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9204 ISTOR DE LA INFANCIA: SANDRA CARLI de ls Eduenidn, Cursa Btu dios de doctorado la en Facul~ tad de Filorofiay Letras, UBA, Docente delacitedrade Histo finde Ia Bdveacién Argentina Becari de Perfeccionamiento ds} CONICET. Direc de bres: Dr Adriana Piggets ia mirada a la relacién entre cultura, educa, sociedad y pottica en Argentina” Introduccién: En este articulo pretendemos desplegar algunas re- Tlexiones, avances de investigaciOn ¢ hipétesis sobre Ia problemstica de la nifiez y los conceptos de infancia desde luna perspectiva hist6rica que afimente nuestra mirada de Ja situacién actual. Datos del presente En nifios y adolescentes se inscriben hoy en la Argen- tina muchos de los sintomas criticos de nuestra historia social y cullural. Las dificultades de la sociedad adulta argentina para “hacerse cargo” de la nifiez, como los ‘mugstran numerosos ejemplos, revela el grado de profun- dad de nuestra tragedia. Pichon Riviere y Quiroga sefia- Jan que uno de los elementos a evaluar en la maduracién ‘adulta cs el sentido de generatividad’, o sea la capacidad de gestar a la generacién subsiguiente, de intervenir en sus formas de constitucién, de construirla socialmente. Cabe preguntarse dénde habri quedado sumergida Ia nuestra después de tantos acontecimientos tragicos vividos por nitlos y adolescentes en las tltimas décadas. > En buena medida también las reflexiones y conceptua- Tizaciones en torno a fa nifez suelen tener limites estre- chos, Los nifios han sido tradicionalmente mentados y escenificados a partir de representaciones universalistas leoncepto infancia oper durante bastante tiempo como un enunciado privilegiado que alude a un tiempo comin y Tinea tansitado por todos los nts sin distinciones socia- les, Casi como un estado de gracia especial (que oculta las desgracias particulars), la infancia es objeto de inversién, cul sinftiaavances elizadosenclmarcndeun proyecto deinvestigacién poyado actuslente por unaeca de perfeccionamiento Proteccién, control o represién. Generalmente tensadas hacia el futuro tas politicas estatales o de la sociedad civil dirigidas a los nifios se supone repercutirin sobre ta sociedad en general a largo plazo, de all las apelaciones Constantes al tema, en to que F, Dolto denominaria ef “culto det nifio™. Los nifios micntras tanto se extravian centre Jas calles de las ciudades, se aburren en las aulas, sobreviven en hospitales desmantelados Como si conformara un estrato nacido en el vacio, se suele autonomizar a In niflez de sus orfgenes ¢ historia propia. Los conclaves mundiales y regionales han tenido ‘muchas veces este cariz y operan de tal forma que desvincu- Janel objeto de fa trama social — de la cual forman parte: la desnutricién no remite, desde estos simbitos, a una historia social de generaciones hambreadas en cierlos paises ’ (two ps hs) po lois dst es is aera de ob Seal nas mere cinched tos tier presivas 0 conservadoris 0 Nanamente en la ausencia de politicas, cuya traduceién en la realidad es por ejemplo fa reciente masacre de ninos en Brasil, Sin embargo, en el otro extremo de esta universali- zaci6n estrategias globales de organismos como UNICEF 0 las pricticas de grupos de sociedad civil avanzan en w visiGn de 1a opresiGn infantil que es particular y que se specifica sin distinciones de orfgenes sociales, porque los niftos son en un nivel objeto de una explotacién especial, intergeneracional, Los conceptos de infancia como construcciones histéricas La educacién es en una de sus dimensiones vineula- ccidn entre yeneraciones, y en este sentido ha sido siempre portadora de conceptuatizaciones sobre la nifiez, Ocuparse dello supone abordar algo que se considera obvio y es a la vez obviado;? los significante nifiez/infancia son recu- rrentes en la literatura educativa sin que por ello se haya xgenerado una deconstruccién de Ios significados que por- taba. Este caricier de obviedad ha dejado sentado un cconcepto de infancia como objeto dado desde siempre ¢ inmutable, ahist6rico y simple, cuya versi6n incorporada en estudios de diverso tipo, es tal y tan lograda que ha Oomitido las preguntas por sus transformaciones hist6ricas, por sus matices, por sus desigualdades internas. Sin mbar. 0 en el sentido comin la conciencia de la historicidad de las infancias vividas y en particular su memoria escolar, Presente en las charlas familiares, en los recuerdos de los objetos de fantasia y deseo de cada generaciGn, en las clases que dictamos, en las apelaciones a que “antes era diferente”. Esta historicidad constitutiva fundamenta, desde el Punto de vista de la investigacién, el inicio de una basque- da genealégica‘, en el sentido de rasttear historiogrifica. mente los discursos de una época sin suponer un sujeto destinatariopreconstituido, Si ar apelamos al sentido de “in- veneiGn” de 1a pedagogia como saber ordenador de una €poca y cargado de futuric. dad, en este mismo registo Aebemos