de la Pedagoga Social y del Psicoanlisis Hebe TIZIO Coordinadora; ditorial !edisa" #$$% &arcelona 'spa(a) Primera parte Aportaciones de la Pedagoga Social Captulo 2. Experiencias: El sujeto de la educacin. Captulo 4. Experiencias: Trabajo educatio con adolescentes. Segunda parte Captulo Aportaciones del psicoan!lisis Captulo "#. $a posicin de los pro%esionales en los aparatos de gestin del sntoma. Captulo # *periencias: l su+eto de la educaci,n #"%" l su+eto de la educaci,n" Condiciones previas y o-erta educativa Encarna Medel Se reali&ar!n a'u algunas consideraciones sobre el sujeto de la educacin ( la o%erta educatia) a partir del an!lisis de una experiencia basada en el trabajo educatio con adolescentes en un medio residencial. Para introducir el tema se plantean algunos supuestos del marco terico del pro(ecto educatio de la institucin) cu(a %uncin es orientar las di%erentes pr!cticas 'ue en *sta se producen. %" Condiciones previas al traba+o educativo Cada e& 'ue se pone en marc+a la accin educatia es en %uncin de la idea 'ue tenemos de sujeto) es decir) 'u* pensamos del otro en la relacin educatia. Se educa en la medida en 'ue se transmiten los patrimonios culturales ( se consigue 'ue cada sujeto) desde su predisposicin a ad'uiridos) se apropie de a'uello 'ue le permita incularse con lo social. $a educacin es un proceso 'ue orienta al sujeto a encontrar un lugar propio 1 en la estructura social. Pero para 'ue se produ&ca el trabajo educatio se deben crear unas condiciones 'ue posibiliten 'ue cada c+ico 'ue es atendido en la institucin tenga reserada su. pla&a particular como sujeto de la educacin. Para ello es importante establecer unas condiciones previas 'ue promuean el trabajo educatio) 'ue produ&can el consentimiento del sujeto a ser educado. ,ablar de condiciones preias signi%ica di%erenciar la necesidad -marcada desde lo social) ( concretamente en nuestro caso desde los Sericios Sociales de atencin primaria ( la .ireccin /eneral de Atencin a la 0n%ancia ( a la Adolescencia) ./A0A1 de la demanda. El sujeto +a de consentir a la oferta 'ue le +ace la institucin como representante de lo social) ( en %uncin de este consentimiento dirigir una demanda 'ue se tome como tal. $as condiciones preias se cumplen si: Existe un lugar en la institucin al cual dirigirse. .esde ese lugar se escuc+a como demanda lo que expresa el sujeto; se da signi%icacin a sus actos. Es necesario 'ue el menor modi%i'ue algo para 'ue encuentre un lugar 'ue lo sostenga ( esto debe +acerlo desde el alor 'ue ese lugar tenga para *l ( no para serir a los ideales de los educadores. Al sujeto se le suponen unos intereses) capacidades ( motiaciones propias) as como unos lmites donde la educacin no puede llegar. 2na e& establecidas estas condiciones preias) los e%ectos de la educacin re'uieren un tiempo. ,e a'u otro lmite) (a 'ue el tiempo social no es el mismo 'ue el tiempo del sujeto. Esta desarmona genera malestar. $a educacin debe trabajar para 'ue la articulacin de ambos sea posible) es decir3 sostener ( respetar los tiempos indiiduales de los sujetos) posibilitar 'ue *stos puedan inscribirse en la cultura. 4eirieu lo explica del siguiente modo: 56unca +a( 'ue olidar 'ue slo el sujeto de la educacin es capa& de impulsar el moimiento de la apropiacin) 'ue nunca lo +ace sobre pedido) en el momento preisto (en las condiciones 'ue de%ine otro7. " Este conjunto de desajustes 'ue se producen en el mismo acto educatio permite pensar con otras categoras ( conoca a un trabajo de inencin permanente desde la renuncia al ideal. Son tres las condiciones 'ue este mismo autor nombra como exigencias en educacin en su libro Frankenstein educador. 2 8 $a primera exigencia en educacin es negarse a conertir la relacin educatia en una relacin de posesin. 6o se trata de %abricar para la satis%accin de nuestro gusto o poder) sino de acoger a a'u*l 'ue llega ( 'ue est! inscrito en una +istoria ( al mismo tiempo representa la promesa de una superacin radical de esa +istoria -4eirieu) P+.)"99::;21. 8 $a segunda: nadie puede ponerse en el lugar del otro ( todo aprendi&aje supone una decisin personal irreductible del 'ue aprende. Esta decisin es 1 Meirieu, Ph. (1998): Prankenstein Educador. Barcelona, Laertes. 2 Op. cit.
2 por lo 'ue alguien supera lo 'ue le iene dado ( subierte todas las preisiones ( de%iniciones en las 'ue el entorno ( *l mismo tienden a encerrarle -4eirieu) P+.) "99:::#1. 8 $a tercera: +acer sitio al 'ue llega ( o%recerle medios para ocuparlo. Crear un espacio 'ue el otro pueda ocupar) es%or&arse en +acer ese espacio libre ( accesible) disponer en *l utensilios 'ue permitan apropi!rselo ( desplegarse en *l para partir a un encuentro con los dem!s. 6o con%undir el no8poder del educador en lo 'ue +ace a la decisin de aprender ( el poder 'ue s tiene sobre las condiciones 'ue posibilitan esta decisin -4eirieu) P+.) "99:: :48 :<1. #" .a o-erta educativa Para plantear la relacin del sujeto de la educacin con la o%erta educatia se parte de un punto se=alado por ,ebe Ti&io: > la o%erta 'ue se realice es lo 'ue puede causar una demanda. 2na o%erta con posibilidades de %uturo ( de reconocimiento abrir! la posibilidad de reali&ar un nueo pacto con lo social. Para ello un cierto cambio de posicin en el sujeto debe operarse) debe reencontrar la capacidad de con%iar en alguien ( de ser reconocido como un sujeto) con m!rgenes de libertad. . ,a( 'ue pensar la o%erta educatia como el piote 'ue posibilita el enlace entre la particularidad de cada sujeto ( lo social. Para el educador implica el es%uer&o de pensar en cada sujeto) desde sus posibilidades para +acerse cargo del proceso de ad'uisicin) de responder a las diersas propuestas educatias) desde la aceptacin o desde la rebelda. El educador recibe) %recuentemente) las expresiones de desacuerdo ( rebelda3 particularmente en el caso de los adolescentes) 'ue temen perder su identidad ( se con%rontan con los re8 presentantes del mundo adulto. El siguiente ejemplo ilustra cmo se pueden articular estas propuestas con un recorrido concreto. /" 0n nuevo pacto con lo social: el caso & ?. ingres en el centro a la edad de diecis*is a=os) procedente de un centro in%antil residencial. El motio del ingreso era +aber superado el lmite de edad admitido en ese centro. $os in%onnes presentaban a una c+ica con lmites mu( marcados -a niel intelectual) a niel relacional1) con un +istorial acad*mico de%icitario) con di%icultades de aceptacin de la autoridad adulta) con problemas de +!bitos de +igiene... $os @ltimos intentos educatios se +aban centrado en 'ue ? ad'uiriera aprendi&ajes relacionados con su %utura insercin laboral3 pr!cticas en una pelu'uera ( en un comercio) pero las aloraciones planteaban 'ue tena importantes di%icultades para asumir los encargos 'ue se le reali&aban. 2na de las primeras cuestiones 'ue llam la atencin %ueron las serias di%icultades 'ue ?. mostraba en la relacin con el grupo) situ!ndose +abitualmente como la maltratada) 'uej!ndose de su%rir agresiones erbales ( %sicas por parte de algunos compa=eros. $a relacin con los educadores estaba basada en la 'ueja ( la denuncia) por lo tanto las respuestas iniciales del e'uipo pasaron por la sobreproteccin. 3 Tizio, H. (2002): !o"re las instituciones#, en $%&ez, '. (coor(.): La educacin en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagoga Social. Barcelona, )e(isa, *+,. 20-. 3 En los tiempos del trabajo del e'uipo educatio se puede di%erenciar un primer tiempo para ver -el de la obseracin1 como recogida de datos inconexos) a'uello isible a partir de di%erentes descripciones) ( un tiempo para comprender, para entroncar en una lgica la puesta en escena de los adolescentes -se tomaron las aportaciones sobre el Tiempo $gico de Aac'ues $acan1. 4 En este segundo tiempo comen& a entenderse la implicacin) en tanto responsabilidad) de ?. en esta %orma de relacin con el otro articulada como 'ueja -los compa=eros la insultan) los educadores no le +acen caso...1. En la dimensin explicatia de lo 'ue sucede se e cmo no es posible abrir espacios de responsabilidad) espacios para la palabra) si no se produce en ?. un cambio de posicin. .esde el trabajo educatio +a( 'ue acotar la demanda, regular los espacios para la escuc+a ( para 'ue se ponga en juego la palabra. Por otra parte) re'uerida la colaboracin del psicoan!lisis) se indica 'ue ?. se coloca en un lugar de objeto) de reclamo. $ugar 'ue tiene 'ue er con su posicin subjetia) con el lugar ocupado en el deseo del Btro. .esde el trabajo educatio se trata de dar un lugar distinto al 'ue el sujeto conoca) articulando una dial*ctica di%erente. Si no se est! adertido) la posicin del sujeto llea a %ijar m!s la problem!tica. $o 'ue permite 'ue ?. %ormule una demanda es la regulacin de los espacios para la palabra) desde una le( 'ue delimita cu!ndo) cmo ( en 'u* condiciones los educadores est!n disponibles para ella3 entonces la demanda puede ser construida. Se produce. as el paso de la queja a la demanda, ( *sta como garante de una palabra con alor di%erente) alor ligado a la responsabilidad del sujeto. C esto tiene sus e%ectos. Como plantea Dioleta 6@=e&) el nculo educatio juega como plata%orma a lo nueo) a lo porenir) sujeta ( al mismo tiempo permite 'ue cada uno se lance a su propia b@s'ueda. $legado el momento) ?. pudo decir 'ue lo @nico 'ue le interesaba eran los perros) poni*ndolo de mani%iesto en di%erentes momentos) era una a%icin 'ue mostraba desde el primer da. Podamos comprarle un perro ( trabajar con ella la responsabilidad de cuidarlo) pero elegimos pensar otras alternatias. El inter*s 'ue mani%iesta el sujeto a eces tiene un di%cil punto de encuentro con los contenidos de la cultura. ECu!l es el car!cter sociali&ador de los perrosF ,aca %alta er en 'u* espacios sociales el sujeto poda desplegarse a partir de su inter*s. El inter*s del sujeto aparece como un enigma) lo 'ue dice 'ue le interesa es a eces la expresin de una di%icultad. Si el educador toma ese inter*s como importante) se abre un recorrido donde algo se puede construir. ?. inici sus primeras actiidades %uera del centro como oluntaria de una residencia canina) su responsabilidad era sacar a los perros de paseo ( darles la comida. Al cabo de unos meses accedi a una escuela especiali&ada en el cuidado ( entrenamiento de perros e inici un proceso %ormatio) 'ue dur dos cursos escolares. . Lacan, /. (19-1): 0l tie1*o l2,ico 3 el aserto (e certi(u1"re antici*a(a. 4n nue5o so6is1a#, en Escritos 1. Ma(ri(, !i,lo 778.
