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propsito de los procesos de reconstruccin interna implicados en la interiorizacin de las funciones psicolgicas superiores, hemos visto que este proceso dista de poseer "necesariedad", en el sentido de que su consecucin feliz parece depender de la no interrupcin de las situaciones de interaccin o
de trabajo intelectual que motorizan ms o menos indirectamente tales procesos. Wertsch ha sealado, tambin, la convivencia de procesos "rudimentarios" y "avanzados", segn se
desprende de otros textos vigotskianos; incluso, basado en
buena medida en los trabajos de Tulviste, sospecha que en tal
cuestin se encuentra, como hemos comentado, una de las
discusiones ms relevantes en el interior de los modelos genticos.
Discusin quecpndensa el|tippde^onstmcn_genti_ca y el componente! vaiorativoi difcil o imposible de eludir,
que ha definido, en gran medida, los vectores del desarrollo
descritos en nuestros modelos evolutivos, privilegiando ciertos procesos psicolgicos en detrimento de otros (cf. Wertsch,
1993 y tambin Kozulin, 1994). Entendemos, a su vez, que el
trabajado tema en enseanza de la ciencias acerca de la persistencia de las concepciones intuitivas y los problemas tericos y empricos del cambio conceptual remiten, en ltima instancia, a estas cuestiones.

137

5.
La Zona de Desarrollo Prximo y
el anlisis de las prcticas educativas*
La Zona de Desarrollo Prximo
La categora central en la que se han basado, o sobre la
que han girado, diversos intentos referidos al anlisis de las
prcticas educativas o al diseo de estrategias de enseanza ha
sido, sin duda, la de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Es
tambin sobre la amplia y muchas veces superficial difusin
de su enunciado, que se han arriesgado posturas pedaggicas
"vigotskianas" o intentos por descifrar las situaciones de enseanza ms diversas sobre su clave aparentemente simple (cf.
Col y Rogoff, 1984; Engestrm, 1986; Mol, 1991 y 1993).
En la versin ms difundida, de su formulacin original
en la obra de Vigotsky, se refiere la ZDP como:
"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz" (cf. Vigotsky, 1988:133).

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La idea central, no debera olvidarse, se completa con


otras clusulas que indican:
1- Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio
de una persona ms experta en el dominio enjuego, en un futuro se realizar con autonoma sin necesidad de tal asistencia.
2- Tal autonoma en el desempeo se obtiene, algo paradjicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo
que conforma una relacin dinmica entre aprendizaje y de-

3- Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de constitucin de los Procesos Psicolgicos Superiores que se ha examinado.
"Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstamejLaprjyjclizaje^
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evo-N
lutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje.
As pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas" (op.tl39).

139

\.
En palabras de Vigotsky:
"Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para
las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en
su totalidad a los procesos de aprendizaje en los nios. Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial
de aprendizaje; es decir, elaprendizaje despiertaim^serie_cle_
^
procesos evolutiy^sJulernQs capaces deoperar lo-cuandp el,
nio est en interaccin con las personas desu entorno y en
Cooperaciri.ajn-algn semejante. Una vez que se han interf nalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
1*1 evolutivos independientes del nio" (o/).d.:138)
El contexto de la formulacin era relativo a la discusin
acerca de los procesos o concepciones en la evaluacin de los
niveles de desarrollo o capacidades cognitivas de un sujeto.
V
Enunciaba una perspectiva crtica al uso de los Test de Inteliv
"

gencia, los procedimientos de evaluacin intelectual corrienC


^
tes. Sin embargo, la categora de ZDP una vez que comienza a
u

ser examinada en relacin con los conceptos centrales de la


~
: Teora Socio-histrica, evidencia su carcter nodal para la
>comprensin de los procesos de constitucin subjetiva y de
^ apropiacin cultural.
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4-.El_auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con


mayor dominio debe reunir una serie de caracfenstTcasTlas
cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente, r^da_sjtja^^
de
desigual competencia generan desarrollo. Slo se afirma que
se requieren instancias de "buen aprendizaje" o, mejor, de
buen aprendizaje y enseanza. Sabemos que "el 'buen aprendizaje' es slo aqul que precede al desarrollo" (op.c.:l38) y^
permite su produccin. Recurdese que el trmino "obuchenie" utilizado por Vigotsky significa en verdad "enseanzaaprendizaje", es decir, aprendizaje en situaciones de enscanza. De esto se deriva una de las "recomendaciones" pedaggicas de Vigotsky, en tanto elbucn agr endizaj e (o buena enseanza) debera operarjiobre los niveles superiores de la ZDP,
es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todava en adqut^
siciny slo_ desplegados en colaboracin jcon otro. De all
que la enseanza debera ir "a la cabeza" de los procesos de
desarrollo.
v^"
De alguna manera el tratamiento dado a la categora en
su difusin creciente en el terreno educativo, migrando de la
evaluacin de capacidades intelectuales a un intento por comprender las complejas relaciones entre enseanza-aprendizaje

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y desarrollo, sigue, en parte, los nfasis diferentes dados por


el propio Vigotsky en su recorrido expositivo (cf. van der
Veer y Valsiner, 1991). El tratamiento de este tema es retomado por Vigotsky sobre el final de su obra entre los aos 1933
y 1934. Por ejemplo, el crucial captulo 6 de Pensamiento y Lenguaje, que trata, segn vimos, del desarrollo de los conceptos
cientficos en relacin con los procesos de escolarizacin, se
presume fue escrito en el verano de 1934. Importa esta cronologa en la medida en que debe comprenderse la naturaleza
"tarda" de la conceptualizacin de estos procesos y las "correcciones" o aclaraciones que opera, de hecho, y explcita el
propio Vigotsky, sobre el tratamiento del desarrollo de los
conceptos "artificiales". El captulo en que describe estos procesos estuvo elaborado con anterioridad y, de hecho, presentaba cierto nfasis en los mecanismos "individuales" del desarrollo conceptual, que los resignificar en un intento de modelo gentico ms complejo, sobre el final del Captulo 6, segn hemos visto.
El desarrollo inicial del concepto de Zona de Desarrollo
Prximo estuvo estrechamente ligado, en su inicio, a la discusin de las limitaciones que la medicin de los cocientes intelectuales (CI) posea para la prediccin del desarrollo intelectual de los sujetos, aun midiendo ste en funcin de la variacin
de los mismos CI. La investigacin emprica mostraba, ajuicio
de Vigotsky, que la evaluacin de la ZDP (y aun su eventual
"medicin", es decir, las diferencias de "edad mental" cuantificables relativas a los desempeos de los nios con asistencia
o sin ella), otorgaba mayores elementos para predecir la evolucin de los CI que la medicin de los C segn su performance sin auxilio.
Sin embargo, el contexto ms general de la discusin estaba referido por partida doble, por un lado, a la posibilidad
de determinar o establecer perodos "sensitivos" particular-

