parte de ellas jóvenes y niños). Si el tráfico de drogas no para de aumentar, si hay desunión familiar, si hay falta de solidaridad, si hay individualismo, si hay pulverización de los vínculos humanos…, es porque la escuela ha fracasado en su función social de educar. Rara paradoja que, por un lado, anuncia la inviabilidad de la escuela, su impotencia y futilidad y, por otro, atribuye a ella todos los males que la sociedad sufre, así como toda la responsabilidad para que deje de sufrirlos.”4 Somos conscientes que la escuela no es el único agente que influye en la formación personal y social, ética y ciudadana de los individuos, también la familia es responsable como agente natural y primario de la educación de sus hijos. Por lo tanto debe haber un estrecho vínculo entre la escuela y la familia para salvar las dificultades que afloran en la actualidad: la redefinición de roles
DUSCHATSKY, S, COREA, C. Chicos en Banda. Pág. 23. Buenos Aires. 2007. Editorial Paidós. SANTIAGO, G. El desafío de los valores. 1º edición. Buenos Aires Novedades Educativas. 2004. Pág. 72.
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en el seno familiar, el nacimiento de distintos espacios de socialización y la circulación de diversos valores, especialmente desde los medios de comunicación que enseñan a los niños a asumir la perspectiva valorativa del consumo. Consideramos de suma importancia la responsabilidad que tiene la escuela de inculcar valores universales, basados en la dignidad de la persona y la naturaleza humana además de contribuir a la toma de conciencia por parte de ellos y que dichos valores son esenciales para la construcción de una sociedad más ética y justa. Por tal motivo, y asumiendo la responsabilidad que como educadores nos compete, creemos que es pertinente la implementación de este proyecto que nos permitirá bajar los niveles de violencia que se observan a diario en el patio de la escuela durantes los recreos, implementando nuevas estrategias de enseñanza y modalidades de juegos. El juego es el lenguaje natural de los niños y la forma en que comunican sus intereses y sentimientos, favorece el desarrollo de las capacidades y el equilibrio personal, potencia actitudes y valores, como el respeto por el derecho propio y de los demás, aprendiendo a pactar, a llegar a consensos, a saber esperar, a discutir en vez de pelear. Es decir que permite al niño desarrollar sus capacidades motrices, cognitivas, sociales y afectivas favoreciendo el desarrollo integral. Se tratará de brindarles las herramientas para que ellos pongan a prueba su modo de valorar y el de los demás, para que poco a poco puedan definir lo que es valioso para ellos. La escuela debe integrar la actividad lúdica y la actividad exploratoria como actividades que proporcionan placer, relación y conocimiento5 , pero teniendo en cuenta que si el juego apunta al disciplinamiento o a jugar por jugar limita la posibilidad de expresión de los niños y no permite la transformación de la realidad.6 La ASOCIACIÓN INTERNACIONAL POR EL DERECHO DEL NIÑO A JUGAR (IPA) dice:
LOS NIÑOS son las bases del futuro del mundo. LOS NIÑOS han jugado a través de todos los tiempos y en todas las
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MOLINA, L y JIMÉNEZ, N. La escuela infantil. Paidós. Buenos Aires 1998. Pág. 213 BURGOS, N. y PEÑA, C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica Colihue. Pág.147.

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culturas. EL JUEGO junto con los requerimientos básicos de nutrición, salud, vivienda y educación es vital para el desarrollo del potencial de todos los niños. EL JUEGO es comunicación y expresión, combinando pensamiento y acción, da satisfacción y sensación de logro. El JUEGO es instintivo, voluntario y espontáneo. EL JUEGO es una forma de aprender a vivir, no un mero pasatiempo

Nos parece apropiado introducir el juego, especialmente los juegos didácticos y reglados , como una estrategia de socialización dentro del espacio áulico y en los recreos, aprovechando estos espacios lúdicos para otros aprendizajes curriculares, que nos permitan revalorizar nuestra condición de personas, mejorar la calidad de vida convirtiendo a la escuela en un espacio de experiencias, donde sea posible la aceptación de la diversidad y el establecimiento de relaciones sociales en contextos de armonía. Para que se sientan comprometidos y partícipes de sus procesos de aprendizajes recurriremos a las áreas estético-expresivas que permitirán a los niños desarrollar su creatividad y la imaginación creadora, como así también la interrelación con sus pares con quienes deberá acordar pautas de trabajo grupal. En el proyecto participarán las docentes de las áreas estético-expresivas: Plástica, Tecnología, Música y Educación Física; la maestra orientadora y los docentes responsables de primero, segundo y tercer grado del primer ciclo. El mismo será coordinado por las docentes convocantes. Los docentes del área de Plástica y Tecnología serán las encargadas de la

