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PRCTICAS DE FORMACIN

partir de los cuales vaya decir algo sobre alguien o sobre una accin).
Vaya tomar un ejemplo para ver esta dificultad. Segn ustedes,
.cuando un docente corrige un examen, ste es sobre lo que emite un
juicio de valor o aquello a partir de lo cual se lo emite?
P.- A partir de lo cual emite un juicio de valor.
J.M.B.- Pienso lo mismo. Se utiliza la prueba para emitir un juicio
de valor sobre 1a persona que la hizo. En la correccin, el docente le
habla al individuo, al sujeto: "Usted cometi un error". Su objetivo es
el sujeto o, ms precisamente, un subconjunto de sujetos ..
Reflexionar sobre el objeto de la evaluacin es tambin reflexionar
sobre el objeto de la formacin. Volvamos al diagrama que clasifica
el mundo de la formacin, el mundo de la enseanza v el del
desarrollo de las competencias. Reflexionar sobre la evaluacin en el
mundo de la enseanza, en el mundo de la formacin y en el del
desarrollo de las competencias, es muy distinto. En Francia a veces
se les pide a los tutores (en el campo de la formacin), que evalen a
partir de tablas hechas por docentes y resulta un fracaso. En el mejor
de los casos el tutor hace esto para darle el gusto al docente. Pero lo
que se produce en la situacin de trabajo es muy distinto a lo que se
produce en la situacin de enseanza. Cuando se reflexiona sobre el
objeto de la evaluacin se reflexiona al mismo tiempo sobre el objeto
de la formacin. No se evalan las competencias, en absoluto,
de la misma forma que las capacidades y que los saberes.

Tercera pregunta: cmo evaluar?


Qu tener en cuenta para elegir y construir una herramienta de
evaluacin? Para responder a la pregunta del objeto hay que
interrogarse sobre quin va a utilizar el juicio de valor y para qu va
a servir. Si se trata de tomar una decisin personal estamos ante una
evaluacin de competencias. Y para la accin es lo mismo. Si la
persona que utiliza el juicio de valor es la persona que conduce la
accin, entonces funciona como evaluacin, pero si se utiliza una
evaluacin para una accin de la cual no se tiene ni la conduccin ni
la responsabilidad, no se trata de una evaluacin sino de un control,
es un control de la jerarqua.
Una vez que analic para qu sirve la evaluacin y cul es su
objeto, se plantea la pregunta de qu es lo que tengo que tener en
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. JEAN MARIE BARBIER

cuenta para elegir y construir mi herramienta. Entonces se pueden


formular dos preguntas.
La primera es: .en funcin de qu evalo? En la mayora de los
casos, al evaluar los objetivos por los que evalo encuentro que estn
claros, son muy subjetivos o no estn dilucidados. Lo esencial,
entonces, del trabajo de la evaluacin va a ser definir los objetivos
para despus poder evaluar. No puede haber evaluacin si esos
objetivos no estn claros ya que, como ms adelante dir, es una
atribucin de valor y slo puede hacerse en relacin con
objetivos. Se confunde a menudo "anlisis" V "evaluacin". Mientras
que la rigurosidad de la evaluacin es objetivar la subjetividad, el
anlisis no es en absoluto eso.
Si estamos en una evaluacin de persona o de agente, la pregunta
es: .cules son las conductas o los comportamientos esperados?,
.quines los definen? Si se trata de la evaluacin de una accin la
pregunta ser muy distinta, esencialmente consistir en explicitar el
proyecto, la imagen de un proceso deseable y no solamente el
resultado. Para evaluar las acciones tengo que tener una imagen clara
del proyecto.
La segunda pregunta es: .a partir de qu? Una vez que tengo
definidos los objetivos, los tengo claros, puedo hacer una seleccin
del conjunto de las informaciones. Si, por ejemplo, hago una
evaluacin de persona, o de accin y reno toda la informacin sobre
el comportamiento, sobre el proceso, tendr dernasiada informacin y
no sabr qu hacer con ella y es gracias a los objetivos que podr
hacer una seleccin sobre las informaciones pertinentes. Si, por
ejemplo, mi objetivo y proyecto es una pedagoga no directiva, me
yaya concentrar en la comunicacin entre formadores y formados o
entre formados y vaya dejar de lado el resto. Si ustedes quieren
evaluar en forma til siempre tienen que encontrar lo especfico en
los objetivos y en los proyectos porque eso los va ayudar a elegir las
informaciones deseables. Y entonces la pregunta importante es: .
qu categora de informacin necesito para ver si el objetivo que
busco se realiza? Se trata de buscar los "indicadores".
Despus de haber realizado lo anterior, el problema es concebir el
procedimiento. Y esto pasa por dos preguntas que son una especie de
eco a sta: qu herramientas necesito? Herramientas de produccin
y formacin, no ya las categoras sino las herramien33

PRCTICAS DE FORMACIN

Tas. Voy a observar, hablar, hacer un test. Una vez que eleg el
indicador puedo ver ms fcilmente cul es la herramienta pertinente

con relacin al indicador elegido. Y la segunda pregunta es la cuestin


de los criterios. Los objetivos existen aun cuando no hubiese
evaluacin, mientras que los criterios son la especificacin de los
objetivos en el acto de evaluacin. Es decir, a partir de dar un tipo de