mente auspiciosos para la adquisicin de ciertas habilidades


intelectuales (como el caso de la adquisicin temprana del habla) y, en segundo lugar, la posibilidad de determinar capacidades potenciales del nio para aprender en contextos de enseanza conocimientos referidos a dominios particulares (cf.
van der Veer y Valsiner, 1991).
En trminos quiz aun ms generales se trataba de determinar la relacin entre las pre-condiciones establecidas por
el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades
de aprendizaje consecuentes. Operar sobre la Zona de Desarrollo Prximo posibilitaba trabajar sobreTas "funciones "en
desarrollo^f_an no_plela7Te^nsoidadas, pero sin necesidad de esperar
su
configuracin
final para
comenzar
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"aprendizaje, ya que una posibilidad intrnseca al desarrollo
ontogentico parece ser precisamente la de desarrollar capacidades autnomas enJuncin de participar en la resolucin
de tareas, en actividades conjuntas y cooperativas, con sujetos
de mayor dominio sobre los problemas enjuego.
Si bien en algunos escritos de Vigotsky la generacin de
ZDP en los sujetos parece ser relativa con cierta exclusividad
a la instruccin escolar, es conocido que la categora de ZDP
ha sido extendida en su uso, e, incluso, ms desarrollada, en
el mbito de las prcticas de crianza (como en los procesos de
adquisicin del habla, el aprendizaje de ciertas rutinas en los
juegos, la resolucin de problemas en la interaccin conjunta
con un adulto, etc.) que en las prcticas escolares^En verdad N
es sabido que el propio Vigotsky afirm que el juego :era un
poderoso creador de ZDP, las circunstancias de est afirmacin son de inters, por lo que les daremos ms adelante un
breve tratamiento.
Lo importante aqu es recordar que la ZDP obliga a pensar ms que en una capacidad o^ara^terst^~ce^uauJlQ. en
las caractersticas de un sistema de interaccin socialmente dejini-

141

ex
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o
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142

do. Aunque no resulte inmediatamente intuible, hay una creciente coincidencia en la interpretacin de la ZDP en trminos de "sistema social" ms que de capacidades subjetivas.
La idea de sistema^tJknido sociaimente implica el reconocimiento de que ma situaHn^dada se define de acuerdo
con las representaciones que de ella poseen los^sujetos implicadbs.TaTes representaciones pueden discrepar, y frecuentemente lo hacen.
Siguiendo a Wertsch, podemos considerar que se desa^ rrolla un funcionamientoj^colgkojn^
en las situaciones en las qneToslnterlocutores participan en una tarea o
situacin, compartiendo la misma definicin de ella (que puede resultar del producto de una transaccin) y, por otra parte, saben que comparten tal definicin de la situacin. Desde
o
ya que puede hablarse de diversos niveles de acuerdo en el
funcionamiento intersubjetivo. Finalmente, resulta de espeTcial relevancia el papel que juegan los instrumentos de mediacin
oMUW V
K J r> i en e^ desarrollo de los propios niveles de intersubjetividad. Es
importante advertir, por ejemplo, cmo la interaccin verbal
colabora en la creacin de intersubjetividad y no en su mera
"expresin" (cf. Wertsch, 1984).
Parece de importancia destacar que, en primer trmino,
la nocin de ZDP resulta una categora de inters para el anlisis de ciertos sistemas de interaccin definidos sociaimente
n^-(dentro de los cuales la distincin de niveles actuales y poten&
cales de desarrollo puede ser pertinente o til pero de ninguna manera excluyente del abordaje general).
o
r> N
En segundo lugar, si se trata de progresos en el desarro<*? I
llo subjetivo, habra que ser sumamente cuidadosos en discriminar: a) aquellas situaciones que colaboren local o puntualmente con el pngr_ejicjxo_gnitivo de b) los progresos en el desarrollo en sentido estricto, que involucran, sin dudaTpIazos
o
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ms extensos y reorganizaciones cognitivas de una relativa ge-

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neralidad. No debe contemplarse la adquisicin de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo psicolgico
en sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con
tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes o posibilitantes suyos.
,
Seguramente alfabetizarse, por tratar un ejemplo, entendido como obtener competencias para la produccin y
comprensin de textos medianamente complejos, puede ser
considerado un genuino progreso en el desarrollo en sentido
estricto y tambin es probable que el proceso de su adquisicin haya involucrado la apropiacin de una serie de procedimientos, estrategias, etc., ms locales, que, considerados en s
mismos, fuera de la perspectiva general, no consistiran en genuinos logros del desarrollo.
Lo importante es no confundir ambos niveles dando
tratamiento de logro en el desarrollo a adquisiciones parciales
o de habilidades elementales. Estas advertencias han sido de
relevancia al analizar las consecuencias ms frecuentes que
han tenido los intentos en la utilizacin de la categora.

143

La Zona de Desarrollo Prximo y el juego


Recurdese, en primera instancia, como afirmramos al
tratar los procesos de adquisicin de la escritura, que el juego
es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la principal actividad del nio. Con esto Vigotsky seala el carcter central
del juego en la vida del nio, subsurniendo y yendo ms all,
de las funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo,
de su carcter elaborativo, etc. En segundo trmino, el juego
parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar el nipjenja cultura, es su actividad cultural
tpica, como lo ser luego, de adulto, el trabajo. Es decir, segn la perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultu-

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s*.
t>,

144

ral. Seamos ms precisos, el juego que interesa a efectos de


ponderar el desarrollo defnio en trminos de su apropiacin de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado
ms o menos ostensiblemente por la cultura misma. Esto rio
agota Tos sentidos posibfs~y la variedad de formas de la actividad de juego del nio, slo pretende acotar en cules de esos
sentidos o variedades el juego protagoniza un rol central en el
desarrollo del nio, en qu condiciones o cules de sus procesos implican la creacin de Zonas de Desarrollo Prximo.
En segunda instancia, entonces, debemos observar qu
caractersticas atribuye Vigotsky al juego en las circunstancia^
en que le otorga un^apel^potencialmente creador de Zonas
de Desarrollo Prximo. Precisamente otra de las formulaciones ms divulgadas de Vigotsky, en relacin con la Zona de
Desarrollo Prximo, hace referencia al juego, a propsito del
. cual seala: "Esta estricta subordinacin a las reglas es totalII mente imposible en la vida real; sin embargo en el juego resul-
ta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el nio" (Vigotsky, 1988d:156). Se presenta la necesidad de demarcar ele-^
mentos comunes entre las situaciones de juego y las Be apren1 dizaje escolar erTla medida en que ambas parecen operar, segn las tesis vigotskianas, como posibles generadoras de ZDP.
En tal sentido es conveniente introducir algunas aclaraciones preliminares. En primer lugar: no toda actividad ldica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje
ni enseanza o hacen). En segundo trmino, es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky caracterizaba el
juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo juego (y
se refera obviamente al juego que pasa a tener en las descripciones clsicas un cajcljej^imblico) comporta la instalacin
de una situados imaginaria y la sujecin a ciertas reglasdecon^
ductaj^" reglas de juego" al fin).
Vigotsky aclara que no restringe la presencia de reglas a

