www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier5.

htm Entrevista a Valerie Walkerdine realizada por Ins Dussel "Hay una multiplicidad de infancias" Profesora de la Universidad de Cardiff, Reino Unido, la sociloga Valerie Walkerdine es autora de numerosos libros y artculos sobre la infancia, entre ellos Schoolgirl fiction (Ficciones de alumnas), y Daddys Girl: Young girls and popular culture (La hija de pap: Las nias y la cultura popular). En esta entrevista,Walkerdine seala la necesidad de analizar los diferentes tipos de infancias que habitan este mundo, y se detiene en el papel de los medios y los videojuegos en la produccin de identidades infantiles. -Cmo pensar sobre la infancia hoy? Podemos seguir hablando de la infancia en los trminos en que se hablaba hace cincuenta o cien aos? -Bueno, lo primero que se me ocurre es que hay muchos tipos diferentes de infancia, y eso no solo es un dato de la actualidad, sino que siempre ha sido as. Incluso en el trabajo del historiador Philippe Aris, que planteaba la emergencia del sentimiento de infancia en el siglo XVI y XVII, puede observarse que la infancia no exista de la misma manera para todos, y que las concepciones de infancia de los trabajadores no eran las mismas que las de los aristcratas. El tema es que no debemos pensar solo en los cambios histricos, sino tambin en los cambios culturales actuales; por ejemplo, en las disparidades entre regiones. En el mundo globalizado, hay que ver que estas diferentes infancias se relacionan de maneras complejas, por ejemplo hay chicos en talleres textiles en Guatemala que producen los bienes que consumen los chicos del llamado Primer Mundo. Hay una multiplicidad de infancias,y tambin hay relaciones de explotacin entre los diferentes tipos de infancia. En esa direccin, algunos psiclogos y pedagogos norteamericanos plantearon la idea del "fin de la infancia", del fin del estado de minoridad, inocencia y subordinacin en que se tena a la infancia. Usted qu opina de este argumento? -Creo que para pensar en el fin de la infancia, en realidad habra que interrogar al "comienzo" de la infancia, esto es, al surgimiento del estudio cientfico de la infancia

que dictamina que hay una especie de ser que es el nio, que debe ser considerado un objeto cientfico, y que ese objeto nio puede separarse de sus condiciones sociales y culturales. Este "sujeto-nio" definido por la psicologa del desarrollo infantil plantea una niez inocente, asexuada, incompleta, y claramente separada del universo adulto que posee las otras caractersticas. Fue una forma muy eficaz y muy fuerte de pensar y definir un universo infantil que est en la base de cmo pensamos a la niez en las escuelas y en la sociedad. Creo que hay que cuestionar esta idea de infancia para discutir entonces el argumento del fin de la infancia. Lo que estamos viendo no es el fin de la infancia sino la crisis de ese tipo de discurso. Por otra parte, estos argumentos sobre el fin de la infancia, sobre la prdida de la inocencia, y el susto frente a la emergencia de una infancia sexualizada en los medios, surgieron en Estados Unidos en un momento preciso que es la poca de Ronald Reagan, con el neoliberalismo en ciernes. En realidad movilizan discursos viejos, porque la idea de la inocencia del nio, y tambin de la prdida de la inocencia, estaba ya en Rousseau en el siglo XVIII, entre muchos otros. Pero ahora hay un desplazamiento que tiene que ver con la emergencia de familias plurales, de organizaciones sociales plurales, de nuevas formas de ser madre o padre, de nuevas infancias. Me parece que el discurso del fin de la infancia responde a cambios en los pases del Atlntico Norte en la organizacin social y cultural, y que viene a condensar una serie de ansiedades sobre estos cambios, que se expresan muchas veces como nostalgia. Tambin creo que la situacin actual es mucho ms complicada que lo que argumentan quienes dicen que la infancia "se acab". El nio de la psicologa evolutiva todava existe como objeto discursivo, junto a muchas otras diferentes clases de infancia, a otras condiciones. Hoy tenemos un rgimen global de produccin de la infancia, que tiene una organizacin discursiva muy compleja. Como deca antes en relacin a cmo se vinculan las infancias de distintas regiones del mundo, o aun dentro de las mismas regiones, hay que tener en cuenta que las relaciones y los flujos de intercambio son bien complejos. Pensemos por ejemplo en cmo se piensa habitualmente, al menos desde el llamado Primer Mundo, sobre la infancia del llamado Tercer Mundo. Pareciera que el chico que trabaja en el Tercer Mundo no tuviera una infancia. Es decir, pareciera que hay una