resultado dir: est bien, est muy bien, est muy mal. Eso depende no
solamente de los objetivos, no puedo decir" est bien" o "no est bien"
sin haber visto los resultados, los rendimientos. Pienso que muchos de
ustedes estudiaron psicologa y saben que los test estn escalonados, es
decir, que se ve cmo una poblacin X reacciona. Por otro lado, sta es
la razn por la cual los test internacionales no tienen ningn sentido
como no sea imponer categoras dominantes del pas que los produjo,
operados sobre un grupo de pases donde se los aplica. Es necesario
pensar el tiempo de evaluacin, el lugar, entrar en los detalles,
operaconalizar. La paradoja es que uno piense en todo esto antes; pero
lo que se hace es, una vez ms, otra cosa. Reflexionar una herramienta
es una forma de ver ms claro, pero no es forzosamente lo que se hace
en la realidad.
Vamos a continuar con la evaluacin con la misma orientacin
anterior, es decir, no decir cmo hacer la evaluacin sino tratar de
entender cmo funcionan las prcticas de evaluacin.
En la primera parte vamos a ver juntos algunas comprobaciones en el
campo de las prcticas de la evaluacin y ello va a justificar el resto de
lo que digamos. En un segundo momento, les voy a proponer algunas
herramientas para reconocer, definir alguna prctica de evaluacin,
porque en general hay confusin entre evaluacin y anlisis, evaluacin
V control. Con frecuencia hay muchas confusiones que son tan difciles
para los profesionales como para los investigadores. En un tercer
momento, voy a tratar de proponerles algunas herramientas para
comprender algunos puntos que son pasos obligados para las prcticas
de evaluacin. Aunque la evaluacin sea simple o muy compleja,
presenta algunas caractersticas obligadas, tres o cuatro, que son las que
voy a proponerles y que van a servir como herramientas de anlisis de
las prcticas de evaluacin, por supuesto en formacin, pero tambin
utilizables en otras prcticas sociales; porque, por ejemplo, se habla de
evaluacin de polticas pblicas, evaluacin de proyectos, evaluaciones
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JEAN MARIE BARBIER

en psicologa tambin, y vamos a pensar un poco en algunas


herramientas para comprender el funcionamiento de las prcticas de
evaluacin.
Haremos una referencia a una historia y una sociologa de las
prcticas de evaluacin. No es necesario escuchar lo que dicen las
prcticas de evaluacin sobre s mismas porque en general los objetivos
no constituyen las funciones reales y para entenderlas es ms til
interesarse por los contextos de aparicin y desaparicin. Es un mtodo
de trabajo porque a menudo las prcticas humanas se acompaan de
discursos sobre s mismas. El discurso es distinto de las prcticas. Hay
cosas en juego como la imagen de s, la imagen de marca, los
compromisos, etctera.
En quinto lugar veremos tres tipos de evaluacin, son tipos
funcionales de evaluacin. La primera es la evaluacin de los agentes.
Agente es una palabra abstracta pero permite abarcar individuos y
colectivos, pues cada vez ms se evalan colectivos de trabajo. Luego
veremos un segundo tipo que son las evaluaciones de accin. Las
evaluaciones de accin son secuencias pedaggicas, son acciones de
formacin, programas vastos. En este caso el objeto de la evaluacin no
es el estado de una entidad individual o colectiva sino un proceso de
cambio. Una accin siempre es un proceso de cambio, siempre es una
intervencin sobre procesos que ya estn en curso. Y luego veremos un
tercer tipo, abordaremos un problema que actualmente ha tomado gran
importancia que es el problema de la evaluacin de la transferencia.
Hay evaluacin de transferencia cuando se trata de ver si el problema,
antes de emprender la formacin, no es de formacin sino tcnico,
profesional, etc., si este problema ya fue resuelto o si se agrav. Es
decir, se trata de saber si el problema que queramos resolver puede
transferirse. Cada vez ms como profesionales de la formacin tenemos
demandas de evaluacin. Los efectos de la formacin son lo que se va a
tratar de ver y no los resultados de la formacin.

Lugar y ambigedad de la
nocin de evaluacin en la
formacin
Voy a ir desarrollando algunas constataciones o comprobaciones que
he hecho en el trabajo y en la investigacin.
PRCTICAS DE FOHMACION

Primera comprobacin. Quisiera llamar la atencin sohre la


de la palabra evaluacin. En francs se

polisemia

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usavaluationcon referencia a las necesidades y sin embargo no


es el mismo gesto intelectual. La evaluacin se da cuando un acto
presente que pone en juego una accin. Hay una inflacin del
concepto que es utilizado para la seleccin, para la evaluacin

final, las certificaciones, para saber cunto cost algo y para saber
qu piensan los participantes de las cualidades de un anfitrin, o si
los efectos de la formacin fueron logrados. No es un juicio de valor
sino de utilidad, el valor es distinto de la utilidad. Por lo tanto es
necesario ponerse dc acuerdo con respecto al significado de
evaluacin, es necesaria una definicin convencional, ya que hay un
uso abusivo dcl concepto.

Segunda comprobacin. Hay muchas diferencias entre los objetivos oficiales v las funciones reales. Como la evaluacin de accin
es ms simptica siempre decimos que evaluamos acciones y no
personas, pero con frecuencia lo que est en juego es evaluar al
formador o al organismo de formacin. Por eso hay que pensar sobre
las funciones de la evaluacin, esto se relaciona con lo que vamos a
llamar "maitrise d' ouvrage".
Tercera comprobacin. En el mundo dc la formacin en el que nos
encontramos en general hay acuerdo con respecto a dos
representaciones de la evaluacin. Una bastante negativa, pero que
aparece como necesaria socialmente, es la evaluacin sumativa , es
decir, la que se refiere a una nota, a una calificacin, o sea, la
evaluacin certificativa. La segunda es la evaluacin de accin que
es formativa y que est adornada con todas las virtudes porque
permite evaluar y formar.
Hay muchos tericos de la evaluacin que mezclan ambas caractersticas. Lo hacen para satisfacer las necesidades sociales, para no
provocar resistencias, pero, en general, son ideolgicas.
Hay una lgica de relaciones sociales segn se est en evaluacin
de personas o de acciones.
Cuarta comprobacin. Cada vez ms se nos pide evaluar proyectos, tratar de dar algunas pistas al respecto ms adelante.
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PRCTICAS DE FORMACIN

JEAN MARI E BARI3IER

Quinta comprobacin. Evaluacin de las transferencias. En la


empresa se habla del "retorno de la inversin" como si se
pudiera calcular la plusvala de la formacin. Es la evaluacin de
impactos, de efectos, es lo mismo. Hay una presin fuerte y la
gente no sabe cmo hacerlo. Lo que se evala no es la formacin
sino las condiciones de la transferencia y no es seguro que esto
corresponda a los formadores, es decir, a especialistas de
educacin, sino que corresponde a otros comanditarios saber si
en realidad se produjo algo.