. $o crucial en este caso es el despliegue social 'ue la o%erta educatia comporta. $a importancia del recurso no radica @nicamente en lo 'ue ?. puede aprender en relacin con el adiestramiento de los perros) sino en las posibilidades de despliegue social) cumplimiento de un +orario) cuidado del cuerpo) uso de los transportes p@blicos) etc*tera) as como el cambio de lugar ( la representacin 'ue el sujeto ad'uiere de s mismo como e%ecto de su proceso de sociali&acin -ad'uiere un alor di%erente para el otro) un nueo lugar ante el grupo) la %amilia) los educadores...1. El sujeto acepta la renuncia 'ue llea implcita toda o%erta si *sta se le muestra en t*rminos de reconocimiento ( de promesa de %uturo. A'u entran en juego dos elementos importantsimos: el agente con su apuesta educatia ( los contenidos como posibilitadores) como acceso a un recorrido 'ue a a aportar un plus al sujeto. 2n da i a ?. +aciendo deberes ( le pregunt*: 5EGu* est!s +aciendoF7) 4e contest 'ue preparaba un examen) ante mi insistencia me explic 'ue estaba estudiando el sistema nerioso de los perros () m!s concretamente) el bulbo ra'udeo. $a %uncin educatia es +allar puntos de encuentro entre el sujeto ( la cultura. $a o%erta no es algo del orden de lo concreto sino la o%erta de un nculo con el saber. El agente de la educacin se +ace cargo de la transmisin de contenidos8 culturales) tratando de suscitar el inter*s del sujeto. Al sujeto le compete la responsabilidad de la ad'uisicin) si se le suponen unos intereses particulares ( una disposicin al trabajo. Si se +ubiera trabajado con las marcas iniciales 'ue traa -maltratada o borderline), ?. +ubiera tenido un di%cil acceso a la cultura. En este caso se constata el pasaje de la ictimi&acin a la responsabilidad) a la posibilidad de produccin de un porenir. $a o%erta educatia tiene unos tiempos. En un primer momento el sujeto reali&a una toma de contacto) seguido de un largo proceso en el 'ue se a produciendo la apropiacin. Cada e& 'ue una persona se apropia de un saber) lo +ace su(o) lo reutili&a por su cuenta ( lo reinierte en otra parte) +a de +acerse cargoHresponsable de asumir sus posibilidades ( sus lmites. Para concluir una cita de Pennac: 5Iramos su cuentista ( nos +emos conertido en su contable. ?uscar los mejores m*todos para ense=ar a leer llega a conertirse en una gran preocupacin) se inentan escritorios) cartulinas) se conierte el cuarto del ni=o en una imprenta. JGu* l!stimaK 2n medio m!s seguro) ( 'ue siempre se olida) es el deseo de aprender. .adle al ni=o este deseo) ( dejadle despu*s uestros escritorios) cual'uier m*todo le parecer! bueno... En lugar de exigir la lectura) el pro%esor debe compartir su dic+a de leer... El +ombre 'ue lee en o& alta nos elea a la altura del libro. .a realmente de leer...7 < &ibliogra-a 6@=e&) D. -"9991: Cartas para navegar en el nuevo milenio. ?uenos Aires) Santillana. . 9 Pennac, :. (199;): Como una novela. Barcelona, <na,ra1a, *+,. 91. 9 L.AA. -"99;1: Pro(ecto educatio del Centro Mesidencial de Adolescentes $es Nlandes. CEPS -Centro Oe Estudios ( Pro(ectos Sociales1. #"#" l su+eto de la educaci,n1 un lugar 2ue se construye Miquel Leo $a categora sujeto de la educacin es un lugar 'ue la sociedad o%erta -en este sentido) es la primera responsabilidad de los adultos respecto de cada nuea generacin1) un lugar para poder saber acerca del asto ( complejo mundo. El sujeto +umano +a de 'uerer -de alguna manera1 ocupar ese lugar 'ue le es dado para su +umani&acin ( su incorporacin a la ida social. P D0B$ETA 62QER Se puede pensar el sujeto de la educacin como una pla&a o%ertada para el acceso a la cultura) 'ue se constru(e en %uncin de unas atribuciones -capacidad ( oluntad1 supuestas por el agente al sujeto) ( por la aceptacin de *ste a ocupar dic+o lugar. Pero esto no sucede sin m!s) es necesario un trabajo de transmisin por parte del agente ( de ad'uisicin por parte del sujeto. El agente debe per%ilar un marco 'ue con%igure los espacios ( tiempos del trabajo educatio. A tra*s de un caso se er! cmo pueden establecerse algunas de estas condiciones. %" .os tie3pos de la o-erta" l caso 4" 2n buen da de julio de 2### lleg al e'uipo educatio de una residencia in%antil) la propuesta de ingreso urgente. En ese perodo eraniego parte del e'uipo educatio no trabaja ( el resto suele estar ocupado en organi&ar ( acompa=ar a los ni=os ( ni=as en sus acaciones) traslad!ndose a otra localidad. Esas circunstancias no nos parecan idneas para iniciar un proceso de ingreso) pero %ueron desestimadas por los E'uipos de Atencin a la 0n%ancia ( a la Adolescencia -EA0A1 por lo urgente de la situacin. 6. en esos momentos tena seis a=os ( ia en r*gimen de acogimiento en %amilia extensa con una +ermana de su madre ( su marido. El matrimonio no poda continuar con el encargo tanto por la actitud ( la conducta de 6. como por el en%rentamiento 'ue dic+a situacin +aba comportado con el resto de la %amilia. Tanto los %amiliares como los pro%esionales implicados en el caso nos aisaron de lo peligrosa ( terrible 'ue resultaba 6.: a pesar de su aparente %ragilidad) aga&apada tras sus lentes) poda desesperar a cual'uier adulto. Era urgente iniciar una terapia psicolgica. .urante el perodo de acaciones se eligi) proisionalmente) un educador como interlocutor) para 'ue se +iciera cargo de las gestiones deriadas del ingreso ( la atencin a la %amilia. Se in%orm a 6. de este +ec+o) pero +aci*ndole saber 'ue poda dirigir sus demandas al educador 'ue ella eligiera. Se anunci a todos los ni=os ( ni=as la llegada de una persona nuea) ; $%&ez, '. (1999): Pedagoga social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos <ires, !antillana, *+,. .;. ; una ni=a de seis a=os) en a'uel momento la m!s pe'ue=a en el centro) 'ue iba a necesitar un tiempo para conocemos ( nosotros a ella) as como tiempo para percibir las mnimas normas generales 'ue utili&!bamos) tanto como nuestros usos ( costumbres. ,aba 'ue trabajar para generar un cierto clima institucional 'ue aportara seguridad ( con%ian&a. Al principio de su estancia residencial 6. continuamente relataba escenas ( detalles de su ida %amiliar a cual'uier ni=o o educador) sin alorar los e%ectos de esa accin. Se le o%reci un espacio para poder +ablar de todo eso ( explic 'ue debido a su locura ella estaba en el centro ( no poda iir con su %amilia. Se le aclar 'ue si estaba all se deba a 'ue en ese momento su %amilia no se poda +acer cargo de ella. .e manera paulatina 6. %ue seleccionando sus interlocutores. 6. se mostraba como una ni=a neriosa 'ue no dejaba de agitarse ( se situaba en una posicin de simetra con los adultos gracias a su destre&a en el uso del lenguaje. 0ntentaba tambi*n manejar a los ni=os con di%erente *xito. Esta presentacin inicial) tan llamatia) se %ue desdibujando a medida 'ue el e'uipo educatio renunciaba a identi%icarla con todas estas particularidades) al mismo tiempo 'ue +aca resaltar sus posibilidades. .e igual manera se la instaba a tomar responsabilidades ( reali&ar tareas acordes con su edad -poner orden en sus juguetes) +acer sus deberes escolares o jugar en la pla(a1 liber!ndola de ejercer como 5institutri&7 del grupo. .e manera progresia se le %ueron o%reciendo momentos de atencin particular) estableciendo un tiempo para los cuentos ( unos momentos de exclusiidad -paseos) ir al par'ue) leer con ella) a(uda con los deberes1. $a prioridad era el tiempo del sujeto) pero enla&!ndolo con la exigencia social. A 6. se le dio el tiempo necesario para 'ue %uera incorporando las normas mnimas de coniencia de la institucin) +aciendo +incapi* en el talante posibilitador de la norma ( en cmo se traduca eso para ella. $a normatia +a de contemplar normas de car!cter uniersal) !lidas %uera ( dentro de la institucin pero en n@mero reducido) para permitir la maniobrabilidad por parte de los agentes educatios. Pareca 'ue 6. necesitaba controlar todas las situaciones de su entorno %amiliar. $a relacin de la ni=a con su %amilia pareca %ocali&ada en el con%licto ( Sla descali%icacin) (a 'ue cuando ella se relacionaba con alguno de sus miembros) *stos se enemistaban. Pero 6. mani%estaba su oluntad de relacionarse con toda su %amilia. .esde la residencia se inici un trabajo con los e'uipos t*cnicos para posibilitar esta demanda ( preserando a la ni=a del papel de jue& en las descali%icaciones 'ue se lan&aban los adultos. En la medida 'ue el e'uipo educatio se +i&o cargo de regular ( garanti&ar las isitas) 6. pudo ocuparse de sus responsabilidades de manera m!s tran'uila ( sin sobresaltos. Se trataba de tomar la palabra del sujeto ( sostenerla) modi%icando los dispositios institucionales si era necesario. A 6. se la consider capa& ( dispuesta para cumplir con sus responsabilidades escolares) presuponi*ndole intereses 'ue con el tiempo ella ira sosteniendo) independientemente de las problem!ticas %amiliares 'ue la trajeron a la institucin o de su particular manera de mostrarse en un grupo. #" .as palabras de los otros $a llegada de 6. a la residencia estuo precedida por los in%ormes de los e'uipos - t*cnicos con el relato de su problem!tica %amiliar) las alteraciones 'ue causaba ( la urgencia de la separacin con el consecuente ingreso en un centro. Todo ello sin contemplar otras posibilidades ni argumentar la eleccin del centro. Cuando un sujeto entra en contacto con una institucin educatia) los educadores de dic+a institucin con %recuencia demandan (Ho reciben in%ormes ( re%erencias del nueo) del 'ue arriba. 