realización de los talleres de confección de juegos aplicando las técnicas conocidas por los niños en lo referente a pintura, colores, pegado, plegado, reciclado de materiales y los saberes adquiridos por los alumnos sobre el tema a que se refiere el juego en esa oportunidad. La docente de Música acompañará la realización del proyecto aportando

canciones y música para las rondas y otros juegos propuestos por la docente de Educación Física quien será la encargada de coordinarlos durante los recreos en los días de su asignatura. La maestra orientadora estará a cargo de las adaptaciones de los juegos para los niños que por problemas de aprendizaje trabajan con adaptaciones curriculares. Los docentes encargados de cada grado compartirán la cátedra con los antes mencionados.

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Propósitos    

Estimular el trabajo cooperativo rescatando la pertenencia al grupo. Promover la solidaridad entre pares. Generar espacios de diálogo para la resolución de conflictos. Aprovechar las instancias de juego en las áreas curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Sociales rescatando la creatividad y la autonomía del niño promoviendo y reafirmando otros aprendizajes.

Construir nuevos espacios de socialización en donde la familia pueda participar dando lugar al fortalecimiento de la relación padre-hijo, docente-padre.

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Pautar reglas de juegos valorando el aporte y la opinión de todos los participantes. Descubrir nuestras posibilidades y limitaciones aceptando las diferencias. Promover el acercamiento al alumno desde otra perspectiva distinta de la función tradicional docente- alumno generando experiencias que permitan la expresión de sentimientos.

Contenidos

Cabe aclarar que se han seleccionados algunos de los contenidos de las áreas curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Sociales

privilegiando aquellos que son comunes a los tres años de la EGB 1.y considerando que en la lecto-escritura, las operaciones básicas y la interpretación de situaciones problemáticas es donde se observan las mayores dificultades de nuestros alumnos. Los valores que se pretenden trabajar a lo largo de todo el proyecto serán: la tolerancia, el respeto y la solidaridad, tratando de crear un clima de armonía, aceptando las diferencias, valorando las posibilidades propias y del otro, resolviendo las dificultades por medio del diálogo, respetando las reglas del juego y turnos de espera.

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Desde el espacio de matemática        Numeración: secuencia numérica. Orden: anterior y posterior Escalas Doble y mitad Multiplicación y división Sumas y restas. Números pares e impares

Desde el espacio de Lengua        

Unidades de lectura: oración, palabra, letra. Sistema alfabético. La comunicación: el diálogo. Textos instruccionales Formación de palabras por sufijos y prefijos Palabras compuestas. Sustantivos, adjetivos, verbos Antónimos y sinónimos.

Desde el espacio de las Ciencias Sociales   La ciudad y el campo Circuitos productivos

Desde la Ciencias Naturales    El cuidado del medio ambiente El cuerpo humano y sus cambios a través del tiempo. Seres bióticos y abióticos. Clasificación de seres vivos adaptados a cada nivel

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Propuesta metodológica Nuestra propuesta parte del convencimiento de que la escuela no puede enseñar la adhesión o el rechazo a ciertos valores si no se reflexiona sobre el proceso de construcción de la valoración. El hecho de que los niños adhieran a unos u otros valores depende directamente del contexto y de su historia personal. La escuela puede mejorar la capacidad valorativa de los niños, a través del ejemplo, desde un vivir en relación con el Otro para que la convivencia sea posible, poner en práctica cotidianamente el respeto, el diálogo, la escucha, la tolerancia. La escuela tiene el deber de escuchar las demandas de la sociedad y como formadora de matrices de aprendizajes debe generar propuestas de enseñanza que permitan al niño una visión distinta de la realidad. Se ha pensado implementar las clases taller como una instancia que permita al niño sentirse protagonista de las transformaciones que pueda producir con sus experiencias de aprendizaje. “Una buena experiencia permite al niño planificar sus propios objetivos, dejándolo en libertad para seguir sus propios métodos (que no significa dejarlo librado a sus posibilidades sino a la posibilidad de apropiarse de diferentes métodos”7 En cuanto a la presencia de los padres esta ha sido pensada como una forma de permitirles la participación dentro de la institución, a la vez que se afianza el vínculo escuela-familia. “La participación tiene que ver con la posibilidad de opinar, ejecutar y decidir.”8 Esto será posible dentro del aula taller, a la vez que se opera un gran cambio a nivel institucional ya que se priorizarían las relaciones de tipo horizontales a partir de la posibilidad que tienen todos de poder opinar y tomar decisiones consensuadas entre el grupo de padres y el equipo docente. “Es allí donde debemos pensar que el cambio en la matriz de aprendizaje institucional abarca a todos los actores y que excede la transmisión de conocimientos significativos a los alumnos en las

BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 147. Colihue. Buenos Aires 1997 8 BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 149. Colihue. Buenos Aires 1997

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aulas para poner a la institución toda, en situación de nuevos aprendizajes.”9 Pretendemos vincular el desarrollo de los contenidos conceptuales y la construcción de los juegos como una instancia de aplicación de los contenidos mencionados, para lo cual se requerirá del acompañamiento de las docentes responsables de las áreas estético expresiva para poder relacionar contenidos desde el aporte de las otras disciplinas curriculares.

Actividades     Acordar entre los docentes sobre los juegos y actividades que se propondrán y los días destinados a la realización de las actividades. Determinar un espacio de diálogo y reflexión para ir evaluando el desarrollo del trabajo. Reflexionar sobre la importancia de la participación en los juegos del docente junto con sus alumnos. Establecer la fecha y hora de la reunión con padres para

participarlos del proyecto, tanto de los fines del mismo como de las condiciones requeridas para la puesta en marcha e invitarlos a participar del mismo, recalcando la importancia de su participación dentro de la institución.    Acordar entre docentes y padres las pautas de trabajo y los distintos materiales que podrán usarse y juegos que se construirán. Distribuir las tareas por grupos de trabajo. Explicar a los alumnos las modalidades de trabajo y las posibles actividades que se realizarán, invitándolos a la búsqueda de distintos materiales para la construcción de los juegos.   .Seleccionar y diagramar construirse.. Analizar junto a los padres la posibilidad de recaudar fondos para la compra de juegos didácticos que por su complejidad es imposible construir y porque el proyecto requiere la variedad y cantidad de
9 BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 150. Colihue. Buenos Aires 1997

los modelos de juego que han de

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juegos necesarios para que todos los niños puedan jugar, como también la compra de pinturas.  Invitar a los padres a formar comisiones de trabajo para tal fin y delegar en ellos la responsabilidad de la ejecución de las tareas y recaudación de fondos.   Acordar con los padres y maestros los horarios y días que podrán asistir a la escuela a pintar los juegos en el piso del patio. Construcción de rompecabezas, memotest o juegos de memoria, juegos de estrategias con dados y fichas, dominó, palitos chinos, rayuelas, loterías, dejando un espacio abierto para otras propuestas.  Los niños establecerán las pautas y reglas de los juegos

Realización de talleres

Estos se realizarán en los días y en las horas de las áreas estético- expresivas. Con estos encuentros se pretende establecer un vínculo afectivo entre los

distintos actores resignificando el ámbito escolar, y dando a los padres la posibilidad de participar dentro de la institución, de esta manera los niños se sentirán acompañados y protagonistas. En estos talleres, bajo la guía de las docentes (del grado y del Área Plástica o Tecnología), se construirán, junto con los padres y alumnos, con materiales reciclados, otros aportados por los docentes y alumnos, o adquiridos con los recursos del kiosco de la escuela, los juegos de mesa mas sencillos de construir, que permitan a los niños recortar, pegar, y pintar, y aplicar los conocimientos adquiridos en las áreas curriculares de Matemática, Lengua y Ciencias.

Recursos

Para el desarrollo de las actividades propuestas será necesario disponer de los siguientes materiales:  Imágenes de diarios y revistas.  Cartón, cartulina o madera tipo MDF  Palos de escobas.

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 Plasticota y pegamento universal, pinturas de variados colores, tijeras, pinceles, recipientes, elementos de medición, caladora, broches

mariposas, láminas, papel afiche.  Fotocopias de diversos textos adecuados al nivel.  Lápiz, gomas, fibras, crayones, témperas.  Recursos económicos provenientes de la recaudación del kiosco escolar.  Equipo de música.