Control, anlisis y evaluacin


Es necesario hacer una diferenciacin entre las operaciones de
control, de anlisis y de evaluacin. Nos preguntamos qu
produce un acto de evaluacin'? Necesito saber qu es lo que
produce. Voy a hacer un control o seguimiento de la formacin'?,
.un anlisis?, una evaluacin ? Son nociones a la vez prximas,
pero con productos distintos, distintos por lo que producen.
Vaya tomar un ejemplo sobre la formacin de adultos. Se ven
en el mundo de la formacin muchas iniciativas que producen
informaciones sobre el funcionamiento de la formacin, por
ejemplo saber o conocer las caractersticas del pblico o la
utilizacin de medios financieros y del tiempo. Hago entonces un
acto que tiene como resultado manifiesto producir
informaciones, que a veces van a servir para otra cosa. Producir
entonces resistencias porque no se sabe para qu servirn estas
informaciones, pero los profesores las aceptan pues reciben
dinero y, por lo tanto, parece normal tener que rendir cuentas. Lo
que est expresado de manera manifiesta es la informacin. Les
propongo hablar de control o seguimiento, cuando lo que est
en juego es producir informacin. Pero no hablar de evaluacin.
Todos los que usan la informacin practican el control. Por
ejemplo el Estado, los padres, un intendente, etc., que quieren
saber qu es lo que pasa con la escuela practican el control. Hay
muchas iniciativas que en realidad no son evaluacin sino
controles o seguimiento.
Ambos tienen un punto en comn con la evaluacin y es que,
necesariamente, tienen que pasar por los indicadores.
Necesitamos anteojos para poder hacer la evaluacin y el control.
Por ejemplo, para poder recoger informacin debemos
preocupamos por tal o cual cosa; la evaluacin tambin va a
necesitar indicadores, anteojos,
ojos, categoras intelectuales. Es un punto en comn pero los
indicadores no son los mismos para el control que para la

evaluacin.
La intencin del actor no aparece en el acto, mientras que en la
evaluacin la intencin del actor aparece en el acto. Si un acto de
control sirve para evaluar, es un uso del control, no es un resultado
de ste. A veces lo dicho puede servir para evaluar o para fijar una
poltica, pero esto no aparece en el acto que, socialmente, es slo un
acto de recoleccin de informacin. La intencin dcl actor no
aparece en el acto de control, mientras que en la evaluacin s
aparece. Entonces hay que diferenciar el acto en s del uso del
control que se pueda hacer a posteriori.
Existe controlo seguimiento cuando estamos en presencia de
operaciones que tienen por resultado producir informacin acerca
del funcionamiento concreto de una actividad de formacin. Pero,
en general, en formacin no me conformo con producir informacin
sino que trato de encontrar relaciones entre las informaciones que
produzco. Puedo poner en relacin el origen del nio y algunos
tipos de resultados. No me conformo con producir informacin sino
que trato de establecer relaciones entre las informaciones y ah
produzco un saber. Saber como puesta en relacin que implica
relaciones de causalidad entre distintos fenmenos. Al hacer
investigacin esto es lo que hacemos, pero en la vida profesional,
sin hacer investigacin, ponemos en relacin varios fenmenos que
no siempre son explicitados. Les propongo que con respecto a esto
hablemos de anlisis. El resultado del anlisis, entonces, es la
produccin de saber, no implica ideologa ni juicio de valor, cuanto
menos pongo de juicio de valor e ideologa, ms anlisis obtengo.
Existe anlisis cuando estamos en presencia de operaciones que
producen conocimientos o saberes sobre el funcionamiento de las
actividades de formacin.
Es posible definir la evaluacin por una caracterstica inversa. La
evaluacin no produce saber sino un juicio de valor. Su rigor propio
es explicitar los objetivos, los criterios, la ideologa, el sistema de
valores de acuerdo con los cuales el juicio de valor se produce. Por
eso ayer les dije que era "objetivar la subjetividad de las evaluaciones". La evaluacin confiere, atribuye valor. "E-valuer", e-valuar, es
sacar el valor de. No se extrae el valor, sino que se lo atribuye a
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JEAN MARI E BARBIER

partir de otra cosa. Es una atribucin, una representacin que se le


da a la representacin de un objeto. Es por ello una doble representacin: prctica y evaluativa .
Cuando se habla de objetivos siempre se trata de una representacin que se tiene; la evaluacin agrega, atribuye, confiere valor.
Prefiero decir conferir valor antes que producir un juicio de valor.
Creo que tericamente es ms correcto. Con el juicio estamos
tambin en las representaciones.
Existe, entonces, evaluacin cuando nos encontramos ante operaciones que dan como resultado la omisin de un juicio de valor
mediante una atribucin de valor sobre las actividades de formacin.