6o son esas palabras e in%ormes de otros lo 'ue debemos tomar como el sujeto. E6o sera m!s prudente mantener en cuarentena ciertas in%ormacionesF Se necesita un tiempo para 'ue el sujeto mismo se presente. En la medida en 'ue se otorga ese tiempo se puede producir la sorpresa. Slo entonces el educador trata con ese enigma 'ue de8 bera representar cada ni=o cuando aterri&a en una institucin) sin intentar atrapado en un clic+* preestablecido. Como se +a dic+o) un ni=o slo pasa a ser sujeto de la educacin cuando se le suponen intereses particulares) disposicin al trabajo ( al es%uer&o. .espu*s de dos a=os de institucionali&acin) con la situacin %amiliar bastante m!s relajada) se abri una nuea posibilidad: un acogimiento %amiliar con los abuelos paternos) con los 'ue conia el padre. Proceso 'ue desde el centro contemplamos con cierta cautela dado 'ue +asta ese momento las prisas ( la urgencia +aban comportado para 6. la separacin de su %amilia ( su institucionali&acin. .esde los sericios t*cnicos -EA0A1 esta posibilidad se lea como el %in de la estancia en el centro ( por tanto +aba 'ue priori&ar un desinternamiento inmediato. En el e'uipo educatio llegamos a la conclusin de 'ue sera mejor reali&ar el acogimiento al %inal del curso escolar para eitar un cambio de escuela a mitad de curso. Ese tiempo era coneniente tambi*n para in8 tensi%icar los contactos con los abuelos ( con el padre) as como para %acilitar 'ue la ni=a pudiera concluir su paso por el centro e iniciar una nuea singladura. $os tiempos de la o%erta se articulan sobre la base de la exigencia social) teniendo en cuenta los tiempos de la institucin as como los del propio sujeto. En el sostenimiento de la o%erta se an incorporando los intereses del sujeto ( con%igurando sus demandas. El e'uipo t*cnico -EA0A1 cit a la ni=a para tomar una decisin sobre el acogimiento con la %amilia paterna. Cuando se le pregunt por esa posibilidad) 6. declar su agrado pero ais 'ue 'uera acabar el curso en su colegio ( tener tiempo para despedirse durante sus acaciones escolares. El e'uipo t*cnico dio nulo alor a esas palabras) atribu(*ndolas al nculo 'ue mantena con la tutora del centro. Pero la ni=a se mostr in'uieta en el colegio ( descuid sus tareas ( deberes escolares +asta 'ue el e'uipo t*cnico le concedi el tiempo 'ue +aba pedido. El consentimiento del sujeto suele estar ligado a una o%erta aliosa) ( a 'ue esa o%erta contemple sus propios intereses ( su propia palabra. 8 Captulo 5 *periencias: Traba+o educativo con adolescentes Encarna Medel Ante los jenes) los educadores +acen el papel de representantes del mundo) del cual por muc+o 'ue ellos no lo +a(an construido +an de asumir la responsabilidad aun'ue secretamente o abiertamente) lo deseen di%erente de lo 'ue es. Guien rec+a&a asumir esta responsabilidad no debera ni tener ni=os ni el derec+o de tomarT parte de su educacin. En el caso de la educa8 cin la responsabilidad del mundo toma la %orma de autoridad. ; ,A66A, AME6.T) "9:9 %" 0na posici,n parad,+ica y sus derivas $os educadores tienen una posicin paradjica. Por un lado deben escuc+ar la problem!tica del sujeto en su particularidad) por otro lado) representan el orden social mediante la o%erta de normatii&acin 'ue la educacin comporta. $as di%icultades para articular estos dos aspectos no %altan) siempre existe el riesgo de polari&arse en uno de los dos t*rminos ( perder la especi%icidad de la %uncin. Tal riesgo puede tener e%ectos poco deseables ( opuestos al desarrollo de la tarea educatia) (a 'ue las normas de una institucin pueden 'uedar antepuestas al sujeto 8con su consiguiente desatencin8 o el educador comprender excesiamente al sujeto ( su problem!tica) perdiendo los re%erentes culturales ( es 'ue) tal ( como plantea ?ern%eld) : "a educacin puede deriar +acia pr!cticas 'ue se sostienen en una pedagoga del amor o en una pedagoga del castigo -cuartelaria1. Esas pr!cticas llean implcita una de%inicin del sujeto como culpable o como ctima) borrando las posibilidades de trabajar con su responsabilidad ( oliendo necesarios los dispositios de control 'ue ienen a ocupar el lugar del acto educatio. En este sentido) son pr!cticas 'ue) en lugar de promoer cambios) tienden a %ijar los problemas. En la experiencia de trabajo con adolescentes se puede er cmo opera esta lgica cuando no media como elemento principal el contenido de la transmisin educatia. Se pretende ju&gar los comportamientos de los adolescentes desde una moral 'ue establece rgidas %ronteras entre el bien ( el mal. As se les morali&a o sanciona) no dej!ndoles m!s opcin 'ue el sometimiento o la - <ren(t, H. (1989): La crisi (e l=e(ucaci2#, en La crisis de la cultura. Barcelona, P2rtico 8 Bern6el(, !. (19-3): Psicoan+lisis 3 e(ucaci2n antiautoritaria. Barcelona, Barral. 9 rebelin. Cuando las interenciones no permiten la eleccin ni el deseo) el sujeto se encuentra en la dicotoma 'ue se %ormula) o el bien -aceptacin de las normas1 o el mal -la iolencia como posible escapatoria1. En el libro l tren de los adolescentes ! se plantea una bonita met!%ora respecto a las posiciones m!s %recuentes de los adultos con los adolescentes: 5$os con%lictos entre adolescentes ( adultos se sostienen en un malentendido b!sico: la creencia de 'ue todos deben subirse al mismo tren para eitar descarrilamientos7. Se trata de la creencia en una simetra ideal. Esa ilusin opera como si %uera realidad produciendo pasiones 'ue llean a la dimisin de los agentes de la educacin o al correccionalismo m!s %ero&. Nrente a esto) las autoras del mencionado libro) proponen el surgimiento de nueas signi%icaciones para 'ue el adolescente pueda encontrar su lugar como sujeto de la educacin. Cuando el adolescente se muestra rebelde) cuando interpela la autoridad de los adultos) cuando se escapa o se muestra iolento... EGu* est! diciendoF EGu* +a( 'ue +acerF EA%ian&ar m!s los criterios normatiosF B pensar en su comportamiento como en un conjunto de indicadores 'ue dicen 'ue algo pasa) 'ue +a( un malestar. .esde esta lgica) el adolescente conoca a ejercer la %uncin educatia. 4eirieu plantea 'ue lo normal en educacin es 'ue la cosa no %uncione) 5'ue el otro se resista) se esconda o rebele. $o normal es 'ue la persona 'ue se constru(e %rente a nosotros no se deje llear) o incluso se nos oponga) a eces) simplemente) para recordamos 'ue no es un objeto en construccin sino un sujeto 'ue se constru(e. El dilema es excluir o en%rentarse) dimitir o entrar en una relacin de %uer&as. $a tentacin de la exclusin es ec+ar a los b!rbaros para poder ejercer bien la %uncin de ense=antes7. "# Educar es negarse a entrar en esta lgica. Por su parte) Dioleta 6@=e& se=ala: 5El pro%esional castiga en el sujeto a'uello 'ue lo en%renta a su propia di%icultad. En este caso) se trata de una erdadera limitacin: el no saber 'u* +acer) 'u* otra cosa +acer. El recurso al castigo como modalidad de la relacin educatia tiene para el pro%esional) ( de a+ la resistencia a su abandono) un bene%icio secundario mu( importante: ela o encubre sus propios obst!culos epistemolgicos) ( ello le permite %ocali&ar los problemas slo en el sujeto de la educacin7. "" #" 6postar y con-iar Entonces) Ealoramos ( apostamos por los procesos de ad'uisicinF EB bien estamos trabajando en la lgica de la adaptacinF Adaptacin a las normas) a la asistencia a la escuela) al es%uer&o por los aprendi&ajes... pero tan sostenidos por la institucin 'ue cuando *sta desaparece deja caer a los sujetos en su propia deria. $a posicin del educador debe ser la de la *tica de la responsabilidad. Mesponsabilidad de poner la mirada en el pro(ecto educatio) 'ue permite 9 :>az, ?.@Hillert, ). (1998): El tren de los adolescentes. Buenos <ires, Lu1en Hu1anitas, *+,. 1;. 10 Meirieu, P. (1998): Frankestein educador. Barcelona, Laertes, *+,. -3. 11 $%&ez, 5. (199-): Aon6erencia en el 11 Stage (e Bor1aci2n Per1anente (el 8nstituto (el Aa1*o Breu(iano: C:e DuE so1os res*onsa"lesF 0(ucar 3 casti,anG, !it,es. 10 articular las particularidades con re%erentes culturales amplios. 2na primera consideracin es) por tanto) renunciar a la pregunta incesante de si el sujeto 'uiere o puede ser educado. 4eirieu expone) sobre la posicin del educador ante el acto educatio) lo siguiente: 5El principio de educabilidad no se puede deducir de la consideracin de lo real, puesto 'ue es la posicin 'ue tomo en relacin con este principio la 'ue me permite acceder a lo 'ue creo ser lo real. Esto me llea a tratar los +ec+os en t*rminos de condiciones de posibilidad o de imposibilidad en relacin con el pro(ecto7. "2 En de%initia) cuando se aloran las posibilidades de 'ue un sujeto ad'uiera) o no) un saber) se miran a'uellas mani%estaciones 'ue corroboren las +iptesis) siempre %ormuladas a priori. Por lo tanto) se anticipa lo 'ue ser! la %utura modalidad de nculo de cada sujeto con un saber. Por esto son %undamentales las atribuciones 'ue se +acen sobre los sujetos. 4eirieu postula una mirada positia) con%iada) ( plantea un ejemplo sugerente: 5,a( ni=os 'ue siguen siendo malos estudiantes por respeto a la imagen 'ue sus pro%esores tienen de ellos7. "> .esde el marco pedaggico del centro residencial -del 'ue) seguidamente) se expondr! el caso1) se entiende 'ue el educador es depositario del encargo de la transmisin) para ello se le supone un deseo ( la intencionalidad de conseguir 'ue dic+a transmisin sea e%ectia. Pero esto no se consigue de un da para otro. En el centro entran c+icos adolescentes. 4uc+as cuestiones se +an jugado (a a lo largo de su in%ancia ( desde lo social se encarga a los educadores 'ue los normalicen) 'ue los inclu(an en los circuitos sociales para 'ue ad'uieran autonoma ( capacidad para decidir sobre su %uturo. $a di8 sarmona entre la urgencia de producir cambios ( los tiempos de comprensin de los sujetos -personal) %amiliar) social1 llea a trabajar con propuestas 'ue) a eces) inter%ieren entre s. $os educadores necesitan un tiempo para desarrollar su tarea) para pensar) para entender) para dar un tiempo a los tiempos de la educacin de cada sujeto. Son condiciones necesarias para 'ue su accin 8es decir) su o%erta8 permita inscribir la particularidad del sujeto produciendo e%ectos de promocin ( no de croni%icacin. 6o siempre se dispone del tiempo necesario para 'ue este trabajo se pueda reali&ar. .el lado del educador esto implica tolerar lo 'ue no sabe) lo 'ue no sabe sobre el sujeto ni sobre sus intereses) lo 'ue no sabe sobre 'u* se transmite ni la apropiacin 'ue +ar! de ello el sujeto) ni en 'u* tiempos... ( a pesar de todo ello debe con%iar ( apostar. "4 /" .a autoridad del educador $a autoridad del educador es una autoridad t*cnica) epist*mica. 2na autoridad 'ue se %undamenta en el saber ( en el lmite) 'ue posibilita la transmisin. Esto es lo 'ue sit@a al pro%esional en un lugar de autoridad respecto a los sujetos. Pero esa autoridad no es e%ectia en todos los !mbitos) ni se puede ejercer siempre) ni con todos los jenes en general. Como se=ala 12 Meirieu, P., op. cit., *+,. 3-. 13 Meirieu, P., op. cit., *+,. .1. 