M Asuncin Bes Izuel Tesis Doctoral 2006

La interaccin en el proceso de instruccin formal en grupos multilinges de espaol/L2 de nivel principiante

Direccin: Dra. Esteve Ruescas Departamento de Traducci i Filologia Universitat Pompeu Fabra

DL B.39547-2007 ISBN:978-84-690-8307-9

VOLUMEN I

NDICE GENERAL

VOLUMEN I

INTRODUCCIN GENERAL 1. 2. 3. 4. 5. 6. PRESENTACIN OBJETIVOS DE ESTUDIO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN BREVE DESCRIPCIN DEL CORPUS MTODO DE TRABAJO ESTRUCTURA DEL CONTENIDO PROBLEMAS Y DIFICULTADES. MATIZACIONES TERMINOLGICAS

CAPTULO 1: ESTADO DE LA CUESTIN CAPTULO 2: ESTUDIOS INTERDISCIPLINARES DE LA LINGSTICA EN LOS QUE SE SUSTENTA NUESTRA INVESTIGACIN 2.1. PRAGMTICA Y ANLISIS DEL DISCURSO. TEORAS LINGSTICAS EN EL
MBITO DE SEGUNDAS LENGUAS

13

15

17 19 20 21 21 22 23 24 25

2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4.

TEORAS DE LOS ACTOS DE HABLA (AUSTIN, 1962; SEARLE, 1969) EL MODELO DE CORTESA DE BROWN Y LEVINSON (1987) TEORA CONVERSACIONAL DE GRICE(1975) LINGSTICA SISTMICO FUNCIONAL DE HALLIDAY (1978, 1985)

2.2. LINGSTICA COGNITIVA. TEORAS DE LA LINGSTICA COGNITIVA 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. TEORA DE LOS PROTOTIPOS
LA SEMNTICA COGNITIVA

TEORA DE LA METFORA

2.3. ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS (ASL). TEORAS DE ADQUISICIN

DE SEGUNDAS LENGUAS

25

2.3.1.

TEORAS INNATISTAS: La teora del monitor de Krashen; La identidad entre la adquisicin de L1 y L2 28 29

2.3.2. 2.3.3.

TEORAS MEDIOAMBIENTALISTAS TEORAS INTERACCIONISTAS: La hiptesis de la interaccin de Long; La hiptesis del output de Swain; Teora funcionaltipolgica de Givon; El modelo multidimensional del grupo ZISA; La interaccin desde el procesamiento de la interaccin

30

2.4. PSICOLINGSTICA. TEORAS DE APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS 2.4.1. BEHAVIORISMO O CONDUCTISMO: La psicologa objetiva de Pavlov; El conductismo de Watson; La teora sistemtica de la conducta de Hull; El conductismo descriptivo de Skinner 2.4.2. COGNITIVISMO: Teora de aprendizaje social de Bandura; El modelo de aprendizaje taxonmico de Gagn; Teora de la categorizacin de Bruner; Teora del aprendizaje significativo de Ausubel; Teora gentica de Piaget 2.4.3. SOCIOCONSTRUCTIVISMO: Teora ecolgica de Bronfenbrenner, Teora de aprendizaje sociocultural de Vygotsky CAPTULO 3: DE LA TEORA AL AULA 3.1. IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LAS TEORAS LINGSTICAS 3.2. IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LAS TEORAS DE ADQUISICIN 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. EL PAPEL DE LA INSTRUCCIN GRAMATICAL IMPLCITO/ EXPLCITO INSTRUCCIN GRAMTICAL COMO FOCUS ON FORM

34

35

36

40 49 49 53 54 57 60 68 71

3.3. IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LAS TEORAS DE APRENDIZAJE 3.3.1. 3.3.2. LA CONFIANZA EN EL ANLISIS GENTICO EL ORIGEN SOCIAL DE LAS FUNCIONES PSICOLGICAS
SUPERIORES: ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, INTERIORIZACIN Y APROPIACIN

73

3.3.3.

LA IMPORTANCIA DE LA MEDIACIN: LENGUAJE COMO

MEDIADOR SEMITICO, HABLA PRIVADA O EGOCNTRICA, COMPORTAMIENTO GESTUAL

76

3.3.4.

AVANCES EN LA ZDP: La intersubjetividad y la prolepsis: Creacin de mundos compartidos; El proceso de andamiaje y los formatos; Nuevas perspectivas socioculturales; La interaccin entre iguales 81 93

CAPTULO 4: CONTEXTO INVESTIGADO CAPTULO 5: PARADIGMA DE ESTUDIO Y METODOLOGA DE INVESTIGACIN 5.1. ENFOQUE O PARADIGMA DE ESTUDIO 5.2. METODOLOGA DE INVESTIGACIN CAPTULO 6: DISEO DE LA INVESTIGACIN 6.1. PREGUNTA(S) DE INVESTIGACIN

95 95 98 109 109

6.2. CORPUS DE DATOS 6.2.1. 6.2.2. TCNICAS DE MUESTREO TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

111 112 115 130 133 134 140 153 157 249 257 301 302 306 318 319 320 322 345 347 376 400 430 451 573 492 493 495 497 499 501 507 523 527

6.3. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS CAPTULO 7: ANLISIS DE LOS DATOS 7.1. SELECCIN DE LA MUESTRA 7.2. ANLISIS DE DATOS DIRECTAMENTE OBSERVABLES 7.3. ANLISIS DE DATOS COMPLEMENTARIOS CAPTULO 8: DISCUSIN GENERAL CAPTULO 9: CONCLUSIONES Y REFLEXIN FINAL BIBLIOGRAFA ANEXOS ANEXO I: CALENDARIO DE OBSERVACIONES ANEXO II: FICHA SONDEO DE LOS APRENDIENTES (1 Y 2) ANEXO III: ENCUENTRO CON LOS PROFESORES ANEXO IV: ENTREVISTA INICIAL A LOS PROFESORES ANEXO V: PLANO DEL AULA [A-59] Y [A-75] ANEXO VI: NOTAS DE CAMPO (1 Y 2) ANEXO VII: PAUTAS PARA LA REALIZACIN DE LA TRANSCRIPCIN ANEXO VIII: TRANSCRIPCIN AUDIO I-[A-59] ANEXO IX: TRANSCRIPCIN AUDIO IV-[A-59] ANEXO X: TRANSCRIPCIN AUDIO VII-[A-59] ANEXO XI: TRANSCRIPCIN AUDIO I-[A-75] ANEXO XII: TRANSCRIPCIN AUDIO IV-[A-75] ANEXO XIII: TRANSCRIPCIN AUDIO VII-[A-75] ANEXO XIV: ENTREVISTA INICIAL A LOS APRENDIENTES ANEXO XV: ENTREVISTA FINAL A LOS APRENDIENTES ANEXO XVI: ENTREVISTA FINAL AL PROFESOR ANEXO XVII: DIARIO DEL APRENDIENTES (1 Y 2) ANEXO XVIII: DIARIO DEL PROFESOR (1 Y 2) ANEXO XIX: LISTA DE TAREAS DEL GRUPO [A-59] Y [A-75] ANEXO XX: LISTA DE EPISODIOS DEL GRUPO [A-59] Y [A-75] ANEXO XXI: LISTA DE EPISODIOS ANALIZADOS ANEXO XXII: SISTEMA DE IDENTIFICACIN DE LOS APRENDIENTES

ANEXO XXIII: FUNCIONES ANOTADAS PARA LA REALIZACIN DEL ANLISIS

DE LOS DATOS PRINCIPALES

528 529 532

ANEXO XXIV: GESTOS Y CONVENCIONES ANEXO XXV: FLECHAS EMPLEADAS EN EL ESQUEMA ANALTICO ANEXO XXVI: TIPOS DE INTERACCIN Y ESTRUCTURA DE PARTICIPACIN
SEGN VAN LIER (1988)

534

ANEXO XXVII: TIPO DE TAREAS SEGN EL SUB-COMPONENTE LINGSTICO

TRABAJADO

537 537

ANEXO XXVIII: OBJETIVO GENERAL DE LOS EPISODIOS ANALIZADOS ANEXO XXIX: RELACIN DE EPISODIOS CON ACTIVIDAD
METALINGSTICA/ SIN ACTIVIDAD METALINGSTICA

537

ANEXO XXX: ACTIVIDAD METALINGSTICA DETECTADA POR NIVELES

LINGSTICOS

537

ANEXO XXXI: CONOCIMIENTO LINGSTICO EXPLCITO REFERIDO AL

NIVEL LXICO-SEMNTICO, MORFOSINTCTICO Y FONTICO-FONOLGICO

538 538

ANEXO XXXII: ESQUEMAS DE INTERACCIN PREDOMINANTES ANEXO XXXIII: PROPORCIN DE INTERCAMBIOS SIN FEEDBACK/ CON
FEEDBACK REGISTRADOS

539

ANEXO XXXIV: RELACIN ENTRE LA ESTRUCTURA DE PARTICIPACIN (I-R)/ (I-R-F) CON EL TIPO DE EPISODIO SEGN EL OBJETIVO GENERAL ANEXO XXXV: INTERACCIN SEGN FUERZAS DE PARTICIPACIN (COYLE, 2000)
ANEXO XXXVI: INTERACCIN SEGN FUERZAS DE PARTICIPACIN (COYLE,

539

539

2000)/ OBJETIVO GENERAL DEL EPISODIO ANEXO XXXVII: RESPONSABLE DEL INICIO DE LOS MOMENTOS DE
ACTIVIDAD METALINGSTICA

540

540 540

ANEXO XXXVIII: INTERACCIN SEGN LA ORIENTACIN (VAN LIER, 1988) ANEXO XXXIX: ORIENTACIN DE LA INTERACCIN (VAN LIER, 1988)/ OBJETIVO GENERAL DEL EPISODIO ANEXO XL: COMPARATIVA DE LOS DOS GRUPOS ANEXO XLI: FORMA DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO LINGSTICO
EXPLCITIO/ NIVELES LINGSTICOS

541 541

541

ANEXO XLII: PROCEDIMIENTOS MS RECURRENTES REGISTRADOS

DURANTES LOS MOMENTOS DE ACTIVIDAD METALINGSTICA POR NIVELES LINGSTICOS

542

VOLUMEN II

PRIMERA PARTE ANLISIS DE LOS DATOS PRINCIPALES DEL GRUPO [A-59] ANLISIS DE LOS DATOS PRINCIPALES DEL GRUPO [A-75] SEGUNDA PARTE ANLISIS DE LOS DATOS COMPLEMENTARIOS DEL GRUPO [A-59] Y [A-75]

1 3 537 993 995

AGRADECIMIENTOS

La realizacin de este trabajo de investigacin ha resultado ser un desafo tanto personal como intelectual. En algunos momentos incluso, puedo decir que se ha convertido en un duro reto del que he conseguido salir gracias al apoyo recibido de todas las personas que han estado a mi lado durante todo este largo camino. Por ello, me gustara comenzar la presentacin de este trabajo dando las gracias a mi Directora de Tesis, la Dra. Esteve, principal responsable de que este proyecto se haya concretado en forma de Tesis doctoral. Gracias por su inestimable ayuda, sus explicaciones, sabios consejos, sugerencias y, sobre todo, por sus palabras de nimo y cario en aquellos momentos cuando ms lo necesitaba. Gracias por todo. A R. Gurdia y a J. A. Red, profesores de la Escuela Oficial de Idiomas de Drassanes (Barcelona), y a sus alumnos de espaol/L2. Gracias por su tiempo, paciencia y generosidad ya que sin ellos este estudio no se habra podido ni siquiera comenzar. Agradezco a todos los miembros del Tribunal la lectura de nuestro trabajo, sus comentarios, consejos y sabias reflexiones. Gracias por su esfuerzo y dedicacin. A mi familia, amigos y compaeros. Por todas las veces que se han interesado por la marcha, progreso y evolucin de este estudio. A mi padre y a mi madre. A los gemelos. A todos ello, por su nimo, apoyo incondicional y confianza ciega en que algn da este proyecto vera su fin. A mi corrector de faltas, erratas y despistes varios. Por su disponibilidad, eficacia y cario con que ha ledo hoja tras hoja de este voluminoso trabajo. A Fernando por la paciente espera y su sonrisa incondicional.

Introduccin general

INTRODUCCIN GENERAL

1. PRESENTACIN

Las pasadas dcadas han venido marcadas por constantes cambios en la manera de entender la forma ms eficaz para la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas. Brevemente podemos apuntar que de la enseanza centrada en la autoridad del profesor se ha pasado a la enseanza centrada en el aprendiente, pasando por la enseanza basada en contenidos. Actualmente, nos encontramos en un momento en el que la enseanza de segundas lenguas tiene como principal objetivo la comunicacin del aprendiente, es decir, el aprendiente se concibe como el eje fundamental de todos los procesos que se desarrollan en el aula y el profesor se convierte en un asesor o facilitador de dicho proceso de aprendizaje (Martn Peris, 1998). Estudiar y analizar el funcionamiento de la comunicacin que se genera en el aula, nos puede permitir entender cmo se relacionan profesor y aprendientes durante el proceso de enseanza-aprendizaje (Cambra, 1998), y ste se ha convertido en el principal de nuestros objetivos planteados para este estudio. Una serie de motivaciones personales y profesionales: mejorar nuestra formacin acadmica y profundizar en el campo de segundas lenguas, junto con la situacin actual por la que atraviesa el espaol como lengua extranjera (LE)/ segunda lengua (L2) tanto en didctica como en investigacin han constituido el motor que nos ha impulsado y nos ha llevado a la realizacin de este trabajo. Adems, las reiteradas invitaciones que algunos autores hacen en sus publicaciones solicitando ms estudios en el campo de segundas lenguas nos sirven para justificar el inters y la necesidad de la realizacin del nuestro. De entre otros, sirva de ejemplo citar a: Lantolf (2000b), quien pide ms investigacin

Introduccin general

sobre el aprendizaje de segundas lenguas centrada en el papel que juega el metalenguaje en este proceso; McCafferty y Ahmed (2000) que reclaman ms estudios sobre la comunicacin no verbal y una mejor comprensin de la relacin existente entre los elementos no verbales y el aprendizaje de una segunda lengua en general; y R. Ellis (2002a) que destaca la necesidad de estudiar los niveles elementales de enseanza de segundas lenguas, puesto que la investigacin hasta hoy en da slo proporciona evidencias de cmo funciona la instruccin centrada en la forma para la adquisicin de conocimiento implcito en niveles intermedios y avanzados. Tambin tenemos que aadir que, en los ltimos aos, el auge que est experimentando el estudio del espaol por todo el mundo es considerable y muestra de ello son las informaciones que podemos leer al respecto, como por ejemplo: El Cervantes certifica que el espaol avanza como segunda lengua en Estados Unidos (El Pas, 2001)1; La demanda de espaol crece imparable en pases como Suecia, Dinamarca y Noruega, y va abrindose paso a cierto ritmo en Islandia, Bosnia-Herzegovina y Hong Kong (Instituto Cervantes, 2004)2;El inters por estudiar espaol [en China] va en crecimiento. Desde el ao 1952 (), hasta hoy, la situacin ha variado mucho. () [La situacin actual] nos hace entrever el paulatino pero firme aumento de estudiantes de espaol tanto en enseanza reglada como en enseanza de otros tipos (RedELE, 2006)3. Este inters por el espaol, aunque muy positivo para nuestra lengua, est haciendo que la situacin de la enseanza del idioma est cambiando. Cada vez son ms heterogneos lingstica y culturalmente los grupos de aprendientes a los que nos enfrentamos en clase y esta situacin exige a los profesores de espaol (LE/ L2) una necesidad de adaptacin a esta nueva realidad todava hoy en da no muy explorada. Precisamente, con este trabajo de investigacin hemos querido profundizar en esta realidad y nos hemos propuesto observar y analizar la manera en como se desarrolla la comunicacin entre profesor y aprendientes durante el proceso de instruccin formal, en el caso concreto de la enseanza del espaol/L2 en grupos multilinges de nivel principiante y sin lengua vehicular comn a todos ellos.

1 2

http://www.cuadernoscervantes.com/prensa0001.html http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_04/ 3 http://www.sgci.mec.es/redele/revista6/entrevista.shtml

Introduccin general

2. OBJETIVOS DE ESTUDIO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Para la realizacin de este trabajo de investigacin, los objetivos que nos hemos planteado alcanzar pueden sintetizarse en los siguientes: Observar, analizar y describir la comunicacin que se genera entre profesor y aprendientes en grupos multilinges de espaol/L2, de nivel principiante y sin lengua vehicular comn durante el proceso de instruccin formal de la lengua. Verificar si a lo largo de la interaccin entre profesor y aprendientes hay instruccin gramatical explcita y, en caso afirmativo, describir de qu manera se da. Comparar las percepciones que tiene el grupo con las del profesor. Es decir, dar cuenta de si lo que los aprendientes perciben en la clase coincide con lo que el profesor hace o dice que hace.

En cuanto a las preguntas de investigacin formuladas, dos han sido las preguntas generales de las que hemos partido y que han guiado todo nuestro estudio. En una clase multilinge de nivel principiante de espaol/L2 y sin una lengua vehicular comn a todos los participantes del grupo: 1. Cmo se gestiona la construccin del conocimiento explcito entre profesores y aprendientes durante el proceso de instruccin formal de la lengua objeto de estudio? 2. Lo que el profesor hace coincide con lo que el aprendiente percibe?

Estas dos preguntas a su vez se han concretado en otras intermedias ms precisas a travs de las cuales hemos podido dar respuesta a las preguntas generales. Antes de continuar, debemos aclarar que en este trabajo nos referimos en todo momento a la enseanza del espaol como segunda lengua (L2) y no como lengua extranjera (LE). Este hecho, como aclaramos ms adelante (v. Apartado 6), se debe a que entendemos el concepto de lengua extranjera como la que no se habla en el contexto en el que se estudia y como lengua segunda la que se habla en la comunidad en la que se aprende. Puesto que en nuestro caso, el aprendiente tiene acceso directo a la lengua que estudia fuera de las aulas, consideramos que nuestro trabajo de investigacin se refiere al estudio del espaol/L2.

Introduccin general

3. BREVE DESCRIPCIN DEL CORPUS

El corpus escogido para la realizacin de esta investigacin est constituido por una seleccin del total de los datos extrados durante cuatro meses de observacin participante de dos clases de espaol/L2 de nivel principiante, llevada a cabo en la Escuela Oficial de Idiomas (EOI) de Drassanes (Barcelona). Este corpus global est integrado por datos de dos tipos: datos directamente observables que, por su volumen, se han convertido en el grupo de datos principales de anlisis; y datos no directamente observables que hemos considerado datos complementarios. Del total de estos datos, el anlisis los hemos realizado sobre una muestra representativa de todos ellos. En sntesis, la muestra que hemos analizado en esta investigacin est formada por ciento dos episodios, unidad de estudio que hemos utilizado para la divisin en segmentos manejables el total de horas de clase observadas (v. Captulo 7); dos diarios y dos entrevistas para cada profesor, y dos diarios y una entrevista para cada grupo de aprendientes.

4. MTODO DE TRABAJO

El mtodo de trabajo que hemos seguido durante esta investigacin se caracteriza por haber seguido las siguientes fases de desarrollo: 1. Aproximacin terica; 2. Diseo de la investigacin; 3. Anlisis de los datos; 4. Interpretacin de los datos y conclusiones.

1. Aproximacin terica: Antes de iniciar nuestra investigacin propiamente dicha, hemos realizado una aproximacin terica a las publicaciones y estudios precedentes ms significativos relacionados con nuestro tema de investigacin. Una revisin bibliogrfica lo ms completa posible sobre los procesos de enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, principales teoras lingsticas de aprendizaje, principales teoras sobre adquisicin, e implicaciones pedaggicas de todas ellas nos ha permitido confeccionar una slida base terica, en la que se sustenta toda nuestra investigacin.

Introduccin general

2. Diseo de la investigacin: A la formulacin de nuestra pregunta de investigacin, que en nuestro caso se ha concretado en dos preguntas de carcter general desdobladas en varias preguntas intermedias, le ha seguido la elaboracin de las herramientas necesarias para la obtencin de un corpus de datos lo suficientemente significativo sobre el que poder comenzar a trabajar.

3. Anlisis de los datos: La creacin de un modelo de anlisis ha sido el siguiente paso en nuestro mtodo de trabajo. La atenta lectura de la bibliografa existente sobre aspectos como: el anlisis del discurso, la interaccin, la creacin de conocimiento y la actividad metalingstica, entre otros, nos ha ayudado a la confeccin del modelo de anlisis que, por la naturaleza de los datos, se ha constituido en un modelo de tipo multidimensional y secuencial.

4. Interpretacin de los datos: A partir de la descripcin y el anlisis detallado de los datos seleccionados, el siguiente paso que hemos dado en este trabajo ha sido la interpretacin de los mismos. Esta interpretacin junto con la discusin general de los resultados nos ha llevado a la formulacin de las conclusiones con las que hemos cerrado esta investigacin.

5. ESTRUCTURA DEL TRABAJO

La organizacin del contenido de este trabajo de investigacin la hemos realizado en dos volmenes (volumen I y II). En el volumen I, hemos recogido el contenido referido a la base conceptual y al diseo de esta investigacin organizado todo por captulos y, en el volumen II, hemos presentado el anlisis completo de los datos desarrollado en esta investigacin etnogrfica. El contenido referido a la Base conceptual del estudio est estructurado en tres captulos: del captulo uno al tres. En el Captulo 1, tratamos el estado de la cuestin y hacemos un repaso de los estudios precedentes sobre la enseanza de espaol (LE/ L2) y sobre los procesos de aprendizaje-adquisicin de segundas lenguas. En el Captulo 2, hacemos una presentacin y repaso de todos los estudios interdisciplinares de la Lingstica en los que se sustenta nuestra investigacin. Y, en el Captulo 3, mostramos las implicaciones que tienen todas las teoras expuestas en el captulo anterior desde el punto de vista

Introduccin general

pedaggico. En cuanto a la parte referida a la Investigacin etnogrfica realizada, el contenido est organizado en seis captulos: del captulo cuatro al nueve. En el Captulo 4, hacemos una presentacin del contexto investigado. En el Captulo 5, justificamos el paradigma de investigacin y la metodologa elegida. En el Captulo 6, explicamos el diseo de esta investigacin: las preguntas de investigacin y el corpus de datos seleccionado. En el Captulo 7, explicamos la forma en que hemos realizado el anlisis de los datos y su posterior interpretacin. En el Captulo 8, presentamos la discusin general de los resultados obtenidos. Y, en el Captulo 9, exponemos las conclusiones a las que hemos llegado a partir del anlisis de los datos seleccionados para el contexto investigado. Adems, en el volumen I contamos con un ndice general, una introduccin, la bibliografa citada y un ltimo apartado con los anexos a los que nos hemos referido a lo largo de este volumen I. En cuanto al volumen II, en este volumen exponemos el anlisis que hemos llevado a cabo de todos los datos seleccionados para la realizacin de esta investigacin en dos partes. En la primera parte presentamos el anlisis de los datos principales seleccionados para cada uno de los grupos observados y, en la segunda parte, el tratamiento de los datos pertenecientes al grupo que hemos clasificado de datos complementarios.

6. PROBLEMAS Y DIFICULTADES. MATIZACIONES TERMINOLGICAS

La realizacin de un trabajo de estas caractersticas entraa por s mismo una serie de dificultades, como la comprensin de ciertas ideas y conceptos, casos de terminologa ambigua, dicotomas, informacin muy compartimentada y poco relacionada, etc., que hemos tenido que superar. Pero, adems de estas dificultades de carcter terico, nos hemos encontrado con algunos otros problemas inesperados que han ido apareciendo conforme avanzaba nuestro estudio y que hemos tenido que resolver. En general, estas dificultades las podemos concretar en los siguientes apartados: PROBLEMAS DE COMUNICACIN El hecho de querer observar y analizar lo que ocurre en un grupo de nivel principiante de espaol/L2 sin lengua vehicular comn a todos ellos, se ha convertido en nuestra propia trampa en el momento de tener que aplicar las tcnicas de recogida de datos. Para la aplicacin del diario y de la entrevista cualitativa a los aprendientes, la traduccin o la peticin de ayuda a otros profesores de diferentes lenguas para actuar

Introduccin general

de intrpretes han sido algunas de las posibilidades pensadas. En definitiva, la solucin que hemos dado a este problema ha consistido en el uso del ingls, la utilizacin del espaol acompaado de gestos y de la escritura en la pizarra.

PROBLEMAS DE TIEMPO Durante el tipo que ha durado la observacin participante en las clases, hemos tenido alguna dificultad para mantener y cumplir los plazos fijados en nuestro calendario de recogida de datos. Por un lado, no habamos contado con que alguno de los dos profesores se pudiera poner enfermo y dejara de dar clase durante varios das. Por otro lado, no sabamos que durante dos semanas de curso las clases de espaol/L2 son impartidas por profesores en prcticas del Master de la Universidad de Barcelona. Todo esto ha supuesto una modificacin de nuestro calendario inicial y una reorganizacin en la aplicacin de las tcnicas de recogida de datos.

PROBLEMAS TCNICOS Durante nuestras observaciones en la EOI nos hemos tenido que enfrentar con una serie de dificultades propias que conlleva la utilizacin de una cmara de vdeo y de una grabadora audio. Entre otras, podemos destacar: los problemas derivados de la iluminacin del aula, dificultades para encontrar el ngulo de grabacin vdeo ms adecuado, seleccin de un punto para la ubicacin de la cmara de vdeo, seleccin de una zona para la ubicacin de la grabadora audio, problemas en el volcado de la cinta master a VHS, etc.

MATIZACIONES TERMINOLGICAS Algunos trminos han tenido que ser definidos para poder ser utilizados en nuestro estudio de forma lgica y coherente. A continuacin exponemos las matizaciones principales realizadas a propsito de los conceptos: aprendizaje/ adquisicin; LE/ L2; contextos formales/ contextos naturales y gramtica, y que hemos utilizado de forma reiterada a lo largo de este trabajo:

LENGUA EXTRANJERA (LE)/ LENGUA SEGUNDA (L2) La diferencia entre estos dos trminos ha sido sealada por varios autores y parece existir un acuerdo general sobre su uso, lo que ocurre es que se tiende a

Introduccin general

utilizar el concepto de segundas lenguas como expresin general que engloba a los dos trminos (Cenoz y Perales, 2000). Entre algunos autores que definen y diferencian estos dos conceptos podemos citar a: Cambra (1996: 88) para quien una segunda lengua consiste en el aprendizaje de una lengua diferente de la L1 en un contexto social donde se habla esta lengua, y una lengua extranjera es el aprendizaje de una lengua diferente de la L1 en contextos donde no se tiene acceso directo a esta lengua meta. Para Chaudron (1988) el aprendizaje de una segunda lengua es aquella para la que el aprendiente tiene acceso a la comunidad que la habla, y con el trmino extranjera se refiere a aquella en la que no se da esta circunstancia. Por ltimo, para Cuenca (1994: 30) el concepto de segunda lengua se entiende como la lengua ambiental no materna del individuo, y la lengua extranjera, segunda, tercera, etc., como la que conoce un individuo y que no es utilizada de manera normal por ningn grupo con un cierto peso especfico en su comunidad lingstica. Una L2 presenta caractersticas de la L1 y la LE, de forma que exige un tratamiento didctico especfico. A partir de todas estas ideas expuestas concretamos la definicin de estos dos conceptos para nuestro estudio, entendiendo como lengua extranjera la que no se habla en el contexto en el que se estudia, es decir, se trata de aquella lengua a la que el aprendiente no tiene acceso directo en su comunidad lingstica habitual; y como lengua segunda la que se habla en la comunidad en la que se aprende. Partiendo de esta manera de entender los conceptos de LE/ L2, en este estudio tenemos que referirnos a la lengua objeto de investigacin como lengua segunda ya que el aprendiente que la estudia tiene acceso directo a ella fuera de las aulas.

APRENDIZAJE/ ADQUISICIN Aunque frecuentemente utilizados de forma indistinta, los trminos aprendizaje y adquisicin tienen significados distintos en su origen (Martn Martn, 2004). La primera definicin del concepto de adquisicin la dio Cazden (1968) en un estudio que hizo sobre el desarrollo lingstico de la L1, seguido por otros muchos estudios que adaptaron este concepto, si bien son los trabajos posteriores de Krashen los que ms han contribuido a difundir el trmino adquisicin con su correlativo aprendizaje. En 1981, Krashen ampli el significado de adquisicin al aprendizaje de una L2 que se realiza de forma similar a como el nio aprende su L1, es decir, por simple

Introduccin general

contacto directo. La propuesta de Krashen ha sido aceptada por muchos autores, aunque tambin ha sido rebatida abiertamente por otros, como es el caso de Halliday (1993) muy prximo a la teora de aprendizaje de Vygotsky: No deberamos aislar el aprendizaje de la lengua (sobre todo al usar la muy inapropiada metfora de adquisicin de la lengua) de todos los otros aspectos del aprendizaje (Halliday 1993: 113, traduccin nuestra). A esta idea de Halliday (1993) le sumamos la opinin que tienen Larsen-Freeman y Long (1991) al respecto: Preferimos seguir a la mayor parte de los investigadores y usar el trmino de adquisicin como el de rango superior, que abarca todas las situaciones. Retenemos, sin embargo, el trmino tradicional de aprendientes para referirnos a que los que se encuentran en el proceso de adquirir una segunda lengua (Larsen-Freeman y Long, 1991: 6, traduccin nuestra). El resultado de estas opiniones hace que en nuestro trabajo de investigacin consideremos el concepto del aprendizaje como algo que se suele asociar con lo exterior (estudio formal de la lengua, profesor, estructuras gramaticales, etc.) y el concepto de la adquisicin con lo interior (proceso interno en el individuo), siendo necesario para el proceso de adquisicin una fase previa de aprendizaje. En ocasiones, hemos recurrido al empleo de los dos trminos unidos por un guin: aprendizaje-adquisicin, puesto que al ser dos fases tan estrechamente unidas entendemos que se pueden considerar como un continuum, como un todo global. En cuanto a la manera de designar a la persona imbuida en el estudio de una lengua diferente a la suya, muchos son los trminos utilizados en la teora: alumno, aprendiz, aprendiente, etc. En este estudio hemos recurrido de forma sistemtica al empleo del trmino aprendiente (Larsen-Freeman y Long, 1991), por parecernos el trmino que presenta un carcter ms dinmico y activo que los restantes.

CONTEXTOS NATURALES/ CONTEXTOS FORMALES Las variables contextuales en las que se produce el aprendizaje de una segunda lengua pueden influir enormemente en todos los aspectos de la adquisicin de la misma, as como en las actitudes, motivaciones, etc. del aprendiente. Cenoz y

Introduccin general

Perales (2000: 110) establecen una clara diferencia entre dos tipos de contexto: el contexto natural, en el que la adquisicin de una lengua se da por la interaccin con hablantes de esa L2 y la observacin entre hablantes de la L2 en diferentes situaciones comunicativas; y los contextos formales, donde el aprendiente recibe instruccin sobre el funcionamiento de la lengua, feedback, etc. En la mayora de los casos la adquisicin-aprendizaje de segundas lenguas en contextos formales se da en el aula, aunque tambin se puede dar a travs de la auto-instruccin y con ayuda de materiales didcticos. R. Ellis (1990), desde una perspectiva sociolingstica, indica que la diferencia entre los dos contextos afecta a la localizacin, los participantes, los temas y la finalidad de la comunicacin. El contexto formal es generalmente ms limitado que el natural en cuanto a la diversidad de los factores que influyen en el uso de la lengua. En el caso concreto de este estudio, el contexto que hemos investigado es un contexto formal aunque los aprendientes tambin tienen acceso directo al contexto natural lo que les permite aprender la lengua meta por contacto directo con ella. De esta combinacin de contextos el aprendiente consigue del primero de ellos una mayor competencia gramatical y del segundo un aumento del grado de fluidez, segn lo corroboran estudios existentes sobre la comparacin de contextos de aprendizaje como los de Long (1983a, 1988), R. Ellis (1990, 1994), Meara (1994), Maiz (1997), DeKeyser (1991), Freed (1995) y Brecht et al. (1995), entre otros. GRAMTICA El concepto de gramtica se ha ido ampliando a lo largo del tiempo con las diferentes propuestas derivadas de las corrientes lingsticas y, por ello, se hace necesario encontrar una estrategia integradora que relacione todos estos aspectos que no se excluyen entre s y permita tener un concepto de gramtica ms globalizador y lo ms definido posible. El problema es que no resulta fcil encontrar un concepto de gramtica de este tipo y para nuestra labor diaria como profesores de segundas lenguas se hace imprescindible. Varias son las propuestas que existen al respecto, pero en nuestro caso particular el concepto de gramtica lo hemos entendido segn el modelo tridimensional de Larsen-Freeman (1991)4, el cual entronca con la perspectiva sociocultural del lenguaje (Esteve, 1999). Se trata de un modelo caracterizado por concebir la
Nos parece muy interesante sealar la posterior propuesta que hace Larsen-Freeman (2003) de definir la gramtica como grammaring, un concepto muy atractivo que introduce con la intencin de que la gramtica se entienda como una forma dinmica y no como algo esttico.
4

10

Introduccin general

gramtica como un marco tridimensional, en el que se diferencian tres dimensiones del lenguaje estrechamente interrelacionadas: la dimensin de la forma o estructuras mismas; la dimensin semntica (significado lxico o gramatical); y la dimensin pragmtica (estudio de las relaciones entre lengua y contexto, entendiendo contexto en un sentido amplio). As, entendemos que forma, significado y funcin son tres dimensiones de la gramtica que actan conjuntamente y se influyen recprocamente.

IMPLCITO/ EXPLCITO Relacionado con la instruccin gramatical nos encontramos con la dicotoma explcito-implcito. La oposicin de significados entre estos dos trminos hace referencia no solamente al conocimiento en s, sino tambin a las habilidades de aprendizaje. Segn Multhaup (1997) y N. Ellis (1994), dependiendo de la situacin de aprendizaje la adquisicin de una nueva lengua se puede dar de manera explcita a travs de reglas (situacin de instruccin de clase); de manera explcita a travs de un aprendizaje ms selectivo (el aprendiente busca y elabora informacin, plantea hiptesis y las verifica); o de manera implcita (mediante la abstraccin inconsciente/ automtica de la estructura de la lengua que se deriva de la experiencia previa del aprendiente). Estas tres formas de adquisicin no se excluyen entre s, sino que son un continuum que va de lo explcito a lo implcito. La relacin entre estos dos tipos de conocimiento y cmo el aprendiente llega a uno o a otro es lo que, actualmente, constituye el ncleo de discusin en los estudios de adquisicin. En cuanto a la instruccin gramatical no se puede partir de la simple dicotoma implcito-explcito y hay que encontrar un procedimiento metodolgico globalizador sobre la lengua (donde forma y significado converjan, y profesor y aprendientes lleguen a entender conjuntamente el funcionamiento de la lengua). Actualmente, las propuestas dirigidas a un enfoque didctico de la gramtica de este tipo se basan en las teoras vygotskianas, que consideran que una aproximacin vygotskiana al tratamiento de la gramtica da una solucin a la dicotoma simplista entre explcito-implcito (Galloway y Labarca, 1990; DonatoAdair-Hauck, 1992; Scarcella y Oxford, 1992). La propuesta de orientacin vygostkiana se basa en el presupuesto de que hay que tratar la gramtica dentro de la Zona de Desarrollo Prximo (ZPD), que es la distancia entre lo que el individuo sabe hacer por l mismo y lo que puede llegar a hacer con la ayuda de

11

Introduccin general

otros ms expertos. Esto significa que hay que partir de los conocimientos y de las competencias que posee cada individuo para facilitar el paso al siguiente estadio. Es decir, los conocimientos nuevos se irn construyendo a partir de los conocimientos previos (Vygotsky entiende el aprendizaje como un proceso interactivo a travs del cual el individuo construye su propio pensamiento; actualmente se considera la hiptesis ms consistente sobre adquisicin de lenguas), y la funcin del profesor es la de facilitador o mediador que ayuda a pasar al aprendiente de un estadio a otro, induce al aprendiente a descubrir, observando con atencin y reflexionando de manera consciente sobre el funcionamiento de la nueva lengua, para que conozca de qu manera los hablantes construyen el sentido de los discursos y cul es la gramtica de los diferentes discursos, ya que sin atencin no hay aprendizaje. As, descubrimos que el tratamiento de la gramtica est sometido al proceso de adquisicin-aprendizaje y no al revs, como se haba venido practicando hasta ahora. Y no se puede entender el proceso de aprendizaje si no se tiene en cuenta que se trata de un proceso cognitivo en el que el individuo intenta construir conocimiento nuevo y competencias nuevas a partir de su conocimiento, de sus experiencias previas, y de de la interaccin con los otros individuos. Cognicin, interaccin y aprendizaje estn estrechamente relacionados y el uso de actividades metalingsticas en clase, actividades de reflexin consciente sobre la lengua, pueden ayudar y favorecer la transicin del conocimiento explcito al implcito.

12

Captulo 1

CAPTULO 1: ESTADO DE LA CUESTIN

En el presente captulo nos hemos propuesto hacer un repaso de la situacin actual en la que se encuentra la enseanza de segundas lenguas, en concreto del caso del espaol (LE/ L2), tanto en teora como en investigacin. No pretendemos que este captulo se convierta en una lista exhaustiva de todas las publicaciones existentes al respecto, pero s queremos que sea una revisin lo ms representativa posible del panorama existente para este campo de estudio. Desde el punto de vista terico, algunas de las publicaciones ms destacas que se pueden encontrar sobre procesos de aprendizaje y adquisicin de segundas lenguas las hemos recogido durante la confeccin de la Base Conceptual de este trabajo. A lo largo del Captulo 2 y del Captulo 3 hemos citado y hemos revisado las publicaciones referidas a las teoras lingsticas ms relevantes y sus implicaciones desde el punto de visa pedaggico. En este punto, debemos sealar tambin de forma especial una obra de referencia para el caso de la investigacin del espaol como segunda lengua titulada: Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). En esta obra, concebida como una fuente de consulta selectiva, se presentan los principios tericos y prcticos sobre la enseanza-aprendizaje de espaol (LE/ L2) y sirve de impulso para iniciar nuevas investigaciones en el mbito de la enseanza-aprendizaje de este idioma. Desde el punto de vista de la investigacin, hemos realizado una bsqueda de los estudios ms afines con nuestro objetivo de investigacin y para ello hemos recurrido al empleo de Internet. Tecleando en diferentes pginas web5 las cadenas de consulta:

Bases de datos de Tesis Doctorales: http://www.mcu.es/TESEO/ http://www.bib.ub.es/bub/tesiselec.htm

13

Captulo 1

segundas lenguas, lenguas extranjeras, ELE, aprendizaje-adquisicin del espaol, etc. hemos descubierto una gran variedad de investigaciones realizadas en los ltimos aos a propsito del aprendizaje-adquisicin del espaol y aspectos relacionados. A modo de muestra representativa, anotamos algunos de los ttulos que nos han orientado en la elaboracin de nuestra investigacin y nos han servido de referencia para descubrir cules son en la actualidad los temas que ms inters despiertan en investigacin. Cuestiones sobre la comunicacin, la enseanza, la reflexin, la autonoma, recursos didcticos, nuevas tecnologas, aprendizaje-adquisicin, la interaccin, la comunicacin, etc. han sido las ms tratadas en los ltimos aos. Sirva como muestra de todo esto la siguiente seleccin de autores agrupados por tema de investigacin: Sobre comunicacin e interaccin, destacan los trabajos realizados por: Bangoura (2003); Cadena (1990); Casado (2005); Cerdn (1997); Comas (1989); Cuadrado (1990); Gonzlez (2000); Llenares (2001); Mateu (2001); Morales (2003); Muoz (2001); Salaberri (1997); Sol (1992); Tabeada (2000); Wen-Fen (1995). Trabajos de investigacin referidos a la enseanza y aprendizaje-adquisicin del espaol (LE/ L2) encontramos: Adolfssen (2003); vila (2004); Castellanos (1998); Daz (1998); Garca Fernndez (2002); Garca Laborda (2000); Hill (2002); Iruela (2004); Izquierdo (2001); Martnez (2001); Minervini (2004); Osbrow (2002); Preutisrany (2002); Ramos (2004); Snchez Gonzlez (2005); Vilaplana (1995) Estudios acerca de materiales didcticos, recursos y nuevas tecnologas (Internet) podemos citar entre otros los de: Bartolom (2001); Bermejo (2001); Cruz (2001); Garca Cabrero (1998); Garca Garrido (2001); Hita (2001); Lago (2003); Martn Mohedano (2003); Martn Peris (1996); Ortn (2001); Prez (2003). Para terminar esta revisin y, en menor medida, registramos tambin trabajos sobre lengua y cultura como el de Ku Meng (2005) o el de Lpez Garca (2000); sobre el anlisis del error: Belrhrib el Hamdouni (2002); Mohamed Abd (2001); Gutirrez (2003); Snchez Iglesias (2003); y otros sobre cuestiones varias como son los de: Deza (2003); Miranda (2000); Ramn (2001); Sibn (2001); Zann (1990).

http://www.upf.edu/bib/cast/recursos/tesis.htm http://www.cervantesvirtual.com/tesis/index.jsp http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis http://www.ucm.es/BUCM/busqueda_tesis.htm http://papyrus.bbtk.ull.es/Index.htm http://biblioteca.uned.es/exist/xquery/tesisdoctorales.xml http://www.nebrija.com/servicios/biblioteca/bases.htm

14

Captulo 2

CAPTULO LINGSTICA

2:

ESTUDIOS EN LOS

INTERDISCIPLINARES QUE SE SUSTENTA

DE

LA

NUESTRA

INVESTIGACIN

A lo largo de la historia, la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas ha pasado por varios momentos segn se ha entendido el concepto de lengua. Por esta razn, se pueden diferenciar cuatro paradigmas o enfoques principales de estudio de la gramtica: paradigma tradicional, paradigma estructural, paradigma generativista y paradigma pragmtico, ms uno que, desde los aos noventa, quizs est emergiendo y se pueda considerar como otro paradigma, el paradigma cognitivo (Esteve, 1999). Los dos primeros paradigmas, el tradicional y el estructuralista, dieron lugar como mtodos de enseanza el mtodo gramtica-traduccin y el mtodo audiolingual, respectivamente, mtodos de enseanza totalmente superados en la actualidad en los que no nos detenemos en el presente estudio6. Centrndonos en el siglo XX, el siglo de la Lingstica por excelencia, podemos diferenciar tres impulsos diferentes por los que ha pasado esta ciencia (Vez, 2004: 127). El primer momento de la Lingstica corresponde a la primera mitad del siglo XX y parte de los aos sesenta, perodo en el que la enseanza de lenguas est caracterizada por un inters pedaggico y la lengua se entiende como conocimiento, como saber. Este perodo es el del paradigma generativista, caracterizado por ser el paradigma de la gramtica de la oracin que presenta el principio de la Gramtica Universal (Chomsky, Syntactic Structures, 1957). Segn este enfoque generativista, todava de actualidad, la lengua se genera a travs de la interaccin y no por creacin de hbitos como propugnaba el estructuralismo. El aprendizaje de una lengua se da a travs de la interaccin entre un
Para una revisin ms exhaustiva de los diferentes paradigmas de enseanza de lenguas consultar Esteve (1999).
6

15

Captulo 2

mecanismo interno, innato a todos los hablantes (Gramtica Universal, GU) y las producciones lingsticas que existen en nuestro entorno. A partir de este punto, el aprendiente adquiere unas reglas gramaticales (competencia) y las utiliza de un determinado modo (actuacin) (Cook, 1994). En este enfoque el error se usa con finalidades didcticas, no se puede aprender sin hacer errores, y aparece la hiptesis de la interlengua (proceso o ruta interna que todos tenemos a la hora de procesar los elementos lingsticos). El generativismo no dio lugar a ningn mtodo alternativo de enseanza de lenguas pero puso en crisis el mtodo audiolingual y sent las bases del siguiente paradigma, el paradigma pragmtico. El segundo impulso de la Lingstica, que tiene lugar en la segunda mitad del siglo XX sobre todo a partir de finales de los ochenta, sita la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas ante el desafo conceptual y metodolgico de la lengua como comunicacin, como saber hacer. En este segundo momento estamos ante un inters psicosocial, donde lo que interesa es saber quines son los que aprenden una lengua y sus usos sociales (motivaciones, estrategias, estilos de aprender, usos, etc.), ms que la lengua en s. El nfasis se proyecta hacia el hablante y hacia el contexto en el que como comunicadores sociales nos implicamos a diario. Al surgir esta preocupacin por la situacin comunicativa y por las funciones bsicas del lenguaje en la accin de comunicar, se desarrolla progresivamente un nuevo paradigma de investigacin que se conoce como pragmtica, estrechamente relacionado con el anlisis del discurso. Desde la pragmtica, frente a la modularidad de los enfoques gramaticales basados en la oracin, se reclama el estudio de la lengua en su globalidad, lo que entraa complejidad e interdisciplinariedad. El tercer impulso de la Lingstica es el que va desde finales del siglo XX hasta nuestros das. En este momento, el inters en la enseanza de segundas lenguas se ha vuelto sociolgico y la lengua se comprende como comportamiento intercultural, como una herramienta para desarrollar nuestras interacciones interculturales. Desde esta perspectiva se intentan establecer y definir las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad. Segn Vez (2004), parece que con el desarrollo de la orientacin comunicativa se ha llegado a una forma tcita de acuerdo entre tericos y prcticos sobre el hecho de que este componente sociolgico complementa y modifica los nuevos enfoques de la enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera, aunque no parece que haya un acuerdo general respecto a la manera de cmo combinar, de forma prctica y efectiva, un enfoque comunicativo y un enfoque sociolgico. En este sentido, la dimensin intercultural integra y potencia la toma de conciencia sobre el papel de la lengua extranjera como un instrumento social que proporciona a los aprendientes la oportunidad de desarrollar sus

16

Captulo 2

capacidades como experimentadores y negociadores ms que como receptores pasivos de datos y tpicos netamente lingsticos. De hecho, en la mayora de los diseos curriculares de los diversos sistemas educativos occidentales se han venido aproximando, en las ltimas dcadas, a la proyeccin de una educacin lingstica vinculada, estrechamente, a la dimensin de un yo contextualizado en el aprendiente de lenguas extranjeras. En lo que se refiere a nuestro estudio de investigacin, partimos de las ideas que se generan sobre el concepto de lengua a partir de los aos ochenta, y entendemos el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso que tiene en cuenta tanto su dimensin global como su dimensin social. De todos los estudios y subcampos de la Lingstica, los fundamentos tericos que nos proporcionan la base para confeccionar el marco terico en el que se inscribe esta investigacin de aprendizaje-adquisicin de segundas lenguas los extraemos

principalmente de la pragmtica y el anlisis del discurso, de la lingstica cognitiva, de la ASL y de la psicolingstica.

2.1. PRAGMTICA Y ANLISIS DEL DISCURSO. TEORAS LINGSTICAS EN EL

MBITO DE SEGUNDAS LENGUAS

La pragmtica es la disciplina que estudia la lengua en uso. Su mbito de inters incluye todos aquellos factores, elementos, principios y capacidades que determinan la manera de cmo funciona la lengua, tanto en producir enunciados como en interpretarlos. Es una disciplina que considera las conexiones entre lo que es lingstico y lo que es extralingstico, y ha tenido un gran desarrollo en los ltimos aos tanto a nivel terico como aplicado a la adquisicin y enseanza de segundas lenguas. Este auge de la adopcin de una perspectiva pragmtica en la enseanza se debe a que proporciona un marco de referencia que permite dar explicaciones unitarias y sencillas a fenmenos aparentemente tan dispares como la cohesin y la coherencia, las intenciones discursivas, las tipologas textuales, etc. (Escandell, 2004: 179). Este paradigma de la pragmtica se puede considerar como un paradigma de investigacin que agrupa diferentes propuestas tericas caracterizadas por los siguientes rasgos comunes (Alcaraz, 1990, 1996): Utilizacin del lenguaje con fines comunicativos.

17

Captulo 2

Inters por las funciones del lenguaje dando ms importancia al uso del lenguaje que a las formas.

Estudio de los procesos que tienen lugar en la comunicacin. Importancia del contexto y del lenguaje autntico. Carcter interdisciplinar del paradigma pragmtico. Atencin a la aplicabilidad de las teoras lingsticas.

La pragmtica es un aspecto de la Lingstica, al lado de la semntica y de la sintaxis, que tiene un amplio campo de interseccin con una transdisciplina de las ciencias humanas y sociales que estudia sistemticamente el discurso escrito y hablado como una forma de uso de la lengua, como evento de comunicacin y como interaccin, en contextos cognitivos, sociales, polticos, histricos y culturales. Esta transdisciplina se denomina lingstica textual o anlisis del discurso y, segn Tusn (2000), tiene como objeto de estudio el funcionamiento de las lenguas dentro de la vida social y cultural. El anlisis del discurso surgi en los aos sesenta y setenta, se presenta como una disciplina integradora de otras muchas que se interesan en entender qu son las lenguas y qu son los usos lingsticos (algunas de las disciplinas que la integran son: estudios gramaticales, sociolingstica, etnografa de la comunicacin, lingstica del texto, pragmtica, ciencias cognitivas, etc.), y en los ltimos aos se ha hecho muy importante como aproximacin cualitativa en las ciencias humanas y sociales. Como seala Tusn (2000) la comunicacin es un proceso interactivo muy complejo ya que incluye la continua interpretacin de las intenciones expresadas verbalmente y no verbalmente, de forma directa u oculta; por tanto, interesa tanto lo que se quiere decir como lo que efectivamente se dice, y lo que se dice sin querer (Reyes, 1990). Es decir, las intenciones del que habla o escribe, las formas lingsticas y no lingsticas que se utilizan en el momento de hablar o de escribir, as como las interpretaciones que hacen los destinatarios de los mensajes (y que pueden coincidir o no, con las intenciones de quien emite las palabras). El concepto de lengua hace referencia nicamente a los niveles tradicionales del anlisis lingstico (fontico-fonolgico, morfo-sintctico y lxico-semntico), sin embargo, cuando hablamos de discurso se incluyen tambin los elementos no verbales que acompaan la palabra: gestos, posturas, distancias entre los participantes, canales directos

18

Captulo 2

o diferidos, etc. en las interacciones orales; y el tipo de letra, apartados, captulos, coherencia, cohesin, etc. en el discurso escrito. Con el anlisis del discurso lo que se pretende es, precisamente, llegar a entender la manera en que se combinan los elementos lingsticos para producir determinados efectos que trascienden lo que es gramatical y se constituyen en parte de la realidad social. Parte del anlisis de las formas lingsticas para descubrir de qu manera el uso de estas formas est condicionado por un contexto y, al mismo tiempo, puede crear uno; pudindose entender como un instrumento de accin social que trabaja con datos autnticos; sita el papel de la lengua en su dimensin comunicativa y nos presenta el aula como un escenario donde la mayor parte de las actividades que se hacen son posibles gracias a los usos lingsticos (Cazden, 1988; Tusn, 1992 Nussbaum y Tusn, 1996). Dentro de la pragmtica y el anlisis del discurso muchos son los estudios que se han realizado sobre segundas lenguas, pero las aportaciones que ms influencia han tenido en este campo, como indica Cenoz (2000: 276), han sido: los actos de habla (Austin, 1962; Searle, 1969), la teora de la cortesa (Brown y Levinson, 1987; Leech, 1983), las implicaturas y las mximas conversacionales (Grice, 1975) y la lingstica funcional de Halliday (1978, 1985), estudios en los que nos centramos a continuacin:

2.1.1. TEORA DE LOS ACTOS DE HABLA (Austin, 1962; Searle, 1969) Teora pragmtica elaborada por el filsofo ingls J. L. Austin en los aos sesenta en la que se propona que hablar no es solamente informar sino tambin realizar algo. La propuesta de Austin fue conocida a travs de su libro How to do things with words (1962), y se resume en la idea de que todas los enunciados encierran un componente ilocucionario para su significado. Austin crey que la investigacin de las funciones bsicas que desempea el lenguaje poda orientarse a partir de un anlisis tipolgico de lo que denomin verbos performativos o realizativos (prometer, demandar, jurar, acusar, etc.). Su postura iba en contra de las aproximaciones ms tradicionales que vean al lenguaje como mera transmisin de informacin, y consideraba los enunciados como actos de habla constituidos por actos locucionarios (produccin de un enunciado

gramaticalmente), ilocucionarios (acto que se realiza al emitir un enunciado: saludar, pedir, sugerir, disculpar, etc.) y perlocucionarios (efecto que tiene un enunciado en el oyente). Searle (1969, 1971, 1976), que en aos posteriores continu y sistematiz las ideas de Austin, identific cinco tipos de actos de habla, distinguiendo actos directos (en los que se explica con claridad las

19

Captulo 2

intenciones del hablante) de indirectos (los ms frecuentes, donde el oyente debe inferir la intencin del hablante), y los clasific en: representativos (el hablante informa al oyente: describir, explicar, asegurar, etc.); directivos (el hablante intenta que el oyente acte de algn modo: rogar, pedir, ordenar, solicitar, etc.); comisivos (el hablante expresa un compromiso: prometer, jurar, etc.); expresivos (el hablante expresa sus sentimientos o pensamientos: felicitar, agradecer, etc.) y declarativos (son aquellos que tienen unas caractersticas especiales por tener lugar en contextos especficos y con frmulas concretas. Por ejemplo cuando una persona con autoridad para hacerlo dice os declaro marido y mujer).

2.1.2. EL MODELO DE CORTESA DE BROWN Y LEVINSON (1987) Teora pragmtica que tiene una gran influencia en la investigacin de adquisicin de segundas lenguas. Segn este modelo, la intencin no es el nico tipo de relacin bsica que se establece entre los elementos de la comunicacin, sino que tambin hay que tener en cuenta la distancia social que une a emisor y destinatario. Esta distancia social se mide respecto a dos ejes: la jerarqua (relacin vertical) y la familiaridad (relacin horizontal). El tipo de relacin que se establece es el que determina la distancia lingstica que se da entres los interlocutores y que se manifiesta, entre otras cosas, en la eleccin de frmulas de tratamiento. Brown y Levinson proponen que en la interaccin comunicativa nos movemos entre dos posibilidades: la cortesa positiva y la negativa, las cuales tienen una gran influencia en adquisicin de segundas lenguas puesto que estn sujetas al entorno social y cultural en el que se dan. La cortesa positiva es el deseo del individuo de ser aceptado y valorado por los dems, mientras que la cortesa negativa es el deseo de tener la libertad de actuar libremente y de conseguir aquello que se propone. Desde esta perspectiva, no basta con que los profesores de segundas lenguas y lenguas extranjeras enseen las formas, sino que se hace necesario ensear qu formas usar. Es decir, desde la teora de la cortesa ensear a interactuar de manera adecuada y fluida es tan importante como ensear a producir enunciados gramaticalmente correctos, con la diferencia de que la incorreccin gramatical se enmienda inconscientemente en la interpretacin, mientras que la inadecuacin pragmtica no se detecta ni se corrige con la misma facilidad.

20

Captulo 2

2.1.3. TEORA CONVERSACIONAL DE GRICE (1975) Otra teora pragmtica que ha tenido cierta influencia en la adquisicin de segundas lenguas ha sido la Teora Conversacional de Grice y en particular el concepto de implicatura: La implicatura se caracteriza por su relacin con el contexto y por el conocimiento que el emisor asume que posee su interlocutor. Segn Grice se espera que los hablantes que participan en una conversacin respeten las mximas conversacionales y que sus contribuciones sean verdaderas, apropiadamente informativas, relevantes y claras (mximas de calidad, de cantidad, de pertinencia y de manera). Para que una implicatura sea interpretada razonablemente el hablante y el oyente deben compartir una percepcin comn de las expectativas de los participantes, del contexto del enunciado y del mundo que rodea a la interaccin. La tarea central de la pragmtica es explicar cmo es posible comunicar ms de lo que se dice literalmente.

2.1.4. LA LINGSTICA SISTMICO FUNCIONAL DE HALLIDAY (1978, 1985) Dentro de la pragmtica y del anlisis del discurso tenemos que sealar esta teora lingstica aplicada a la enseanza y aprendizaje de segundas lenguas que considera el lenguaje como un instrumento de comunicacin, y analiza las unidades y estructuras lingsticas en relacin con las funciones que puede cumplir en el conjunto de la lengua y en la actividad comunicativa. En palabras del propio Halliday se trata de una perspectiva funcional del lenguaje en el sentido de que estamos interesados en lo que el lenguaje puede hacer, o mejor dicho, en lo que el hablante, nio o adulto, puede hacer con l (Halliday, 1978: 16, traduccin nuestra). Esta idea de que el lenguaje es un medio para hacer cosas entronca con la teora de los actos de habla de Austin (v. 2.1.1) y para Halliday (1973, 1978) las funciones del lenguaje se pueden agrupar en tres macrofunciones: funcin ideacional (el lenguaje como vehculo de transmisin de informacin); funcin interpersonal (forma de darse la interaccin entre los interlocutores), funcin textual (manera de organizarse los mensajes). Sin embargo, Halliday considera que la adecuacin al contexto es algo que se manifiesta a travs de los registros de la lengua, lo que viene determinado por el tema, el grado de formalidad y el modo de transmitir el mensaje, lo que convierte a cada acto comunicativo en una actuacin muy complicada. Desde la perspectiva funcional de Halliday, es la

21

Captulo 2

gramtica la fuente principal que nos proporciona los recursos necesarios para transmitir un mensaje, por un lado, y para interpretarlo de una forma apropiada, por otro; es decir, la gramtica desde esta perspectiva se ve como una integracin de forma lingstica e intencin comunicativa.