especie de estado natural que no tiene, y esa afirmacin naturaliza una cierta idea de infancia, y excluye otras prcticas de los nios como si no fueran infancia. -Por eso mismo, hay que cuestionar esa construccin discursiva sobre la infancia. -Exacto, hemos dicho desde hace tiempo que la infancia es un objeto discursivo; es decir, est moldeada por discursos diversos (discursos cientficos: sobre todo psicolgicos, pero tambin mdicos, pedaggicos, etctera; y tambin por discursos poltico-legales, por discursos morales, entre otros). Creo que hay que volver a pensar cmo se relacionan de maneras complejas estas diferentes formas de pensar o hablar sobre la infancia. Y adems, hay que pensarlas ms relacionalmente. Los objetos discursivos se constituyen en un conjunto de relaciones complejas con otros. Pensemos por ejemplo en la historia de Peter Pan: l es un nio de una familia rica, pero en sus fantasas las infancias ricas y pobres se ponen en contacto entre ellas, se entrecruzan, y producen una historia compleja. Creo que tenemos que llevar ms all la idea de multiplicidad, porque no es cuestin de decir simplemente: hay muchas infancias, todo vale, y listo; lo que importa hoy es mirar cmo est teniendo lugar una reorganizacin discursiva, de qu maneras complejas est sucediendo eso hoy. -En relacin con ello, qu papel juegan los medios y las nuevas tecnologas en la produccin de nuevas infancias? -Bueno, hace un buen tiempo, ms de 15 aos, que vengo trabajando sobre la relacin entre infancia, medios, y cuestiones de gnero y sexualidad. En mi trabajo "La hija de pap", me interes en especial centrarme en esta idea de la infancia inocente, de la inocencia de las nias, y el discurso meditico que en forma creciente erotiza a las nias, las convierte muy tempranamente en objeto de la mirada masculina, tanto a travs de los comerciales como de los programas infantiles y adolescentes. En esa poca mir lo que se mostraba en la TV inglesa en los aos 80 y 90, y si bien hoy aparecen otras cosas, es bastante similar a lo que observ en ese momento. Estoy trabajando en cmo hoy se caracteriza a las nias en los medios, y aunque ostensiblemente uno ve ms pluralidad en los tipos de nias que se presentan como personajes, me parece que esa erotizacin de las chicas se da por sentado, y los

patrones de gnero se mantienen bastante estables. Por ejemplo, cuando aparecen chicas interesadas en la tecnologa, se las presenta como menos femeninas, ms rudas. No es que se muestre cualquier cosa en la TV. En el libro La hija de pap plante que los medios presentan a las nias ya sea como inocentes o como objetos erticos, y a veces como ambas cosas. Pero lo que resulta ms interesante es analizar cmo ellas se involucran con estas construcciones mediticas televisivas o del cine, y por eso me dediqu a estudiar cmo ellas miran TV, qu cosas aprenden, qu cuestiones les impactan o las afectan. No es un impacto directo e inmediato, sino que est mediado por muchas cosas. Ah, por ejemplo, no habra que olvidarse de que en un punto las fantasas de los chicos que trabajan y viven en la calle en Brasil o en Argentina no difieren tanto de las fantasas de una chica de clase media en Inglaterra. O ms bien habra que decir que probablemente hoy estn compuestas de elementos parecidos, solo que se combinan de maneras muy distintas. -Qu est sucediendo con los videojuegos? -Bueno, ah creo que se abre otro tipo de reflexiones y problemas. Me parece que los videojuegos son hoy un mbito privilegiado de construccin de la masculinidad contempornea. Ellos requieren e involucran la produccin de acciones que se supone son parte de lo masculino. Me parece que hay muchos vnculos entre lo que proponen los videojuegos y la estructura del relato de los viejos western de Hollywood, donde el hroe es golpeado pero siempre se recupera y vuelve a la pelea hasta vencer. Me parece que esta idea est en el centro de la organizacin de muchos videojuegos. Hay una serie de movimientos tecnolgicos, ya no con una pistola sino con el control del videojuego, que exige que seas rpido con la coordinacin de tu mano, que tengas buenos reflejos, etctera. Y pensar eso me ayud a entender por qu las chicas la pasan mal, o no les va bien, cuando juegan con los videojuegos. No es que no les interese ganar o matar a otros, sino que estn atrapadas en una contradiccin. Si quieren parecer competitivas, como hay que serlo en los videojuegos, entonces tienen que dejar de lado la cooperacin, pero eso parece contradecir un mandato tradicional de la femineidad que es cuidar a todos, sentirse responsables de que todos estn bien, y entonces las chicas buscan la forma de ser al mismo tiempo cooperativas y competitivas. Eso se ve en muchos aspectos: en el mercado de trabajo sucede algo