1. H.<<. (199-): Pro3ecto 0(ucati5o (el Aentro ?esi(encial (e <(olescentes Les Blan(es. Barcelona, A0P!. 11 ?oc+ensU() 5el lmite de la autoridad del educador consiste en 'ue *ste sea capa& de esperar el momento de ejercerla) de ce=irla al !mbito 'ue es propio de su interencin ( 'ue sea capa& de %undamentar desde un marco terico lo 'ue determina la lgica de sus actuaciones7. "< Por su lado) ?ern%eld) "P psicoanalista ( pedagogo del perodo de entreguerras) postula 'ue el educador tiene 'ue ser una autoridad t*cnica. Entendiendo por talla 'ue admite tanto la posibilidad como el lmite de la educacin: mostrar las %ormas socialmente admitidas -o admisibles1 en 'ue los sujetos de la educacin pueden perseguir sus propios objetios. En t*rminos de 4eirieu) 5la educacin slo puede escapar a las desiaciones sim*tricas de la .abstencin pedaggica -en nombre del respeto al ni=o1 ( de la %abricacin del ni=o -en nombre de las exigencias sociales1 si se centra en la relacin del sujeto con el mundo. Su %uncin es moili&ar todo lo necesario para 'ue el sujeto entre en el mundo ( se sostenga en *l) se apropie de los interrogantes 'ue +an constituido la cultura +umana) incorpore los saberes ela8 borados por los +ombres en respuesta a tales interrogantes... ( los subierta con respuestas propias. $a %uncin de la educacin es permitir al sujeto construirse a s mismo como sujeto en el mundo) +eredero de una +istoria) capa& de comprender el presente e inentar el %uturo7 "; 5" 7olver a con-iar en alguien: el caso de 6" Para ilustrar los planteamientos anteriores eamos el caso de una menor 'ue ingres en un centro residencial el erano de "99;) cuando tena catorce a=os. A. es deriada a nuestro centro procedente de una institucin religiosa en la 'ue consideraban +aber agotado las posibilidades de trabajo con ella. Sus expresiones en %orma de conductas antisociales -%ugas) robos) transgresin de las normas...1 iban en aumento. 4eses antes de ingresar en nuestro centro A. se +aba %ugado (endo en busca de su madre) reclam!ndole la posibilidad de oler al domicilio %amiliar en el 'ue ella ia con sus cuatro +ijos -dos +ermanas ma(ores ( dos +ermanos menores 'ue A.1) 'ue nunca +aban estado en situacin de tutela administratia. $a respuesta de la madre %ue expulsada ( lleada a la polica para 'ue la deolieran al centro. 4ani%est no 'uerer saber nada de su +ija) exiga 'ue la disciplinaran como condicin para aceptarla en su casa. Este rec+a&o de la madre constitu( un momento clae. A. inici una escalada de transgresiones) +aci*ndose expulsar de la escuela ( m!s tarde de la institucin. A. mani%estaba una b@s'ueda angustiante para recuperar a'uello perdido. 6o poda simboli&ar lo sucedido en su ida ( entraba en una escalada de actuaciones 8+aci*ndose expulsar) rec+a&ar8 'ue representaban la repeticin del lugar 'ue ella ocupa en su %amilia. $as circunstancias del nacimiento de A. %ueron especiales. Antes del embara&o) la madre +aba perdido un beb* pocos das despu*s de nacer por problemas respiratorios. Cuando A. naci) el m*dico anunci la posibilidad de 'ue muriera (a 'ue presentaba la misma sintomatologa 'ue su +ermano. Esto produjo un 19 BochensIi, /. $. (19-9): !u" es autoridad# Barcelona, Her(er. 1; Bern6el(, !., op. cit. 1- Meirieu, PH. op. cit., *+,. -0. 12 uelco de la madre en el beb* en una situacin de alerta constante) persiguiendo cual'uier indicio 'ue en A. indicara un riesgo de su ida) atendi*ndola da ( noc+e para eitar el desastre. En las primeras entreistas con los pro%esionales de la .ireccin /eneral de atencin a la 0n%ancia ( a la Adolescencia -./A0A1 la madre mani%est 'ue senta 'ue la relacin con A. la +aba sobrepasado) casi desde su nacimiento. $a recordaba llorar da ( noc+e) se negaba a comer) las rabietas eran permanentes) recordaba 'ue siempre se orinaba en el rellano de la escalera a pesar de sus adertencias antes de salir de casa. Cuando A. cumpli los cinco a=os) la madre la entreg al cura del pueblo por'ue seg@n ella misma mani%iest 5+aba agotado todas sus %uer&as para seguir luc+ando7. En este momento A. ingres en una residencia religiosa) en la 'ue ii +asta ser deriada a nuestro centro. .urante este perodo +i&o algunas isitas al domicilio %amiliar. Disitas a demanda de la ni=a) las educadoras ( el padre. $a madre recordaba cmo en las isitas A. distorsionaba la din!mica %amiliar) era una mala in%luencia para sus +ermanos. Esto acentuaba sus temores ( la imposicin de una %*rrea disciplina. 5Cuando llegaba a casa siempre le aderta sobre lo 'ue no deba +acer) se lo recordaba constantemente ( aun as acababa +aciendo lo contrario.7 $a @nica solucin 'ue la madre encontraba era introducir m!s ( m!s disciplina o bien colocar a su +ija lejos de la realidad %amiliar () sobre todo) de ella misma. Cuando A. ingres en el. centro se mostraba in'uieta ( neriosa. Pronto empe&aron sus actuaciones -absentismo escolar) %ugas) delitos) consumos %recuentes de txicos.1. $e cost muc+o permitir el acercamiento del e'uipo ( rec+a&aba la tutora 'ue se le +aba asignado. $as claes del trabajo educatio desde el centro %ueron las siguientes: 8 Partiendo de la +iptesis de 'ue el %racaso era un elemento 'ue le daba identidad) se organi& una accin tutorial centrada en producir e%ectos de signi%icacin nueos para A. Se intent dar un sentido di%erente a la percepcin 'ue A. tena de la realidad. En sus %recuentes +uidas) consumo de drogas) actuaciones delictias) etc*tera) A. se asustaba) topaba con un lmite) pero tena un lugar al 'ue retornar. .esde su posicin) la tutora permita una apuesta educatia 'ue posibilitaba el retorno ( la posibilidad de articular nueas propuestas. 8 A tra*s del da a da) la tutora ( el e'uipo educatio trabajaron desde esta lgica. $o 'ue impeda 'ue A. %uncionara con normalidad no era una incapacidad sino su posicin de repeticin de lo 'ue +aba pasado en su +istoria. .eba entender 'ue era ella la 'ue se +aca rec+a&ar) ( 'ue no era el mundo el 'ue jugaba en su contra. 8 A partir de a'u surgi la atribucin de responsabilidad a A. por parte del e'uipo. Asimismo) al subjetiar la necesidad de a(uda) pudo iniciar un proceso terap*utico. 8 $a accin tutorial posibilit 'ue A. dispusiera de un lugar en el 'ue articular una demanda) condicin para su nculo con otros re%erentes) con otros espacios sociales. $a apuesta desde el trabajo tutorial tuo un e%ecto estabili&ador: le siri para a%ian&arse) para con%iar en 'ue los adultos la sostendran) a pesar de sus intentos por +acerse rec+a&ar ( expulsar. Mecordemos en este sentido el mensaje de la madreV 5te 'uiero si eres capa& de cambiar7. 8 $a actiidad de +ostelera posibilit un nueo enlace con lo social. 13 Demos a'u una %uncin esencial de la tarea educatia) o%recer %ormas de canali&ar los intereses del sujeto +acia actiidades socialmente admitidas. $a posibilidad de sostener el recurso prelaboral tuo adem!s para A. un e%ecto estructurante en otros aspectos: le %aoreci una imagen di%erente de s misma) no coloc!ndola en el lugar de incapa& o %racasada. As cambi la modalidad de relacin con el entorno general. Pudo regular mejor sus ritmos) cumpliendo los +orarios 'ue le marcaba la institucin) aumentando su participacin en otras o%ertas -se implic en la asamblea) colabor en las actiidades de ocio con m!s %recuencia1. Era capa& de incularse con un grupo en un entorno normali&ado. $os cuidados de su cuerpo) la alimentacin ( los objetos personales a(udaron a 'ue A. cobrara una imagen di%erente de s misma) res8 ponsabili&!ndose de cuidar ( conserar lo 'ue senta como propio. Para concluir) es interesante +acer una nuea re%erencia a un tema se=alado por ,ebe Ti&io) ": (a 'ue ser! la o%erta 'ue se le plantee al sujeto la 'ue puede producir una demanda de su parte. 2na o%erta con posibilidades de %uturo ( de reconocimiento abrir! la posibilidad de reali&ar un nueo pacto con lo social 'ue) a su e&) opere un cierto cambio de posicin en el sujeto. Con %recuencia) el encontrarse en una situacin lmite) +ace 'ue algo se modi%i'ue. Sin embargo) un punto %undamental es 'ue el sujeto pueda encontrar la posibilidad de oler a con%iar en alguien ( de ser reconocido como un sujeto) con m!rgenes de libertad. $a construccin de la lgica de un caso puede +acer la %uncin de tercero. Permite +istori&ar3 permite 'ue el educador pueda triangular sus actos educatios ( proponer algo di%erente a lo 'ue el sujeto conoca3 permite no culpabili&ar al sujeto por er @nicamente el lado de sus -supuestas1 intenciones. En el caso de A. si todo esto no +ubiera operado seguramente la alternatia +ubiera sido la expulsin. Captulo %$ .a posici,n de los pro-esionales en los aparatos de gesti,n del snto3a Hebe Tizio %" .a -unci,n civili8adora El nculo educatio tiene una %uncin ciili&adora. .esde la perspectia social se entiende 'ue la ciili&acin regula el goce) de all 'ue ciili&acin remite a +acer ciil) trans%ormar en ciudadano) +acer sociable. .ic+o en otros 18 Tizio, H. (2002): !o"re las instituciones#, en $%&ez, 5. (coor(.): La educacin en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagoga Social. Barcelona, )e(isa, *+,. 20-. 1. t*rminos +acer entrar el goce en el nculo social) por la a del sntoma) de acuerdo a los modos socialmente aceptables. $o 'ue 'uiere decir 'ue en cada momento +a( m!rgenes de tolerancia di%erentes para eso 'ue escapa a lo 'ue la sociedad espera. .esde la perspectia del psicoan!lisis) la ciili&acin tiene 'ue er con el discurso. Para $acan el discurso excede a la palabra) a m!s all! de los enunciados 'ue realmente se pronuncian. El discurso subsiste sin palabras por'ue se trata de relaciones %undamentales 'ue se sustentan del lenguaje. El discurso sostiene la realidad) la modela sin suponer el consenso por parte del sujeto "9 Se puede decir 'ue la %orma en 'ue se regula el goce da cuenta de cmo se considera el sntoma en cada momento +istrico ( cu!les son los tratamientos 'ue recibe. Nreud %ormul la antinomia sujeto8ciili&acin (a 'ue la ciili&acin plantea una renuncia de goce adaptatia) sin embargo) este intento de solucionar el malestar genera uno nueo por'ue relan&a el circuito del super(. Para explicar este punto +a( 'ue tener en cuenta l malestar en la cultura de Sigmund Nreud. 