los juegos clsicamente descritos como "reglados". La presencia de reglas aparece como elemento constitutivo de toda situacin de juego simblico. La diferencia radica en el carcter
no sistemtico, no anticipatorio y poco explcito de las reglas
que regulan los juegos simblicos genticamente primeros.
La actuacin dentro de este escenario imaginario obliga
al nio a ponderar las regularidades del corn^ojjsrnienlo sucedneaTcTeTa representacio^"un ro especfico segn las
reglas de su cultura. Una situacin de juego puedeconsiderar^
se entonces como generadora potencial de desarrollo (como
generadora de zonas de desarrollo prximo) en la medida en
que implique al nio en grados mayores de conciencia de las
reglas de conducta, y los comportamientos previsibles o verosmiles dentro del escenario construido. Siempre atendiendo,
de modo relativo, a las prescripciones sociales usuales para los
roles representados o actuados en las situaciones que se presentan o (representan) plsticamente ante s.
Como seala Vigotsky, el nio ensaya en los escenarios
ldicos, comportamientos y situaciones para los que no est
preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio (seguramente a la par que elaborativo).
De esta manera, creemos que es interesante notar la
aparicin de ciertos elementos comunes en las situaciones de
juego con las situaciones escolares:
1- la presencia de una situacin o escenario imaginarios (la
representacin de roles o el ejercicio de habilidades oriundas
o destinadas a contextos no presentes);
2- la presencia de reglas de comportamiento socialmente
establecidas;

145

u*-*

146

3- la presencia de una definicin social de la situacin.

puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de


control cada vez ms complejas de los propios
_jjfcj--.i- nnmlH

Sin embargo, como elemento particular del juego, Vigotsky enuncia, precisamente, su amplitud: "Aunque la relacin juego-desarrollo pueda compararse a la relacin instruccin-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho ms
amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La accin en la esfera imaginativa, en una situacin imaginaria, la creacin de propsitos voluntarios y la formacin
de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto ms elevado del
desarrollo preescolar. El nio avanza esencialmente a travs
de la actividad ldica. Slo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la
evolucin del nio" (Vigotsky, 1988d:156).
Debe insistirse en el hecho de que no es la naturaleza esX pontnea de la actividad ldica la que le otorga fuerza motriz
o caractersticas de vanguardia en el desarrollo, sino el doble
juego de' l)\ma puesta en ejercicio, en el plano imaginativo,
^^^ir
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de capacidades de planificar, figurarse situaciones, represen-L
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tar roles y situaciones cotidianas y 2j) el carcter social de las


situaciones ldicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un "atenerse a reglas" jocialmente elaboradas. Tanto las redas como las Instancias de adecuacin a
a h
.
I las mismas, son de naturaleza social.
Vale la pena destacar de la cita efectuada, su apelacin
"ra
, al desarrollo de mecanmos_sufyetiwsj&\ativosjL\3L formulacin
t
c
, de planes, el dgsarrollo_de_Jjoxrnas voluntarias de comportajjniento y de grados crecientes de conciencia, con respectojjas
situaciones y al "dominio de s". Es decir, al igual que en el caso del aprendizaje escolarTeTcesarrollo no pasa por la imitacin externa de modelos de comportamiento o de acciones
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147

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tos. Tal complejidad implica la conciencia, sujecin y/u observancia de legalidades s ocales que regulan los escenarios posibles. Tal legalidad social, reiteramos, alude tambin al tipo de
procedimientos y estrategias socialmente valorados o meramente existentes, para la regulacin del propio comportamiento.
---Jipr lo visto, parece conveniente, en primera instancia,
r
^\*^s
f distinguir) la idea de juego jComojjna suerte de recurso peda^.
gogico promovido o utilizado en situaciones de interaccin
adulto-nio, como, una actividad deliberadamente propuesta
en un contexto ce enseanza, de la nocin de jueg~mm^una
actividad esponte~a, colicuara y vital del nio. En^seljundo
lugar, cabe recordar las caractersticas" qu eTpiropio Vigotsky
otorgaba al juego capaz de producir desarrollo subjetivo y podr ponderarse, as, tambin sus aspectos similares a las situaciones de enseanza-aprendzaje.

=F

Zona de Desarrollo Prximo y andamiaje


En relacin con las Caractersticas qugjiebera reunir el^
sistema de interaccin a efectos de promover el desarrollo
dentro y ms all de la ZDP, el dispositivo de andamiaje ha
concentrado un inters central.
Como se sabe, su formulacin original fue efectuada
por Woods, Bruner_vJlss~eaJ1976 y, desde ese entonces, ha
tenido un uso crecientemente difundido y con puntos de aplicacin similares a los de la categora de Zona de Desarrollo
Prximo, al punto de, como sealan Griffin y Col, ser utilizados en ciertas ocasiones como sinnimos (cf. Griffin y Col,
1984). Sin embargo, creemos conveniente mencionar algunos
reparos que se han sealado con respecto a ciertas modalida>

:
148

des de su uso o formulacin, o bien, la apreciacin existente


acerca de las limitaciones de la propia nocin para atrapar los
matices y variedades de las prcticas educativas, fundamentalmente en los contextos escolares.
.- 'i*
Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situacin
de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimenfatto
en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el
- formato~Hel^interaccin. tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debera contemplar
que
el cor
T ^-^-""^
t el novatoDarticipe
F *** i- desde
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" mienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su
" participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de
\a actividad global y aun cuando se requiera del "andamiaje"
( del sujeto ms experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la acti\ vidad se resuelve ^colaborativamente" teniendo en el inicio
un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero
delegndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de
andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo.
Por estas razones se ha sealado que el formato de andamiaje debe poseer como caractersticas las de resultar:
a) ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del
sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan;
-,/ b) temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se

torne crnico, no cumple con otorgar autonoma en


el desempeo al sujeto menos experto.
Finalmente, Cazden (cf. Cazden, 1988) recuerda un
rasgo que parece crucial:

c)

El mdamiaj^ debera sefr audible y visible. es decir, a


efectos de que se delegue un control gradual de las
actividades sobre el sujeto menos experto y que ste
reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisicin se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asistido o auxiliado erija ejecucin de la actividad. Debe conocer que
los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debera
serundispositivo explcito y en cierta medida tematizado, aunque porte caractersticas diferentes, sobre
todo a este respecto, en cuanto a su grado de explicitacin, en los dispositivos de crianza y en los de enseanza.
_..