ubicar el concepto de nito como sujeto de ta educacién, Deconstruir las marcas de identidad infantil | Dresentes en los discursos ‘educativos de maestros, poli ticos, funcionarios, junto con aqucllas diseminadas en otros cespacios (Familia, calle, 0 ni6n piblica) permite poner sobre la mesa las piezas de un andamiaje no siempre perfec- to: la ineficasia de las estrate- sgias disciplinarias de la ins- ‘trucciGn pablica, los limites sociales del discurso escola- novista, 0 la segmentacién de la minoridad y Ia moderniza- ion pedagogica centrada et clnifto, evidencian problemas que hacen a una mirada social sobre In nifiez que nunc puede ser homogenizadora s pretende ser efectiva, Precisamente las teorias educativas han escindido mu chas veces pedagogia, politica y realidad social infantil, pretendiendo subsumir y fundar un sujeto desde una posi- cién epistemol6gica que avanza hacia la metafisica pero ue std inmersa en las condiciones de su tiempo. En su ineficasia y caducidad, en los resquicios abieitos por el paso del tiempo, los limites de la “educabilidad” infantil se revelan implacablemente y escenifican dramaticamente realidades soslayadas durante tiempo. La violencia entre maestros alumnoses unejemplo dello, pero también los ‘aprendizajes ficticios,losotrossaberesinfantiles (ecologia, informtica, etc) no comtabilizados por Ia ensefianza adul- ta En el caso de la pedagogga la definiciGn del nifio como, ‘sujeto educable, la condicién de alumno caracterizado por Sus aprendizajes prescriptos y necesarios, no remite a un hallazgo 0 fundacién fragmentada de las incipientes cien cias de la educacién del siglo XIX y primeras décadas det presente. La conformacién de lo que Frabboni denominé | identidad de la infancia institucionalizada (alianza entre Ia familia teproductora y la escuela) en los estados- naciones modemnos fund6 la necesidad de 1a educabi- bilidad infantil: en suma del educando. Pero también la existencia de una cada vez. més numerosa poblacién infan- tilenpaises encrecimiento y en proceso deindustrializaciGn constitufa el dato previo para la planificacién de politicas alfabetizadoras, de asilamiento 0 de incorporacién al mundo del trabajo que contuvieran a ese sujeto. Las categorias de infancia nos Hevan invariablemente a los 35, al sujeto posicionado en ta trama histGrico-social e institucional y a los proyectos politicos. Hoy podriamos decir que aquella identidad infantil familiar-escolar, insitucionalizada, esté en crisis: “escue- la pablica” y “familia nuclear” son términos historicos insuficientes para condensar la situacién actual y 1a iden- tidad infantil esté més que nunca sujeta a otras interpela- ciones, que en muchos casos denotan el fracaso de la interpelaci6n escolar. El término mismo “estado” requie- re una deconstrucciGn® que articulada ala de “familia” y de “escuela” de cuenta de las fisuras presentes en las politicas piblicas y en las estrategias de la sociedad civil en lo relativo a la situaciGn de fa nifiez, P. Ariés marcé el momento de descubrimiento histo- riografico de la infancia como objeto’, Este autor conside- raba que existia una estrecha correlaci6n entre el concepto de infancia y la escuela, El proceder de la familia hacia ‘una mayor intimidad, la mejora de la escuela y el hecho de que haya sustituido al aprendizaje tradicional, son los factores que historicamente han estado, para el autor, ligados a una mayor sensibilidad hacia Ia infancia en ta modemidad. Esta actitud mds centrada en el nifo en la ‘modernidad sin embargo, es criticada no slo por el mismo ‘Ariés, que la concibe como propia de un divorcio entre las cesferas socio-comunitaria privado-familiar, sino tam- ‘ign por otros autores que consideran que los avances en la especificidad infantil condujeron a la gestacion de un estatuto de minorfa para la ntiez Si en la modemidad el nif era el centro de Ia escena familiar y escolar, en este fin de siglo su centratidad en las imagenes que transmiten los medios masivos de comunica- ci6n es indicativa de los limites del sistema moderno. Podemos afirmar que el reconocimiento social de la infancia estuvo ausente en la mirada de los historiadores, pedagogos y demés especialistas durante mucho tiempo: segregada de la historia general, no fue posible dar cuenta de los miltiptes sentidos construfdos en précticas de crianza, experiencias educativas, discursos filantr6picos, instituciones, que no s6lo remiten a la niftez en sf misma sino a las formas de crecimiento, reproduccién y transfor- ‘macién de una sociedad. PeRimambién estuvo ausente en la sociedad, hasta el ‘momento en que fue notoria ta “puesta en escena” por parte, no del estado, sino de petiodistas, padres, organiza- cones, adolescentes y nifios, de una realidad que remite a la sociedad en su conjunto. Realidad con rivetes tan ttigicos que genera un mayor interés por la formulacién de nuevas politics hacia la nifiez (eventos sobre el tema se han repetido en estos diltimos