parecido, porque se les pide a las mujeres que se desempeen con algunos atributos supuestamente masculinos pero tambin que mantengan los femeninos, que sigan siendo maternales, que estn bellas a los ojos de los hombres; entre muchas otras cosas que en realidad resulta bastante difcil sostener todas juntas. En mi investigacin sobre cmo las chicas juegan videojuegos, enseguida observ que ellas no llegan muy lejos, tienen que combinar cuestiones contradictorias y eso las frena. En cambio, los varones no sienten que tienen que hacerlo. Quieren ser hroes, quieren ganar, quieren superar a sus amigos, y eso no contradice los sentidos tradicionales de la masculinidad. Las chicas en cambio pretenden que no quieren ganar. Nos decan en la investigacin que ellas odian la violencia, que les asusta la violencia; pero uno las ve jugar y las compaeras les gritan apasionadamente," matalo, matalo", como un varn ms! Lo que uno puede ver es que se construye una especie de posicin imposible para ellas, en la que hay que querer ganar a la par que cuidar de otros, estar atentas a que estn todos bien, preocuparse si alguien se pierde o es atacado. realmente, una posicin imposible. Me parece que estas maneras de aproximarse a la infancia y a la construccin del gnero son ms interesantes que mirar el contenido de los videojuegos, o en qu medida tienen personajes femeninos o no. Me parece que la produccin de la femineidad y la masculinidad se da ms bien en el desempeo y en la forma en que se ejerce cotidianamente, y en ella los medios electrnicos hoy tienen un peso importante.

Ser o no ser infante en la posmodernidad Por Natalia Zacaras

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En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que son aqu relevados, la infancia se reconfigura - incluso, ms radicalmente, se pone en duda su existencia -. En el camino hacia esos puntos de fuga que se describen desde distintas categoras, se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de ser o no ser infante.

Este trabajo interpela estos supuestos, y se propone relevar la construccin histrica del concepto infancia, para centrarse en las reconfiguraciones posmodernas del mismo, intentando dar cuenta del modo particular en que stas construyen infinitas individualidades que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares edificados varios siglos atrs. Introduccin La infancia, tal como es relevado en diversas investigaciones, es una construccin histrica de la modernidad, un lugar no establecido naturalmente sino cargado de sentidos por el discurso pedaggico. Fue y es, precisamente, el discurso pedaggico el que le dise a la infancia un espacio espacio definido como de encierro en trminos foucaultianos - donde permanecer hasta la adultez. Un lugar donde el ser alumno, aun en esa adultez, consciente el ser infantilizado: la escuela. Desde esta mirada, la institucin escolar supone y demanda sin que ello haya sido cuestionado durante siglos - masas homogneas de nios capaces de ser distribuidos, de acuerdo a su edad y a los conocimientos alcanzados, en un espacio diseado para modelarlos y constituirlos en sujetos dciles. Estos supuesto duros que hacen del dispositivo escolar su razn de ser, sin embargo, comienzan a perder legitimidad en nuestros das. En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que sern aqu someramente fuga que se relevados, han la infancia en se reconfigura como aunque tambin, ms y radicalmente, se pone en duda su existencia -. Y en el camino hacia esos puntos de dado denominar infancias hiperrealizadas desrealizadas[1], se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de ser o no ser infante. Es por ello que resulta pertinente, a los fines del trabajo que aqu se propone, interpelar estos supuestos, relevar la construccin histrica del concepto infancia, para centrarse luego en las reconfiguraciones posmodernas del mismo, intentando dar