2.2. LINGSTICA COGNITIVA. TEORAS DE LA LINGSTICA COGNITIVA

La lingstica cognitiva es un estudio interdisciplinar de la Lingstica y la Ciencia cognoscitiva que Cuenca (2000) define como una teora lingstica que entiende el estudio del lenguaje en relacin directa con el pensamiento, el mundo y la experiencia que tienen los hablantes. Cuenca apunta que la fecha clave de su consolidacin como modelo es 1987, ao en el que publican George Lakoff, Women, Fire and Dangerous Things y Ronald Langacker, el primer volumen de Foundations of Cognitive Grammar; dos obras donde se presentan los postulados bsicos de un marco terico general en el que se insertan diferentes lneas de investigacin como: la Teora de la metfora, la Semntica cognitiva, la Teora de los prototipos, la Gramtica cognitiva, la Gramtica de construcciones y la Teora de la gramaticalizacin. De hecho, Cuenca (2000) advierte que ms que un modelo lingstico, consiste en un conjunto de principios que permiten diferentes desarrollos tericos concretos tales como: El lenguaje no es una facultad autnoma, sino que se relaciona con las otras habilidades cognitivas humanas. La filosofa en la que se inspira esta teora es la que Lakoff denomina experiencialismo, en oposicin al objetivismo (lenguaje como capacidad separada de las otras). El objeto de estudio primero no es el sistema de lenguas sino el uso. El pensamiento se basa en la categorizacin, es decir, en la agrupacin organizada de las entidades de la realidad. Las lenguas reflejan esta naturaleza del pensamiento. La gramtica consiste en la estructuracin y la simbolizacin del contenido semntico a partir de la forma fonolgica. La estructura semntica motiva, en muchos casos, la estructura gramatical y, por tanto, no se puede hablar de una sintaxis autnoma.

22

Captulo 2

Se impone una caracterizacin dinmica del lenguaje que difumina las fronteras entre los diferentes niveles del lenguaje y muestra la relatividad de ciertas dicotomas, como diacrona/ sincrona, competencia/ actuacin, denotacin/ connotacin.

Histricamente, la lingstica cognitiva tiene como antecedente la semntica generativa, una rama heterodoxa del generativismo chomskiano. As, el cognitivismo nace como una teora integradora e incorpora con facilidad aportaciones de otras teoras lingsticas y de otras disciplinas. Se puede definir como una propuesta funcional, no formal y basada en el uso. Entronca con las teoras funcionalistas y tambin con las teoras del uso lingstico. Resulta un marco terico muy adecuado para la descripcin de la lengua real, sistema y uso indisociablemente unidos.

En gran medida la lingstica cognitiva da nombre y forma cientfica a intuiciones e ideas que nos suscita la enseanza o la investigacin, pero que no sabemos cmo expresar o cmo articular.

Para la exposicin de las diferentes teoras lingsticas que se inscriben dentro del campo de la Lingstica cognitiva, nos basamos en el trabajo realizado por Carretero (2004), de quien tomamos la siguiente clasificacin para presentar algunas de las teoras lingsticas ms destacas en la actualidad:

2.2.1. TEORA DE LOS PROTOTIPOS La teora de los prototipos conforma junto con la semntica cognitiva y la teora de la metfora uno de los pilares conceptuales de la lingstica cognitiva. Segn Cuenca y Hilferty (1999), comprendemos la realidad a partir de un conjunto de operaciones cognitivas complejas y elementales que se denomina categorizacin. La categorizacin es un mecanismo de organizacin de la informacin obtenida del mundo que nos permite simplificar la infinitud de lo real a travs de la generalizacin y de la abstraccin. La mayora de los conceptos (especialmente los conceptos lxicos) son representaciones mentales estructuradas que codifican las propiedades que las cosas en su extensin tienden a poseer (Laurence y Margolis 1999). Un prototipo es un miembro de una categora que comparte ms caractersticas con el resto de miembros de la categora y menos con miembros de otra categora. La teora de los prototipos es probabilstica, no habla de condiciones necesarias y suficientes,

23

Captulo 2

y su principal objetivo es dar cuenta de la manera como se encuentran jerarquizados los conceptos de acuerdo con dichas probabilidades. Dos son las principales versiones de esta teora: el Modelo roschiano de Eleanor Rosch (1978) y los Modelos de ejemplares de Smith y Medin (1981), y Murphy (2002), una versin ms elaborada de las teoras de los prototipos7.

2.2.2. LA SEMNTICA COGNITIVA Esta perspectiva terica parte de una visin integradora de la semntica y de la pragmtica. Segn esta perspectiva cognitiva se considera que algunas unidades simblicas, como las expresiones idiomticas, no pueden analizarse

entendindolas como el resultado de la suma de sus elementos. Es decir, el significado del todo puede que no corresponda al conjunto de palabras que lo integran y presente caractersticas que no se deriven de sus constituyentes. El procesamiento del significado de un enunciado implica entonces la activacin de una serie de esferas cognitivas, que segn Langacker (1987, 1991) se denominan dominios cognitivos. Siguiendo la definicin que dan Cuenca y Hilferty (1999) se puede decir que: [Los dominios cognitivos] sitan el significado en su entorno conceptual correcto. Es imprescindible () desvincular la semntica (lo denotativo) de nuestra comprensin del funcionamiento del mundo (lo connotativo) ya que este conocimiento forma parte del sentido global de una expresin (Cuenca y Hilferty, 1999: 72, traduccin nuestra).

Los dominios cognitivos forman, por tanto, una parte esencial de la estructura semntica al contextualizar un trmino que puede admitir diferentes interpretaciones. Bajo esta perspectiva terica la manera de entender la gramtica confluye en un modelo de gramtica integrador de formas lingsticas y significados: la gramtica de construcciones. La gramtica no puede ser entendida considerando la forma y el significado por separado: cualquier construccin gramatical es el resultado de relacionar una forma con un significado.

Ver Carretero 2004 para una explicacin exhaustiva de las principales caractersticas de cada uno de estos modelos.

24

Captulo 2

2.2.3. TEORA DE LA METFORA Siguiendo a Osorio (2003), la teora contempornea de la metfora (tambin conocida como teora conceptual o cognitiva) fue postulada a comienzos de la dcada de lo ochenta por el lingista George Lakoff y el filsofo Mark Johnson, filsofo, coautores del libro Metaphors we live by. El supuesto bsico del que parten estos dos autores es la existencia en nuestra mente de un sistema conceptual que incide notablemente en nuestro pensamiento y nuestros actos, y constituye la base que permite dotar de coherencia estructural al lenguaje. El sistema conceptual est conformado por estructuras (los conceptos) que poseen una organizacin interna y ciertas propiedades que permiten su interrelacin dentro del sistema. La primera consecuencia terica del supuesto del sistema conceptual es que la metfora deja de ser un artificio retrico y potico para convertirse en una estructura de naturaleza cognitiva y, segn una versin ms radical de esta postura, en un cuerpo de conocimiento anterior al lenguaje. En este sentido, la metfora deja de ser una figura retrica, un accidente del lenguaje, y pasa a ser un concepto poderoso que sustenta la emergencia del lenguaje, la expresividad, un modo de conceptualizacin que organiza el conocimiento en trminos de redes de implicaciones basadas en la proyeccin de algunos dominios sobre otros.

2.3. ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS (ASL). TEORAS DE ADQUISICIN DE

SEGUNDAS LENGUAS

La adquisicin de segundas lenguas (ASL), siguiendo la clasificacin de Davis (1995), junto con la etnografa de la comunicacin y la sociolingstica es una de las tres reas divergentes de estudio dentro del campo de la Lingstica Aplicada8, relacionada directamente con la enseaza de segundas lenguas. El campo de adquisicin de segundas lenguas (ASL) surge a finales de los aos sesenta y consiste en la descripcin y la explicacin de la competencia lingstica o comunicativa
8

Lingstica Aplicada: Rama de la Lingstica que, en sentido restringido, se refiere a un amplio grupo de actividades cuyo objetivo es la solucin de problemas o preocupaciones relacionados con el lenguaje, dentro de un marco acadmico, con una metodologa basada en la lingstica como ciencia, ms la inclusin de los aportes de otras disciplinas, y con un desarrollo autnomo. Hoy en da, este campo de estudio es una mezcla interdisciplinar principalmente de lingstica, antropologa, psicologa y educacin (Marcos, 2004: 127).

25

Captulo 2

que tienen los aprendientes (R. Ellis, 1994: 1). Nace como respuesta a la insatisfaccin que exista por el empleo de los mtodos de enseanza audio-linguales y de orientacin estructuralista generalizados en Europa y Estados Unidos a finales de los aos cincuenta y sesenta, y sirve para proporcionar las bases tericas en las que se sustentan los distintos mtodos de enseanza existentes actualmente (Martn Peris, 1996: 71 y ss.). A partir de la publicacin de los artculos de Newmark (1966)9, Corder (1967)10, Nemser (1971)11 y Selinker (1972)12 se establecen las bases del desarrollo de la ASL y como resultado de las aportaciones de estos autores nos encontramos con un estado de la cuestin caracterizado por tres rasgos (Martn Peris, 1996): Nueva forma de comprensin del error: El error como potenciador del aprendizaje y no como causa de la formacin de malos hbitos. Vuelco del conductismo al mentalismo, al proceso de construccin creativa: Abandono de las tesis conductistas y aceptacin de la tesis mentalista de N. Chomsky (Gramtica Universal). Establecimiento de la autonoma de las interlenguas.

Newmark (1966), Cmo no interferir en el lenguaje: En consonancia con Chomsky y frente a la concepcin lineal y aditiva de un proceso de aprendizaje programado, plantea la posibilidad de ensear la L2 del mismo modo que sta se aprende en contextos naturales: a travs de trozos (chunks) que se aprenden de una vez y que contienen complejos fragmentos lingsticos. As, su propuesta didctica consiste en la recreacin de contextos naturales en el aula para reproducir el aprendizaje natural: la lengua se adquiere a base de actos completos cada vez, y no ensamblando sucesivamente las destrezas que constituyen una lengua (Newmark, 1966: 163), y presenta una nueva concepcin del error; la aparicin de ste se atribuye no a la interferencia de la L1 en la L2, sino al esfuerzo del aprendiente por cubrir aspectos de la lengua que an ignora. 10 Corder (1967), La importancia de los errores: Esta importancia es triple: para el aprendiente los errores representan el mecanismo que l utiliza para aprender y le sirven como procedimiento para comprobar sus hiptesis; para el profesor los errores le indican cunto ha progresado un aprendiente hacia su meta y cunto le queda; y para el investigador le proporcionan evidencia sobre la forma en que se aprende una lengua. 11 Nemser (1971), Los sistemas aproximados: Con el trmino sistemas aproximados se refiere Nemser a las lenguas no nativas y, en particular, a las lenguas segundas o extranjeras: hablas de inmigrantes, sistemas de utilidad Todas ellas coinciden en el hecho de tener estructuras gramaticales y sonidos propios que no existen en la lengua materna ni en la lengua meta que les sirve de base, por lo que Nemser considera que deben estudiarse en s mismos. 12 Selinker (1972), La interlengua: Propone una serie de principios tericos para el desarrollo de una teora de aprendizaje de L2 con base psicolingstica. Parte de la consideracin de los errores de los aprendientes como el rea en la que pueden realizarse progresos en el estudio de las estructuras psicolingsticas y de los procesos internos del organismo que subyacen a los intentos de actuacin significativa en una L2 por parte del aprendiente. Con la creacin del concepto de interlengua, paralelo al de competencia transitoria de Corder, dota de entidad propia a las fases sucesivas de competencia del aprendiente. Postula la existencia de una estructura psicolgica latente en la mente de quienes aprenden una L2 y que, a diferencia de la que se activa en el aprendizaje de una L1, no tiene un programa gentico ni se realiza en una lengua concreta, sino en el sistema independiente que es la interlengua. Entre los rasgos de esta estructura psicolgica figura el mecanismo de la fosilizacin, que subyace al material lingstico superficial de la L1 que los hablantes tienden a mantener en sus producciones de interlengua.

26

Captulo 2

A modo de sntesis, con las siguientes palabras de introduccin a un artculo, LarsenFreeman sintetiza lo que ha sido el desarrollo de la investigacin en ASL desde sus orgenes: Desde su aparicin hace unos 20 aos, el campo de investigacin sobre adquisicin de segundas lenguas se ha centrado en dos reas: la naturaleza del proceso de adquisicin de una lengua y los factores que afectan a los que la aprenden. Al principio era una investigacin descriptiva. Ms recientemente, los investigadores han intentado explicar cmo se produce la adquisicin y cmo los factores del aprendiente llevan a obtener resultados diferentes. El foco de atencin se ha ido ampliando y reduciendo alternativamente, en tanto en cuanto los investigadores, por un lado, iban dndose cuenta de la complejidad de los temas y, por otro, perciban la necesidad de profundizar ms en los anlisis. Este artculo seala que la siguiente fase de la investigacin se caracterizar por la unin de estas dos reas de atencin: el aprendizaje y el aprendiente. Al propio tiempo recomienda prestar ms atencin a la adquisicin autorizada (Larsen-Freeman, 1991: 315, traduccin nuestra).

Para llevar a cabo las investigaciones en ASL, los investigadores de este campo recurren en la actualidad a la utilizacin de paradigmas de investigacin casi-experimentales y diseos tambin desarrollados en el campo de la psicologa tendiendo hacia anlisis estadsticos basados en lo que se conoce como un enfoque lgico-positivista. Para facilitar la recogida de datos estos investigadores (cuantitativos) en ASL recurren al uso de tcnicas de elicitacin (introspeccin/ retrospeccin) para llegar a descubrir las estrategias mentales que los aprendientes utilizan en su adquisicin de una L2; realizan estudios de diarios y anlisis del discurso para estudiar las formas en las que el input de un hablante nativo puede afectar en las estrategias de aprendizaje de uno no nativo; y utilizan un gran nmero de formas que han adoptado de otros campos relacionados (por ejemplo: leer en voz alta, volver a contar una historia, entrevistas orales, etc.). Muchas son las propuestas que se dan para realizar una clasificacin de las diferentes teoras de adquisicin que se desarrollan en el campo de adquisicin de segundas lenguas (ASL). La opcin que utilizamos en este estudio es la que ofrecen Larsen-Freeman y Long (1991) quienes las clasifican en tres grupos: teoras innatistas, medioambientalistas e interaccionistas. Pero tenemos que sealar que no es la nica forma de organizacin de las teoras de adquisicin que se puede encontrar, y otras propuestas son las que ofrecen,

27

Captulo 2

entre otros: Lpez (1988) que engloba todas ellas en: conductistas y cognitivistas; Marcos y Snchez (1991) que las analizan en cinco grupos: conductismo, teoras cognitivas, teora mentalista, teora biolgica del desarrollo del lenguaje, y la teora sociolgica. Siguiendo la clasificacin de Larsen-Freeman y Long (1991), y del mismo modo que lo han hecho en sus trabajos de investigacin Martn Peris (1996) y Carretero (2004), hacemos un repaso de las teoras de adquisicin clasificndolas en tres grupos:

2.3.1. TEORAS INNATISTAS N. Chomsky es el precursor de la mayora de las teoras innatistas de adquisicin del lenguaje, las cuales afirman que los nios tienen una capacidad innata para aprender a hablar, lo cual haba sido anteriormente considerado simplemente como un fenmeno cultural basado en la imitacin. Este punto de vista, aunque bastante generalizado, es todava controvertido y, hoy en da, muchos lingistas y psiclogos no creen en las teoras nativistas. Del conjunto de estas teoras innatistas, unas hablan de la existencia de una dotacin especfica para la lengua, es decir, de una gramtica universal13 (la ltima versin de la Gramtica Universal (GU) de Chomsky consiste en un conjunto de principios lingsticos abstractos e innatos que rigen las distintas posibilidades de las lenguas, ayudando de este modo a resolver el problema de aprendizaje derivado de la pobreza de estmulo); otras consideran innata la dotacin de unas nociones cognitivas generales (a partir de las cuales se construyen los principios gramaticales) y de unos mecanismos que se usan para todo tipo de aprendizaje (incluido el de la lengua); y otras terceras consideran que esta dotacin innata incluye tanto los principios lingsticos como las nociones cognitivas.

Una de las teoras innatistas que ms difusin ha alcanzado en la dcada de los ochenta ha sido la TEORA DEL MONITOR DE KRASHEN, desarrollada en una serie de libros y artculos publicados entre 1978 y 1985. La teora de Krashen considera que la adquisicin de una lengua se da a partir del suministro constante de un input comprensible por parte del profesor (actividad monitorizada), siguiendo la hiptesis de (i+1). Esto significa, que

Inspiradas en la idea de una Gramtica Universal se han llevado a cabo investigaciones de ASL como las de Rutherford (1986), Gass y Schachter (1989), White (1986) y Hilles (1986). (Citados en Peris, 1996).

13

28

Captulo 2

el input (i) que proporciona el profesor tiene que contener rasgos gramaticalmente un poco ms all de la capacidad de comprensin actual del aprendiente (i+1). La adquisicin desde el punto de vista de Krashen es un proceso inconsciente y una consecuencia directa de la exposicin del aprendiente a un caudal comprensible. Esta teora ha dado lugar al conocido Enfoque natural (Natural Approach, Krashen y Terrell, 1983), todava hoy vigente en el mbito norteamericano, pero que recibe numerosas crticas como las realizadas por McLaughlin (1978, traducido en Liceras, 1991), R. Ellis (1990), Larsen-Freeman y Long (1991), etc.

LA IDENTIDAD ENTRE LA ADQUISICIN DE L1 Y L2: Dentro de este grupo de teoras innatistas, se desarrollan una serie de teoras de adquisicin que parten de la consideracin de que los procesos y los mecanismos por los que se aprende una lengua son los mismos, tanto si se trata de la adquisicin de la lengua materna en la infancia, como si se trata de una adquisicin posterior de otra lengua. Como apunta Martn Peris (1996), muchos investigadores (Klein, 1986; Seliger y Long 1983) argumentan que los resultados de los procesos de adquisicin de segundas lenguas son radicalmente distintos de la adquisicin de una L1, puesto que en una L1 siempre se alcanza la competencia de hablante nativo, no se dan los efectos de la transferencia o de la fosilizacin, etc. Pero, como la evidencia aportada por la investigacin a este respecto no es definitiva, hoy en da esta idea es fuertemente discutida en el mbito de adquisicin de segundas lenguas.

2.3.2. TEORAS MEDIOAMBIENTALISTAS Estas teoras sostienen que en el desarrollo de la mente humana las experiencias que le proporciona a la persona el entorno en el que vive son ms importantes que la dotacin innata que tiene por naturaleza. Martn Peris (1996) seala que: Una de las versiones ms conocidas de esta orientacin

medioambientalista es la que representan las teoras de aprendizaje conductistas y neoconductistas de estmulo-respuesta, tales como la de Skinner (1957) de gran influencia en el mtodo audiolingual ().

Y aade que:

29

Captulo 2

Otros modelos de orientacin tambin medioambientalista son los conexionistas que han despertado gran inters como posibles fuentes de conocimiento acerca de caractersticas ms generales del aprendizaje y el desarrollo de diversas capacidades, tales como control de la motricidad, la percepcin visual y la memoria (Martn Peris, 1996: 97).

Dentro de este grupo de teoras de adquisicin de segundas lenguas existen algunas teoras que pueden considerarse medioambientalistas por defecto, ya que intenta explicar la adquisicin de la lengua recurriendo a variables externas al aprendiente, sin hacer referencia al procesamiento cognitivo. Entre los postulados ms fuertes de este tipo figura EL MODELO DE LA
ASIMILACIN CULTURAL DE

SCHUMANN. Este modelo es un intento de

explicacin de la adquisicin de una segunda lengua por asimilacin cultural, donde juegan un papel muy importante las actitudes sociolgicas y psicolgicas del individuo y del grupo, ante la sociedad y la lengua meta. El resultado de este modelo ha servido, segn Larsen-Freeman y Long (1991), para convertir en predicciones coherentes lo que a menudo no haba sido otra cosa que nociones ms bien vagas sobre el papel que los factores sociales y psicolgicos juegan en la ASL (Larsen-Freeman y Long, 1991: 260, traduccin nuestra).

2.3.3. TEORAS INTERACCIONISTAS Estas teoras entienden que la adquisicin de segundas lenguas es demasiado compleja para ser explicada por medio de factores slo innatistas o slo medioambientalistas. Se trata de teoras muy diversas entre s que parten del supuesto de que la adquisicin de una lengua es ms efectiva cuantas ms oportunidades se les ofrezcan a los aprendientes para negociar el significado; esta negociacin motiva al aprendiente a participar en la conversacin, lo cual favorece el aprendizaje. La importancia que se da a la interaccin, da lugar a diversas teoras sobre el aprendizaje en el aula que consideran la instruccin como interaccin y no como instruccin gramatical. Para hacer un repaso de las teoras ms importantes que pertenecen a este grupo seguimos los trabajos de Esteve (1999) y Carretero (2004).

30

Captulo 2

LA HIPTESIS DE LA INTERACCIN (Long, 1983b, 1985a, 1985b, 1988): Esta teora interaccionista propone que cuantas ms oportunidades de negociar significados tenga un aprendiente ms efectivo es el aprendizaje-adquisicin de una lengua. Implicarse en una interaccin interpersonal y oral, en la que emergen problemas de comunicacin que se negocian, facilita la adquisicin de la lengua, no la causa.

LA HIPTESIS DEL OUTPUT (Swain, 1985, 1991, 1993, 1995, 1998): Es una teora complementaria a la hiptesis de la interaccin, segn la cual, adems de fomentar oportunidades de negociacin de significados es necesario promover la produccin. A travs de la produccin (output) el aprendiente puede darse cuenta de los problemas que tiene en la lengua meta y adquirir conciencia de sus deficiencias (consciousness-rasing by noticing the gap). Segn Swain el trabajo en colaboracin y las sesiones de clase dirigidas por el profesor son especialmente tiles para el aprendizaje de lenguas.

TEORA FUNCIONAL-TIPOLGICA DE GIVON (1979): Esta teora propone que los hablantes y sus correspondientes sistemas lingsticos pasan por un proceso de sintactizacin, gracias al cual empiezan con un modo pragmtico (discurso informal, no planificado) y poco a poco van pasando a otro sintctico (discurso ms formal y planificado). Ambos modos estn caracterizados por una serie de rasgos lingsticos que Givon ha definido y contrapuesto entre s. Pero, segn apuntan Larsen-Freeman y Long (1991), los resultados obtenidos en ASL no son definitivos y todava es prematuro juzgar en qu medida la oposicin entre estos dos modos de comunicacin (pragmtico y sintctico) es til como punto de partida para el anlisis funcionalista del cambio lingstico.

EL MODELO MULTIDIMENSIONAL DEL GRUPO ZISA: El trmino ZISA es un acrnimo del alemn Zweitsprachenerwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter (Adquisicin de una segunda lengua por parte de trabajadores italianos y espaoles); denominacin que adopt un grupo de investigadores de la Universidad de Hamburgo, a finales de los 70, integrado por H.

31

Captulo 2

Clahsen, M. Pienemann y J. Meisel. El modelo14 se llama multidimensional porque contempla dos dimensiones o ejes: el evolutivo (atencin a las reglas de orden de las palabras en alemn) y el variacional (rutas que siguen los aprendientes en ASL).

LA INTERACCIN DESDE EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Esta teora incorpora una perspectiva interaccionista del aprendizaje junto con la idea de la existencia de un conocimiento previo del aprendiente que le ayuda a inferir el significado de la nueva informacin. Desde este punto de vista, (R. Ellis, 1994, Multhaup, 1997; Multhaup y Wolff, 1992; Towell y Hawkins, 1994; McLaughlin, Rossman y McLeod, 1983; Bialystok, 1982, 1988, 1991, 1994) el aprendiente no parte de cero en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua y la interaccin sirve para conseguir un tipo de actividad mental necesaria para almacenar material nuevo en la memoria a largo plazo; distinguindose tradicionalmente tres tipos de memoria: memoria basada en copiar (copia del input a travs de los sentidos; se olvida fcilmente), memoria a corto plazo (exige la atencin consciente del aprendiente y le permite reciclar informacin) y memoria a largo plazo (organiza la informacin significativamente y puede mantenerse durante mucho tiempo). El punto de partida de estos estudios lo constituyen sobre todo los de Anderson (2000), quien diferencia entre conocimiento explcito e implcito, tambin denominados conocimiento declarativo y procedural,

respectivamente. El explcito hace referencia a un tipo de conocimiento controlable y consciente; es el que nos permite decir Yo s que, mientras que el implcito es ms intuitivo e inconsciente; es el conocimiento que nos permite decir Yo s cmo. El conocimiento declarativo se conserva en la memoria a largo plazo en trminos de significado, es decir, no se trata de una rplica precisa de los acontecimientos externos, y se puede adquirir rpidamente; frente al conocimiento procedimental que se adquiere gradualmente y slo mediante muchas oportunidades de prctica. Algunos investigadores, como apunta Esteve (1999), dentro del mbito de la adquisicin hablan de conocimiento controlado y conocimiento automtico (McLaughlin, Rossman y McLeod, 1983).

14

Para seguidores y crticas al modelo ver Martn Peris (1996: 103-105).

32

Captulo 2

El problema est en la manera de cmo relacionar estos dos tipos de conocimiento, y descubrir si el aprendizaje comienza por el conocimiento explcito, o si el conocimiento implcito precede la habilidad de verbalizar explcitamente el conocimiento. De los modelos de adquisicin de segundas lenguas que se desarrollan bajo esta perspectiva, los ms clarificadores segn Esteve (1999) son el de Bialystok (1982, 1988, 1991, 1994) y el de Towell y Hawkins (1994), precisamente porque sealan una interrelacin entre los dos tipos de conocimiento. El modelo de Bialystok (1982, 1988, 1991, 1994) se organiza en tres niveles que representan los tres estadios diferentes en el aprendizaje y uso de una lengua segunda: aducto (exposicin a la lengua), conocimiento

(almacenamiento de la informacin obtenida a partir del aducto) y educto (utilizacin de la lengua para la comprensin o produccin). A su vez, el conocimiento se subdivide en otros tres niveles denominados: otro conocimiento, conocimiento lingstico explcito y conocimiento lingstico implcito. La diferencia entre conocimiento implcito y explcito se define por su funcin operativa; el conocimiento implcito incluye toda la informacin automtica, intuitiva y utilizada de forma espontnea, mientras que el conocimiento implcito se ocupa de almacenar informacin nueva explicitada o llevar a la conciencia la informacin del conocimiento implcito. En cuanto al otro conocimiento, ste consiste en otros tipos de informacin que el mismo aprendiente puede aportar, como por ejemplo: el conocimiento de otras lenguas, el conocimiento del mundo, etc., constituyendo un tipo de informacin auxiliar, que no tienen que ser necesariamente lingstica. El modelo de Towell y Hawkins (1994) intenta, como el de Bialystok, mostrar la existencia de una interrelacin entre los dos tipos de conocimiento. Por un lado, estos autores sealan que existen dos tipos de memoria: una memoria a corto plazo y una a largo plazo que se interrelacionan. La memoria a corto plazo determina la informacin disponible para almacenarla en la memoria a largo plazo. Por otro lado, apuntan que la memoria a largo plazo dispone de dos submemorias: la memoria explcita o declarativa y la procedimental. La interaccin entre la memoria a corto plazo y la memoria explcita est controlada a travs de mecanismos de interpretacin y se trata de un proceso lento, pero flexible. En cuanto a la interaccin entre la memoria a corto plazo y la memoria procedimental es inflexible, se procesa

33

Captulo 2

como productos enteros y no se puede modificar (lenguaje formulario). Este modelo enfatiza la existencia por parte del aprendiente de una serie de recursos internos (gramtica universal y conocimiento de una L1) que le permiten establecer hiptesis internas, las cuales puede acabar convirtindose en mecanismos tiles para el aprendizaje de la lengua segunda. Otros autores, como: Multhaup y Wolff (1992), parten de una dicotoma parecida entre conocimiento declarativo y procedimental, siendo el primero un conocimiento declarable, es decir, que el individuo puede explicitar o verbalizar, y el segundo aquel que hace referencia a los procesos de aprendizaje; R. Ellis (1994) por su parte habla de conocimiento explcito e implcito. Para este autor el conocimiento explcito constituye la capacidad del aprendiente de utilizar reglas gramaticales oralmente y por escrito. Y el conocimiento implcito lo conforma la capacidad de utilizar las normas gramaticales en la comunicacin. Son dos tipos de conocimiento distintos que no se pueden separar. En general, todos estos autores hacen referencia a la existencia en el aprendiente de unas fuentes de informacin interna muy importantes en la construccin del conocimiento, es decir, el aprendiente no parte de cero en su proceso de aprendizaje-adquisicin de una segunda lengua, y de lo que se trata es de averiguar de qu manera se conecta lo nuevo con el conocimiento previo, ncleo importante de discusin en los estudios de adquisicin.

2.4. PSICOLINGSTICA. TEORAS DE APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS

La psicolingstica o psicologa del lenguaje es una disciplina dentro de la Psicologa interesada en el estudio de los factores psicolgicos y neurolgicos que capacitan a los humanos para la adquisicin, uso y comprensin del lenguaje. Segn Mayor (2004: 43 y ss.), este campo de investigacin tiene por objeto analizar el problema, descubrir los fundamentos, y establecer las bases para la puesta en prctica de la enseaza-aprendizaje de una segunda lengua. El concepto de aprendizaje es uno de los conceptos centrales de la Psicologa, y la controversia alrededor del mismo sirve para explicar la evolucin de parte de esta disciplina a lo largo de todo el siglo XX.

34

Captulo 2

En cuanto a las teoras de aprendizaje de segundas lenguas que se inscriben en el campo de la Psicolingstica, presentamos en este estudio las principales teoras de trascendencia en educacin clasificadas en tres grandes grupos (Mayor, 2004), teniendo en cuenta que cada una de ellas ha surgido en un contexto propio y con diferentes focos de inters.

2.4.1. BEHAVIORISMO o CONDUCTISMO Dominante en los aos treinta y cuarenta del siglo XX, se desarrolla el behaviorismo o conductismo, una de las llamadas escuelas psicolgicas fundamentada en la proposicin de que el comportamiento es interesante y merecedor de investigacin cientfica per se. El conductismo niega la relevancia de los fenmenos mentales y pretende explicar todo el comportamiento humano y su desarrollo en trminos de estmulos y respuestas observables (Villar y Pastor, 2003: 135). Desde su fundacin oficial en 1879, con el primer laboratorio de Psicologa del mundo establecido por Wilhelm Wundt, comenzaron los debates sobre la naturaleza de esta nueva disciplina. Enfoques conductistas en educacin estn presentes, por ejemplo, en programas computacionales educativos, donde se proporcionan situaciones de aprendizaje en las que el aprendiente tiene que encontrar una respuesta a partir de uno o varios estmulos presentados en la pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si es o no correcta la respuesta dada. El conductismo aspira a convertir la psicologa en una disciplina cientfica en sentido estricto, similar al resto de las ciencias naturales, y de entre las teoras conductistas que se han desarrollado dentro de esta escuela caben mencionar:

LA PSICOLOGA OBJETIVA DE PAVLOV (1890-1900/ 1930): Toda nuestra conducta consiste en una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber sido asociados a ciertas condiciones ambientales.

35

Captulo 2

EL CONDUCTISMO DE WATSON (1913/ 1924-1925): Realiza el estudio de la conducta por medio de un mtodo experimental, basndose en el paradigma estmulo-respuesta (E-R) de Pavlov.

TEORA SISTEMTICA DE LA CONDUCTA DE HULL (1943): Influenciado por Pavlov y tambin por la ley del efecto de Thorndike (la conducta que satisface al individuo es la ms probable en el futuro), ampli el esquema estmulo-respuesta (E-R) por considerarlo incompleto, y comenz a hablar de estmulo-organismo-respuesta (E-O-R), tratando de justificar las variables intermedias.

EL CONDUCTISMO DESCRIPTIVO DE SKINNER (1961): Estableci y desarroll una ciencia de la conducta a la que llam Anlisis experimental del comportamiento, y a la filosofa de esta ciencia la design Conductismo radical. Centr su atencin en las respuestas voluntarias (y no innatas como Pavlov y Watson) y entendi que el conductismo deba identificar qu factores ambientales influyen en la conducta; recompensa y castigo pasaron a ocupar un lugar esencial en los esquemas conductistas.

2.4.2. COGNITIVISMO Como reaccin a las limitaciones del conductismo, en los aos sesenta surge el cognitivismo que tiene por objeto estudiar los mecanismos del pensamiento por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento lgico. Se da una revolucin cognitiva que intenta recuperar el estudio de la mente y de los fenmenos mentales como aspecto fundamental para entender el comportamiento (Villar y Pastor, 2003: 135). Desde esta perspectiva, el modelo de aprendizaje ya no es el animal, pero acaba prevaleciendo una visin del funcionamiento de la mente parecido al de un ordenador, es decir, la mente se ve como un instrumento que procesa informacin. La principal discrepancia entre el cognitivismo y el conductismo es el cuestionamiento de la llamada caja negra por los conductistas, es decir, la idea de que la mente no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento

36

Captulo 2

a travs del mtodo cientfico. La psicologa cognitiva acepta el uso del mtodo cientfico, y rechaza la introspeccin como mtodo vlido de investigacin. Adems, la psicologa cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta, frente al uso de las asociaciones entre estmulos y respuestas de los conductistas. Desde el punto de vista del aprendizaje los cognitivistas aspiran a tener en cuenta todo el proceso que culmina en la adquisicin de nuevos conocimientos o conductas, prestando especial atencin a la interaccin del individuo con su entorno. La idea de que la mente no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a travs del mtodo cientfico desaparece y as, la memoria, la atencin, o la percepcin son algunos de los temas ms estudiados desde esta perspectiva. Para los cognitivistas es el individuo el que toma las decisiones y acta, y no el ambiente el que determina nuestras actitudes. El sujeto da un sentido y un significado a lo que aprende, de modo que el organismo y el medio interactan permanentemente. Esto quiere decir que el aprendizaje es, segn los cognitivistas, algo ms complejo de lo que los conductistas pensaban. La relacin entre lo que conocemos y lo que estamos aprendiendo es la clave del aprendizaje y no una situacin de estmulo predeterminada. El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la informacin a travs del registro y organizacin de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiente. El paso de los planteamientos conductistas a los cognitivistas no se da de manera radical y esto hace que se den teoras de transicin entre uno y otro paradigma, con una orientacin ms social o con una orientacin ms contextual. A continuacin, revisamos las teoras de aprendizaje ms destacadas que se inscriben dentro de esta escuela cognitiva:

TEORA DE APRENDIZAJE SOCIAL O TEORA SOCIAL COGNITIVA DE ALBERT BANDURA15: Teora conductista porque concede gran importancia al refuerzo, y cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construccin del conocimiento por parte del sujeto. Su planteamiento explica que se aprende no slo lo que se hace, sino tambin observando las

15

La teora de Bandura podemos hallarla en Social Foundations of Thought and Action (1986).

37

Captulo 2

conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas. Bandura concede gran valor a las expectativas.

EL MODELO DE APRENDIZAJE TAXONMICO DE ROBERT M. GAGN (1972): Propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la informacin, entre otros. Lo principal de su enfoque est en los procesos de aprendizaje, es decir, en los eventos facilitadores del aprendizaje: fases del aprendizaje, resultados del aprendizaje, tipos de capacidades que aprende el estudiante, condiciones del aprendizaje, etc.

TEORA DE LA CATEGORIZACIN O TEORA DE APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO DE JEROME

S. BRUNER16: Resalta el papel de la actividad

como parte esencial de todo proceso de aprendizaje (igual que Vygotsky como veremos ms adelante), siendo condicin indispensable para poder aprender una informacin de manera significativa tener la experiencia personal de descubrirla. El aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el aprendiente aprenda a aprender. El profesor acta como gua del aprendiente y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el aprendiente pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID P. AUSUBEL (1983): Influenciada por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los aprendientes. Ha desarrollado modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas y ha puesto el acento en que la transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario en el proceso de enseanza-aprendizaje.

TEORA GENTICA DE JEAN PIAGET (1954): No estamos ante una teora propiamente sobre aprendizaje, ya que Piaget no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en

16

En Arajo, J. B. y Chadwick, C. B. (1975), Tecnologa educacional, Barcelona: Paids.

38

Captulo 2

muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva su manera de entender la inteligencia. Para Piaget el individuo es el hecho primero (enfoque individualista), y sus procesos privados la unidad de anlisis de esta disciplina. Lo social, lo contextual y lo cultural son fenmenos secundarios. Desde esta perspectiva individualista, el actor, la persona es contemplada como determinada y compuesta por una mezcla de atributos internos llamados esquemas, actitudes, competencias, derechos, estrategias, etc. (Villar y Pastor, 2003: 187). El aprendizaje es inherente a la vida. El ser humano recibe una capacidad positiva y constructiva, una disposicin a aprender. Heredamos un modus operandi, una forma de relacionarnos con nuestro ambiente. Por eso, el aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo. Desde este punto de vista, Piaget defiende que el aprendizaje depende de dos conceptos centrales: la organizacin de lo que ya conocemos, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje. Si la adaptacin es el principio rector de la vida, no hay motivo parar pensar que no deba serlo tambin de la inteligencia y el aprendizaje. Para adaptarse la inteligencia utiliza esquemas: estructuras cognoscitivas que se refieren a una clase semejante de secuencias de accin, que son forzosamente totalidades integradas y cuyos elementos de comportamiento estn ntimamente interrelacionados. El desarrollo de nuestras capacidades intelectuales y cognitivas busca, a travs de la superacin, alcanzar un equilibrio con el conocimiento que se ha de asimilar o la nueva situacin que se debe resolver. El desarrollo delimita las posibilidades de aprendizaje, y ste a su vez se ver impulsado por los conflictos y desequilibrios a que el sujeto se enfrenta en la vida cotidiana. La teora de Piaget abre as espacio a una nueva concepcin del aprendizaje: mucho ms importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptacin, de las tcticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva informacin y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento especfico. En resumen, como sealan Villar y Pastor (2003: 102), segn Piaget el aprendizaje est subordinado a los niveles de desarrollo previos del sujeto. Son las leyes del aprendizaje las que estn subordinadas a las leyes de desarrollo y a la evolucin de las estructuras cognitivas de carcter lgicomatemtico, y no al revs. Esta subordinacin del aprendizaje (accin externa) al desarrollo (dinmica interna de la persona) es un aspecto muy

39

Captulo 2

criticado por otros marcos tericos. En concreto, la teora de Vygotsky apuesta por una relacin entre desarrollo y aprendizaje radicalmente opuesta como veremos ms adelante. Piaget y sus seguidores hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teora. Entre estas ideas cabe mencionar la realizacin de adaptaciones segn el nivel de desarrollo del aprendiente, como por ejemplo, el diseo de objetivos de aprendizaje adecuados; o la elaboracin de mtodos de enseanza y aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se le atribuye al aprendiente a la hora de manejar el conocimiento; el conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a travs de un proceso de aprendizaje, es decir, el conocimiento no es algo fijo ni objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual relativa y cambiante.

2.4.3.

SOCIOCONSTRUCTIVISMO Adems del conductismo y cognitivismo (v. 2.4.1 y 2.4.2) hay que hacer referencia al socioconstructivismo, una nueva perspectiva que, sin olvidar el papel del nio como en las dos anteriores, enfatiza la importancia que tiene el ambiente en el que est inmerso desde el primer da como factor primero para describir y explicar el desarrollo, considerado como fenmeno secundario en las otras perspectivas. Siguiendo la denominacin proporcionada por Villar y Pastor (2003: 187), denominamos esta perspectiva como enfoque contextual y sociocultural de desarrollo (sociocontextual) y, a diferencia del enfoque individualista de Piaget, desde esta perspectiva se parte del supuesto de que fijarse slo en el desarrollo individual, en la dinmica de los procesos, y estructuras que supuestamente estn dentro de nuestra cabeza puede ser interesante, pero proporciona slo una versin parcial del desarrollo. Desde el enfoque sociocontextual, la experiencia social y la participacin del nio en contextos naturales es un aspecto esencial en el desarrollo, hasta tal punto que esta participacin influye y determina el curso del desarrollo cognitivo, si bien, no hay que considerar que la mera experiencia y la participacin social del nio es suficiente para explicar el desarrollo del nio (Villar y Pastor, 2003: 188). Desde esta perspectiva sociocontextual tambin se insiste en el estudio holstico de la persona. Esto significa que no hay que estudiar a la persona aislada sin

40

Captulo 2

hacer referencia a las relaciones que puede tener lo cognitivo con otras facetas del ser humano, como aspectos sociales y emocionales. En los enfoques sociocontextuales se intentan recuperar los aspectos sociales y emocionales e incorporarlos a la descripcin del desarrollo cognitivo. Este nfasis en lo social y en lo contextual tiene consecuencias metodolgicas importantes: Se deja de lado la metodologa de tipo experimental en contexto de laboratorio, para pasar a otro tipo de metodologas como la observacin sistemtica, o metodologas de tipo ms interpretativo-cualitativo procedentes de disciplinas como la antropologa o la lingstica (mtodos como la observacin participante, el anlisis del discurso, etc.). Siguiendo a Villar y Pastor (2003: 189), dos grandes modelos pueden situarse dentro de esta aproximacin sociocultural: la teora ecolgica de

Bronfrenbrenner y la teora sociocultural de Vygotsky.

TEORA ECOLGICA DE BRONFENBRENNER (1979): La propuesta de Bronfenbrenner surge como reaccin contra la manera metodolgica de estudiar el desarrollo del conductismo y del cognitivismo (del procesamiento de la informacin). Segn este autor, los estudios realizados desde estos enfoques se haban dedicado a estudiar comportamientos extraos de nios en situaciones extraas durante el perodo de tiempo ms breve posible (citado en Villar y Pastor, 2003: 190, traduccin nuestra), y por eso, los objetivos del modelo ecolgico que propugna Bronfenbrenner son bsicamente dos (Bronfenbrenner, 1979/ 1987): Potenciar el estudio del desarrollo en el contexto ecolgico, en los ambientes reales en que viven los seres humanos y en los que suceden este desarrollo. Aclarar el concepto de contexto, concepto sobre el cual se haba trabajado poco y se haba considerado tradicionalmente como una amalgama de factores externos poco diferenciados.

Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hay que tener en cuenta el contexto en el que se produce y cmo las caractersticas nicas de la persona interactan con este entorno. Estas caractersticas nicas pueden influir en el entorno modificndolo de manera

41

Captulo 2

que potencien o no unas trayectorias evolutivas concretas. Provocando respuestas y reacciones en los otros, los nios se convierten en configuradores, en arquitectos de su entorno particular (Bronfenbrenner y Morris, 1998: 196). De este modo, como apuntan Villar y Pastor (2003: 190), el entorno y el nio se influyen mutuamente, de forma bidireccional y transaccional. El entorno, segn Bronfenbrenner, se concibe como una serie de estratos interrelacionados, algunos con influencias ms prximas o directas sobre la persona, otros con influencias ms alejadas o indirectas. Identifica cuatro estratos, los cuales forman una estructura entramada en la que los estratos ms prximos al nio se incluyen en los ms alejados (Bronfenbrenner y Crouter, 1983; Bronfenbrenner, 1979/ 1987, 1993). El estrato ms prximo a la persona es el microsistema. Comprende los ambientes ms cercanos al nio (su familia, la escuela, etc.), tanto en su dimensin puramente fsica (libros, juegos, etc.), como los patrones de actividad y de interaccin con otras personas que se establecen en estos ambientes (con los padres, los maestros, otros adultos, etc.). El mesosistema es una estructura ms amplia que se refiere a las relaciones que se establecen entre los diferentes microsistemas en los que tiene lugar el desarrollo del nio. Un ejemplo de estas relaciones podra ser los vnculos que los padres establecen con el colegio de su hijo y con sus profesores. El exosistema son los ambientes en los que no estn implicados directamente los nios, pero que indirectamente les afectan a partir de su influencia en actividades y personas que s forman parte de sus microsistemas. Por ejemplo, formara parte del exosistema de un nio el entorno laboral de sus padres (que influye en la cantidad de tiempo que los padres pueden pasar con su hijo), el gobierno de la ciudad o pueblo donde vive (determinante en la calidad de los servicios sociales o sanitarios, nmero de zonas verdes, de plazas de guardera, etc.). La estructura ms amplia y la ms alejada del nio, pero que influye en todas las otras, es el macrosistema. Ms que un entorno, el macrosistema es una cultura o subcultura en la que el nio est inmerso, cultura que incluye una serie de valores, creencias o actitudes caractersticas hacia diferentes facetas de la vida, que potencia unos determinados patrones de

42

Captulo 2

actividad y no otros. El macrosistema influye en la manera como se configuran todos los dems estratos.

Villar y Pastor (2003: 191) sealan que aunque en las primeras obras de Bronfenbrenner no se contemplaba el factor tiempo, en sus trabajos ltimos (Bronfenbrenner, 1989, 1993) lo considera como un factor que afecta al conjunto de los cuatro estratos descritos. Bronfenbrenner hace referencia al hecho de que acontecimientos vitales, como la muerte de un padre, el nacimiento de un hermano, un cambio de lugar de residencia, etc., pueden afectar la trayectoria evolutiva del nio. De este modo, habla de un cronosistema, que se refiere al cambio en los contextos, en las relaciones entre los diferentes sistemas contextuales entre s y en la manera en que el contexto influye en la persona en desarrollo. Esta nueva dimensin temporal la concepta diferenciando tres niveles: microtiempos, mesotiempos, macrotiempos (Bronfenbrenner y Morris, 1998). Este esquema de Bronfenbrenner sobre el desarrollo humano lo recoge Van lier (1998a: 4) y lo traslada al aula. Es decir, Van Lier traslada esta visin ecolgica al mundo del aula y los cuatro estratos identificados por Bronfenbrenner, que forman parte del complejo entramado en el desarrollo del nio, los retoma como una forma de ofrecer scaffolding en tres pasos Scaffolding on Three Time Scales (Van Lier, 2004): El microsistema para Van Lier es el nivel micro, y lo define como el trabajo interactivo de la clase momento a momento. En este nivel se toman las decisiones pertinentes segn vayan surgiendo las necesidades de los aprendientes. El profesor debe saber reaccionar en cada momento y mostrarse flexible a las necesidades de sus aprendientes. El mesosistema para Van Lier es el nivel meso, que consiste en el espacio de la planificacin de los diferentes paso que se van a seguir en el desarrollo de una actividad o tarea de clase. El exosistema y el macrosistema para Van Lier constituyen el nivel macro, el cual comprende el currculo, es decir, la planificacin a largo plazo de todas las actividades y tareas de clase.

43

Captulo 2

Dentro de esta perspectiva ecolgica el individuo es considerado como un organismo activo que crea conexiones con personas y objetos relevantes del ecosistema utilizando el lenguaje y otros tipos de signos (Van Lier, 1998a: 4). Desde esta perspectiva aprender una lengua es el resultado de la utilizacin de todos los recursos puestos a disposicin en el entorno lingstico a travs de la interaccin social. El tipo de interaccin y la labor que debe desempear el profesor en este proceso lo tratamos en la siguiente teora que presentamos.

TEORA DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE LEV S. VYGOTSKY (1962): La teora sociocultural de Vygotsky y sus desarrollos posteriores son los aportes de mayor significacin y vigencia en numerosas iniciativas educativas, que han inspirado nuevos diseos curriculares y metodologas didcticas. Vygotsky es considerado uno de los autores que ms influencia tiene en la Psicologa de la educacin. DiCamilla, Antn y Lantolf (2003: 263), sealan que el concepto fundamental de esta teora sociocultural de Vygotsky es que la mente humana est mediada. Para Vygotsky (1978, 1987) los humanos no actuamos directamente en el mundo fsico, sino que utilizamos herramientas que nos permiten mediar y regular nuestras relaciones con los otros, y cambiar el mundo y las circunstancias bajo las que vivimos. Precisamente, entender cmo la actividad social y mental est organizada y regulada por estas herramientas, artefactos construidos culturalmente, es lo que se propone en esta teora. Segn Vygotsky, las formas que se utilizan de mediacin en el aprendizaje de una segunda lengua se desarrollan en lo que se denomina Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Vygotsky define as la Zona de Desarrollo Prximo, concepto fundamental en su teora: [La zona de desarrollo prximo] no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 1989).

44

Captulo 2

Vygotsky (1978, 1987) seala que todas las habilidades mentales superiores aparecen dos veces en la vida del individuo: 1. Una primera, en el plano intermental (intermental plane), en el que el proceso se da entre el individuo, otra u otras personas y/ o artefactos culturales (nivel de desarrollo potencial). 2. Una segunda, en el plano intramental (intramental plane), en el que la capacidad se desarrolla por la actuacin del individuo a travs de la mediacin psicolgica (nivel de desarrollo actual).

La distancia que hay entre estos dos niveles es a lo que llama la ZDP, que no es un lugar fsico sino una metfora para observar y entender cmo se utilizan las formas de mediacin, se reconocen y se interiorizan por el individuo. La ZDP se basa en lo que una persona puede lograr cuando acta sin mediacin externa, la cual se puede dar en forma de asistencia por parte de otro, o con ayuda de artefactos culturales, como un ordenador, papel, boli, o incluso hablar en voz alta. Desde la perspectiva sociocultural, una persona que recibe ayuda externa, fsica o simblica, se considera que est dentro de una actividad colaborativa del mismo modo que una persona cuando interacta socialmente con otros individuos. Adems, la teora sociocultural rechaza tanto la nocin de que pensar y hablar son la misma cosa, como de que hablar y pensar son fenmenos completamente independientes. Para Vygotsky pensar y hablar, aunque separados, estn estrechamente interrelacionados en una unidad dialctica en la que el habla pblica (publicly speech) completa el pensamiento privado (privately thought). Lo que no es tan fcil es encontrar una unidad de anlisis que preserve la unidad dialctica de estos dos elementos: pensar y hablar (thinking & speaking). ltimamente, muchos estudiosos estn de acuerdo con las ideas de Wertsch (1998), quien seala que la forma apropiada de anlisis es a travs de un: tool-mediated, goal-directed action. El concepto de actividad resulta crucial en la teora sociocultural de Vygotsky y hace referencia a tres dimensiones: cmo la persona acta; dnde acta y por qu acta. Se trata, no de cualquier tipo de accin, sino de actividad social, prctica y compartida, en la que hay intercambio simblico y utilizacin de herramientas culturales para la mediacin. Leontiev perfil todo un estudio sistemtico en torno a la idea de la actividad, coherente con la

45

Captulo 2

idea sociocultural, dando lugar a lo que se conoce como teora de la actividad y que explica de la siguiente manera: Si retirramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existira ni tendra estructura alguna. Con sus diversas formas, la actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No existe sin tales relaciones. La forma especfica en la que existe est determinada por las formas y los medios de interaccin social material y mental creados por el desarrollo de la produccin (Leontiev, en Wertsch, 1988: 219, traduccin nuestra).

Siguiendo a Lantolf y Pavlenko (2001: 144), recogemos los seis principios bsicos en los que se fundamenta esta teora, entre los que se incluyen las tres dimensiones del concepto de actividad sociocultural propuestas por Vygotsky: 1. La mente se forma y funciona como consecuencia de la interaccin humana con el medio construido culturalmente. 2. El medio cultural es tan objetivo como las propiedades fsicas, qumicas y biolgicas. 3. Las actividades estn orientadas hacia los objetos (concretos o ideales) y movidas por motivos o necesidades (fsicas, sociales y psicolgicas). 4. Los procesos mentales derivan de acciones externas a travs del curso de apropiacin de los artefactos que ofrece una cultura particular, artefactos fsicos y semiticos (signos, palabras, metforas). La interiorizacin no es solamente una verbalizacin de lo que se est haciendo, sino la transformacin de la actividad como mediacin que se hace privada. 5. La mediacin a travs del uso de herramientas construidas culturalmente y de voces o discursos de otros configuran la forma en que la gente acta y piensa como resultado de la interiorizacin. 6. Entender la actividad humana, incluyendo la actividad mental, significa saber cmo se desarroll en la forma que existe.

46

Captulo 2

Desde la perspectiva de la teora de la actividad, no se considera necesario que todas las personas que estn en una clase quieran aprender la lengua, puesto que son muchos los motivos y razones que hacen que una persona est all. Sobre este aspecto Lantolf y Pavlenko (2001: 146) reclaman que a los aprendientes hay que verlos algo ms que como meros procesadores que transforman el input lingstico en output bien formado, y enfatizan la necesidad de ser entendidos como gente, lo que significa que hay que apreciar su aspecto humano.

47

Captulo 2

48

Captulo 3

CAPTULO 3: DE LA TEORA AL AULA

3.1. IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LAS TEORAS LINGSTICAS

Algunas de las implicaciones pedaggicas que se desprenden de los resultados de las investigaciones actuales en el campo de segundas lenguas provienen de la sociolingstica y de la pragmtica. De los estudios realizados en sociolingstica, podemos anotar las consecuencias que apuntan Stern (1983) y Moreno (2004), respectivamente, de especial relevancia para la didctica de la lengua. Stern (1983) seala las siguientes:

1. Una reorientacin de la lingstica general o terica hacia un estudio de la lengua en sociedad. 2. Una ampliacin del concepto de competencia lingstica al de competencia comunicativa. 3. El estudio de las comunidades de habla: la sociologa de la lengua.

Por su parte, Moreno (2004: 85) considera que la aportacin ms interesante que la sociolingstica ha hecho no slo a la lingstica aplicada sino al conjunto de las disciplinas del lenguaje es, por un lado, la concepcin misma de la lengua (como variacin determinada por factores sociales antes que por factores de tipo cognoscitivo o biolgico). Por otro lado, la sociolingstica ha venido a reforzar la prioridad que se concede a la lengua oral sobre la escrita en los mtodos de enseanza de lenguas ms

49

Captulo 3

recientes y ha hecho ver la necesidad de incorporar variables sociales a las investigaciones aplicadas que manejan informantes como fuentes proveedoras de datos. En cuanto a los resultados que se obtienen en el campo de la pragmtica para la enseanza de segundas lenguas, Cenoz (2000) hace un repaso de las investigaciones realizadas en este campo y anota los siguientes resultados:

1. En la realizacin de los actos de habla hay un componente lingstico universal y un componente lingstico especfico a los que tienen acceso tanto hablantes nativos como no nativos, independientemente de su nivel de competencia (Kasper, 1992; Kasper y Schmidt, 1996). 2. Hay diferencias en la percepcin y produccin de los actos de habla e implicaturas, segn sean hablantes nativos y no nativos. 3. Se puede dar transferencia pragmtica negativa cuando al transferir el conocimiento pragmalingstico y socio-pragmtico de la primera a la segunda lengua se dan enunciados no apropiados. La transferencia pragmtica negativa es importante y hay ms estudios sobre transferencia pragmtica negativa que positiva. 4. La distancia social entre los interlocutores, las relaciones de estatus y el sexo de los interlocutores son los factores contextuales ms importantes que influyen en la percepcin y produccin de los actos de habla.

El concepto clave del paradigma pragmtico es el de comunicacin, lo que da como resultado una nueva manera de entender la enseanza de lenguas y una nueva forma de organizacin curricular: los mtodos comunicativos. En general, las caractersticas fundamentales de lo que se conoce como un mtodo o enfoque comunicativo se pueden resumir en las siguientes (basado en Cuenca, 1992):

1. La base terica del mtodo comunicativo es la pragmtica y la lingstica textual, lo que significa que la unidad bsica de trabajo no es la oracin, sino el texto; las lenguas se entienden como fenmenos complejos que hay que abordar desde una perspectiva interdisciplinar, cuya funcin fundamental es la comunicacin; y el objeto de estudio del lingista es la competencia comunicativa. 2. El objetivo general de la enseanza es conseguir que los aprendientes tengan una competencia comunicativa suficiente en la lengua objeto de estudio, lo que supone

50

Captulo 3

no slo conocer la gramtica de la lengua sino, tambin ser capaz de modificar el discurso de acuerdo con las circunstancias enunciativas (componente

sociolingstico), reconocer y producir diferentes tipos de textos (componente discursivo) e incluso dominar los mecanismos para comunicarse en situaciones difciles (componente estratgico). 3. La programacin no se estructura a partir de los contenidos gramaticales, sino de aspectos de carcter comunicativo, como las funciones lingsticas (mtodo funcional-nocional) o los tipos de texto (las tipologas textuales).

Desde esta perspectiva pragmtica, a la gramtica se le considera integrada por forma lingstica e intencin comunicativa y, por primera vez en el mbito de enseanza de lenguas, son los propsitos e intenciones comunicativas los que estructuran y organizan el programa de lengua, y no los contenidos gramaticales como se haba venido haciendo anteriormente (Esteve, 1999). La gramtica se subordina a los aspectos comunicativos del lenguaje y el contenido de un curso de lengua pasa a definirse y analizarse en trminos de los diversos componentes de los actos de comunicacin. A diferencia de la prctica habitual pre-comunicativa presente en la mayora de los planteamientos metodolgicos anteriores, la eleccin del vocabulario y las estructuras gramaticales se subordinan al acto semitico y a los diferentes parmetros que intervienen en su realizacin. Entre estos parmetros cabe incluir el medio (comunicacin por telfono, personal, etc.), el soporte (oral/ escrito), la situacin (ms o menos formal) y el estado social y afectivo de los locutores, etc., lo que indica que la presencia del sujeto en el discurso es ms importante para la comunicacin que los objetos acerca de los que habla (Vez, 2004). Esto significa que, dentro de la competencia comunicativa (Hymes, 1971; Habermas, 1984), que surge como reaccin al concepto de competencia lingstica17, uno de los componentes bsicos que se reconocen es el de competencia pragmtica. La competencia pragmtica aunque bajo diferentes denominaciones: para unos competencia sociolingstica (Canale y Swain, 1980; Canale, 1983); para otros competencia pragmtica (Bachman, 1990; Bachman y Palmer, 1996); y en espaol vase los trabajos de Llobera (1995a), en todos los casos hace referencia a la intuicin general de que, adems de las reglas gramaticales, hay otras pautas que determinan la adecuacin
17

Hymes (1972b) considera que la competencia lingstica es insuficiente porque los enunciados deben ser tambin apropiados y aceptables en el contexto en el que se utilizan: Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales seran intiles. Del mismo modo que las reglas sintcticas pueden controlar aspectos de la fonologa, y las reglas semnticas quiz controlar aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla actan como factores que controlan la forma lingstica en su totalidad (Hymes, 1972b: 278).