Cronograma

Estos talleres se implementarán dos días a la semana y durante el tiempo que se requiera para la construcción de dichos juegos, teniendo en cuenta el tiempo requerido para el desarrollo de los contenidos a aplicar con cada juego y haciendo uso de la autonomía que goza la institución para establecer jornadas especiales dentro del horario escolar y modificar el tiempo de los recreos. Para las tareas que deben realizar los padres en forma individual como el trazado y pintado de juegos en el piso, se tendrán en cuenta los horarios disponibles de padres y docentes para que su realización sea fuera del horario escolar con el propósito de respetar el dictado normal de clase y el espacio de juego de los niños. Se propondrá establecer días destinados a la evaluación grupal del proyecto con el fin de reformular criterios o modos de operar en el caso que surja la necesidad.

Evaluación del proyecto La evaluación será realizada por todos los docentes en forma grupal, se sugerirá hacerlo cada sesenta días aproximadamente. Será necesario instalar espacios de diálogo y reflexión analizando nuestras propias conductas, de manera que haya coherencia entre lo que se pretende del alumno y lo que hacen los docentes de la institución. Como en toda relación humana es predecible la aparición de conflictos, por lo tanto la figura del docente, en este caso en particular, será indispensable como mediador, siendo necesario evaluar nuestras capacidades y habilidades como estrategas para arbitrar las medidas necesarias en las situaciones imprevistas.

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Criterios  Participación en el grupo de juegos en forma voluntaria.  Dificultades que se presenten en los grupos de juego y las maneras de resolverlas por parte de los niños.  Participación de los padres en las actividades propuestas.  Cambios de actitudes de los alumnos durante los recreos referidas a los métodos empleados por los niños en la resolución de los conflicto interpersonales.  Compromiso de los docentes en la realización del proyecto.  Cumplimiento de las reglas de juego establecidas por los jugadores.

Instrumentos  . Registro de observaciones de actividades desarrolladas.  Informes sobre la marcha del proyecto.  Registro de las dificultades y experiencias positivas que se plantean a diario.

Evaluación para el alumno

Criterios  Habilidad en la selección del material.  Realización de las actividades en clima armónico.  Entusiasmo de los niños en las tareas.  Habilidad y uso de estrategias para pintar, recortar y pegar  Periodicidad en el uso de los trabajos para los fines que fueron creados.  Estrategias utilizadas.  Cuidado de los materiales y elementos.  Interés por el juego.  Disposición para el mejoramiento de las actitudes lúdicas.  Coherencia en las reglas de juego establecidas por ellos. 13

 Apropiación de los contenidos desarrollados.  Aplicación de diversas técnicas empleadas en la construcción y adquiridas en las otras disciplinas curriculares.

Instrumentos  Análisis de la conveniencia de los materiales usados en la construcción de juegos en cuanto a su resistencia y practicidad.  Fichas de seguimiento de los alumnos  Observación del desenvolvimiento del niño en el juego.  Observación y análisis de las estrategias usadas por los alumnos en la resolución de las situaciones problemáticas.

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BIBLIOGRAFÍA    

BURGOS, Noemí- Peña, Cristina. “El proyecto Institucional: un puente entre la teoría y la práctica”. Editorial Colihue. Buenos Aires 1997. “CAMPS, Victoria. “Los valores de la educación”. Editorial Aique. 1994. Red Federal de Formación Docente Contínua. MOLINA, Lourdes- Jiménez, Núria. “La escuela infantil”. Editorial Paidós. Buenos Aires.1998. SANTIAGO, Gustavo. “El desafío de los valores”. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires 2004.