n^

Aun cuando se fuera cuidadoso con respecto a los reparos que el uso de la categora parece requerir y que acabamos
de mencionar, se han mostrado otro tipo de advertencias relativas a los alcances posibles y aun deseables, del uso ceTa caO
tegora para el diseo de estrategias de enseanza.
Por una parte, se ha sealado que el modo de interven-""
cin que el dispositivo requiere lo hace prcticamente privativo de las interacciones cara a cara entre dos sujetos; de all la
"proliferacin de estudios en que se observa la presencia de interacciones con este formato en los procesos de crianza. Si sta fuera una instancia crucial tornara muy limitada la utilidad
del dispositivo en el contexto escolar habitual o reclamara
una revisin del dispositivo escolar mismo.
Griffin y Col han sealado que la metfora del andamiaje parece de mayor fertilidad y sentido claro, en su_aplicacin a tareasespecficas, pero que comienza a plantear algunos problemas a la hora de ponderar los "cambios en el nio"
(cf. Griffin y Col, 1984:47). Es decir, a la hora de enhebrar-

149

i ,yi

se, de algn modo, con los procesos de desarrollo. En tal sentido han sealado que el formato de andamiaje deja abierto
el problema de la creatividad en eT^esarrollo del nio y un
sesgojuer teniente teleolgico en el modelo general de desarrollo, toda vez que son los logros adultos los que regulan las
ad^uisiciones_p_osibles deJjujx(Griffin y Col, 1984).
Retomande^e^a-^dvertenciaEngestrm afirma que el
dispositivo de andamiaje parece orientado en majpE-J^edida
a la adquisicin de "lo dadg, pero podra aparecer fuertemente limitado a la hora de explicar la posibilidad de un "salto" hacia una "idea nueva" fcf. Engestrm, 1986 y Cazden,
1991). Engestrm afirma que esta centracin en "lo dado" es
producto del estado de la agenda de la Psicologa Socio-histrica misma, en el sentido de que refleja la secuencia de trabajos sobre la propia categora de Zona de Desarrollo Prximo.
Este autor estima que los trabajos iniciales de la Psicologa Socio-histrica pusieron mayor nfasis en los procesos de adquisicin, asimilacin e internalizacin de las herramientas y sistemas de signos culturales, que_ejiJfls_piQ.o^d"creacin".
Por ello indica que aun: "El concepto de Zona de Desarrollo
Prximo de Vigotsky est, l mismo, en necesidad de desarrollo" (op.cit.:3S).
A su vez, Cazden seala, en un sentido similar a los reparos que advertamos a propsito del uso de la categora de
ZDP, que no hay que olvidar que "existe una diferencia esen\l entre ayudar a que un nio d una respuesta concreta, y
< ayudarlo a lograr una comprensin conceptual a partir de la
i cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas simij lares" (cf. Cazden, 1991:121).
Como se advertir, insensiblemente nos JiejiKis-deslizado a-s un
plarux-euastprescriptivo
o" deliberadame^ite^presmp
^ -E---"'''"
*
"
'
-"^
_^
*T
T
-^
e algn modo los usos posibles del formato de andav

miaje, los lmites en su aplicacin, etc., se regularn por la


concepcin pedaggica que se suscriba y la manera en que se
juzgue su valor pedaggico en situacin. La pregunta que la
misma Cazden deja formulada es acerca de si el dispositivo de
andamiaje, en su propia estructura, no lleva implcitas concepciones acerca del conocimiento y la educacin.
En nuestra opinin ste es un anlisis necesario y pendiente. Seguramente debera tenerse la cautela que muestra
Cazden en discriminar
componente
explicativo
" el
---
* .
..V
. _,. del.. - compoi
nente prescrigtivo, es decir, el uso de la categora a los efegtos de~explicar la naturaleza de los intercambios en los contextos y situaciones efectivas de crianza o enseanza, de su uso a
efectos de disear deliberadamente dispositivos instruccionales sobre su base.
Cabra una reflexin sobre la razn por la que un anlisis de ciertas categoras de la Teora Socio-histrica nos sita
(en este tipo de problemas. Por una parte, parece de suma impoTacaradvertir que elmodelode desarrollo que la Teora
propone, y que hemos bosquejadoarnDa, eja'como tema
central el problema de su direccin. Direccin en un doble sen- I
tido: primero, como rumbo u orientacin, "hacia dnde" se
orientan los cambios cognitivos o qu tipo de progreso se produce; en segundo lugar, direccin como gestin o gobierno
de los propios procesos de desarrollo.
Como vimos, los procesos de desarrollo que conceptualiza la_Teonax fundamentalmente en loTelativo a la consttiP
cin de los Procesos Psicolgicos Superiores, son, en buena
medida, contmgejes, al menos en lo relativo al dominio ontogentico y a sus formas ms avanzadas. La nter\'enan^edu-r_
cativa resulta inherente a los mismos procesos de desarrollo^,
Te^uTacIolos'cTe'acuerco conjjus caractersticas. Heios sostenido en otra parte" (Saquero, 1995a)que talconcepcin permite situar a la prctica pedaggica como una prctica de go-

151

-\

'

152

'
J

./)

zo jiel^desjirroUov constitucin de los sujetos implicados


en ellas. Es decir, el papel inherente que guarda lo educativo
"" "
/*~~7~~$^
en los procesos de desarrollo impidQuna mirada naturalizada
de estos procesos y los resita rrtfn plano histrico, social y,
al fin, poltico. Tal parece sela~clscus ion que en ltima instancia encarna el anlisis de las caractersticas que deberan
guardar, o efectivamente guardan, las interacciones adulto-nio en los contextos de enseanza, estn o no adecuadamente
expresadas por la metfora del andamiaje.

Zona de Desarrollo Prximo, actividad y apropiacin


El concepto de Zona de Desarrollo Prximo, como sealamos, se ha orientado, en el grueso de los estudios dirigidos a la teora y prctica educativa, al anlisis de los sistemas
de interaccin en doride se producen los progresos del desarrojlo ^ubjetivo. El dispositivo de andamiaje inaugur, en cierta forma, el anlisis de tales sistemas de interaccin y, de algn modo, los intentos de elaborar recomendaciones prescriptivas sobre su base.
En trminos algo ms amplios que los propuestos por la
categora de andamiaje, se han intentado capturar las relaciones entre el desarrollo ontogentico y las situaciones socialmente definidas, tal como lo bosqueja la nocin de Zona de
Desarrollo Prximo. Col afirma que, en trminos de su "conu p
\n general", la ZDP puede entenderse como la "estruc<u
'N1 n tura de actividad co^uT^^ejvcualquier'contexto jionde.. hay_
T3
/ participantes que ejercen responsabilidades diferenciales en
U
CU

I virtud de su distinta pericia" (cf. Col, 1989:155).


La categora de ZDP se resignificara, de algn modo,
analizando las caractersticas concretas de las formas de actividad conjunta que aparecen descriptas como inherentes a

,,"J

ella en tanto promotoras de desarrollo psicolgico. Col, analizando estas relaciones inherentes entre cultura y cognicin (y
por lo tanto entre sus formas especficas, como la cultura o
cognicin "escolarizadas"), en el marco de la Teora Socio-histrica, seala:
- Habra una unidad bsica comn para el anlisis tanto
de los procesos psicolgicos individuales como culturales.