Tipo de evaluacin:
implcita, espontnea e
instituida
La evaluacin cubre un campo importante de fenmenos. Ocurre
como si el juicio de valor pudiese dar lugar a formas variadas,
formas de manifestacin de la evaluacin de formacin.
Distinguiremos evaluacin implcita de evaluacin espontnea e
instituida. Esta ltima nos interesa en tanto evaluacin profesionalizada, pero es cierto que la evaluacin est en todos lados, por
ejemplo, ustedes al escucharme me evalan. La mayora de las
imgenes que tenemos son evaluativas.
Evaluacin "implcita". Reconocemos una evaluacin a travs de
sus efectos. Por ejemplo, decido dejar un curso que estoy haciendo,
pues en realidad no me siento capaz para continuarlo. Nadie
conoce la evaluacin, pero se identifican los efectos por el
abandono que hago. Ah estoy haciendo una evaluacin implcita.
En realidad hacemos muchas evaluaciones que no revelamos a
nadie, pero que, sin em- bargo, orientan acciones. Esto es a la vez
cmico y dramtico. Entonces esta evaluacin implcita va en el
mismo sentido que la evaluacin instituida. O sea que todos los
determinismos sociales, culturales se producen tanto en la
evaluacin implcita como en la instituida. Este aspecto es
importante porque el procedimiento o desarrollo de un individuo o
nacin dependen mucho de la evaluacin o identidad
correspondiente.
La capacidad para un proyecto de transformacin de s implica
una evaluacin sobre s mismo.
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PRCTICAS DE
FORMACIN

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Esto implica obligatoriamente una evaluacin de s


mismo. Entonces es muy importante rastrear todos los
fenmenos de evaluacin implcita en la vida profesional,
de la educacin y de la formacin. Hacemos
permanentemente evaluaciones implcitas. Voy a dar un
ejemplo: cuando un profesor -que est frente a un curso de
nios en el principio del secundario- dice que no tienen
nivel y se pregunta qu hicieron en la escuela primaria,
evala a los alumnos oficialmente y en realidad lo que est
haciendo es hablar de s mismo, porque lo que est en juego
es la imagen que tiene de s mismo. Entonces la evaluacin
implcita es la que se realiza cuando el juicio de valor no se
explicita ms que a travs de sus efectos.
Evaluacin "espontnea". Tambin existe la evaluacin
espontnea. Por ejemplo, cuando en un corredor, en un
ascensor o durante una formacin se emite un juicio de
valor sin explicar a partir de qu, en qu se basa uno y en
funcin de qu se lo emite. A menor evaluacin profesional,
ms evaluaciones espontneas. Hay, entonces, evaluacin
espontnea cuando se conocen, al mismo tiempo, el juicio
de valor y los efectos del juicio de valor pero, al contrario,
no se conocen los datos a partir de los cuales se evalan los
objetivos y los criterios. Sin embargo, esto no impide que
muchas de las decisiones en la vida pedaggica, como en la
vida poltica, estn tomadas a partir de evaluaciones
espontneas. Por eso se hacen encuestas, sondeos de
opinin. En realidad, con el sondeo se conoce la imagen,
pero no se sabe el porqu de la imagen.
Entonces hay evaluacin espontnea cuando el juicio de
valor se explicita, ms que a travs de su enunciado, a
travs de su formulacin.
Evaluacin "instituida". Se da cuando todos los
componentes del acto de evaluacin -a partir de qu evalo,
en funcin de qu evalo, quin evala y cules son los
efectos del juicio de valor se hacen explcitos. Es el motivo
por el cual en Francia, cuando un jerrquico pone una nota
a un subordinado, no le dice ni qu ni por qu, es un
discurso muy formal. Los objetivos y criterios no estn
explcitos, esa evaluacin no es entonces considerada muy
profesional.
Cuando los criterios no estn explicitados, cosa que
ocurre a menudo, la evaluacin no es considerada como
muy profesional.
Hay evaluacin instituida o profesional cuando el juicio

de valor se
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produccin como resultado de un proceso social


especfico, es entonces un acto deliberado y socialmente
organizado para generar juicios de valor sobre la
formacin.

El funcionamiento de un acto de evaluacin


Voy a tratar el tema principal: cmo funciona un acto de
evaluacin -sea espontneo, implcito o instituido- y
cules son los componentes obligados. Para eso voy a
decir previamente dos cosas.
Primero voy a considerar a la evaluacin como un gesto
mental.
Trabajar en el mundo de la evaluacin siempre es trabajar
en el mundo de las imgenes, de las representaciones.
Estamos en el lenguaje de los indicios, de los indicadores,
de las representaciones, de los juicios, pero no de lo real.
Siempre es un segundo grado. Es a la vez muy positivo y
muy negativo, porque la humanidad se caracterizara por el
desarrollo de representaciones sobre su propia accin y la
evaluacin permite poner en relacin, a la vez, representaciones sobre lo real y representaciones sobre lo que es
deseable v mezcladas.
, La primera idea, entonces, es que la evaluacin es un
gesto mental individual o colectivo. Tambin podemos
PRCTICAS DE
FORMACIN

los cuales poder evaluar. Si no tengo informacin ni datos, no se


trata de una evaluacin sino de un prejuicio. Para evaluar una
persona o una accin es necesario pasar por comportamientos. Voy
a considerar como una informacin con respecto a aquello sobre lo
que evalo toda clase de comportamientos (una sonrisa, una palabra). Si organizo una accin de formacin voy a recoger
informaciones para evaluar. Ese es el primer componente y les
propongo llamado el "referido" del acto de evaluacin. Estas
informaciones, que estarn disponibles para el acto de evaluacin,
voy a considerarlas como el material del acto de evaluacin, su
punto de partida. N o es el punto de partida temporal, pero no se
puede empezar a hacer evaluacin si no se tienen estas
informaciones. Es decir, el referido es aquello a partir de lo cual
emito un juicio de valor. N o es sobre lo que emito el juicio de
valor, no es, por ejemplo, sobre la capacidad de alguien, sino que
para aceptar esta capacidad, para decir algo sobre la capacidad,
para emitir juicios de valor estoy obligado a pasar primero por los
comportamientos. Es decir, el referido es aquello a partir de lo cual
emito un juicio de valor. Este es el primer componente. Dentro de

decir que es un discurso. Cuando la evaluacin est


instituida es un discurso, cuando es implcita es nicamente
un gesto mental. Las representaciones y el lenguaje estn en
relacin frecuente de interaccin. Cuando algo se socializa,
sea implcito o explcito, hay un juego entre representacin
y lenguaje.
En un segundo lugar considero la prctica de evaluacin
como un acto de trabajo que implica un material, un
medio de trabajo, relaciones de trabajo y un producto de
trabajo. Tratar de ver si esto produce efectos para entender
la evaluacin.