aftos) 0 lo que podrfamos lamar politicas generacionales. La distincién entre nifiez ¢ infancia resulta stil para problematizar nuestra reflexién. Mientras nitez indica un sujeto concreto, los nifios transitando wn perfodo hist6ri- co-biogrifico que como tal existi6 siempre; la “infancia” significa segin el diccionario “primer estado de una cosa después de su nacimiento 0 ereccién...". Primer estado de una generacién, de un conjunto de nifios que en el devenir por ese estado se constituyen como tales (como nifios), pero también primer estado de una sociedad en un ‘momento determinado de su tiempo histérico, Nifiez alude “principio de cualquier cosa": ninez-infancia son con- ceptos que necesariamente se articulan con el futuro, siendo las mediaciones (familiares, educativas, socio- cultural) las que ensayan hist6ricamente una construc- cién posible. Qué valor social y politico tiene hoy la “infancia” de una generacién? Las utopfas del siglo XVII incorporaban nun lugar central de su imaginario alos nios, que objeto de una intervencién (pedagégica, comunitaria etc), apare- cfan como los sujetos de un orden futuro deseable. Esas ‘utopfas abonaron la visiGn de los clésicos. Nifios y generaciones: la mirada socio-educativa La sociologia y el socialismo han aportado enunciados que hacen a una forma hist6rica de concebir ala infancia como etapa de significacién politica futura, que remite a quel paradigma familiar-educativo que planteaba Ariés. Asi ciertos. conceptos fundantes han operado desde la politica en las vinculaciones entre las generaciones y han invadido la escena educativa. E, Durkheim afirmaba que “el nitto debe ser preparado cen vistas ala funci6n que serd llamado a cumplir”, dando sentido al presente infantil, ala generaci6n en formacién, fen su proyeccién social y politica futura, Al priortar la ubicaci6n de los nifios devenidos adultos en un orden imaginario futuro, e! modelo durkhemniano jerarquizaba por un lado la necesariedad de la planificacién de las intervenciones adultas y por otro subsumifa la diversidad infantit para garantizar la eficasia del modelo. “Cierto ideal de hombre”, forjado por la sociedad politica, unilateralmente debfa transmitise a los nifios, inundando el concepto de infancia. En su conocida definicién de educacién Durkheim deshistoriza a las “generaciones adultas” como a las generaciones “que no estén maduras ppara I vida social” (los niios), sentando una abstraccién (© un elemento sustancialista que universaliza el discurso liberal y sus estrategias educativas ¢ incide en una vision sobre ainfancia, que redunda en una identidad basicamente escolar, Mentada como generaciGn, como proyecto, desde la nifez se disuelven diferencias sociales y se legitima 1a politica. La posibilidad de intervencién sobre el destino de las futuras generaciones, la autoridad conferidaal estado para hacerlo “segn la conveniencia de la nacién”, para para Durkheim de una concepcién moderna de familia, La familia deja de ser un segmento social con impor srado de autonomfa para convertirse en un “érgano soci que puede ser regulado. Encargado de “funciones espe- ciales” y “susceptible de tenet repercusiones generales”", {a familia se convierte en objeto de interés y autoriza et jercicio sobre ella de “una accién moderadora 0 en algunos casos excitadora”". La regulacién educativa, in- dispensable para garantizar un cambio social equilibrado, Concentrari entonces sus esfuerzos en la familia, y desde allen los hijo. En cierta medida Marx también necesit6 dar materia- lidad teGrica e histérica ala cuestiOn infantil y familia. En forma similar a como analizaba la categoria “poblacién” ‘mel sentido de que debia darse cuenta de las clases que fa \empoman para evitar una abstraccién!, Marx sostenta que fa idea de tamitia “tiene. que tratarse y desarrollarse con arreglo a fos datos empiricas existentes y no ajustarse al “concepto de familia” misma como se suele hacer en Alemania”. De esta operacién de historizacién emergen las diferencias de clase en el bito privado: “No hay por qué hablar de “la” familia en general. La burguesfaimprime historicamente a |a familia el carécter de Ia familia burguess, que tiene como nexo de unin el hastio y el dine La sacralizacién del concepto burgués de familia se Bilkenstein, 8," incororaida dela infanci a a istova de Ia ‘dueain” en Revista de Educacin, opt, p20. *ilkensei, B.,op it, p21. De Mause, LL op cit, p22. De Mause, opt. IS > Fread 8, Exquema del psiccanlisis, Alianza editorial, Masi, 1974, p193. "Dolio, Pop. p39. "Bourdieu, P., Espacio socal y genesis de las clases” en Revista spacos NY 2, Facultad de Flosfia y Lets, UBA, jlio/agesto 1985, as ‘Cali, S. “El campo de aie, Ente el discors de a minovidady cl discurso de Is educacign nueva", en Puiggns, A. (direc), Escuela, ‘domocracia y orden (1916-1945), I tomo de la serie Historia de In ‘Edueacisn en Argentina, Galea, BS.AS, 1992. 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