51

Captulo 3

del uso lingstico. Para algunos autores como Canale (1983), la competencia sociolingstica incluye la pragmtica, mientras que para otros como Bachman (1990), la pragmtica incluye la sociolingstica. Otros como Celce-Murcia, Drney y Thurrell (1995), consideran la competencia sociolingstica y pragmtica como independientes pero relacionadas entre s y con el resto de las competencias. Y otros han optado por distinguir dos dimensiones de la competencia pragmtica: la pragmalingstica y la sociopragmtica (Leech, 1983; Thomas, 1983), o el componente pragmalingstico y el filtro cultural (Blum-Kulka, 1991). En general, la competencia pragmtica ha sido definida como la habilidad para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpretar actos de habla y funciones lingsticas (Celce-Murcia, Drney y Thurrell, 1995), lo que significa que no es suficiente conocer los elementos lingsticos sino que es necesario saber utilizarlos de forma apropiada para su funcin y contexto. Escandell (2004: 179 y ss.) indica que para que se de comunicacin no es preciso que haya un cdigo de ninguna clase, ni lingstico ni no lingstico. Esto da a entender que el proceso de descodificacin no es la nica fuente de la que obtenemos contenidos, tambin la inferencia desempea un papel decisivo en la comunicacin. Precisamente, la pragmtica trata de identificar aquellos otros factores que, siendo ajenos al cdigo lingstico, intervienen en el uso que hacemos de la lengua Como en cualquier intercambio comunicativo intervienen como piezas clave cuatro elementos: emisor, destinatario, situacin (todo lo que rodea, fsica o culturalmente, al acto de la enunciacin) y enunciado (la expresin lingstica que produce el emisor). Pero estos cuatro elementos no son los nicos factores que hay que tomar en consideracin. A la caracterizacin de la comunicacin hay que aadir, segn Escandell (2004), otros dos elementos bsicos: la intencionalidad (propsito o la meta que el emisor quiere conseguir por medio de su enunciado; esto significa que, para que podamos decir que hay comunicacin en sentido estricto es necesario que haya intencin de comunicar), y la distancia social (relacin entre los interlocutores tal y como la configuran los patrones sociales vigentes en cada cultura). En resumen, cuando hablamos de comunicacin tenemos que entender que nos estamos refiriendo a un tipo de comportamiento por el que un individuo intenta que se originen determinadas representaciones en la mente de otro individuo (nuevas informaciones, refuerzo de informaciones ya existentes, actuacin sobre relaciones sociales, etc.) y que la comunicacin verbal es slo un caso particular de comunicacin, aunque el ms complejo y el ms interesante (Escandell, 2004).

52

Captulo 3

3.2. IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LAS TEORAS DE ADQUISICIN

Uno de los campos de investigacin que ms repercusiones ha tenido en la enseanza de lenguas ha sido el de adquisicin de segundas lenguas (ASL) (Lightbown, 2000: 452). Esta repercusin se observa a partir de los aos ochenta cuando una gran cantidad de estudios sobre ASL se interesa por cuestiones pedaggicas. A partir de este momento y dentro de esta lnea de investigacin, se abre un dilogo entre investigadores y profesores lo que permite que ambas partes entiendan lo que hacen respectivamente, y se pone en prctica toda la teora aprendida sobre adquisicin de segundas lenguas en contextos concretos de enseanza. Lightbown (2000: 431 y ss.) hace una revisin de las consecuencias que suponen las investigaciones en ASL para la enseanza de segundas lenguas y establece diez generalizaciones a las que hay que conceder una mayor relevancia pedaggica. Segn se desprende de estos estudios en el momento de enfrentarnos a la tarea de la enseanza de lenguas hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Los adultos y adolescentes pueden adquirir una segunda lengua. 2. El aprendiente crea una interlengua que est normalmente caracterizada por los mismos errores sistemticos que los de un nio aprendiendo la misma lengua como L1, o igual que otros que parecen basar su aprendizaje en su lengua nativa. 3. Hay secuencias en la adquisicin de la L2 que son predecibles; como que ciertas estructuras tienen que se adquiridas antes de que otras puedan ser integradas. 4. La prctica no consigue la perfeccin. 5. Conocer una regla de la lengua no significa que uno puede ser capaz de usarla en una interaccin comunicativa. 6. La correccin explcita de un error de forma aislada es normalmente inefectiva para cambiar el comportamiento de la lengua. 7. Para la mayora de los aprendices adultos, la adquisicin se detiene antes de que los aprendices alcancen la competencia como de un nativo en la lengua objeto. 8. Una persona no puede alcanzar el nivel de nativo en una L2 en una hora al da.

53

Captulo 3

9. La tarea del aprendiente es enorme porque la lengua es enormemente compleja. 10. La habilidad de un aprendiente para entender una lengua en un contexto significativo excede su habilidad de comprender lengua descontextualizada y producir lengua de complejidad similar.

3.2.1. EL PAPEL DE LA INSTRUCCIN GRAMATICAL La cuestin sobre la necesidad o no de la instruccin gramatical apunta Esteve (1999) que surge sobre todo a partir de la controversia desencadenada por lo que se conoce como la postura no intervencionista de Krashen y sus seguidores (Krashen y Terrell, 1983; Krashen, 1985), quienes hacen una separacin drstica entre aprendizaje (proceso consciente) y adquisicin (proceso inconsciente e intuitivo). Como seala R. Ellis (2002b: 17), durante los ltimos treinta aos se ha debatido enormemente el papel de la instruccin gramatical en LE/ L2. En los mtodos de enseanza estructurales, como el de gramtica-traduccin, el mtodo

audiolingual, Total Physical Response y mtodo situacional, el lugar que ha ocupado la gramtica ha sido privilegiado. En cambio, en los mtodos de enseanza comunicativos y mtodos naturales, la gramtica pierde esta posicin privilegiada e incluso tiene presencia cero (Krashen, 1982) alegando que no hay correspondencia entre lo que se ensea en gramtica y lo que el alumno adquiere. Inicialmente, la enseanza de la lengua desde una perspectiva comunicativa consista en no dar instruccin formal, pero introducir grandes cantidades de input orientado al significado (meaning-focused input), y acorde con esta idea se desarrolla el Modelo del Monitor de Krashen con una gran influencia en la pedagoga comunicativa en los aos setenta y ochenta. Su hiptesis de adquisicin de la lengua, denominada hiptesis del input, dice que la adquisicin de una nueva lengua se produce a travs de un proceso natural e inconsciente, similar al de los nios cuando adquieren su L1. Desde esta perspectiva, lo ms importante para que el aprendizaje tenga lugar es que el aprendiente est expuesto constantemente a un input comprensible, y hablar es el resultado de haber adquirido una competencia a partir del input suministrado. Si el suministro lingstico es suficiente y el aprendiente est motivado, ste adquiere la gramtica de forma natural siguiendo un orden que es predecible. La gran influencia de esta teora en los estudios de adquisicin de segundas lenguas ha dado lugar al

54

Captulo 3

conocido Mtodo Natural de Krashen y Terrell (Natural Approach, 1983), un mtodo comunicativo de enseanzas de lenguas segn el cual no es necesaria la instruccin gramatical ni la correccin de los errores, ya que el alumno llega intuitivamente a la forma correcta. La propuesta de la teora del input de Krashen y su mtodo natural suscita diversas reacciones entre los tericos, y como respuesta a la forma puramente comunicativa de Krashen, surge en los aos setenta y ochenta el enfoque nocional-funcional (functional nocional approach) basado en las ideas derivadas de los actos de habla, en el que se da ms importancia a la funcin que a la forma. A su vez, este enfoque basado en la dicotoma forma-funcin despierta una nueva reaccin que da lugar a las tipologas textuales, un intento de clasificar los textos por contenido; y los planes procesuales que tiene en cuenta, por primera vez, los procesos cognitivos subyacentes al acto de comunicar. Por su parte, Breen (1997) diferencia entre enfoque por tareas18 y programas propiamente procesuales19. Paralelamente, a lo largo de los ochenta, tambin se replantean los fundamentos metodolgicos del enfoque natural de Krashen, dando lugar a la Hiptesis del Output de Swain (1985) y la Hiptesis de la Interaccin de Long (1985a). La primera se centra en el estudio del papel que desempea el output en el proceso de aprendizaje de una lengua, y la segunda en los beneficios de un tipo de interaccin especfico denominado negociacin del significado (Piedehierro Sez, 2003). Swain (1985) seala que en el proceso de aprendizaje-adquisicin de una segunda lengua adems de prestar atencin al input, atender a las implicaciones pedaggicas del output es importante. Desde el enfoque comunicativo, el output no ha sido considerado tan importante como el input porque la lengua se piensa que se adquiere por comprender el input. Sin embargo, en comunicacin real uno necesita entender y ser entendido, por lo que el output tambin es esencial para que la comunicacin tenga lugar de forma exitosa (Hinkel y Fotos, 2002: 7). En gran parte, el output en L2 depende de las habilidades lingsticas del aprendiente y de otras habilidades comunicativas, y usar la L2 conlleva una habilidad no solamente de comprender sino tambin de producir output comprensible respecto

Tarea, en el mbito de aprendizaje de LE, es un trabajo realizado por uno mismo o por otros, que implica la comprensin del lenguaje para conseguir un propsito comunicativo; se incide primeramente en el significado; un ejemplo de tarea: conciousness raising tasks. 19 Planes procesuales: Medio para docentes y aprendientes que permite adecuarse a una situacin de aprendizaje con objetivos prefijados, uniendo el programa externo con el programa interno de los aprendientes; se basa en la negociacin.

18

55

Captulo 3

a las normas de la lengua objeto (R. Ellis, 1997). Adems, la produccin en la L2 permite tambin a los aprendientes refinar sus conocimientos lingsticos a travs de los medios conocidos como hypothesis testing. Hinkel y Fotos (2002: 7) concluyen sealando que muchos profesores, a partir de sus experiencias, creen que participando en interacciones y en actividades dirigidas hacia el aumento de output se contribuye a la interiorizacin del conocimiento de la L2 del aprendiente. En cuanto al modelo de negociacin del significado de Long (1985b), ste propone una enseanza de la lengua basada en la realizacin de tareas comunicativas e interactivas en el aula en las que hay que resolver problemas lingsticos que surgen en la interaccin con otros aprendientes. El problema de este tipo de interaccin es que potencia la fluidez en la comunicacin, pero no la competencia lingstica de los aprendientes. En la actualidad, muchos son los estudios en los que se reclama la necesidad de un trabajo especfico sobre el input para que el aprendiente llegue a adquirir estructuras nuevas, y una muestra de ellos son los estudios de Doughty (1991), Larsen-Freeman y Long (1991), R. Ellis (1985), Williams (1995). Los trabajos realizados por Long (1988), White (1989, 1991), Celce-Murcia (1992), Spada y Lightbown (1993a, 1993b), Harley (1994), Doughty y Williams (1998) destacan la efectividad de la instruccin gramatical en los ltimos estadios de adquisicin de la interlengua. En el trabajo de Schmidt y Frota (1986) se considera que la instruccin gramatical puede mejorar la velocidad de aprendizaje. Y Eckman, Bell y Nelson (1988) sealan que la instruccin gramatical puede optimizar el uso de estrategias de aprendizaje, etc. Respecto a la competencia pragmtica, pocos estudios se refieren al efecto que tiene un tratamiento pedaggico de la gramtica para la adquisicin de la misma, pero las investigaciones de Bouton (1996) y Olhstain y Cohen (1990) sealan que la instruccin gramatical tambin tiene un efecto positivo para su adquisicin, sobre todo si el aprendizaje se da en contextos en los que el alumno tiene una exposicin reducida a la lengua objeto de aprendizaje. Esta situacin generalizada de conceder un valor positivo a la gramtica da lugar a un nuevo momento dentro del enfoque comunicativo que combina la instruccin formal con el uso comunicativo de la lengua y que intenta superar las limitaciones que presentaban las metodologas anteriores. Este nuevo enfoque se llama Focus on Form (Doughty y Williams, 1998) y se basa en la distincin entre instruccin explcita de formas gramaticales (explicit instruction on

56

Captulo 3

grammar formS) y uso de la forma centrada en el significado (meaning-focused use of form), de manera que el aprendiente tiene que notar, para despus procesar la estructura gramatical que se transmite/ objetivo del input comunicativo. En general, se apoya la idea de incorporar en el currculo cierto Focus on Form ya que se ha visto a travs de las investigaciones realizadas que un aprendizaje natural de la lengua no permite alcanzar altos niveles de competencia gramatical y sociolingstica (Swain, 1985). El Focus on Form puede promover el desarrollo de la lengua segunda con mayor xito que si se hace a travs de actividades que no focalizan su atencin.

3.2.2. IMPLCITO/ EXPLCITO Antes de abordar el nuevo enfoque de enseanza de lenguas basado en el Focus on Form, relacionado con el tema de la instruccin gramatical tenemos que retomar la dicotoma explcito-implcito vista anteriormente (v. Introduccin general) referida en este punto no al conocimiento en s mismo sino a las habilidades de aprendizaje. La distincin entre conocimiento declarativo (explcito) y procedimental (implcito) se debe a Anderson (2000), y de los dos tipos de conocimiento la representacin del conocimiento procedimental en la memoria es un tema clave en la teora cognitiva20 (Martn Peris, 1996). Anderson (2000) aboga por una teora unitaria de la mente o un sistema cognitivo comn para todos los procesos mentales de alto nivel e identifica tres estadios en el proceso de aprendizaje: cognitivo (el aprendiente realiza una actividad consciente; adquiere un conocimiento de naturaleza declarativa que, a menudo, puede describir verbalmente); asociativo (detecta y corrige errores presentes en el conocimiento declarativo al tiempo que lo hace procedimental); y autnomo (la actuacin se vuelve automtica y los errores desaparecen; el aprendiente recurre menos a la memoria y su actuacin se produce por debajo del umbral de consciencia).

La teora cognitiva seala que los cdigos y estructuras relativas a la lengua se almacenan en la memoria y se recuperan de ella de manera muy semejante a otros tipos de informacin, y considera que la adquisicin de la lengua sigue los mismos principios de aprendizaje que otras habilidades cognitivas complejas.

20

57

Captulo 3

Mientras en el pasado, como advierten Hinkel y Fotos (2002: 6), estos dos sistemas de conocimiento, declarativo y procedimental, se trataron normalmente como separados, en los ltimos aos, se ha sugerido que estn conectados (Schmidt, 1990). Precisamente, una de las implicaciones de la lingstica cognitiva en la enseanza de lenguas consiste en considerar que la gramtica explcita puede facilitar el proceso de adquisicin de una segunda lengua. Para Schmidt (2001: 10) una de las mayores funciones de la instruccin gramatical explcita es ayudar a los aprendientes a que presten atencin en las formas y significados del input, un prerrequisito necesario para que se den las siguientes etapas de aprendizaje. A la competencia lingstica que se va adquiriendo en la nueva lengua respecto de la L1 se le denomina interlengua. Parece que una vez que la conciencia de un aprendiente sobre un aspecto de la lengua ha sido despertada a travs de la instruccin formal o de una continua exposicin comunicativa, el aprendiente normalmente tiende a notar ese aspecto en los siguientes input (R. Ellis, 1996; Schmidt, 1990, 1993). Este noticing o conciencia del rasgo se considera muy importante porque parece que inicia la reestructuracin del sistema de conocimiento lingstico implcito o inconsciente que el aprendiente tiene. As, de acuerdo con este modelo, la realizacin de actividades sirve para aumentar la conciencia que los aprendientes tienen sobre determinadas formas gramaticales, pudiendo ayudarles a adquirir dichas formas. Un tipo de tareas que se sugiere podra favorecer la instruccin formal junto con el noticing es la propuesta de S. Fotos y R. Ellis (1991) llamada grammar consciousness-raising task, un tipo de tarea comunicativa que presenta un problema gramatical para resolver interactivamente entre los aprendientes constituyendo ste el contenido de la tarea. Segn N. Ellis (1994: 1), el aprendizaje implcito consiste en la adquisicin de conocimiento de las estructuras bsicas de un estmulo ambiental mediante un proceso que tiene lugar de manera natural, simple y sin operaciones conscientes; el aprendizaje explcito es una operacin ms consciente donde el individuo construye y prueba hiptesis en busca de la estructura. As, el conocimiento puede alcanzarse implcitamente (de forma no consciente y automtica), explcitamente a travs de un aprendizaje selectivo, o porque nos podemos comunicar usando la lengua, explcitamente a travs de reglas.

58

Captulo 3

Para Multhaup (1997) y R. Ellis (1994), dependiendo de la situacin de aprendizaje, la adquisicin de una nueva lengua se puede dar de manera explcita a travs de reglas (situacin de instruccin de clase); de manera explcita a travs de un aprendizaje ms selectivo (el aprendiente busca y elabora informacin, plantea hiptesis y las verifica, etc.); o de manera implcita (mediante la abstraccin inconsciente/ automtica de la estructura de la lengua que se deriva de la experiencia previa del aprendiente). Estas tres formas de adquisicin no se excluyen entre s sino que son un continuum. Del mismo modo, Terrell (1989) sugiere que algo de intervencin instruccional por parte del profesor de lengua puede ser til no slo para animar al aprendizaje sino tambin para su adquisicin: La instruccin gramatical puede facilitar el proceso de adquisicin como un organizador adelantado, como una tcnica para proporcionar input con mltiples ocurrencias de la misma relacin de forma-significado, y proporcionar formas para controlar (Terrell, 1989: 23).

La relacin entre estos dos tipos de conocimiento, conocimiento implcito/ explcito, y la manera en que el aprendiente llega a uno u otro, habilidades de aprendizaje, es lo que actualmente constituye el ncleo de discusin en los estudios de adquisicin. No se puede partir de la simple dicotoma implcitoexplcito y hay que encontrar un procedimiento metodolgico globalizador sobre la lengua (donde forma y significado converjan, y profesor y alumnos lleguen a entender conjuntamente el funcionamiento de la lengua). Lo ideal sera concebir la gramtica como un continuum que va del conocimiento implcito al explcito en el que se reconoce que determinadas intervenciones apropiadas y estratgicas del profesor son cruciales en el proceso de transformacin del conocimiento implcito en explcito (Carter, 1990: 117). Para Escandell (2004: 179 y ss.) los factores que intervienen en la comunicacin pueden reducirse al conjunto de representaciones internas con que cada individuo entra en el proceso comunicativo. En este proceso la representacin del entorno es decisiva para la comunicacin. Muchas de las representaciones que tengamos sern de carcter individual, pero un gran nmero sern representaciones compartidas con otros miembros del mismo grupo social o de la misma cultura. Desde pequeos nos vamos acostumbrando a determinados patrones de interaccin asociados a determinadas situaciones, y son estos hbitos

59

Captulo 3

los que acaban generando una base de conocimiento interiorizado relativamente estable. Segn Schank y Abelson (1977: 41), las representaciones que compartimos no son simplemente proposiciones aisladas, sino que forman estructuras del conocimiento ms complejas que comprenden secuencias predeterminadas y estereotipadas de acciones que definen situaciones comunes. Estas estructuras han recibido diferentes nombres: frames (Hymes, 1974), scripts (Schank y Abelson, 1977). Estas representaciones proporcionan esquemas de referencia que facilitan la interaccin y el procesamiento, ya que contienen informacin sobre la manera de tipificar las situaciones y las relaciones con los dems. Adems, estas representaciones son la principal fuente de las expectativas con las que cada uno aborda el intercambio comunicativo. Este conjunto compartido de

representaciones estructuradas es precisamente el que permite dar fundamento a nociones como las de competencia pragmtica o estilo de interaccin, que resultan centrales tanto para la pragmtica en general como para la enseanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras.. Actualmente, las propuestas dirigidas a un enfoque didctico de la gramtica de este tipo se basan en las teoras vygotskianas, que consideran que una aproximacin vygotskiana al tratamiento de la gramtica da una solucin a la dicotoma simplista entre explcito-implcito (Galloway y Labarca 1990; Donato y Adair-Hauck 1992; Scarcella y Oxford 1992), que tratamos ms adelante donde se estudia tambin la manera en cmo debe darse la intervencin por parte del profesor para que facilite este proceso de transformacin de conocimiento (contingencia).

3.2.3. INSTRUCCIN GRAMATICAL COMO FOCUS ON FORM El Focus on Form lo conceptualiz Long (1991), y el factor que distingue el Focus on Form de otros enfoques pedaggicos es el requisito de que este enfoque requiere brevemente y quizs simultneamente del aprendiente: atencin a la forma, al significado y al uso durante un acto cognitivo (Doughty, 2001: 211), el problema que se plantea es saber cmo y cundo introducir la instruccin gramatical de forma comunicativa. Respecto a la pregunta de cmo disear actividades que puedan integrar atencin a la forma con comunicacin sin volver a las formas tradicionales de enseanza de la lengua, parece ser que la manera ms efectiva, desde una perspectiva

60

Captulo 3

comunicativa, es a travs de las llamadas tareas comunicativas y que Pica et al. (1993) definen como: Actividades que animan a hablar, no con la finalidad de hablar por hablar, sino con el objetivo de compartir ideas y opiniones, colaborando hacia la consecucin de una meta () (Pica et al., 1993).

Richards (1994, 1998) describe un nmero efectivo de actividades comunicativas centradas alrededor de la interaccin en clase, e indica que la calidad de la interaccin entre el aprendiente y la tarea tiene una gran cantidad de impacto en el aprendizaje general. Sin embargo, Nassaji (2000: 245) advierte que estas tareas comunicativas se interpretan generalmente como actividades de clase focalizadas en el significado, y la investigacin reciente seala que las actividades que focalizan su atencin slo en el significado no son adecuadas para aprender una lengua segunda. Por lo que Nassaji (2000) sugiere la necesidad de actividades integradoras, un tipo de actividades que integran el Focus on Form en actividades comunicativas existentes en la L2, y seala que para incorporar este Focus on Form en las actividades comunicativas se puede hacer de varias formas: by design (esto significa que el profesor decide de antemano sobre qu formas se va a focalizar la atencin), o by process (se refiere a que la atencin en una forma se da a lo largo del proceso de comunicacin y ocurre como una parte de comunicacin natural). El resultado final que se pretende conseguir es crear una tarea que permita a los aprendientes producir lengua pero tambin reflexionar sobre la estructura utilizada. Y en todo este proceso, la funcin del profesor es la de ayudar a los aprendientes a notar lo que es necesario hacer con la lengua en una tarea determinada y ayudarles siempre que sea necesario (Skehan y Foster, 2001: 185). Respecto a la pregunta de cundo introducir la instruccin gramatical de forma comunicativa, Fotos (1993: 385) seala que la instruccin formal es necesaria para promover niveles superiores o avanzados de conocimiento, ya que la relacin entre el conocimiento formal de las reglas y la habilidad de usarlas correctamente no parece estar claro. Esta idea es apoyada por R. Ellis (2002b: 22) quien apunta que hay varias razones por las que no se debera ensear gramtica a los alumnos de niveles principiantes de una lengua: 1. Los estudios de inmersin han mostrado que los alumnos no necesitan instruccin gramatical para adquirir cierta competencia gramatical. Es decir,

61

Captulo 3

los aprendientes con bastantes oportunidades de interaccin en la L2 pueden adquirir reglas y aspectos salientes de la lengua sin asistencia. Est claro que no todos los alumnos lo conseguirn e incluso algunos podrn tener pronto fosilizaciones de ciertos aspectos de la lengua. Pero lo que parece claro a partir de estos estudios es que la adquisicin de la gramtica tiene lugar de forma natural e inevitable siempre que se les proporcionen a los alumnos oportunidades apropiadas de escuchar y de usar la lengua objeto. 2. No se debe ensear gramtica a estudiantes de niveles principiantes porque el primer estadio de adquisicin de una L2, que funciona igual que el de adquisicin de una L1, es naturalmente agramatical. Una lengua se empieza aprendiendo a travs de tems (palabras, frases formulicas), y los aprendientes se comunican uniendo estos tems segn convenga (R. Ellis, 1984). Parece que los primeros estadios de adquisicin de una lengua son de tipo lxico ms que gramatical (Klein y Perdue, 1992; Lewis 1993). Por lo que parece que hay que esperar a que el aprendiente se encuentre en un nivel intermedio para poder comenzar a introducir la gramtica.

Tambin es verdad que hay estructuras o forms que no se tendran que ensear en clase especficamente porque el aprendiente puede alcanzarlas de forma natural al relacionar una forma que aparece en el input con su gramtica interior (Cook, 1994; DeKeyser, 1998), de igual modo que aprendientes de ms edad nunca tendrn un dominio total de la lengua que estudian (Long, 1990), pero pese a todo esto, la instruccin gramatical explcita hay que entenderla como un factor que puede facilitar el desarrollo natural, sin ser una causa directa de adquisicin. R. Ellis (2002a: 231) concluye diciendo que es importante notar que la investigacin hasta hoy en da slo proporciona evidencias de que la instruccin centrada en la forma ayuda en la adquisicin de conocimiento implcito en niveles avanzados. Hay trabajos sobre niveles intermedios y avanzados, pero falta estudiar los niveles elementales. Es decir, que hasta que no se encuentre algn medio para medir el conocimiento implcito en los niveles elementales es difcil saber cmo se consigue este conocimiento. Este enfoque Focus on Form no se concreta en un nico procedimiento metodolgico. Son varias las formas que puede adoptar, y los siguientes apartados que presentamos a continuacin: instruccin gramatical como anlisis del discurso, instruccin gramatical como consciousness-raising e instruccin

62

Captulo 3

como reflexin, se pueden interpretar como maneras diferentes en que puede darse este Focus on Form.

INSTRUCCIN COMO ANLISIS DEL DISCURSO: Otra manera que intenta integrar la instruccin formal con el uso comunicativo de la lengua es la que trata con usos y estructuras de lengua autnticas y sus significados en el discurso y en el texto (Hinkel y Fotos, 2002: 8). Este nuevo enfoque consiste en una instruccin gramatical basado en el anlisis del discurso, el cual examina los usos contextuales de las estructuras de la lengua e investiga el significado de lo que expresa el hablante en diferentes situaciones de interaccin. Adems de los estudios sobre el discurso hablado, los estudios del discurso escrito tambin se refieren a cmo el significado se conviene en distintos tipos de textos y gneros escritos; parece que el anlisis de discursos hablados y escritos proporcionan una avenida prctica para la enseanzaaprendizaje de gramtica (McCarthy, 1991, 1994, 1998, 2001). Van Dijk (1997: 21) describe el discurso como fenmeno prctico, social y cultural. Los usuarios del lenguaje que emplean el discurso realizan actos de habla y participan en la interaccin social, tpicamente en la conversacin y en otras formas de dilogo. Adems, el discurso manifiesta o expresa, y al mismo tiempo modela, las mltiples propiedades relevantes de la situacin sociocultural que denominamos contexto. Precisamente, otro beneficio de usar el discurso en la clase es que los aprendientes comienzan a notar cmo el contexto de la lengua afecta a la gramtica y al significado y cmo los hablantes varan sus estructuras lingsticas dependiendo de los rasgos sociolingsticos de la interaccin. T. lvarez (1998) apunta: Este nuevo planteamiento (lingstica interaccionista) es el resultado de la evolucin de esta disciplina como consecuencia de su inters por unidades cada vez ms amplias (anlisis del discurso y gramtica textual), integracin progresiva de las teoras pragmticas (lingstica de la enunciacin) y teora de los actos de habla (T. lvarez, 1998: 275).

Esto significa que al plantearse los objetivos de la enseanza de una lengua es importante tener en cuenta el contexto de aprendizaje y las necesidades

63

Captulo 3

del alumnado con el fin de familiarizarlo con los aspectos pragmticos de aquellas variedades que le vayan a resultar ms tiles (Cenoz, 2000: 393). Del mismo modo, la etnogrfica de la comunicacin reclama la importancia de prestar atencin al contexto social en el que tienen lugar las manifestaciones del lenguaje. Metodolgicamente se trata de identificar las prcticas clave, los actores sociales y sus acciones, as como los medios y las herramientas culturales que explican la puesta en prctica de esas acciones. Es decir, la etnografa de la comunicacin consiste en un campo de estudio amplio, cuyo objetivo fundamental es analizar cmo se produce la comunicacin en determinados grupos humanos o comunidades, teniendo en cuenta que aunque la comunicacin se realiza a travs del lenguaje (oral, gestual, corporal), sus sentidos (y la manipulacin de estos que tambin constituyen una forma de comunicacin) slo pueden ser entendidos haciendo referencia al contexto sociocultural en el que se inscribe cada acto de habla, y que por ello, cualquier estudio sobre la lengua, o cualquier programa de aprendizaje de la misma, debe tener en cuenta esta dimensin tan importante.

INSTRUCCIN COMO CONSCIOUSNESS RAISING: Propuestas recientes de autores como Schmidt (1990, 1993), Sharwood Smith (1981, 1993), Skehan (1998), Van Lier (2003) proponen ver la base de la instruccin gramatical como consciousness raising en el sentido de conciencia (awareness) de un rasgo particular desarrollado por la instruccin incluso cuando el aprendiente no puede usar al principio dicho rasgo. Esta conciencia es producida no slo por la instruccin de formas especficas sino tambin por un aumento del input. Pese a que el papel del input y el de la interaccin han sido el centro de muchas investigaciones, descubrimientos de finales de los noventa (Gass, Mackey y Pica, 1998: 305) sugieren que el input y la interaccin por s solos no pueden determinar el proceso de adquisicin del aprendiente aunque s preparar el terreno para un aprendizaje potencial. Se considera que los factores internos del aprendiente, tales como el noticing y el continued awareness of structures son ms determinantes a la hora de predecir una adquisicin exitosa. Prestar atencin y notar son dos ideas clave en los modelos cognitivos de desarrollo de segundas lenguas. La atencin es lo que permite al aprendiente

64

Captulo 3

estar alerta y notar si hay algn error o vaco entre lo que produce y lo que necesita producir, tambin entre lo que produce y lo que otros ms expertos en la lengua meta producen (R. Ellis, 1994; Gass, 1997; Schmidt y Frota, 1986; Swain, 1993, 1995, 1998, 2000). En general, parece que el papel de la atencin es importante para la adquisicin de segundas lenguas; es como un punto de encuentro entre factores internos (aptitud, motivacin, habilidades, etc.) y factores externos (input, contexto, tarea, etc.) del aprendiente, y muestra de ello son algunos trabajos citados por Schmidt (2001: 7) como: el de Peters (1998) donde se seala que en todos los dominios de aprendizaje de una lengua (gramtica, fontica, etc.) los aprendientes tienen que prestar atencin y notar cualquier fuente de variacin que les preocupe, cualquier cosa que produzca un cambio de significado; el de Van Patten (1994) quien considera que la atencin es necesaria y suficiente para el aprendizaje de estructuras en L2; o el de Carr y Curran (1994) en el que se seala que la atencin es necesaria para el aprendizaje de estructuras ambiguas o complicadas. Todo lo que ocurre en este espacio de atencin es lo que determina el curso del desarrollo de una lengua incluyendo la cantidad de aprendizaje, la fluidez y la variacin. Sin embargo, hay quien discute que conceder tanta importancia a la atencin no es del todo satisfactorio. Por ejemplo, Gass (1997) advierte que la atencin es importante, pero la atencin y la conciencia no son los nicos factores para el aprendizaje de una L2. Gass (1997: 16) considera que la atencin al input es una condicin necesaria para que se de cualquier aprendizaje aunque hay aprendizajes que no dependen de ningn input. Esto nos lleva a plantearnos dos preguntas: Se puede aprender sin que haya input? Y, se puede aprender algo sin prestar atencin al input, de la misma manera que si se prestara atencin? En conclusin, la atencin debe estar focalizada de forma especfica y no de forma global. El noticing es el primer paso en el proceso de construccin de una lengua, no el final del proceso. Y la manera en que los aprendientes adquieren el conocimiento de categoras lxicas, estructuras, reglas, etc. debe verse como una cuestin relacionada con el aprendizaje implcito/ explcito, ms que como una cuestin referida a la atencin/ no atencin a la forma (Schmidt, 2001: 30).

65

Captulo 3

INSTRUCCIN COMO REFLEXIN: ACTIVIDADES METALINGSTICAS Y

METACOGNITIVAS:

Vinculado con los conceptos de consciousness-raising,

noticing y conciencia sealados en el punto anterior, aparece otro concepto estrechamente relacionado con la instruccin gramatical: reflexin. El discurso que se genera en una clase de lengua contiene altas dosis de atencin sobre la propia lengua que se estudia por parte de los aprendientes. Esta atencin que se presta al objeto de estudio se traduce en actividades reflexivas acerca de la naturaleza y/ o funciones de los objetos lingsticos que, en ocasiones, pueden ser verbalizadas y en consecuencia directamente observables. Nicholas (1991: 78) sugiere que un aumento de este tipo de actividades de reflexin consciente sobre la lengua por parte de los aprendientes permite mejorar el uso de la lengua; un tipo de actividades denominadas actividades metalingsticas (Esteve, 1999), si bien esta designacin no est exenta de problemas terminolgicos. Para Gombert (1990: 20; 1993: 572) las actividades metalingsticas son parte integrante de las meta-cognitivas (la metacognicin incluye: conocimiento metacognitivo y experiencia meta-cognitiva). Y en la interaccin que se da entre las actividades metalingsticas y la metacognitivas se sitan las meta-pragmticas (las cuales se refieren al conocimiento de las reglas para usar la lengua; este conocimiento puede ser declarative o procedural). En cambio, Haller y Schneuwly (1996: 131) entienden la actividad meta-cognitiva como: Toda manifestacin dentro de la lengua, de la reflexin de un sujeto sobre un comportamiento humano hecho objeto de discurso, teniendo por meta organizar, planificar, regular, evaluar o transmitir. De ah, que toda reflexin reparable verbalmente concerniente a la lengua en su utilizacin sea interpretada por ellos como actividad metalingstica. Vasseur y Arditty (1996: 67-68), por su parte, prefieren hablar de actividades reflexivas y no de actividades metalingsticas, porque reflexivo es ms general que metalingstico (acepcin jakobsiana de "discurso sobre el cdigo"). Para estos autores las actividades reflexivas son intuiciones del aprendiente, como por ejemplo: un alargamiento, actividades de comentario, repeticiones y reformulaciones, siendo el discurso el resultado de una produccin activa donde la interaccin implica reflexin. Esto funda y articula el discurso colectivo. Esto significa que las actividades reflexivas

66

Captulo 3

facilitan la adquisicin ya que suscitan y sostienen el aprendizaje, pero pese a que se d esta reflexin activa de los aprendientes sobre sus representaciones lingsticas, no se puede superar la distancia que Trvise (1994c) llama "el sentimiento y las manifestaciones del extranjero en lengua extranjera. Por lo que las actividades reflexivas, marcas de actividades socio-cognitivas en la base de la composicin y de la adquisicin, no conducen a su trabajo interactivo. Ellas reflejan un trabajo cognitivo personal del aprendiente que se conjuga con el trabajo en conjunto con los compaeros. El objetivo de la investigacin en adquisicin de L2 es el de comprender el aprendiente en su historia interactiva y adquisitiva, y para ello hay que observar y comparar situaciones naturales, institucionales y mixtas, sobre lo que actualmente se est trabajando, pero todava queda mucho camino por recorrer. Por su parte Donmall (1991: 108) habla de language awareness y lo define como: La sensibilidad y la conciencia que tiene una persona para percibir la naturaleza de la lengua y el papel que desempea en la vida humana. El principal foco de inters est en la lengua en uso. Considera relevante el language awareness para el aprendizaje de lenguas extranjeras, y seala que el papel del profesor dentro de este trabajo de language awareness es el de facilitador y posibilitador. El alumno es quien inicia, continua y alcanza las conclusiones. A modo de sntesis podemos concluir diciendo que para los lingistas, en general, el adjetivo metalingstico hace alusin al metalenguaje, es decir, al lenguaje especializado que se utiliza para hablar sobre la propia lengua (Whorf, 1952; Jakobson, 1956). En cambio, para los psicolingistas cognitivos la actividad metalingstica se sita dentro del concepto de metacognicin (Brown, 1978; Flavell, 1981). Sin embargo, dadas sus caractersticas propias, son cada vez ms los que aceptan considerar la actividad metalingstica como un fenmeno que se debe estudiar independientemente (Perales, 2004: 329). De entre las tareas que fomentan esta conciencia lingstica o reflexin metalingstica, Castell i Lidon (1994b: 15-24) destaca las que incluyen un componente de produccin escrita, sobre todo si sta tiene lugar en colaboracin, ya que escribir no es un acto solitario, sino que la escritura ocurre en una comunidad para una comunidad (Nystrand, 1982), y la escritura en colaboracin es esencialmente un proceso a travs del cual se

67

Captulo 3

buscan reas de entendimiento compartido, de acuerdo a varias reglas sociales y de interaccin (Murray, 1992: 100-101). Del mismo modo, Esteve y Caada (2001) apoyan la idea de que por medio de la actividad de produccin de un texto escrito en colaboracin se produce una intensa actividad metalingstica durante el proceso de co-construccin de significados nuevos. Para Cots, Baiget, Irun, Llurda y Arno (1997: 100) las tareas colectivas, actividades realizadas en grupo, son consideradas en s mismas como una herramienta eficaz para hacer que los alumnos reflexionen sobre la lengua y sobre la comunicacin, y les ayuda a tomar conciencia de su propio aprendizaje. Otra propuesta de actividades reflexivas es la de Birdsong (1989: 171) que, basndose en un trabajo de Terron y Tomasello (1928), propone actividades de resolucin de problemas como un tipo de tareas que ayudan a los aprendientes a centrar su atencin en los rasgos relevantes de las estructuras. O, por ejemplo, la de Clark e Ivanic (1991: 168) que intentan mostrar cmo en clase a travs del Critical Language Awareness (CLA) se ayuda a los aprendientes a mejorar su escritura. Se trata de actividades de reflexin sobre el proceso de escritura. Para Vasseur (1993, Vasseur y Ardity, 1996) en las conversaciones entre nativos y no-nativos tambin aparecen verbalizaciones y actuaciones no verbalizadas dirigidas a una reflexin consciente sobre la lengua, es decir, la actividad metalingstica se hace de manera intuitiva (Esteve, 1999) idea apoyada por Gombert, uno de los mximos representantes de este mbito (Gombert, 1990, 1992, 1993, 1994, 1996), y por Nicholas (1991) para quienes esta actividad reflexiva consiste en representaciones internas de lo que es la lengua que a veces son explcitas y se pueden verbalizar, y a veces no.

3.3. IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LAS TEORAS DE APRENDIZAJE

La revolucin cognitiva en el proceso de aprendizaje y psicologa de la educacin ha sido la culminacin de un proceso largo y arduo. Durante mucho tiempo, tal como hemos visto ms arriba, algunas teoras conductistas y psicoanalticas ocuparon un primer plano mientras los enfoques cognitivos permanecan en la sombra. De la misma manera, prcticamente todo el mundo consideraba que el pensamiento de los nios era un reflejo de sus aptitudes individuales, mientras que las caractersticas sociales y culturales del

68

Captulo 3

proceso de aprendizaje se daban por sentadas o se ignoraban, encontrndose en ambos casos fuera del alcance de la teora del aprendizaje (Kozulin, 2000: 51). El drstico cambio que supuso esta revolucin cognitiva y sociocultural est asociado con las aportaciones de dos grandes psiclogos, Jean Piaget en Suiza y Lev Vygotsky en Rusia. Los dos hicieron sus primeras contribuciones en la psicologa durante los aos veinte, aunque en los pases de habla inglesa no adquirieron importancia hasta los aos sesenta para el caso de Piaget y aos ochenta para Vygotsky. Es frecuente que a estas dos figuras de la psicologa se les presente como antagonistas cientficos, sin embargo, en las teoras de ambos psiclogos adems de diferencias podemos encontrar puntos de coincidencia. En cuanto a las similitudes, ambos psiclogos estn de acuerdo en la relacin existente entre la accin y el pensamiento, y los dos coinciden en considerar que el nio no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto a escala reducida, como un saco lleno de aptitudes cognitivas y trozos de informacin aislados, y los dos buscaron una explicacin sistemtica del funcionamiento cognitivo. Otro punto de confluencia entre las dos teoras que destaca Kozulin (2000) es la idea de sistema y de holismo. Desde las dos perspectivas, la mente no es vista como una agrupacin de competencias, aptitudes cognitivas o asociaciones E-R relativamente independientes entre s, sino que forman un todo que no se puede descomponer sin riesgo de desnaturalizarlo, y por lo tanto hay que estudiarlo en toda su complejidad. De entre las diferencias entre Piaget y Vygotsky, quiz la ms esencial (Kozulin, 2000: 56) resida en su concepcin del sujeto hacia el proceso de aprendizaje. Para Piaget, este sujeto es un nio aislado cuya mente, mediante la interaccin con el mundo fsico y social, llega a las formas maduras de razonamiento asociadas con las operaciones formales. El aprendizaje se produce en una interaccin sin ayuda entre los esquemas mentales del nio y los objetos del mundo exterior. El nico requisito para el entorno de aprendizaje es que sea suficientemente rico para que los nios tengan objetos y procesos suficientes para ejercitar sus esquemas. En cambio para Vygotsky, la actividad psicolgica tiene caractersticas socioculturales desde el mismo principio del desarrollo: los nios no son descubridores solitarios de reglas lgicas, sino individuos que dominan sus propios procesos psicolgicos mediante los instrumentos ofrecidos por una cultura dada. El aprendizaje se produce en la colaboracin entre los nios y los adultos que les presentan instrumentos mediadores simblicos y les ensean a organizar y controlar sus funciones psicolgicas naturales mediante estos instrumentos culturales.

69

Captulo 3

En general, la contribucin de Piaget a la reorientacin cognitiva de la psicologa y la educacin es muy importante, pero pese a ello deja muchas preguntas sin contestar o responde a ellas de una manera no del todo satisfactoria. El enfoque cognitivo de Piaget plantea dos problemas principales. En primer lugar, el aspecto sociocultural del aprendizaje se encuentra, en gran medida, ms all del alcance de la teora de Piaget. En segundo lugar, el proceso de aprendizaje propuesto por Piaget se produca como una interaccin directa entre el nio y el entorno; los mediadores humanos estaban bsicamente excluidos de esta interaccin. Vygotsky, por su parte, plantea un enfoque terico alternativo que permite explicar los procesos de aprendizaje del nio sin eludir las cuestiones sobre los objetos culturales y sociales que este aprendizaje se esfuerza por lograr, y permite superar las deficiencias del individualismo cognitivo que propona Piaget. Este enfoque terico alternativo consiste en el modelo o teora sociocultural de Vygotsky, inspirado en la psicologa socioconstructivista, con grandes implicaciones en el aprendizaje de segundas lenguas (Kozulin, 2000: 75). La obra de Vygotsky es el referente fundamental de la perspectiva sociocultural, y aunque sus ideas no son la nica fuente de influencia de esta perspectiva tal y como se conoce actualmente (Tudge, Putnam y Valsiner, 1996; o en Cole, 1996), sin duda es la ms importante (Villar y Pastor, 2003: 194). El enfoque sociocultural (frente a las versiones exclusivamente individualistas del desarrollo humano), apuesta por incorporar el contexto en sus descripciones y explicaciones del desarrollo y as lo manifiestan Tudge, Putnam y Valsiner (1996): () pensar no puede ser considerado como una variable individual sino en trminos de un proceso continuo que tiene como referente a una persona en contexto, que incorpora al mismo tiempo caractersticas individuales, el contexto de actividad en el que est implicado el individuo y los procedimientos evolutivos (Tudge, Putnam y Valsiner, 1996: 195, traduccin nuestra).

Desde esta perspectiva sociocultural, indistintamente de cmo se estudien los diferentes aspectos del contexto y el papel que pueden tener en el desarrollo (relaciones entre nioadulto, relaciones entre parejas, relaciones institucionales, etc.), la visin de todos ellos es la de un proceso en que adquieren prioridad los mecanismos de fuera hacia dentro, pero sin considerar al individuo como un mero receptor pasivo. El individuo se desarrolla gracias a su participacin en la interaccin social y en actividades culturalmente significativas, contribuyendo de manera decisiva en la interaccin que establece con los

70

Captulo 3

agentes culturales y a travs de instrumentos de mediacin tambin culturales y a la determinacin de su desarrollo. Esta importancia de la actividad desde el enfoque sociocultural tiene un punto de similitud con perspectivas como la piagetiana (aunque aqu la actividad es estrictamente individual, y no tanto social e histrica); si bien no es la nica coincidencia entre la teora de Piaget y el enfoque sociocultural (Villar y Pastor, 2003: 193-194). Wertsch, uno de los mayores estudiosos de la obra de Vygotsky, sintetiza el enfoque vygotskiano del desarrollo caracterizndolo como: El anlisis evolutivo de cmo los procesos que se originan en la accin social y estn configurados por una mediacin semitica (principalmente por el lenguaje) se transfieren al plano individual y pasan a configurar los procesos mentales superiores (Rowe y Wertsch, 2002: 539, traduccin nuestra).

Wertsch (1985, 1991; Wertsch y Kanner, 1992) apunta que los temas que articulan el pensamiento de Vygotsky son tres, estrechamente relacionados entre ellos: la confianza en el anlisis gentico; el origen social de las funciones psicolgicas superiores y la importancia de la mediacin en este funcionamiento psicolgico. Temas que tomamos de base para estructurar el contenido de este apartado, al cual tambin incorporamos las ideas presentadas por Lantolf (2000a) quien hace un repaso de las implicaciones ms destacadas para el aprendizaje de segundas lenguas desde la teora sociocultural.

3.3.1. CONFIANZA EN EL ANLISIS GENTICO La confianza en el anlisis gentico como un medio para obtener una visin comprensiva de las funciones mentales es una caracterstica que comparten tanto Piaget como Vygotsky (Villar y Pastor, 2003: 197). Desde el punto de vista vygotskiano, slo es posible acercarse a la comprensin de una funcin psicolgica si se tiene en cuenta su origen y las transformaciones evolutivas que ha ido sufriendo, y no nicamente a travs de sus productos definitivos (formas fosilizadas de comportamiento, Vygotsky, 1979). Para ello, Vygotsky emprende una aproximacin a la historia y evolucin de las funciones mentales para comprender su naturaleza, pero a diferencia de Piaget, esta aproximacin le lleva a diferenciar cuatro niveles de desarrollo que se entrelazan y son relevantes para comprender la gnesis y la naturaleza del funcionamiento mental (Scribner, 1985; Vygotsky y Luria, 1993; Kozulin, 1993), cada uno de ellos con su conjunto de
71

Captulo 3

principios y fuerzas evolutivas influyentes. Para la presentacin de estos cuatro niveles de desarrollo nos basamos en Villar y Pastor (2003): Desarrollo filogentico: Se refiere a lento cambio en el desarrollo de las especies, siendo especialmente importante la transicin del pensamiento de los primates al pensamiento humano. Desarrollo sociocultural: Es el cambio en las formas culturales gracias a la generacin de nuevas tecnologas e instrumentos de mediacin y su traspaso a las generaciones siguientes. En este caso, la transicin fundamental es el paso de unas funciones mentales superiores de carcter rudimentario a otras de carcter avanzado. Desarrollo ontogentico: Se refiere a los cambios que se dan en el nio desde su nacimiento hasta su integracin dentro de la cultura. Este desarrollo se da de muchas maneras y Vygotsky diferencia entre dos lneas de desarrollo que se solapan: una lnea de desarrollo natural, configurada por los cambios biolgicos y orgnicos que parten del nio, y una lnea de desarrollo cultural, superpuesta a la anterior, que se refiere a las influencias sociales y culturales en el desarrollo. Desarrollo microgentico: Hace referencia al estudio de cmo aparecen en los nios determinadas funciones mentales en cada momento, en contextos especficos. Estas situaciones han dado lugar a una de las estrategias de investigacin ms caractersticas desde la perspectiva vygotskiana: el mtodo microgentico. Se trata de colocar al sujeto delante de algunas situaciones nuevas, que requieren una competencia que no se tiene o no est lo suficientemente asentada, y recoger en detalle lo que sucede durante el perodo de adquisicin de esta habilidad o competencia: la forma de forma originarse, qu dinmica sigue hasta que se consolida, qu ayudas son especialmente importantes, etc. Para observar estos procesos de adquisicin, Vygotsky recurra al empleo del entrenamiento de la habilidad en cuestin para reducir el tiempo necesario desde su aparicin hasta su consolidacin. Se trata, como afirma el propio Vygotsky (1979: 100), de provocar artificialmente el desarrollo para comprender su dinmica.

72

Captulo 3

3.3.2. EL ORIGEN SOCIAL DE LAS FUNCIONES PSICOLGICAS SUPERIORES: ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, INTERIORIZACIN Y APROPIACIN Una premisa fundamental en la teora de Vygotsky es su afirmacin de que la actividad del individuo no puede entenderse sin hacer referencia al mundo social en el que ha estado inmerso desde su nacimiento. Para Vygotsky, y de acuerdo con Kozulin (1990: 114): El desarrollo no es un despliegue o maduracin de ideas preexistentes; al contrario, es la formacin de tales ideas () en el curso de la actividad social significativa (traduccin nuestra). La tesis vygotskiana sobre la naturaleza esencialmente social del desarrollo se concreta en lo que se denomina ley gentica general del desarrollo cultural y que afirma que: Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del nio: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsquicas, la segunda como propiedades individuales, como propiedades internas del pensamiento del nio, es decir, como funciones intrapsquicas (Vygotsky, 1984: 114).

Segn Villar y Pastor (2003), de esta ley se derivan dos de los conceptos fundamentales del sistema terico de Vygotsky, y que puede ser que hayan sido los que ms investigacin han generado: el concepto de interiorizacin o internalizacin y el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La interiorizacin es el proceso por el cual una funcin interpsicolgica pasa a formar parte del repertorio intrapsicolgico de la persona, es decir, el proceso de transformacin de un fenmeno externo, social, fundamental en la interaccin, en un fenmeno interno, individual (Wertsch, 1979; Wertsch y Stone, 1985). Esta interiorizacin no se produce de manera automtica ni implica nicamente que la funcin que ya se realizaba en el plano social pase a realizarse de manera idntica en el plano individual, sino que este cambio de plano supone una transformacin, una reconstruccin de la funcin que hace que cambien parte de sus propiedades y la estructura. Vygotsky en su momento no llega a explicar con claridad cmo se produce este proceso de interiorizacin y los factores de que depende, tarea que fue retomada por sus seguidores, Luria (1995) es un ejemplo de ello, si bien Vygotsky esboz una serie de pasos por los cuales pasara una funcin desde su realizacin en la interaccin social hasta su realizacin
73

Captulo 3

individual una vez interiorizada (Vygotsky, 1981). En concreto, antes de ser interiorizada totalmente, la funcin psicolgica pasara por una etapa intermedia en la que el nio es capaz de realizarla de manera individual, pero con ayuda de signos externos (un ejemplo de ello es el uso de los dedos para contar). Wertsch (1991, 1998), Lantolf y Thorne (2006) y Lantolf (2006) sealan que para Vygotsky el proceso de aprendizaje aparece, en primer lugar, como un proceso de apropiacin por parte del nio de los mtodos de accin existentes en una cultura dada, donde los instrumentos simblicos desempean una funcin esencial. La apropiacin es un proceso activo, de interaccin con los objetos y los individuos, y de reconstruccin personal, en el cual el sujeto tiene diversas opciones semiticas, es decir, puede recurrir a diversos lenguajes o interpretaciones de la misma situacin y puede utilizar claves diferentes para resolver problemas. En segundo lugar, el aprendizaje aparece como proceso de interiorizacin, a travs del cual mente y mundo se juntan, es decir, las actividades sociales se transforman en actividades psicolgicas (internas). As, bajo la teora sociocultural, en lugar de hablar de adquisicin se habla de apropiacin y de interiorizacin de la lengua, dos conceptos que se relacionan estrechamente con los de funciones mentales inferiores y funciones mentales superiores de la persona. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que la persona nace dotada, y las superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social, de tal manera que tienen una primera realizacin como actividades sociales externas y despus una realizacin como actividades internas de la persona. Segn Vygotsky cualquier funcin mental superior va de fuera hacia dentro: () Any higher mental function was external because it was social at some point before becoming and internal, truly mental function (Vygotsky, 1981: 162). Vygotsky (1978, 1986) sugiere que los procesos mentales superiores se consideran funciones de la actividad mediada. Para l, la mente humana es un sistema funcional en el que las propiedades del cerebro, natural o biolgicamente especificado, estn organizadas en una mente superior, a travs de la integracin de artefactos culturales dentro del pensamiento. Las capacidades mentales superiores incluyen la atencin voluntaria, la memoria intencional, planear, pensamiento lgico y solucin de problemas, aprendizaje y evaluacin de la efectividad de todos estos procesos. Vygotsky reconoce cuatro dominios genticos: phylognesis (sobre las diferencias entre humanos y otras formas de

74

Captulo 3

vida); sociocultural evolution (sobre el desarrollo y el impacto de artefactos por las culturas humanas, ej.: literatura); ontognesis (sobre cmo los nios interiorizan formas de mediacin para regular su propia actividad mental y fsica conforme maduran hacia la etapa adulta); y la micrognesis; siendo en el dominio de la ontognesis donde se sitan la mayora de estudios. Desde la perspectiva sociocultural, a diferencia de la perspectiva de adquisicin cognitiva, el aprendizaje, incluyendo el aprendizaje de segundas lenguas, es un proceso semitico atribuible a la participacin en actividades socialmente mediadas. La tarea de la psicologa, desde el punto de vista de Vygotsky, consiste en entender cmo la actividad humana y social est organizada a travs de los artefactos construidos culturalmente (DiCamilla, F., Antn, M. y Lantolf, J. P., 2003: 266). Estrechamente ligado con el concepto de interiorizacin est el de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), entendido como aquel espacio de interaccin en el que se ejecuta una determinada funcin psicolgica antes de ser interiorizada y, por tanto, se es capaz de ejecutar en un plano individual (Vygotsky, 1979; LCHC, 1983; Cole, 1985; Valsiner y Vander Veer, 1993). En concreto Vygotsky define este concepto como: [La ZDP es la] distancia entre el nivel de desarrollo actual del nio, determinado por la resolucin independiente de problemas, y el nivel superior de desarrollo intelectual, determinado a travs de la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces (Vygotsky, 1979: 113).

Para algunos autores, como por ejemplo Moll (1990), el concepto de ZDP es central dentro del pensamiento vygotskiano, ya que en l confluyen todos sus temas: la idea del origen social de las funciones psicolgicas individuales, el cambio ontogentico y su relacin con los entornos culturales e histricos, as como la mediacin. La ZDP no es un lugar fsico es una metfora para observar y entender cmo se utilizan las formas de mediacin, se reconocen y se interiorizan. Esta metfora sirve para referirse a lo que una persona puede conseguir en solitario y lo que puede conseguir con ayuda de otra persona o de artefactos culturales, como un ordenador, un bolgrafo, papel o incluso hablar en voz alta (DiCamilla, F., Antn, M. y Lantolf, J. P., 2003: 264). Y como seala Vygotsky:

75

Captulo 3

La experiencia ha demostrado que el nio con mayor zona de desarrollo prximo rendir mucho mejor en la escuela. Esta medida ofrece una indicacin en la dinmica de los procesos intelectuales ms til que la edad mental (Vygotsky, 1986: 187).

Sin duda, como advierten Villar y Pastor (2003: 206), la perspectiva sociocultural, de la que Vygotsky es el principal representante, abre nuevos campos de inters para la psicologa del desarrollo considerando al individuo no como mente aislada sino como un conjunto de procesos y mecanismos internos que interacciona con otras mentes y con otros aspectos del contexto. Tambin es indudable la gran importancia de las propuestas vygotskianas por la vinculacin de la psicologa evolutiva con los procesos educativos. La concepcin del desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una teora de la educacin, de cmo el desarrollo tiene lugar en entornos culturales de educacin informal (interacciones con adultos y parejas) y formal (escuela) por medio de procesos sociales. En las tres ltimas dcadas, los nuevos avances desde la perspectiva sociocultural se pueden resumir en dos grandes lneas de investigacin (Villar y Pastor, 2003: 207): La primera se centra en el estudio de los procesos de interaccin evolutivamente relevantes entre adultos y nios, y trabaja en una mayor especificacin de los conceptos de ZDP y de interiorizacin. La segunda lnea intenta ir ms all de las interacciones adulto-nio (o novel-experto) para abordar el tema de las interacciones entre iguales.

3.3.3. LA IMPORTANCIA DE LA MEDIACIN: LENGUAJE COMO MEDIADOR

SEMITICO, HABLA PRIVADA O EGOCNTRICA, COMPORTAMIENTO GESTUAL

El concepto fundamental de la teora sociocultural en sus implicaciones pedaggicas es que la mente humana est mediada (Lantolf, 2000a: 1-26). Esto significa que como humanos no actuamos directamente con el mundo fsico, sino que lo hacemos por medio de herramientas y de artefactos culturales que nos permiten establecer una relacin mediada o indirecta entre nosotros mismos y el mundo; la principal de estas herramientas es el lenguaje.

76

Captulo 3

Los instrumentos de mediacin, consistentes en creaciones culturales, es precisamente el rasgo que diferencia al ser humano del resto de animales. Por medio de estos instrumentos el hombre controla, gua y domina su ambiente y su comportamiento (base de los procesos psicolgicos humanos), y Vygotsky diferencia en los instrumentos de mediacin entre herramientas y signos (Lantolf, 2006). Las herramientas materiales son instrumentos que median una accin instrumental abierta y tienen como destino de esta mediacin la modificacin de un objeto externo (por ejemplo: el uso de un martillo). Los signos median una accin simblica generalmente encubierta y el destinatario de la accin mediada es la persona que ha iniciado la accin. En este caso, el uso de signos mediadores permite controlar y dirigir las metas y comportamientos de un sujeto (un ejemplo de sistemas de signos: el lenguaje).