Componentes de la evaluacin
Es posible distinguir con respecto a la evaluacin cuatro
componentes principales.
Primer componente: el referido
Este componente consiste en el material del proceso de
eva]uacin, es decir, los datos de referencia de la
evaluacin.
No es posible evaluar si no tengo informacin o datos a
partir de
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l es posible diferenciar dos procesos.


Primer proceso: la seleccin de los indicadores del objeto o de la
realidad evaluada. No es posible tomar todas las informaciones,
estoy obligado a elegir, a seleccionar categoras de informacin que
tengan sentido, pero con respecto a qu pueden tener sentido?
Con respecto a los referentes y a los objetivos de los que hablamos
antes. Como dicen mis colegas, "el referido y el referente son una
pareja infernal para la evaluacin" (risas). En principio, la eleccin
de los indicadores (cuando hago un test por ejemplo), se hace antes
de la evaluacin. Pero si hago una evaluacin en el puesto de
trabajo, entonces los indicadores son construidos durante la evaluacin. A veces los indicadores ms interesantes, los ms cualitativos
pero tambin los menos cuantificables, son los indicadores construidos durante la evaluacin.
Segundo proceso: Una vez elegidos los indicadores, elijo las
herramientas para obtener informacin. Voy a utilizar un cuestionario, voy a hacer entrevistas, voy a hacer una prueba, un test, voy
a mirar simplemente? Es un problema de tcnicas de recoleccin
de informacin, pero ellas deben ser coherentes con la eleccin de
los indicadores. Digamos, por ejemplo, si quiero saber cosas nti42

JEAN MARIE BARBIER

produccin tienen el poder; o en la vida profesional los medios de


informacin. Esto permite hacer de la evaluacin no slo un acto
tcnico sino tambin un acto social que implica un juego de
actores, una representacin, y este juego en general es muy sutil.
Por ejemplo, en la as llamada "autoevaluacin" el que tiene el
poder, en el acto de evaluacin, no es aqul que administra a s
mismo el acto dc evaluacin sino aqul que le da los instrumentos.
Entonces es importante hacerse la pregunta: quin define los
objetivos y los criterios a partir de los cuales se evala. Es por eso
que me interesa tanto la distincin entre objetos y medios de
trabajo, aun cuando parezca muy alejada de esta cuestin. Esto es
vlido tambin para el anlisis de las necesidades y la elaboracin
de proyectos. Uso mucho las herramientas de anlisis de un proceso
de trabajo para entender las prcticas sociales y las relaciones de
poder involucradas.
Dentro de este segundo componente que vamos a llamar "el
referente" es posible distinguir, otra vez, dos procesos.
Primer proceso: la explicitacin dc los objetivos a partir de los
cuales se va a evaluar. Estos objetivos existiran aun cuando no

mas, muy personales, lo mejor es no elegir el cuestionario. Es el


amplio campo de las tcnicas de evaluacin.
Segundo componente: el referente
Para evaluar es necesario tener objetivos, criterios, una imagen
de lo deseable, de lo contrario no se puede evaluar. Con frecuencia
el referido es abundante pero la imagen de lo deseable es borrosa,
imprecisa, etrea, poco clara. Es la razn por la cual hay profesionalizacin cuando se explicita la imagen de lo deseable. Entonces
es muy importante decir que los objetivos tienen en el acto de
evaluacin el status de un medio, dc un instrumento. Si no tengo
ese instrumento no puedo, a partir de las informaciones, producir
un juicio de valor al terminar.
. Como ustedes saben, los problemas de evaluacin en general van
acompaados de una dimensin de poder. El momento de la
evaluacin es el momento fuerte, pero en realidad es el momento
del fuerte (risas), donde se revela el que es fuerte. Es un juego de
palabras. Esto quiere decir que aqul que tiene el poder en el acto
de evaluacin, es el que detenta los objetivos, los medios; del
mismo modo que en lo econmico, los que detentan los medios de

PRCTICAS DE
FORMACIN

hubiese evaluacin. Son los objetivos pedaggicos, de


formacin, profesionales, todo lo que quieran poner sobre el
formado, sobre la poblacin que es objeto de esta formacin.
Segundo proceso: la especificacin de estos objetivos bajo la
forma de los criterios que van a permitir decir, para una
poblacin dada y en una evaluacin dada: alcanz los objetivos,
no los alcanz, por encima de la media, por debajo, etctera.
Hay dos procesos: la explicitacin de los objetivos y la
especificacin de los criterios.
En sntesis, el referido es aquello a partir de lo que emito un
juicio de valor, dentro de l estn los indicadores y las
herramientas. Despus tienen el referente, aquello en relacin
con lo cual se produce el juicio de valor y dentro de l estn
los objetivos y los criterios.
Si resumo o reduzco a lo esencial, la evaluacin es la puesta
en relacin entre una imagen de lo real (el referido) y una
imagen de lo deseable (el referente).