153

Tal unidad consistira en un compromiso


individual
en \. .
_ \
,
E
actividades dirigidas a metas bajo restricciones conven- ."
cionalizadas. Tal unidad suele denominarse "actividad", tarea" o "evento".
- En lo principal, particularmente donde un nio est involucrado, estas actividades son pobladas (peopled) por
otros, generalmente adultos.
- La dcjumcin_de comportamientos culturalmente
apropiados^ es_un_proceso de interaccin nio-adulto,
en el cual el adulto provee unajgua a la conducta del
nio, siendo ste un componente esencial de los procesos educativos. (Cf. Col, 1989:158-159).
Col retoma el concepto de actividad rde Leontiev por
su carcter de "bisagra" entre los nivees^S anlisis cultural e
individual; es decir, la categora de actividad ofrecera la posibilidad de constituirse en tal "unidad jjsica comn" de anlisis. Para Leontiev "Er^b_^tiyi^d^^bjeto)es transformado
en forma_subjetiva o imagen; al mismo tiempo, la actividad es
convertida en resultado objetivo o producto. Mirada desde esta perspectiva, la actividad emerge como un proceso de trans-

3
p
So

formaciones recprocas entre el polo del sujeto y el objeto" \/


(citado en Cole,1989:159). En suma, agrega Col, se tratara
de analizar las relaciones entre el "sistema de las relaciones sociales y el de la actividad cognitiva interna".
Leontiev estableca una distincin entre los conceptos
de actividad, accin y operacin. La actividad alude a una unidad
"molar", no aditiva, "no es una reaccin o agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias
transformaciones internas y su propio desarrollo" (citado en
Wertsch, 1988:210). Una actividad particular "responde a determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa
necesidad, desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y
vuelve a reproducirse, tal vez ya en condiciones totalmente
distintas y modificadas" (cf. Leontiev, 1978:81). Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto que el propio concepto de actividad est necesariamente ligado a l. Por otra
parte:

'

"Los 'componentes' principales de algunas actividades


de los hombres son las.accipiies.que ellos realizan. Denominamos accin al proceso subo^dinad^ja^eprese^cin que se
tiene'deCesultad~que debe .lograrse, es decir, al" ^ ^-*"^-w-^"'~**proceso su-^x^s.^_- i ,_ -* ^-i^,-**-*** ,__^4-*"~
bordinado ajm fin consciente. Del mismo modo que el concepto de motivo se correlaciona con el concepto de actividad,
el concepto de fin se correlaciona con el concepto de accin
-

O
be

Si

(cf. Leontiev, 1978:82).


La estructura de la actividad permite una serie de encajamientos y relaciones complejas entre las acciones componentes que pueden guardar relativa independencia. El desarrollo de una actividad puede presuponer la necesidad de un
nmero significativo de acciones que respondan a sub-finalidades parciales. Ahora bien, la accin, a la par de poseer un
aspecto "intencional" (ligado a los fines, a qu debe ser logrado) posee un aspecto "operacional" (ligado a los medios, a c-

mo, por qu medio puede ser logrado).


"...la accin que se est ejecutando responde a una tarea;
la tarea es precisamente un fin que se ^a en determinadas
condiciones. Por eso la accin tiene una calidad especial, su
'efector' especial, ms precisamente, los medios con los cuales
se ejecuta. Denomino operaciones^ los medios con los_quejse
ejecuta la accirTJcf. Leontiev, 1978:85).
Las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido, se propone, incluso, que tales actividades
pueden facilita? la comprensin del propio desarrolloJiumano en la medida en que en la ontognesis se producira una
apropiacin de los motivos de_actividades relativas, por ejemplo, al juego, aprendizaje escolan, a la interaccin entre pares y al trabajo
v-4
Se ha propuesto que los desarrollos de Leontiev, discpulo de Vigotsky, fundando lo que se ha denominado "Teora
de la actividad", se encuentran, de algn modo, en lnea con
los trabajos del propio Vigotsky (cf. Griffin y Col, 1984; Engestrm, 1986; Wertsch, 1988; Col, 1989) sin considerar, sin
embargo, que se trata de meras consecuencias de sus planteos, sino de construcciones compatibles con su concepcin
general del desarrollo de los procesos psicolgicos. De tal manera que, y se es uno de los motivos de nuestra breve detencin en los planteos de Leontiev, los problemas formulados
en el marco de la Teora de la Actividad resultan legtimos
dentro del marco de la Teora Socio-histrica, aunque no deban suscribirse necesariamente todas sus consecuencias o formulaciones hipotticas de manera "literal".
El otro motivo por el cual nos detuvimos en la presentacin de algunas de sus categoras es el uso frecuente que se
encuentra de sus formulaciones en el terreno psico-eckicativo,
enhebradas de hecho, con las formulaciones del propio Vigotsky. Autores como Wertsch y Col son claros exponentes

155

S
O

5o

>

de esta utilizacin de las categoras de Leontiev pero resignificadas, a su vez, en sus terrenos de indagacin. Confrntese,
como ejemplo, la necesidad planteada por Wertsch de ponderar el carcter esencial de los instrumentos mediacionales en
la constitucin y definicin de la naturaleza de las actividades
(cf. Wertsch, 1988, 1991).
Otro de los conceptos de Leontiev que ha tenido un uso
creciente en Psicologa del Desarrollo y Educacional es el de
apropiacin. El concepto de apropiacin ha sido propuesto
por Leontiv como un smil del de "adaptacin", pero intentando resaltar las discontinuidades entrelprocesos culturales^
naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiacin cultural.
"El proceso de apropiacin realiza la necesidad princi^ \l y el principio fundamental del desarrollo ontogentico humano: la reproduccin en las aptitudes y propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes histricamente formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y utilizar lenguaje" (cf, Leontiev, 1983:136).
En qu consiste o qu caractersticas parecen portar tales procesos? Conviene destacar que se trata simultneamente de la apropiadnide un producto cultural objetivado externamente, como el lenguaje, perosir^l^rielnentc es el desarrollo de una facultad o competencia psicolgica. Al decir de

156

V!

2
O
be

Leontiev:
"Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de
un proceso activo. Para apropiarse de un objeto o de un fenmeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que
est concretada en el objeto o el fenmeno considerado. Por
ejemplo, cuando decimos que un nio se ha apropiado de un
instrumento, significa que ha aprendido a utilizarlo correctamente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales
necesarias para ello se han formado" (cf. Leontiev, 1983:260).