De todos los instrumentos mediadores, como ya hemos sealado ms arriba, el lenguaje es un mediador semitico privilegiado y sin duda al que Vygotsky le dedica mayor atencin (Lantolf, 2006). Para Piaget el habla que los nios se dirigen a s mismos cuando realizan una tarea en solitario o cuando parece que dirigen a otros nios en tareas compartidas la considera como habla egocntrica. Esta habla egocntrica tiene la funcin de orientar y dirigir el comportamiento del nio, es decir, tiene una funcin autorreguladora. En cambio, Vygotsky pudo demostrar que en lugar de ser una mera acompaante del pensamiento inmaduro el habla privada o egocntrica es la precursora del habla interior silenciosa o inner speech que tan importante es como instrumento de razonamiento del nio (Kozulin, 2000: 60). Para Vygotsky el habla, que nace en el seno de la interaccin con los adultos que le rodean, tiene una funcin comunicativa desde el primer momento y la supuesta habla egocntrica es tambin un habla social, pero dirigida a comunicarse con uno mismo. Consiste en una forma de habla rudimentaria que todava no ha sido interiorizada plenamente pero, que con el paso del tiempo y a travs de su uso acaba interiorizndose. Esta interiorizacin del lenguaje externo en habla privada implica una transformacin: el habla se abrevia, se vuelve fragmentaria y, especialmente, se convierte en un lenguaje puramente predicativo. Es decir, la funcin nominativa, identificadora del lenguaje desaparece en el habla privada,

77

Captulo 3

para pasar a predominar su funcin predicativa; se trata de regular lo que hay que hacer con un objeto, de especificar el plan. Tanto el discurso privado o egocntrico como el interior son discursos abreviados y tienen funcin autorreguladora, pero el privado es anterior al discurso interior; es un discurso externo que no ha perdido todava el carcter vocal en su camino hacia la interiorizacin. Y a diferencia de Piaget, para quien el discurso egocntrico es transitorio y desaparece cuando el nio entra en un estadio en el que su mente se ha socializado, Vygotsky lo considera una fase intermedia entre el discurso social y el interior. El discurso egocntrico no desaparece, sino que permanece oculto en forma de discurso interior. Se trata de un discurso que ayuda al nio a planificar sus acciones, guiar su actividad y resolver los problemas que le surjan (Kozulin, 2000). Investigaciones recientes sobre la naturaleza y gnesis del habla privada en los nios parecen mostrar que su expresin en voz alta es ms frecuente cuando los nios se encuentran con problemas difciles, que requieren un mayor grado de autorregulacin (Daz y Berk, 1992), que su expresin pblica como habla externa tiende a disminuir con la edad y se transforma en habla interna (Frauenglass y Daz, 1987; Bivens y Berk, 1990) y que su uso mejora el rendimiento en tareas cognitivas (Behrend, Rosengren y Perlmutter, 1992; Berk y Spuhl, 1995). En este punto tenemos que hacer referencia a McNeill (1992), quien reclama que el inner speech no est compuesto slo por aspectos verbales sino que tambin tiene una parte gestual. Su trabajo ha mostrado que los gestos no son slo una parte imprescindible de nuestra actividad de comunicacin con los otros, sino que es el rasgo clave en nuestros actos comunicativos con nosotros mismos. McNeill ha demostrado cmo el significado se manifiesta no slo verbalmente sino tambin gestualmente, no como un sustituto del signo verbal sino como un complemento de l. Esto significa que, cuando interactuamos con los otros, mucho de lo que queremos decir est parcialmente construido a travs de medios lingsticos, pero tambin a travs de gestos. En este sentido podemos entender el concepto de comunicacin como: Un sistema de canales mltiples en el que el autor social participa en todo momento, tanto si lo desea como si no: por sus gestos, su mirada, su silencio e incluso su ausencia () (Winkin, 1981/ 1994: 6). Esto implica que la enseanza de una segunda lengua no se hace exclusivamente a travs de los contenidos lxicos,

78

Captulo 3

fonticos y gramaticales, sino tambin a travs de todo un sistema de descodificacin del comportamiento corporal, nico en cada cultura, que puede ayudar al aprendiente a aceptar situaciones inconcebibles en la suya y a descifrar con mayor facilidad los mensajes no verbales que los humanos transmitimos constantemente. Soler-Espiauba (2000) apunta que, segn el socilogo norteamericano Raymond Birdwhistell (1918-1994), slo el 35% del mensaje humano pasa por las palabras, un 38% est vehiculado por la entonacin y el resto por la actitud corporal. Apoyndose en estas cifras, para Birdwhistell el hombre es un ser multisensorial que algunas veces verbaliza, y para Davis (1976) las palabras pueden ser lo que el hombre emplea cuando le falla todo lo dems. Por comportamiento gestual se pueden entender situaciones tan variadas como las maneras de vestirse, de cortarse el pelo, de conducir, etc. siendo el caso de la comunicacin no verbal el tipo de comportamiento que nos interesa para nuestro estudio. Siguiendo a Soler-Espiauba (2000) al referirnos a la comunicacin no verbal tenemos que hacerlo desde dos puntos de vista: el de la proxmica (territorio personal: contacto corporal, distancia fsica, orientacin espacial relacionado con la postura, movimiento del cuerpo en el espacio) y el de la kinsica (gestos, posturas, contacto ocular, expresin facial). 1. En cuanto a la proxmica el ser humano como animal hereda genticamente la nocin de territorio. Segn Hall (1966), el espacio interpersonal o la burbuja es diferente para unos y para otros, y hace una divisin del territorio de cada individuo en cuatro zonas: 1. Distancia ntima (relaciones amorosas y familiares). 2. Distancia personal (reuniones sociales o calle). 3. Distancia social (oficinas, tiendas, etc.). 4. Distancia pblica (polticos, conferenciantes, profesores).

Dichas distancias oscilan entre cero y ocho metros; siendo muy diferente la nocin de espacio para unos y para otros. Hall establece el orden siguiente entre los diferentes grupo tnicos, de menos distancia a ms distancia: 1. rabes 2. Latinos

79

Captulo 3

3. Africanos y afroamericanos 4. Asiticos, hindes y pakistanes 5. Anglosajones y escandinavos

Adems, segn las culturas existe la posibilidad o no de tocarse y para el caso concreto del espaol tocarse acompaa continuamente la conversacin; es una forma ms de apropiarse de la atencin del interlocutor, aspecto que sorprende enormemente a los aprendientes cuando comienzan a estudiar esta lengua.

2. En cuanto a la kinsica hay pocas investigaciones en este campo referidas a la comunicacin no verbal y muy pocas para el caso del espaol. Darwin fue el primero en afirmar que todos los hombres, de cualquier civilizacin u origen, expresan sus emociones por medio de la misma mmica. Esta teora fue puesta en tela de juicio a principios del siglo XX al afirmarse que la mmica de las expresiones es cultural y adquirida socialmente, hasta que la tesis de Darwin volvi a imponerse en la dcada de los aos veinte. Actualmente, se ha demostrado que las dos tesis son perfectamente compatibles: El hombre nace perfectamente programado en cualquier parte del planeta, pero tambin es cierto que el hombre se pasa toda la vida aprendiendo e imitando, es decir, la comunicacin no verbal tambin se aprende. De esto se desprende que hay dos tipos de expresin gestual: la innata y la adquirida. 1. La expresin gestual innata es gentica y heredada. Reaccionamos todos de igual manera con un reflejo-respuesta a un estmulo determinado. Ej.: rer cuando algo nos complace, alzar los ojos para demostrar sorpresa, dar la mano para saludar, aplaudir, etc. 2. El gesto adquirido es la manera que hemos aprendido de hacer un gesto determinado por nuestro sexo, contexto social, forma de ir vestidos, etc. Ej.: gestos imitativos: dormir (dos manos juntas al lado de la mejilla), comer (mano con dedos juntos hacia la boca repetidas veces), etc.; gestos simblicos: estar loco (ndice al lado de la sien con movimiento circular), ojo (ndice debajo del prpado inferior), etc.

80

Captulo 3

Cabe destacar el papel predominante que juegan la mirada y el movimiento de las manos en todo gesto comunicativo. Como seala Soler-Espiauba (2000), en una clase, el profesor se siente mucho ms atrado por el alumno que le mira francamente, dando muestras de inters, que por el que hojea los apuntes, garabatea en un papel o mira por la ventana. Tambin en el mbito de la clase, socilogos y psiclogos han observado que los alumnos que se sientan a la izquierda del profesor tienen mejores notas que los del lado opuesto al haber recibido el doble de miradas que los otros y sentirse as ms reconocidos y estimados. En cuanto a las manos, protagonista privilegiada de las situaciones comunicativas, estudios recientes demuestran que los gestos culturales se transmiten, incluso en la emigracin, hasta la tercera generacin. En conclusin, y como apunta Soler-Espiauba (2000) la mayora de los gestos estn sincronizados con el habla que acompaan o justo ocurren antes de ella. Los gestos desempean un papel relevante en el proceso de comunicacin y en el desarrollo de la misma. Por ello, en nuestro estudio al proponernos analizar el proceso de comunicacin que se genera en el aula tenemos que dar cuenta no slo de la comunicacin verbal (lenguaje), sino tambin de la comunicacin no verbal, incluyendo dentro de sta: la no lingstica o paralenguaje, y la expresin corporal (kinsica) y uso del espacio (proxmica).

3.3.4. AVANCES EN LA ZDP LA INTERSUBJETIVIDAD Y LA PROLEPSIS: CREACIN DE MUNDOS

COMPARTIDOS:

Un primer concepto en relacin con la zona de desarrollo

prximo (ZDP) es el de intersubjetividad que se refiere a la comprensin compartida entre los participantes en una determinada actividad

(Rommerveit, 1979, 1985; Trevarthen, 1988; Kaye, 1982). Wertsch indica que la intersubjetividad se consigue cuando los individuos trabajando en colaboracin definen los objetivos (concretos/ abstractos), sucesos y metas de la tarea de la misma manera: when interlocutors share some aspects of their situation definitions (Wertsch, 1985: 159). Para obtener estas

comprensiones compartidas, tanto el adulto como el nio, tienen que adaptar su perspectiva particular a la perspectiva del otro e intentar mantener este foco de atencin compartido. Cuando los participantes se ajustan mutuamente para comunicarse y comprenderse, las nuevas perspectivas adquiridas implican una mayor comprensin y son la base para posteriores crecimientos.

81

Captulo 3

Adems, una vez conseguida una determinada comprensin comn, el adulto puede intentar expandirla y partiendo de lo que el nio sabe ir un poco ms all. La intersubjetividad se convierte as en un prerrequisito para la formacin de la ZDP. Evolutivamente, los orgenes de la intersubjetividad se remontan a la interaccin primeriza entre el beb y su cuidador. As, Trevarthen (1988) establece la diferencia entre dos tipos de intersubjetividad: La intersubjetividad primaria es la que en el contexto de la expresin afectiva entre madre y beb se da en las rutinas cotidianas en los primeros meses de vida. El foco de atencin se refiere exclusivamente a los participantes mismos (el beb y el cuidador), no a terceros objetos ni acontecimientos; los dos son activos en este tipo de interaccin, aunque asimtrica. La intersubjetividad secundaria es la que aparece alrededor de los nueve meses de vida gracias al desarrollo de la comunicacin. El par cuidadorbeb es capaz de compartir experiencias sobre otras personas y objetos, de construir una referencia compartida con objetos y personas que no estn presentes en la interaccin que se est llevando a cabo en ese momento. Las interacciones de atencin conjunta quizs son el mejor ejemplo de este tipo de intersubjetividad. En este tipo de interaccin conjunta, cada participante no se fija solamente en el referente comn (un libro, un objeto, etc.), sino que tambin se fija en lo que est entendiendo el otro en cada momento y lo controla, para ajustar en funcin de eso su intervencin. Igual que en la intersubjetividad primaria, los dos participantes son activos, pero su contribucin contina siendo asimtrica.

En la creacin de este mundo compartido son importantes los mecanismos comunicativos, como por ejemplo la prolepsis (Rommetveit, 1979; Stone y Wertsch, 1984; Stone, 1993: 171; Gnc, 1993). Rommetveit (1985) define la prolepsis como el proceso donde las emisiones (utterances) funcionan como oportunidades para construir con el experto una perspectiva compartida o intersubjetividad. Van Lier (2003) cita a Bakhurst para definir este trmino de prolepsis:

82

Captulo 3

The mind projects its mature psychological capacities onto the earlier stages of its development: We see the higher mental functions in the infants behaviour even when they are not yet present treating children as if they had abilities they do not yet possess is a necessary condition of the development of those abilities (Bakhurst, 1991: 67).

En general, la prolepsis implica una serie de presuposiciones entre los participantes de una interaccin. Una es la presuposicin de que el dilogo en el que estn implicados es sincero y cada uno hace el esfuerzo de entender al otro. Otra, la presuposicin que tiene cada uno de los participantes de que el otro posee un determinado conocimiento relevante del tema del que se habla. En el transcurso del dilogo (comunicacin) se construye una base de conocimiento compartido cada vez ms slida. En este proceso, donde el adulto proporciona la estructura de soporte y la gua para que el nio aprenda a atender y a controlar su atencin, y proporciona cada vez ms iniciativa al nio, se ajusta al proceso de andamiaje que se describe a continuacin.

EL PROCESO DE ANDAMIAJE Y LOS FORMATOS: Como sealan Villar y Pastor (2003: 210), los procesos comunicativos y su papel en las interacciones asimtricas, que se dan desde el primer da de vida entre el beb y su cuidador, han sido estudiados en relacin con la adquisicin del lenguaje destacando los trabajos de Bruner (1983). Para Bruner la concrecin de estos sistemas de apoyo en la adquisicin del lenguaje se concretan en formatos, que entiende como una pauta de interaccin estandarizada y rutinaria entre un adulto y un nio, generalmente en forma de juegos, lo que permite al nio distanciarse de la tarea que se realiza. Bruner considera que los formatos son buenos ejemplos de concreciones de ZDP en las que el adulto y el nio ponen en juego, por medio de una interaccin que es asimtrica, habilidades lingsticas que poco a poco el nio va practicando conforme las hace suyas. El proceso de interaccin entre el nio y el adulto en la ZDP se ha conceptualizado por Bruner y sus colaboradores con la metfora del andamiaje (scaffolding); entendido como una tcnica instruccional que aparece en la interaccin entre expertos y noveles (generalmente adultosnios) centrada en una tarea determinada, tcnica con la que el experto favorece la participacin y el dominio de la tarea por parte del novel. El

83

Captulo 3

concepto de andamiaje tiene sus races en la nocin de ZPD de Vygotsky, pero fue realmente propuesto por primera vez por Wood, Bruner y Ross (1976), quienes describen el papel del adulto en el andamiaje de la actividad del nio de acuerdo con las funciones siguientes: Atraer el inters del nio a la tarea definida por el adulto. Simplificar la tarea para que el aprendiente pueda manejar con facilidad los componentes de la tarea y reconocer cundo se han conseguido los objetivos requeridos. Mantener la orientacin hacia la meta, a travs de la motivacin del nio y de la direccin de la actividad. Marcar las discrepancias bsicas entre la produccin que el nio ha realizado y la solucin ideal. Controlar la frustracin que puede implicar una tarea de solucin de problemas cuando se consigue la solucin de forma inmediata o se llega a soluciones errneas. Demostrar cmo se tendra que hacer.

El andamiaje o scaffolding, originariamente, sirvi como metfora para la interaccin entre experto y novato que participan en una tarea de resolucin de problemas (problem-solving task). Segn Wood, Bruner y Ross (1976) el experto toma el control de aquellas partes de la tarea que estn por encima del nivel de competencia del alumno y esto le permite al alumno poder centrarse en aquella parte de la actividad que s se corresponde con su nivel de competencia. El scaffolding se manifiesta primeramente a travs de interacciones entre novato y experto mediadas semiticamente. Stone (1993) habla de varios tipos de anlisis del scaffolding como interacciones semiticas, incluyendo entre otras cosas, la funcin de las utterances that presupposes some as yet unprovided information (Stone, 1993: 171). Pero, como seala Van Lier (1988: 166), el scaffolding para que tenga realmente valor pedaggico debe ser temporal. Debe ser gradualmente desmantelado en el momento en el que el aprendiente muestre signos de ser capaz de manejarse en la realizacin de esa tarea. A este proceso se le denomina handover (Bruner, 1983: 60), y sin l el scaffolding sera una clase de dependencia y de impotencia. Esto significa que la accin pedaggica

84

Captulo 3

debe ir dirigida hacia el aumento de niveles de motivacin intrnseca y, por tanto, hacia el aumento de la autorregulacin y la autonoma. El scaffolding o andamiaje, inicialmente reservado al adulto o al maestro, se ha extendido a la accin de cualquier otro participante en la interaccin (un compaero de clase); Lantolf (2000a) habla de andamiaje colectivo, en el que segn Van Lier, por un lado, la accin del participante menos competente es igualmente importante en el proceso de andamiaje, en tanto que puede tener la iniciativa para que su interlocutor le de el soporte que necesita; y por otro, no es un artefacto esttico, sino ms bien un proceso de una accin conjunta. Un efecto de este andamiaje colectivo es el de la construccin conjunta de conocimiento o co-construccin del conocimiento,

estrechamente relacionado con el de negociacin del significado. Profesor y estudiante co-construyen la forma de entender y de ver la naturaleza del aprendizaje de las lenguas como un logro colaborativo, y el valor de la teora sociocultural para entender el poder de la relacin entre la interaccin social, el contexto social y la lengua (Donato, 2000).

NUEVAS PERSPECTIVAS SOCIOCULTURALES: Los enfoques actuales sobre adquisicin y enseanza de una L2 se caracterizan por rechazar los viejos reduccionismos, por su tendencia a construir teoras y modelos que sirvan tanto para la investigacin emprica como para la prctica profesional y, consecuentemente, estn abiertos a reconocer la existencia de numerosos factores, dimensiones y variables en dicho proceso de adquisicin y enseanza, al margen de que ponga ms nfasis en unos que en otros. Si se contempla el panorama actual de la perspectiva sociocultural hay una gran variedad y una riqueza de matices en las posiciones tericas que muchas veces dependen de cada uno de los autores. Villar y Pastor (2003: 219) mencionan las propuestas de dos autoras, muy prximas entre ellas, que tienen un gran peso e influencia en el enfoque sociocultural actual. Se trata de Jean Lave y la cognicin situada, y Barbara Rogoff y la participacin guiada. Junto a ellas, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de inteligencias mltiples21 y Daniel Goleman con su concepto de inteligencia

A travs de la teora de las Inteligencias Mltiples Gardner ha llegado a la conclusin de que la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolucin de problemas que posee el ser humano, y ha establecido que la inteligencia est localizada en diferentes reas del cerebro, interconectadas entre s y que pueden tambin trabajar en forma

21

85

Captulo 3

emocional22 en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas con fuerza que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor parte del mundo. En este punto, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.

LA INTERACCIN ENTRE IGUALES: La mayor parte de la tradicin investigadora en la lnea vygotskiana se ha centrado en la interaccin y la colaboracin entre adultos y nios, especialmente, en situaciones de aprendizaje. No obstante, como advierten Villar y Pastor (2003: 213), un ncleo de investigadores, entre los que destaca Tudge (1996), se ha centrado en los procesos de interaccin entre iguales, con unas implicaciones educativas muy interesantes, que resumimos a continuacin (Tudge, 1996: 2906): 1. El hecho de emparejar a los nios para solucionar problemas no conduce necesariamente a un avance en las competencias cognitivas y a una resolucin del problema. En este avance afectan otros factores como: el grado de dificultad de la tarea, la presencia de feedback y la capacidad del compaero. 2. Adems de los factores anteriores, parece que existen otros factores que tambin ayudan a aumentar las probabilidades de que este progreso se produzca de forma efectiva: animar a los nios a colaborar, ofrecer ideas sobre cmo colaborar, y animar a exponer y discutir las ideas de cada uno; es decir, el progreso se potencia ayudando a crear espacios de comprensin compartida lo ms amplios posible, sobre todo si esta comprensin se consigue en niveles de complejidad altos. 3. A veces, la presencia de una pareja puede, en lugar de beneficiar, perjudicar el rendimiento de una tarea. Estos efectos perjudiciales se

individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello. Por primera vez, en 1993, Gardner seal que existen siete inteligencias: la lingstica-verbal, la lgica-matemtica, la fsica-cinestsica, la espacial, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basndose en los estudios ms recientes establece que hay ms inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la existencial, la digital y otras. Los educadores que realizan proyectos educativos con las Siete Inteligencias Mltiples han incorporado la inteligencia naturalista como la octava de ellas. 22 Nuestra inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dispondremos para aprender las habilidades prcticas basadas en uno de los siguientes elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivacin, el autocontrol, la empata y la capacidad de relacin. Las habilidades de la inteligencia emocional son sinrgicas respecto de las cognitivas.

86

Captulo 3

muestra, sobre todo, si la pareja tiene un efecto de distraccin sobre los requisitos de la tarea o sobre el feedback que el adulto o la propia tarea ofrece.

Los resultados que se obtienen de los estudios en colaboracin entre parejas llevan a Tudge a reflexionar sobre el concepto de ZDP, que se ha venido interpretando como una zona de progreso unidireccional (el menos capacitado cada vez alcanza niveles ms altos), algo que no siempre ocurre, y considera que es mejor entender este concepto de una manera ms relativa. As, con un concepto de ZDP ms relativo y que dependa del contexto es comprensible que en determinadas circunstancias la interaccin con otros menos competentes pueda conducir a lo que se puede calificar como regresiones (Tudge, 1990). DiCamilla, F., Antn, M. y Lantolf, J. P. (2003: 264) consideran que la ZDP puede ser vista o pensada como la construccin colaborativa de oportunidades para que los individuos desarrollen sus habilidades mentales; oportunidades que Van Lier (1996a) denomina affordances, y Swain y Lapkin (1998) occasions for learning. Entendiendo la ZDP de esta manera, como construccin colaborativa de oportunidades, incluso en aquellos casos en los que los expertos y los novatos trabajan juntos, como en una situacin de enseanza, los novatos no copian simplemente las capacidades de los expertos, sino que transforman lo que los expertos les ofrecen para lo que les es apropiado a ellos. La clave de la transformacin est en la imitacin, la cual a travs de la colaboracin en la ZDP es la fuente de todas las caractersticas especficamente humanas del desarrollo (Vygotsky, 1987: 210). La imitacin en la ZDP es una actividad compleja en la que el novato es tratado no como un mero repetidor sino como un ser comunicativo. En definitiva, como apuntan Villar y Pastor (2003: 215-216), el aspecto fundamental de la ZDP no es tanto la garanta de que se produzca progreso en el desarrollo del menos competente, sino el hecho de que se activan procesos que tienden a la construccin de un significado conjunto de determinadas situaciones. Indistintamente del tipo de interaccin que se trate, bien entre profesor-aprendientes bien entre iguales, ambos tipos de interaccin poseen ciertas caractersticas que vienen determinadas por el contexto en el que se generan. Es decir, por un lado, la clase donde tienen lugar estas interacciones

87

Captulo 3

constituye un sistema de intercambio de habla que tiene sus propias reglas para la toma de turnos, y da a los participantes ciertos derechos y obligaciones (Sacks, Schegloff y Jefferson 1974: 729). Por otro lado, la gente en las clases de lengua se compromete en el negocio de aprender lengua, y se comporta y habla apropiadamente aunque la manera y el tiempo de hablar dentro de las lecciones pueden ser diferentes estructuralmente a la forma en que se hace fuera de clase. Un concepto particularmente beneficioso para el aprendizaje y relacionado con el de interaccin es el de contingencia; trmino introducido por Van Lier (1996a) estrechamente unido a dilogo y conversacin. Van Lier haciendo referencia a una idea de Freire (1972) apunta: Sin dialogo no hay comunicacin, y sin comunicacin no puede haber educacin (Van Lier, 1996a: 81, traduccin nuestra). La clave de esta idea anotada se encuentra en la manera de concebir la educacin como un proceso de reciprocidad; es decir, ensear implica conversar (Carretero, 2004). La contingencia es un trmino difcil de definir. Segn Van Lier (2003), se puede entender como la emisin que se construye tomando en consideracin las emisiones utilizadas anteriormente; como una manera de conectar al individuo con su entorno social y cultural. Este contexto en el que se sita el individuo determina su discurso y la interpretacin que los dems hagan del mismo. Es decir, la contingencia consiste en una dinmica interactiva en la que cada participante espera que su discurso vaya modificndose con el del otro. La manera ms apropiada de estudiar la contingencia es a travs del anlisis detallado del discurso, es decir, del anlisis del uso de la lengua en contexto (Van Lier, 1996a: 173), y Van Lier, basndose en un trabajo de Jones y Gerard (1967), seala que son cuatro los tipos de contingencia que se pueden encontrar en el discurso: 1. Pseudo-contingencia: Consiste en un discurso en el que cada persona responde respecto a sus actitudes internas o planes sin preocuparse de lo que el otro hace. Es decir, A y B tienen un plan, posiblemente diferente, y los dos hablan sin escucharse entre ellos. 2. Contingencia asimtrica: Es el discurso que se genera entre dos personas, donde A se comporta de acuerdo a un patrn preestablecido

88

Captulo 3

independientemente de las respuestas de B, que responde. En este discurso A avanza en su plan siendo inflexible. 3. Contingencia reactiva: Esencialmente, se trata de pnico interpersonal. Cada interlocutor reacciona a lo que el otro dice sin pensar en las consecuencias. Ninguno tiene un plan y hablan sin tener un sentido claro de hacia dnde van. 4. Contingencia mutua: Es el tipo de discurso en el que cada persona contribuye al intercambio y recibe del mismo. Cada uno tiene un plan, pero escucha lo que dice el otro para continuar con su participacin.

Van Lier traslada este tipo de interaccin contingente al aula, y desde el mbito de la enseanza-aprendizaje considera que: () In general any pedagogical interaction which is contingent is especially important for less motivated, culturally disenfranchised and other at-risk groups. The bigger the gap between students backgrounds, ideals and aspirations (if any), and the schools institutionalized norms and purposes, the more crucial a responsive or contingent form of interaction will be, if we are to assist students in their development (Van Lier, 1996a: 163). [() En general cualquier interaccin pedaggica que sea contingente, es especialmente importante para los grupos menos motivados, culturalmente discriminados y otros de riesgo. Cuanto mayor sea la distancia entre los orgenes, ideas y aspiraciones (si las tienen), y las normas y propsitos de la institucin educativa, ms crucial ser una forma de interaccin contingente, en caso de que tengamos que ayudar a los estudiantes en su desarrollo] (traduccin nuestra).

Dentro de la interaccin en el aula, un discurso pedaggico contingente es aquel que conecta al aprendiente con su contexto de aprendizaje, entendiendo el aprendizaje como un continuum donde las contingencias llaman la atencin [nos alertan] sobre lo que ya sabemos y lo conectan con lo que es nuevo. Esta parte es la esencial del aprendizaje (Van Lier, 1996a: 174, traduccin nuestra). Esto significa que hay que establecer una constante conexin entre los contenidos familiares, lo nuevo y lo compartido.

89

Captulo 3

Adems de que la clase proporcione oportunidades para que los alumnos participen en interacciones sociales significativas, estas interacciones deben ser simtricas en la medida de lo posible, ya que stas son las interacciones que introducen a los aprendientes en habla contextualizada y contingente (Van Lier, 1996a: 176). La consecucin de un discurso contingente solamente es posible dentro de una interaccin simtrica (Carretero, 2004). Esta relacin entre contingencia y simetra, si pensamos en el discurso que se genera en el aula entre profesor y aprendientes, puede hacer pensar que no es posible que se d, en tanto que el discurso que se genera entre experto-no expertos es asimtrico. Esta incompatibilidad se soluciona introduciendo el trmino de igualdad, presentado por Van Lier (2003), como paralelo al de simetra y que nos permite relacionar la interaccin asimtrica con la contingencia. Siguiendo a Van Lier, adoptamos el trmino de igualdad para hacer referencia a factores no discursivos como la edad, factores de tipo social, papel que desempea cada participante, poder, etc.; y lo distinguimos del de simetra, concepto que afecta a la interaccin social, a la distribucin equilibrada de derechos y obligaciones del discurso. Para lograr este discurso simtrico entre no iguales es necesario enfatizar el papel del profesor. Como hemos sealado anteriormente, el profesor es un actor imprescindible en el contexto educativo que debe ser educado para que estudie la interaccin en clase, para que observe si es contingente o no, y para que aprenda de lo que el aprendiente le ensea. La labor ms importante del profesor es entender la naturaleza de la interaccin pedaggica. El profesor debe convertirse en su propio analista del discurso, tiene que ser crtico con la manera en que usa el lenguaje en sus clases, reflexionar sobre el valor pedaggico de sus interacciones y elaborar estrategias que hagan sus interacciones ms contingentes (Carretero, 2004). Van Lier (2002a) considera que el xito de la enseanza y el aprendizaje viene en gran medida determinado por la calidad de la interaccin social en el aula, donde el profesor tiene la labor de crear oportunidades o affordances de aprendizaje que animen y motiven a sus aprendientes. Esta manera de entender la enseanza supone un cambio en la concepcin del input-output hacia una visin contingente de la interaccin, que Van Lier engloba bajo una visin ecolgica de la enseanza. Desde esta perspectiva ecolgica, las oportunidades o affordances se caracterizan porque emergen de la percepcin de las mismas. La percepcin es un agente dinmico en una relacin de

90

Captulo 3

simbiosis constante con la accin, por lo que la percepcin no puede existir sin accin, ni al contrario; no se diferencia la teora de la prctica, pudiendo hablar de una teora de la prctica (Carretero, 2004). Van Lier (2003) representa la idea de la percepcin de las oportunidades en una interaccin hacia la contingencia en forma esquemtica, de la siguiente manera:

Environment (Meaning potential)

Action
AFFORDANCE

Interpretation
Agent, Self (Abilities, interests)

Perception

Tabla 1: Oportunidades de aprendizaje (affordances) (Van Lier, 2003).

Dentro de estas oportunidades o affordances, las que promueven interacciones contingentes son las que pueden favorecer el aprendizaje, y as lo avalan los resultados de la investigacin de Carretero (2004), un estudio en la investigacin-accin sobre el empleo del discurso contingente como herramienta pedaggica para la co-construccin del conocimiento en el aula. Partiendo de las conclusiones a las que llega Carretero (2004) en su estudio, podemos destacar los siguientes aspectos: Un discurso contingente por parte del docente en la interaccin entre los aprendientes se traduce en unos procedimientos determinados. Los principales procedimientos que detecta Carretero son: la pregunta para destacar un aspecto en concreto, el rebote de una intervencin a modo de pregunta para toda la clase, la apelacin a la memoria, la peticin de razonamiento, el esbozo del principio de un enunciado para que sea

91

Captulo 3

completado por los aprendientes y ofrecer informacin aadida para facilitar la tarea. Por su parte, Van Lier (1996a: 22 y ss.) aade otros mecanismos que pueden ser usados para crear contingencias como: los marcadores de empata (del tipo: Wow!), repeticiones de partes de emisiones de otros, esquemas de entonacin, gestos, etc. La simetra en la interaccin entre profesor y aprendientes favorece una relacin de mutuo respeto y afectividad, favoreciendo el proceso de enseanza-aprendizaje compartido por profesores y aprendientes con igualdad de derechos y obligaciones dentro del papel que cada participante adopta. Se trata de una situacin en la que se pretende que el aprendiente sea consciente de los recursos y estrategias de que dispone y que fomentan un proceso de aprendizaje hacia la autonoma El discurso construido de forma contingente fomenta la participacin de los aprendientes. Fomentando en los aprendientes el anlisis sobre las formas lingsticas, actividades de reflexin metalingstica, se fomenta su proceso de aprendizaje. El dilogo que se establece entre profesor y aprendientes en una interaccin simtrica contingente responde a la toma de conciencia del docente sobre su discurso.

A partir de todas estas consideraciones, lo que pretendemos en esta investigacin es observar, analizar y describir qu es lo que ocurre durante el proceso de instruccin formal para el caso concreto de dos clases de espaol/L2, de nivel principiante y sin lengua vehicular comn a todo el grupo. Nos proponemos descubrir cmo se establece la comunicacin entre todos los participantes del grupo y estudiar de qu forma se gestiona el conocimiento de la lengua objeto de estudio.

92

Captulo 4

CAPTULO 4: CONTEXTO INVESTIGADO

Para la realizacin de este estudio hemos elegido como contexto de investigacin el de una Escuela Oficial de Idiomas (EOI) siendo, en este caso particular, la EOI de Drassanes de Barcelona la que nos ha brindado esta oportunidad. Muchos son los contextos en los que se podra haber desarrollado esta investigacin, pero son varios los motivos que nos han hecho escoger una EOI como escenario idneo para llevarla a cabo. Entre otras razones podemos destacar las siguientes, que presentamos organizadas en tres criterios, y que permiten justificar nuestra seleccin: Desde el punto de vista institucional: Por disponer de un Proyecto de Centro y un Plan de estudios. Institucional y administrativamente la EOI tiene el mismo tratamiento que la enseanza secundaria obligatoria, pero se caracteriza por la no obligatoriedad y por su especificidad; se dedica exclusivamente la enseanza de lenguas extranjeras/ segundas. Cada EOI cuenta con un Proyecto de Centro que se basa en el currculo vigente para cada comunidad, y cada Departamento elabora una programacin anual para el idioma que imparte en la que se especifican los objetivos por curso, la ordenacin y temporalizacin de los mismos, la metodologa y el procedimiento de evaluacin. El plan de estudios para cada idioma est estructurado en cinco cursos, de 130 horas cada uno, divididos en dos ciclos: Ciclo elemental y Ciclo superior.

Desde el punto de vista docente: Por la profesionalidad y competencia de los profesores que imparten las clases.

93

Captulo 4

Para formar parte de la plantilla de una EOI los profesores tienen que pasar por el arduo proceso de una oposicin y alegar los mritos suficientes y necesarios que demuestren la perfecta capacitacin de esa persona para trabajar en el centro como docente.

Los profesores cuentan con una oferta formativa para mejorar su calidad docente tanto individual como de grupo. Desde las Escuelas Oficiales de Idiomas (EEOOII) se les ofrece peridicamente formacin de actualizacin cientfica y didctica de los contenidos de enseanza de idiomas.

Desde el punto de vista de los aprendientes: Por la multiculturalidad y la diversidad de personas que se matriculan para cursar estudios en una EOI. Los aprendientes que se matriculan en una EOI, en general, son aprendientes adultos (la edad mnima de acceso oscila entre los 14-16 aos), de procedencia social y bagaje cultural diversos, con ideas propias sobre la manera de cmo se aprende una lengua extranjera. Estos aprendientes necesitan tener unos conocimientos mnimos para poder acceder a este tipo de enseanza. Como requisito imprescindible es necesario tener el Certificado de Estudios Primarios, o el Graduado Escolar, o el Certificado de Escolaridad, o el Primer ciclo de la ESO (Educacin Secundaria Obligatoria). En esta EOI los aprendientes que estudian espaol se caracterizan por tener un contacto directo con la lengua objeto de estudio fuera del aula. Adems, en este caso elegimos trabajar con dos grupos de aprendientes de nivel elemental de espaol/L2 que, en su mayora, no tienen conocimiento de otra segunda lengua (y de espaol no tienen apenas nociones puesto que son de nivel principiantes), por lo que conforman un grupo en el que no se da una lengua vehicular comn a todos ellos.

94

Captulo 5

CAPTULO 5: PARADIGMA DE ESTUDIO Y METODOLOGA DE INVESTIGACIN

5.1. ENFOQUE O PARADIGMA DE ESTUDIO

La investigacin dentro del campo educativo se ha constituido en una actividad precisa y fundamental que busca dar respuesta a problemas de conocimiento. Esta actividad ha hecho que la investigacin en este campo se constituya en una disciplina que trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo (Arnal, del Rincn y Latorre, 1994). Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a finales del siglo XIX y, como seala Solts (1984), las bases y justificacin de las diferentes perspectivas existentes actualmente en investigacin educativa se encuentran en la tradicin filosfica. Tres son las corrientes filosficas que han dominado en la investigacin educativa y cuya coexistencia define su situacin actual: el empirismo lgico, la teora interpretativa y la teora crtica. Estrechamente relacionado con la manera de entender la investigacin educativa, se sita el concepto de paradigma. Este trmino hace referencia al conjunto de creencias y actitudes como una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa determinada (Alvira, 1982: 34). El paradigma es un esquema terico, o una va de percepcin y comprensin del mundo que un grupo de cientficos ha adoptado, y para el caso concreto de la investigacin educativa parece existir un acuerdo general entre los autores en distinguir tres grandes paradigmas: el positivista, el interpretativo y el socio-crtico (Cols y Buenda, 1994: cap. II).

95

Captulo 5

De estos tres paradigmas o enfoques de estudio se derivan las diferentes metodologas de investigacin: la metodologa cientfica tradicional (positivista), la metodologa cualitativa (interpretativa) y la metodologa crtica (Cols, 1986), a las que hacemos referencia en el siguiente apartado (v. 5.2). Para situar nuestra investigacin en el paradigma que mejor nos convenga, hacemos primero un breve resumen de las caractersticas de cada uno de los paradigmas mencionados anteriormente, basndonos para ello en Cols y Buenda (1994):

PARADIGMA POSITIVISTA El paradigma positivista, tambin denominado cuantitativo, emprico-analtico o racionalista, es el paradigma dominante en algunas comunidades cientficas y, tradicionalmente, la investigacin en educacin ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma. El positivismo es una escuela filosfica y defiende determinados supuestos sobre la concepcin del mundo y del modo de conocerlo de la siguiente manera: El mundo natural tiene existencia propia independientemente de quien lo estudia. Los fenmenos del mundo natural estn gobernados por leyes y stas pueden ser descubiertas y descritas por los investigadores usando los mtodos adecuados. El objeto de estudio se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es vlido para todos los tiempos y lugares con independencia de quien lo descubre. Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica vlida para todas las ciencias. Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza. En el mbito educativo su aspiracin bsica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas que guen la accin educativa.

PARADIGMA INTERPRETATIVO Llamado tambin cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o

etnogrfico se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social (Erickson, 1986). Este paradigma intenta sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista por las

96

Captulo 5

nociones de comprensin, significado y accin. Los investigadores de orientacin interpretativa se cuestionan que el comportamiento de los sujetos est gobernado por leyes generales, y se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular de cada sujeto ms que en lo generalizable. Este paradigma se centra en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras caractersticas del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentacin.

PARADIGMA SOCIO-CRTICO Este paradigma surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni slo interpretativa. El paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad transformar la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas. Sus principios son: Conocer y comprender la realidad como praxis. Unir teora y practica (conocimiento, accin y valores). Orientar el conocimiento hacia la emancipacin y liberacin del hombre. Implicar al docente a partir de la autorreflexin.

Una vez vistos los rasgos definitorios de cada uno de los paradigmas de estudio en investigacin educativa, es en el paradigma interpretativo en el que se sita nuestro trabajo de investigacin. Utilizando el trmino interpretativo para designar a este paradigma evitamos caer en la tradicional dicotoma entre cualitativo-cuantitativo (Esteve, 1999, Carretero, 2004). El paradigma interpretativo es un paradigma de investigacin interpretativo y crtico, antipositivista, y concibe la educacin como una accin intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales, y no tanto por leyes cientficas. Este paradigma tiene como principal objetivo comprender cmo participa y se desarrolla el individuo dentro de una cultura determinada, teniendo en cuenta tanto la perspectiva de los participantes como la relacin entre el investigador, lo investigado y el contexto (Esteve, 1999). Esta idea viene apoyada por Van Lier (1988: XIV y ss.) quien considera que el estudio de segundas lenguas en el aula,

97

Captulo 5

como es en nuestro caso, se debe hacer desde un enfoque interpretativo y contextual, mejor que experimental y causal, ya que el paradigma interpretativo considera el contexto social y esto es importante puesto que: () La clase tiene su propio potencial comunicativo y su propio propsito metacomunicativo autntico. Puede ser un contexto social particular para la intensificacin de la experiencia cultural de aprendizaje (Breen, 1985: 154, traduccin nuestra).

Adems, Van Lier (1988) considera que la investigacin en el aula dentro del paradigma interpretativo puede servir de formacin para el profesor y, citando a Sanday (1982), le puede permitir crear conciencia y sensibilidad hacia las acciones del profesor y del aprendiente (Sanday, 1982: 253, traduccin nuestra).

5.2. METODOLOGA DE INVESTIGACIN

Los mtodos por s mismos son neutros, slo adquieren valor cuando se ponen en relacin con el objeto o problema de estudio, y no existe nada intrnsecamente superior en un mtodo respecto a otro (Nunan, 1991: 250, traduccin nuestra).

Como hemos sealado anteriormente, los mtodos de investigacin que se derivan de los tres grandes enfoques o paradigmas de estudio existentes en investigacin educativa son la metodologa cientfica tradicional, la metodologa cualitativa y la metodologa crtica (Cols, 1986). Estos enfoques metodolgicos no surgen del vaco sino que son proyecciones de planteamientos filosficos que suponen determinadas concepciones del fenmeno educativo (Cols, 1994a: 44) y, para poder entender un poco mejor las caractersticas de cada una de estas metodologas y poder elegir la que mejor se ajusta a nuestro objeto de estudio realizamos una breve sntesis de cada una de ellas. Siguiendo la clasificacin de Cols (1994a: 56-58) hacemos una exposicin y comparacin de las caractersticas ms relevantes de estas metodologas atendiendo a los apartados esenciales del proceso de investigacin, es decir, teniendo en cuenta los

98

Captulo 5

siguientes aspectos: problemas, diseo, muestra, tcnicas de recogida de datos, anlisis de los datos, interpretacin y criterios de validez de la investigacin.

METODOLOGA CIENTFICA TRADICIONAL (POSITIVISTA) Los problemas surgen de teoras o postulados existentes a iniciativa del investigador. El diseo de la investigacin es estructurado, prefijado; no admite variaciones sustanciales en su desarrollo. La seleccin previa al estudio de una muestra, representativa cuantitativa y cualitativamente de la poblacin de la que procede, ser requisito imprescindible para la generalizacin de los resultados. Por lo tanto, se utilizarn procedimientos estadsticos-probabilsticos para la determinacin de sta. A las tcnicas e instrumentos de recogida de datos se les exige validez y fiabilidad a fin de garantizar la objetividad de la informacin obtenida. Para una mayor rigurosidad y precisin los datos se transforman en unidades numricas que posibilitan a su vez un anlisis e interpretacin ms exacta. Se aplican anlisis estadsticos que argumentan matemtica y objetivamente los resultados. Validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son factores esenciales en la valoracin de la investigacin a la vez que determinan su calidad.

METODOLOGA CUALITATIVA (INTERPRETATIVA) Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situacin y comprenderla a travs de la visin de los sujetos. El diseo de la investigacin es abierto, flexible y emergente. La observacin y anlisis de la realidad aportan datos necesarios para la delimitacin de qu investigar y para la planificacin del proceso. Nunan (1992) considera como conceptos clave en este tipo de investigacin los de investigacin deductiva e investigacin inductiva. La investigacin del primer tipo, comienza con una hiptesis o teora y a partir de ah se buscan evidencias bien para apoyarla o para refutarla. En cuanto a la segunda forma, busca encontrar principios generales, teoras de verdades desde la investigacin y la documentacin de casos simples (Nunan, 1992: 12, traduccin nuestra). La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de informacin que en cada momento se precisa. No est, por tanto, previamente determinada ni en su nmero ni en sus caractersticas. Se trabaja generalmente con muestra pequeas y estadsticamente no representativas. Trabaja eminentemente con datos cualitativos. Las tcnicas de recogida de datos tienen un carcter abierto, originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carcter subjetivo

99

Captulo 5

tanto en el anlisis como en la interpretacin de resultados. El anlisis y la interpretacin de datos ocupan una posicin intermedia en el proceso de investigacin. Con l se pretende delimitar el problema, avanzar hiptesis... Adopta un proceso cclico interactivo que se convierte en elemento clave para la generacin del diseo de la investigacin. Sobre los criterios de rigurosidad en la investigacin no existe unanimidad de posiciones, pero todos participan de la aplicacin de tcnicas propias de validacin, entre las que podemos citar la triangulacin, la observacin persistente, rplica paso a paso, etc. (Cols 1986, 1990).

METODOLOGA CRTICA Los problemas parten de situaciones reales y tienen por objeto transformar esa realidad hacia el mejoramiento de los grupos o individuos implicados en ella. Por tanto, los problemas de investigacin arrancan de la accin. La seleccin del problema lo selecciona el propio grupo que cuestiona la situacin inicial. Esta peculiaridad la diferencia de las posiciones anteriores en las que el investigador es el nico que tiene el poder de decisin, tanto en la seleccin del problema como en el planteamiento y la planificacin de su resolucin. El diseo de investigacin se puede definir como dialctico. Se va generando a travs del dilogo y consenso entre el grupo investigador, que se va renovando con el tiempo, convirtindose en un proceso en espiral. La muestra del estudio la constituye el propio grupo que aborda la investigacin. A pesar de utilizar procedimientos cuantitativos y cualitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicacin personal. El estudio de casos, la dinmica de grupos, la entrevista clnica... aportarn datos sobre los que se efectuarn anlisis introspectivos que seguirn determinadas pautas. El anlisis e interpretacin de datos posee algunas peculiaridades: participacin del grupo de investigacin en el anlisis e interpretacin de datos que se realiza mediante la discusin e indagacin; alto nivel de abstraccin; en la interpretacin de datos se interrelacionan factores personales, sociales, histricos y polticos. La condicin esencial para que un presupuesto sea vlido es el potencial de acuerdo con los otros; validez consensual. Se fundamenta en la autorreflexin. La validez, por tanto, recae en la accin.

Una vez revisadas las caractersticas de cada una de las metodologas de investigacin, elegimos utilizar para el desarrollo de este estudio la metodologa cualitativa que viene determinada por el objetivo principal de nuestra investigacin: la observacin de todo lo

100

Captulo 5

que ocurre en el aula cuando aprendientes y profesor interaccionan. A esta forma de investigacin se le conoce como investigacin en el aula o classroom research, un tipo de investigacin que proviene de la etnografa, y como sealan Doughty y Williams (1998: 1) est teniendo un gran desarrollo en los ltimos aos: [ltimamente] est habiendo un aumento del nfasis en la investigacin centrada en el aula, la cual examina los procesos de los aprendientes que reciben instruccin sobre la lengua. Adems, ha aumentado la atencin al papel que puede jugar el profesor en ciclo de la investigacin (Bailey y Nunan, 1996; Crookes, 1993, 1997; Nunan, 1996; Pica, 1997; Schachter y Gass, 1996; Williams y Doughty, 1995, etc., traduccin nuestra).

La investigacin en el aula o classroom research consiste en un tipo de investigacin que examina los procesos interactivos y de aprendizaje producidos por los aprendientes instruidos en un contexto formal y, tambin, se interesa por el papel que desempean los profesores en este contexto. Por un lado, es investigacin porque contiene los tres componentes que segn Nunan (1992, 1993b) son requisito imprescindible para que una actividad sea considerada como tal: La investigacin es un procesos sistemtico de bsqueda consistente en tres elementos o componentes: 1. formulacin de preguntas, problemas o hiptesis; 2. coleccin de los datos; 3. interpretacin de estos datos (Nunan, 1992: cap.1 y cap. 10; 1993b: 42, traduccin nuestra).

Por otro lado, la investigacin en el aula como su propio nombre indica se centra en el aula porque es all donde se produce la accin, donde tiene lugar el aprendizaje de la lengua. As, lo corroboran los comentarios de Gaies (1980): La clase es lugar donde profesores y aprendientes entran en contacto y se da el aprendizaje de la lengua (traduccin nuestra), y de Nunan (1989b: 76): La clase es el lugar donde se da la accin (traduccin nuestra). Autores como Van Lier (1988) o Allwright y Bailey (1991), utilizan el trmino investigacin en el aula para referirse a este tipo de investigacin que intenta dar cuenta de lo que ocurre en el aula, y para lo cual se recurre a la observacin directa en clase, la toma de notas, grabaciones, aplicacin de entrevistas, cuestionarios, etc. Mientras que otros, como Nunan (1991: 249) por ejemplo, prefieren hablar de

101

Captulo 5

investigacin centrada en el aula mejor que simplemente de investigacin en el aula. La investigacin en el aula viene de la etnografa, y la etnografa es considerada una modalidad de las ciencias sociales que surge de la antropologa cultural y de la sociologa cualitativa (Arnal, del Rincn y Latorre, 1994: cap. 9). La etnografa se inscribe en la familia de la metodologa interpretativa-cualitativa y es un modelo alternativo a la investigacin tradicional que tiene por objetivo describir los eventos que tienen lugar en la vida de grupo. Cuando se usa para estudiar los fenmenos o realidad educativa se denomina etnografa educativa. Watson-Gegeo (1988) advierte que para algunos la etnografa se ha convertido en un sinnimo de la investigacin cualitativa. [De hecho] los trminos etnogrfico, cualitativo y naturalista normalmente se han usado de manera intercambiable en literatura educativa, pero hay diferencias entre ellos (Watson-Gegeo, 1988: 575-576. traduccin nuestra): Investigacin cualitativa: Es un trmino paraguas para muchos tipos de enfoques y tcnicas de investigacin, incluyendo la etnografa, estudio de casos23, induccin analtica, anlisis de contenido, semitica, hermenutica, historias de vida, y ciertos tipos de enfoques estadsticos. Se centra en identificar la presencia o ausencia de algo y en determinar su naturaleza o sus rasgos distintivos (Kirk y Miller, 1986). Investigacin naturalista: Es un trmino descriptivo que implica que el investigador lleva a cabo observaciones en el medio natural y presente donde la [gente] vive y trabaja (Schatzman y Strauss, 1973: 5, traduccin nuestra). Etnografa: Es cualitativa y tambin naturalista, pero se diferencia de las otras formas de investigacin cualitativa en su forma de referirse a la totalidad (holismo) y en la manera en que trata la cultura como parte integral del anlisis, y no como un factor ms a tener en cuenta (Watson-Gegeo, 1988: 577).

Originariamente la etnografa, desarrollada en antropologa para describir las formas de vida de un grupo social, consiste en el estudio del comportamiento de la gente en situaciones naturales, con atencin a la interpretacin cultural del comportamiento. Y el objetivo del etngrafo es proporcionar una descripcin y una explicacin interpretativa que d cuenta de lo que la gente hace en un determinado escenario, del
El estudio de casos constituye uno de los mtodos ms caractersticos en este enfoque; as lo afirman autores como Reichardt y Cook (1986), Bogdan y Biklen (1982) y Lincoln y Guba (1985), citados en Cols (1994b: 253).
23

102

Captulo 5

desarrollo de sus interacciones y de la forma en la que entienden lo que hacen (Heath, 1982, traduccin nuestra). Actualmente, la etnografa junto con la adquisicin de segundas lenguas (ASL) y la sociolingstica () son tres de las reas divergentes de estudio de la lingstica aplicada, la cual est directamente relacionada con la enseanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras (Davis 1995, traduccin nuestra). Para Chaudron (1988), la etnografa es una alternativa a los estudios de ASL al considerar la adquisicin no slo como un proceso mental individual, sino tambin como un proceso inmerso en un contexto sociocultural. Partiendo de la naturaleza social del aprendizaje y de la concepcin del aula como escenario sociocultural, la perspectiva etnogrfica busca describir lo que ocurre en clase de LE/ L2, a partir del anlisis y la observacin de todo aquello que hacen los miembros de un grupo. Se trata de una mini-cultura (Cambra, 2003), entendida dentro de una cultura escolar ms amplia y sta, a su vez, dentro de una sociedad con una idiosincrasia determinada, idea que nos recuerda la perspectiva ecolgica del aula de Van Lier (1998a) presentado anteriormente (v. 2.4.3). Arnal, del Rincn y Latorre (1994: 200) hacen un repaso de los rasgos ms destacados que configuran la naturaleza de la etnografa, aunque advierten que no son exclusivos de la misma: La etnografa describe los fenmenos de manera global en sus contextos naturales (carcter holista). El etngrafo estudia a las personas en su hbitat natural (condicin naturalista). La etnografa se apoya en las evidencias para sus concepciones y teoras (uso de la va inductiva). Los significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales (carcter fenomenolgico o mico). Las observaciones se sitan dentro de una perspectiva ms amplia (datos contextualizados). El etngrafo evita emitir juicios de valor sobre las observaciones (libre de juicios de valor).

Del mismo modo Cambra (2003) hace referencia a las caractersticas principales de la etnografa y las sintetiza en los siguientes puntos:

103

Captulo 5

El aula se analiza desde las actuaciones del profesor y de los aprendientes como un contexto real de aprendizaje de L2/LE.

Profundiza en los hechos cotidianos reconstruyendo los significados para entender e interpretar las interacciones de sus participantes.

Considera la clase de L2/LE como un grupo social y una comunidad cultural lo que le permite abordar la forma de comunicarse que adoptan los individuos que participan.

Realiza una descripcin minuciosa e interpreta las acciones e interacciones que se dan entre aprendientes y profesor a partir de datos empricos para comprender de modo holstico los procesos que tienen lugar.

Entiende el aula como un micro-contexto construido por sus participantes, el cual est inserto, a su vez, en un macro-contexto que lo influye.

El conocimiento del aula debe contribuir a la innovacin y mejora de las prcticas didcticas.

Interesan tanto los participantes, sus percepciones y representaciones, como la cultura a la que pertenecen; todos los individuos estn implicados.

Se centra especialmente en el docente como transmisor del currculo e informador y colaborador en la investigacin, aspecto que contribuye a su desarrollo y formacin profesional.

Acepta la singularidad de cada realidad, lo que implica el uso de un modelo terico complejo que tenga en cuenta los acontecimientos significativos, ya sean espordicos o recurrentes.

En cuanto a las fases de la investigacin etnogrfica estn menos definidas que las de otros mtodos de investigacin, pero se pueden identificar algunas (Arnal, del Rincn y Latorre, 1994: 201). Denzin (1978) seala que en la investigacin etnogrfica deben considerarse estas siete reas de decisin: 1. El foco y finalidad del estudio y las cuestiones que aborda; 2. El modelo o diseo de investigacin utilizado y las razones de su eleccin; 3. Los participantes o sujetos del estudio, el escenario y contexto(s) investigados; 4. La experiencia del investigador y sus funciones en el estudio; 5. Las estrategias de recogida de datos; 6. Las tcnicas empleadas en el anlisis de datos; y 7. Los descubrimientos del estudio: interpretaciones y aplicaciones. Para Goetz y LeCompte (1988: 172) son cuatro las fases de la investigacin etnogrfica: en la primera se plantean las cuestiones relativas a la investigacin y marcos tericos preliminares, y se selecciona

104

Captulo 5

un grupo de estudio; en la segunda se aborda el acceso al escenario, la eleccin de los informantes clave, el comienzo de las entrevistas y las tcnicas de recogida de datos y de registro; en la tercera se hace la recogida de datos; y, por ltimo, en la cuarta se lleva a cabo el anlisis e interpretacin de los datos. Cols (1994b: 252) considera que las diferentes fases del proceso de investigacin no se dan de forma lineal y sucesivamente, sino interactivamente, es decir, en todo momento existe una estrecha relacin entre recogida de datos, hiptesis, muestreo y elaboracin de teoras. Las hiptesis, por tanto, se modifican a partir del anlisis de datos; esto origina una nueva recogida de datos y as sucesivamente, tal como se expresa en el esquema siguiente que presentamos, basado en Lincoln y Guba (1985):

MUESTRA

DESARROLLO DEL DISEO: ANLISIS DE DATOS

FORMULAR HIPTESIS PLANEAR LA RECOGIDA DE DATOS, ETC. DESARROLLO TERICO

Tabla 2: Fases del proceso de investigacin (Lincoln y Guba, 1985).

En cuanto a la utilizacin de la etnografa hay que destacar que la aplicacin de esta metodologa de investigacin tambin presenta dificultades y limitaciones (Arnal, del Rincn y Latorre, 1994: 203-204), y creemos conveniente hacer algunas consideraciones sobre su uso en lo concerniente a aspectos relacionados con el acceso al escenario, el papel del investigador, los informadores clave y la subjetividad. Para Erickson (1986), la entrada o acceso al escenario de investigacin es un fenmeno complejo que en consecuencia exige tacto y actitud diplomtica. Es el perodo que resulta ms incmodo y desagradable. Requiere que el investigador presente los fines de su trabajo de la forma ms sencilla posible. La entrada del etngrafo va acompaada de una

105

Captulo 5

primera etapa de contacto, llamada de vagabundeo por LeCompte (Goetz y LeCompte, 1988), que consiste en reconocer el terreno, familiarizarse con los participantes y documentarse sobre la situacin. Esta etapa proporciona los datos de base para ir explorando la situacin e ir superando las dificultades que puedan surgir. En esta investigacin, el acceso al escenario se ha dado de manera informal, por medio de nuestra directora de tesis que ha hecho de nexo de unin entre nosotros (la investigadora) y la EOI de Drassanes. Podemos decir que nuestra toma de contacto con el escenario investigado se ha dado en dos momentos: un primer momento de presentacin a los dos profesores implicados en el estudio, y un segundo momento de presentacin a cada grupo de aprendientes. Tras varias conversaciones telefnicas de nuestra directora de tesis con los profesores involucrados en el estudio, el primer contacto con ellos ha sido a travs de una breve reunin en la EOI de Drassanes (v. ANEXO I: CALENDARIO DE OBSERVACIONES), donde les hemos explicado el propsito de nuestro estudio y se les ha pedido su ayuda y colaboracin. El contacto con los aprendientes ha tenido lugar el primer da del curso intensivo de espaol, en el aula de la EOI, donde hemos sido presentados por los profesores de cada grupo. Pasadas un par de semanas, durante las cuales hemos asistido regularmente a las clases y los aprendientes se han habituado a nuestra presencia, hemos explicado brevemente nuestra tarea y les hemos pedido permiso para ser grabados en audio y vdeo. Los aprendientes se han mostrado receptivos y no hemos tenido ningn problema para continuar desarrollando nuestra labor de observacin en sendos grupos. Respecto a los informantes o actores clave, sabemos que en etnografa es importante que el investigador tenga buenas relaciones con todos ellos para el xito de la investigacin, y una forma de conseguirlo es implicndolos en el proceso de la investigacin (Erickson, 1986). En el tiempo que ha durado nuestra observacin en las dos clases de la EOI, hemos intentado conseguir la mxima participacin tanto de los aprendientes como de los profesores, y para ello hemos utilizado la entrevista y el diario como medios para lograrlo. Independientemente del grado de implicacin de cada participante, hemos tenido en cuenta a todos ellos como fuentes valiosas de informacin. En cuanto al papel del etngrafo, tenemos que sealar que el etngrafo es, primero y ante todo, el instrumento esencial de la investigacin. Los etngrafos son recolectores de datos, observadores, narradores y escritores (Wolcott, 1975: 115). Su trabajo requiere relacionarse e interactuar en los escenarios educativos de forma natural.