cuenta del modo particular en que estas construyen infinitas individualidades que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares edificados varios siglos atrs. La infancia, una construccin histrica de la modernidad Rousseau, en el siglo XVIII, describa por primera vez al nio no ya como a un hombre en pequeo, sino como quien tiene formas de ver, pensar, sentir que le son propias, absurdas de ser sustituidas por las de los adultos. En el Emilio, el alma infantil es residencia de ingenuidad e inconciencia, carencias de las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero hacia la adultez[2]. La construccin de un sentimiento particular hacia el nio en su condicin de infante ha sido larga y gradual. Durante mucho tiempo una vestimenta o juegos destinados particularmente a los nios fueron algo no pensado por la sociedad. Tal como afirman los clsicos estudios de Aris, recin a mediados del siglo XVII comenz a operar otro tipo de sensibilidad hacia la infancia, denominado por l sentimiento bifronte: de un lado, solicitud y ternura, y del otro, tambin solicitud pero con severidad; en otras palabras, la educacin[3]. Este sentimiento, que supo tener ms peso en algunos momentos en la ternura, en otros en la severidad, llega a nuestros das, como se dar cuenta en sucesivos apartados, con nuevos matices. Comprender las variaciones a lo largo de esta dimensin es, entonces, esencial para comprender el sentido histrico de lo infantil. La escuela como institucin de encierro de la infancia El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: la familia en primer lugar, luego la escuela (expresa con elocuencia esa transicin la habitual y ya estereotpica expresin de las maestras: ac ya no ests en tu casa), despus el cuartel (ac ya no ests en la escuela), despus la fbrica, de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisin, que es el lugar de encierro por excelencia[4].

La escuela concebida por Comenius en el siglo XVII sin tener en la infancia un objeto de reflexin explcita[5], es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niez, delimitando no slo el actuar de sus cuerpos sino tambin las categoras con las cuales elaborar un saber - terico y prctico - sobre ellos. He all a la Pedagoga[6]. Se disponen entonces normas (pedaggicas) cuyo cumplimiento es controlado (pedaggicamente) configurando aquello que pueden hacer, son capaces de hacer, estn dispuestos a hacer o estn a punto de hacer los alumnos, tal como lo describe Foucault, en una escuela que no los excluye sino que los fija a un aparato de transmisin de saber[7]. De esta manera la pedagoga construye normas, explicita normalidades; en fin normatiza. Estipula cuales son aquellos ideales deseables y cuales no lo son[8]. Y se construyen as supuestos que son mostrados como necesarios para, naturales de, cuando en realidad dicha construccin evidencia su condicin de artificio. Entre los tantos supuestos sobre los que descansa la institucin escolar moderna se encuentra el que parte de considerar a la infancia que encierra como masas homogneas de nios. Aquellos que no dan con el alumno deseado encuentran su encierro en otras instituciones (crceles, hospicios, reformatorios, etc.). Aquellos que son definidos como normales, por su parte, son divididos y clasificados segn sus edades. A cada edad corresponden determinados saberes, experiencias y aprendizajes[9]. En la actualidad, sin embargo, claramente la escuela recibe masas heterogneas de alumnos no pensados, aflorando problemticas por consiguiente no deseadas / no ideales, ante las cuales la pedagoga contina buscando categoras con las cuales significar estos nuevos actores, desde esos viejos dispositivos. El viejo mandato de correspondencia entre edades y saberes cae ante la posibilidad de los nios de acceder, por fuera de la escuela, a informacin antes restringida al mundo de los adultos. Esto muestra la distancia respecto de nuestro pensamiento tradicional (comeniano) en el que para poseer una experiencia cognitiva verdadera haba que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo. Se pone as en