2# Este texto presenta la g*nesis del super( a partir de la pulsin de muerte 'ue aparece al sericio de la cultura. El medio cultural para apaciguar la pulsin de muerte) ( permitir la ida en sociedad) es la misma pulsin de muerte. Tal como presenta Nreud el super() la pulsin de muerte se dirige al mundo para destruir ( en esa operacin de inersin +a( como un cambio de direccin. $a pulsin de muerte se redirige) de tal manera) 'ue entra en el campo libidinal) en ese campo 'ue es ego ( objeto al mismo tiempo 8por'ue +a( una comunicacin entre la libido del (o ( la libido de objeto8) se inserta) se enclaa en *l como super(. Por eso) considerar al super( como una instancia de regulacin solamente apaciguadora es) al menos) completamente anti%reudiano. 2" .e esta manera) Nreud introduce dos paradojas: cuanta m!s renuncia +a() m!s exigencia super(oica () cuanta m!s in%elicidad +a() m!s se +ace sentir la culpabilidad. Este punto es de central importancia para la empresa educatia (a 'ue buscar una adaptacin excesia no es una buena a) como tampoco lo es la permisiidad sin lmite. $a permisiidad entendida como %alta de lmite () por tanto) de regulacin) deja al sujeto librado a s mismo ( se trans%orma en una de las caras del super(o 'ue produce malestar. $o 'ue +istricamente dio un marco ( un lmite al circuito del super(o +a sido lo 'ue $acan llam el discurso del amo. 22 El e%ecto ciili&ador se produce en ese discurso por'ue pone una barrera entre el sujeto ( el goce. Para el psicoan!lisis se trata de la represin ( la produccin del %antasma) 'ue es un aparato regulador del goce) es decir) 'ue permite al sujeto obtener un placer regulado. .esde la perspectia social se trata de los elementos del discurso de *poca) de la cultura) de los ideales con los 'ue trabaja el discurso pedaggico. 19 Lacan, /. (19--): $adio%ona J televisin. Barcelona, <na,ra1a, *+,. 21. 2. Breu(, !. (1990): El malestar en la cultura, en Obras completas. Buenos <ires,K<1orrortu, 778. 20 . Breu(, !. (1990): El malestar en la cultura, en Obras completas. Buenos <ires,K<1orrortu, 778. 21 Miller, /. <. (1989): Aon6erencia (e a*ertura#, en La "tica del psicoan&lisis. Ma(ri(, 8A0!A, *+,. 28. 22 Lacan, /. (1990): Seminario '()). El reverso del psicoan&lisis. Barcelona, Pai(2s. 'er ta1"iEn: Miller, /. <. (2000), El ban*uete de los analistas. Buenos <ires, Pai(2s, ca*. 7'88. 19 El goce aparece como un bien opuesto al bienestar. El ?ien supremo aristot*lico desaparece con Want) se reduce al 5T@ debes7. En Aristteles se trata de la irtud como el elemento regulador central del discurso del amo. As el mundo cl!sico +ace existir un Btro 'ue tendra medida) proporcin: el t*rmino medio. El mundo moral de Want desconoce el mundo sensible para %uncionar con las exigencias absolutas del imperatio. Isa es la puerta de la modernidad) 'ue llea a tener 'ue +acer con la 5medida perdida7) 2> con el ab8 soluto del goce ( sus extraos posmodernos. All se abre un campo cada e& ma(or para la educacin social. E%ectiamente) se puede decir 'ue muc+as de las demandas sociales 'ue recibe el campo de la educacin social tienen 'ue er con las nueas %ormas del sntoma ( esto no es sin consecuencias para el nculo educatio) por eso se +ace necesaria una re%lexin de %ondo sobre esta cuestin. Sin duda 'ue la 5medida perdida7 no +a existido nunca) es una %orma de llamar a un ideal de *poca) por'ue remite a la %alta de proporcin 'ue +ace existir al mundo +umano como distinto a mundo animal. El ser +umano no responde al instinto sino a la pulsin en t*rminos %reudianos) al goce en t*rminos lacanianos) lo 'ue 'uiere decir 'ue no +a( respuesta uniersal para la especie sino la %ijacin particular) 'ue se gesta por el proceso de sociali&acin 'ue inclu(e el deseo del Btro. $os ideales ienen al lugar de la %alta de proporcin ( +acen %uncionar algo en ese lugar: el ?ien supremo) el imperatio categrico... En la actualidad) por la cada de los ideales uni%icadores) se +ace isible la %alta de medida. Es la idea de la posmodernidad o modernidad en t*rminos de ,anna+ Arendt. 24 $as %ormas actuales del sntoma 8adicciones) anorexia) bulimia.8) +ablan de la 5medida perdida7) de la compulsin) de los circuitos 'ue se in%initi&an. Esto se acompa=a del borramiento de la dimensin subjetia por la reduccin de la responsabilidad a la culpabili&acin o a la ictimi&acin 'ue dibujan las lgicas sociales. Esos dos polos remiten al %uncionamiento del super() pues) como se +a se=alado) tanto la permisiidad como la seeridad extrema relan&an el circuito. Es por ello 'ue estos dos polos no +acen m!s 'ue acentuar los problemas 'ue se intentan tratar por'ue al borrar la dimensin subjetia potencian la ace%ala de la pulsin) la desregulacin del goce. Nrente a estas cuestiones) la posicin de los pro%esionales es crucial para mantener un lugar para el sujeto ( a(udar a sintomati&ar) a tratar el goce por las as 'ue cada discurso tiene como propias. En l malestar en la cultura, Nreud testimonia sobre la encrucijada de la ra&n pr!ctica) no se trata de una perspectia del bienestar) por el contrario) el pesimismo %reudiano da cuenta del malestar estructural. $acan se=al 'ue las condiciones de la contemplacin Uantiana +aban cambiado e introdujo la actualidad del discurso de la ciencia. Ca no se puede decir como Pascal 5El silencio eterno de estos espacios in%initos me aterra7 ni como Want admirar ( respetar 5el cielo estrellado7 . El espacio) por e%ecto de la actualidad del discurso capitalista ( sus alian&as 23 Miller, /. <. LAon6erencia (e a*ertura#, op. cit. 2. <ren(t, H. (1998): La condicin +umana. Barcelona, Pai(2s, *+,. 18. Hanna <ren(t esta"lec>a una (i6erencia entre la 0(a( Mo(erna 3 el Mun(o 1o(erno: L$o o"stante, la 0(a( Mo(erna no es lo 1is1o Due el 1un(o 1o(erno. Aient>6ica1ente, la 0(a( Mo(erna Due co1enz2 en el si,lo 7'88 ter1in2 al co1ienzo (el 77M *ol>tica1ente, el Mun(o Mo(erno, en el Due ho3 (>a 5i5i1os, naci2 con las *ri1eras eN*losiones at21icas#. 1; tecnolgicas) es un basurero. $acan +abla tambi*n de la ciili&acin como productora de des+ec+os ( se anticipa a la actualidad donde la ecologa) la contaminacin ( el reciclaje se +an trans%ormado en signi%icantes ma(ores. $acan ubica con relacin a Want la otra cara del imperatio) encarnado en Sade. "ant con #ade 2< es igente en la actualidad) tal e& m!s 'ue nunca) cuando se e como se despliega cada da en la teleisin el imperatio sadiano sobre el cuerpo del otro bajo todas sus %ormas: campo de re%ugiados) experimentos gen*ticos) la injerencia cada e& ma(or de lo 5preentio7 como %orma de intromisin) etc*tera. $acan toma la le( Uantiana para re%erida al super( como coaccin inconsciente 'ue aparece) para el sujeto) en relacin con el sntoma. $a diisin entre bien ( bienestar marca un m!s all! del principio del placer. Esta *tica del super( encarna la diisin del sujeto contra s mismo. $o 'ue el sujeto considera como su bien no es obligadamente lo 'ue le coniene) basta dar una mirada a los cuadros adictios para dar cuenta de esta diisin. Este punto es central para entender el nculo educatio) especialmente en el campo de la educacin social) dado 'ue tiene 'ue tratar de manera peculiar con esta diisin. Si no se lo toma en cuenta) si se considera al sujeto como una conciencia 'ue debe buscar su bienestar) el pro%esional se autori&ar! al ejercicio de una presin 'ue reducir! el nculo educatio a una interencin morali&ante. El discurso del amo +a tenido cambios importantes desde la antigXedad cl!sica a la actualidad capitalista. 6o obstante) se puede decir 'ue +asta la modernidad el elemento regulador normatio tena su peso social ( cultural. $o mismo suceda con los ideales de progreso) los ideales uni%icadores de trans%ormacin social) el ideal de Estado) la misma %uncin paterna... Se crea en ello) se +aca existir un Btro 'ue daba la ilusin de %uncionar como garante. Estos semblantes de garanta se %ueron denunciando como tales ( con ello se +i&o patente la %alla estructural de ese Btro cu(os e%ectos ti=en la posmodernidad. Pero E'u* aparece cuando se retira el Padre 0deal denunciado como lo 'ue es) un semblanteF El montaje 'ue Calixto ?ieito +i&o de $on %iovanni, de 4o&art) en el $iceo de ?arcelona esbo&a una respuesta a esta pregunta desde el campo del arte. E%ectiamente) ?ieito elige plantear las cosas sin los dis%races del siglo YD000 8es un .on /ioanni actual) urbano) 'ue bebe ( usa drogas8) por'ue la moral de la *poca no es la misma) ( marca la di%erencia entre el pecado ( el ni+ilismo contempor!neo. ?ieito se mantiene %iel al texto de .a Ponte ( en la escena crucial del cementerio) 'ue debe desarrollarse %rente a la estatua del Comen8 dador) en lugar del Padre muerto aparece una botella) el objeto 'ue se=ala el extrao del goce. Si bien el discurso capitalista tiene su antigXedad en t*rminos +istricos +a( un cambio 'ue marca la actualidad. Se trata del la&o estrec+o entre el capitalismo ( el discurso de la ciencia. El lmite 'ue impona el discurso del amo se modi%ic con el capitalismo () especialmente) con esta @ltima etapa donde la reolucin tecnolgica puleri& los ideales uni%icadores ( est! dando lugar a nueas %ormas de nculo social. .esde el discurso psicoanaltico) $acan escribe el discurso capitalista como 29 . Lacan, /. (1989): Oant con !a(e#, en Escritos. MENico, !i,lo 778, t. l8. 1- una modi%icacin del discurso del amo) 'ue borra la barra 'ue estableca la separacin entre el goce suplementario ( el sujeto. .e esta manera se restablece el circuito de super( de manera %uerte: 5J/o&aK7 5JConsumeK7. $a ciencia al sericio del discurso capitalista produce un real no regulado 'ue +ace sentir sus e%ectos en todos los campos. 