106

Captulo 5

El rigor de la investigacin radica ms en la actuacin del propio investigador que en los instrumentos que utiliza (Arnal, del Rincn y Latorre, 1994: 204).

En toda investigacin hay una dimensin tica que debe ser respetada y para que el trabajo llegue a buen fin, el investigador debe respetar una serie de principios (Wallace, 1998: 49): confidencialidad, evitar el plagio, no abusar de la autoridad obligando a los estudiantes a hacer actividades que no les beneficien, ser educado y respetuoso con las personas con las que se trabaja. Adems de estos principios, para que la investigacin se desarrolle con xito es importante tener en cuenta otra serie de factores: planear con suficiente antelacin los encuentros, adelantar informacin adecuada sobre lo que trata el estudio, cumplir con los horarios asignados para cada encuentro, dar las gracias formalmente a las personas que nos han ayudado, enviar copias de los resultados a todos los que hayan sido de especial ayuda (Wallace, 1998: 51). Cambra (1992: 349) aade adems una serie de actitudes necesarias tanto por parte del observador como por parte del observado en toda investigacin que se realice en el aula. Estas actitudes son el respeto a la clase como lugar cultural y como fuente de informaciones valiosas, voluntad de conocer mejor lo que realmente pasa en el aula para poder comprender los fenmenos interactivos que se produzcan, abrir la clase a otros, entendiendo que la enseanza es una actividad que requiere un trabajo cooperativo y una relacin de ayuda entre profesores, el observador tiene que actuar con total transparencia respecto al profesor observado. Esperamos haber cumplido de manera satisfactoria con las obligaciones y responsabilidades que supone ser un buen etngrafo, y para superar todas las dificultades que entraa este tipo de investigacin sealamos algunos procedimientos que hemos seguido para su consecucin: en la toma de notas de campo hemos sido lo ms descriptivos posible; hemos hecho acopio de una cantidad importante de datos desde diferentes perspectivas (profesores, aprendientes, observador) para poder triangular los resultados y disminuir la subjetividad lo mximo posible; y hemos dividido el perodo de observacin en tres fases para dar cuenta de forma equilibrada de todo el tiempo que ha durado la investigacin. Antes de terminar con este apartado y pasar a la presentacin de nuestra investigacin, debemos sealar que en relacin con cualquier investigacin hay que tener tambin en cuenta dos nociones importantes: la fiabilidad (reliability) y la validez (validity) del

107

Captulo 5

estudio (Nunan, 1993b: 43)24. Para Wallace (1998) la validez significa analizar lo que se supone que hay que analizar y nada ms; y fiabilidad quiere decir ser muy explcito sobre la naturaleza de los datos y tener ms de una fuente de obtencin de los mismos (triangulacin) (Wallace, 1988: cap. 3, traduccin nuestra). En Nunan (1992) fiabilidad y validez se definen de la siguiente manera: () La fiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados obtenidos en una parte de la investigacin. Y sta puede ser fiabilidad interna (se refiere a la consistencia de la coleccin de los datos, al anlisis y a su interpretacin) o fiabilidad externa (se refiere hasta cierto punto a investigadores independientes que pueden reproducir un estudio y obtener resultados similares a aquellos obtenidos en el estudio original). [En cuanto al concepto de] validez tiene que ver con la parte de investigacin que realmente investiga lo que el investigador se propone investigar. Igualmente hay dos tipos de validez, la interna () y la externa () (Nunan, 1992: 12, traduccin nuestra).

Adems de estos dos conceptos de fiabilidad y validez, Allwright y Bailey (1991) aaden otro aspecto importante relacionado con el control de la calidad de los datos del estudio, el de generalizacin. Segn estos autores para la investigacin naturalista o etnogrfica la generalizacin no es el principal objetivo en una investigacin de estas caractersticas sino que lo que interesa es el contexto investigado como algo nico y particular. Generalizability is not always a primary focus. Naturalistic enquiry is nointerventionist. It uses occurring groups. The goal is to understand what happens in the individual classroom, which is itself a potentially unique social context (Allwright y Bailey, 1991: 7).

En Nunan (1993b: 43) se puede encontrar una tabla para determinar si la pregunta de investigacin que se plantea cumple o no las nociones de fiabilidad y validez.

24

108

Captulo 6

CAPTULO 6: DISEO DE LA INVESTIGACIN

Una vez visto en el captulo anterior cul debe ser el patrn de comportamiento de todo buen investigador (v. 5.1), pasamos a revisar cules son los requisitos imprescindibles y necesarios que tiene que cumplir un trabajo para poder ser considerado de investigacin. Segn Nunan (1992; 1993b), a quien seguimos para el desarrollo de esta cuestin, son tres los elementos de que debe constar todo trabajo: preguntas de investigacin, corpus de datos y anlisis e interpretacin de los datos. En el presente captulo, nos proponemos exponer y describir cada uno de estos tres componentes sealados para poder caracterizar nuestro trabajo de investigacin rigurosa.

6.1. PREGUNTA(S) DE INVESTIGACIN

En general, antes de comenzar un trabajo de investigacin es muy importante tener una idea clara de lo que se quiere estudiar pero como es caracterstico en una investigacin etnogrfica, la o las preguntas de investigacin de partida pueden verse modificadas, reformuladas, etc. con el paso del tiempo, como ha ocurrido en nuestro caso concreto. En un primer momento, las preguntas que nos hemos planteado responder a travs de esta investigacin han sido las siguientes:

Siendo mayoritariamente aceptado el papel positivo de la instruccin formal, en una clase multicultural de nivel principiante de espaol/L2, sin una lengua vehicular a todos los participantes:

109

Captulo 6

1. Se lleva a cabo instruccin gramatical explcita? En caso afirmativo, qu tipo de instruccin gramatical tiene lugar? 2. Lo que el profesor hace coincide con lo que el aprendiente percibe?

Con estas dos preguntas hemos comenzado el estudio de los datos, pero se han visto parcialmente modificadas en el momento de terminar el anlisis de la muestra seleccionada. Al comenzar con la discusin de los resultados hemos notado que la formulacin de la primera pregunta no se ajustaba exactamente con las informaciones proporcionadas por el modelo de anlisis aplicado. Este hecho nos ha obligado a reformular la primera de ellas quedando concretadas nuestras preguntas de investigacin definitivamente en las siguientes:

En una clase multilinge de nivel principiante de espaol/L2 y sin una lengua vehicular comn a todos los participantes del grupo: 1. Cmo se gestiona la construccin del conocimiento lingstico explcito entre profesores y aprendientes durante el proceso de instruccin formal de la lengua objeto de estudio? 2. Lo que el profesor hace coincide con lo que el aprendiente percibe?

Estas dos preguntas iniciales, que hemos considerado como generales, se han convertido en un marco de referencia dentro del cual se han ido inscribiendo nuevos interrogantes conforme ha ido avanzando la discusin de los datos. Estas preguntas insertas dentro de las dos preguntas generales han consistido en un grupo de interrogantes ms precisos y concretos en que se han desdoblado las preguntas iniciales y que hemos caracterizado de preguntas intermedias. Por medio de las respuestas a estas preguntas intermedias hemos conseguido contestar a las generales. Partiendo de la idea de que la gramtica es como un continuum basado en la cognicin, en la interaccin y en la reflexin (Vygotsky, 1981), para poder responder a la primera de nuestras preguntas de investigacin sobre cmo se gestiona el conocimiento explcito que se construye durante el proceso de instruccin formal, hemos tenido que preguntarnos primero qu tipo de conocimiento es el que se ha generado a lo largo de los ciento dos episodios analizados. As, esta pregunta general se ha desdoblado en las siguientes preguntas intermedias:

110

Captulo 6

1.1. Atendiendo al contenido, qu tipo de conocimiento explcito se ha gestionado en cada uno de los episodios analizados? 1.2. Atendiendo a la estructura de interaccin, de qu forma o manera se ha gestionado la construccin de dicho conocimiento explcito en cada episodio?

Respecto a la segunda pregunta de investigacin general planteada al comienzo de esta investigacin, esta pregunta nos ha proporcionado la informacin correspondiente a las percepciones que tanto profesores como aprendientes tienen sobre el proceso de aprendizaje-adquisicin del espaol/L2 y que la observacin participante no nos ha mostrado. En realidad, se ha convertido en una pregunta complementaria a la primera y, del mismo modo que la primera pregunta, su contenido se ha tratado atendiendo al contenido y a la estructura de interaccin segn la perspectiva de cada uno de los participantes del grupo: 2.1. Atendiendo al contenido, qu tipo de conocimiento explcito se ha gestionado durante las clases de espaol/ L2? 2.2. Atendiendo a la estructura de interaccin, de qu forma o manera se ha gestionado el conocimiento explcito construido a lo largo de las clases?

Las respuestas proporcionadas a estas preguntas por aprendientes y profesores nos han ofrecido informacin desde dos de las tres perspectivas tenidas en cuenta en este estudio. Comparando estos resultados con los obtenidos del anlisis de la muestra seleccionada hemos podido triangular todos los datos resultantes en esta investigacin con el fin de alcanzar el mximo de objetividad posible y llegar a las conclusiones de este estudio.

6.2. CORPUS DE DATOS

El corpus de que disponemos para la realizacin de este trabajo de investigacin est integrado por los datos obtenidos de las observaciones participantes llevadas a cabo durante cuatro meses en dos clases de espaol/L2 en la EOI de Drassanes, aplicando como tcnicas de recogida de datos: la grabacin audio y vdeo, toma de notas de campo, entrevistas cualitativas y diarios. El resultado ha sido la obtencin de un corpus

111

Captulo 6

constituido por ciento ocho horas de grabacin audio con sus correspondientes notas de campo, de las cuales treinta y seis horas estn tambin registradas en vdeo; dos diarios para cada profesor, es decir un total de cuatro diarios; dos diarios para cada grupo de aprendientes que suman veintitrs diarios; cuatro entrevistas del profesor, correspondiendo dos a cada uno; y una entrevista colectiva con cada grupo de aprendientes. Pese a que las tcnicas de obtencin de datos estaban definidas desde el comienzo del estudio y su aplicacin se encontraba perfectamente planificada y organizada en un calendario de observaciones (v. ANEXO I), la utilizacin de alguna de estas tcnicas se ha visto alterada en el transcurso de la investigacin por factores que no se haban tenido en cuenta antes de iniciar la observacin en las aulas. El perodo de observacin participante ha sido de cuatro meses (de febrero a mayo de 2003), correspondiente al tiempo que ha durado el curso intensivo de espaol/L2 elegido para su observacin. Este tiempo de observacin lo hemos dividido en cuatro fases para que la recogida de datos fuera equilibrada y estuviera repartida a lo largo de todo el tiempo que hemos estado observando en las dos clases seleccionadas. El primer mes lo hemos considerado: FASE DE ADAPTACIN, y los restantes meses: FASE 1, FASE 2 y FASE 3, respectivamente. Durante la fase de adaptacin hemos iniciado la observacin participante y la toma de notas de campo, pero no hemos utilizado otras herramientas de obtencin de datos. Ha consistido en un tiempo de ajuste y conocimiento entre observadora y realidad observada. Todas las tcnicas de recogida de datos empleadas para la confeccin de nuestro corpus las hemos agrupado en: tcnicas de muestreo y tcnicas de recogida de datos (basado en Cols, 1994b) como presentamos a continuacin:

6.2.1. TCNICAS DE MUESTREO La seleccin de la muestra adquiere en esta metodologa un sentido bastante singular y tiene como principal objetivo conseguir tanta informacin como sea posible para fundamentar su diseo, basndose en criterios pragmticos y tericos antes que en criterios probabilsticos (Cols, 1994b: 254). De ah, que la seleccin de la muestra no busque uniformidad sino las mximas variaciones posibles. Patton (1980) llega a identificar hasta seis modalidades diferentes de muestreo que en ningn caso tienen como propsito generalizar los resultados: muestra extremas; muestras de casos tpicos o especiales; muestreo de mxima variacin,

112

Captulo 6

adaptndose a diferentes condiciones; muestreo de casos crticos; muestreo de casos sensitivos o polticamente importantes; y muestreo conveniente. En nuestra investigacin las tcnicas de muestreo se han materializado en la realizacin de un sondeo en cada grupo objeto de estudio, y en una entrevistaorientacin de carcter informal y semi-estructurada a los profesores que han colaborado en esta investigacin. FICHA-SONDEO En teora, la ficha-sondeo programada para ser completada por los aprendientes ha sido una ficha de carcter annimo y confidencial, con preguntas sobre su edad, sexo, nacionalidad, ocupacin, idiomas, opinin sobre el espaol, etc. para conocer un poco ms las caractersticas de cada grupo participante en esta investigacin. Esta ficha-sondeo (v. ANEXO II (1)), confeccionada antes de comenzar la investigacin propiamente dicha, estaba programada aplicarla a lo largo de la segunda semana de curso para dar tiempo a posibles modificaciones en los grupos, incorporaciones de aprendientes ms tarde, etc. En la prctica esta ficha-sondeo no la hemos aplicado. El motivo ha sido que lo profesores de la EOI han entregado a los aprendientes una ficha de conocimiento de grupo (v. ANEXO II (2)) para completar con informacin personal similar a la programada por nosotros: edad, sexo, lengua materna, estudios realizados, ocupacin, motivos para estudiar espaol, etc. Con el fin de que los aprendientes no tuvieran que repetir dos veces la misma informacin en dos fichas similares, los profesores nos han prestado sus fichas y de ellas hemos extrado la informacin relevante para nuestro estudio. Los datos que nos han proporcionado estas fichas estn recogidos en los anexos (v. ANEXO II (3)) y, en sntesis, los dos grupos que hemos observado se han caracterizado por los siguientes rasgos particulares: CLASE [A-59]: Curso intensivo: Espaol nivel elemental, de lunes a jueves de 10:0012:00 h. Segundo cuatrimestre (febrero-mayo 2003). Total: 80 h. de duracin.

113

Captulo 6

En la lista de clase figuran matriculados treinta aprendientes, de los cuales slo entregan la ficha veinticinco. De este grupo asisten regularmente a clase veintitrs.

Atendiendo a sus nacionalidades, este grupo de veinticinco est constituido por los siguientes pases de procedencia: China (11), Ucrania (1), Siria (1), Reino Unido (5), Brasil (1), Lbano (1), Argelia (1), Rusia (2), Corea (1), Irn (1).

La media de edad de este grupo es de treinta aos, siendo el ms joven de dieciocho y el mayor de cincuenta y dos.

En cuanto a los idiomas que conocen, trece aprendientes dicen no conocer ningn otro idioma adems de su lengua materna, seis sealan saber ingls, uno ruso, uno rabe, dos alemn, tres francs y uno espaol. Por lo que no existe una lengua vehicular comn a todo el grupo, aspecto de especial relevancia en nuestro estudio.

CLASE [A-75]: Curso intensivo: Espaol nivel elemental, de lunes a jueves de 12:0014:00 h. Segundo cuatrimestre (febrero-mayo 2003). Total: 80 h. de duracin. En la lista de clase figuran matriculados treinta aprendientes, de los cuales slo entregan la ficha veintiocho. De este grupo asisten regularmente a clase veinticuatro aprendientes, ms un aprendiente pakistan que se incorpora ms tarde, del cual no tenemos ficha. En cuanto a sus pases de procedencia este grupo de veintinueve est constituido por: China (8), Marruecos (3), Reino Unido (4), Canad (2), Alemania (3), Ucrania (3), Turqua (1), Israel (1), Polonia (2), Pakistn (2). La media de edad de este grupo es de veinticinco aos, siendo el ms joven de dieciocho y el mayor de treinta y nueve aos. En cuanto a los idiomas que conocen, slo dos aprendientes dicen no conocer ningn otro idioma adems de su lengua materna, doce sealan saber espaol, diecisis ingls, nueve francs, tres alemn, dos ruso, y slo uno dice saber los siguientes idiomas respectivamente: hebreo, ucraniano, serbio, indio-americano, latn, suahili, punjabi. Por lo que en este grupo con un mayor nivel de conocimiento de diferentes LE, la
114

Captulo 6

posibilidad de emplear varios idiomas vehiculares entre ellos es ms factible, si bien ninguno se puede utilizar de forma general en todo el grupo.

ENTREVISTA-ORIENTACIN Hemos aplicado una entrevista-orientacin a cada profesor como una forma de tener una oportunidad para poder hablar y conocernos un poco ms entre observadora y profesores, ya que el nico contacto que hemos tenido con ellos ha sido el encuentro (v. ANEXO III) que, juntamente con nuestra directora de tesis, tuvimos el da que acudimos a la EOI de Drassanes para presentar el proyecto, pedirles permiso, y solicitar su aprobacin y colaboracin para iniciar nuestra investigacin en sus aulas. Esta entrevistaorientacin, diseada como una entrevista inicial al profesor de tipo cualitativo (v. ANEXO IV), ha consistido en un breve encuentro de cada profesor con la investigadora a modo de conversacin relajada para conocer y discutir la idea que cada uno de ellos tiene sobre la investigacin en el aula, la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, etc. A lo largo de esta conversacin registrada en audio no hemos desvelado el objetivo ltimo de nuestro estudio en ningn momento para no condicionar la posterior actuacin del profesor en clase, pero hemos intentado ser transparentes en todo momento y responder, en la medida de lo posible, a todas sus preguntas y dudas.

6.2.2. TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS En cuanto a las tcnicas de recogida de datos, desde la perspectiva cualitativa, son varias las clasificaciones y propuestas que encontramos as como una gran variedad de trminos para referirnos a ellas. Entre otros, podemos citar a: Day (1989: 45) quien habla de tcnicas e instrumentos cualitativos de recogida de datos, entre los que incluye: la etnografa escrita, la grabacin audio y vdeo, etnografa limitada o seleccionada o grabada; Nunan (1992: cap. 5) habla de mtodos de observacin de clase y de investigacin, anotando como formas posibles: el experimento formal, la invitacin estimulada, los esquemas de observacin y el anlisis de la interaccin; Richards y Lockhart (1994: cap. 1) se refieren a enfoques para la investigacin en el aula sobre enseanza y citan: las revistas de enseanza, informes de la leccin, encuestas y cuestionarios,

115

Captulo 6

grabaciones audio y vdeo, observaciones e investigacin-accin; Cols (1994b: 255) habla de tcnicas cualitativas de recogida de datos agrupndolas en dos tipos: Tcnicas directas o interactivas (observacin participante, entrevistas cualitativas, historias de vida) y tcnicas indirectas o no interactivas (documentos oficiales: registros, estatutos internos..., documentos personales: diarios, cartas, autobiografas...); Arnal, del Rincn y Latorre (1994: 202) se refieren al empleo de estrategias interactivas apuntando: la observacin participante, las entrevistas formales e informales; y toda clase de materiales escritos como: documentos oficiales, cuestionarios, documentos personales; adems de una variada tecnologa como: magnetfonos, dictfonos, procesadores de palabras,

ordenadores, bases de datos, cmaras fotogrficas, equipos de vdeo, etc. Hasta aqu, podemos observar en negrita las diferentes formas que han utilizado los autores mencionados para referirse a las formas de recogida de datos: tcnicas, instrumentos, mtodos, enfoques, etc., lo cual evidencia el problema terminolgico existente al respecto. De todas las clasificaciones presentadas hemos optado por la de Cols (1994b: 255) y hemos utilizado el trmino de tcnica para referirnos a los instrumentos empleados en la obtencin de datos. As, tres son las tcnicas de recogida de datos que hemos usado en nuestra investigacin: la observacin participante, las entrevistas cualitativas y los diarios. Las dos primeras, la observacin participante y la entrevista, son dos tcnicas directas o interactivas que nos han facilitado la observacin de clase, y la ltima, el diario, es de tipo indirecto o no interactivo, una tcnica que supone la reflexin sobre el propio aprendizaje y la verbalizacin de aspectos afectivos que nos ha proporcionado datos de los aprendientes y profesores no observables directamente. Continuamos explicando cmo hemos llevado a cabo la aplicacin de cada una de estas tcnicas de recogida de datos comenzando por las tcnicas directas: OBSERVACIN PARTICIPANTE Siguiendo a Molina y Ru (1988), entendemos la observacin en el mbito educacional como el mtodo de anlisis de la realidad que utiliza la contemplacin atenta de los fenmenos, acciones, procesos, situaciones, etc. y de su dinmica, en el contexto en el que se desarrolla habitualmente. Cuando esta observacin se hace en contextos donde hay una interaccin social entre investigador y grupos sociales, como ha sido en nuestro caso, estamos ante una observacin participante (Allwright, 1988).

116

Captulo 6

Esta observacin participante se caracteriza por ser directa, de carcter flexible y abierto, y se constituye en una de las tareas iniciales para generar hiptesis de trabajo. El uso de esta tcnica directa presenta un gran nmero de ventajas, pero tambin algunos inconvenientes. Cabe destacar como positivo su adaptabilidad y facilidad de obtencin de datos internos, ofrece mayor profundizacin en la vida de los grupos, muestra toda la riqueza y complejidad de la situacin estudiada, trabaja con fuentes de primera mano que garantizan la credibilidad y permite recoger datos sobre comportamientos no verbales, dimensiones que son difciles de abordar desde otros enfoques. Entre sus inconvenientes se encuentran la subjetividad, las escasas posibilidades de rplica a estos trabajos debido a su carcter particular y la no utilizacin de tcnicas estandarizadas (Cols 1994b: 258-259). Para intentar salvar estas dificultades metodolgicas que conlleva hacer observacin participantes hemos recurrido al empleo de ciertas actividades de contrastacin como: la observacin prolongada en el campo de estudio, la confrontacin de los datos con los actores (aplicacin de diarios y entrevistas tanto a profesores como aprendientes), la recogida de material referencial (grabaciones audio y vdeo), y la triangulacin. De todas estas actividades la de la triangulacin es una de las ms caractersticas de esta tcnica cualitativa, siendo su principio bsico recoger y analizar datos desde distintos ngulos con el fin de contrastarlos e interpretarlos. Esta estrategia de la triangulacin, como apuntan Allwright (1983: 193), Allwright y Bailey (1991), Van Lier (1988: 13) y Watson-Gegeo (1988, 1992), Esteve Ruescas (1999: 154 y ss.), entre otros, permite integrar las impresiones, percepciones y observaciones de todos los participantes en la investigacin. Si los datos obtenidos desde cada una de estas fuentes conducen a las mismas conclusiones, entonces podemos estar ms seguros de la validez de los resultados. Adems, los participantes de la realidad investigada, pueden ayudar a evaluar los descubrimientos principales del estudio. En nuestro caso, como se puede observar en la siguiente figura (v. Figura 1), hemos aplicado esta estrategia de la triangulacin para garantizar al mximo la objetividad de los datos situando en cada uno de los tres vrtices del tringulo: al profesor, a los aprendientes y a la observadora, respectivamente.

117

Captulo 6

EOI-DRASSANES, BARCELONA

OBSERVADOR

Audio Vdeo Notas de campo

CLASE DE E/L2 NIVEL ELEMENTAL SIN LENGUA VEHICULAR COMN

PROFESOR

APRENDIENTES

Entrevistas Diarios

Entrevistas Diarios

Figura 1: Triangulacin de datos durante la observacin participante y herramientas aplicadas.

La realizacin de esta observacin participante la hemos desarrollado en tres momentos sucesivos. Como indica Cols (1994b: 255) durante esta forma de acopio de datos se pueden identificar las siguientes etapas: seleccin de escenarios, recogida de datos, tratamiento de la informacin. En nuestra investigacin estas etapas se han concretado de la siguiente manera: 1. Seleccin de escenarios para la realizacin de la observacin participante: En la observacin participante no existe una predeterminacin de los escenarios o personajes que se van a estudiar, sin embargo, en nuestro caso particular esto s que ha estado predeterminado desde el principio puesto que hemos acudido a un contexto especfico, donde pensbamos que podamos encontrar grupos de aprendientes con las caractersticas

118

Captulo 6

necesarias para nuestro propsito de investigacin: grupos multilinges y sin lengua vehicular comn a todos ellos. 2. Recogida de datos durante la observacin participante: Este proceso responde a las cuestiones qu informacin obtener y cmo obtenerla. Siguiendo a Goetz y Lecompte (1988: 128-129) hemos utilizado como gua las preguntas: qu?, quines?, cundo?, dnde? y por qu? de la muestra observada. Respecto al qu, nos hemos propuesto observar y describir el tipo de interaccin que se ha dado entre profesor y aprendientes; ver si a lo largo de la interaccin ha habido instruccin gramatical explcita y, en caso afirmativo, describir cmo se ha hecho; analizar la comunicacin que se ha generado en el aula, tanto verbal como no verbal, y comparar las percepciones que tiene el grupo con las del profesor sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua. En cuanto a quin, cundo, dnde y por qu, los aprendientes que han constituido los dos grupos de observacin en esta investigacin han sido estudiantes de un curso intensivo de espaol/L2, nivel principiante. Los dos grupos han tenido clase de espaol de lunes a jueves, dos horas diarias, durante cuatro meses. El escenario donde se ha dado la observacin participante ha sido en dos aulas de la EOI de Drassanes, dotadas con sillas de pala para los aprendientes, una mesa para el profesor, pizarra, televisin, equipo audio y retro-proyector (v. ANEXO V). Por las caractersticas del centro, el tipo de aprendientes que se matriculan en estos cursos pertenecen a todas las nacionalidades y niveles socio-culturales lo que nos proporciona grupos heterogneos. En cuanto a cmo obtener la informacin, hemos utilizado las siguientes herramientas de obtencin de datos: toma de notas de campo, grabacin de las clases en audio y vdeo, entrevistas con los informantes y aplicacin de diarios. La aplicacin de estas herramientas le ha correspondido a la observadora, es decir, las hemos aplicado nosotros del siguiente modo: GRABACIN AUDIO/ GRABACIN VDEO: Desde el punto de vista terico, las grabaciones audio y video son un tipo de observacin cualitativa o etnogrfica que permiten el registro de todo lo que

119

Captulo 6

ocurre en la clase como un todo (Day, 1989: 46). La grabacin es la herramienta ms neutral que existe para hacer observacin, aunque como contrapartida tiene que es un hecho intrusivo. La utilizacin de cmaras y micrfonos puede condicionar el comportamiento de los miembros objeto de estudio, pero tiene el potencial de capturar la esencia de la clase. Adems la grabacin puede ser escuchada y vista una y otra vez, permitiendo a los participantes hacer comentarios sobre sus propios

comportamientos, mostrar opiniones, etc. En nuestra investigacin hemos utilizado tanto la grabacin audio como la grabacin vdeo, aunque el planteamiento inicial ha diferido un poco del que finalmente hemos desarrollado: En cuanto a la grabacin vdeo hemos realizado tres grabaciones vdeo por periodo (FASE 1, 2 y 3) y grupo, registrando las clases con la cmara situada en un punto fijo del aula, enfocando hacia el profesor y hacia el grupo. Estas grabaciones han supuesto un material enormemente importante ya que, adems de registrar la interaccin verbal entre profesor y aprendientes en el transcurso de las clases, han dado cuenta del comportamiento no-verbal del grupo. En total, disponemos de treinta y seis horas de grabacin vdeo. Tenemos que mencionar que el hecho de entrar con la cmara de vdeo en el aula ha afectado de forma muy diferente en la conducta de cada uno de los dos profesores observados. Para P59 ha sido un factor de estrs considerable. Ha necesitado saber con bastante antelacin los das que se iban a registrar en vdeo y se ha mostrado especialmente preocupada sobre su actuacin en clase con comentarios del tipo: cmo lo har, qu tal lo har. Por el contrario, P75 ha mostrado una actitud de indiferencia, como si no le preocupara en absoluto que le grabaran en vdeo, e incluso ha bromeado haciendo muecas a la cmara o actuando como si fuera una estrella de cine o televisin. Respecto a la grabacin audio, en un primer momento, pensamos centrarla en los aprendientes colocando varias grabadoras en el aula que nos permitieran registrar las

120

Captulo 6

interacciones que se daban entre ellos. Una vez en la clase nos hemos dado cuenta de que las grabaciones de estos aprendientes de nivel principiante de espaol iban a ser en su mayora en su L1. As, hemos decidido utilizar una sola grabadora que recogiera la interaccin entre profesor y aprendientes de forma general. Tras pensar colocar la grabadora en la mesa del profesor para que estuviera en una posicin central del aula, y desestimarlo por creer que poda interferir en la actuacin del profesor y adems por problemas tcnicos: tener que levantarnos para dar la vuelta a la cinta, hemos colocado la grabadora en nuestro sitio. Cada observacin participante realizada en los dos grupos est registrada en audio, independientemente de que est grabada en vdeo. En total, tenemos registradas en audio veintisiete sesiones de dos horas cada sesin, por dos grupos, es decir, disponemos de un total de ciento ocho horas de grabacin audio. Adems, con la utilizacin de la grabacin audio hemos logrado dos propsitos al mismo tiempo: Por un lado, garantizar que si el micrfono que lleva la cmara vdeo en su interior fallaba por cualquier motivo o no era lo suficientemente potente para grabar la interaccin verbal en la clase, todo quedaba registrado en audio. Por otro, el hecho de tener en cinta audio lo que se deca en la clase nos ha facilitado enormemente la labor posterior de transcripcin. Ha resultado mucho ms sencillo trabajar con una cinta audio que con una cinta vdeo que requiere de una televisin y de un reproductor de vdeo, y muchsima ms precisin para avanzar y retroceder la cinta cada vez que es necesario repetir el visionado de un fragmento.

NOTAS DE CAMPO: Las notas de campo son comentarios sobre la marcha cuando se observa a un aprendiente o grupo de aprendientes mientras trabajan en una tarea (Elliott 1991: 103). Las notas de campo son una tcnica clsica en metodologa cualitativa de recogida de datos y su uso consiste en la toma de notas de todo lo que ocurre en clase a lo largo de las actividades que se realicen. La observacin debe mantenerse al menos

121

Captulo 6

durante cinco minutos, y no hay que intervenir en la tarea desarrollada por los aprendientes. El observador debe situarse en una posicin estratgica en el aula que le permita tener el mayor campo visual posible, procurando que su ngulo de visin sea diferente del de los aprendientes, pero sin sentarse frente a ellos. Hay que evitar cualquier posicin o postura que d a entender que estamos observando. El observador tiene que anotar de forma detallada o extensiva notas que le permitan posteriormente reconstruir la actividad observada. Estas notas deben ser lo ms descriptivas y objetivas posibles, y no deben juzgar o evaluar lo que se est haciendo en la clase. Tambin estas notas sobre la clase, deben incluir informacin sobre el aula, disposicin, temperatura, etc. El comentario debe mantenerse en un nivel descriptivo estricto evitando juicios e interpretaciones de nivel superior, a partir de los cuales se pueda establecer lo que en realidad ocurri. En nuestra investigacin, para llevar a cabo las notas de campo durante la observacin participante de las clases, inicialmente, hemos intentado aplicar una tabla-modelo (v. ANEXO VI (1)), que confeccionamos antes de comenzar las observaciones, con el propsito de ser lo ms objetivos posibles en la descripcin de lo que ocurra en clase. El resultado ha sido una herramienta demasiado encorsetada y difcil de utilizar que hemos tenido que suprimir y sustituir por la utilizacin de un cuaderno en blanco. En este cuaderno hemos podido anotar todo lo que ocurra en la clase sobre la marcha sin tener que preocuparnos de adscribir los hechos a ninguna categora preestablecida o prefijada que nos quitara atencin para seguir el desarrollo de la clase. En total, las notas de campo las hemos recogido en dos cuadernos, uno para cada grupo observado, donde hemos descrito todo lo que han hecho los aprendientes y profesor de la forma ms detallada posible. Adems, estas notas de campo nos han aportado informacin relativa a lo escrito en la pizarra y en las transparencias que ni la grabacin audio ni la grabacin vdeo han registrado.

122

Captulo 6

Conforme se han ido realizando estas notas de campo las hemos ido volcando en forma de ficha-resumen (v. ANEXO VI (2)) para tener ms organizados los contenidos que se han desarrollado en clase cada da. Este proceso ha consistido en un primer intento de organizacin de todo el material obtenido de las observaciones, el cual ha pasado por diversos filtros de clasificacin, hasta lograr encontrar la unidad de anlisis satisfactoria que nos ha permitido comenzar con el anlisis de los datos.

3. Tratamiento de la informacin almacenada resultante de la observacin participante: Una vez recogidos todos los datos y tras varias fases de filtrado hemos realizado una serie de reflexiones tericas sobre los aspectos observados y hemos creado una forma de anlisis para poder dar respuesta a nuestras preguntas de investigacin y que presentamos ms adelante (v. 6.3).

Antes de pasar a presentar la siguiente tcnica de regida de datos de tipo directo, tenemos que sealar que las observaciones participantes no son las nicas observaciones que se pueden realizar en un trabajo de estas caractersticas. Hay otros tipos y formas de observacin, segn sea el mbito de uso (formacin o investigacin), quien haga la observacin, quien sea el observado, etc. Y as, como seala Cambra (1992: 334), tambin se pueden hacer observaciones a partir de una grabacin hecha en clase considerando estas observaciones:

observaciones diferidas, frente a las observaciones participantes que podemos caracterizar de directas. En nuestra investigacin, tras cuatro meses de observacin participante, hemos continuado con un segundo tipo de observacin que hemos llevado a cabo fuera de las aulas, y que ha consistido en una observacin de tipo diferido de todo el material extrado a partir de las grabaciones vdeo y audio de las clases registradas. La forma de llevar a cabo esta observacin diferida ha sido mediante el volcado de todas las grabaciones en forma de transcripcin, otra herramienta de obtencin de datos aplicada desde la perspectiva del observador, y que presentamos a continuacin: TRANSCRIPCIN: La transcripcin es una herramienta que va unida a la grabacin de las clases observadas de forma directa y nos permite realizar la

123

Captulo 6

observacin de tipo diferido. Van Lier (1988: 241) indica que la realizacin de la transcripcin es una tarea pesada y lenta, que nunca se da por terminada, pero realizar la transcripcin del material grabado en clase tiene importantes ventajas. El uso de la transcripcin permite al investigador: 1. Tener un punto de vista exterior. 2. Sumergirse intensivamente en los datos (por el visionado repetido y la transcripcin). 3. Percibir ciertos fenmenos interesantes que, a menudo, no aparecen hasta despus de una inspeccin detallada de los datos. 4. Comparar con otros datos facilitando la investigacin acumulativa. 5. Contrarrestar la observacin selectiva que hace un observador.

En general, la transcripcin debe ser un texto legible y fcil de seguir, en el que slo hay que anotar la informacin no-verbal ms importante y, como no existe un conjunto general de smbolos uniforme para hacer transcripcin, hemos seguido las convenciones utilizadas por Van Lier (1988: 243) y Calsamiglia y Tusn (1999) para la elaboracin de nuestras pautas (v. ANEXO VII) y poder realizar as nuestras transcripciones (v. ANEXO VIII, IX, X, XI, XII Y XIII).

Continuamos exponiendo la manera en como hemos llevado a cabo las entrevistas cualitativas, la segunda de nuestras tcnicas de recogida de datos de tipo directo, aplicada tanto a profesores como aprendientes: ENTREVISTAS CUALITATIVAS Las entrevistas cualitativas suponen una manera de recabar informacin sobre lo que ocurre en la clase a travs de los propios participantes de la realidad investigada. A travs de las entrevistas cualitativas se tiene acceso a sentimientos, pensamientos, intenciones de las personas y acontecimientos anteriores a la observacin que aportan informaciones muy valiosas sobre mecanismos internos que explican determinados comportamientos,

comprensiones, actitudes, etc. de personas y grupos (Cols 1994b: 260-263). En general, las entrevistas constituyen una forma apta para descubrir la sensacin que produce una situacin desde diferentes puntos de vista y, segn

124

Captulo 6

Elliott (1991: 102), estas entrevistas se pueden clasificar en: estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. O siguiendo la denominacin de Patton (1980) en: entrevistas no directivas, focalizadas y estandarizadas. En nuestro caso, utilizando la clasificacin de Elliott (1991), de los tres tipos de entrevistas, hemos usado las entrevistas semiestructuradas25, es decir, entrevistas en las que hemos planteado determinadas cuestiones (bsicamente las mismas para aprendientes y profesores) preparadas de antemano, pero en las que se ha permitido que los participantes plantearan sus propios temas a medida que se desarrollaban. La planificacin que hemos hecho del uso de esta herramienta ha sido una y la realidad otra. Antes de iniciar la observacin, nos habamos propuesto aplicar dos entrevistas con los aprendientes de cada grupo y tres con cada profesor. El resultado ha sido la realizacin de una entrevista con cada grupo y dos con cada profesor. Desde la perspectiva del aprendiente, en teora, queramos hacer una entrevista al grupo al principio del curso y otra al final, pero la primera entrevista, la entrevista inicial a los aprendientes (v. ANEXO XIV), la hemos tenido que suprimir por un problema de idioma. Sin pensarlo hemos cado en nuestra propia trampa. En nuestro empeo por querer observar una clase de espaol/L2 de nivel principiante y sin una lengua vehicular a todo el grupo, ha dificultado la aplicacin de algunas de las herramientas de recogida de datos. Antes de abandonar la idea de aplicar esta entrevista inicial, hemos intentado encontrar una posible solucin como, por ejemplo: 1. Trabajar la entrevista en pequeos grupos de tres o cuatro, utilizando todos los mecanismos de que disponemos para comunicarnos: gestos, papel y boli, otros idiomas, etc.; 2. Traducir la entrevistas a todos los idiomas de la clase y adaptarla para que se haga por escrito; 3. Seleccionar a los aprendientes que hablan ingls, y aplicarla slo a este grupo, etc. Finalmente, hemos decidido no aplicar esta primera entrevista por los muchos problemas que conllevaba su aplicacin y hemos realizado, nicamente, la entrevista final. La entrevista final a los aprendientes (v. ANEXO XV) la hemos hecho en grupo, al final del cuatrimestre, y en ella hemos integrado las preguntas ms sobresalientes de la entrevista inicial junto con las programadas para la final.

Para la elaboracin de nuestras entrevistas hemos tomado como referencia las obras de Richards y Lockhart (1994) y Nunan (1992). 125

25

Captulo 6

Inicialmente, pensbamos que durante las pausas bamos a poder tener ms contacto con los aprendientes y que iba a ser posible hablar con ellos de modo distendido. Pero esto no ha sido as, sobre todo en el grupo [A-59], un grupo que ha resultado ser bastante cerrado y esttico, donde los aprendientes apenas se han movido durante los descansos y muy pocos han hablado con sus compaeros. La entrevista final la hemos aplicado tras contar con la aprobacin de los profesores, en la ltima semana de clase (los das 28 y 29 de mayo de 2003, respectivamente) durante la pausa entre bloques. La entrevista

(semiestructurada) la hemos hecho en espaol, ayudados de gestos, y aproximadamente ha durado quince minutos en cada grupo. Aunque inicialmente estaba previsto que durara treinta minutos por problemas de tiempo ha habido que reducirla a la mitad. A los aprendientes los hemos sentado en crculo y tras darles las gracias por su cooperacin y desearles suerte para su examen final hemos iniciado la entrevista que hemos registrado en vdeo y en audio. El grupo [A-75] ha resultado ms receptivo y participativo que el grupo [A-59], pero ambos han contestado a las preguntas que les hemos formulado sobre sus sentimientos, apreciaciones y valoraciones de lo aprendido en el curso. Las preguntas formuladas en esta entrevista final, prcticamente las mismas para profesores y aprendientes, provienen de la entrevista inicial al grupo que no se ha podido aplicar, de los diarios (1) y (2) realizados en ingls slo por una parte de los aprendientes, y del diario (3) que se ha suprimido y se ha transformado en forma de entrevista, junto con otras preguntas motivadas por las respuestas de los propios aprendientes y profesores sobre las que hemos querido profundizar. Desde la perspectiva del profesor, han sido dos las entrevistas que hemos realizado a cada uno de ellos, aunque pensbamos inicialmente aplicar tres, una por fase de estudio. Este planteamiento inicial no lo hemos podido cumplir, principalmente, por una cuestin de tiempo. Durante tres semanas, las clases han sido impartidas por profesores en prcticas del Master de la Universidad de Barcelona, sustituyendo a los profesores correspondientes de cada clase observada. Nosotros desconocamos este dato en el momento de realizar la planificacin de las tcnicas y, como consecuencia, hemos tenido que acelerar el ritmo de obtencin de datos juntando las entrevistas II y III en una sola. Adems, inicialmente, pensbamos acompaar las entrevistas II y

126

Captulo 6

III con fragmentos de vdeo recogidos durante las observaciones para suscitar la conversacin con cada profesor sobre determinados aspectos de la clase, pero esto se ha tenido que suprimir para no consumir demasiado tiempo de los profesores. En definitiva, contamos con una entrevista inicial y otra final para cada profesor registradas en audio. La entrevista inicial al profesor (V. ANEXO XV), como hemos mencionado anteriormente, ha sido una entrevista de orientacin, de conocimiento entre observadora y profesores. Esta entrevista se ha utilizado como excusa para una toma de contacto con cada profesor al principio de curso y poder hablar un poco con cada uno de ellos sobre el tema de la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, conocer sus ideas y opiniones al respecto, aclararles cualquier duda o curiosidad de nuestra investigacin, etc. La entrevista final al profesor (V. ANEXO XVI) ha sido con la que hemos cerrado este perodo de cuatro meses de observaciones en la EOI de Drassanes. El diseo de esta entrevista ha pasado por varias fases de transformacin y, finalmente, se ha concretado en una entrevista semiestructurada formada por seis bloques de preguntas agrupadas por temas, muchas de las cuales han sido motivadas por las respuestas que los profesores han dado en sus diarios. El contenido de esta entrevista es el que se ha preguntado igualmente, con alguna modificacin, en la entrevista final a los aprendientes. Para agradecer en cierta manera la ayuda y colaboracin que los profesores nos han brindado durante este tiempo de observacin, les hemos entregado una cinta de vdeo con fragmentos de sus clases, algo que nos han pedido en repetidas ocasiones para poder verse en accin.

Por ltimo, presentamos la nica tcnica de recogida de datos de tipo indirecto que hemos utilizado en esta investigacin, aplicada tanto a profesores como a aprendientes: LOS DIARIOS Los diarios, segn la clasificacin de Cols (1994b: 265), son un tipo de tcnica indirecta de recogida de datos que forma parte del grupo de documentos personales (diarios, graffiti, cartas y notas personales), los cuales

127

Captulo 6

junto con los documentos oficiales (registros, actas de evaluacin, actas de reuniones, guas curriculares, archivos estadsticos, cartas oficiales, fotografas, anuncios oficiales e institucionales, etc.) constituyen las tcnicas indirectas ms significativas en investigacin educativa. Nunan (1992: 116-118) por su parte, adems de los estudios de diario que considera como una herramienta introspectiva importante en investigacin de segundas lenguas, apunta otras formas de hacer introspeccin que denomina: free association tasks26, getting subjects to respond as quickly as possible if they did or did not understand cue sentences which were either ambiguous or difficult to interpret27; think-aloud techniques28 y anagram tasks29. En nuestro caso, de todas las tcnicas indirectas de recogida de datos, hemos utilizado nicamente los diarios. Los diarios son documentos ntimos que muestran pensamientos, estados de nimo, sensaciones y reflexiones personales, y su utilizacin comienza a darse a principios del siglo XX en investigaciones cualitativas pioneras considerndose una tcnica de gran inters para obtener informacin cualitativa (Cols, 1994b: 267). En general, en el diario se escribe y se expresa la realidad desde la perspectiva del autor, es decir, su redaccin implica una reflexin personal, una introspeccin. En esta introspeccin30 se combinan sentimientos, emociones, pensamientos, etc. con creencias propias, expectativas, conocimientos previos, vivencias personales, esquemas perceptivos, etc. Bailey (1990) advierte que los diarios pueden ser utilizados tanto para investigacin en educacin como para la formacin del profesorado, y lo define como:

Tareas de asociacin libre: Aquellas en las que se requiere que los sujetos digan la primera palabra que se les ocurra en respuesta a la palabra estmulo dada (Nunan 1992: 116, traduccin nuestra). 27 Un tipo de tareas en las que el investigador lee en voz alta frases () y los aprendientes tienen que indicar inmediatamente despus si las han entendido o no. Propuesto por Ericsson y Simon (1984, 1987), citado en Nunan (1992: 116, traduccin nuestra). 28 Tcnicas para pensar en voz alta: Aquellas con las que un sujeto completa una tarea o resuelve un problema y verbaliza lo que piensa conforme lo hace. () Esta tcnica presenta bastantes problemas. (Nunan, 1992: 117, traduccin nuestra). 29 Tarea del anagrama: () Consiste en una palabra o frase en la que sus partes constituyentes han sido desordenadas, resultando palabras sin sentido. () A partir de aqu se genera una lista de posibles soluciones. (Nunan, 1992: 118, traduccin nuestra). 30 Segn Nunan (1992: cap. 6, traduccin nuestra): La introspeccin es el proceso de observar y reflexionar sobre los pensamientos, sentimientos, motivos, procesos de razonamiento y estados mentales de uno mismo, con la intencin de determinar las maneras en las que estos procesos y estados determinan nuestro comportamiento. La tradicin de usar mtodos introspectivos viene de la psicologa cognitiva, donde ha suscitado considerable controversia. Su uso en la investigacin sobre aprendizaje de lenguas es ms reciente, aunque igualmente est desatando gran cantidad de controversia conforme su uso se va haciendo ms extensivo () Parece que hay una discontinuidad entre lo que los sujetos creen que hacen y lo que realmente hacen. 128

26

Captulo 6

El relato en primera persona sobre el aprendizaje de una lengua o la experiencia en enseanza, documentada a travs de entradas regulares en un diario personal y despus analizado en busca de patrones recurrentes o sucesos destacados (Bailey, 1990: 215, traduccin nuestra).

Del mismo modo, Cols (1994b: 267-268) apunta que la elaboracin de diarios por parte de profesores va dirigida a potenciar el hbito reflexivo y la capacidad de integrar los conocimientos tericos con sus referentes prcticos. El diario se puede considerar como un espacio de interseccin entre objetividad y subjetividad, entre pensamiento y accin. La reflexin que supone la redaccin de un diario facilita la toma de conciencia de una determinada situacin y posibilita juicios, decisiones y comportamientos alternativos de sta. Conviene sealar, como anota Elliott (1991: 99), que la redaccin de un diario es una cuestin personal y privada, por lo que la revelacin de su contenido debe estar bajo el control de su autor. No debe obligarse a nadie a entregar los diarios al final de la clase. No obstante, si todos estn de acuerdo no hay ningn motivo para que los diarios no se intercambien. En cuanto al uso de esta tcnica en nuestro trabajo de investigacin, inicialmente, pensbamos aplicar tres diarios, uno por fase, pero por problemas de tiempo se han visto reducidos a dos diarios, diario (1) y diario (2) tanto para profesores como para aprendientes (v. ANEXO XVII (1 Y 2), XVIII (1 Y 2)). Adems, habamos pensado en un primer momento que las preguntas hicieran referencia slo al da en el que se aplicaba el diario. Finalmente, hemos considerado que era mejor ampliar el marco de referencia temporal para no limitar tanto la reflexin. Adems, el empleo de esta tcnica de recogida de datos nos ha resultado bastante difcil por las caractersticas del contexto en el que se ha utilizado. Del mismo modo que con la entrevista cualitativa a los aprendientes, en el diario nos hemos encontrado con el problema del idioma. El hecho de observar un grupo de estudiantes de espaol/L2, de nivel principiante y sin una lengua vehicular comn a todos ellos, ha dificultado el idioma de redaccin de las preguntas y el de respuesta por parte de los aprendientes. La solucin tomada, aunque quizs no muy neutral, ha sido traducir el diario a ingls y pasarlo a aquellos aprendientes que conocan el idioma. Este hecho

129

Captulo 6

ha supuesto que el uso de esta tcnica no haya podido ser aplicado a todo el grupo, y slo hemos contado con la colaboracin de una parte reducida de los aprendientes, menor de lo que se esperaba en principio puesto que no todos los que decan en su ficha-orientacin conocer el idioma ingls ha sido as en la prctica. Otro problema que hemos tenido que superar ha sido cundo y dnde escribir los diarios del aprendiente. En teora, pensbamos hacer el diario en clase, al final de la segunda sesin antes de que los aprendientes se fueran a casa para garantizar su realizacin. El problema del tiempo ha vuelto a ser un factor negativo y los profesores nos han invitado a su aplicacin fuera de sus horas de clase. Finalmente, hemos optado por entregar los diarios a los aprendientes para que los trabajaran en casa y hemos confiado en que nos los devolvieran contestados en un plazo fijado. Igualmente, les hemos dado los diarios a los profesores para que los hicieran cuando pudieran dndoles un plazo ms abierto de recogida En total hemos obtenido de la aplicacin de esta tcnica, para el grupo [A59]: un diario (1) del profesor, un diario (2) del profesor, cinco diarios (1) del aprendiente y seis diarios (2) del aprendiente; para el grupo [A-75]: un diario (1) del profesor, un diario (2) del profesor, siete diarios (1) del aprendiente y cinco diarios (2) del aprendiente. En todos los casos el diario (3) se ha sustituido por la entrevista final.

6.3. EL ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS

El tercer y ltimo componente que propone Nunan (1992; 1993b) como imprescindible en todo trabajo que desee ser considerado de investigacin consiste en el anlisis e interpretacin de los datos. Debido a la envergadura que supone este componente por s mismo, el anlisis de los datos lo tratamos de forma pormenorizada en el Captulo 7 de este trabajo, si bien aqu podemos adelantar que el corpus de datos seleccionado para el anlisis ha sido tratado en dos momentos diferentes. Primero, hemos analizado los datos obtenidos desde la perspectiva del observador y, despus, hemos analizado los datos resultantes de la perspectiva del profesor y de los aprendientes.

130

Captulo 6

Como sntesis de la forma en que hemos llevado a cabo el anlisis de los datos sirva como ilustracin el siguiente esquema que presentamos en la Tabla 3:

PERSPECTIVA

FUENTE DE OBTENCIN DE DATOS grabacin audio

FORMA DE ANLISIS DE LOS DATOS

INFORMACIN RESULTANTE

observadora

grabacin vdeo notas de campo

anlisis del discurso

funcionamiento de la clase desde el punto de vista de la comunicacin verbal funcionamiento de la clase desde el punto de vista de la comunicacin no verbal forma de introspeccin, percepciones, creencias, pensamientos, actitudes, etc. forma de introspeccin, percepciones, creencias, pensamientos, actitudes, etc.

profesor

entrevistas diarios entrevistas diarios

anlisis de discurso anlisis del discurso

aprendientes

Tabla 3: Perspectiva de obtencin de datos-forma de anlisis de los mismos.

De las tres perspectivas consideradas para la confeccin del corpus de datos sobre el que hemos trabajado, el volumen de datos resultante de la perspectiva del observador ha sido el ms grande lo que ha supuesto que este grupo de datos se constituya en el grupo de datos principales en esta investigacin, mientras que los datos que aportan profesor y aprendientes se han considerado como los datos complementarios del estudio.

131

Captulo 6

132

Captulo 7

CAPTULO 7: ANLISIS DE DATOS

En el presente captulo abordamos el anlisis del corpus seleccionado en esta investigacin, integrado por datos obtenidos de la observacin participante, de las entrevistas realizadas a profesores y aprendientes y de la aplicacin de los diarios. En general, debemos sealar que el anlisis de los datos ha supuesto un proceso lento y complejo, que ha pasado por sucesivas revisiones y modificaciones. Esto se debe al hecho de que es una investigacin etnogrfica, lo cual nos ha obligado a concebir el anlisis de los datos y la discusin de los mismos como un proceso interactivo que se ha ido retroalimentando constantemente segn los resultados que se iban obteniendo conforme avanzaba el propio anlisis (Cols y Buenda, 1994). El corpus analizado supone slo una parte representativa del corpus total de datos de que disponemos que, como presentamos a continuacin, hemos acotado y delimitado siguiendo diferentes criterios de seleccin, principalmente, por razones de extensin y tiempo. Una vez justificada la seleccin de la muestra sobre la que hemos trabajado, en el presente captulo centramos nuestra atencin en el anlisis de los datos clasificados en dos grupos. En primer lugar, presentamos el anlisis de los datos que nos ha proporcionado la perspectiva del observador, es decir, los datos directamente observables obtenidos de las grabaciones audio, vdeo y notas de campo, y que por su volumen hemos considerado como datos principales. En segundo lugar, ofrecemos el anlisis de los datos que nos han proporcionado profesores y aprendientes a travs de las entrevistas cualitativas (tcnica directa) y de sus

133

Captulo 7

diarios (tcnica indirecta). Este segundo grupo de datos se constituye en el grupo de datos considerados como complementarios en esta investigacin.

7.1. SELECCIN DE LA MUESTRA

Los datos que conforman el corpus de estudio seleccionado para esta investigacin son datos proporcionados por todos los informantes que han participado en la clase durante el periodo de recogida de datos, con el fin de poder triangular las informaciones y evitar la subjetividad al mximo. Por este motivo, contemplamos la informacin obtenida desde la perspectiva del observador, desde la perspectiva de los aprendientes y desde la perspectiva del profesor. Como hemos dicho ms arriba, de todas las perspectivas consideradas en este estudio, el volumen de datos obtenidos desde la perspectiva del observador ha sido el ms grande y, pese a que hemos partido de la idea de que todos los datos son importantes e informativamente relevantes, a este grupo de datos lo hemos considerado los datos principales de anlisis, frente a los datos complementarios extrados de las entrevistas y diarios aplicados a profesores y aprendientes. Respecto a la seleccin de la muestra de los datos complementarios tenemos que sealar que este grupo ha supuesto un corpus manejable de datos y no hemos necesitado hacer una seleccin de la muestra para poder realizar su anlisis. Prcticamente todos los datos complementarios de que disponemos han sido analizados y el corpus de datos perteneciente a este grupo ha estado integrado por un total de: cuatro diarios del profesor, veintitrs diarios del aprendiente, dos entrevistas cualitativas al profesor y dos entrevistas colectivas a los aprendientes. En cuanto a los datos principales, estos son los datos que hemos extrado de las grabaciones vdeo, audio y notas de campo, desde la perspectiva del observador, obtenidos durante los cuatro meses que ha durado la observacin participante en la EOI de Drassanes. En total el volumen de datos de que disponemos para este apartado est integrado por: ciento ocho horas de grabacin audio, ciento ocho horas de toma de notas de campo, y treinta y seis horas de grabacin vdeo. En tanto que el volumen de datos de este tipo era muy elevado para ser analizado enteramente, antes de comenzar el anlisis del mismo, hemos tenido que establecer

134

Captulo 7

diferentes criterios que nos permitieran determinar una muestra significativa y representativa sobre la que comenzar a trabajar. 1. El primer criterio utilizado para la seleccin de la muestra de los datos principales ha sido la aplicacin del calendario de observaciones. Con este calendario el tiempo de la observacin participante estaba dividido en una FASE PREVIA O DE
ORIENTACIN,

FASE 1, 2 y 3 (v. ANEXO I). De cada una de estas fases, sin contar

la fase previa o de orientacin (fase de contacto y conocimiento del grupo), hemos elegido un da de observacin coincidente en los dos grupos para tener datos de tres momentos distintos del curso en cada clase. Para determinar qu da de observacin elegir de cada fase hemos establecido que el da seleccionado contara con grabacin vdeo, adems de audio ms notas de campo. El resultado de la aplicacin de este primer criterio de seleccin ha sido una muestra constituida por tres das de observacin para cada grupo, es decir, seis horas de grabacin para el grupo [A-59] y seis horas de grabacin para el grupo [A-75]. Todo el material audio de la muestra seleccionada (doce horas de grabacin) lo hemos volcado en forma de transcripciones, y lo hemos completado con la informacin procedente del vdeo y de las notas de campo. Del audio hemos obtenido informacin sobre la comunicacin verbal generada en la clase (discurso), del vdeo hemos extrado informacin sobre la parte de comunicacin no verbal (kinsica y proxmica), y las notas de campo nos han proporcionado, adems de informacin verbal y no verbal complementaria, datos que las otras dos fuentes no han podido dar cuenta, como por ejemplo: anotaciones en la pizarra, contenido de transparencias, etc. (v. ANEXO VI). Una vez unificada toda la informacin procedente del audio, vdeo y notas de campo para la muestra seleccionada, hemos pasado a definir una unidad de trabajo que nos permitiera comenzar con nuestro anlisis. Hasta el momento, la nica unidad de divisin de que disponamos estaba basada en el grupo, nmero de observacin y fecha de la siguiente forma: [A-59]-I-(26 de febrero de 2003). [A-59]-IV-(9 de abril de 2003). [A-59]-VII-(19 de mayo de 2003). [A-75]-I-(26 de febrero de 2003). [A-75]-IV-(9 de abril de 2003). [A-75]-VII-(19 de mayo de 2003).
135

Captulo 7

A partir de las trascripciones de cada uno de los das seleccionados para cada grupo, la primera unidad de trabajo que hemos empleado ha sido la descomposicin de cada da transcrito en tareas, concepto que hemos definido de la siguiente manera: Una tarea equivale a cada una de las diferentes actividades realizadas durante un da de clase para la mejora de la competencia comunicativa31 del aprendiente.

TAREA EXPRESIN EXPRESIN COMPRENSIN COMPRENSIN OTRAS ESCRITA [A-59] [A-75] 8 12 ORAL 4 6 ESCRITA 2 0 ORAL 3 4 6 6

Tabla 4: Tipos de tareas segn el sub-componente lingstico trabajado.

En total, de la aplicacin de la tarea como primer criterio de fragmentacin de la muestra, hemos obtenido cincuenta y una tareas (v. ANEXO XIX: LISTA DE
TAREAS PARA CADA GRUPO)

en la siguiente proporcin segn el objetivo

lingstico marcado en cada una de ellas32:

Total: 23 tareas seleccionadas para [A-59]

8 6 4 2 3

Expresin escrita

Expresin oral Comprensin escrita

Comprensin Otras oral (instrucciones, reflexin, etc.)