Tercer componente. El juego de los actores


Se trata de las relaciones de trabajo del proceso y de la

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y funciones en l.
En el juego de los actores uno puede hacerse la pregunta :
Quin est presente en el acto de evaluacin?, quin hace qu?,
y quin tiene el poder? Uno se da cuenta de que el juego de los
actores es justamente detentar el referente o aportar el referido. En
la mayora de los casos el formado se conforma con aportar
informacin para ser evaluado. Es objeto de evaluacin. Es
importante hacerse la pregunta: quin hace qu?, quin emite
un juicio de valor?, quin aporta informacin?, ,quin
determina los objetivos? y quin tiene poder? Con respecto al
poder no es quin evala sino en nombre de quin se evala. Hay
que distinguir la descripcin de los actores que dan informacin,
que administran, etctera. Por ejemplo, en la autoevaluacin,
cuando describo veo que el alumno hace muchas cosas; cuando
analizo me pregunto quin tiene el poder. En ese momento me
hago la pregunta: ,quin fij los objetivos en funcin de los
cuales la evaluacin fue hecha? Y cuando la autoevaluacin es
formal aparece el profesor, el jerrquico, que, en realidad, es
quien tiene el poder en el acto de evaluacin. sta es la razn por
la cual para contestar a la pregunta sobre el
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marse con contestar a la pregunta: , quin evala?, sino que


tambin hay que hacerse la pregunta: en nombre de quin se
evala? El evaluador puede ser evaluador por delegacin del
poder.

Cuarto componente: El juicio de valor


El juicio de valor constituye la seal de la evaluacin.
El juicio de valor consiste en qu se dice sobre la persona o
sobre la accin. Si no hay juicio de valor no hay evaluacin. A
veces se hacen informes de evaluacin que son simplemente
descripciones, pero no hay una puesta en relacin entre los
objetivos de la accin y la realizacin de la accin, entonces no
es posible emitir un juicio de valor. En general estos informes
son ms bien de control o seguimiento o de anlisis, pero no
estn estructurados funcionalmente como un acto de evaluacin. La palabra importante es "funcional". Para que haya un
acto funcional de evaluacin, para conferir valor, tiene que
haber en algunos actores una puesta en relacin entre una
imagen de lo real y una imagen de lo deseable. En una frase
hemos dicho lo esencial.

La evaluacin de las personas y agentes


Abordemos ahora el aspecto de la evaluacin de las
personas .
Trataremos algunas referencias a su historia.
Ella reagrupa todas las formas de exmenes con nota, certificaciones, calificaciones, seleccin, evaluacin de aptitudes,
tests, etctera. La evaluacin puede hacerse tanto con relacin a
lo escolar como con relacin a lo profesional o social. A
menudo construimos imgenes del valor social y qu es un
salario sino la determinacin de un valor social v no
forzosamente de un valor profesional (bullicio), Esto vuelve a
colocar las cosas en su lugar.
Las prcticas de evaluacin se desarrollaron a partir del momento en que se desarroll el trabajo asalariado. Es en la misma
poca cuando surgi, en el siglo XIX, una poblacin activa de
asalariados, que en lugar de retomar las clasificaciones en oficios, hicieron aparecer calificaciones nuevas como ingeniero,
contramaestre. Antes la identificacin social se haca esencial45

111
1

PRCTICAS DE
FORMACIN

mente a partir del patrimonio posedo por las personas, el


patrimonio era al mismo tiempo las personas y los bienes. El siglo
XVIII y el desarrollo del sistema capitalista introdujeron una diferenciacin entre las personas y los bienes lo que hizo posible el
desarrollo del trabajo asalariado de las poblaciones activas. La
extensin del trabajo asalariado como forma normal de la vida
laboral es relativamente reciente y es posible que esto vuelva a
cambiar, no se sabe.
En Francia comprobamos actualmente que muchos estudiantes
no son asalariados, crean una pequea empresa, microemprendimientos, donde trabajan solos y dependen de muchos
empleadores. Son trabajadores con mltiples empleadores y es
posible que esto se desarrolle. Eso no les gusta a los interesados,
por eso se llaman a s mismos como" asesores", consultores", para
tener ms valor en el mercado.
Entonces, al mismo tiempo aparecen los salarios, las calificaciones, el sistema de enseanza con los diplomas, las jerarquas,
los niveles mientras que en el sigloXVIlI y antes las diferenciaciones en las instituciones escolares eran muy elementales. Para
darles un ejemplo, en la Edad Media no haba en las escuelas
pequeas ms que tres categoras muy agradables: los lectores, los
escritores y los grandes escritores.
U no se plantea el problema de la evaluacin de las personas en
formacin cuando se lo plantea tambin en situacin profesional y
en situacin social, por ejemplo, respecto a la existencia del
mercado laboral. Por esta razn, cuando se est en una formacin
de tipo calificante o certificante es difcil escapar al aspecto de la
evaluacin de personas. .Por qu? Porque los problemas de la
determinacin del valor seguirn estando presentes y si no son
tratados por uno lo sern por otro y es necesario saber cul es el
inters de las personas. Es la razn por la cual -esto es una crtica,
evidentemente- muchos empleadores hablan muy mal de lo que se
hace en la escuela para no tener que reconocer en el salario las
certificaciones y las calificaciones adquiridas en la enseanza,
mientras que, cuando llega el momento, emplean de todas formas a
los individuos ms escolarizados. Es un comportamiento
contradictorio que es muy explicable.
La historia de la evaluacin de las personas est muy vinculada a
la historia del trabajo o del factor trabajo, es decir, a lo que
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JEAN MARlE BARBIER

concierne a los hombres y a la forma como emplean sus capacidades y competencias. Esto que acabo de decir es para la
evaluacin de los individuos.
Primero voy a trabajar sobre el objeto. Luego sobre el funcionamiento, es aqu donde se encuentra el referente y el referido y lo
voy a precisar para el caso de la evaluacin de los agentes.