2P Es esta la diersidad donde todo pa8 rece posible) de un lado +a( una suerte de relatiismo sin medida) del otro) las nueas %ormas del autoritarismo. ,a( un empuje al goce autoertico ( nada parecer ser considerado como sntoma en sentido estricto. Es la ciencia al sericio del %antasma lo 'ue da isos cada e& m!s reales a la realidad como %antasma. Btra e& el arte expresa lo 'ue no se alcan&a a conceptuali&ar: l s&o' de (ruman, )atrix... dan cuenta de ese punto. #" 9:u; se ve <oy en relaci,n con el trata3iento del snto3a= Por una parte existe una perspectia de desconocimiento del sntoma () por otra) aparecen nueas reglamentaciones de las %ormaciones) de los ejercicios pro%esionales) de los agentes 'ue se encargan de los di%erentes aparatos de gestin del sntoma. El psicoan!lisis sabe 'ue el n@cleo de goce 'ue inclu(e el sntoma no puede abordarse de manera directa sino 'ue es necesario el trabajo analtico para poder producir un saber sobre el mismo. Por eso lo enuele) en la entrada en an!lisis) con el despliegue de la cadena asociatia para 'ue se pueda cernir reci*n al %inal) con un saldo de saber. El dispositio analtico toma as el sntoma inicial) el problema del 'ue se 'ueja el sujeto ( lo trans%orma en sntoma analtico) lo 'ue 'uiere decir anali&able bajo trans%erencia. $a educa8 cin tiene la posibilidad de +acer con el sntoma) con la particularidad del sujeto) slo si lo enuele con los recursos culturales. Si se interpela de manera directa se %ija ( se trans%orma en reaccin negatia. Este punto es de %undamental importancia) el discurso dominante aplasta el sntoma por'ue perturba el orden social) ( lo segrega de di%erentes maneras. Trans%orma el sntoma en una categora de orden p@blico. A partir de all aparecen distintas maneras de 5interencin7 'ue abocan a la croni%icacin por %ijacin del sntoma en los dispositios de gestin. Se generali&a la idea de 5trauma7( se generan interenciones sociales estandari&adas) urgentes. Se pretende eitar as el tiempo del duelo ( los sntomas concomitantes a su elaboracin sabiendo) como lo dej planteado Nreud) 'ue el duelo es un trabajo 'ue necesita tiempo. Tambi*n se medicali&a el sntoma como 5trastorno7 impregn!ndolo 'umicamente para ma(or ganancia de los laboratorios) 'ue no del sujeto. Sin duda 'ue no se trata a'u de los casos donde la medicacin es una indicacin necesaria sino de sus excesos. Nrecuentemente se politi&a ( judiciali&a el sntoma como 5iolencia social7 ( se %ocali&an los aparatos represios) a eces de manera 5preentia7... Son todas %ormas de control social) de dominio directo) por'ue dejan el control del lado del Btro al excluir al sujeto. Pero este %uncionamiento +ace inoperantes a los 2; Har(t, H., $e,ri, <. (2002): )mperio. Pai(2s, Barcelona, *+,s. 32;K32-. 0n el tr+nsito a la *os 1o(erni(a(, una (e las con(iciones esenciales (el tra"aPo es Due 6uncione 6uera (e to(a 1e(i(a. Los re,>1enes te1*orales (e tra"aPo 3 to(as las (e1+s 1e(i(as econ21icas 3@o *ol>ticas Due se ha">an i1*uesto en ese ca1*o se han (esinte,ra(o.# 18 discursos pues les +ace perder su especi%icidad. Tambi*n a%ecta a los pro%esionales por'ue esto implica la p*rdida de su %uncin con el consecuente malestar. Es interesante se=alar 'ue estas %ormas de desconocimiento del sntoma se gestionan por distintos aparatos sociales ( se caracteri&an por un odio al sntoma) al goce 'ue conllea. $os 5tratamientos7 'ue se reali&an tienen serias consecuencias por'ue %ijan el goce o) al atacarlo de manera directa) producen) como se +a se=alado) reacciones 'ue aumentan el problema 'ue se intenta resoler. $os sectores poblaciones) identi%icados a partir del borramiento de la dimensin sintom!tica con distintos rtulos 'ue marcan su pertenencia a conjuntos) se des agregan como nueos campos de trabajo de la educacin social: 5adicciones7) 5jenes iolentos7... $as modalidades de tratamiento mencionadas esconden un rec+a&o pro%undo 'ue retorna en la reaccin del otro. En e%ecto) se trata de una de las %ormas de producir rec+a&os en los sectores tratados () como se desconoce el mecanismo en juego) se potencian con nueas 5interenciones7: m!s de lo mismo... As) en muc+os casos aparece la iolencia como respuesta. Por eso la demanda de un abordaje educatio de estos 5usuarios7 tiene) la m!s de las eces) e%ectos segregatios por'ue se puede reducir a una injerencia en los estilos de ida. Esta desiacin) tan de moda) tiene e%ectos desastadores tanto para los sujetos como para los agentes (a 'ue desmantela el nculo educatio. Se +abla muc+o de la iolencia escolar ( se puede leer ese problema como un e%ecto de la desregulacin del discurso educatio. 2; Ello a%ecta al nculo educatio) %orma particular del nculo social 'ue se sostiene desde el campo pedaggico. E%ectiamente) el discurso educatio es un discurso 'ue busca dominar algo de la dimensin pulsional por la a de los contenidos culturales ( los pedagogos cl!sicos no teman reconocer la 5iolencia primordial7necesaria para su %uncionamiento. Si esta iolencia simblica no se ejerce aparece la iolencia directa) con matices di%erentes del lado de los agentes ( de los sujetos. Cuando +a( una p*rdida de la %uncin educatia surge la iolencia de parte de los alumnos. 2na iolencia como extrao 'ue indica la p*rdida de la trans%erencia con el discurso educatio. $a respuesta a esa iolencia +ace proli%erar las expulsiones escolares) luego se aumenta la edad de obligatoriedad escolar con lo cual lo expulsado se reincorpora ( acaba excluido en el interior del sistema educatio. 2: Todo este circuito no +ace m!s 'ue consolidar el malestar. Claro 'ue en ese marco general est! cmo se ubica cada sujeto) cada pro%esional. ,a( el marco general) pero eso no debe +acer perder de ista las respuestas particulares. 2n ni=o con serios problemas en la escuela era tomado como 5un caso m!s de iolencia7) esta interpretacin tena dos 5tratamientos7: expulsin o exclusin en el interior de la clase donde 'uedaba aislado) sin actiidad. Pero nadie le +aba preguntado 'u* le pasaba) los educadores crean comprender lo 'ue suceda a partir de 'ue tena una 5%amilia desestructurada7. 2- $%&ez, '. (2003): La educacin en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagoga Social. Barcelona, )e(isa. 28 <,a1"en, ). (1998): ,omo Sacer. 'alencia, PreKTeNtos. :a ele1entos *ara *ensar la nue5a 1o(ali(a( (ela eNclusi2n social, la eNclusi2n en el interior (el siste1a, crean(o uni5ersos concentracionarios#. 19 $a demanda social 'ue recibe la educacin en este momento +istrico es mu( grande. Problema social nueo 'ue surge) inmediatamente se piensa en la educacin. Parecera 'ue *sta +a de ocuparse pr!cticamente de todo. ,a( 'ue reisar estas demandas ( precisar sus alcances) pues de lo contrario lo 'ue parece un inter*s cada e& ma(or por la educacin) en realidad compromete su %uturo. Por ejemplo) una de las cosas 'ue +a( 'ue +acer es preguntar 'u* se entiende por problemas sociales. $a iolencia en la escuela) es un problema social) los adolescentes con adicciones son un problema social... En realidad) son un problema social por'ue perturban el orden establecido. /" l vnculo educativo Estructuralmente todo nculo social se asienta sobre un aco. ,a( nculo social) el nculo educatio es una de sus %ormas) por'ue no +a( nculo determinado para la especie como en el reino animal. 6i determinacin biolgica ni diina) ni esencias. .e all 'ue si no iene determinado +a( 'ue inentarlo) lo 'ue 'uiere decir reinentarlo en cada momento. El nculo educatio es del orden de lo particular) con cada sujeto es un nculo nueo 'ue inclu(e sus trans%ormaciones. El educador encarna una o%erta 'ue en general se toma como si %uera solamente de contenidos concretos. Pero la erdadera o%erta es la de un marco 'ue inclu(e un aco como lugar necesario para permitir alojar la particularidad del sujeto ( as darle la posibilidad de +acer con los contenidos culturales. EGu* sostiene ese marcoF El deseo del educador 'ue da un tiempo) 'ue atiende a la particularidad del sujeto ( no la borra con o%ertas preestablecidas a modo de respuesta est!ndar. .el lado del educador esto implica tolerar un cierto no saber) sin duda 'ue debe saber sobre su especialidad -no este el punto en cuestin1. 6o sabe sobre el sujeto) sobre sus intereses ni sobre 'u* es lo 'ue se transmite) ni sobre la apropiacin 'ue +ar! el sujeto ( en 'u* tiempos. 29
># El nculo educatio +abla del agente) del sujeto ( del saber. Se pueden precisar algunas cuestiones sobre estos elementos. El saber en juego es lo 'ue de%ine %ormalmente el nculo educatio. Este punto tiene toda su importancia por'ue cuando se aplasta la dimensin del saber) el nculo educatio se reduce a una supuesta relacin (o8t@) centrada imaginariamente) ( generadora de tensiones. $a educacin) esta %uncin ciili&adora) se +ace por la a del saber 'ue abre los +ori&ontes del sujeto ( mantiene tambi*n interesado al agente para eitar) justamente) 'ue se centre demasiado en el otro. Si la educacin se e lleada progresiamente a una %orma de control social directo) si se pierden las dimensiones 'ue tienen 'ue ponerse en juego) en lugar de la %uncin ciili&adora 8'ue debe tomar en cuenta los modos de satis%accin de cada sujeto8) se encuentra en primer plano la cara oscura 'ue la cultura ela) el odio 'ue se expresa en toda tendencia +omogeni&adora. EPor 'u* se puede +ablar de odio al goceF Por'ue lo 'ue se busca es su erradicacin. Si se intenta incidir sobre los estilos de ida el nculo educatio se degrada. Cuanto m!s se insiste) cuanto m!s se reprime) cuanto m!s se 29 $u&ez, '. (1999): Pedagoga social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos <ires, !antillana. 30 $%&ez, '. (2002): ?ein5entar el 5>nculo e(ucati5o#, en El -i.o, nQ 10. Barcelona, Pai(2s. 20 intenta +omogenei&ar los estilos de ida) m!s se segrega. Pero lo segregado no desaparece) se trans%orma en el obst!culo 'ue +ace nau%ragar al discurso) es la misma piedra con la 'ue se tropie&a cada da. Entonces) una cosa es intentar regular el goce por la a de los intereses ( el consentimiento 8es decir) por la trans%erencia de trabajo8 ( otra cosa es intentar borrar esa mo8 dalidad de goce por la presin morali&adora) 'ue llea a callejones sin salida. El saber es algo 'ue se constru(e) el saber tiene di%erentes alores en cada momento +istrico. El saber en la *poca de la 0lustracin tena como %uncin) como el nombre lo dice) traer la lu& al oscurantismo en el 'ue la religin +aba tenido sometido al pueblo) ese era el discurso 'ue retornaba Comte ( 'ue se esgrime a lo largo del siglo Y0Y. .etr!s de cada uno de estos grandes cambios +a( una reolucin tecnolgica. $a ilustracin no podra +aber existido sin la imprenta. El libro del copista era el libro para una elite. $a imprenta trae la posibilidad del acceso al libro para todos) trae la posibilidad del acceso de las masas a la educacin. ,a( un artculo de $eo Strauss 'ue se llama 5$a persecucin ( el arte de escribir7) >" 'ue muestra el cambio en la estructura del libro. El libro existe desde la antigXedad) pero el libro antiguo era un libro para iniciados. El libro postimprenta es un libro 'ue supuestamente abre las posibilidades de lecturas para todos. Entonces en ese momento +istrico) el saber tiene un gran alor. En la actualidad el saber +a sido tocado por otra reolucin tecnolgica) la reolucin in%orm!tica. Tambi*n se +a modi%icado lo 'ue se llama autoridad por'ue cambia la relacin con la enunciacin. $a autoridad en el campo del saber es una autoridad 'ue no se puede imponer pues la autoridad epist*mica la reconoce el Btro. $a autoridad epist*mica es algo 'ue se otorga) ( 'ue se otorga a alguien si su deseo trabaja la letra del texto para ii%icarla con su enunciacin ( para crear una ignorancia nuea. ,a( un aspecto %undamental 'ue introduce el psicoan!lisis: el concepto de trans%erencia. Ista se basa en una suposicin de saber. El nculo educatio no %unciona si no +a( trans%erencia. $a trans%erencia se dirige a un rasgo del educador) sea propio o construido) 'ue para el sujeto es el signo de un deseo. Ceso tiene %uncin de causa) causa 'ue llea a trabajar. Si el educador debe estar entretenido con la cultura para %uncionar como causa) es por'ue eso es el testimonio de un deseo 'ue se pone en juego. El aco enmarcado en el nculo educatio se +ace operatio por la trans%erencia 'ue ad'uiere todo su alor cuando +a( productos concretos 'ue el sujeto reali&a ( puede ser reconocido por ellos. Por tanto) no se trata de obturar el aco con o%ertas 'ue generan rec+a&o) dado 'ue en realidad son demandas masias 'ue +ace el agente al sujeto. 