Tipo de tarea segn el sub-componente lingstico trabajado

Objetivo central al que debe aspirar la enseanza de una segunda lengua o lengua extranjera pero sobre el que no existe un acuerdo unnime en cuanto a sus componentes. Siguiendo la definicin que plantea el Consejo de Europa (2001), Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Cambridge: Cambridge University Press, podemos analizar la competencia comunicativa como la conjuncin de: competencia lingstica (comprensin oral y escrita, expresin oral y escrita), competencia sociolingstica y competencia pragmtica. 32 Datos recogidos en Anexo XXVII. 136

31

Captulo 7

Total: 28 tareas seleccionadas para [A-75]

12

6 4 0 Expresin escrita Expresin oral Comprensin escrita

Comprensin Otras oral (instrucciones, reflexin, etc.)

Tipo de tarea segn el sub-componente lingstico trabajado

Haciendo una comparativa del tipo de tarea predominante en cada uno de los grupos analizados el resultado ha sido el siguiente:
Comparativa de los dos grupos

42,86% 34,78% 21,43% 17,39% 8,70% 0,00% Expresin escrita Expresin oral Comprensin Comprensin Otras escrita oral (instrucciones, reflexin, etc.) 26,09% 21,43% 14,29% 13,04%

[A-59]

[A-75]

Como se puede observar la tarea basada en el aumento de la competencia de la expresin escrita ha sido la que ms veces se ha desarrollado en ambos grupos observados. Ejercicios del libro o ejercicios de fotocopias entregadas por el profesor han sido el tipo de tareas que ms veces se han repetido a lo largo de las clases. En cuanto a la unidad de divisin para comenzar nuestro anlisis, la tarea ha resultado todava ser demasiado grande como para considerarla una unidad de anlisis adecuada y, por ello, hemos realizado un segundo corte subdividiendo cada tarea en unidades ms pequeas que hemos denominado episodios. El episodio lo hemos entendido como: Cada una de las interacciones que tienen lugar entre profesor y aprendientes sobre un mismo tema. En el momento en el que dentro de una tarea se

137

Captulo 7

ha cambiado de tema, hemos considerado el comienzo de un nuevo episodio pudiendo, a su vez, dentro de cada episodio identificarse episodios laterales. A partir de la aplicacin del episodio como unidad de anlisis, las cincuenta y una tareas se han descompuesto en trescientos setenta y cinco episodios (v. ANEXO XX: LISTA
DE EPISODIOS PARA CADA GRUPO).

La fragmentacin de la muestra utilizando el episodio como criterio de divisin ha dado lugar a la unidad de trabajo que hemos escogido para la realizacin de este anlisis, si bien el estudio de todos los episodios resultantes se ha considerado excesivo para el tiempo destinado a un trabajo de investigacin de estas caractersticas. Por ello, antes de comenzar nuestro anlisis, de estos trescientos setenta y cinco episodios en los que se han fragmentado las doce horas de clase transcritas, hemos aplicado un siguiente criterio de seleccin de la muestra.

2. Puesto que el inters central de esta investigacin gira en torno a la manera en cmo se genera la comunicacin en el aula entre profesor y aprendientes, se ha hecho imprescindible tener en cuenta en este estudio tanto la comunicacin verbal como la no verbal, y ste ha sido el segundo criterio de seleccin que hemos aplicado para seleccionar la muestra de los datos principales, es decir, para seleccionar los episodios sobre los que comenzar nuestro anlisis. Tenemos que sealar que registrar la parte de comunicacin verbal ha sido relativamente fcil a travs de la grabacin audio, pero no ha sido as para el caso de la comunicacin no verbal ya que no disponamos de un equipo tcnico especializado para grabar al grupo desde todos los ngulos de la clase. Desde el principio de la investigacin, hemos sido conscientes de esta limitacin y por ello, en un intento de apaliar esta deficiencia, hemos aumentado la cantidad de horas registradas en vdeo. Precisamente, disponer o no de la parte vdeo correspondiente al episodio seleccionado, ha sido lo que nos ha servido como criterio de simplificacin del nmero de episodios por los que comenzar a trabajar. Hemos contabilizado el nmero de episodios en los que se viera en la grabacin vdeo (prcticamente) entera la actuacin del profesor y, de forma completa o incompleta, la participacin de los aprendientes reducindose a una tercera parte el nmero de episodios que disponan de la informacin: audio, vdeo y notas de campo. El resultado ha sido una reduccin de la muestra a ciento treinta episodios, de los cuales hemos eliminado alguno bien por problemas de audicin, bien por ser fragmentos de trabajo individual de los

138

Captulo 7

aprendientes sin interaccin con el grupo, quedando fijado el nmero final de la muestra en ciento dos episodios (v. ANEXO XXI), agrupados de la siguiente manera:

EPISODIO [A-59] [A-75]

CORRECCIN 31 39

EXPLICACIN 11 6

CONVERSACIN 9 6

Tabla 5: Clasificacin de los episodios segn el objetivo general perseguido.

La clasificacin de los episodios seleccionados segn el objetivo general que se ha perseguido en cada uno de ellos queda representada de forma visual de la siguiente manera:

Objetivo general de los episodios analizados

76,47% 60,78%

21,57% 11,76%

17,65% 11,76%

Correccin

Explicacin

Conversacin

[A-59]

[A-75]

Como se refleja en esta grfica el objetivo de la correccin es el que ms veces se ha dado a lo largo de todos los episodios analizados. La actividad de correccin de ejercicios mandados para hacer en casa de deberes o la correccin de ejercicios o actividades hechas en clase es lo que ms hemos encontrado en los dos grupos estudiados.

En definitiva, de la aplicacin de los diferentes criterios de seleccin, la muestra de datos principales que hemos analizado en esta investigacin est constituida

139

Captulo 7

por: ciento dos episodios resultantes del volcado, tratamiento y seleccin de todos los datos obtenidos de la grabacin audio, vdeo y notas de campo, desde la perspectiva del observador. A esta muestra tenemos que sumarle los datos procedentes del resto de perspectivas tenidas en cuenta en este estudio, es decir, los datos complementarios ofrecidos desde la perspectiva del profesor y de los aprendientes. En total el corpus de datos de este tipo est integrado por: cuatro diarios del profesor, veintitrs diarios del aprendiente, dos entrevistas cualitativas al profesor y dos entrevistas colectivas a los aprendientes. Debido a la heterogeneidad de la muestra seleccionada (diversidad de formas de obtencin de datos: audio, vdeo, notas de campo, entrevistas y diarios) hemos tenido que clasificar y tratar los datos de forma separada y en momentos diferentes. Esto significa que el modelo de anlisis que hemos confeccionado para analizar los datos consiste en un modelo de anlisis de tipo multidimensional y secuencial. Por la naturaleza de nuestro estudio, investigacin etnogrfica, el modelo de anlisis diseado es secuencial. Cada fase de anlisis ha estado determinada por los resultados de las fases anteriores y ha condicionado las siguientes. En un primer momento, hemos analizado los episodios que suponen los datos principales del anlisis y, en un segundo lugar, hemos estudiado el resto de datos considerados datos complementarios. Por el tipo de corpus investigado, el modelo de anlisis diseado es de carcter multidimensional. Para los datos audio, entrevistas y diarios hemos utilizado como forma de estudio el anlisis del discurso; y para el anlisis de los datos obtenidos a partir de las grabaciones vdeo y notas de campo hemos recurrido al anlisis de la comunicacin no verbal (kinsica y proxmica).

7.2. ANLISIS DE LOS DATOS PRINCIPALES

Del corpus total de datos principales de que disponemos hemos analizado una muestra representativa, integrada por ciento dos episodios, seleccionada segn los criterios expuestos en el apartado anterior. Estos episodios han sido estudiados aplicando un modelo de anlisis que hemos ido confeccionando y concretando en varias fases segn los resultados que se iban

140

Captulo 7

obteniendo, y tomando como referencia los trabajos de Van Lier (1988), Cerdn (1997) y Comas (1988-1989). El objetivo ltimo que hemos perseguido con el anlisis de estos datos ha sido intentar describir y explicar la manera en que se genera la comunicacin en el aula entre profesor y aprendientes, y descubrir cmo se da la instruccin gramatical durante este proceso interactivo, teniendo en cuenta que se trata de un grupo de espaol/L2 nivel principiante y sin lengua vehicular comn a todos ellos. Para acometer este objetivo hemos realizado la observacin diferida fuera de las aulas de todo el material audio, vdeo y notas de campo, y hemos realizado el anlisis detallado de toda la comunicacin verbal (anlisis del discurso) y de toda la comunicacin no verbal (estudio de la kinsica y proxmica) en sucesivos momentos. Este anlisis se ha ido retroalimentando conforme avanzaba y en total el modelo aplicado para el estudio de los datos principales se ha desarrollado en las siguientes fases complementarias: 1. Primera fase: Anlisis del fragmento. 2. Segunda fase: Esquema analtico del fragmento. 3. Tercera fase: Interpretacin global del fragmento.

Con el modelo de anlisis que hemos confeccionado y que presentamos a continuacin hemos intentado contestar a la primera de las dos preguntas generales que nos hemos planteado al inicio de esta investigacin, 1. Cmo se gestiona la construccin del conocimiento explcito entre profesores y aprendientes durante el proceso de instruccin formal de la lengua objeto de estudio?; pregunta general que se ha desdoblado en otros interrogantes intermedios ms concretos en su bsqueda por saber ms sobre el proceso que tiene lugar lo largo de la interaccin entre profesor y aprendientes en una clase multicultural de nivel principiante de espaol/L2, sin una lengua vehicular a todos los participantes, siendo mayoritariamente aceptado el papel positivo de la instruccin formal. Antes de pasar a presentar el anlisis propiamente dicho de los episodios seleccionados, primero, de forma esquemtica, resumimos en la siguiente figura (v. Figura 2) todos los aspectos tratados por medio del modelo de anlisis confeccionado y, segundo, hacemos una presentacin de cada una de las fases de que consta este anlisis de los datos principales para facilitar la comprensin del modelo.

141

Captulo 7

CLASE DE ESPAOL/L2, NIVEL ELEMENTAL, SIN LENGUA VEHICULAR COMN

PROFESOR

I N T E R A C C I N

Actividad metalingstica (s/no metalenguaje especfico)

Orientacin de la interaccin (+/tema; +/actividad)

Fuerzas de participacin (I, R, F)

Construccin del conocimiento (tipos de contingencia)

GRAMTICA ESPAOL/L2

APRENDIENTES

Figura 2: Aspectos analizados en el corpus de datos principales.

A continuacin, pasamos a detallar las diferentes partes de que consta cada uno de los episodios analizados y que se presentan en el siguiente orden: 1. Ficha de anlisis.

2. Transcripcin del fragmento. 3. Primera fase de anlisis. 4. Segunda fase de anlisis. 5. Tercera fase de anlisis.

142

Captulo 7

MODELO DE ANLISIS DE LOS DATOS PRINCIPALES

1. Ficha de anlisis En primer lugar, cada episodio ha sido perfectamente etiquetado y clasificado para facilitar su posterior localizacin. A modo de ficha resumen cada episodio consta de los siguientes datos introductorios: Un nmero de orden de ficha de anlisis (ficha n 1, 2, 3, etc.). Referencia al aula observada ([A-59]/ [A-75]), junto con la fecha de la observacin, nmero de transcripcin (I, IV, VII) y nmero de tarea donde se localiza el episodio seleccionado (Tarea 1, 2, 3, etc.). Breve descripcin del objetivo de la tarea donde se inscribe el episodio (correccin, instruccin, exposicin de contenidos nuevos, etc.), los medios empleados para su desarrollo (pizarra, textos, video, audio, etc.), y forma de desarrollo (oral/ escrito, individual/ en parejas/ en grupo/ profesor-aprendiente(s), etc.). Ttulo, que coincide con una frase representativa del episodio, y una letra de orden (Por ejemplo: EPISODIO A: Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola).

2. Transcripcin del fragmento A continuacin, hemos anotado el fragmento de transcripcin correspondiente a cada episodio seleccionado para facilitar la lectura y comprensin del mismo. Por un lado, cada lnea del fragmento de la transcripcin aparece encabezada por un nmero romano ms un nmero cardinal; el primer nmero se refiere al nmero de transcripcin al que corresponde (I, IV, VII) y, el segundo, a la lnea que ocupa dentro del conjunto (por ejemplo: I-158, transcripcin I, nmero de lnea 158). Por otro lado, cada turno aparece precedido con la identificacin del interlocutor correspondiente mediante una letra ms un nmero (v. ANEXO XXII: SISTEMA DE
IDENTIFICACIN DE LOS APRENDIENTES).

143

Captulo 7

3. Primera fase de anlisis: Anlisis del fragmento Una vez identificados cada uno de los episodios de la muestra seleccionada hemos comenzado el anlisis de cada uno de ellos, guiado y dirigido por las preguntas iniciales de investigacin planteadas en este estudio y por todas las reflexiones tericas extradas de las lecturas realizadas para la elaboracin del marco terico en el que se inscribe esta investigacin (v. Captulo 2), referidas a la interaccin y a la comunicacin en el aula. El resultado ha sido una prima fase de anlisis que hemos denominado: Anlisis del fragmento, la cual se ha materializado en forma de tabla con diferentes columnas (v. tabla 6):
[A-59]-I, TAREA 1, EPISODIO A (I-1/I-40): Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola. N DESCRIPCIN INTERPRETATIVA (QU HACEN) FUNCIONES (PARA QU LO HACEN) MOVE E33 PROCEDIMIENTOS (CMO LO HACEN) COMUNICACIN COMUNICACIN VERBAL34 NO VERBAL35

Tabla 6: Primera fase: Anlisis del fragmento.

En cada una de las columnas hemos descrito los siguientes aspectos: qu hacen los participantes de la clase; para qu hacen lo que hacen; cmo hacen lo que hacen Qu hacen responde a una descripcin interpretativa de todo lo que ocurre a lo largo de la interaccin, lo ms objetiva posible. Este apartado ha consistido en describir y contar lo que pasaba en cada momento de la interaccin, a partir de la transcripcin audio, material vdeo y notas de campo sin dejar entrever juicios ni opiniones personales al respecto. Desde el punto de vista de los actos de habla de Austin y Searle (1962, 1969) este apartado lo podemos relacionar con el acto o fuerza ilocutiva. Para qu lo hacen, es decir, cul es la funcin que tiene lo que hace cada participante en el conjunto de la interaccin. En este punto, se ha intentado sintetizar de la forma ms precisa posible para qu hace cada participante lo que hace. Precisamente, gracias a la descripcin interpretativa (qu hacen), hemos
33 34

E: EMISOR. Comunicacin verbal lingstica (LENGUAJE) y no lingstica (PARALENGUAJE). 35 Comunicacin no verbal (KINSICA: gestos +posturas/ PROXMICA: uso del espacio). 144

Captulo 7

conseguido llegar a descubrir las diferentes funciones que se han dado en cada momento, si bien no tienen un nica interpretacin posible y pueden ser modificables y reinterpretables. En algunos casos, la funcin aparece marcada por un asterisco (*). Con la utilizacin de este signo lo que hacemos es advertir o destacar que la funcin anotada se desprende de un movimiento de tipo no verbal. Desde el punto de vista de los actos de habla de Austin y Searle (1962, 1969) este apartado parece equivaler al acto o fuerza perlocutiva (v. ANEXO XXIII: FUNCIONES ANOTADAS PARA EL ANLISIS). En nuestro caso concreto, este apartado nos ha resultado bastante difcil de desarrollar. La tendencia a buscar la regularidad y la homogeneidad en las funciones con el afn de establecer un orden nos ha llevado al encorsetamiento y a la categorizacin preestablecida de funciones. Esto nos ha obligado a tener que detener el anlisis en repetidas ocasiones, distanciarnos y volver a empezar, descubriendo nuevas funciones para las descripciones interpretativas antes obviadas. Cmo lo hacen se corresponde con los procedimientos, con la manera en que se da la comunicacin en el aula atendiendo tanto a la comunicacin verbal lingstica (leguaje) y no lingstica (paralenguaje), extrada de la grabacin audio, como a la comunicacin no verbal (kinsica y proxmica), extrada de la grabacin vdeo y notas de campo. Desde el punto de vista de los actos de habla de Austin y Searle (1962, 1969) este apartado se podra relacionar con acto o fuerza locutiva. Dentro de la comunicacin verbal, que hemos volcado en forma de transcripcin, como hemos sealado anteriormente hemos tenido en cuenta tanto los aspectos relacionados con el lenguaje como con el paralenguaje. Respecto al paralenguaje, es decir, comunicacin verbal no lingstica, hemos anotado en la transcripcin (junto con la comunicacin verbal lingstica): las pausas, la entonacin, el nfasis y el volumen de voz (v. ANEXO VII: PAUTAS PARA LA
REALIZACIN DE LA TRANSCRIPCIN).

Respecto a la comunicacin no verbal

atendemos a los gestos, posturas y uso del espacio como un todo que hemos representado por medio de distintos signos y formulas establecidas basndonos en el trabajo de Cerdn (1997) (v. ANEXO XXIV: GESTOS Y CONVENCIONES). En ocasiones, en la columna de comunicacin verbal aparece parte de la transcripcin escrita en gris. Esto significa que es informacin que no est registrada en vdeo puesto que la cmara est situada en un trpode, fija en un lado de la clase, y el ngulo que filma es limitado; no todos los aprendientes

145

Captulo 7

caben dentro del campo de grabacin vdeo. Este aspecto ha hecho que, a veces, resulte imposible identificar la intervencin de un aprendiente en la clase (el hecho de no disponer de imagen y tratarse de turnos muy breves de participacin, en ocasiones, hace difcil identificar al participante correspondiente). En este apartado de comunicacin no verbal, y anotado entre corchetes, tambin hemos aadido la informacin extrada de las notas de campo; informacin que no ha quedado registrada en la grabacin audio o vdeo, como informacin anotada en la pizarra o uso de transparencias en el retroproyector, la hemos obtenido por medio de la aplicacin de esta fuente de obtencin de datos. Junto a la descripcin interpretativa, las funciones y los procedimientos, hemos aadido a la tabla anlisis del fragmento un ltimo apartado o columna: los movimientos o moves que constituyen cada turno. Estos movimientos los hemos etiquetado con una I (iniciador), una R (respuesta) o una F (feedback), y con esta forma de representar la interaccin hemos descubierto las fuerzas interiores que la generan. Por el orden en que se suceden estos moves hemos podido determinar la forma ms frecuente de interaccin que tiene lugar en el contexto investigado. Adems, a cada move le corresponde una funcin, lo que nos ha permitido sistematizar las funciones predominantes y ms representativas para cada tipo de movimiento (sea I, R o F).

Del resultado de la aplicacin de esta primera fase de anlisis de la interaccin entre profesor y aprendientes hemos obtenido una primera aproximacin sobre la manera en que se da la comunicacin en el aula y si, a lo largo del episodio, ha habido o no instruccin gramatical explcita. Por el formato de la tabla aplicada para este anlisis la informacin ha resultado ser demasiado densa y compacta que no nos permita ver el flujo de la interaccin y por ello hemos volcado todo este primer anlisis de los episodios en forma de esquema que hemos denominado: Esquema analtico del fragmento y que constituye la segunda fase de anlisis.

4. Segunda fase de anlisis: Esquema analtico del fragmento Por medio del esquema analtico hemos continuado analizando la manera en que se da la interaccin entre profesor y aprendientes durante el proceso de la instruccin gramatical, centrados en la estructura de participacin. Para ello hemos volcado toda la informacin obtenida en la tabla denominada: Anlisis del fragmento en forma sinttica, representando, por un lado, la interaccin verbal como un texto dialogado

146

Captulo 7

interrelacionado por flechas (v. ANEXO XXV: FLECHAS EMPLEADAS EN EL ESQUEMA

ANALTICO)

y, por otro, la comunicacin no verbal esquematizada a travs de un

cdigo de signos que hemos citado anteriormente (v. ANEXO XXIV), incluyendo adems en el esquema los distintos moves que hemos localizado dentro de cada turno (I, R, F). El resultado de la esquematizacin del anlisis ha adoptado la siguiente forma (v. Tabla 7):

[Aula-x]-Transcripcin x, TAREA x, EPISODIO x (Lnea x/x): Ttulo x. (I1)

(R2)

(I3)

(R4)

(F5)

()

Tabla 7: Segunda fase: Esquema analtico del fragmento.

La interaccin representada por medio de este esquema en dos columnas nos ha permitido fijarnos en la estructura de la interaccin, atendiendo a los siguientes aspectos: 1. Cantidad de participacin de cada uno de los interlocutores (equilibrada/ desequilibrada o simtrica/ asimtrica desde el punto de vista discursivo). 2. Control de participacin (intervencin planeada/ no planeada). 3. Construccin del conocimiento segn la sucesin de los movimientos (interaccin contingente/ no contingente).

147

Captulo 7

5. Tercera fase de anlisis: Interpretacin global del fragmento La tercera fase, ms que una fase de anlisis propiamente dicha ha consistido en la recapitulacin y reorganizacin de todos los aspectos analizados y resultados obtenidos para cada episodio durante las dos fases anteriores, aspectos que, de forma esquemtica, representamos en la siguiente figura (v. Figura 3):

INTERACCIN

Estructura de participacin

Fuerzas de participacin (Coyle, 2000)

Orientacin de la interaccin (Van Lier, 1988)

IT-1: conversacin Con feedback Monolgica

IT-2: telling Sin feedback Duolgica

IT-3: provocacin

IT-4a: ritual IT-4b: group work

Discurso pedaggico (Van Lier, 1996a)

Contingencia asimtrica

Contingencia mutua

Pseudocontingencia

Contingencia reactiva

Figura 3: Tercera fase: Interpretacin global del fragmento atendiendo a la estructura y al contenido de la interaccin.

148

Captulo 7

A esta tercera fase de anlisis la hemos denominado: Interpretacin global del fragmento, y con ella hemos concluido el anlisis de los datos principales centrado en el estudio de la interaccin generada en la clase, durante el proceso de instruccin gramatical del espaol/L2, entre profesor y aprendientes de nivel principiante. Con esta fase de recapitulacin, hemos sintetizado todos los aspectos analizados durante la primera y la segunda fase de este modelo de anlisis, que primero hemos volcado en forma esquemtica (v. Tabla 8) para despus redactar en forma de prrafo trabado a modo de resumen final para cada episodio.

Tarea: Inicia: Forma de control de interaccin: N intercambios:

Ejercicio de comprensin lectora P59 P59 a travs del intercambio I-R: interaccin monolgica 12

Objetivo episodio: Termina: Tipo de interaccin:

hacer correccin P59 IT-4a: ritual

Actividad metalingstica:

nivel lxicosemntico

qu hacer aclaracin: Valladolid/ Santander

5 IR 1 IRRR 2 IRR cmo P59: diciendo con nfasis; reformulando y repitiendo ideas; sealando con crculo dibujo en pizarra

1 IRF 1 IRRRF 2 IRRF tipo de contingencia asimtrica

Tabla 8: Tercera fase: Esquema para el anlisis global del fragmento.

Es sntesis, cada episodio ha concluido con un prrafo final donde se ha resumido y se ha clasificado el tipo de interaccin analizada atendiendo a su estructura de participacin y a su contenido, segn las propuestas de los distintos autores en que nos hemos basado para este propsito, y que se han interrelacionado y se han repercutido entre s. Estas propuestas que hemos seguido son las de Coyle (2000), Van Lier (1988) y Van Lier (1996a) que brevemente presentamos a continuacin: 1. Coyle (2000) ofrece una clasificacin de la interaccin que podemos calificar de mixta, en tanto que ofrece una tipificacin de la interaccin atendiendo tanto a la estructura de participacin como al contenido de la misma, del siguiente modo:

149

Captulo 7

Monolgico: el experto controla el discurso como transmisor de informacin.

Duolgico: el experto controla el discurso en su interaccin con el menos experto; es la secuencia I-R-F (Sinclair y Coulthard, 1975: initiation, response, feedback)

Contingencia explorativa: discurso instruccional transaccional en un proceso bidireccional impuesto por el ms experto: profesor-aprendiente, aprendiente-aprendiente.

Contingencia

conversacional:

interaccin

transformativa

co-

constructiva de eventos a travs de un discurso contingente no impuesto; auto-control del aprendiente. En nuestro estudio, de toda la clasificacin que ofrece Coyle (2000) nicamente tomamos su propuesta referida a la clasificacin de la interaccin atendiendo a la forma en que se desarrollan los movimientos pedaggicos en el discurso docente. Es decir, slo tomamos de esta clasificacin el criterio para categorizar los episodios analizados en interaccin monolgica o en interaccin duolgica.

2.

Van Lier (1988: 155) propone una clasificacin de la interaccin segn si se centra en el tema (topic) o en la actividad (activity) dando como resultado la sistematizacin de la interaccin en cuatro tipos diferentes (v. ANEXO XXVI): Conversation (traducimos por: conversacin): Interaccin menos orientada al tema/ menos orientada a la actividad: IT 1. Telling (traducimos por: decir): Interaccin ms orientada al tema/ menos orientada a la actividad: IT 2. Elicitation (traducimos por: provocacin): Interaccin ms orientada al tema/ ms orientada a la actividad: IT 3. Ritual/ group work (traducimos por: ritual y por trabajo en grupo, respectivamente): Interaccin menos orientada al tema/ ms orientada a la actividad: IT 4a (ritual) y IT 4b (group work).

3.

Desde el punto de vista del contenido, hemos clasificado todos los episodios analizados segn la forma en cmo se ha desarrollado al instruccin gramatical,
150

Captulo 7

lo cual entronca directamente con la actividad metalingstica registrada. Para la realizacin de esta sistematizacin, hemos seguido la propuesta que hace Van Lier (1996a), a su vez basada en la clasificacin ofrecida por Jones y Gerard (1967), y hemos descubierto los siguientes tipos de contingencia o construccin del conocimiento explcito a partir del estudio de la dinmica interactiva de los interlocutores: Pseudo-contingencia: Consiste en un discurso en el que cada persona responde respecto a sus actitudes internas o planes sin preocuparse de lo que el otro hace. Es decir, A y B tienen un plan, posiblemente diferente, y los dos hablan sin escucharse entre ellos. Contingencia asimtrica: Es el discurso que se genera entre dos personas, donde A se comporta de acuerdo a un patrn preestablecido independientemente de las respuestas de B, que responde. En este discurso A avanza en su plan siendo inflexible. Contingencia reactiva: Esencialmente, se trata de pnico interpersonal. Cada interlocutor reacciona a lo que el otro dice sin pensar en las consecuencias. Ninguno tiene un plan y hablan sin tener un sentido claro de hacia dnde van. Contingencia mutua: Es el tipo de discurso en el que cada persona contribuye al intercambio y recibe del mismo. Cada uno tiene un plan, pero escucha lo que dice el otro para continuar con su participacin.

Relacionar en cada episodio la estructura de participacin, es decir, forma de control y tipo de interaccin, con el contenido desarrollado a lo largo de los turnos de los interlocutores, es decir, actividad metalingstica y tipo de contingencia generada, es lo que nos ha permitido extraer las primeras conclusiones de nuestro modelo de anlisis aplicado a los datos principales de este estudio, que presentamos en el siguiente captulo (v. Captulo 8) y que volcamos en forma de grficas para que resulte ms visual.

151

Captulo 7

ANLISIS DE LOS DATOS PRINCIPALES (v. VOLUMEN II, PRIMERA PARTE)

152

Captulo 7

7.3. ANLISIS DE LOS DATOS COMPLEMENTARIOS

El corpus de datos complementarios de que disponemos est integrado por los Diarios (1) y (2) del profesor, los Diarios (1) y (2) de los aprendientes, la entrevista inicial y la final al profesor, y la entrevista final a los aprendientes. En total este grupo de datos est formado por: cuatro diarios del profesor, veintitrs diarios del aprendiente, cuatro entrevistas cualitativas al profesor y dos entrevistas colectivas a los aprendientes. El modelo de anlisis utilizado para el estudio de los datos complementarios ha estado basado en el anlisis del discurso y puesto que el volumen de datos que constituye este grupo no es muy grande, prcticamente todo el corpus ha sido analizado. Del total de datos complementarios, la muestra seleccionada que hemos analizado para cada grupo observado est formada por: el Diario (1) y (2) del profesor, el Diario (1) y (2) de los aprendientes, la entrevista final al profesor y la entrevista final a los aprendientes. Esto significa que hemos analizado todos los datos complementarios menos la entrevista inicial con el profesor, debido a que esta entrevista ha consistido ms en una toma de contacto con los profesores que en una entrevista propiamente dicha. El anlisis de estos datos complementarios no se ha realizado hasta varios meses despus de llevar a cabo la observacin participante en la EOI. En realidad, hasta que no se ha tenido prcticamente terminado el anlisis de los datos principales no se ha comenzado con el tratamiento de los datos de este grupo. Hemos necesitado tener bien definido y concretado el anlisis de los datos principales para poder comenzar con el anlisis de los datos complementarios puesto que de lo que se trata, principalmente, es de comparar los resultados que hemos obtenido desde la perspectiva del observador con los que nos han proporcionado profesores y aprendientes. Es decir, por medio del anlisis de los datos complementarios hemos podido triangular todos los resultados extrados desde cada una de las fuentes de informacin inmersas en el aula, permitindonos adems contestar a nuestra segunda pregunta general de investigacin: 2. Lo que el profesor hace coincide con lo que el aprendiente percibe? Todos los datos obtenidos de la aplicacin de las entrevistas y de los diarios han sido tratados de la siguiente manera: Tratamiento de los diarios: Para llevar a cabo la observacin diferida de toda la informacin resultante de la aplicacin de los diarios (1) y (2), una tcnica indirecta de obtencin de datos, hemos volcado toda la informacin proporcionada por aprendientes y profesores en una tabla. En esta tabla hemos anotado de forma organizada todas las preguntas formuladas en cada diario con sus correspondientes
153

Captulo 7

respuestas. De este modo, en vertical hemos recogido toda la informacin dada por profesores o por aprendientes y, en horizontal, hemos reunido todas las respuestas dadas a una misma pregunta por cada participante. Tratamiento de las entrevistas cualitativas: El anlisis de los datos obtenidos de la aplicacin de esta tcnica directa de recogida de datos, ha comenzado con la transcripcin de todas las entrevistas registradas en audio. Estas transcripciones han sido realizadas totalmente centradas en el contenido de la interaccin, en lo que se deca y no en cmo se deca, por lo que no hemos considerado los aspectos verbales no lingsticos, como pausas, curva de entonacin, etc. a la hora de su realizacin. Una vez realizadas las transcripciones ha comenzado la fase de observacin diferida de todo lo anotado. Una vez que todo el material de este corpus de datos complementarios ha sido organizado y preparado para su observacin diferida, hemos comenzado el segundo momento de tratamiento de los mismos basado en el anlisis detallado del discurso. Este anlisis del discurso ha consistido en sucesivas lecturas en horizontal y en vertical de todas las informaciones anotadas en busca de datos que pudieran dar respuesta a la segunda de las preguntas generales planteadas en esta investigacin.

154

Captulo 7

ANLISIS DE LOS DATOS COMPLEMENTARIOS (v. VOLUMEN II, SEGUNDA PARTE)

155

Captulo 7

156

Captulo 8

CAPTULO 8: DISCUSIN GENERAL

En el presente captulo introducimos la discusin general de los resultados obtenidos a partir del anlisis de los datos de la muestra seleccionada y exponemos las respuestas a las dos preguntas generales planteadas en esta investigacin. Como hemos aclarado en el Captulo 6, las dos preguntas generales de investigacin propuestas inicialmente se han visto parcialmente reformuladas por los resultados obtenidos del mismo anlisis de los datos. Finalmente, las dos preguntas generales que hemos tomado como punto de partida y en torno a las cuales ha girado todo este estudio han sido las siguientes:

En una clase multilinge de nivel principiante de espaol/L2 y sin una lengua vehicular comn a todos los participantes del grupo: 3. Cmo se gestiona la construccin del conocimiento lingstico explcito entre profesores y aprendientes durante el proceso de instruccin formal de la lengua objeto de estudio? 4. Lo que el profesor hace coincide con lo que el aprendiente percibe?

Con la primera de las dos preguntas generales, nos hemos propuesto estudiar de qu forma tiene lugar el proceso de construccin del conocimiento lingstico explcito a travs de la interaccin entre profesor y aprendientes en el contexto de estudio seleccionado. Con la segunda pregunta, hemos intentado comparar las percepciones que tanto el grupo como el profesor tienen sobre todo lo que ocurre en la clase durante este proceso de instruccin formal de la lengua.

157

Captulo 8

Al intentar dar respuesta a estas dos preguntas generales sobre conocimiento lingstico explcito y percepciones del grupo muchas reflexiones e interrogantes se nos han planteado conforme ha ido avanzando el anlisis y la discusin de los resultados. Todas estas cuestiones se han concretado en lo que hemos denominado preguntas intermedias y, segn el objetivo al que han ido dirigidas, las hemos agrupado en: Preguntas referidas al contenido de la interaccin. Preguntas referidas a la estructura interactiva de participacin.

As la primera pregunta general: 1. Cmo se gestiona la construccin del conocimiento lingstico explcito entre profesores y aprendientes durante el proceso de instruccin formal de la lengua objeto de estudio?, se ha desdoblado en los siguientes interrogantes intermedios: Atendiendo al contenido: 1.1. Qu tipo de conocimiento explcito se ha gestionado en cada uno de los episodios analizados? Atendiendo a la estructura de participacin: 1.2. De qu forma o manera se ha gestionado la construccin del conocimiento explcito en cada episodio? Cmo se han organizado las fuerzas de participacin I/ R/ F durante el proceso de comunicacin en el aula? Quin ha tenido el control y ha dirigido la interaccin en cada uno de los tipos de episodios analizados? Cul ha sido la orientacin de la interaccin en cada uno de los casos estudiados? (interaccin ms centrada en el tema/ ms en la actividad). Qu tipo de discurso se ha empleado en los momentos de construccin de conocimiento lingstico explcito? (contingencia). Qu procedimientos se han utilizado durante la construccin del conocimiento lingstico explcito segn el tipo de discurso desarrollado?

Y la segunda pregunta general: 2. Lo que el profesor hace coincide con lo que el aprendiente percibe?, se ha concretado en los siguientes interrogantes intermedios:

158

Captulo 8

Atendiendo al contenido: 2.1. Qu tipo de conocimiento explcito se ha gestionado durante las clases de espaol/L2? Atendiendo a la estructura de participacin: 2.2. De qu forma o manera se ha gestionado el conocimiento explcito construido a lo largo de las clases?

A travs del anlisis de los datos principales hemos podido responder a la primera de las preguntas generales junto con sus preguntas intermedias formuladas sobre la estructura de participacin y el contenido de los episodios. Por medio del tratamiento de los datos complementarios nos ha sido posible dar respuesta a la segunda pregunta general sobre percepciones. Antes de pasar a presentar la discusin de los datos propiamente dicha, debemos hacer un breve inciso sobre la manera en que hemos presentado los datos. Sin intencin de transformar nuestro estudio cualitativo en una investigacin cuantitativa, las respuestas dadas a las diferentes preguntas analizadas las hemos acompaado de su representacin grfica con la nica intencin de facilitar la comprensin de las mismas de forma visual.

159

Captulo 8

PRIMERA PREGUNTA DE INVESTIGACIN

EN GRUPOS MULTILINGES DE ESPAOL/L2, NIVEL PRINCIPIANTE Y SIN LENGUA VEHICULAR COMN A TODOS ELLOS: 1. CMO SE GESTIONA LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO LINGSTICO EXPLCITO ENTRE PROFESORES Y APRENDIENTES DURANTE EL PROCESO DE INSTRUCCIN FORMAL DE LA LENGUA OBJETO DE ESTUDIO?

Para poder responder a esta primera pregunta general sobre cmo se gestiona el conocimiento lingstico explcito que se construye durante el proceso de instruccin formal, hemos tenido que hacer primero un repaso sobre qu tipo de conocimiento explcito es el que se ha generado a lo largo de los ciento dos episodios analizados, para despus poder centrarnos en la forma o manera en como se ha generado dicho conocimiento. As, hemos comenzado la discusin de los datos respondiendo a la siguiente pregunta intermedia referida al contenido de la interaccin:

160

Captulo 8

1.1.

ATENDIENDO AL CONTENIDO, QU TIPO DE CONOCIMIENTO EXPLCITO SE HA

GESTIONADO EN CADA UNO DE LOS EPISODIOS ANALIZADOS?

Por las caractersticas del contexto investigado, se ha manifestado claramente un doble uso del espaol/L2 durante el proceso de comunicacin en el grupo lo que ha dado lugar a dos formas de conocimiento. Por un lado, hemos observado que el hecho de no tener una lengua vehicular comn a todo el grupo ha obligado a emplear el espaol como idioma de comunicacin en la clase; esta necesidad ha llevado a su utilizacin y su utilizacin ha generado seguramente un conocimiento que no es directamente observable, es decir un conocimiento implcito, que puede haberse dado durante los diferentes tipos de episodios analizados, y que hemos caracterizado de conocimiento general. Por otro lado, en determinados momentos se refleja que la lengua ha sido el propio objeto de estudio, es decir, se han tratado diferentes aspectos referidos al espaol de forma atenta y consciente por parte de todo el grupo. Estos momentos de atencin consciente sobre el espaol los hemos considerado momentos de actividad metalingstica y son los que han propiciado la gestin de conocimiento explcito referido a los diferentes niveles lingsticos del espaol/L2. De todo el conocimiento que se pueda gestionar a lo largo de la interaccin entre los miembros participantes del grupo es, precisamente, ste conocimiento lingstico explcito el que nos ha interesado estudiar para poder responder a nuestras preguntas de investigacin.

1.1.1.

CONOCIMIENTO GENERAL Atendiendo al primer tipo de conocimiento referido, al conocimiento general, a lo largo de la interaccin en la clase hemos descubierto que, del uso del espaol como instrumento de comunicacin entre los participantes del grupo, en cada uno de los episodios se ha perseguido un objetivo final independientemente del conocimiento lingstico explcito construido en cada uno de ellos. De forma general, hemos realizado una categorizacin de todos los episodios segn el objetivo perseguido en los siguientes tipos: Episodios de correccin. Episodios de explicacin. Episodios de conversacin.

161

Captulo 8

EPISODIOS DE CORRECCIN: Los episodios de correccin han consistido en aquellos en los que se ha dado la revisin por parte del profesor de los ejercicios sobre la lengua realizados por los aprendientes, bien en casa como deberes bien durante el tiempo de clase, como una forma de comprobar y validar sus respuestas. De los cincuenta y un episodios analizados para cada uno de los dos grupos seleccionados, hemos descubierto que en el grupo [A-59] treinta y un episodios han perseguido este objetivo de correccin: (ej.: Ficha 1: (I-1/I-40): Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola; Ficha 2: (I-40/I-52): Correccin del ejercicio: Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se retoma en [A-59]-I-T1-E/J); Ficha 3: (I-52/I-68): Correccin del ejercicio: Tina estudia idiomas para el trabajo; etc.); mientras que en el grupo [A-75] lo han hecho treinta y nueve (ej.: Ficha 52: (I30/I-54): Correccin del ejercicio: Hablo ingls y/ pero un poco de espaol; Ficha 53: (I-87/I-90): Correccin del ejercicio: Los espaoles van a cursos en Irlanda o/ y en Gran Bretaa; Ficha 54: (I-131/I-133): Correccin del ejercicio: Hablas espaol? S, pero slo un poco; etc.).

EPISODIOS DE EXPLICACIN: En este grupo de episodios hemos incluido aquellos en los que se ha hecho alguna aclaracin sobre cuestiones lingsticas o culturales del espaol/L2, por ejemplo: sobre la tradicin de Sant Jordi, sobre los posesivos, sobre el pretrito perfecto/ indefinido, etc., y aquellos episodios en los que se ha dado una instruccin sobre lo que deben hacer los aprendientes en un momento determinado de la clase o para deberes. En todos los casos la explicacin le ha correspondido al profesor. Este tipo de episodios lo hemos registrado en once ocasiones para el grupo [A-59] (ej.: Ficha 13: (I-612/I-794): Instrucciones y desarrollo del ejercicio; Ficha 14: (I795/I-798): Aclaracin de duda: Conductor; etc.) y en seis para el grupo [A-75] (ej.: Ficha 62: (I-372/I-426): Aclaracin de duda: POR y PARA; Ficha 63: (I551/I-572): Instrucciones y desarrollo del ejercicio; etc.).

EPISODIOS DE CONVERSACIN: A travs de este tipo de episodios se ha fomentado la invitacin a la participacin/ uso oral de la lengua por parte de los aprendientes en parejas, grupos de tres/

162

Captulo 8

cuatro o en el grupo-clase. Estos episodios se han desarrollado de forma controlada por el profesor a propsito de un ejercicio del libro o de una fotocopia para practicar un aspecto lingstico, como por ejemplo: introducir vocabulario, expresar gustos, dar opinin, practicar la habitualidad, el pasado prximo, etc. De la muestra seleccionada, nueve episodios han presentado este objetivo en el grupo [A-59] (ej.: Ficha 8: (I-233/I-254): Vocabulario: Traductor/ traductora; Ficha 9: (I-294/I-328): Vocabulario: Maestro/ maestra y profesor/ profesora; etc.) y seis en el grupo [A-75] (ej.: Ficha 71: (IV-222/IV-236): Vas a la discoteca?; Ficha 72: (IV-236/IV-250): Vas al gimnasio?; etc.).

De la clasificacin de todos los episodios analizados segn el objetivo general perseguido en cada uno de ellos, hemos obtenido la siguiente distribucin36:
Tipos de episodios segn su objetivo general
76,47% 60,78%

21,57% 11,76%

17,65% 11,76%

Episodios de correccin

Episodios de explicacin

Episodios de conversacin

[A-59]

[A-75]

Como se puede apreciar en la grfica, es la correccin el tipo de episodio predominante en ambos grupos. Para el grupo [A-59], este tipo de actividad representa un 60,78% del total de episodios estudiados, y para el grupo [A-75] supone un 76,47% del total. En cambio, en los dos grupos fomentar la conversacin (17,64% y 11,76%, respectivamente), junto con la explicacin (21,56% y 11,76%, respectivamente) han sido en menor medida los objetivos perseguidos en los episodios analizados.

36

Datos recogidos en Anexo XXVIII.

163

Captulo 8

1.1.2.

CONOCIMIENTO LINGSTICO EXPLCITO Centrndonos ya en el tipo de conocimiento lingstico explcito, tenemos que sealar que la construccin de este tipo de conocimiento lo hemos descubierto a lo largo de la comunicacin en clase en los momentos de atencin consciente sobre el espaol/L2. Esta atencin consciente sobre determinados aspectos de la lengua, bien provocados por el profesor bien por los aprendientes, que se han desarrollado en la clase dentro del propio discurso se traduce en actividades reflexivas acerca de la naturaleza y/ o funciones de los objetos lingsticos, es decir, en actividades metalingsticas que, segn numerosos estudios referidos anteriormente, favorecen y mejoran el aprendizaje-adquisicin de la lengua (v. Captulo 3: 3.2.3). La escritura en colaboracin (Murray, 1992: 100-101), la actividad de produccin de un texto escrito en colaboracin (Esteve y Caada, 2001), las tareas colectivas (Cots, Baiget, Irun, Llurda y Arno, 1997: 100), las actividades de resolucin de problemas (Birdsong, 1989: 171), las conversaciones entre nativos y no-nativos (Vasseur, 1993, 1996), etc. son vistas como formas o herramientas eficaces para hacer que los alumnos reflexionen sobre la lengua y sobre la comunicacin, y les ayudan a tomar conciencia de su propio aprendizaje.

Qu ha ocurrido en el contexto investigado? A qu tipo de actividades se ha recurrido durante los momentos de actividad metalingstica? En total, dentro de cada uno de los tipos de episodios clasificados segn su objetivo general: episodios de correccin, episodios de explicacin o episodios de conversacin, a travs de la dinmica interactiva entre profesor y aprendientes, hemos registrado37 ochenta y nueve momentos de atencin consciente sobre la lengua en el grupo [A-59] y cuarenta y ocho en el grupo [A-75], lo que refleja un mayor nmero de oportunidades de reflexin sobre la lengua en el grupo [A-59] que en el [A-75]:

37

Datos recogidos en Anexo XXIX.

164

Captulo 8

Relacin de episodios con actividad metalingstica/ sin actividad metalingstica

76,47% 60,78% 39,22% 23,53%

con actividad metalingstica

sin actividad metalingstica

[A-59]

[A-75]

A su vez, estos momentos de actividad metalingstica han estado referidos a los diferentes niveles lingsticos en la siguiente proporcin38:
Actividad metalingstica detectada por niveles lingsticos
44,94% 37,50% 47,92% 38,20%

16,85% 14,58%

0,00% 0,00% nivel lxico semntico nivel morfosintctico nivel fontico fonolgico nivel pragmtico

[A-59]

[A-75]

De esta grfica se desprende que en el grupo [A-59] el tipo de actividad metalingstica ms recurrente ha sido el referido al nivel lxico-semntico, mientras que en el grupo [A-75] ha sido la actividad metalingstica referida al nivel morfosintctico la que ms veces se ha dado. En los dos grupos, la actividad reflexiva referida al nivel fontico-fonolgico ha sido bastante baja en comparacin con los otros dos niveles mencionados y la actividad referida al

38

Datos recogidos en Anexo XXX.

165

Captulo 8

nivel pragmtico no se ha registrado en ninguno de los episodios de la muestra seleccionada. En todos los niveles lingsticos donde hemos detectado actividad

metalingstica, hemos continuado analizando el tipo especfico de conocimiento lingstico explcito que se ha construido a travs de la comunicacin entre profesor y aprendientes. El resultado ha sido la clasificacin de este tipo de conocimiento explcito en las siguientes etiquetas: Introducir conocimiento lingstico explcito. Comprobar conocimiento lingstico. Introducir/ resolver dudas lingsticas. Hacer rectificacin sobre la lengua.

Grficamente todo este conocimiento lingstico explcito ha quedado repartido de la siguiente forma39:
Conocimiento lingstico explcito referido al nivel lxico-semntico

40% 22,22%

33,33% 25%

38,89% 28% 8% 5,56%

introducir conocimiento lingstico explcito

comprobar conocimiento lingstico

introducir/ resolver hacer rectificacin dudas lingsticas sobre la lengua

[A-59]

[A-75]

Conocimiento lingstico explcito referido al nivel morfosinttico

73,91% 47,06% 41,18%

5,88%

8,70%

5,88%4,35%

13,04%

introducir conocimiento lingstico explcito

comprobar conocimiento lingstico

introducir/ resolver hacer rectificacin dudas lingsticas sobre la lengua

[A-59]

[A-75]

39

Datos recogidos en Anexo XXXI.

166

Captulo 8

Conocimiento lingstico explcito referido al nivel fontico-fonolgico

86% 53,33% 33,33% 13,33% 0,00% 14% 0,00% 0,00%

introducir conocimiento lingstico explcito

comprobar conocimiento lingstico

introducir/ resolver hacer rectificacin dudas lingsticas sobre la lengua

[A-59]

[A-75]

Durante los momentos de actividad de reflexin consciente sobre el espaol/L2, en el grupo [A-59], introducir conocimiento lingstico explcito (40%) y comprobar conocimiento lingstico (25%) ha sido el tipo de conocimiento lingstico explcito que se ha dado en mayor medida para el nivel lxico semntico; la rectificacin lingstica (41,18%) y la duda a propsito de la morfologa y la sintaxis (47,06%) para el nivel morfosintctico y, por ltimo, el conocimiento explcito basado en la rectificacin de la lengua (53,33%) para el nivel fontico-fonolgico. Por su parte en el grupo [A-75], ha destacado la comprobacin de conocimiento lingstico (33,33%) y la resolucin de dudas (38,89%) para el nivel lxico-semntico; y tanto para el nivel morfosintctico como para el nivel fontico-fonolgico es la rectificacin el conocimiento explcito que en mayor cantidad se ha generado para cada caso (73,91% y 86%, respectivamente) durante los momentos de atencin consciente sobre la lengua. Para ilustrar cada uno de estos tipos de conocimiento lingstico explcito y facilitar su comprensin, a continuacin, hacemos un repaso de cada tipo y presentamos un ejemplo de cada uno de ellos:

INTRODUCIR CONOCIMIENTO LINGSTICO EXPLCITO: Este tipo de conocimiento se ha dado en los momentos de actividad metalingstica donde el profesor ha introducido conocimiento explcito de la lengua referido al nivel lxico-semntico y al nivel morfosintctico fundamentalmente. En menor medida, se ha introducido conocimiento referido al nivel fontico-fonolgico.

167

Captulo 8

a. Nivel lxico-semntico: Introducir conocimiento lingstico explcito referido al nivel lxico-semntico ha consistido en introducir nuevo vocabulario, el significado de estructuras y de combinaciones de palabras. Ej.: Ficha 1, 2, 3, 6, etc./ Ficha 52, 53, 62, 63, etc.
Ej.: Ficha 1: EPISODIO A (I-1/I-40): Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola. [P59: diciendo con nfasis; reformulando, repitiendo ideas y sealando con un crculo un dibujo de la pizarra]= introducir conocimiento sobre el significado del nombre de dos ciudades espaolas: Valladolid/ Santander. I-13 A?: <...> =vive= -I-14 A?: =(???)=vive en= -I-15 P59: =vive= muy bien! I vive en Valladolid I Valladolid es otra ciudad espaola I si estudia medicina en Valladolid I es que vive en Valladolid I-16 <(suena ruido de puerta; suenan pasos de aprendiente con tacones)> I-17 cuidado! II porque I puede ser la Universidad que se llama Valladolid I-18 est en Santander I pero no I Valladolid es una ciudad I mhm? I es I-19 decir I Tina vive en una ciudad espaola I verdad I pero no es Santander I-20 es Valladolid II Valladolid est: ms o menos por aqu <(suena escritura I-21 en pizarra)> bien I... I-22

Ej.: Ficha 65: EPISODIO F (I-655/I-680): Billn. [P75: formulando una pregunta epistmico demostrativa y escribiendo en la pizarra (billn)> AA, A3, A4, A9, A4, A9: diciendo respuestas incorrectas> P75: escribiendo en la pizarra (milln de millones)> A9: formulando una pregunta eco> A75: afirmando; escribiendo en la pizarra (euros); formulando una pregunta eco> A6: formulando una pregunta eco> P75: repitiendo la explicacin; enfatizando la palabra clave; poniendo ejemplo]= introducir conocimiento sobre el significado de la palabra billn. I-655 I-656 I-657 I-658 I-659 I-660 I-661 I-662 I-663 I-664 I-665 I-666 I-667 I-668 I-669 I-670 I-671 I-672 I-673 I-674 I-675 I-676 I-677 I-678 P75: ... vale
I cosas importantes aqu I y:: I la palabra <(suena escritura en pizarra)> cuntos ceros? / =(???)= nueve _ eh:: nueve I nueve ceros _ mil millones _ nueve ceros _ mil millones _ <(suena escritura en pizarra)> vale? I es un I milln I de I millones _ billn? / =en espaol I s I eh:: <(suena escritura en pizarra)> vale? /= =(murmullo)= cmo cmo? / <...> un billn I es un milln de I millones II un milln de milln _ <(murmullo)> <(16)> vale I como es un nmero que normalmente no usamos I si dices I t I yo tengo un billn de dlares I no I es normal I eh? I pues:: es un nmero II bien I lo veris en el presupuesto de un pas I eh? I Espaa gasta un billn de:: I euros en <...> no s I cultura por ejemplo I vale? / II est claro? / =(???)= qu? / =(murmullo)=

AA: A3: A4: A9: A4: A9: P75: A?: P75: AA: A6: P75: AA: P75:

A1: P75: AA:

168

Captulo 8

I-679 I-680

P75: =en Turqua s I pero en Espaa eh:: un billn de euros I es mucho I

mucho I mucho dinero <...>= vale I...

b. Nivel morfosintctico: Introducir conocimiento lingstico explcito referido al nivel morfosintctico ha consistido por parte del profesor en introducir conocimiento sobre la concordancia, verbos con preposicin y estructuras sintcticas, a propsito de las intervenciones de los aprendientes o de sus preguntas. Ej.: Ficha 2, 21, 22, 25, etc./ Ficha 52, 55, 62, 94, etc.
Ej.: Ficha 2: EPISODIO B (I-40/I-52): Correccin del ejercicio: Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se retoma en [A-59]-I-T1-E/J). [P59: repitiendo la respuesta de los AA; enfatizando verbo/ terminacin]= introducir conocimiento sobre la concordancia del verbo con el gentilicio en plural son alemanes. I-44 I-45 I-46 I-47 A?: A1: P59: AA:
porque son los alemanes \ son alemanes \ son II =a-le-ma-nes= -=a-le-ma-nes= \

Ej.: Ficha 52: EPISODIO B (I-30/I-54): Correccin del ejercicio: Hablo ingls y/ pero un poco de espaol. [P75: poniendo un ejemplo; escribiendo en la pizarra; tachando en la pizarra y haciendo aclaracin con metalenguaje: verbo]= introducir conocimiento sobre la construccin de la frase con el nexo y. I-43 I-44 I-45 I-46 I-47 I-48 I-49 I-50 I-51 I-52 I-53 P75: pero no I leo I vale I quiero decir son dos cosas que son un poco
contradictorias I vale una cosa I cuando <(suena borrado de pizarra)> cuando el verbo es el mismo II eh? I eh::: I en espaol I normalmente I quitamos I si yo digo I por ejemplo I {(suena escritura en pizarra) hablo <...> ingls y <...> hablo I un I poco I de eh:: <...> de chino I por ejemplo} I vale? I como el verbo I este y este I es el mismo I normalmente <(suena subrayado en pizarra)> esto I no lo pongo I eh? I digo hablo ingls y: I un poco I de chino I eh? I porque hablo ingls y hablo y hablo I eh? I en principio esto <(suena subrayado en pizarra)> eh::lo I lo eliminamos I de acuerdo? / II bien I...

c. Nivel fontico-fonolgico: Introducir conocimiento lingstico explcito referido al nivel fontico-fonolgico ha consistido en aclarar aspectos sobre la pronunciacin de sonidos y escritura de palabras. En el grupo [A-75] no se ha registrado este tipo de actividad para el nivel fontico-fonolgico, mientras que en el grupo [A-59] lo hemos encontrado por ejemplo en: Ficha 11, 20, 21, 25, etc.
Ej.: Ficha 20: EPISODIO J (I-894/I-926): Correccin del ejercicio: Albail/ Arquitecto. [P59: alertando (cuidado); formulando una pregunta eco> AA: repitiendo

169

Captulo 8

respuestas varias (correcta e incorrecta) > P59: diciendo la forma correcta; negando la forma incorrecta> AA: > P59: diciendo la forma correcta; enfatizando; escribiendo en la pizarra (E) y usando el marcador: muy bien]= introducir conocimiento sobre la manera correcta de pronunciar la letra e. I-894 A?: e \ I-895 P59: cuidado! I cmo? / I-896 AA: =e I i= \ I-897 P59: e! I no i I eh? / e! I {porque e (suena escritura en pizarra)} I muy bien I este es el I-898 albail I el arquitecto I qu hace el arquitecto? / I-899

COMPROBAR CONOCIMIENTO LINGSTICO: Este tipo de conocimiento ha sido provocado por el profesor quien ha recurrido a su empleo con la intencin de verificar y comprobar explcitamente el conocimiento lingstico que el grupo tiene sobre determinados aspectos de la lengua. En general, este tipo de conocimiento ha estado referido principalmente al nivel lxico-semntico.

a. Nivel lxico-semntico: Comprobar el conocimiento lingstico referido a este nivel ha consistido en verificar que los aprendientes conocen el significado de ciertas palabras de vocabulario. Ej.: Ficha 8, 9, 10, 11, etc./ Ficha 70, 73, 75, 91, etc.
Ej.: Ficha 8: EPISODIO A (I-233/I-254): Vocabulario: Traductor/ traductora. [P59: formulando una pregunta epistmico demostrativa (traductor)> A1: diciendo la respuesta correcta> P59: formulando una pregunta epistmico demostrativa (traducir)> A1: diciendo la respuesta correcta> P59: usando el marcador: muy bien; repitiendo la respuesta de A1; formulando una pregunta eco> AA: confirmando> P59: repitiendo la respuesta anterior de A1; poniendo un ejemplo y relacionando contenidos (traductor-traducir)]= comprobar que los aprendientes conocen el significado de la palabra traductor. I-251 I-252 I-253 I-254 I-255 I-256 I-257 I-258 I-259 P59: muy bien! II eres traductora <(suena escritura en pizarra)> qu trabajo A1: P59: A1: P59: A1: P59: AA:
hace I un traductor? I qu trabajo hace un traduc-traductor de:: -traducir I pero no saben =qu= -=de- de lengua= -qu es traducir I muy bien I traducir I dime I traducir I de? / de lengua a otra: lengua \ muy bien I traducir de una lengua a otra lengua II est claro? / =s= \

170

Captulo 8

Ej.: Ficha 75: EPISODIO I (IV-368/IV-382): Baloncesto y balonmano. [P75: escribiendo en la pizarra (balonmano); formulando una pregunta eco> A?: respondiendo negativamente> P75: haciendo una aclaracin; definiendo;

gesticulando la accin al que se refiere> AA: ???> A7: formulando una pregunta epistmico demostrativa incompleta> A?: respondiendo en ingls> P75: formulando una pregunta eco; respondiendo gestualmente> A7: mostrando entendimiento (exclamacin)> P75: formulando una pregunta eco> A7: confirmando]= comprobar que el grupo conoce el significado de la palabra balonmano. IV-371 IV-372 IV-373 IV-374 IV-375 IV-376 IV-377 IV-378 IV-379 IV-380 IV-381 IV-382 P75: <(suena escritura en pizarra)> esto est claro? / A?: no \ P75: <...> quin ha dicho que no? I un deporte que:: I tienes una pelota y
juegas II as I persona con la pelota I y juegas con la mano contra una portera _ =(???)= mano? / handball _ mano? / ah \ pelota? / s \

AA: A7: A?: P75: A7: P75: A7:

b. Nivel morfosintctico: Comprobar el conocimiento lingstico referido al nivel morfosintctico ha consistido en verificar que los aprendientes conocen el uso correcto de ciertos pronombres, el gnero de los sustantivos y la concordancia. Ej.: Ficha 8, 14/ Ficha 56, 91.
Ej.: Ficha 8: EPISODIO A (I-233/I-254): Vocabulario: Traductor/ traductora. [P59: formulando una pregunta epistmico demostrativa; escribiendo en la pizarra (traductor); diciendo la respuesta correcta y usando el marcador: muy bien]= comprobar que el grupo conoce el masculino de la profesin traductora. I-251 P59: I esto es traducir I mhm? I esto es lo que hace I un traductor I {(suena escritura en pizarra) ella es traductora I un chico es? I =traductor=} \ I-252 I-253 AA: =traductor= \ I-254 P59: II mhm I muy bien II ...