juego el lugar legitimado de la escuela como el mbito exclusivo donde se transmiten los conocimientos en el momento y espacio indicado y deseado por los especialistas. Es necesario entonces destacar que es el Estado el que ya no ofrece a la escuela (a los alumnos, a la sociedad) su fuerza financiera ni su poder legitimador, esa ficcin educativa de la modernidad, como es llamada por Narodowski y Brailovsky[10]. La posmodernidad como cultura liberadora de infancias? Perturbador, el paisaje de lo posmoderno nos envuelve y nos rodea. Limita y abre nuestros horizontes. Es nuestro problema y nuestra esperanza Huyssen (2002) "Los humanos, o al menos los humanos del ltimo perodo, parecan suscribir con gran facilidad cualquier nuevo proyecto, con cierta independencia con respecto al movimiento propuesto; a sus ojos, el cambio en s era un valor" Houellebecq (2005) La crisis de los grandes relatos modernos son considerados por diversos filsofos, socilogos, comunicadores, pedagogos, como el indicio de una cultura que est en el borde de su reconfiguracin, en su punto culminante o que, sin ms, ha desaparecido (segunda modernidad, sobremodernidad, alta modernidad, modernidad lquida, posmodernidad, fin de la historia, y siguen). A pesar de las distintas formas de considerar la actual situacin, se afirma reiteradamente que no se poseen herramientas adecuadas de anlisis para describir aquello que acontece[11], que slo intentan prosperar nuevos relatos parciales no totalizadores, lenguajes, variables y razones circunstanciales que slo son efectivas tambin circunstancialmente. Tambin existe cierto consenso en ubicar los comienzos de esta cultura

posmoderna[12] en los aos setenta[13], cuando empieza a evidenciarse la crisis de la modernidad y la existencia de nuevas pautas de relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales. Pautas que hoy, en el siglo XXI, se definen como el quiebre de lgicas productivas, reformulacin de tipos, categoras y niveles de trabajo, globalizacin del capital financiero ms all de la posibilidad de intervencin de los

Estados, nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y la extensin del consumo hacia la casi totalidad de los aspectos conformadores de la vida (pblica y privada). Los sentidos nicos y las dicotomas modernas, como lo indica Huyssen (2002) en su anlisis respecto a la cultura y las artes, se desmiembran en la posmodernidad cuyo significado, siguiendo a Hargreaves (1996) no es algo que est dado, sino que hay que discutirlo y construirlo. La posmodernidad puede, como ya fue sealado, no implicar la obsolescencia de la modernidad, pero s permitir arrojar luz sobre sus dispositivos y hacerlos funcionar con otras claves que seguramente desestimaran las viejas ilusiones heroicas. Qu ocurre entonces con los nios y nias que son atravesados por esta cultura de cambios continuos, de nuevas relaciones, de inquietantes lgicas? Como seala Narodowski son slo aquellos procesados en esos cambios los que tienen mayor capacidad de operar en ella, es decir, los nios y los jvenes (2004: 113). Estamos entonces ante nuevas infancias procesadas massmediticamente en un mundo de consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instruccin puede estar en un cybercaf, en un McDonalds, en el shopping, en las estaciones de trenes[14]. Se elaboran as conocimientos que se legitiman o se vetan en diferentes espacios[15] incluyendo las pantallas de TV, que envuelven en la misma lgica a jvenes y adultos en canales infantiles, reality show, programas de discusin poltica, donde el no experto[16], el pblico en general, adquiere voz, se mira y se muestra, se construye y se reconstruye. En este marco, la autoridad del docente - su lugar de saber - se desvanece, situado en el mismo plano que el de los massmedia, y la escuela parece ser el lugar donde los jvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses, como afirma Lipovetsky[17]. Por qu considerar que los jvenes vegetan en un lugar que fue creado para ellos? Se torna evidente que la escuela moderna ya no encierra la diversificacin atomstica de infancias que la posmodernidad trae a la luz.

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Infancias en fuga La afirmacin del sentimiento de la infancia en el siglo XVIII fue interpretada por Glis (1984) como signo y sntoma de las nuevas creencias y estructuras en Occidente. Varios siglos despus suponer una infancia heternoma, dependiente y obediente resulta cada vez ms difcil. Atrs ha quedado la idea de inocencia, la idea de docilidad, la idea de latencia o espera[18]. Las nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga de la infancia hacia dos polos conceptualizados por Narodowski (1999; 2004)como infancia hiperrealizada, e infancia desrealizada. La infancia hiperrealizada es aquella que no espera, que es procesada a los ritmos vertiginosos de la cultura massmeditica. Esto la conduce a comprender y manejar mejor las tecnologas dado que crece en ellas, se realiza en ellas. Son nios y nias que no generan en los adultos cario o proteccin (como la infancia moderna), y que no requieren de stos para acceder a la informacin. En el otro polo se encuentra la infancia desrealizada, independiente, autnoma, que construye sus propios cdigos alrededor del aqu y del ahora, alrededor de las calles que los albergan y de los trabajos que los sustentan. No despiertan (tampoco) en los mayores un sentimiento de ternura y cuidado (excepto del cuidado de los bienes propios que perciben en peligro) Son estos ltimos chicos unplugged? La masividad de los cybercafs lo cuestionan sin que deje de inquietar la idea de la falta de construccin, de mediacin entre la herramienta y el sujeto. Es una infancia desenchufada, pero de la escuela, que no logra retenerlos y, cuando lo logra, no sabe muy bien qu hacer con ellos. Estas infancias exponen que a la escuela del siglo XVII (sa que est a la vuelta de nuestras casas) le cuesta una enormidad brindar respuestas a estas nuevas, indeterminables y tal vez infinitas infancias[19]. El nio convertido en alumno, al menos la imagen configurada de l en trminos modernos, no coincide con estos polos de fuga. En las escuelas y en las calles rondan sujetos no pensados por la pedagoga, sujetos que ven en la escuela un no lugar, una estructura vaca cuyos pilares se desmoronan.