6o se trata de interrogar al sujeto sobre lo 'ue 'uiere) sino de poner en juego el propio deseo del educador como a'uello 'ue abre un campo de posibles. Si no +a( un mnimo de autoridad epist*mica no se puede actiar el nculo educatio. Cuando esa autoridad se +ace reconocer se introduce el respeto ( d lmite. En la actualidad +a( una abstencin generali&ada del ejercicio de la autoridad en sus di%erentes planos. Esto plantea un problema *tico. $a depreciacin del saber ( de la enunciacin no slo a%ecta al nculo educatio: todas las %iguras 'ue encarnaban la suposicin del saber en lo social 31 !trauss, L. (199;): Persecucin / arte de escribir. 'alencia, <l6ons 0l Ma,nani1. 21 est!n tocadas. Pero no se trata de so=ar con oscuros retornos nost!lgicos) sino de er las nueas %ormas para a%rontar los iejos problemas ( no a la inersa. .el lado del agente puede decirse 'ue su %uncin es causar el inter*s del sujeto. Pero el primero 'ue tiene 'ue estar interesado) motiado) causado) es el propio agente de la educacin. Si no es as) por m!s 'ue tenga d curriculum ideal) eso es letra muerta. $a %uncin del agente es +acer iir el legado de las generaciones) el patrimonio simblico) para 'ue el sujeto encuentre all su lugar. Si se pudiera +ablar del deseo de educar podra decirse 'ue es lo opuesto a la +omogenei&acin) es la atencin a la particularidad de cada suje8 to) a los aatares de su +acer con la o%erta educatia: cmo la toma) la recrea) la trans%orma) la rec+a&a... Es poder albergar el testimonio de la modalidad con 'ue se mani%iesta el circuito pulsional. El ni=o 'ue con su l!pi& +ace los n@meros mientras aplica sobre el mismo una determinada presin) 'ue a eces +ace reliee del re*s) est! poniendo en el patrimonio su marca ( *sa ser! la %orma de +acerla su(o) a su manera. C el educador deber! tomar ese punto de partida ( saber +acer con *l. Este 5a su manera7 es la %orma de +acer ( dice algo del consentimiento. Pero el consentimiento no es espont!neo) el sujeto siempre puede decir 'ue no a la o%erta educatia. En realidad la educacin es una o%erta) es decir) una o%erta 'ue aspira a crear consentimiento) pero a eces *ste no se produce. Cada sujeto da su consentimiento en %uncin de unos preios) pues el sujeto 'ue llega a la educacin es un sujeto 'ue (a est! marcado ( +a( marcas %undamentales 'ue no se pueden borrar. El consentimiento se da en la medida 'ue existe la posibilidad de elar) de mostrar) de entretejer sus marcas en esa o%erta (eso es lo 'ue el agente de la educacin debe autori&ar. Entonces el sujeto siempre puede decir s o puede decir no ( cada uno dir!) en %uncin de su propia modalidad de satis%accin) +asta donde est! dispuesto a llegar. 6o existe el sujeto 'ue d* el consentimiento a todo ( si existe es 'ue +a( una patologa seera) por'ue se pone realmente como objeto para 'ue el otro +aga con *l lo 'ue 'uiera. $o 'ue se llama 5%racaso escolar7 en general es un no) a eces radical) ( +a( 'ue er cmo %unciona. Puede ser un no al Btro 'ue encarna el educador3 un no al saber como letra muerta3 un no a la 5interencin7 'ue se centra en el estilo de ida) etc*tera. $a educacin no educa el estilo de ida) no es una direccin de conciencia tampoco) pero E'u* es el estilo de ida de cada unoF El estilo de cada uno son esas marcas a las 'ue se +aca re%erencia) los preios. ECu!l es la %uncin de la educacin en relacin con estoF Es darle al sujeto elementos para poder +acer mejor con sus marcas pero para ello el educador deber! aceptar 'ue no todo es educable. ECu!les son los mecanismos por los cuales la educacin %uncionaF El ni=o pe'ue=o puede jugar con los excrementos ( pas!rselo bien con eso) es el Btro el 'ue se lo pro+be. Si eso se +ace de la buena manera) aparece el asco 'ue testimonia de la represin ps'uica operada. Tambi*n la educacin %unciona por la a de la sublimacin) si se toma el mismo ejemplo) en lugar de 'ue el ni=o juegue con los excrementos se le +ace jugar con plastilina) con barro... .e tal manera) como (a se +a se=alado) la educacin tiene una %uncin ciili&adora) intenta regular lo pulsional) darle al sujeto recursos pero tambi*n implica poner lmites) pero son lmites para posibilitar 5esto no se puede) pero esto s7. $o cual 'uiere decir intentar reorientar ese circuito) pero nunca 22 a+ogado3 por ello la relacin con la cultura tiene dos aspectos) la aceptacin ( la perspectia crtica. $a relacin con la cultura implica 'ue el educador debe poner en juego el patrimonio cultural ( elar por *l) pero al mismo tiempo) debe cuidar 'ue la particularidad del sujeto no se ea a+ogada por la presin +omogeni&adora. $a %uncin educatia implica siempre una renuncia) una disciplina) un lmite. Si el sujeto no renuncia a ciertas satis%acciones inmediatas) no puede aprender. $a renuncia se puede +acer si +a( un reconocimiento en el presente ( una promesa en el %uturo en la 'ue el Btro compromete su apo(o ( otorga la con%ian&a) por la a de la suposicin) en las posibilidades del sujeto. Este apo(o 'ue el Btro compromete inclu(e el lmite) ersin moderna de la disciplina ( abre a la posibilidad de lo nueo. Si se lee el texto de Want) >2 *edagoga, se podr! er cmo aborda el tema de la disciplina como preio a la instruccin. $a di%erencia instinto8pulsin 'ue +ace Preud tiene su punto de partida en Want) ( este punto remite a la disciplina. $a disciplina para Want es necesaria por'ue el ni=o es un ser de capric+o) por'ue no trae) como los animales) el instinto 'ue es un programa de conducta (a +ec+o. $a relacin con el Btro de la disciplina le parece necesaria a Want para a(udar al ni=o a elaborar un plan de conducta 'ue ser! el imperatio categrico. Para el psicoan!lisis no se trata del imperatio categrico sino de la modalidad de goce. $o paradjico de la relacin con el Btro es 'ue por una parte regula) borra) pero ese mismo moimiento %ija las condiciones 'ue sostienen para cada sujeto la realidad ps'uica. Son las marcas a las 'ue se +aca re%erencia 'ue operan como preios a la instruccin. 2na bree re%lexin sobre la regulacin en la in%ancia se puede introducir como ejemplo por'ue cada e& m!s aparece como %also diagnstico la +iperactiidad. El ni=o tiene 'ue tener los lmites ( las regulaciones 'ue son necesarios para su edad. Entre otros) +a( 'ue tener mu( claro las +oras 'ue tiene 'ue dormir. ,a( ni=os +iperexcitados) los pediatras +ablan del insomnio in%antil) por'ue el ni=o no se a a dormir a la +ora 'ue debiera. El ni=o necesita dormir un n@mero determinado de +oras. EGu* sucede cuando el adulto no pone lmitesF $os ni=os 'ue juegan sin lmite se an excitando cada e& m!s () si no se %rena a tiempo) pasan del juego a la excitacin excesia) el exceso de goce produce malestar) 'ue les impide seguir jugando ( aparecen los gritos) peleas... El castigo corporal es siempre testimonio ( con%esin de la impotencia del adulto para regular por la a de la palabra. Si bien +a( ni=os +iperactios por di%icultades de regulacin tambi*n +a( ni=os 'ue se mueen en la escuela como %orma de luc+ar contra el sopor de la letra muerta. 5" .a posici,n de los pro-esionales $os pro%esionales son los agentes de los aparatos de gestin en los di%erentes campos. $o 'ue se constata +o( es una desorientacin generali&ada en el ejercicio de las distintas %unciones en el campo educatio ( social) ( un aciamiento de los aparatos conceptuales sustituidos por la doxa. $os pro%esionales muc+as eces tienen serias di%icultades para aceptar la 32 Oant, 8. (1983): Pedagoga. Ma(ri(, <Ial. 23 diisin del sujeto ( la borran reduci*ndolo a ser un 5usuario7 de un sericio de%inido por la a de una identi%icacin monosintom!tica. Al actuar de esa manera an en la direccin de las lgicas sociales 'ue rec+a&an la dimensin subjetia. El 5usuario7 de un sericio para toxicmanos 5es7 un toxicmano ( como tal pasa a %ormar parte de un conjunto reali&ado a partir de ese rasgo ( donde todas las atribuciones son posibles 8se +abla de una 5%orma de ser7) de un 5estilo de ida78) por'ue se con%unde la categora con el ser. Esto plantea la relacin de los pro%esionales con lo imposible) como categora lgica. 