Ej.: Ficha 56: EPISODIO G (I-199/I-211): Correccin del ejercicio: Mara estudia biologa. [P75: formulando una pregunta epistmico demostrativa> AA:

respondiendo> P75: repitiendo la respuesta de los AA; haciendo aclaracin; formulando una pregunta eco; respondiendo a su pregunta y repitiendo explicacin]= comprobar que el grupo entiende el uso del pronombre personal ella. I-202 P75: vale I aqu I es necesario ella? / I-203 AA: =no= \ I-204 P75: no I porque es Mara I y sabemos de quin estamos hablando I eh? I = Mara estudia biologa I s I estudia II sabemos que ella es Mara I s I I-205 estudia I en la Universidad I de I Sevilla \= I-206

171

Captulo 8

c. Nivel fontico-fonolgico: Comprobar el conocimiento lingstico referido al nivel fontico-fonolgico ha consistido en verificar que los aprendientes conocen la escritura en espaol de determinadas palabras. En el grupo [A-59] no se ha registrado este tipo de actividad para el nivel fontico-fonolgico y en el grupo [A-75] un caso:
Ej.: Ficha 57: EPISODIO B (I-248/I-259): Correccin del ejercicio: CON. [P75: formulando una pregunta epistmico demostrativa con dos alternativas> AA: risas> P75: haciendo una aclaracin con metalenguaje: se escribe con ene; con una ene]= comprobar que los aprendientes saben escribir la palabra Ana. I-252 I-253 I-254 I-255 I-256 I-257 I-258 I-259 A9: Ana I en espaol II Ana I en espaol I se I se escribe con I una ene I P75: AA: P75: AA: P75:
verdad? / de acuerdo? / =s= \ II s I s que es con I o s que se escribe con una ene? / <(risas)> las dos cosas I Ana en espaol I se escribe con ene I con una ene II vale? I en cataln I no II...

INTRODUCIR/ RESOLVER DUDAS LINGSTICAS: El conocimiento lingstico que se construye a partir de las dudas que introducen en todos los casos los aprendientes y que se resuelven con ayuda del profesor ha sido ms frecuente en el grupo [A-75] que en el grupo [A-59].

a. Nivel lxico-semntico: El conocimiento explcito a propsito de introducir/ resolver dudas referidas a este nivel ha consistido en aclarar cuestiones sobre vocabulario. Ej.: Ficha 6, 7, 9, 15, etc./ Ficha 62, 76, 89, 92, etc.
Ej.: Ficha 9: EPISODIO C (I-294/I-328): Vocabulario: Maestro/ maestra y profesor/ profesora. [A11: formulando una pregunta eco> P59: confirmando; poniendo un ejemplo; definiendo (sentido de maestro introducido por A11) con metalenguaje especfico: maestro quiere decir; enfatizando]= introducir y resolver duda sobre el significado de la palabra maestro como genio. I-313 I-314 I-315 I-316 I-317 I-318 A11: II eh I ah I maestro es por II ms (???) I s? / AA: =(murmullo)= P59: ah! vale I tambin I tambin I Plcido Domingo puede ser un maestro I
maestro tambin significa una persona que ensea I porque sabe mucho de una cosa I en msica se utiliza mucho I pero =cuando:= -A12: =she is I she does not (???)=

172

Captulo 8

I-319 P59: =pregunto la profesin= normalmente maestro quiere decir I profesor de nios pequeos II pero tambin I maestro o I el director de la orquesta es I-320 el maestro I se utiliza tambin II o: en la universidad I una persona muy I-321 importante I que sabe mucho su tema I tambin I puede ser un maestro I I-322 que es porque ensea I a I a todas las personas que I estudian el mismo I-323 tema I s? / I-324

Ej.: Ficha 62: EPISODIO G (I-372/I-426): Aclaracin de duda: POR y PARA. [A9: diciendo con metalenguaje: no entiendo; no entiendo> P75> poniendo un ejemplo (POR) con metalenguaje: el uso; el uso del por, para; comparando con otros aspectos difciles de la gramtica espaola con metalenguaje: el uso; hay idiomas; el mismo verbo; un diccionario; el verbo ser, el verbo estar; la diferencia entre ser y estar; los verbos en pasado; los pasados, las preposiciones; una lengua]= introducir y resolver (parcialmente) duda sobre las preposiciones para/ por. I-375 I-376 I-377 I-378 I-379 I-380 I-381 I-382 I-383 I-384 I-385 I-386 I-387 I-388 I-389 I-390 I-391 I-392 I-393 I-394 I-395 I-396 I-397 I-398 I-399 I-400 A9: no entiendo para I no entiendo po::r -P75: es que por no lo hemos trabajado an II por no lo hemos trabajado <...>
vale? I no I no hemos trabajado por I entonces I por aparece I si yo te digo por favor I aparece II por qu estudias espaol I aparece el por I pero I no lo hemos estudiado el uso I y el uso del por I para I una cosa que en espaol es difcil I que no I vamos a estudiar en primero II eh? I porque es I muy difcil II vale? / A9: vale \ P75: es como:: el uso I a ver II hay idiomas que slo tienen por ejemplo I el I el ser y estar I es el mismo verbo en algunos idiomas II vale? I en espaol existe el verbo ser I y el verbo estar I es lo mismo? I no II buscas un diccionario y dices eh:: I estar <...> ser I lo mismo? I no I en espaol I no II y I por y para I no es lo mismo <...> es I es una de las cosas I bonitas que tiene el espaol II no I es una cosa I el por y para I es una cosa complicada I a ver I hay cosas que estudiaremos aqu I en primero I hay cosas que estudiaris en segundo I en tercero I en cuarto y en quinto <...> hay unas cuantas que se estudian en primero I en segundo I en tercero I en cuarto I y en quinto II por ejemplo I por y para II vamos a ver un poco en primero I vais a ver I en segundo I vais a ver en tercero I vais a ver en cuarto I y vais a ver en quinto II la diferencia entre ser y estar I la vamos a ver un poco en primero I en segundo I en tercero I en cuarto I y en quinto II los verbos en pasado I los vamos a estudiar en primero I en segundo I en tercero I en cuarto y en quinto II porque sobre todo los pasados I las preposiciones I eh :: I no son fciles en espaol II porque si es una lengua muy muy muy fcil I todos estudia- I hablarais perfectamente espaol I y yo no tendra trabajo _

b. Nivel morfosintctico: El conocimiento explcito a propsito de introducir/ resolver dudas referidas a este nivel ha consistido en aclarar cuestiones sobre la morfologa de determinados verbos, construcciones sintcticas y empleo de preposiciones. Ej.: Ficha 3, 21, 22, 25, etc./ Ficha 55, 62, 94, etc.
Ej.: Ficha 22: EPISODIO W (I-1040/I-1049): (A11): Yo enciendo/ yo le enseo. [A11: formulando una pregunta eco (encender)> P59: confirmando> A11: formulando una pregunta eco (ensear+pronombre)> P59: confirmando> A11:

173

Captulo 8

formulando una pregunta eco (ensear sin pronombre)> P59: diciendo la respuesta correcta (reformulada) y usando el marcador: bien]= introducir y resolver (parcialmente) duda sobre la construccin con o sin pronombre de los verbos encender y ensear. I-1041 I-1042 I-1043 I-1044 I-1045 I-1046 I-1047 A11: P59: A11: P59: A11: P59:
yo encien-do? / s: \ yo le enseo? / s: _ yo enseo? / enseo a otra persona <> bien I podemos dejar esto? I hacemos otra cosa? /

Ej.: Ficha 55: EPISODIO D (I-134/I-190): Correccin del ejercicio: Yo no leo mucho. [A9: formulando una pregunta epistmico demostrativa con metalenguaje:

subjetos ; reformulando la pregunta anterior> P75: haciendo una aclaracin (referida

al nivel lxico-semntico): poniendo ejemplos; enfatizando (pronombres);

formulando una pregunta eco> AA: > P75: escribiendo en la pizarra (Me llamo Juan. Soy espaol, de Sevilla)> AA: murmullo> P75: diciendo el ejemplo escrito en la pizarra; poniendo una ejemplo sobre A9 que escribe en la pizarra (Yo soy Marc. Soy ingls, de Inglaterra); usando el marcador: bien; tachando en la pizarra y enfatizando (pronombre); vale; poniendo un ejemplo que escribe en la pizarra (Yo soy espaol); formulando una pregunta eco> A4: confirmando> P75: haciendo una aclaracin sobre el ejemplo anterior; enfatizando (pronombre); poniendo otro ejemplo que escribe en la pizarra (Yo soy cataln); enfatizando y subrayando en la pizarra el pronombre; formulando una pregunta eco> AA: > A9: ???]= introducir y resolver (parcialmente) duda sobre la duplicacin de sujetos. I-138 A9: II por qu (???) no cambian los subjetos? / <(5)> la primera cosa aqu II no cambiar los subjetos <...> por qu I-139 eh:: dos _ I-140 I-141 P75: II vale I eh:: en este caso I podemos II podemos ponerlo I o no podemos ponerlo I vale? I imagnate que:: II que:: I si yo digo I mhm:: leo I-142 bastante literatura eh::<...> inglesa I vale? I bastante literatura inglesa I-143 <...> leo bastante literatura inglesa <...> leo I mucha I literatura inglesa _ I-144 I-145 A9: II yo digo mucha _ I-146 P75: tambin I vale? I bien I en ese caso I la primera persona I eh:: II yo en este caso I no he puesto yo II vale? I ahora I si: yo quiero comparar I y I-147 tengo I yo I no s t I yo I leo mucha literatura inglesa <...> y tambin I-148 puedo decir esto I es decir I qu estoy haciendo I en el primer caso I I-149 estoy I dando una informacin I leo mucha literatura inglesa I en el I-150 segundo digo I yo leo mucha literatura inglesa I estoy diciendo otras I-151 personas I no s I pero yo I y aqu estoy haciendo un nfasis I en yo I-152 como persona I quizs mi hermano I no I quizs I mi novia I no I quizs I-153 mi padre I no II estoy haciendo nfasis en yo I como persona I vale? I I-154 es como I yo entro en clase y digo I buenos das I me llamo JUA I es I-155 decir I buenos da I yo II yo me llamo JUA I eh:: I imagnate I eh:: I ella I-156 I no lo s I eh? I pero yo I me llamo Juan I eh? I o I eh:: yo quiero I-157 decir I vale I eh:: <...> entro en clase I y puedo decir I soy espaol II I-158 vale? I pero: I si yo pienso que quiero marcar una cosa I el primer da I-159 de clase I yo entro y digo II yo soy cataln II quiero decir I no pensis I-160

174

Captulo 8

otra cosa I yo I me considero cataln I es decir I yo no soy espaol I yo I-161 soy cataln II en este caso estoy haciendo nfasis en decir I que t I-162 puedes pensar lo que quieras I pero yo quiero dejar claro I yo I yo I I-163 cataln I ella I no lo s I ella es de Zaragoza I o de donde sea I no lo s I I-164 vale? I pero I yo I soy cataln II entonces puedo poner esto II de I-165 acuerdo? / I-166 <...> a ver I eh:: <(suena borrado de pizarra)> vamos a ver I si yo digo I-167 <(suena escritura en pizarra)> -I-168 I-169 AA: <(murmullo)> I-170 P75: si yo digo eh:: I me llamo JUA I soy espaol de Sevilla I vale? I aqu no es necesario I no dices I {(suena escritura en pizarra) yo I soy eh:: II I-171 MAR I y: I soy II ingls de: II} I vale? I bien <(suena escritura en I-172 pizarra)> aqu hay una persona I {(suena subrayado) que no pongo el I el I-173 pronombre I y aqu est esto} I pa decir II pues I pues I yo I en caso de I-174 confirmar I vale I si yo digo I {(suena escritura en pizarra) soy <...> I-175 espaol} I vale? / I-176 I-177 A4: vale \ I-178 P75: es una informacin ms o menos neutra I vale? I si yo entro en clase II entro en clase el primer da de clase II vosotros por lgica I pensis que I-179 yo I si soy el profesor I lo ms normal I es que soy espaol I lo ms I-180 normal I vale? I eh:: yo quiero sealar I que eso que vosotros pensis II I-181 que es lo ms lgico I no es I real I eh? I y digo I bueno I eh:: I {(suena I-182 escritura en pizarra) yo I soy I eh:: <...> cataln} II vale? I por qu I I-183 aqu pongo el yo I porque estoy intentando decir I t piensas que yo I I-184 pero yo I no lo soy II te estoy dando una I nfasis I una informacin I I-185 que yo pienso que es importante I y que quiero sealar<(suena I-186 subrayado)> este yo II vale? / I-187 I-188 A9: <...> (???)

c. Nivel fontico-fonolgico: El conocimiento explcito a propsito del nivel fontico-fonolgico ha consistido en introducir/ aclarar dudas sobre cuestiones de pronunciacin y de escritura de determinadas palabras en espaol. En el grupo [A-75] no se ha registrado este tipo de actividad para el nivel fontico-fonolgico. En el caso de [A-59] lo hemos encontrado por ejemplo en: Ficha 15, 21 y 25.
Ej.: Ficha 11: EPISODIO G (I-424/I-469): Vocabulario: Profesor de cine. [A6: formulando una pregunta epistmico demostrativa (incompleta)> P59: invitando a participar (dime)> A6: formulando una pregunta eco; A2 y A4 tambin> P59: afirmando y escribiendo en pizarra (cine)]= introducir y resolver duda sobre la escritura de la palabra cine. I-448 A6: II cmo es cine? / (pp.) I-449 P59: dime _ I-450 A2: cmo es sine? / I-451 A6: cinematgrafo? / (pp.) I-452 A4: cine- I sinematogra:fo? / I-453 P59: {s (suena escritura en pizarra)} I es cinematgrafo I pero utilizamos la palabra cine I as I =cine= -I-454

175

Captulo 8

HACER RECTIFICACIN SOBRE LA LENGUA: El conocimiento lingstico que se construye a partir de la actividad de rectificacin sobre la lengua ha sido propiciado por el profesor en todos los casos. A partir de lo dicho por los aprendientes en sus turnos de participacin anteriores, el profesor en algunas ocasiones ha hecho rectificaciones de aspectos referidos fundamentalmente al nivel morfosintctico y al nivel fontico-fonolgico. Del anlisis de los datos, se desprende un mayor volumen de rectificaciones lingsticas en el grupo [A-75] que en [A-59].

a. Nivel lxico-semntico: El conocimiento explcito a propsito de las rectificaciones referidas a este nivel se ha dado en contadas ocasiones; nicamente cuando ha habido confusin con el significado de una palabra a lo largo de la comunicacin. Ej.: Ficha 30/ Ficha 91.
Ej.: Ficha 30: EPISODIO B (IV-112/IV-124): Correccin del ejercicio: Qu haces los lunes por la noche? (A10) Voy al parque. [P59: aceptando (vale); formulando una pregunta epistmico referencial> A10: diciendo la informacin correcta

(exclamando) para su respuesta anterior> P59: mostrando aceptacin; repitiendo la respuesta de A10 rectificada]= rectificar el uso de la palabra noche por la palabra tarde. IV-112 IV-113 IV-114 IV-115 IV-116 IV-117 P59: II CRI I y t I los lunes por la noche I qu haces normalmente? / A10: <...> mm:: a veces voy al: parque _ P59: vale I por la noche? /
II s? I vas por la noche al parque? /

A10: tarde! / P59: ah! I el martes por la tarde I no la noche II de acuerdo II y el lunes? /

Ej.: Ficha 91: EPISODIO D (VII-114/VII-133): Qu haces por la noche? [P75: formulando una pregunta eco> A24: negando> AA: risas> P75: haciendo una aclaracin en forma de broma> A24: diciendo la forma corregida (veo)> P75: repitiendo; usando el marcador: muy bien; escribiendo en la pizarra (ver> veo)]= rectificar el uso del verbo leer por el verbo ver. VII-123 VII-124 VII-125 VII-126 VII-127 VII-128 VII-129 VII-130 VII-131 VII-132 VII-133 P75: A24: P75: A24: AA: P75: AA: P75: A24: P75:
leo un libro I a las nueve I qu ms? / eh:: leo I televisin _ II lees la televisin? / no! / <(risas)> o sea I coges la televisin I y vas -<(risas)> II vas pasando pginas y leyendo la televisin _ veo I veo _ veo I muy bien I {(suena escritura en pizarra) es el verbo ver} II veo la televisin I de acuerdo? I est claro? I bien II vale I...

176

Captulo 8

b. Nivel morfosintctico: El conocimiento explcito a propsito de las rectificaciones referidas al nivel morfosintctico ha consistido en la revisin de estructuras sintcticas incompletas, morfologa incorrecta y problemas de concordancia. Ej.: Ficha 9, 23, 26, 28, etc./ Ficha 61, 68, 71, 73, etc.
Ej.: Ficha 9: EPISODIO C (I-294/I-328): Vocabulario: Maestro/ maestra y profesor/ profesora. [P59: afirmando; repitiendo la respuesta incorrecta de A10; enfatizando la terminacin; formulando una pregunta epistmico demostrativa con doble alternativa y metalenguaje especfico: masculino; femenino> A10: diciendo la respuesta correcta; enfatizando terminacin> P59: usando el marcador: muy bien; repitiendo la respuesta de A10; escribiendo en la pizarra (maestra)]= rectificar la concordancia de la profesin maestro/ maestra. I-294 I-295 I-296 I-297 I-298 I-299 I-300 I-301 I-302 P59: ... II CRI I y t I a A10: P59: A10: P59: A10: P59:
qu te dedicas? / II Corea? / en Corea I en Corea _ maes-tro _ maes- I s I maes-tro I femenino o masculino? / maes-tra \ muy bien I maestra I {(suena escritura en pizarra) maestra} I eh? I el maestro I muy bien I pero t I no I t I eres maestra I qu hace un

Ej.: Ficha 61: EPISODIO F (I-270/I-371): Correccin del ejercicio: EN. [P75: formulando una pregunta epistmico demostrativa con dos alternativas> A7, AA, A1: eligiendo la respuesta incorrecta> P75: formulando una pregunta eco (diciendo la alternativa correcta)> A7, A?: respondiendo una forma incorrecta> formulando una pregunta epistmico demostrativa con dos alternativas partiendo de un ejemplo> A7: respondiendo la estructura correcta> P75: repitiendo la respuesta de A7> A7, AA, A4, AA> diciendo una forma incorrecta> P75: haciendo una aclaracin lxicosemntico: poniendo un ejemplo; enfatizando (preposicin EN); poniendo un ejemplo; enfatizando (preposicin DE)> A1: formulando una pregunta epistmico demostrativa ofreciendo dos alternativas> ()> AA: respondiendo la forma correcta> A13: formulando una pregunta eco> P75 haciendo una aclaracin morfosintctica: poniendo ejemplos; comparando (estructura con EN/ DE); formulando una pregunta eco> [momento de tensin entre P75-A13]*> P75 haciendo una aclaracin morfosintctica (EN): repitiendo la respuesta correcta; enfatizando (preposicin)> A13: formulando una pregunta eco> AA: risas]= rectificar el uso correcto de la preposicin de ingls/ en ingls para la estructura que toca. I-310 I-311 I-312 I-313 A4: yo veo I beni- eh:: I ben:: culas I en la telebisin I en ingls I si aprende::
mucho _ A?: II de I ingls _ P75: <...> a ver I de ingls o en ingls? /

177

Captulo 8

I-314 I-315 I-316 I-317 I-318 I-319 I-320 I-321 I-322 I-323 I-324 I-325 I-326 I-327 I-328 I-329 I-330 I-331 I-332 I-333 I-334 I-335 I-336 I-337 I-338 I-339 I-340 I-341 I-342 I-343 I-344 I-345 I-346 I-347 I-348 I-349 I-350 I-351 I-352

A7: AA: A1: P75: A7: A?: P75: A7: P75: A7: AA: A4: AA: P75:

AA: P75:

A1: P75:

A?: A1: AA: P75: A7: AA: P75: AA: A13: AA: P75: A13: P75: AA:

de ingls _ =de ingls= _ de ingls _ en ingls? / de ingls _ de \ a ver I yo hablo I yo hablo en espaol I o hablo de espaol? / hablo en espaol _ hablo en espaol _ pero I de espaol _ =(murmullo)= soy I soy de Espaa I de dnde _ <(???)> a ver I si yo digo I eh: veo pelculas eh::: I en televisin I en ingls I digo que las pelculas son en I idioma I en la lengua inglesa I de acuerdo? / =s= \ yo hablo en espaol I las pelculas son I en ingls II eh? I pero la I la lengua es inglesa I vale II si yo digo veo pelculas I de ingls II es decir que el tema de la pelcula I es ingls -=ingls= \ por ejemplo I pelculas de:: eh:: I ciencia ficcin I pelculas de:: amor I un libro de:: poesa I se es el tema II vale entonces I yo veo pelculas de ingls? / no \ en ingls o de ingls? / =en ingls= \ II a ver I no es igual _ de ingls _ =(???)= =en= \ =en= \ =en ingls? / = =(murmullo)= a ver I lo correcto es I en ingls _ en (???)? / s I veo I a ver I veo pelculas en televisin I y la pelcula es en ingls I en lengua inglesa \ <(murmullo)> (9)

c. Nivel fontico-fonolgico: El conocimiento explcito a propsito de la rectificacin referida a este nivel ha sido el resultante de la rectificacin de la pronunciacin incorrecta de los aprendientes de determinadas palabras. Ej.: Ficha 11, 12, 17, 21, etc./ Ficha 52, 66.
Ej.: Ficha 11: EPISODIO G (I-424/I-469): Vocabulario: Profesor de cine. [P59: diciendo la pronunciacin correcta; negando la forma incorrecta; enfatizando el problema]= rectificar la pronunciacin de la palabra dicha por la aprendiente A8:

yuniversidad/ universidad.
I-430 P59: muy bien I profesora de cine I eres profesora de cine I mhm I y eh: de I de:: cine I dnde I dnde eres profesora? I das clase? I dnde? / I-431 <...> en una escuela? I en una universidad? / I-432 I-433 A8: yuniversidad _ I-434 P59: en una universidad II yuniversidad no I u-niversidad _

178

Captulo 8

I-435 AA: <(risas)> I-436 P59: por favor I eh? I en la universidad I muy bien --

Ej.: Ficha 52: EPISODIO B (I-30/I-54): Correccin del ejercicio: Hablo ingls y/ pero un poco de espaol. [P75: formulando una pregunta eco con apoyo gestual> A2: repitiendo su respuesta rectificada la pronunciacin (pero)]= rectificar la pronunciacin de la palabra dicha por la aprendiente A2: peg/ pero. I-34 I-35 I-36 I-37 A2: <(5)> hablo ingls I eh:: y:: I peg:: hablo un poco de espaol _ P75: cmo I cmo? / A2: II hablo ingls I y hablo un poco de espaol I o hablo ingls I pero: I
hablo un poco de espaol _

Retomando toda la informacin referida al tipo de actividad metalingstica ms recurrente en cada grupo, podemos terminar este apartado sealando que en el grupo [A-59] ha sido el conocimiento explcito referido al nivel lxico-semntico el que se ha dado en mayor proporcin y, en particular, el resultante de introducir conocimiento lingstico y de la comprobacin del mismo. Por su parte, en el grupo [A-75] la atencin al nivel morfosintctico ha sido la ms frecuente, es decir, la atencin a cuestiones sobre sintaxis y morfologa, y dentro de este nivel la actividad de rectificacin sobre la lengua ha sido el tipo de conocimiento predominante.

179

Captulo 8

1.2.

ATENDIENDO A LA ESTRUCTURA, DE QU FORMA O MANERA SE HA

GESTIONADO LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EXPLCITO EN CADA EPISODIO?

Esta pregunta intermedia sobre la construccin del conocimiento explcito entronca directamente con el objetivo principal de esta investigacin: Observar, analizar y describir la comunicacin que se genera entre profesor y aprendientes en grupos multilinges de espaol/L2, de nivel principiante y sin lengua vehicular comn durante el proceso de instruccin formal de la lengua. Como hemos sealado anteriormente, este conocimiento explcito se ha dado en los momentos de atencin consciente sobre la lengua, es decir, se trata de un conocimiento lingstico explcito y es en la forma en que se ha construido este tipo de conocimiento donde nos centramos en este apartado. Para acometer este propsito, por un lado, hemos estudiado la forma o manera en que se ha construido este conocimiento lingstico explcito desde el punto de vista de la comunicacin no verbal y, por otro, desde el punto de vista de la comunicacin verbal.

1.1.2.

COMUNICACIN NO VERBAL La comunicacin no verbal es la comunicacin basada en los gestos y en los movimientos gestuales (proxmica y kinsica) utilizados por todos los participantes del grupo durante los momentos de atencin consciente sobre la lengua. Del anlisis detallado de los gestos ms recurrentes en la clase hacemos una distincin entre el uso de los gestos que hacen los profesores del que hacen los aprendientes.

USO DE LOS GESTOS POR EL PROFESOR: El profesor ha recurrido al empleo de los gestos de forma simultnea a la comunicacin verbal, es decir, los gestos se han solapado a su discurso oral sin que sea posible considerar los gestos del profesor como independientes o autnomos. En todos los casos estudiados, se observa que la comunicacin no verbal en general se ha utilizado de apoyo o de complemento a la informacin que se ha transmitido por medio de la comunicacin verbal. En ambos grupos los gestos ms repetitivos que hemos registrado para el profesor han sido, desde el

180

Captulo 8

punto de vista de la kinsica, los gestos realizados con la cabeza, los brazos, las manos y los dedos, junto con el contacto ocular y la expresin facial. Y, desde el punto de vista de la proxmica, el movimiento del profesor hacia el grupo y hacia la pizarra. Tenemos que sealar que otros muchos gestos se han identificado durante el estudio de la comunicacin en los dos grupos observados como se puede ver en el anlisis de los datos principales (v. ANEXO XXIV: GESTOS Y
CONVENCIONES),

pero su utilizacin no ha sido recurrente. Asimismo otros

muchos gestos no se han registrado durante las grabaciones de clase debido a dificultades tcnicas como hemos sealado anteriormente en el Captulo 6. Los gestos registrados que se han dado de manera ms frecuente para cada uno de los profesores y que han acompaado en todo momento a su discurso oral han sido los siguientes:

a.

Subir y bajar la cabeza/ asentir` (cabeza); (cabeza) : En el caso de P59, hemos localizado el empleo de este gesto (ej.: I-181, I-202, I-219, I-237, I239, etc.) para: Aceptar, afirmar y confirmar las respuestas de los aprendientes. Animar al grupo a su participacin en la comunicacin en el aula. Dar por finalizado un tema, asunto, cuestin, etc. Hacer avanzar la interaccin con el grupo. Insistir sobre un determinado aspecto lingstico. Pedir confirmacin sobre la informacin expuesta durante los turnos anteriores. En el caso de P75, la utilizacin de este gesto con la cabeza se ha dado (ej.: I36, I-254, I-256, I-558, I-716, etc.) para: Aceptar, afirmar y confirmar las respuestas de los aprendientes. Dar por finalizado un tema, asunto, cuestin, etc. Hacer una aclaracin sobre el idioma. Invitar a participar al grupo. Ofrecer ayuda. Pedir confirmacin y pedir rectificacin de algo dicho anteriormente.

181

Captulo 8

b. Mover la cabeza de derecha a izquierda/ negar` (cabeza) : En menor cantidad que el gesto anterior, ste ha sido utilizado por P59 (ej.: I-210, I434, I-461, etc.) para: Advertir dificultad. Hacer rectificar sus intervenciones tanto en contenido como en forma. Negar la informacin dada por los aprendientes o mostrar disconformidad sobre lo dicho. P75, por su parte, ha utilizado el gesto de negar` (ej.: I-679, IV-147, IV-521, etc.) para: Mostrar disconformidad sobre las respuestas de los aprendientes para continuar con la explicacin.

c. Mover brazos, manos y dedos hacia arriba, hacia los lados, etc. (mano), (dedo ndice), (manos juntas), brazo (estira), (dedo ndice), (dedo ndice), (dedo ndice), (mano), (levanta el brazo), etc.: Sistemticamente el movimiento de un brazo ha afectado a la mano y a los dedos de ese mismo brazo y viceversa. Por este motivo, hemos considerado este triple movimiento como un todo y hemos estudiado su empleo de forma conjunta en cada uno de los profesores. Tenemos que decir que, en general, el gesto realizado con esta parte del cuerpo ha sido ms productivo en P59 que en P75. En ambos casos, se descubre el uso del brazo, mano, dedo (dedo ndice, generalmente) estirados (ej.: [A-59]: I-362, I-528, I-617, I-628, etc./ [A-75]: I-31, I-148, I-156, I-162, etc.) para: Indicar un objeto sobre el que se habla. Sealar/ seleccionar a un aprendiente o grupo de aprendientes.

Adems, P59 ha acompaado su discurso oral frecuentemente con un movimiento circular de la mano hacia delante con los dedos unidos en un punto () o con el pulgar y el ndice formando una circunferencia () (ej.: [A-59]: I-845, I-1025, I-1142, I-1435, etc.), como una forma para: Hacer aclaraciones sobre diferentes cuestiones lingsticas. Hacer avanzar la interaccin.

182

Captulo 8

Invitar a la participacin de los aprendientes.

P75 tambin ha recurrido a la utilizacin de los brazos cruzados (ej.: [A-75]: I-361, I-734, I-753, I-763, etc.) y de las manos enlazadas (ej.: [A-75]: I-142, I-282, I-297, I-395, etc.) como una manera de: Controlar y dirigir la comunicacin con el grupo. Hacer avanzar la interaccin. Mostrar atencin a las intervenciones de los aprendientes.

d. Mirada atenta del profesor al grupo: El contacto ocular entre el profesor y el grupo ha sido constante a lo largo de la comunicacin con el mismo durante las explicaciones, las aclaraciones, etc. sobre la lengua. Adems, este contacto ocular lo han utilizado ambos profesores como un forma de : Mostrar atencin a las intervenciones de los aprendientes. Pedir rectificacin a los aprendientes de algo dicho anteriormente. Seleccionar a un aprendiente e invitarle a su participacin en la comunicacin con el grupo.

Ej.: Ficha 7: EPISODIO J (I-150/I-225): (A10): Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se trata en [A-59]-I-T1-E/B). I-154 P59: II CRI I a ver si te sale CRI esta vez _ italina-nos I eh? I tiene dos amigos italianos I y una amiga:? / P59 mira a A10 y despus a todo el grupo. P59 se acompaa de gesto con la mano para enfatizar la terminacin y mira hacia el lado de la clase por donde se ha escuchado la respuesta. P59 mirando a A10 se acompaa de gesto con la mano para indicar con los dedos dos y despus uno.

I-163

P59:

Ej: Ficha 66: EPISODIO A (I-707/I-768): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. I-714 P75: y t? / P75 con las manos debajo de la pierna, mira a un aprendiente de la primera fila (al lado de P75).

183

Captulo 8

I-716

P75:

diecinueve I muy bien <...> uno ms? /

P75 asiente con la cabeza y mira a la aprendiente siguiente por orden de fila.

e. Sonrisa : Este gesto se ha dado solapado en la mayora de veces con la mirada y el gesto con la cabeza de asentimiento`. En P59 hemos localizado este gesto (ej.: [A-59]: I-30, I-203, I-214, I-235, etc.) desempeando las funciones: Confirmar lo dicho por los participantes en turnos anteriores. Invitar a la participacin del grupo. Pedir confirmacin a los aprendientes sobre lo dicho.

En cuanto a P75, este profesor ha recurrido a la sonrisa (ej.: [A-75]: I-138, I250, I-258, I-259, etc.) para: Captar la atencin de los aprendientes. Pedir la rectificacin de errores lingsticos.

Tenemos que sealar que la sonrisa ha sido ms utilizada por P59 que por P75. En el caso de P75, ha destacado la productividad de una expresin facial que podemos caracterizar de inexpresiva o esttica (ej.: [A-75]: I-264, I388, I-670, I-717, I-734, etc.). Por medio de esta expresin facial inexpresiva, junto con una mirada atenta P75 ha conseguido: Invitar a la participacin de los aprendientes. Pedir confirmacin sobre la informacin dada. Pedir la rectificacin de errores lingsticos.

f.

Hacia la pizarra: El movimiento espacial hacia la pizarra ha sido frecuente en los dos profesores observados. Tanto P59 como P75 se han dirigido a la pizarra en reiteradas ocasiones con la finalidad de escribir o anotar palabras, estructuras y frases en espaol (ej.: [A-59]: I-23, I-26, I-39, I-40, etc./ [A-75]: I-44, I-52, I-167, I-170, etc.). Este uso de la escritura en la pizarra se ha utilizado en ambos grupos como apoyo de su discurso oral y les ha servido para: Ayudar en las aclaraciones sobre la lengua.

184

Captulo 8

Introducir o presentar nuevos contenidos. Fijar visualmente las respuestas/ informaciones correctas de los aprendientes.

g. Hacia el grupo: El movimiento del profesor hacia el grupo, unido al contacto ocular, ha funcionado como una forma de: Dirigir su atencin hacia los aprendientes. Mostrar o prestar atencin hacia un aprendiente en particular o hacia un grupo. En el caso de P59 este movimiento espacial se ha dado hacia el grupo-clase de manera general; su movimiento hacia el grupo ha sido muy abierto, mientras que P75 ha realizado un movimiento espacial ms cerrado hacia un aprendiente en concreto o grupo de aprendientes pequeo; su movimiento ha sido ms sectorial. Adems, P75 ha permanecido sentado en la esquina de su mesa como una postura habitual en su comportamiento, es decir, P75 se ha movido por la clase menos que P59; como hemos dicho antes P75 ha resultado ms esttico en su comunicacin con el grupo.

USO DE LOS GESTOS POR LOS APRENDIENTES: La utilizacin de los gestos por parte de los aprendientes se ha dado en menor medida, tanto en cantidad como en variedad, que por parte de los profesores. En los casos en los que el aprendiente ha participado en la comunicacin de la clase a travs del discurso oral, del mismo modo que el profesor, ha recurrido al empleo del gesto de forma solapada a la comunicacin verbal. Sin embargo, tenemos que sealar que, en ocasiones, los gestos de los aprendientes se han utilizado como nica forma de comunicacin en el grupo. El movimiento de cabeza junto con el contacto ocular han sido los gestos ms utilizados por los aprendientes de los dos grupos que han servido como forma de comunicacin completa en sus turnos de respuesta.

a. Subir y bajar la cabeza/ asentir` (cabeza); (cabeza) : En general, el uso de este movimiento con la cabeza le ha servido a los aprendientes para: Confirmar, aceptar una informacin.

185

Captulo 8

Mostrar entendimiento (de lo que se dice en clase).

En un gran nmero de ocasiones este gesto se ha convertido por s solo en un turno de respuesta sin necesidad de comunicacin verbal (ej.: [A-59]: I-1, I36, I-57, I-69, etc./ [A-75]: I-30, I-248, I-557, I-574, etc.).

b. Mirada atenta del grupo al profesor: La mirada ha sido una forma de comunicacin no verbal muy importante durante la interaccin en el grupo. La mirada usada por los aprendientes ha estado dirigida al profesor, a la pizarra o a sus cuadernos y notas como una forma de prestar atencin. Desde el punto de vista de la interaccin, la ms productiva ha sido la mirada atenta que se ha dado entre profesor y aprendientes, ya que ha permitido establecer el contacto entre los interlocutores. En algunos casos, pese a haber habido contado ocular entre los participantes no ha habido reaccin por parte del grupo. Tenemos que indicar que en el grupo [A-75] la ausencia de respuesta por parte de los aprendientes ha sido bastante elevada en los momentos donde el grupo ha estado mirando al profesor durante sus explicaciones. En otras muchas ocasiones la ausencia de contacto ocular ha sido lo que ha propiciado el silencio y el vaco en los turnos de respuesta de los aprendientes (ej.: [A59]: I-27, I-37, I-144, I-153, etc./ [A-75]: I-53, I-166, I-187, I-208, etc.).

Ej.: Ficha 1: EPISODIO A (I-1/I-40): Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola. I-26 P59: ms o menos I si esto es: Espaa I ms o menos Santander est aqu I mhm? / P59 contina dibujando en la pizarra y seala en el mapa con el dedo ndice la ubicacin de la ciudad de la que hablan. Los AA estn con las cabezas bajas mirando sus notas. No hay CO entre los AA y P59. Al mismo tiempo, algunos AA se estn pasando la lista de asistencia para firmarla.

I-27 AA:

Ej.: Ficha 69: EPISODIO K (IV-130/IV-133): Correccin del ejercicio: A qu hora sale de Los ngeles? IV-130 P75: vale I a qu hora sale de Los ngeles? / P75 camina hacia su mesa y lee en su libro, con la mano izquierda en el bolsillo del pantaln.

186

Captulo 8

IV-131 IV-132

A6: P75: AA:

sale a las seis menos cuarto I por la tarde _ de acuerdo? /

A6 lee en su cuaderno. P75 mira al grupo. Los aprendientes miran sus cuadernos. No hay CO entre los AA y P75.

1.1.3.

COMUNICACIN VERBAL La construccin del conocimiento lingstico explcito, desde el punto de vista de la comunicacin verbal, se ha desarrollado a travs de un discurso generado entre profesor y aprendientes que podemos caracterizar atendiendo a los siguientes aspectos: Estructura de participacin. Control de la interaccin. Orientacin de la interaccin. Contingencia.

ESTRUCTURA DE PARTICIPACIN: Cmo se han organizado las fuerzas de participacin I/ R/ F durante el proceso de comunicacin en el aula? Basndonos en la estructura de participacin, hemos clasificado los ciento dos episodios analizados segn la forma predominante en que se han organizado las fuerzas de interaccin o moves (I, R, F) durante el proceso de comunicacin en el aula.

a. La fuerza de interaccin (I) o iniciador: Por medio del iniciador (I) se ha comenzado el intercambio entre profesor y aprendientes durante el proceso de comunicacin en la clase. En los dos grupos estudiados, este movimiento le ha correspondido en su mayora al profesor con el que ha controlado y ha dirigido la interaccin en la clase y, en muy pocas ocasiones al aprendiente; nicamente cuando ste ha introducido una duda referida a cualquier nivel lingstico.

187

Captulo 8

El iniciador (I) generado por el profesor se ha dado con diferentes finalidades a travs de la formulacin de una pregunta epistmico demostrativa (Cmo se llama? Qu quiere decir? Qu significa? etc.), de una pregunta epistmico referencial (Qu lenguas hablas? A qu te dedicas? Vas al cine? etc.) o de una pregunta eco S? Est claro? etc.). La formulacin de una pregunta epistmico demostrativa le ha servido al profesor de ambos grupos para: Comprobar el conocimiento de los aprendientes sobre determinados aspectos lingsticos.
Ej.: Ficha 11: EPISODIO G (I-424/I-469): Vocabulario: Profesor de cine. I-456 P59: lo que vemos en el cine I cmo se llama? /

Ej.: Ficha 12: EPISODIO I (I-521/I-538): Vocabulario: Camarero/ camarera. I-521 I-522 P59: ... I y en un restaurante I qu otro trabajo hacemos tambin I en
un restaurante? /

Ej.: Ficha 56: EPISODIO G (I-199/I-211): Correccin del ejercicio: Mara estudia biologa. I-202 P75: vale I aqu I es necesario ella? /

Ej.: Ficha 57: EPISODIO B (I-248/I-259): Correccin del ejercicio: CON. I-256 P75: II s I s que es con I o s que se escribe con una ene? /

La pregunta epistmico referencial la ha utilizado el profesor fundamentalmente para: Invitar a la participacin del grupo.
Ej.: Ficha 7: EPISODIO J (I-150/I-225): (A10): Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se trata en [A-59]-I-T1-E/B). I-167 I-168 I-169 I-170 I-176 I-177 I-178 I-179 P59: na I eh? /
<> CRI I s? I tiene dos amigos de Italia I italianos y una amiga alemana I de Alemania I s? I qu lengua hablan los dos amigos italianos? I qu lengua hablan? /

P59: italiano I los italianos hablan italiano II Birgit la amiga alemana I

habla? I gracias II si es alemana habla alemn II su lengua es alemn I la lengua de sus amigos italianos es italiano <...> s? I CRI I t I qu lenguas hablas? /

Ej.: Ficha 66: EPISODIO A (I-707/I-768): Instrucciones y desarrollo del ejercicio.

188

Captulo 8

I-712 I-713 I-714 I-715 I-716

P75: A12: P75: A14: P75:

II vale I tengo cuarenta y seis aos I de acuerdo? / s \ y t? / II desinueve _ diecinueve I muy bien <...> uno ms? /

En cuanto a la formulacin de la pregunta eco ambos profesores la han utilizados para: Pedir confirmacin a los aprendientes de algo dicho anteriormente. Pedir repeticin. Dar por finalizado un asunto. Hacer avanzar la interaccin.

Ej.: Ficha 1: EPISODIO A (I-1/I-40): Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola. I-6 I-7 I-8 I-9 I-10 I-26 I-27 P59: AA: A1: A2: P59:
I cmo se llama la ciudad? / II =Santander=Santander= \ Santander \ San-tan-der \ (pp.) <(6)> seguro? /

P59: ms o menos I si esto es: Espaa I ms o menos Santander est aqu I

mhm? /

Ej. Ficha 52: EPISODIO B (I-30/I-54): Correccin del ejercicio: Hablo ingls y/ pero un poco de espaol. I-30 I-31 I-32 I-33 P75: vale I ya est? /
<(7)> ya que no sals en la tele I hablis I venga _

A2: <(5)> hablo ingls I eh:: y:: I peg:: hablo un poco de espaol _ P75: cmo I cmo? /

En el caso del iniciador (I) gestionado por el aprendiente, este movimiento le ha correspondido en los momentos de introduccin de dudas que, en los dos grupos, se han introducido por medio de la formulacin de un pregunta eco (S? Correcto? etc.), de una pregunta epistmico demostrativa (Qu quiere decir? Qu significa? etc.) o, simplemente, de la enunciacin del problema por el que se pide aclaracin.

189

Captulo 8

La formulacin de la pregunta eco le ha servido al aprendiente para la peticin de confirmacin sobre el significado de palabras o sobre cuestiones de morfologa.
Ej.: Ficha 21: EPISODIO V (I-996/I-1040): (A7): Apagar y encender. I-1024 A1: ver- verbo entender eh:: I t entends? / I-1025 P59: t entiendes I s porque: yo quiero I t quieres I t entiendes I l entiende I ya lo veremos I despus I eh? I pero es entiendo I yo I-1026 entiendo _ I-1027

Ej.: Ficha 61: EPISODIO F (I-270/I-371): Correccin del ejercicio: EN. I-352 I-353 I-354 I-355 A13: P75: A13: P75:
es correcto I no (???) I en eh::: engls _ a ver I lo correcto es I veo I pelculas I en I televisin I en I ingls \ correcto? / s::: \

A travs de la formulacin de una pregunta epistmico demostrativa, la mayora de las veces incompleta, el aprendiente ha pedido aclaracin sobre la escritura de palabras, significados, etc.
Ej.: Ficha 21: EPISODIO V (I-996/I-1040): (A7): Apagar y encender. I-1000 A7: cmo se: sig-nifica verbo a-pa-gar II apagar? / I-1001 P59: qu significa el verbo apagar I qu significa el verbo apagar? / II esto <(ruido de interruptor)> \ I-1002 I-1019 A13: II cmo se escribe encender? / I-1020 P59: entender I o encender? I a ver I encender es esto I con ce I eh? / I-1021 A13: II en- encender _

Ej.: Ficha 61: EPISODIO F (I-270/I-371): Correccin del ejercicio: EN. I-299 I-300 I-301 I-359 I-360 A1: en ingls o de ingls? / AA: =en ingls= \ P75: II a ver I no es igual _ A13: eh:: I es incorrecto I en? / P75: pues si es que no s (???) I es ella la que est (???) _

Simplemente enunciando el problema por el que el aprendiente pide la aclaracin correspondiente bien de morfologa, sintaxis o fontica.
Ej.: Ficha 6: EPISODIO H (I-125/I-146): Mis amigos tienen veintids aos los tres. (Se retoma en [A-59]-I-T1-E/K). I-126 I-127 A6: mis amigos tienen veintids aos los tres (???) _ P59: muy bien: --

190

Captulo 8

I-128 I-129 I-130 I-131 I-132

A6: P59: A6: P59: A6:

los tres _ los tres _ tres personas tienen veintids aos _ s I veintids aos los- s \ ah! /

Ej.: Ficha 62: EPISODIO G (I-372/I-426): Aclaracin de duda: POR y PARA. I-375 I-376 I-377 I-378 I-379 I-380 I-381 A9: no entiendo para I no entiendo po::r -P75: es que por no lo hemos trabajado an II por no lo hemos trabajado <...>
vale? I no I no hemos trabajado por I entonces I por aparece I si yo te digo por favor I aparece II por qu estudias espaol I aparece el por I pero I no lo hemos estudiado el uso I y el uso del por I para I una cosa que en espaol es difcil I que no I vamos a estudiar en primero II eh? I porque es I muy difcil II vale? /

b. La fuerza de interaccin (R) o respuesta es la que ha seguido al iniciador y le ha correspondido la mayora de las veces al aprendiente. Una respuesta breve y de carcter nominal ha sido la reaccin predominante que los aprendientes de ambos grupos han tenido a las preguntas del profesor. En algunas ocasiones, como hemos sealado ms arriba, este movimiento de respuesta ha quedado resuelto con un gesto, es decir, por medio de la comunicacin no verbal; otras, el silencio por parte del grupo en su turno de respuesta ha hecho tener que responder al profesor o volver a reiniciar el intercambio con un nuevo iniciador.

c. La fuerza de interaccin (F) o feedback es el movimiento con el que se cierra el intercambio caracterstico del discurso docente (I-R-F). En los casos en los que ha habido feedback, ste le ha correspondido al profesor mayoritariamente y ha consistido en retomar las intervenciones de los aprendientes a travs de la repeticin de sus respuestas total o parcialmente, acompaada del nfasis unas veces y de la comunicacin no verbal otras, o por medio del uso del marcador: bien, muy bien, vale, etc. A travs de estos procedimientos el profesor: Ha validado las respuestas de los aprendientes. Ha hecho avanzar la interaccin con el grupo. Ha ayudado a notar al aprendiente de un error para hacer su rectificacin. Ha dado por terminado un tema o una cuestin y se ha pasado a otro asunto.

191

Captulo 8

Ej: Ficha 1: EPISODIO A (I-1/I-40): Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola. I-6 I-7 I-18 I-19 AA: =verdad= \ P59: verdad I cmo se llama la ciudad? / AA: =espaola= -P59: =espaola= de qu ciudad? /

Ej.: Ficha 53: EPISODIO H (I-87/I-90): Correccin del ejercicio: Los espaoles van a cursos en Irlanda o/ y en Gran Bretaa. I-87 I-88 I-89 I-90 A1: II los espaoles ah:: I van a cursos en Irlanda o I en I Gran Bretaa _ P75: vale I los espaoles van a cursos I en Irlanda I o en Gran Bretaa I o I en
Irlanda y en Gran Bretaa I vale? I pueden ir a los dos pases I de acuerdo? I bien I

Atendiendo a la manera como se han organizado todas estas fuerzas de interaccin: iniciador (I), respuesta (R) y feedback (F), en los ciento dos episodios analizados, se observa que ha sido el esquema (I-R) y el esquema (I-R-F) los que ms veces se han repetido. El resto de casos ha consistido en formas de interaccin con ms de un iniciador (I), ms de una respuesta (R) o ms de un feedback (F). Los esquemas40 ms representativos registrados a lo largo de los episodios analizados los recogemos en el siguiente grfico41:

40

Nota: Los esquemas que representamos con un asterisco, por ejemplo: (IRF)*, significan que el esquema es incompleto pero la parte anotada se repite en varios casos que clasificamos en el mismo grupo comn. 41 Datos recogidos en Anexo XXXII.

192

Captulo 8

Esquemas de interaccin predominantes

51,98% 51,20%

21,52% 20,53% 11,58% 1,98% 1,20% 7,00% 0,00% 0,48% 2,17% 2,31% 6,52% 2,98% 0,66% 0,66% 1,93% 3,97% 0,33% 0,33% 3,62% 1,65% 1,69% 2,17% 0,00% 0,48% 0,48% 0,48%

(IR)

(IIR)

(IIIR)

(IRR)

(IRRR)

(IRF)

(IRF)*

(IRFF)

(IRFR)

(IRRF)

(IRRF)*

(IRRRF)

(IRRRF)*

Otros

(I): iniciador; (R): respuesta; (F): feedback

[A-59]

[A-75]

193

Captulo 8

Como se puede observar en la grfica, de todos los tipos de intercambios predominantes en cada grupo es el esquema de interaccin I-R y el esquema I-R-F el patrn que ms veces se ha repetido. Comparando un grupo con otro, en [A-59] un total del 51,20% de los intercambios ha seguido el esquema de interaccin I-R, mientras que en [A-75] se ha dado en un 51,98%. En cuanto al tipo de intercambio en la forma (I-R-F), en el grupo [A-59] se ha dado en un 20,53% de las ocasiones y en [A-75] en un 21,52%. En ambos grupos, el profesor se ha presentado como la persona a cargo del control de la interaccin por medio del movimiento iniciador (I) y esta interaccin ha tenido lugar generalmente entre profesor y aprendientes. La interaccin entre aprendienteaprendiente durante el proceso de instruccin en clase slo la hemos localizado en los momentos de trabajo en grupos o por parejas, pero no en la comunicacin con el grupo grande. En los casos donde se ha recurrido al empleo de la forma (I-R-F) el profesor adems de ser el responsable del comienzo de un intercambio ha sido el responsable de su finalizacin por medio del feedback (F), quedando la participacin del aprendiente encerrada en el espacio intermedio que deja el profesor. El esquema (I-R-F), consiste en un formato de discurso cerrado en el que todo est controlado estructural y funcionalmente por el profesor, que desanima a los aprendientes a iniciar o reparar el trabajo de otros; desanima a interrumpir. Sin embargo, este esquema, como apunta Van Lier (1998:164), se puede considerar como un tipo de andamiaje o scaffolding, como una forma de desarrollar estructuras cognitivas en la ZDP, o una manera de asistir a los aprendientes para que puedan expresarse con la mxima claridad. A modo de metfora, el intercambio (I-R-F) se puede comparar con las ruedas pequeas que se ponen en una bicicleta para aprender a ir en dos ruedas. As, como apunta Van Lier (1998) este intercambio (I-R-F) puede ser valioso no por lo que es sino por lo que potencialmente puede llegar a ser. A propsito de los dos tipos de intercambio predominantes en los grupos observados, hemos realizado una clasificacin de los esquemas de interaccin segn proporcionen feedback o no. En ambos grupos la cantidad de intercambios con feedback a lo largo de la interaccin entre profesor y aprendientes ha sido menor que el nmero de intercambios sin feedback42:

42

Datos recogidos en Anexo XXXIII. 194

Captulo 8

Proporcin de intercambios sin feedback/ con feedback registrados

67,88% 62,07%

34,29% 30,46%

3,62% 1,65% sin feedback con feedback otros

[A-59]

[A-75]

Del resultado de la aplicacin de este criterio de clasificacin se desprende que, en general, para cada grupo el tipo de intercambio ms recurrente es el que no ofrece feedback. En particular, comparando un grupo con otro, se manifiesta que en la clase [A-59] se han proporcionado ms momentos de feedback que en la clase [A-75]. Puesto que el esquema del discurso que tiende a la construccin del conocimiento y que ayuda a desarrollar estructuras cognitivas en la ZDP es el que proporciona feedback, de esta grfica se desprende que el tipo de interaccin que se ha desarrollado en el grupo [A-59] se puede caracterizar de ms pedaggico que el logrado en el grupo [A-75], lo que entronca directamente con la idea de la contingencia de Van Lier (1996a) que tratamos ms adelante. Como se puede observar en las grficas siguientes43, relacionando la estructura de participacin (I-R) o (I-R-F) con el tipo de episodio segn el objetivo general perseguido en cada uno de ellos, se manifiesta que: La actividad de correccin se ha dado en mayor proporcin a travs de un intercambio I-R-F que I-R en los dos grupos. La explicacin, principalmente, aclarar dudas de los aprendientes y dar instrucciones sobre el desarrollo de las actividades, y la conversacin: invitar a la participacin de los aprendientes para hablar sobre frecuencia, profesiones, etc., han seguido la mayora de las veces un tipo de intercambio basado en dos turnos I-R.

43

Datos recogidos en Anexo XXXIV. 195

Captulo 8

Episodios de correccin
75% 85,71%

70,37% 54,17%

IR

IRF

[A-59]

[A-75]

Episodios de explicacin

29,17% 18,52% 12,50% 4,76%

IR

IRF

[A-59]

[A-75]

Episodios de conversacin

16,67%

11,11%

12,50%

9,52%

IR

IRF

[A-59]

[A-75]

196

Captulo 8

CONTROL DE LA INTERACCIN: Quin ha tenido el control y ha dirigido la interaccin en cada uno de los tipos de episodios analizados? Siguiendo con la caracterizacin de la dinmica interactiva de cada uno de los episodios analizados donde se insertan los momentos de actividad metalingstica, hemos realizado una clasificacin de los episodios atendiendo al control de la interaccin segn la estructura de participacin. Para ello, hemos seguido la propuesta de Coyle (2000) que ofrece una tipificacin de la interaccin atendiendo tanto a la estructura de participacin como al contenido de la misma del siguiente modo: interaccin

monolgica, interaccin duolgica, contingencia explorativa y contingencia conversacional. De esta propuesta hemos tomado nicamente la parte basada en la estructura de participacin y hemos clasificado los ciento dos episodios analizados
de la muestra seleccionada en: episodios caracterizados de interaccin monolgica (I-R) o de interaccin duolgica (I-R-F). a. Los casos caracterizados de interaccin monolgica significa que es el experto, en este caso el profesor, quien controla y dirige el discurso como transmisor de informacin en una relacin que podemos caracterizar de desequilibrada desde el punto de vista discursivo. Este tipo de interaccin se corresponde con el intercambio basado en el esquema I-R. b. Los casos donde la interaccin predominante es la caracterizada de interaccin duolgica, el experto, es decir, el profesor controla el discurso en su interaccin con el menos experto pero recoge las intervenciones de los otros participantes tenindolas en consideracin en sus siguientes intervenciones. Este tipo de interaccin se corresponde con el intercambio basado en el esquema I-R-F.

De la aplicacin de este criterio de clasificacin se obtiene la siguiente representacin44:

44

Datos recogidos en Anexo XXXV. 197

Captulo 8

Interaccin segn fuerzas de participacin (Coyle, 2000)

52,94% 45,10% 39,22%41,18%

15,69% 5,88%

Monolgica

Duolgica

Hbrida

[A-59]

[A-75]

El concepto de interaccin hbrida es nuestro, y con l hemos querido designar aquellos casos en los que no ha sido posible caracterizar al episodio de uno u otro tipo de interaccin por ir alternando los dos tipos en proporciones similares. En el grupo [A-59], un 45,10% de los episodios se han basado en la interaccin monolgica, mientras que un 39,22% se ha ajustado a la interaccin duolgica. En el caso del grupo [A-75], el 52,94% han sido episodios basados en la interaccin monolgica frente a un 41,18% de duolgica. De estos datos se desprende que la interaccin que se ha generado durante el proceso de instruccin formal en la clase ha estado controlada y dirigida por el experto, en este caso el profesor: interaccin monolgica (I-R), en ms nmero de ocasiones que generada de forma equilibrada con el resto de participantes del grupo: interaccin duolgica (I-R-F). De la revisin del control de la interaccin, segn sea monolgica o duolgica, para cada uno de los objetivos perseguidos en los episodios analizados, en los dos grupos observados se manifiesta que los episodios de correccin se han dado en mayor proporcin a travs de una interaccin caracterizada de duolgica (I-R-F), mientras que para los episodios de explicacin y de conversacin ha sido el discurso monolgico (IR) el que ms se ha empleado 45:

45

Datos recogidos en Anexo XXXVI. 198

Captulo 8

Interaccin monolgica (Coyle, 2000)/ Tipo de episodio

70,37% 54,17%

29,17% 18,52% 16,67% 11,11%

correccin

explicacin

conversacin

[A-59]

[A-75]

Interaccin duolgica (Coyle, 2000)/ Tipo de episodio

85,71% 75,00%

12,50% 4,76%

12,50%

9,52%

correccin

explicacin

conversacin

[A-59]

[A-75]

Otros casos de estructura de participacin/ Tipo de episodio

54,55% 66,67% 33,33% 27,27% 18,18%

0,00% correccin explicacin conversacin

[A-59]

[A-75]

199

Captulo 8

A propsito de esta idea del control de la interaccin, donde el profesor se ha manifestado como la persona experta que ha dominado en la comunicacin con el grupo de forma general, nos hemos detenido en verificar si tambin ha sido el profesor el responsable del comienzo de todos los momentos de actividad metalingstica registrados en cada clase o, por el contrario, los aprendientes tambin han tenido la iniciativa y han sido los encargados de generar momentos de atencin consciente sobre la lengua. El resultado de esta observacin para los dos grupos ha sido el siguiente46:
Responsable del inicio de los momentos de actividad metalingstica
75% 62,92%

37,08% 25%

profesor

aprendiente(s)

[A-59]

[A-75]

Como se puede apreciar en la grfica, una parte significativa de los momentos de actividad metalingstica se deben o son propiciados por los aprendientes. Los aprendientes, aunque en menor cantidad que el profesor, tambin han sido los encargados de introducir momentos de reflexin consciente sobre la lengua. De manera general, como hemos sealado anteriormente, el aprendiente ha sido el responsable de introducir las dudas lingsticas gestionadas durante el proceso de instruccin formal.