El objeto

Voy a decir tres cosas en cuanto al objeto de la evaluacin.

1. El objeto de la evaluacin es un estado de la personalidad. Es

muy distinto de la evaluacin de las acciones. Siempre emito un


juicio de valor sobre un momento dado de la personalidad. La
personalidad cambia constantemente. Evaluar una persona siempre
es evaluar un estado en un momento dado. Voy a dar un ejemplo.
Cuando se juzga a un delincuente que agredi a una seora mayor
no se juzga el acto, sino que se juzga a la persona que cometi el
acto. Esta es la razn por la cual la justicia o el juez de instruccin
busca informacin sobre el contexto, la historia del delincuente, su
historia sociofamiliar, etctera. No fue siempre as. Antes del
siglo:XVI1l se juzgaban los actos. En la sociedad musulmana
todava subsisten huellas, por ejemplo, por un robo se corta la
mano. A partir del siglo :XVIII, hay una intencin de corregir esto
y de modificar las cosas. Entonces la primera idea es: a travs de
los actos se busca decir algo sobre un estado. El objeto de
evaluacin de los agentes es, entonces, un estado de la
personalidad.
2. Ese estado es el resultado de una historia.
Ciclo de Formacin

Vida de un sujeto

Evaluacin de
aptitudes

Evaluacin
certificativa

Esto muestra la vida de un individuo en la cual identifico un


ciclo de formacin. Al principio, al entrar en el ciclo de formacin,
va a haber una evaluacin, por ejemplo, de las aptitudes y al final
se va a hacer, tal vez, una evaluacin certificativa. Quisiera decir
que cuando evalo las aptitudes creo que estoy hablando del futuro
pero en realidad ya estoy sancionando un pasado, lo que se llama
las
47

JEAN MARIE BARBIER

PRCTICAS DE
FORMACiN

-----

El funcionamiento del acto de evaluacin


Ahora vamos a tratar el problema del funcionamiento y
vamos a abordar en particular el aspecto del" referido".
Previamente quisiera decir que la lgica de la evaluacin de
los agentes es una evaluacin de las diferencias. El objetivo
es diferenciar los agentes ya sea que se trate de individuos o
de conjuntos colectivos. Una evaluacin que no discrimina no
es operativa. Esto ser muy diferente para la evaluacin de las
acciones, porque en este caso la evaluacin estar integrada a
la accin, ser un momento de la conduccin de la accin.

11

aptitudes es el producto de mi historia sociofamiliar previa y


cuando hago una evaluacin certificativa estoy sancionando
todo el conjunto del itinerario hasta ese momento, no
solamente lo que se hizo durante la formacin sino tambin
lo que se hizo antes y lo que se hizo al margen. La vida sigue
durante la formacin. Es muy importante identificar esto
porque explica que los resultados escolares son tambin
resultados sociales. Muchos socilogos de la educacin de los
aos 60 y 70, por ejemplo Pierre Bourdieu, estudiaron este
fenmeno, tal vez insistiendo en el determinismo pero, al
mismo tiempo, mostraron una realidad que sigue estando
presente. Lamentablemente muchas veces fueron utilizados
por algunos actores para decir "no hay nada que hacer".
El objeto de la evaluacin de agentes en formacin es el
resultado de una historia individual, singular y siempre
determinada socialmente .. '
3. Este estado es un estado diferenciado. Acabo de decir
que lo que yo soy en un momento dado es el producto de mi
historia, pero mi historia es el resultado de varias
experiencias: hay una experiencia escolar, una familiar, una
profesional y una social, y puede haber individuos que tengan
una experiencia escolar enorme y una experiencia profesional
nula. Para traducir esta realidad a veces hablo de identidad
escolar, de identidad profesional y de identidad social.
Cuando evalo un dispositivo en alternancia emito juicios de
valor al mismo tiempo sobre las tres: la identidad escolar, la
profesional y la social, lo que plantea problemas muy
delicados, porque no son los mismos actores, ni indicadores,
ni criterios.
Utilizo la palabra dispositivo combinado o de conjunto (en
francs "ensemblier"), cuando pongo en un mismo conjunto
varios dispositivos educativos. Por ejemplo, en la alternancia,
estoy obligado a hacer, al mismo tiempo, un conjunto de
dispositivos diferentes. Hay dos niveles de dispositivos. Si
acto sobre lo escolar o sobre lo profesional, tiene que haber,
por un lado, una evaluacin de lo escolar y una evaluacin de
lo profesional y, por otro, algo que gestione, administre, a los
dos, lo que plantea problemas delicados sobre la gestin y la
administracin de estos dispositivos. En la mayora de los
casos estos dispositivos estn construidos segn la cultura y
la concepcin de un nico actor y de un solo espacio, sea la
empresa, la enseanza, la formacin.

48

I
!