Ahora bien, los procesos de apropiacin, y all radica


su vinculacin estrecha con la discusin a propsito de la Zona de Desarrollo Prximo, requieren de la participacin del
sujeto en actividades sociales, requiere de la participacin del
sujeto en situaciones de actividad conjunta:
"Ese proceso [de apropiacin] se realiza durante la actividad que el nio desarrolla con respecto a objetos y fenmenos del mundo del entorno, en los que se concretan .esas adquisiciones de la humanidad. Dicha actividad no puede formarse por s misma en el nio; se forma mediante la comunicacin prctica y verbal con las gentes que le rodean, en una
actividad comn con ellos. Cuando el objetivo de esta actividad consiste precisamente en transmitir al nio unos conocimientos, prcticas y aptitudes, decimos que el nio aprende y
el adulto ensea.
En algunas ocasiones, parece como s el nio, en ese
proceso, no hiciera ms que poner en prctica aptitudes y funciones psquicas que la naturaleza le ha dado, que su xito depende de ellas, mas no es as. Sus aptitudes humanas se van
formando durante el proceso" (cf. Leontiev, 1983:262).
Es interesante destacar el hecho mencionado de que los
procesos de apropiacin implican el dominio de un objeto
cultural (por ejemplo, un instmniento jcntico,como el lenguaje) y que dicha apropiacin implica el reconocimiento de
la acvidad que condensa el instrumento (la "fuerza motivadora" de las cosas segn la caracterizacin de Kurt Lewin que
recordaba Vigotsky) y, con ella, los sistemas de motivaciones,
el sentido cultural del conjunto. En otros trminos, la apropiacin de un objeto cultural parece ir acompaada de la apropiacin de un rgimen de prcticas especfico jie su.uap-QAlfc
ramente organizado. La tendencia "natural" al uso de los objetos no coincide, por su propio decurso, con las construcciones culturales especficas en relacin con esos objetos. De all

157

30

i 5S

CX

que resulte parte crucial de los procesos de apropiacin, la


apropiacin de la naturaleza y sentido de la actividad que encarna el objeto. De todos modos esta apropiacin se produce
por la participacin de hecho en la actividad que se realiza inicialmente en forma gradual y asistida. El dominio de la lengua
escrita requiere la comprensin del sentido cultural de los diversos desarrollos de la prctica de la escritura y, por otra parte, requiere de a participacin en actividades de escritura y
lectura, que conserven su esencia compleja y no se diluyan en
sus "componentes", las acciones y operaciones necesarias para su despliegue. Como se advertir, no estamos apartndonos de la discusin central de las tesis de Vigotsky acerca de
los procesos de desarrollo e interiorizacin.
Ahora bien, usualmente se piensan los procesos de
apropiacin, particularmente en el terreno educativo o de la
psicologa del desarrollo, desde la perspectiva del nio o del
alumno, toda vez que los procesos de crianza y educativos parecen tener como finalidad especfica que los nios/alumnos
se apropien de los objetos culturales (normas, lenguajes, conocimientos, etc.). Sin embargo, desde esta perspectiva, muj chas veces se pierde un rasgo sumamente relevante para com prender diversos aspectos de las prcticas educativas: los prof cesos de apropiacin son recprocos y asimtricos.
Esto sigmlca~que7 er sintona con las tesis ya trabajadas,
_eti_l_rmsmp proceso en que el sujeto se apropia de los objetos culturales, a~cutufs~lts e Apropia" del sujeto, lo consjotuye
lo constituyeTmcr^humano", aTdecir de Leontiev. Como veremos en el capTt"lo~sTgrnte el reconocimiento de esta reciprocidad y asimetra, y la manera de significarla, ser crucial
para las lecturas que, desde una perspectiva vigotskiana, se
ofrezcan de los procesos de desarrollo subjetivo y de escolarizacin.

La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las


prcticas educativas
Recordemos los planos de anlisis posibles que presenta, segn hemos visto, la categora de Zona de Desarollo Prximo. Dentro de la aparente simplicidad de su formulacin,
condensa:
1- La posibilidad de ponderar "potencialidades de
aprendizaje" (cf. Campione el al, 1984) o logros del desarrollo, de una manera ms ajustada. Tal cuestin, como vimos, es
fiel a los primeros trabajos sobre la ZDP del propio Vigotsky.
Sin embargo, el desarrollo especfico de la categora a efectos
de ponderar la evolucin de los CI y la influencia de la escolarizacin en la nivelacin de los mismos, se ha juzgado poco
feliz ya que parecen en contradiccin con las tesis de base de
la Teora Socio-histrica formuladas en otros sitios por el propio Vigotsky (cf. van der Veer y Valsiner, 1991).
2- La formulacin de una suerte de ley gentica, que intenta enfrentar el problema del progreso en el desarrollo, recuperando procesos intrapsicolgicos (como los logros autnomos y las modalidades de significacin de la situacin que
porta el sujeto que aprende) e interpsicolgicos (los diversos
niveles del funcionamiento intersubjetivo, la participacin en
dispositivos de interaccin que permiten la apropiacin gradual de instrumentos de mediacin y formatos de actividad)
en la constitucin de las formas avanzadas del psiquismo.
No debera olvidarle que Vigotsky da tratamiento explcito de "principio" o "ley") del desarrollo a la formulacin de
la Zona de DesarrolloM^ximo. Lo efecta de esta manera en
la discusin sobre la legalidad que rige la adquisicin de con-

159

160

ceptos cientficos en la infancia en el ya mencionado Captulo sexto de Pensamiento y Lenguaje. Sita la hiptesis en la discusin acerca de la relacin gentica a establecerse entre logros del desarrollo de diferente nivel, pero referidos a sistemas anlogos, como el caso de la adquisicin de una segunda
lengua. El interlocutor al respecto es Piaget.
"...existen nicamente dos posibilidades, que se excluyen mutuamente, para explicar cmo se produce, en la fase
superior de desarrollo, un sistema estructural anlogo, en
comparacin del sistema desarrollado en otra esfera durante
una edad ms temprana. Slo existen dos vas para explicar
las relaciones entre el desarrollo del lenguaje hablado y escrito, de la lengua materna y el idioma extranjero, delaTlgicaTde
los actos y del pensamiento, de la lgica del pensamiento visual y verbal. Uno de los caminos de explicacin es el principio de desplazamiento, repeticin o reproduccin en la etapa superior de los procesos de desarrollo realizados con anterioridad... La otra va de explicacin es la que desarrollamos en
nuestra hiptesis: djnincipio deja zona de desarrollo prximo,
leyde^sentido inverso al desarrollo de sistemas anlbgs^en las
esferas superior e inferior, ley de la relacin mutua entre los
sistemas inferior y superior de desarrollo" (cf. Vigotsky,
1934:257).
Importa, en este caso, ponderar el lugar otorgado a la
Zona de Desarrollo Prximo. Como se recordar, los procesos de enseanza-aprendizaje cumplen, a juicio de Vigotsky,
un papel crucial en la apropiacin de los sistemas conceptuales, al punto de que los procesos de desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, slo parecen explicarse por un
movimiento recproco de procesos intra e nter-psicolgicos,
en el sentido de que las construcciones subjetivas toman como objeto y herramienta de construccin, sistemas elaborados con una legalidad que, simultneamente, posibilita cons-