Segunda Parte

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Después de releer el trabajo creemos que su implementación es necesaria debido a los motivos ya explicados, y además porque es necesario adecuar los aprendizajes al contexto social y de implementar estrategias que posibiliten la resolución de los conflictos detectados. Además cuando nos preguntamos qué entendemos por currículo sabemos que nos referimos a lo que está escrito y estipulado desde los organismos oficiales, pero también nos referimos a aquellas cosas que la escuela debe enseñar y que no están explicitas, pero son de suma importancia para la formación del ser humano y la convivencia en sociedad, es decir que no solo debemos conformarnos con formar sujetos “aptos para” según las exigencias de la sociedad actual, sino que no debemos pasar por alto el respeto a la dignidad humana. La crisis que actualmente vive la educación producto de las políticas neoliberales que privilegian la eficiencia y la eficacia como determinantes del éxito personal nos obliga a hacer una lectura crítica del currículum para poder reformular los contenidos de acuerdo a las necesidades y expectativas del contexto en el que viven nuestros alumnos. Esto hace referencia a la autonomía “que se dice” que tienen las instituciones educativas y que Alfredo Furlan
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cuestiona en el sentido que el

concepto de “autonomía” ya no tiene relación con el concepto de autoridad para decidir la enseñanza, ese poder es privilegio actualmente del mercado. Al respecto creemos que no podemos ignorar los conocimientos que traen nuestros alumnos a la escuela ni considerarlos inoportunos, debemos valorizar su propia cultura y modos de ser, no debemos imponerles nuestros saberes como valiosos y legítimos. Necesitamos hacer una lectura del mundo que los grupos populares hacen de su contexto inmediato, considerar su saber hecho de experiencia, su comprensión del mundo y de su propia presencia en él, este aprendizaje nos permitirá conocer la cultura en que se encuentra su lenguaje, su sintaxis, su semántica, en la que se forman ciertos hábitos, gustos, creencias y deseos no siempre compatibles con la cultura del docente. Será importante recuperar los juegos tradicionales pertenecientes a su propia cultura, como el juego de bolitas, figuritas, fútbol, las reglas establecidas dentro de su grupo de juego habitual y las rondas.
FURLAN, A. Cuadernos Pedagógicos universitarios Currículo y condiciones institucionales. Pág.15. México 1992
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Alicia de Alba en “Currículo: crisis, mitos y perspectiva” nos habla de las dimensiones del currículo y de las interrelaciones que entre ellas se producen. Esta autora nos dice que el currículo es una zona de conflicto en la que los distintos sectores del poder luchan por la selección de contenidos que lo conformarán. Sin embargo siempre existen elementos que ofrecen resistencia e impiden el desarrollo normal del currículo, dichas resistencias se debe precisamente al choque de intereses entre los sectores dominantes y los sectores populares que se resisten a desprenderse de su cultura. Esto reafirma nuestra creencia de que la escuela no puede ni debe desconocer el origen cultural de sus alumnos, ya que todos somos, según la autora anteriormente citada, productores y reproductores de cultura, incluso el niño, nace determinado por la cultura y desde esa cultura construye sus subjetividad, y en su relación con el otro adquiere una visión de si mismo y del mundo. Nuestros alumnos, en general, están determinados por una cultura de exclusión y expuestos continuamente a la violencia social y política, a la marginación y a la falta de oportunidades, la cultura escolar le es ajena, la educación no les abrirá las puertas al éxito prometido: “Nuestras escuelas están dañando a muchos estudiantes, particularmente a los niños y a las minorías de pobres y oprimidos”11 Esto es así porque el currículo no es neutro, está impregnado de ideología, es la síntesis del proyecto político, y a través de él se intenta que la escuela forme sujetos que respondan a los intereses hegemónicos. “La educación no es en sí misma reproductora, conservadora o transformadora; el carácter que adquiere la función social de la educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socio-culturales y político-económico desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de su constitución como en los de consolidación, desarrollo y transformación.” 12 Atendiendo a lo ya planteado y pensando en la educación como formadora de matrices de aprendizajes es que este proyecto intenta articular las personas y el conocimiento con el contexto. De esta manera la escuela podrá recuperar el papel
11

ALICIA de ALBA. Currículo: crisis, mito y perspectivas. Pág. 12.Universidad Nac. Autónoma de México . México 1991 12 ALICIA de ALBA. Currículo: crisis, mito y perspectivas. Pág. 46.Universidad Nac. Autónoma de México . México 1991