El funcionamiento del acto de evaluacin: el referido


Cuando estoy en la lgica de la evaluacin de .los agentes,
estoy obligado a identificar lo que podramos
llamar
"conductas o comportamientos pertinentes". Para evaluar
personas estoy obligado a pasar por hechos o gestos del
agente evaluado, no se pueden observar directamente los
estados de la personalidad, hay que inferirlos a partir de
conductas o comportamientos. Esto quiere decir, por ejemplo,
que no se puede evaluar nicamente a partir de contenidos,
sino que adems tiene que haber por lo menos un acto,
aunque sea un acto de discurso, de enunciacin del contenido.
En realidad, el docente se sirve de esto para poder decir algo
sobre la persona, l no evala un contenido sino la
enunciacin de un contenido. Es muy importante entender
esto. Solamente se pueden evaluar comportamientos, actos,
gestos para poder decir algo sobre la persona que los realiz.
Estos comportamientos pueden ser observados. Veo una
persona sonriente y deduzco que es una persona abierta. Es
una evaluacin. Puedo hacer una prueba para evaluar una
capacidad, pero no hago una prueba para saber si es
simptica. El resto siempre pasa por conductas pertinentes.
Quisiera llamar la atencin de ustedes sobre el hecho de que
con frecuencia cuando se dice "evaluar proyectos" en realidad
se evalan los organismos que hacen la presentacin del
proyecto, la persona o el organismo que deposita el proyecto
pero no el proyecto. Es as en Francia y me asombrada que
aqu no sucediera lo mismo. Pero oficialmente lo que se
evalan son los proyectos. Por ejemplo, las escuelas para
obtener un poco de dinero para hacer una experiencia
presentan un proyecto, pero en realidad el que pone el dinero
no se contenta con mirar el proyecto sino que mira la
49

PRCTICAS DE
FORMACIN

1 11

experiencia anterior del organismo y de las personas que


presentan el proyecto. Pero esto no se dice. De tal forma que
con frecuencia los que quieren recaudar dinero, aprenden a
escribir un proyecto ms que a hacer proyectos. Lo que se
evala es la capacidad de escribir. Esto funciona muy bien. Si
los pases del Este, los ex pases comunistas quieren dinero,
tienen que escribir en el proyecto que estn en transicin y que
estn aprendiendo la economa de mercado y as les dan dinero.
Es cierto (risas). En muchos organismos hay que conocer la
palabra clave para escribir el proyecto, hay que conocer a los
funcionarios que tienen el hbito de esta palabra clave. Es un
ejemplo de la evaluacin no de una persona, sino de un
colectivo. Para darles dinero a las universidades en Francia
tenemos una evaluacin de universidades y ocurre lo mismo.
Hay que presentar proyectos. stos son los indicadores, las
conductas pertinentes, lo que incluye los proyectos escritos. Las
informaciones son estas conductas pero observadas. Quiero
llamarles la atencin sobre el hecho de que cuando se producen
de esta forma informaciones, los agentes evaluados, va sean
individuos o una colectividad, estn en situacin de
representacin. Lo ms importante no es producir sino
producirse" y pueden surgir emociones ligadas a esta situacin de representacin. Algunas personalidades se sienten excitadas por la situacin de representacin, otras se inhiben. Es
algo muy importante. Los instrumentos utilizados con ms
frecuencia son la observacin, los tests y las pruebas.

El funcionamiento del acto de evaluacin: el referente


Los objetivos en el caso del referente son modelos de
conducta, nunca contenidos. Hay que poder extraer objetivos
pedaggicos, por esta razn en la enseanza se pas de una
definicin en trminos de programa a una definicin en
trminos de objetivos. Creo que ustedes tienen la misma
evolucin. Por supuesto, los criterios sern luego una escala de
rendimientos porque finalmente hay que emitir un juicio de
valor con" muy bien", "mal", habr una escala, mientras que
en la evaluacin de las acciones solamente se utilizar un
sistema binario, es "alcanz" y "no alcanz". Lo que est en
juego es distinto porque se trata de distinguir, de diferenciar.
Hay una escala de rendimientos. Un buen evaluador es alguien
que tiene en mente una escala de rendimientos.
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JEAN MARI E BARBIER

J.M.B.- Antes de continuar quisiera asegurarme que no haya


preguntas o reacciones, comentarios sobre lo anterior.
P.- .Podra dar algn ejemplo de efectos de la evaluacin a
diferencia de los resultados?
J.M.B.- Por ejemplo, los efectos de satisfaccin. Si evalu
positivamente una accin que emprend, despus del juicio de
valor puede haber efectos de satisfaccin para la persona. Otro
ejemplo: si emito un juicio de valor sobre una persona, ste es
el resultado y, eventualmente, puedo utilizar este juicio de
valor para tomar una decisin sobre esta persona. Por ejemplo,
confiarle una responsabilidad v ste es ya un efecto.
P.- El efecto Es tanto psicolgico como social?
J.M.B.- Es muy difcil pensar o tener una teora de los
efectos porque todas las acciones humanas estn como
encastradas en otras actividades y esto est permanentemente
cambiando. Se puede hacer una lectura individual, en ese caso
se habla de psicolgico, y una lectura social y entonces es
sociolgico.
P.- .Cul es la diferencia entre "agentes" y "personas"?
J.M.B.- Es difcil. Us la nocin de personas por razones
pedaggicas, para que entiendan bien de qu estoy hablando,
pero la nocin de persona va siempre acompaada de
connotaciones de autonoma, de toma de decisiones, de
imgenes de s, etc., que no siempre estn presentes en todas
las formas de evaluacin de los agentes. Es el motivo por el
cual prefiero usar el trmino "agente" en lo que a la
designacin terica respecta, pero podra haberse dicho
evaluacin de actores, de los individuos y lo mejor sera decir
"una evaluacin de las etapas de las identidades individuales
colectivas".
P.- .Los agentes estn vinculados con la evaluacin en la
accin? J.M.B.- Es difcil distinguir entre agente y accin,
pero no es forzoso que slo exista un agente cuando hay una
accin. Un sujeto puede existir si hay un objeto, un sujeto
social slo si hay una actividad. No se pueden distinguir una
teora de la identidad y una teora de la accin. Esto es seguro.
Por el contrario, en un momento dado, la evaluacin puede
tener como objeto explcito ms bien un individuo o un agente
colectivo o una accin. La forma como est organizada no es
igual. Voy a hablar sobre la evaluacin de la accin y mostrar
que no es lo mismo.
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