trucciones e impone restricciones. Como hemos visto, en un 161


sentido similar al recuperado luego por Leontiev, los sistemas
conceptuales condensan actividades intelectuales especficas,
producto de la historia socio-cultural. Una autntica apropiacin de ellos implica, a su vez, apropiarse gradualmente del )
sentido particular que poseen, incluida la demanda de desa- "}
rrollo de formas voluntarias y conscientes de trabajo intelectual que portan. Esj)re_dsamente en la Zona de Desarollo Prximo, donde se conformarTla^mdlidades de trabajo consaete~y\'oruntario sobre las operaciones conceptuales espon~T3"eas. Hay una suerte de conciencia asisitida o "vicaria/'/ al
decir de Bruner (cf. Bruner, 1988).
3-Junto a los procesos de intenorzacin que implica, se
sita en la interfase de los dominios ontogentico y socio-histrico, es decir, intenta atrapar los mecanismos por los que' la
culturarse apropia de los sujetos en la medida en que s~tos~s~~
apropian de ella. Es decir, el sujeto se constituye como efec"tb"^XX
de esta apropiacin recproca. Es en tal sentido que aparecen
alusiones tanto a la existencia de ZDP, como si se trataran de
propiedades subjetivas, como otras referidas al papel otorgado a las prcticas de enseanza en su creacin.
4- En lnea con lo afirmado, plantea la existencia de dispositivos_ de interaccin, asimtricamente definidos, que procuran regular el desarrollo "natural" del sujeto. Es decir, promueven, como hemos discutido ya. formas "artificiales" de desarrollo cultural. Tal carcer asimtrico en la definicin de los
dispositivos de interaccin mismos, como hemos visto al analizar los procesos de apropiacin, parecen inherentes a las
prcticas de enseanza. Tal asimetra no descansa slo en el
desigual conocimiento que poseen alumno y maestro, sino
tambin en el desigual poder que poseen para imponer defi-

V
V

'=
N

ae

*1

ti

162

raciones cannicas deja situacin, regular los criterios de trabajo y evaluacin. Tal perspectiva, como hemos sealado en
otra parte, reduce la posibilidad de leer la prctica educativa como una mera prctica comunicativa {cf. Raquero, 1995a y b).

5- Por lo tanto, segn lo observado, tales dispositivos


promueven el arribo a definiciones comunes de la situacin o
de las actividades emprendidas. El proceso no parece limitar/'se a un cambio en la "informacin" que posea originalmente
S-el sujeto menos experto, sino, tambin, parece promover una
L. apropiacin de las motivaciones y valoresjns o menos impl( citos~^TT^cviBacIes propuestas. El procesoirnr^icaj^na.
V apmpja(^ri"d^~toyirimvos7'Tin^toma de conciencia de las
operaciones intelectuales puetas_enjuego y un desarrollo de
Jjp*voluntad", El aprendizaje que promueve desarrollo en siO
tuaciones de enseanza parece requerir un considerable tra-

de Vigotsky y en sus utilizaciones en el tecreno educativo (cf, 163


Mol, 1990, 1993). Como se recordar^Mollplantea tres "consideraciones tericas" pertinentes para el anlisis del sentido
pleno de la categora en el conjunto del planteo vigotskiano.
En primer lugar, el problema de delimitar las unidades de analisis de los procesos que se indagan; en segundo trmino, el
papel de la mediacin en la organizacin de ^interacciones y ^^
en el progreso del desarrollo y, por ltimo, el lugar del "cam,.
bio" en el anlisis de la ZDP.
Con respecto a las unidades de anlisis para abordar
procesos como, por ejemplo, los de aprendizaje de la lecto-escritura, se enfatiza aqu la necesidad de no reducir tal abordaje a una descripcin o secuencia de adquisiciones, de habilidades o sub-habilidades elementales. Desde la perspectiva de la
psicologa socio-histrica, afirma Mol, siguiendo a Griffin y
~~ole, _se___:.__
deberan
analizar
actividades bsicas en
lugar
de "hab-.... LJ*
^v- /
,
o
*'~"*-"" '-__

g
lidades bsicas". Ya que si bien las habilidades pueden formar
parte de las actividades complejas, esla organizacin y sent- i
do de estas ltimas las que les otorga a ellas su propio sentido ]\
r

bajo intelectual deliberado. /


-'"^ s~^ _
\r
En el captulo siguiente, recorreremos algunos ejemplos
de usos de las categoras vigotskianas para el anlisis, o, en
ciertos casos, el diseo de situaciones de enseanza. La categora de Zona de Desarrollo Prximo aparece como el trasfondo inevitable de los anlisis, por su lugar crucial, de encrucijada, de los procesos de interaccin, de interiorizacin y de
enseanza. Sin embargo, como hemos ya sealado, ha existido tambin un uso de la categora algo simplista o desvinculado de los problemas centrales de la Teora y su concepcin de
desarrollo. Tal fue uno de los motivos que nos llev a detenernos en su anlisis como un paso previo al tratamiento de la categora.
Al respecto resultan de gran inters las consideraciones
de Luis Mol acerca de cmo evaluar los alcances y resonancias de la categora de Zona de Desarrollo Prximo n la obra

J1

En tal sentido Mol enfatiza la necesidad de:


"rechazar la conceptualizacin de la zona como la enseanza o la evaluacin de habilidades y sub-habilidades discretas, separables. Por ejemplo, un problema en la aplicacin del
concepto de la zona al anlisis de la instruccin en el aula es
a
que una definicin de la zona que enfatice la transferencia de
"o
u
en
V
conocimiento y, especialmente, de habilidades, de aquellos
V
'
que saben ms a aquellos que saben menos, puede caracteriN
T
zar a casi cualquier prctica de la enseanza" (cf. Mol, yC
1993:20).
/&

. *r

Segn Mol, el concepto de Vigotsky no apuntaba al tipo de enseanza centrada en tal adquisicin de habilidades
elementales, cuestin que el propio Vigotsky, agreguemos,

"u

>

.%o

i
164

trat en cierta medida expresamente, tanto a propsito de la


adquisicin de la escritura y la lectura (cf. Vigotsky, 1988 ) como de la relacin entre instruccin y desarrollo, en trminos
ms generales, al diferenciar "la instruccin del nio, cuyo objetivo consiste en el desarrollo multilateral, de la enseanza de
los hbitos especializados, tcnicos (escribir a mquina, montar en bicicleta) que no ejercen ninguna influencia importante en el desarrollo" (cf. Vigotsky, 1934:243).
En cuanto al aspecto mediacigjiiL Vigotsky analiz en
particular el problema de la adquisicin de conocimientos en
los contextos de enseanza, que tiene lugar en un "sistema social definido". Como caractersticas de este "sistema social de-"
finido" que conformaran los procesos de escolarizacin, segn hemos visto, Vigotsky enfatiz la direccin impresa al desarrollo del sujeto hacia formas crecientes de control voluntaio y consciente de los procesos intelectuales^y, en segundo
L^
trmino, destac las particularidades del uso del lenguaje,xiL_
^xtas situaciones escolares: "el discurso escolarizado representa
\/ -.
""'""- -una forma de comunicacin cualitativamente diferente, -ya
f que las palabras no actan slo como medio de comunica*i cin, como en el discurso cotidiano, sino como objeto de es/ tudio" (cf. Mol, 1993:23).
V_>
Coincidimos con Mol en que los anlisis que hoy denoV minamos de "el discurso en el aula" o del "discurso escolar",
son inherentes al tipo de abordaje que Vigotsky bosquej de
las prcticas escolares, en tanto promotoras de desarrollo a
travs _del > diseo de actividades conjuntas entre sujetos de
competencias diferentes""sobre" dominios particulares, donde
los instrumentos mediadores juegan un papel central.
u
Por ltimo, Mol plantea una discusin que es central a
la hora de utilizar la categora de Zona de Desarrollo Prximo
para el anlisis, evaluacin o diseo de estrategias de enseano
za. Hemos discutido ya el problema de la delimitacin de lo
-r.
>
que habr de entenderse^cojno un ogro o progreso en el de-