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socializador distribuyendo saberes socialmente significativos con el propósito de que los actores implicados puedan construir relaciones sociales en una sociedad más pluralista y democrática. Anteriormente nos hemos referido a la necesidad de cuestionar el currículo, haciendo alusión a la urgencia de replantearnos lo que se enseña en las escuelas, siendo este un planteo necesario para implementar los cambios pertinentes. Inés Dussel13 nos dice al respecto que no basta con reformar el currículo desde la prescripción de planes y programas, destaca la importancia que tienen otras cuestiones como transformar la organización de la escuela, las condiciones de trabajo docente, la pedagogía de las aulas, los recursos disponibles y la formación docente. El curriculun, dice Inés Dussel, no solo es un listado de experiencia y contenidos, también es un regulador de la vida de los docentes, alumnos, y de la institución, es un mapa de la misma pues al plantear que se enseña y como se enseña, plantea una organización de la escuela, de los horarios y de las tareas. Para Noemí Burgos- Cristina Peña14, “un proceso de innovación es un proceso que se presenta como una alternativa original y creativa para la posible solución de un problema planteado”. Una innovación según estas autoras no siempre implican un cambio, estos son los que producen una modificación entre los elementos de un sistema para que este mismo se modifique. Sacar o poner contenidos, o introducir nuevas metodologías aisladas del contexto no produce transformaciones. Si nos posicionamos en las palabras de las autoras y lo afirmado por Inés Dussel, pensamos que nuestra propuesta puede llegar a ser una propuesta innovadora pues la implementación de un aula taller en las condiciones que la hemos planteado modifica toda la estructura escolar, partiendo de la distribución del tiempo y espacios, metodologías empleadas, los recursos empleados, las actividades propuestas, la necesidad de relacionar las distintas áreas curriculares, las cátedras compartidas con distintos docentes, la implementación de una nueva forma de evaluar al alumno prescindiendo de las pruebas escritas y memorísticas y de evaluarnos (desde la participación y el compromiso), más apertura hacia la familia resignificando su función dentro de la institución escolar, nueva manera de tratar
DUSSEL, I. El currículo: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy. Pág. 2 .Proyecto Explora 14 BURGOS, N. y PEÑA, C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 98. Colihue. Buenos Aires 1997
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la disciplina prescindiendo del cuaderno de firmas y de las penitencias, recurriendo en todo caso a la estrategia del juego como el lenguaje natural de los niños.

“Una innovación no es una acción aislada obstáculos y dificultades”15

sino un conjunto de

acciones con continuidad, dada por la evaluación de sus logros,

El papel del docente durante los recreos ya no podrá ser el de “vigilante”a la espera de que algo acontezca para imponer la penitencia o la firma en el cuaderno de disciplina , además de participar en las rondas como una forma de acercarse al alumno , conocerlo y compartir deberá tener una actitud atenta y observadora

para tratar de comprender como están aprendiendo sus alumnos, que estrategias usan para resolver las situaciones problemáticas del juego, como pautan acuerdos y reglas, escuchar sus diálogos y conclusiones, interfiriendo solo para orientar a través de pistas o preguntas para que el niño pueda seguir resolviendo en forma independiente. A este tipo de intervenciones del docente durante los aprendizajes de sus alumnos, Susana Celman la llama “evaluación dinámica” o “evaluación a través de la enseñanza” y al respecto nos dice:
“En vez de proponer una tarea a los niños y medir hasta que punto la hacen mejor o peor, podemos proponérsela y observar cuanta ayuda y de qué tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo no se evalúa al niño de forma aislada. Se evalúa el sistema social formado por el profesor y el niño para determinar cuánto ha progresado”16

Si nos basamos solamente en una lectura del presente trabajo, da lugar a pensar que el juego ocuparía el primer lugar relegando la parte curricular, pero no es así, pues como dice Inés Dussel debemos cuestionarnos qué cosas podemos

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BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 99. Colihue. Buenos Aires 1997

16 CELMAN, S. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Pág.48. Paidós. (material de clase)

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modificar desde nuestro lugar y desde lo que el currículo puede hacer posible teniendo en cuenta el contexto socio-cultural del alumno. No se trata aquí de jugar por jugar, o de que el niño escoja que quiere hacer, por el simple hecho de respetar sus intereses, puede suceder que responda condicionado por las influencias de los medios de comunicación y las experiencias de su medio ambiente. En cambio si le proporcionamos al niño la oportunidad de discernir lo que realmente interesa entre todo lo que lo rodea, se hace de la libertad, un procedimiento de aprendizaje para su obtención y poder vencer con ella las influencias que recibe del medio:
“Que las condiciones de vida del niño determinan cuál es el tipo de intereses que tiene…y que no basta partir del ambiente sino de aspecto del ambiente que pueden ser problemáticos para el niño, y en consecuencia significativos”17