6o todo puede ser regulado por'ue) siempre) +a( un imposible. El bienestar es un ideal ( el malestar una cuestin de estructura 'ue se expresa a tra*s de %ormas cambiantes en cada momento +istrico. $a ilusin de 'ue todo puede ser regulado se opone as al reconocimiento de 'ue +a( una diersidad de modalidades de goce 'ue no pueden +omogeni&arse. El uso acrtico de los signi%icantes 'ue pone en circulacin el discurso dominante) como si %ueran categoras diagnsticas) es una de las %ormas de elar lo real en juego. Se puede constatar la ignorancia sistem!tica 'ue muc+os pro%esionales +acen de cuestiones 'ue seran casi de sentido com@n. Cuando aparece esta ignorancia sistem!tica se trata de un rec+a&o. El agente tiene 'ue creer un poco en su %uncin) +acerla) en cierta manera) su sntoma) es decir) tomar las di%icultades 'ue se le presentan como algo 'ue le concierne) algo donde su posicin se +alla en juego. .e este modo) se enmarca en una *tica de las consecuencias ( no de las intenciones. Es %!cil 'uedarse del lado de las buenas intenciones ( dejar las di%icultades del lado de los otros ( adem!s 'uejarse. Para poner un ejemplo) un pro%esional dice 5Estos c+icos son cada e& m!s irresponsables7) sin er 'ue la responsabilidad) para 'ue %uncione ( se ejercite) primero +a( 'ue suponerla. $a suposicin de responsabilidad 'ue +ace un adulto con relacin al ni=o cuando le pregunta) por ejemplo) el por'u* de su acto) es lo 'ue +ace 'ue *ste pueda asumir las consecuencias del mismo. Es %recuente 'ue en el campo de la educacin ( del trabajo social se +able) por in%luencia del psicoan!lisis) de la posicin de los pro%esionales ( se utilice tambi*n el galicismo 5posicionamiento7) 'ue no est! registrado por la Meal Academia. En el discurso corriente la posicin +ace re%erencia a la manera en la 'ue una cosa o persona est! situada) ubicada ( tambi*n al lugar donde est! ubicada. El uso de ese t*rmino implica no solamente la situacin sino el conjunto de ideas 'ue una persona tiene ( 'ue la sit@an en relacin con otras personas. Para el psicoan!lisis esta ubicacin tiene 'ue er con una interpretacin 'ue se desconoce pero 'ue %unciona. .ic+o en otros t*rminos) la posicin subjetia se re%iere a la modalidad de goce. Claro est! 'ue +a( di%erentes nieles ( matices ( 'ue el t*rmino posicin puede declinarse desde la toma de posicin consciente +asta sus determinaciones inconscientes. ,a( una distincin a +acer: se dice 'ue una cosa son los +ec+os ( otra la posicin %rente a esos +ec+os pero podemos agregar otra articulacin: la posicin con%igura el 5+ec+o7 del 'ue se trata. Es importante introducir el estudio de este tema por las implicaciones 'ue tiene en los campos educatio ( social: la posicin del agente %orma parte del problema del 'ue se ocupa en la medida 'ue el pro%esional con su aparato conceptual contribu(e a con%igurarlo ( esto de%ine el tratamiento a seguir. 2. $a posicin +ace re%erencia tambi*n a un lugar en un discurso ( el Btro al 'ue se dirige. ,a( a'u algo 'ue re'uiere una ma(or explicacin. En el discurso corriente se toma la idea de 'ue las personas se ubican %rente a las distintas situaciones de manera consciente: una posicin poltica) religiosa) ideolgica) esto resulta %amiliar por'ue cada da se +abla de ello. Como se +a se=alado) para el psicoan!lisis) la posicin tiene tambi*n una determinacin inconsciente) lo 'ue 'uiere decir 'ue +a( algo de la posicin 'ue escapa al sujeto mismo. 6o +a( 'ue olidar 'ue el pro%esional tiene la posibilidad de ealuar) de diagnosticar ( esto se +ace desde una determinada posicin. Para ejempli%icar esta a%irmacin se puede tomar el es'uema de la comunicacin ( las modi%icaciones 'ue introdujo Aac'ues $acan. >> $acan cambi el es'uema cl!sico de la comunicacin 8un emisor) un receptor) un mensaje) canal) cdigo) re%erente8) tal cual lo +aba %ormali&ado AaUobson >4 desde la lingXstica. Cuando alguien +abla no solamente da el contenido del mensaje sino 'ue) en la medida en 8'ue +abla) se dirige a un interlocutor 'ue *l mismo crea ( 'ue encarna en el o(ente. Iste es uno de los aspectos de lo 'ue el psicoan!lisis llama trans%erencia. $o 'ue el psicoan!lisis %ormali&a es %ruto de la experiencia clnica con personas concretas. .e all 'ue a(a m!s all! de la perspectia normatia de la lingXstica por'ue se ocupa del uso particular 'ue cada sujeto +ace de la lengua. Cuando alguien +abla est! lo 'ue 'uiere decir) su intencin de comunicacin) ( tambi*n algo 'ue a m!s all!) por ejemplo un lapsus) un olido... Por estas cuestiones comen& Nreud) tomando eso 'ue escapa) eso 'ue emerge de manera puntual) como %ormaciones del inconsciente susceptible de ser anali&adas. El 'ue +abla crea su propio receptor lo 'ue +ace aparecer di%icultades 'ue a eces se perciben: 5Mealmente no s* a 'ui*n le +ablaba por'ue las cosas 'ue me deca no tenan nada 'ue er conmigo7 deca un pro%esional re%iri*ndose al adolescente 'ue le increpaba. El receptor es 'uien tiene la capacidad de decidir sobre el sentido del mensaje 'ue se emite. Ninalmente es el Btro el 'ue decide el sentido del mensaje por la a de la interpretacin 'ue +ace del mismo. Se puede preguntar cmo escuc+a el pro%esional en cuestin. $as 5orejas7 est!n +ec+as de conceptos) de prejuicios) de %antasmas... $os t*rminos con 'ue los pro%esionales nombran el 5problema7 son (a %ormas de construido) no es lo mismo escuc+ar lo 'ue le pasa a un ni=o) lo 'ue tiene para decir) 'ue identi%icado como problem!tico por'ue lo dice la escuela... Cu!ntas eces se interpreta como %alta de inter*s o de colaboracin la normal reticencia del sujeto) o su silencio) por'ue nadie le +a preguntado 'u* le pasa o le +a pedido explicaciones. El acto tiene consecuencias ( de ellas el pro%esional es responsable) ( +acerse responsable 'uiere decir) como (a se se=al) sentirse concernido. Nrente a las consecuencias del acto se juega la posicin *tica de cada uno. 33 Lacan, /. (1989): Bunci2n 3 ca1*o (e la *ala"ra 3 el len,uaPe en *sicoan+lisis#, en Escritos, op. cit. 3. /aIo"son, ?. (1981): Ling0stica / po"tica. Ma(ri(, A+te(ra, *+,. 32: 0l H<BL<$T0 en5>a un M0$!</0 al RS0$T0. Para Due sea o*erati5o, este 1ensaPe reDuiere un AR$T07TR al Due re6erirse Tre6erente#, se,%n una noK 1enclatura 1+s a1"i,ua), susce*ti"le (e ser ca*ta(o *or el o3ente 3 con ca*aci(a( 5er"al o (e ser 5er"aliza(oM un AR:8)R co1%n a ha"lante 3 o3ente, Due *er1ita a a1"os entrar 3 *er1anecer en co1unicaci2n#. 29 $a situacin social e institucional) la disponibilidad del sujeto) sin duda 'ue inciden) pero se trata a'u de tomar en cuenta la posicin del pro%esional. Si la posicin de los agentes sociales constru(e el problema 'ue an a tratar) la importancia de su ubicacin discursia) de los conceptos 'ue utili&an) de la capacidad de lectura de los imperatios del discurso dominante) deienen centrales ( deben ser parte de su %ormacin. El discurso dominante pone en circulacin signi%icantes a los %ines del control social ( es responsabilidad de los pro%esionales interrogados ( no aplicados sin crtica alguna contribu(endo de este modo a producir marcas segregatias. Ista es una caracterstica de los tiempos actuales) no +a( tiempo de interrogar los signi%icantes 'ue circulan por'ue todo sucede ertiginosamente. $os signi%icantes se producen ( se destru(en con la misma rapide& pero dejan +uellas de e%ectos perdurables dado 'ue pueden orientar el recorrido de los sujetos por circuitos de exclusin. $os t*rminos utili&ados de esta manera %uncionan obturando los puntos de ignorancia necesarios para abrir nueos interrogantes. Cuando este cierre se produce) aparece la angustia 'ue inade a los pro%esionales. Disuali&ar ( dar nombre a los estilos de ida es una de las %ormas de produccin de los 5usuarios7 'ue el dispositio social atender! luego ( 'ue los pro%esionales no adertidos con%unden con un dato primario. $a utili&acin del t*rmino 5usuario7 obtura la dimensin subjetia por'ue reduce el sujeto 8a su relacin con un aparato institucional determinado. Es el objeto producido por ese discurso () la m!s de las eces) nombrado por el goce 'ue encarna3 aun'ue de esta manera se lo +aga m!s resistente: 5%racaso escolar7) 5toxic8 mano7) 5maltrato7... $a paradoja de estos dispositios es 'ue) al %uncionar as) pueden trans%ormar al 5usuario7 en el objeto insoportable 'ue colma la %alla del agente ( del e'uipo) en lugar interrogarse para producir algo nueo. Este %uncionamiento produce un sntoma 'ue no es el del sujeto) sino el del aparato de gestin () siempre 'ue esto sucede) se desatiende el sntoma del sujeto se desirt@a el propio aparato de gestin ( aparece el malestar de los pro%esionales. .e esta manera) la %uncin de los pro%esionales implica ineitablemente saber sintomati&ar su posicin) lo 'ue inclu(e desde su propio an!lisis +asta la superisin de su trabajo o el soporte t*cnico del mismo. Es *sta la %orma de poder mantener el lugar para atender la particularidad del sujeto ( no trans%ormado en sntoma del dispositio) con los consecuentes e%ectos de croni%icacin ( estigmati&acin. .e lo dic+o anteriormente se desprende 'ue el pro%esional no es un mero obserador) es un agente cu(o acto tiene consecuencias. Se puede pensar desde esta perspectia el tema de la preencin. $as m!s de las eces la preencin) en estos campos ( no en otros) no +ace sino generar las condiciones para 'ue se produ&ca lo 'ue se 'uiere eitar. En realidad la preencin se trans%orma en un imperatio 'ue %unciona como la crnica del 5problema7 anunciado) como la pro%eca 'ue se reali&a. >" 6 3odo de conclusi,n ,o( se +abla de crisis) en singular o en plural. >< 2na crisis puede ser positia 39 <ren(t, H. (199;): La crisis (e la e(ucaci2n#, en Entre el pasado / el %uturo. Barcelona, Pen>nsula, *+,. 1 2; o trans%ormarse en una cat!stro%e. Se trata de tomar el sesgo positio) de apostar por lo nueo ( asumir el riesgo de inentar. Para eso es necesario anticipar. Anticipar implica oponer) a la inercia del discurso corriente) la %uer&a del deseo. 2n paso en esta anticipacin necesaria es la toma de distancia de la m!'uina 'ue pone en circulacin signi%icantes () en el mismo moimiento) los destru(e. Este *rtigo aliena e impide la lectura) impide pensar por %alta de conexiones lgicas 8antecedente ( consecuente8) generando lo 'ue se podra llamar una clnica generali&ada de los 5desenc+u%es7 'ue llea a la pasiidad) a la impotencia. Por eso) de lo 'ue se trata en este momento) es de abrir un lugar para el sujeto) recuperar la dimensin del deseo ( no retroceder en el intercambio con otros pro%esionales) manteniendo la especi%icidad del propio discurso. Meinentar el nculo educatio es posible si +a( un deseo en juego. .esde la perspectia del psicoan!lisis se trata de a(udar a sintomati&ar las nueas %ormas del malestar. A di%erencia del extrao del goce) la sintomati&acin lo pone bajo trans%erencia ( esto (a es un principio de regulacin. En este sentido) la aportacin del psicoan!lisis es introducir la idea de sntoma ( dar algunos elementos para a(udar a di%erenciar el sntoma del aparato de gestin del sntoma del sujeto. Tambi*n a(udar a relan&ar la trans%erencia de los pro%esionales con su propio discurso por'ue) en @ltima instancia) se trata de 'ue cada uno +aga lo mejor posible su tarea para albergar la particularidad del sujeto) 'ue es a lo 'ue *ste tiene derec+o. 2-