,
sarrollo, desde la perspectiva del requisito establecido por Vi- 165
gotsky para la delimitacin de lo que se entender por un
"buen aprendizaje". Es decir, aqul que debe ir a la vanguardia de los procesos de desarrollo en los niveles superiores de
las ZDP. Proponamos distinguir, sin ambiciones de rigor, entre procesos de desarrolfo en sentido estricto, de aquellos progresos que, si bien podan contribuir a la consecucin de logros significativos en el desarrollo, en s mismos no representaban tales progresos.
Mol plantea, de hecho,, el
~. rproblema
. w.<~ma de
uc apelar
apenar a criteir\Clli'2r>-tc Y-I.-I -- rios vinculados,
por una parte,
en
forma
bastante
_ _ , ..^....ici LtuimiLc estrecha
csuecna ia }
las
aHmww'w"'
J
-'
c-1
las adquisiciones de un dominio particular, como el de la lecto-escritura y, por otra, a la lgica que parece requerir la orga- V
nizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje mismos. /
Con respecto a esto ltmp_parece de especial importancia el
grado de control que logre el sujeto sobre los propios procesos de aprendizaje, lo que incrementara los niveles de autonoma, control consciente y voluntario de los propios procesos intelectuales. Algunas de las asepciones dadas o de los re- f{
quisLtos_rjecJidos a los dispositivos de andamiaje, contemplaban la posibilidad, como vimos, de que no slo se delegue mayor responsabilidad en la resolucin de las tareas, sino tambin en la organizacin o control mismo de las actividades de
enseanza-aprendizaje.
Por ltimo, Mol, en sintona con otros autores como
Cazden, Goodman, etc., pone en evidencia, lo que a nuestro
juicio resulta un uso paradjico aue suele hacerse de.Jaxat&;
j|Ojraj^ZDP cuando, partiendo de una visin holstica_p,rrift__.
lar de los procesos de desarrollo cognitiyo (ya que la unidad
de los procesos individuales y sociales se expresa privilegiadamente en esto que llamamos ZDP), se concluye en ponderar los"""!
logros del desarrollo sobre a base del desempeo autnoma I
jdeJ_sujetQ;_Lo paradjico estriba en que hemos comenzado to-

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da la elucubracin al respecto de la ZDP, con una crtica a la


evaluacin de los logros del desarrollo detenida en la ponderacin de los desempeos solitarios. No puede desconocerse que
un progreso del desarrollo
debera
implicar poseer..,mayor
competencia
-
,
,i,|,_ *7 i,..,,, *_*, *-*

... . i . i ^3 - . ! . .

para parjicipaj^enjactividades colaborativas:

"...quiero sugerir una perspectiva diferente del cambio


dentro de la Zona de Desarrollo Prximo. El foco estara
puesto en la apropiacin j el dominio de las formas de mediacin, tales como la escritura, evaluada no sola o necesariamente a travs del aprendizaje independiente despus de la prctica guiada, sino mediante la capacidad de los nios para participar enjictividades coiaboratiyas cualitativamente nuevas.
El foco, en consecuencia, no^st puesto en la transferencia^ de
las habilidades de los queaben ms a los que saben menos sino en el uso colaborativo de las formasjie mediacin para
crear, obtener y comunicar sentido... en ayudar a los nios a
J apropiarse o tomar el control de su propio aprendizaje" (cf.
[Mol, 1993:26).
W
A nadie escapa que, en este ltimo anlisis, se estn estableciendo interesantes cuestiones acerca de cmo debera
encararse el trabajo en relacin con la enseanza de la lengua
escrita en la escuela y, tampoco escapa que tal anlisis extiende la interpretacin de la categora vigotskiana de ZDP hacia
el debate de lo que se considerara un "buen aprendizaje". De
algn modo el anlisis y la propuesta formulados, no slo por
la
Mol, aunque lo hemos elegido por ser un vocero claro y legtimo, van "ms all" de los planteos explcitos en la obra de
.!, Vigotsky, pero se sitan, a nuestro juicio, dentro del campo
^
de problemas a que obligadamente tales planteos remiten.
c
%
Recurdese que, desde la perspectiva que hemos adop~
^tadTen,el presente trabjense trata menos de juzgar sobre los
benecio's.de Tas-propuestas pedaggicas que se insinan, que
"*^obrlos\problems que plantea la utilizacin de la teora so15
cio-histric""eTT" fundamentacin de tales propuestas o en el

anlisis de las prcticas escolares cotidianas. En el captulo siguiente procuraremos mostrar cierta variedad de usos de las
jgategorjas de la teora y, en cierto modo, incluso, posturas
contrapuestas acerca de temticas similares, considerndose
ambas genuinamente "vigotskianas". Algunas ambigedades
de los textos de Vigotsky y las particularidades que ha presentado la difusin, siempre fragmentaria, de su obra, han facilitado esas cuestiones. Tampoco se trata, obviamente, de juzgar
sobre el grado de "autenticidad" del carcter vigotskiano de
las propuestas pedaggicas. Tal anlisis sera contradictorio
con nuestra concepcin acerca de la relacin entre los domi"ios psicolgico y pedaggico (a los que reclamamos respectivos cTsrrollos relativamente autnomos). No consideramos
que de la obra vigotskiana se "deduzcan" prescripciones pedaggicas sistemticas, ni que, aunque esto pudiera parecer, se
deba operar la construccin de una pedagoga espejada o derivada casi excluyentemente de las elaboraciones psicolgicas.
Las decisiones pedaggicas, como el uso de las elaboraciojiespsicolgicas en educacin, poseen una argamasa poltico-cultural que define muchas veces, sin duda, el destino y desarrollo de los sujetos y las poblaciones. Operar una reduccin d'l'cmpejidad que demanda la decisin pedaggica,
a las explicaciones que brinde la teora psicolgica puede resultar, muchas veces, errneo y pdifffcoso. puede llevar_a_disL
mular un problema de decisin poltico-ideolgica en una toma de decisiones racionales de tipo tcnico-instrumental. Por
supuesto que nuestro planteo al respecto no es original ni novedoso (cf. por ejemplo, Habermas, 1990).

167

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