Hemos puesto nuestra atención en los recreos pues es ahí donde el niño se relaciona con sus pares en forma más directa y expresa en esa relación toda la carga afectiva y emocional que trae consigo, manifestándolo a través de conductas que a nuestro parecer resultan agresivas. Decimos a “nuestro parecer” porque muchas veces, los golpes, patadas y todas las acciones que realizan sobre el cuerpo de sus pares, forman parte de las reglas del juego, por lo tanto para ellos no existe tal agresividad, no están violando ningún código. Afirmamos que los valores no pueden enseñarse los niños deben apropiarse del valor porque consideran que es algo deseable, conveniente para sus vidas, pero eso solo se evidencia a través del ejemplo y de vivirlos, por eso creímos oportuno implementar los juegos como una estrategia que nos habilita al diálogo, al respeto por el otro. Victoria Camps nos hace pensar con sus reflexiones: ¿Qué puede significar la igualdad de oportunidades en la escuela, cuando es un hecho que los alumnos son desiguales y están discriminados por varias razones, cuando sólo se pueden poner parches y nunca tratar de resolver el problema desde la raíz?

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BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 147. Colihue. Buenos Aires 1997

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¿Cómo incitar a la solidaridad dentro de la escuela cuando la sociedad fomenta comportamientos abiertamente insolidarios’ ¿Cómo transmitir una cultura humanística, preparada para el diálogo, cuando los planes de estudios se ciñen más y más a la cultura técnica? ¿Cómo actuar contra los modelos que transmite, de una forma mucho más eficaz, la televisión? 18 Haciendo una evaluación más amplia de este trabajo, se nos ocurre pensar que posiblemente las metas propuestas no sean logradas. Al respecto Noemí Burgos y Cristina Peña19 nos devuelven un poco de confianza cuando dicen que del análisis de las situaciones observadas surgen las informaciones necesarias para arrancar y fijar metas, posibles, deseables pero siempre probables. Las autoras antes mencionadas ubican lo deseable en un punto en el horizonte hacia el cual caminamos, la utopía, y lo posible, lo ubican en lo que está entre nosotros y el horizonte que son los objetos de nuestra evaluación. Es decir que evaluamos en qué medida nuestras acciones se acercan o se alejan de la meta deseable. Nos preguntamos: ¿hasta dónde es una utopía lograr que los padres se acerquen a la escuela? ¿No es acaso responsabilidad de la familia la educación de sus hijos? ¿O será que la escuela, por la crisis que enfrenta: (desvalorización de la enseñanza y de la profesión docente) no permite que los padres sientan la escuela como un espacio que también les pertenece? Reflexionando sobre este punto, coincidimos con lo que nos dicen las autoras antes mencionadas que cuando invitamos a los padres a participar, solo se trata de asistencia a reuniones informativas o con el fin de formar la cooperadora , cuando en realidad la participación bien entendida tiene que ver con la posibilidad de opinar, ejecutar, decidir, provocando un cambio en la vida institucional, “De la participación simbólica a la participación real o activa no se
transita de la noche a la mañana, es necesario todo un proceso de aprendizaje”20

CAMPS, V. Los valores de la educación. Pág. 17. Aique. 1994. Red Federal de Formación docente contínua. 19 BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 77. Colihue. Buenos Aires 1997 BURGOS, N. y PEÑA, C. El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Pág. 149.Colihue. Buenos Aires 1997
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Precisamente, es ese el propósito que perseguimos, que la escuela deje de ser un lugar desconocido para los padres, algo que no les pertenece, pero que tampoco es nuestro. Volviendo al tema de la discriminación y exclusión que ejerce la escuela sobre los sectores más vulnerables, es simple observar cuando los docentes reunidos en las instancias de reflexión institucional evalúan los aprendizajes de sus alumnos. En las escuelas como a la que está destinada el presente proyecto, es común escuchar: ¿Para qué voy a enseñar esto u aquello, si no entienden nada, nada les interesa? ¿Para qué enseñar a pensar? Así desvalorizan las potencialidades de