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Entre estos dos polos se encuentran gran parte de las infancias, escolarizadas, que construyen da a da aquellos sentidos perdidos para su estar en la escuela, tal como es afirmado por Narodowski, y Brailovsky (2006) permanecen sin tener en claro por qu, en algunos casos sin cuestionrselo, en otros tratando de no vegetar. Ilusiones en fuga Hace tiempo Durkheim sostuvo que para que haya educacin, es necesaria la presencia de una generacin de adultos y una generacin de jvenes, as como una accin ejercida por los primeros sobre los segundos (1996: 49), implicando esto una asimetra entre adultos y nios, entre saber y no saber, mediada por una accin pedaggica. Como se ha descrito en este trabajo, esta asimetra, condicin de la educacin, es agrietada en la posmodernidad donde los conocimientos se legitiman o se vetan en diferentes espacios: no slo el adulto sabe, no slo la escuela educa. Las infancias de hoy estn rodeadas y envueltas por imgenes, por fuentes de enseanza y motivacin que la escuela, con sus parmetros modernos, descalifica. La pedagoga pierde entonces su capacidad de delimitar el actuar de los cuerpos y requiere de nuevas categoras para sostener la construccin de un saber sobre los nios y jvenes en su condicin de alumnos. An no tiene claro donde se debe encerrar a estos nuevos anormales que atemorizan de forma obsesiva a las gentes, no de finales del siglo XIX como fue observado por Foucault (1996), sino en la actualidad, ms de dos siglos despus. Dnde ensear todo a todos si no es en las escuelas? Este es el ideal pansfico, legado comeniano, al que ya no se responde. Y se generan otras interrogantes quines son todos?, cmo es el hombre sujeto de la educacin?, cul es el Hombre ideal de la educacin?, si es que existen. La complejidad actual ocasiona que estas preguntas permanezcan abiertas, aun sin respuestas concluyentes. Entre tanto, los sistemas y las estructuras del pasado / presente permanecen intactos incapaces de interpelarse ante estos nuevos sujetos,

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ante las nuevas infancias que, al mismo tiempo, da tras da, vegetan, caen, o son dejadas caer, del sistema educativo argentino. Referencias [1] Narodowski, 1999. [2] Narodowski, 1994. [3] Aris, 1993. [4] Deleuze (1991) [5] (Narodowski, 1994: 44) [6] (Baquero y Narodowski, 1994) [7] Foucault, 1986 [8] Baquero y Narodowski, op. cit:35 [9] Narodowski, 1994. [10] Narodowski y Brailovsky, 2006. [11] Cassullo y otros, 1999; Hargreaves, 1996; Giddens, 1993; Antelo, 2003; entre otros. [12] El presente trabajo, si bien reconoce e intenta dar cuenta de las distintas denominaciones que se sostienen en torno a las nuevas condiciones sociales, mantiene como eje de ruptura de los anlisis anteriormente validados a la cultura posmoderna. As tambin se considera pertinente sealar que la massmediatizacin de la cultura ser analizada en trminos de una caracterstica de la cultura posmoderna. [13] Hargreaves, 1996; Huyssen, 2002; Lipovetsky, 1998; entre otros. [14] Duek, 2006. [15] Entel, 2000. [16] Sarlo, 1994. [17] Lipovetsky, 1998: 39 [18] Corea y Lewkowicz, 1999: 13 [19] Narodowski, 1999: 57

Bibliografa

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