sus alumnos y limitan sus oportunidades. Estos planteos llevan al docente a realizar una selección de contenidos mínimos, lo que el docente cree que a sus alumnos les servirá para defenderse en la vida, por lo que la escuela termina por enseñar lo mismo que el niño puede aprender en la calle, en su casa, o por medio de la TV. La escuela deja de cumplir una función socializadora, esta fragmentación y descontextualización de los saberes es una forma más de exclusión a que están sometidos los niños que viven en contextos adversos. Es que ante la creencia de que los niños nada pueden aprender, el docente en la transposición didáctica transforma tanto el saber, que la distancia entre el saber sabio y el saber enseñado se hace cada vez más grande. Chevallard21 llama sistema didáctico a la relación entre docente, alumno y saber, siendo este último el primordial dentro del sistema de enseñanza. Para el

docente, el sistema didáctico no es efecto de su voluntad, su funcionamiento depende de que cada uno de los elementos cumpla ciertos requisitos didácticos. Uno de ellos es que para que el saber sea posible debe sufrir ciertas transformaciones: el saber tal como es enseñado es distinto del saber designado como el que debe ser enseñado, sin embargo este último debe aparecer conforme con el primero. Estas transformaciones que se operan del saber a enseñar al saber enseñado es lo que el autor llama transposición didáctica. El sistema de enseñanza, dice el autor, debe ser compatible con su entorno, el saber a enseñar tiene que mantener cierta distancia entre el saber sabio pero al mismo tiempo debe estar alejado lo suficiente del saber de los padres para que no se produzca la ilegitimidad del sistema de enseñanza y se degrade su valor.
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica. Del Saber sabio al saber enseñado. Pág. 7 a Pág. 54. Aiqué. Fotocopias de clase.
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Cuando esta distancia no se mantiene, se produce un desgaste del saber al que Chevallard llama “biológico “ y “moral”, que se manifiesta como una

incopatibilización del sistema con su entorno: los padres califican la enseñanza de arcaica y carente de dinamismo, la tarea docente se desvaloriza y los alumnos se muestran desinteresados y apáticos en sus aprendizajes. La presencia de estos síntomas nos permite diagnosticar “la crisis de la enseñanza”, la cual podrá ser resuelta en lo que el autor llama “noosfera”: lugar donde se discuten y resuelven los conflictos, cumple la función de filtro entre el entorno y el sistema de enseñanza. En la noosfera se intentará restablecer el equilibrio perdido seleccionando elementos del saber sabio para ser sometidos al trabajo de transposición, tratando de restablecer la distancia entre el saber enseñado y el saber de los padres e intentar al mismo tiempo resolver las dificultades de aprendizajes. En relación a esto último el autor se pregunta en que medida la modificación del saber puede suprimir las dificultades de aprendizaje y nos brinda dos respuestas posibles:  Ante el surgimiento de una dificultad, una noción o un ejercicio, se lo puede suprimir, corriendo el riesgo sin embargo de producir con el tiempo un vaciamiento de contenidos en el sistema.  Ante una dificultad reiterada, el enseñante intenta resolverla mediante la reorganización de los contenidos. La selección de contenidos de este proyecto, y los modos de apropiarse de ellos, se realizó pensando en la imposibilidad de aprender de nuestros alumnos. Precisamente creemos que nuestro proyecto, interdisciplinario y

multidisciplinario está pensado a partir de la última respuesta dada por el autor antes mencionado. Decimos interdisciplinario porque hay un intercambio y cooperación entre todas las disciplinas y cada una aplica los métodos que le son propios para lograr una enseñanza más integral. Pero además es multidisciplinar porque todas las disciplinas convergen en un mismo fin: lograr que nuestros alumnos vivan los tiempos de recreo en un clima armónico y transiten el tiempo escolar

valorizando la conveniencia de entablar relaciones interpersonales, dentro y fuera de la escuela, donde impere el respeto por el otro, la solidaridad y la tolerancia.

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BIBLIOGRAFIA   

ALICIA DE ALBA, Currículo, crisis, mitos y perspectiva. México1991. Universidad Nacional de México BURGOS, Noemí- PEÑA, Cristina. El proyecto institucional Buenos Aires 1997 CAMILLONI, A, CELMAN, S. Litwin, E. Palón de Maté, M. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Buenos Aires, Argentina. 2000. Colihue

   

CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica. Aiqué 1997 DUSSEL, Inés. El currículo: Aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy Proyecto Explora.-Pedagogía: La escuela Argentina. FURLAN, A. Currículo y condiciones institucionales en Cuadernos Pedagógicos Universitarios. México 1992. FREIRE, P. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo veintiuno editores. Buenos Aires 2007.

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