ORIENTACIN DE LA INTERACCIN: Cul ha sido la orientacin de la interaccin en cada uno de los casos estudiados? Continuando con la caracterizacin de la dinmica interactiva de cada uno de los episodios analizados, hemos seguido organizando todos los episodios de la muestra
46

Datos en recogidos en Anexo XXXVII. 200

Captulo 8

segn su orientacin, es decir, segn hayan estado ms centrados en el objetivo concreto de la actividad (activity) o en el tema (topic) que se trata. Para ello, nos hemos basado en la propuesta de Van Lier (1988) que clasifica la interaccin atendiendo a su orientacin en cuatro tipos diferentes: a. Interaccin menos orientada al tema/ menos orientada a la actividad: IT 1 (conversacin). b. Interaccin ms orientada al tema/ menos orientada a la actividad: IT 2 (telling). c. Interaccin ms orientada al tema/ ms orientada a la actividad: IT 3 (elicitation, que traducimos por: provocacin). d. Interaccin menos orientada al tema/ ms orientada a la actividad: IT 4a (ritual); IT 4b (trabajo en grupo).

De la aplicacin de este criterio de clasificacin, hemos obtenido lo siguiente47:

Interaccin segn la orientacin (Van Lier, 1988)
74,50% 72,54%

21,56% 5,88% IT-4a: ritual IT-3: provocacin 3,92% 1,96% IT-2: telling

17,64% 1,96% *Otros casos

[A-59]

[A-75]

a. Interaccin IT-4a: ritual: En ambos grupos, la interaccin de tipo ritual: IT-4a ha sido la que ha predominado respecto a los otros casos. En este tipo de interaccin la construccin del discurso ha estado orientada ms hacia la actividad y menos hacia el tema, es decir, lo que ha interesado ha sido la consecucin del objetivo lingstico propuesto en ese momento particular: hacer correccin, dar una explicacin o invitar a la conversacin (ej.: [A-59]: Ficha 1, 2, 3, etc./ [A-75]: Ficha 52, 53, 54, etc.).

47

Datos recogidos en Anexo XXXVIII. 201

Captulo 8

Ej.: Ficha 1: EPISODIO A (I-1/I-40): Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola. I-23 I-24 I-25 I-26 I-27 P59: A1: P59: AA: P59:
II vamos a verlo II a ver I verdadero o falso II FAD II uno _ I e: Tina _ Tina vive en una ciudad espaola I verdad \ =verdad= \ verdad I cmo se llama la ciudad? /

En los episodios caracterizados de IT-4a: ritual, el profesor ha dispuesto de un plan desde el comienzo de la interaccin y lo que le ha interesado ha sido su consecucin independientemente de las oportunidades de comunicacin surgidas a propsito del mismo, mientras los aprendientes han ido probando hasta dar con la respuesta correcta o la que busca el profesor. En alguna ocasin, el profesor ha estado tan centrado en la actividad que se han desaprovechado oportunidades de aprendizaje de la lengua.
Ej.: Ficha 7: EPISODIO J (I-150/I-225): (A10): Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se trata en [A-59]-I-T1-E/B), donde el profesor no escucha la respuesta de la aprendiente quedando sin resolver su duda. I-202 I-203 I-204 I-205 I-206 I-207 I-208 P59: yo no quiero estudiar espaol I porque hablo espaol II no necesito A10: P59: A10: P59:
espaol <> necesito I entendis? / necessary? / querer <(suena escritura en pizarra)> es to want -ah! / mhm? I est claro I quieres estudiar coreano? I quieres aprender coreano? /

La estructura de participacin en este tipo de interaccin se ha dado entre el profesor y el grupo, a travs del esquema de intercambio I-R o I-R-F. En general, este tipo de interaccin se ha caracterizado por estar controlado a travs de preguntas epistmico demostrativas que ha formulado el profesor, seleccionando a aprendientes especficos para que respondan sobre informacin general o sobre cuestiones lingsticas (ej.: [A-59]: I-6: Cmo se llama?; I-137: Qu quiere decir?; I-1001: Qu significa?; etc./ [A-75]: I-202: Es necesario ella?; I273: De ingls o en ingls?; I-280: Yo hablo en espaol o de espaol?; etc.). En el grupo [A-59], este tipo de interaccin IT-4a: ritual ha representado un 72,54% del total de formas de interaccin segn su orientacin, y en el caso del grupo [A75] ha supuesto un 74,50%.

202

Captulo 8

Teniendo en cuenta la orientacin de la interaccin y el tipo de objetivo general que se ha perseguido a travs de la comunicacin en la clase, hemos encontrado que en ambos grupos el tipo de interaccin IT-4a: ritual ha sido la forma recurrente durante la realizacin de los episodios de correccin y, en menor medida, de los episodios de explicacin48.
Interaccin IT-4a: ritual (Van Lier, 1988)/ Tipo de episodio
72,97% 84,21%

21,62% 7,89% 5,41% 7,89%

correccin

explicacin

conversacin

[A-59]

[A-75]

b. Interaccin IT-3: elicitation (provocacin): Este tipo de interaccin lo hemos traducido por provocacin ya que es lo que se ha intentado conseguir en estos casos. Provocar o incitar a la participacin de los aprendiente, destacando su uso en los episodios de conversacin en el grupo [A-59] y de correccin en el grupo [A75]49.
Interaccin IT-3: provocacin (Van Lier, 1988)/ Tipo de episodio
63,64% 66,67%

33,33% 27,27%

9,09% 0,00% correccin explicacin conversacin

[A-59]"

[A-75]

48 49

Datos recogidos en Anexo XXXIX. Datos recogidos en Anexo XXXIX. 203

Captulo 8

Este tipo de interaccin se halla orientada ms hacia el tema/ ms hacia la actividad. Es decir, a travs de la interaccin IT-3, a propsito de la actividad que se encuentran realizando, el profesor ha provocado a los aprendientes a su participacin en la comunicacin con el grupo (ej.: [A-59]: ficha 12, ficha 38, ficha 41/ [A-75]: ficha 66, ficha 70, ficha 71, ficha 72, ficha 76, ficha 81, ficha 83, ficha 84, ficha 85, ficha 86, ficha 87).
Ej.: Ficha 12: EPISODIO I (I-521/I-538): Vocabulario: Camarero/ camarera. I-521 I-522 I-523 I-524 I-525 I-526 I-527 I-528 P59: ... I y en un restaurante I qu otro trabajo hacemos tambin I en AA: P59: AA: P59: A13: P59:
un restaurante? / =camarero= \ =camarero= I quin es camarero aqu? / <(risas)> camarero? / yo \ t I eres camarera? I dnde trabajas I de camarera? /

Durante este tipo de interaccin la estructura de participacin se ha desarrollado entre el profesor y el grupo por medio de la formulacin de preguntas que el profesor ha lanzado a toda la clase y que los aprendientes, voluntariamente, han respondido de forma libre o solicitando su participacin levantando la mano. Generalmente el tipo de preguntas que han incitado un tipo de interaccin de estas caractersticas han sido las de tipo epistmico referencial (ej.: [A-59]: I-179: Qu lenguas hablas?; I-235: A qu te dedicas...?; I-533: Hablas mucho a los clientes?; etc./ [A-75]: I-714: Yo tengo aos, y t?; IV-143: Vas al cine?; IV-147: Hay alguien que va?; etc.). Este tipo de interaccin ha sido ms utilizado en el grupo [A-75] que en el grupo [A-59], donde se registran varios casos de interaccin que han comenzado siendo de tipo IT-3: provocacin pero han terminado en forma IT-4a: ritual o viceversa (ej: ficha 7, ficha 8, ficha 9, ficha 10, ficha 11, ficha 14, ficha 15, ficha 37).
Ejemplo: Ficha 7: EPISODIO J (I-150/I-225): (A10): Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se trata en [A-59]-I-T1-E/B); donde P59 ha comenzado con la correccin del apartado de un ejercicio y, a propsito del mismo, ha continuado la conversacin con la aprendiente sobre el tema tratado, en este caso, como forma de ayuda para aclarar la respuesta correcta. I-151 P59: dos I los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn II t has pues-? I s I has puesto falso I o no? I has puesto verdad I a ver I los I-152 amigos de Tina I de dnde son? / I-153 II CRI I a ver si te sale CRI esta vez _ I-154 I-155 A10: alemana y: --

204

Captulo 8

I-156 P59: muy bien _ I-157 A10: italiano _ I-158 P59: los amigos de Tina I son II tiene I dos amigos I Paolo y Ricky I que son I de dnde? / I-159

()
I-178 P59: la lengua de sus amigos italianos es italiano <...> s? I CRI I t I qu lenguas hablas? / I-179 I-180 A10: II coreano \ (pp.) I-181 P59: coreano I t quieres estudiar coreano? /

()
I-186 P59: {(suena escritura en pizarra) quieres estudiar espaol?} / I-187 AA: =s= \ I-188 P59: t quieres estudiar espaol? / I-189 AA: =s= \

()

c. Interaccin IT-2: telling: Esta forma de orientacin de la interaccin se ha utilizado nicamente en la actividad de explicacin proporcionada por el profesor50.
Interaccin IT-2: telling (Van Lier, 1988)/ Tipo de episodio
100% 100%

0% correccin

0% explicacin

0%

0%

conversacin

[A-59]

[A-75]

Este tipo de interaccin se centra ms en el tema y menos en la actividad. En los casos donde hemos registrado este tipo de interaccin apenas ha habido interaccin con el grupo. El profesor, mediante la interaccin IT-2: telling, ha dado una explicacin o instruccin sobre una actividad, una tarea, etc. sin darse participacin por parte de los aprendientes; estos han permanecido en silencio escuchando la informacin. Este tipo de interaccin se ha dado en muy pocos casos en ambos grupos; nicamente lo hemos registrado en el grupo [A-59] en dos episodios: ficha 29, ficha 50 y en el grupo [A-75] en uno: ficha 89.

50

Datos recogidos en Anexo XXXIX. 205

Captulo 8

Ej.: Ficha 29: EPISODIO A (I-1431/I-1451): Ejercicio de deberes (instrucciones). I-1431 I-1432 I-1433 I-1434 I-1435 I-1436 I-1437 I-1438 I-1439 I-1440 I-1441 I-1442 I-1443 I-1444 I-1445 I-1446 I-1447 I-1448 I-1449 I-1450 I-1451 P59: ... I bueno I maana eh:: primero I vamos a
corregir I os voy a dar esto para hacer maana I para maana I vamos primero a corregir I y despus I haremos este pequeo examen I bueno I no es pequeo I son tres hojas I pero no e::s difcil I hemos repasado todo lo que: -todos igual? / todos igual \ s? / s I el examen todos igual I pero es I no es difcil I es ms I sobre todo para vosotros I para ver qu habis aprendido II ah:: I para I de deberes I slo esto I para maana _ <(murmullo)> (4) quieres uno? / es igual _ <(murmullo)> (5) vale I gracias _ <(murmullo; ruido de hojas)> (11) esto es para casa II ah:: es <> a ver I un momento I esto I esto es luego I pero es muy fcil I eh? I lo hacis en casa I si no lo sabis hacer I maana lo vamos a corregir _ <(murmullo; ruido de hojas)> (7)

A6: P59: A6: P59:

AA: P59: O: AA: O: AA: P59:

AA:

CONTINGENCIA: Qu tipo de discurso se ha empleado en los momentos de construccin de conocimiento lingstico explcito? Una vez que hemos caracterizado de forma general la manera en que se ha desarrollado la interaccin a lo largo de los episodios analizados, pasamos a centrarnos en el carcter pedaggico del discurso utilizado en los momentos de construccin del conocimiento lingstico explcito. Como hemos sealado anteriormente, el tipo de conocimiento lingstico explcito que se ha gestionado a lo largo de los episodios analizados ha estado repartido entre los diferentes niveles lingsticos, destacando en mayor cantidad el conocimiento explcito referido al nivel lxico-semntico en el grupo [A-59], y el conocimiento explcito referido al nivel morfosintctico en el grupo [A-75]. Para descubrir la manera en como se ha gestionado todo este conocimiento lingstico explcito nos hemos basado en el anlisis del discurso y en la idea de Van Lier (1996a) de que el tipo de interaccin que se debe lograr en el aula para que resulte una interaccin pedaggica debe ser lo ms contingente posible. Esto significa que a travs del discurso que se genera entre profesor y aprendientes se tiene que establecer una constante conexin entre los contenidos familiares, lo nuevo y lo compartido.

206

Captulo 8

En el caso concreto de nuestro estudio, a partir de la propuesta de Van Lier (1996a), inspirada a su vez en la de Jones y Gerard (1967), este conocimiento lingstico explcito que se ha gestionado durante los momentos de actividad metalingstica se ha desarrollado de las siguientes formas51:
Comparativa de los dos grupos
57,30% 64,58%

28,09% 29,17% 14,61% 6,25% 0,00% 0,00% conting. asimtrica conting. mutua pseudocontingencia conting. reactiva

[A-59]

[A-75]

a. Contingencia asimtrica: El discurso definido de contingencia asimtrica consiste en una interaccin desequilibrada desde el punto de vista discursivo, en la que un miembro del grupo se presenta como experto que tiene un plan, dirige y controla la interaccin sin tener en cuenta las intervenciones del resto de miembros del grupo. En las dos clases observadas, la construccin del conocimiento lingstico explcito a travs de un discurso caracterizado de contingencia asimtrica ha sido el que ms veces se ha dado. La interaccin a lo largo de este discurso se ha basado en el intercambio I-R, donde el profesor ha presentado un plan y ha controlado la comunicacin con el grupo para lograr su consecucin.

b. Contingencia mutua: De todos los tipos de contingencia sealados por Van Lier (1996a), es el de contingencia mutua el que resulta ms pedaggico en el proceso de instruccin formal de una lengua. Es el tipo de interaccin que busca la construccin de un conocimiento explcito a travs de las contribuciones de todos los miembros del grupo; y busca la simetra entre sus participantes, entendiendo el concepto de simetra no desde el punto de vista de factores no discursivos como la edad, tipo social, papel que desempea cada participante, poder, etc. sino como un concepto que afecta a la interaccin social, a la distribucin equilibrada de derechos y obligaciones del discurso. Del mismo modo, Carretero (2004) apunta que la
51

Datos recogidos en Anexo XL. 207

Captulo 8

consecucin de un discurso contingente solamente es posible dentro de una interaccin simtrica. Como se puede ver en la grfica anterior: Comparativa de los dos grupos, el conocimiento lingstico explcito construido a travs de un discurso caracterizado de contingencia mutua se ha dado en menor proporcin que en forma de contingencia asimtrica. En los casos donde hemos encontrado la construccin de conocimiento explcito de esta forma, el discurso se ha caracterizado por basarse en un esquema de interaccin del tipo I-R-F, donde el control lo ha presentado el profesor pero ha recogido las intervenciones del resto de participantes y las ha tenido en cuenta por medio de su feedback.

c. Pseudo-contingencia: En cuanto a la pseudo-contingencia, es el tipo de interaccin en la que realmente no hay comunicacin. Ms bien, consiste en un monlogo donde todos hablan y nadie escucha. Este tipo de contingencia lo hemos detectado a lo largo de nuestro estudio en algunos casos, y han correspondido a momentos de dudas lingsticas y rectificaciones explcitas en las que se ha preguntado por algo diferente a lo que se ha respondido (ej.: [A-59]: ficha 3, ficha 7, ficha 8, ficha 17, ficha 21, ficha 22, etc./ [A-75]: ficha 67, ficha 68, ficha 76).

d. Contingencia reactiva: Por ltimo, la interaccin caracterizada de contingencia reactiva es la verdadera interaccin espontnea que se produce cuando nos comunicamos, pero este caso de contingencia no se ha registrado en el anlisis de los episodios de la muestra.

La forma de construccin del conocimiento explcito predominante que hemos descubierto en ambos grupos ha sido la basada en el discurso clasificado por Van Lier (1996a) de contingencia asimtrica, seguida por la contingencia mutua y la pseudocontingencia. De lo general a lo particular, nos centramos a continuacin en clasificar el tipo de contingencia desarrollado durante los momentos de construccin de conocimiento explicito por niveles lingsticos. Grficamente el resultado ha sido el siguiente52:

52

Datos recogidos en Anexo LXI. 208

Captulo 8

Forma de construccin del conocimiento lingstico explcito referido al nivel lxico-semntico

61,11% 50% 33% 33,33% 18% 5,56%

conting. asimtrica

conting. mutua

pseudocontingencia

[A-59]

[A-75]

Forma de construccin del conocimiento lingstico explcito referido al nivel morfosintctico

61,76% 60,87%

30,43% 20,59%

17,65% 8,70%

conting. asimtrica

conting. mutua

pseudocontingencia

[A-59]

[A-75]

Forma de construccin del conocimiento lingstico explcito referido al nivel fontico-fonolgico

85,71% 66,67%

33,33% 14,29% 0,00% 0,00%

conting. asimtrica

conting. mutua

pseudocontingencia

[A-59]

[A-75]

209

Captulo 8

Como se puede apreciar en estas grficas, independientemente del tipo de conocimiento lingstico explcito construido, ha sido a travs de un discurso caracterizado de contingencia asimtrica el que ms veces se ha dado en todos los casos. El hecho de que en ambos grupos el tipo de discurso utilizado en los momentos de atencin consciente sobre la lengua sea predominantemente asimtrico, significa que el tipo de discurso que se ha utilizado para la construccin del conocimiento explcito sobre el espaol/L2 no ha resultado ser el ms pedaggico o contingente posible. A propsito de esta reflexin nos planteamos la siguiente pregunta intermedia sobre la estructura interactiva de participacin en los momentos de actividad metalingstica con la que cerramos este apartado: Qu procedimientos se han utilizado durante la construccin del conocimiento lingstico explcito segn el tipo contingencia desarrollada? De lo ms general a lo ms particular, hacemos un repaso de los procedimientos ms empleados en cada uno de los grupos observados durante los momentos de reflexin consciente sobre la lengua y obtenemos la siguiente categorizacin53:

53

Datos recogidos en Anexo LXII. 210

Captulo 8

Procedimientos ms recurrentes registrados durante los momentos de actividad metalingstica

usando metalenguaje especfico usando marcadores: muy bien/ perfecto/ vale silabeando retomando las respuestas de los aprendientes reformulando relacionando contenidos rebotando cuestin a la clase negando forma incorrecta haciendo broma formulando pregunta epistmico referencial formulando pregunta epistmico demostrativa formulando pregunta eco escribiendo en la pizarra enfatizando ejemplificando diciendo forma correcta diciendo en ingls definiendo dando alternativa alertando/ advirtiendo 0 5 10 15 20 25 30 [A-59] 35 40 45 50

[A-75]

A todos estos procedimientos anotados como recursos habituales durante la construccin del conocimiento lingstico en las dos clases observadas, tenemos que sumar un procedimiento que se ha utilizado a lo largo de la interaccin de forma constante y que no hemos anotado en la tabla anterior: el gesto o movimiento gestual. El apoyo gestual como forma de comunicacin no verbal lo hemos considerado parte integrante de la comunicacin en el aula que por su fuerte presencia no es equiparable al resto de procedimientos. Retomamos en este punto la informacin referida anteriormente sobre el uso de los gestos por parte del profesor y por parte de los aprendientes, y recordamos brevemente que han sido, principalmente, el movimiento de cabeza, la expresin facial, la accin de sealar con el brazo, mano y dedo, y el

211

Captulo 8

contacto ocular los gestos ms utilizados durante la interaccin entre los participantes del grupo. En cuanto al resto de procedimientos registrados si comparamos los dos grupos, se puede observar una clara diferencia en la cantidad de recursos utilizados en el grupo [A59] y en el grupo [A-75]. Este dato se puede justificar por el hecho de que en el primer grupo se han detectado casi el doble de momentos de actividad metalingstica que en el segundo, lo que exige la utilizacin de un mayor nmero de recursos para su consecucin. De hecho, lo interesante en este punto es notar que la diferencia entre los dos grupos en cuanto a los recursos utilizados es slo cuantitativa y no tipolgica. Todos los procedimientos utilizados durante estos momentos de actividad metalingstica son significativos y han cumplido una funcin en el proceso de instruccin formal de la lengua, pero los cuatro ms recurrentes en cada grupo han sido los etiquetados como: En [A-59]: 1 Reformulando. 2 Formulando pregunta epistmico demostrativa. 3 Formulando pregunta epistmico eco. 4 Retomando las respuestas de los aprendientes.

En [A-75]: 1 Formulando pregunta epistmico demostrativa. 2 Formulando pregunta epistmico eco. 3 Reformulando. 4 Escribiendo en la pizarra. En cuanto a los procedimientos que menos se han utilizado, tenemos que sealar que han sido los clasificados como: Silabeando. Haciendo broma. Diciendo en ingls.

Otros: Ejemplificando.
212

Captulo 8

Enfatizando. Alertando, advirtiendo.

Explicacin de lo que ha consistido cada una de estas formas utilizadas durante los momentos de construccin del conocimiento lingstico explcito: Reformulando: El profesor ha recurrido a la reformulacin como una forma de aclaracin o de facilitar la comprensin a los aprendientes de cierta informacin, repitiendo las mismas ideas dichas en turnos anteriores de forma diferente. Es un procedimiento que le ha correspondido al profesor y le ha servido para ofrecer ayuda a los aprendientes en determinados momentos y situaciones para que la comunicacin se desarrolle con xito.
Ej.: Ficha 35: EPISODIO C (IV-777/IV-804): Correccin del ejercicio: KAN, qu hace Jorge por la maana? IV-781 IV-782 IV-783 IV-784 P59: <...> a ver I KAN I qu hace I Jorge II por la maana? / A2: P59: <> qu hace primero? I qu hace primero? / A2: se levanta _

Ej.: Ficha 78: EPISODIO D (IV-449/IV-456): Correccin del ejercicio: Qu haces los sbados por la maana? IV-447 IV-448 IV-449 IV-450 P75: qu haces I los I sbados I por la maana? / A9: por la maana? / qu te gusta hacer? / A9: duermo _

Formulando pregunta epistmico demostrativa: Procedimiento utilizado tanto por profesores como por aprendientes para: comprobar el conocimiento de los aprendientes sobre determinados aspectos lingsticos; hacer introducir

informacin; o introducir una duda lingstica.

Ej.: Ficha 11: EPISODIO G (I-424/I-469): Vocabulario: Profesor de cine. IV-451 P59: lo que vemos en el cine I cmo se llama? /

Ej.: Ficha 12: EPISODIO I (I-521/I-538): Vocabulario: Camarero/ camarera. I-521 P59: ... I y en un restaurante I qu otro trabajo hacemos tambin I en un restaurante? /

Ej.: Ficha 21: EPISODIO V (I-996/I-1040): (A7): Apagar y encender.

213

Captulo 8

I-1000 A7: cmo se: sig-nifica verbo a-pa-gar II apagar? /

Ej.: Ficha 61: EPISODIO F (I-270/I-371): Correccin del ejercicio: EN. I-253 I-254 I-255 P75: <...> a ver I de ingls o en ingls? / P75: a ver I yo hablo I yo hablo en espaol I o hablo de espaol? / A1: en ingls o de ingls? /

Formulando pregunta eco: Procedimiento utilizado tanto por profesores como por aprendientes para: pedir confirmacin sobre algo dicho anteriormente; dar por finalizado un asunto; hacer avanzar la interaccin; o para pedir confirmacin sobre significados o cuestiones de morfologa.
Ej.: Ficha 1: EPISODIO A (I-1/I-40): Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola. I-10 I-27 P59: <(6)> seguro? / P59: ms o menos I si esto es: Espaa I ms o menos Santander est aqu I mhm? /

Ej.: Ficha 21: EPISODIO V (I-996/I-1040): (A7): Apagar y encender. I-1024 A1: ver- verbo entender eh:: I t entends? /

Ej.: Ficha 52: EPISODIO B (I-30/I-54): Correccin del ejercicio: Hablo ingls y/ pero un poco de espaol. I-30 I-33 P75: vale I ya est? / P75: cmo I cmo? /

Ej.: Ficha 61: EPISODIO F (I-270/I-371): Correccin del ejercicio: EN. I-186 A13: correcto? /

Retomando las respuestas de los aprendientes: Este procedimiento se ha dado en los momentos de interaccin basados en la estructura de participacin (I-R-F). Tanto el movimiento iniciador (I) como el feedback (F) le han correspondido al profesor, mientras que la respuesta (R) ha recado a un aprendiente o grupo de aprendientes, quedando inserta dentro de un intercambio cerrado. Con este procedimiento, el profesor ha recogido las intervenciones dadas por los aprendientes a travs de la repeticin y las ha incorporado en su siguiente movimiento como forma de
214

Captulo 8

confirmacin y aceptacin de sus respuestas unas veces, y como forma de rectificacin otras.
Ej.: Ficha 3: EPISODIO C (I-52/I-68): Correccin del ejercicio: Tina estudia idiomas para el trabajo. I-63 I-64 I-65 I-66 P59: muy bien I para hablar? / AA: con =amigo= \ A6: =amigos= \ P59: muy bien I con amigos I con I los amigos I de Tina I con sus amigos _

Ej.: Ficha 76: EPISODIO B (IV-417/IV-444): Correccin del ejercicio: PED qu te gusta hacer cuando te levantas por la maana? IV-426 P75: comer qu? / IV-427 A10: II desayuno _ IV-428 P75: desayuno I qu desayunas? /

Escribiendo en la pizarra: palabras, cuestiones, etc. en espaol sobre las que ha tratado la explicacin llevada a cabo por la persona experta, es decir, el profesor. Este procedimiento se ha utilizado por los profesores como una forma de apoyo visual a su discurso verbal y les ha servido para: ayudar al aprendiente a la comprensin de ciertas cuestiones sobre la lengua; introducir o presentar nuevos contenidos; y fijar visualmente las respuestas/ informaciones correctas de los aprendientes.
Ej.: Ficha 7: EPISODIO J (I-150/I-225): (A10): Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se trata en [A-59]-I-T1-E/B). I-186 P59: {(suena escritura en pizarra) quieres estudiar espaol?} / [NOTA DE CAMPO: P59 escribe en la pizarra: quieres]. P59: {(suena escritura en pizarra) quieres estudiar espaol?} / [NOTA DE CAMPO: P59 escribe en la pizarra: Quieres estudiar espaol?]. P59: muy bien! II eres traductora <(suena escritura en pizarra)> qu trabajo hace I un traductor? I qu trabajo hace un traduc-- [NOTA DE CAMPO: P59 escribe en la pizarra: traductora].

I-191

I-239

Ej.: Ficha 55: EPISODIO D (I-134/I-190): Correccin del ejercicio: Yo no leo mucho. I-168 P75: <...> a ver I eh:: <(suena borrado de pizarra)> vamos a ver I si yo digo <(suena escritura en pizarra)> -- [NOTA DE CAMPO: P75 escribe en la pizarra: Me llamo Juan. Soy espaol, de Sevilla]. P75: si yo digo eh:: I me llamo JUA I soy espaol de Sevilla I vale? I aqu no es necesario I no dices I {(suena escritura en pizarra) yo I soy eh:: II MAR I y: I soy II ingls de: II} I vale? I bien <(suena escritura en pizarra)> [NOTA DE CAMPO: P75 escribe en la pizarra: Yo soy Marc. Soy ingls, de Inglaterra].aqu hay una

I-170

215

Captulo 8

persona I {(suena subrayado) [NOTA DE CAMPO: P75 subraya lo escrito en la pizarra: Yo soy Marc. Soy ingls, de Inglaterra].que no pongo el I el

Silabeando: Se ha utilizado como una forma de hacer notar un error, una dificultad, un problema, etc. tanto por los profesores como por los aprendientes en los momentos de introducir dudas lingsticas.
Ej.: Ficha 2: EPISODIO B (I-40/I-52): Correccin del ejercicio: Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se retoma en [A-59]-I-T1-E/J). I-46 I-47 I-48 I-49 P59: son II =a-le-ma-nes= AA: =a-le-ma-nes= \ P59: y? / AA: =a-le-ma-nes= \

Ej.: Ficha 73: EPISODIO A (IV-250/IV-270): Introduccin y comienzo del ejercicio. I-424 P75: II ju-e-ga I acordaros jugar es juega II a I tenis I y qu ms? /

Ej.: Ficha 95: EPISODIO F (VII-276/VII-290): Correccin del ejercicio: Vienen algunos amigos. VII-282 P75: ami-gos I vie? /

Haciendo broma: Este procedimiento ha consistido en el juego de palabras y en la irona, y ha sido recurrente en el caso de P75 mientras que en P59 no se ha registrado. Se observa el uso de la broma por parte de P75 como una forma de captacin de la atencin de los aprendientes a la que suelen reaccionar con risas. Es significativo anotar el comentario que hace en su diario uno de los aprendientes del grupo [A-75] a propsito de la funcin que para l cumple este procedimiento: las bromas ayudan a entender la gramtica.
Ej.: Ficha 62: EPISODIO G (I-372/I-426): Aclaracin de duda: POR y PARA. I-425 I-426 P75: un poquito ms difcil II vale I para maana I por la maana AA: <(risas)>

Ej.: Ficha 63: EPISODIO A (I-551/I-572): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. I-567 I-568 P75: noventa y nueve II repito _ AA: <(risas)>

Diciendo en ingls: Por medio de la traduccin al ingls como forma de ofrecer ayuda o facilitar en determinados momentos. Este procedimiento ha sido utilizado

216

Captulo 8

tanto por P59 como por algunos aprendientes puntualmente en momentos de dificultades referidas sobre todo al nivel lxico-semntico y les ha ayudado para continuar con la interaccin. Este procedimiento slo se ha registrado en [A-59].
Ej.: Ficha 7: EPISODIO J (I-150/I-225): (A10): Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se trata en [A-59]-I-T1-E/B). I-205 P59: querer <(suena escritura en pizarra)> es to want

Ej.: Ficha 25: EPISODIO E (I-1161/I-1215): Correccin del ejercicio: Tres: A qu se dedica? I-1200 A8: I why? /

Ej.: Ficha 34: EPISODIO A (IV-684/IV-704): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. IV-690 P59: II jugar? I para el play --

Ejemplificando: Por medio del ejemplo el profesor ha transmitido la teora de forma prctica, facilitando la comprensin de determinados aspectos lingsticos o ha hecho una aclaracin.
Ej.: Ficha 61: EPISODIO F (I-270/I-371): Correccin del ejercicio: EN. I-291 I-292 I-293 I-294 I-295 I-296 I-297 P75: yo hablo en espaol I las pelculas son I en ingls II eh? I pero la I la lengua es inglesa I vale II si yo digo veo pelculas I de ingls II es decir que el tema de la pelcula I es ingls -A1: =ingls= \ P75: por ejemplo I pelculas de:: eh:: I ciencia ficcin I pelculas de:: amor I un libro de:: poesa I se es el tema II vale entonces I yo veo pelculas de ingls? /

Ej.: Ficha 63: EPISODIO A (I-551/I-572): Instrucciones y desarrollo del ejercicio I-383 I-384 I-385 P75: es como:: el uso I a ver II hay idiomas que slo tienen por ejemplo I el I el ser y estar I es el mismo verbo en algunos idiomas II vale? I en espaol existe el verbo ser I y el verbo estar I es lo mismo? I no II

Enfatizando: Fundamentalmente para hacer notar un error, una dificultad, un problema, etc. por medio del elevamiento del tono de la voz en aquellos elementos o partes de la palabra donde se ha deseado hacer hincapi. Este procedimiento ha sido utilizado tanto por profesores como por aprendientes.
Ficha 61: EPISODIO F (I-270/I-371): Correccin del ejercicio: EN. I-273 P75: a ver I si yo digo I eh: veo pelculas eh::: I en televisin I en ingls I I-274 digo que las pelculas son en I idioma I en la lengua inglesa I de acuerdo? / I-275

217

Captulo 8

Ej.: Ficha 95: EPISODIO F (VII-276/VII-290): Correccin del ejercicio: Vienen algunos amigos. VII-283 P75: ami-gos I vie? /

Alertando, advirtiendo: Adems del nfasis, la repeticin, y la pregunta se observa un empleo de expresiones del tipo ojo!, cuidado!, para llamar la atencin del grupo sobre determinados aspectos de la lengua por parte del profesor.
Ej.: Ficha 20: EPISODIO J (I-894/I-926): Correccin del ejercicio: Albail/ Arquitecto. I-915 I-916 P59: cuidado! I cmo? / AA: =e I i= \

Ej.: Ficha 90: EPISODIO B (VII-59/VII-100): Inicio de actividad: Qu haces todos los das? VII-80 VII-81 P75: ojo! I sabes qu hora es? I son I las I diez I vale? <(suena escritura en pizarra)> vale I qu ms? /

Uso de los marcadores: muy bien/ perfecto/ vale: Este procedimiento lo hemos registrado en proporciones similares en los dos grupos. Generalmente, el profesor ha recurrido al empleo de estos marcadores en su turno de feedback (F) y le ha servido, unas veces, para animar y motivar al grupo a seguir respondiendo y, otras, para introducir una rectificacin de una intervencin incorrecta de los aprendientes. Tambin, en ocasiones, le ha servido para dar por finalizado un tema o un asunto.
Ej.: Ficha 20: EPISODIO J (I-894/I-926): Correccin del ejercicio: Albail/ Arquitecto. I-917 I-918 I-919 P59: e! I no i I eh? / e! I {porque e (suena escritura en pizarra)} I muy bien I este es el albail I el arquitecto I qu hace el arquitecto? /

Ej.: Ficha 22: EPISODIO W (I-1040/I-1049): (A11): Yo enciendo/ yo le enseo. I-1040 P59: s I est claro? I hemos visto muchas palabras nuevas I pero: muy bien I...

Usando metalenguaje especfico: En ambos grupos se ha recurrido al empleo del metalenguaje en todos los niveles lingsticos. Aunque en pequea proporcin el uso de metalenguaje lo hemos encontrado siendo utilizado tanto por profesores como por aprendientes. Destacamos el hecho de que los aprendientes han recurrido a su uso principalmente para introducir sus dudas sobre la lengua. Los trminos ms utilizados por parte de los aprendientes en el grupo [A-59] han sido: verbo, qu significa?, cmo se escribe?, acento, tercera persona, singular, y los registrados en [A-75]: sujetos, no entiendo. El resto de trminos que hemos
218

Captulo 8

registrado en los dos grupos han sido para el caso [A-59]: quiere decir, frase, forma del reflexivo, masculino, femenino, con te, pronunciar; y en [A-75]: se utilizan, significan, uso, idiomas, el mismo verbo, un diccionario, el verbo ser, el verbo estar, los pasados, las preposiciones, siempre decimos, normalmente decimos, verbo, singular, plural, se escribe con El empleo de este metalenguaje especfico ha facilitado a todos los participantes del grupo poder llamar a las cosas por su nombre de forma concreta y concisa.
Ficha 25: EPISODIO E (I-1161/I-1215): Correccin del ejercicio: Tres: A qu se dedica? I-1202 I-1203 I-1204 I-1205 A8: por qu eh:: en primero a y segondo::-P59: sin a I porque I cuando utilizamos el verbo dedicar I siempre usamos a II
me dedico I {(suena escritura en pizarra) a I ensear II espaol} I dedico I me dedico a una cosa I pero I cuando pregunto qu ha- qu hago II

Ej.: Ficha 55: EPISODIO D (I-134/I-190): Correccin del ejercicio: Yo no leo mucho; donde P75 ha apoyado toda su explicacin con la escritura y el tachado en la pizarra al mismo tiempo que habla. I-138 I-139 I-140 A9: II por qu (???) no cambian los subjetos? /
<(5)> la primera cosa aqu II no cambiar los subjetos <...> por qu eh:: dos _

Diciendo directamente la forma correcta y negando la forma incorrecta: Generalmente estos dos procedimientos se han dado juntos y han sido utilizados, principalmente, por P59. A travs de estos dos recursos se ha rectificado las intervenciones incorrectas de los aprendientes diciendo la forma correcta, facilitando la marcha de la interaccin o el avance de la actividad.
Ej.: Ficha 28: EPISODIO J (I-1391/I-1431): Correccin del ejercicio: Ocho: Cuntos hijos tienes? I-1423 A4: me ten I no? / I-1424 <> yo tengu I ll I ll tene? / I-1425 P59: yo tengo I tengo I yo tengo I l -I-1427 I-1428 I-1429 P59: yo I t I tienes II y l? / A4: apa _ P59: II tiene I tiene I no tene I tiene \

Ej.: Ficha 21: EPISODIO V (I-996/I-1040): (A7): Apagar y encender.

I-1032 I-1033

A4: ensender ell fogo _ P59: el fuego I no el fogo \

219

Captulo 8

De todos estos procedimientos sealados, nos detenemos en analizar cul de todos ellos se ha utilizado durante la gestin de conocimiento explcito de la lengua segn el tipo de contingencia alcanzado a travs del discurso pedaggico en el aula. Es decir, qu procedimientos se han utilizado en los casos de contingencia mutua, de contingencia asimtrica y de pseudo-contingencia. Casos de contingencia reactiva no se han detectado en este estudio.

a. Contingencia asimtrica:

Procedimientos registrados en los momentos de contingencia asimtrica

usando metalenguaje especfico usando marcadores: muy bien/ perfecto/ vale silabeando retomando las respuestas de los aprendientes reformulando relacionando contenidos rebotando cuestin a la clase negando forma incorrecta haciendo broma formulando pregunta epistmico referencial formulando pregunta epistmico demostrativa formulando pregunta eco escribiendo en la pizarra enfatizando ejemplificando diciendo forma correcta diciendo en ingls definiendo dando alternativa alertando/ advirtiendo 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

[A-75]

[A-59]

En ambos grupos observados, los procedimientos a los que ms veces se ha recurrido durante la construccin de conocimiento lingstico explcito a travs de un discurso caracterizado de contingencia asimtrica han sido los etiquetados como:

220

Captulo 8

Reformulando. Escribiendo en la pizarra. Ejemplificando. Enfatizando.

Tenemos que sealar que para el grupo [A-59] ha destacado tambin el uso del ingls y para el grupo [A-75] el empleo de la advertencia.
Todos estos procedimientos no se han registrado de forma independiente o aislada, generalmente, durante un mismo momento de construccin de conocimiento lingstico explcito han aparecido varios de ellos de forma conjunta. Sirva como muestra de todos estos procedimientos los siguientes ejemplos que presentamos, registrados en ambos grupos, de construccin de conocimiento explcito a travs de un discurso asimtrico:
Ej.: Ficha 6: EPISODIO H (I-125/I-146): Mis amigos tienen veintids aos los tres. (Se retoma en [A-59]-I-T1-E/K). [P59: formulando una PREGUNTA EPISTMICO DEMOSTRATIVA> AA: diciendo respuestas varias (correctas)> P59: aceptando (exacto); haciendo aclaracin a travs de la REFORMULACIN CON METALENGUAJE: frase; usando el marcador: MUY BIEN; formulando una PREGUNTA ECO> AA: ]= introducir conocimiento referido al nivel lxico-semntico. I-125 I-126 I-127 I-128 I-129 I-130 I-131 I-132 I-133 I-134 I-135 I-136 I-137 I-138 P59: s I quiere decir -A6: veintids aos los tres \ P59: mis amigos tienen I veintids aos los tres I muy bien I esta- esto
tambin quera hablarlo I mis amigos tienen veintids aos los tres I esto qu quiere decir? / II los tres amigos \ =tres= \ los dos correcto =(???)= ah -=correc-= I todos igual I exacto I podemos decir la frase I al revs I los I tres amigos mos I los tres amigos I tienen veintids aos I es igual II es una manera un poco difcil I pero: muy bien I lo habis entendido I el resto lo entendis? / II s \ II s? /

A6: AA: A9: P59:

A7: P59:

Ficha 25: EPISODIO E (I-1161/I-1215): Correccin del ejercicio: Tres: A qu se dedica? [A8: formulando una PREGUNTA EPISTMICO DEMOSTRATIVA; ENFATIZANDO (palabra clave)> P59: introducir conocimiento ENFATIZANDO preposicin; ESCRIBIENDO EN LA PIZARRA (Me dedico a; dedicarse); poniendo otros EJEMPLOS de estructuras con preposicin; utilizando metalenguaje: verbo; repitiendo la explicacin]= introducir duda referida al nivel morfosintctico y resolverla. I-1200 A8: I why? /

221

Captulo 8

I-1201 I-1202 I-1203 I-1204 I-1205 I-1206 I-1207 I-1208 I-1209 I-1210 I-1211 I-1212 I-1213 I-1214 I-1215

P59: por qu? / A8: por qu eh:: en primero a y segondo::-P59: sin a I porque I cuando utilizamos el verbo dedicar I siempre usamos a II
me dedico I {(suena escritura en pizarra) a I ensear II espaol} I dedico I me dedico a una cosa I pero I cuando pregunto qu ha- qu hago II haz- hago I haz- hacer los deberes I no digo hacer a una cosa I el verbo I {dedicar-se (suena escritura en pizarra) necesita esta a} I por esto I mhm? I es el nico I pero aqu tambin me parece que tenemos de II de dnde I no puedes decir dnde I es diferente dnde que de dnde I y aqu con dedicarse I es dedicarse a I una cosa I por eso pregunto a I qu te dedicas II y hacer I es hacer I una cosa II s I JAN? I est claro? I s? / A8: s \ P59: I est claro? I t qu decas VIC del tres? I esto? I esto est bien? I esto es lo que t tienes? /

Ej.: Ficha 52: EPISODIO B (I-30/I-54): Correccin del ejercicio: Hablo ingls y/ pero un poco de espaol. [P75: poniendo EJEMPLOS; REFORMULANDO la explicacin]= introducir conocimiento referido al nivel lxico-semntico. I-36 I-37 I-38 I-39 I-40 I-41 I-42 I-43 I-44 I-45 I-46 I-47 I-48 I-49 I-50 I-51 I-52 I-53 I-54 P75: II a ver I eh:: I yo dira I hablo ingls y: I un poco de espaol II ese pero
I eh::I o sea I normalmente lo: utilizo el pero cuando son cosas I por ejemplo I contradictorias I o sea dices I hablo ingls I pero II eh:: I pronuncio:: eh:: I mal I hablo ingls I pero eh:: I con dificultad I hablo ingls I pero: eh:: -pero no (???) _ qu? / pero no <...> leo? / pero no I leo I vale I quiero decir son dos cosas que son un poco contradictorias I vale una cosa I cuando <(suena borrado de pizarra)> cuando el verbo es el mismo II eh? I eh::: I en espaol I normalmente I quitamos I si yo digo I por ejemplo I {(suena escritura en pizarra) hablo <...> ingls y <...> hablo I un I poco I de eh:: <...> de chino I por ejemplo} I vale? I como el verbo I este y este I es el mismo I normalmente <(suena subrayado en pizarra)> esto I no lo pongo I eh? I digo hablo ingls y: I un poco I de chino I eh? I porque hablo ingls y hablo y hablo I eh? I en principio esto <(suena subrayado en pizarra)> eh::lo I lo eliminamos I de acuerdo? / II bien I...

A1: P75: A1: P75:

Ficha 55: EPISODIO D (I-134/I-190): Correccin del ejercicio: Yo no leo mucho; donde P75 ha apoyado toda su explicacin con la escritura y el tachado en la pizarra al mismo tiempo que habla. [A9: formulando PREGUNTA EPISTMICO DEMOSTRATIVA CON

METALENGUAJE: subjetos ; REFORMULANDO la pregunta anterior> P75: haciendo aclaracin (n. lxico-semntico): poniendo EJEMPLOS; ENFATIZANDO (pronombres); formulando PREGUNTA ECO> AA: > P75: ESCRIBIENDO EN LA PIZARRA (Me llamo Juan. Soy espaol, de Sevilla)> AA: murmullo> P75: diciendo EJEMPLO escrito en la pizarra; poniendo EJEMPLO sobre A9 que ESCRIBE EN LA PIZARRA (Yo soy Marc. Soy ingls, de Inglaterra); usando el marcador: BIEN; tachando en la pizarra y ENFATIZANDO (pronombre); usando el marcador: VALE; poniendo un EJEMPLO que ESCRIBE EN PIZARRA (Yo soy espaol); formulando una PREGUNTA ECO> A4: confirmando> P75: haciendo una aclaracin ejemplo anterior; ENFATIZANDO (pronombre); poniendo otro EJEMPLO que ESCRIBE EN

222

Captulo 8

LA PIZARRA (Yo soy cataln); ENFATIZANDO y subrayando en la pizarra el pronombre; formulando una PREGUNTA ECO> AA: > A9: ???]= introducir duda referida al nivel morfosintctico y resolverla. I-138 I-139 I-140 I-141 I-142 I-143 I-144 I-145 I-146 I-147 I-148 I-149 I-150 I-151 I-152 I-153 I-154 I-155 I-156 I-157 I-158 I-159 I-160 I-161 I-162 I-163 I-164 I-165 I-166 I-167 I-168 I-169 I-170 I-171 I-172 I-173 I-174 I-175 I-176 I-177 I-178 I-179 I-180 I-181 I-182 I-183 I-184 I-185 I-186 I-187 I-188 I-189 I-190 A9: II por qu (???) no cambian los subjetos? /
<(5)> la primera cosa aqu II no cambiar los subjetos <...> por qu eh:: dos _ II vale I eh:: en este caso I podemos II podemos ponerlo I o no podemos ponerlo I vale? I imagnate que:: II que:: I si yo digo I mhm:: leo bastante literatura eh::<...> inglesa I vale? I bastante literatura inglesa <...> leo bastante literatura inglesa <...> leo I mucha I literatura inglesa _ II yo digo mucha _ tambin I vale? I bien I en ese caso I la primera persona I eh:: II yo en este caso I no he puesto yo II vale? I ahora I si: yo quiero comparar I y tengo I yo I no s t I yo I leo mucha literatura inglesa <...> y tambin puedo decir esto I es decir I qu estoy haciendo I en el primer caso I estoy I dando una informacin I leo mucha literatura inglesa I en el segundo digo I yo leo mucha literatura inglesa I estoy diciendo otras personas I no s I pero yo I y aqu estoy haciendo un nfasis I en yo como persona I quizs mi hermano I no I quizs I mi novia I no I quizs mi padre I no II estoy haciendo nfasis en yo I como persona I vale? I es como I yo entro en clase y digo I buenos das I me llamo JUA I es decir I buenos da I yo II yo me llamo JUA I eh:: I imagnate I eh:: I ella I no lo s I eh? I pero yo I me llamo Juan I eh? I o I eh:: yo quiero decir I vale I eh:: <...> entro en clase I y puedo decir I soy espaol II vale? I pero: I si yo pienso que quiero marcar una cosa I el primer da de clase I yo entro y digo II yo soy cataln II quiero decir I no pensis otra cosa I yo I me considero cataln I es decir I yo no soy espaol I yo soy cataln II en este caso estoy haciendo nfasis en decir I que t puedes pensar lo que quieras I pero yo quiero dejar claro I yo I yo I cataln I ella I no lo s I ella es de Zaragoza I o de donde sea I no lo s I vale? I pero I yo I soy cataln II entonces puedo poner esto II de acuerdo? / <...> a ver I eh:: <(suena borrado de pizarra)> vamos a ver I si yo digo <(suena escritura en pizarra)> -<(murmullo)> si yo digo eh:: I me llamo JUA I soy espaol de Sevilla I vale? I aqu no es necesario I no dices I {(suena escritura en pizarra) yo I soy eh:: II MAR I y: I soy II ingls de: II} I vale? I bien <(suena escritura en pizarra)> aqu hay una persona I {(suena subrayado) que no pongo el I el pronombre I y aqu est esto} I pa decir II pues I pues I yo I en caso de confirmar I vale I si yo digo I {(suena escritura en pizarra) soy <...> espaol} I vale? / vale \ es una informacin ms o menos neutra I vale? I si yo entro en clase II entro en clase el primer da de clase II vosotros por lgica I pensis que yo I si soy el profesor I lo ms normal I es que soy espaol I lo ms normal I vale? I eh:: yo quiero sealar I que eso que vosotros pensis II que es lo ms lgico I no es I real I eh? I y digo I bueno I eh:: I {(suena escritura en pizarra) yo I soy I eh:: <...> cataln} II vale? I por qu I aqu pongo el yo I porque estoy intentando decir I t piensas que yo I pero yo I no lo soy II te estoy dando una I nfasis I una informacin I que yo pienso que es importante I y que quiero sealar<(suena subrayado)> este yo II vale? / <...> (???) continuamos <(risas)> estamos en primero I y:: llevamos una semana I dos semanas de clase I y es un poco I complicado I vale I...

P75:

A9: P75:

AA: P75:

A4: P75:

A9: P75:

223

Captulo 8

Ficha 61: EPISODIO F (I-270/I-371): Correccin del ejercicio: EN; donde P75 hace una rectificacin y aclaracin del empleo de la preposicin en/ de a travs de la sucesin de ejemplos. [P75: formulando PREGUNTA EPISTMICO DEMOSTRATIVA con dos alternativas> A7, AA, A1: eligiendo respuesta incorrecta> P75: formulando PREGUNTA ECO (diciendo la alternativa correcta)> A7, A?: respondiendo forma incorrecta> formulando PREGUNTA EPISTMICO DEMOSTRATIVA con dos alternativas partiendo de EJEMPLO> A7: respondiendo estructura correcta> P75: repitiendo respuesta de A7> A7, AA, A4, AA> diciendo forma incorrecta> P75: haciendo aclaracin lxico-semntico: poniendo EJEMPLO; ENFATIZANDO (preposicin EN); poniendo EJEMPLO; ENFATIZANDO (preposicin DE)> A1: formulando PREGUNTA EPISTMICO DEMOSTRATIVA ofreciendo dos alternativas> ()> AA: respondiendo forma correcta> A13: formulando PREGUNTA ECO> P75 haciendo aclaracin morfosintctica: poniendo EJEMPLOS; comparando (estructura con EN/ DE); formulando PREGUNTA ECO> [momento de tensin entre P75-A13]*> P75 haciendo aclaracin morfosintctica (EN): repitiendo respuesta correcta; ENFATIZANDO (preposicin)> A13: formulando PREGUNTA ECO> AA: risas]= hacer rectificacin referida al nivel morfosintctico. I-276 I-277 I-278 I-279 I-280 I-281 I-282 I-283 I-284 I-285 I-286 I-287 I-288 I-289 I-290 I-291 I-292 I-293 I-294 I-295 I-296 I-297 I-298 I-299 I-300 I-301 I-302 I-303 I-304 I-305 I-306 I-307 I-308 I-309 I-310 I-311 P75: A7: AA: A1: P75: A7: A?: P75: A7: P75: A7: AA: A4: AA: P75:
<...> a ver I de ingls o en ingls? / de ingls _ =de ingls= _ de ingls _ en ingls? / de ingls _ de \ a ver I yo hablo I yo hablo en espaol I o hablo de espaol? / hablo en espaol _ hablo en espaol _ pero I de espaol _ =(murmullo)= soy I soy de Espaa I de dnde _ <(???)> a ver I si yo digo I eh: veo pelculas eh::: I en televisin I en ingls I digo que las pelculas son en I idioma I en la lengua inglesa I de acuerdo? / =s= \ yo hablo en espaol I las pelculas son I en ingls II eh? I pero la I la lengua es inglesa I vale II si yo digo veo pelculas I de ingls II es decir que el tema de la pelcula I es ingls -=ingls= \ por ejemplo I pelculas de:: eh:: I ciencia ficcin I pelculas de:: amor I un libro de:: poesa I se es el tema II vale entonces I yo veo pelculas de ingls? / no \ en ingls o de ingls? / =en ingls= \ II a ver I no es igual _ de ingls _ =(???)= =en= \ =en= \ =en ingls? / = =(murmullo)= a ver I lo correcto es I en ingls _

AA: P75:

A1: P75:

A?: A1: AA: P75: A7: AA: P75: AA: A13: AA: P75:

224

Captulo 8

I-312 I-313 I-314 I-315 I-316 I-317 I-318 I-319 I-320 I-321 I-322 I-323 I-324 I-325 I-326 I-327 I-328 I-329 I-330 I-331 I-332 I-333 I-334 I-335 I-336 I-337 I-338 I-339 I-340 I-341 I-342 I-343 I-344 I-345 I-346 I-347 I-348 I-349 I-350 I-351 I-352 I-353 I-354 I-355 I-356 I-357 I-358 I-359 I-360 I-361 I-362 I-363 I-364 I-365 I-366 I-367

A13: en (???)? / P75: s I veo I a ver I veo pelculas en televisin I y la pelcula es en ingls I
en lengua inglesa \

AA: <(murmullo)> (9) P75: de no es correcto I a ver II a ver <...> vamos a ver I schsssss <...> a ver
yo digo I <(suena escritura en pizarra)> veo I est claro? /

AA: =s= \ P75: {(suena escritura en pizarra) pelculas I en I la I televisin I o en

televisin} I est claro? /

AA: =s= \ P75: vale <(suena escritura en pizarra)> de: <(suena escritura en pizarra)>
de amor est claro? /

AA: =s= \ P75: pelculas de amor? /

II <(suena escritura en pizarra)> pelculas de:: I {(suena escritura en pizarra) <...> ciencia <...> ficcin} I est claro ? / II estas de monstruos y:: I marcianos I y gente de la luna I Ufos I y esas cosas I est claro? I vale II bien I esta sera <(suena escritura en pizarra)> el tema I no? I el:: I son pelculas de amor I pelculas de historia I pelculas porque:: I de policas I pelculas I vale I tambin puedo decir I pelculas I{(suena escritura en pizarra) de <...> Japn} I vale? I son pelculas de Japn II son pelculas I {(suena escritura en pizarra)de:: Turqua <...>} vale? I del pas I como yo soy de I Espaa I son pelculas de Japn I pelculas de Turqua I pelculas de Marruecos I est claro? I o de Canad I o de Estados Unidos I vale II vale I pero estas pelculas<(suena subrayado)> hablan un idioma II eh? I hablan un idioma I entonces yo digo I pelculas de Japn I seran pelculas I {(suena escritura en pizarra) en: <...> japons} II espe::ra I pelculas de Turqua I sera en <(suena escritura en pizarra)> turco I que es el idioma I pelculas de:: Inglaterra I seran de:: I {(suena escritura en pizarra) Inglaterra I seran en <...> ingls} \ <...> eh:: -correcto? / <(risas)> eh:: voy a (???) -qu? / hay I (???) pelculas en la televisin I en la -s:: I es I es correcto _ no! / <(risas)> cllate II a ver hablamos -<(risas)> es correcto en ingls? I claro _ es correcto I no (???) I en eh::: engls _ a ver I lo correcto es I veo I pelculas I en I televisin I en I ingls \ correcto? / s::: \ <(risas)> pero -<(risas)> eh:: I es incorrecto I en? / pues si es que no s (???) I es ella la que est (???) _ <(risas)> <(murmullo)> (18) no pero entonces sera I de I {(suena escritura en pizarra) In::gla:: terra}I vale? I que es esto I {suena escritura en pizarra) de:: II la:: <...> BBC I de:: I la::I televisin inglesa} I entonces s II pero de ingls I de ingls _

A13: P75: AA: A13: P75: A13: P75: A13: AA: P75: AA: P75: A13: P75: A13: P75: AA: A13: AA: A13: P75: AA: P75:

Ficha 90: EPISODIO B (VII-59/VII-100): Inicio de actividad: Qu haces todos los das? [AA: risas> A8: diciendo la estructura rectificada (A las diez y media)> P75: ADVIRTIENDO (ojo!);

225

Captulo 8

repitiendo la estructura incorrecta dicha por A8 (son las diez) ENFATIZANDO el verbo; ESCRIBIENDO EN LA PIZARRA (a las diez y media)]= hacer rectificacin referida al nivel morfosintctico. VII-82 VII-83 VII-84 VII-85 VII-86 VII-87 P75: A8: AA: A8: P75:
vale I <(suena escritura en pizarra)> a qu hora? / ah:: II son las diez y media _ <(risas)> a las diez y media _ ojo! I sabes qu hora es? I son I las I diez I vale? <(suena escritura en pizarra)> vale I qu ms? /

b. Contingencia mutua:

Procedimientos registrados en los momentos de contingencia mutua

usando metalenguaje especfico usando marcadores: muy bien/ perfecto/ vale silabeando retomando respuestas de los aprendientes reformulando relacionando contenidos rebotando cuestin a la clase negando forma incorrecta haciendo broma formulando pregunta epistmico referencial formulando pregunta epistmico demostrativa formulando pregunta eco escribiendo en la pizarra enfatizando ejemplificando diciendo forma correcta diciendo en ingls definiendo dando alternativas alertando/ advirtiendo 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

[A-75]

[A-59]

Los procedimientos ms utilizados en ambos grupos analizados durante la gestin del conocimiento lingstico explcito a travs de un discurso caracterizado de contingencia mutua han sido:

226

Captulo 8

Retomar las respuestas de los aprendientes (a travs de la repeticin). Formular pregunta eco. Formular pregunta epistmico demostrativa.

Como muestra de la gestin del conocimiento lingstico explcito a travs de un discurso de este tipo, presentamos un ejemplo que nos sirve para ilustrar el uso de estos tres procedimientos mencionados. Se trata de un momento de actividad metalingstica referido al nivel lxico semntico registrado en la Ficha 11, donde a propsito de una actividad de invitacin a la conversacin sobre profesiones se ha introducido nuevo vocabulario relacionado con el tema que del que se habla.
Ej.: Ficha 11: EPISODIO G (I-424/I-469): Vocabulario: Profesor de cine. [P59: formulando una pregunta epistmico demostrativa> A7: diciendo respuesta incorrecta en forma (peculia)> P59: retomando parcialmente la respuesta de A7 en forma de pregunta eco> A6: diciendo respuesta correcta> A7: formulando una pregunta eco a P59> P59: negando la forma incorrecta> AA: risas> A9: diciendo la forma correcta> AA: risas> P59: retomando parcialmente la respuesta de A9 en forma de pregunta eco> A9: diciendo la respuesta correcta> P59 repitiendo la respuesta de A9> AA: risas> P59: repitiendo la respuesta correcta y usando el marcador: perfecto]= introducir conocimiento del nombre de la palabra de vocabulario pelcula. I-456 I-457 I-458 I-459 I-460 I-461 I-462 I-463 I-464 I-465 I-466 I-467 I-468 I-469 P59: A7: P59: A6: A7: P59: AA: A9: AA: P59: A9: P59: AA: P59:
lo que vemos en el cine I cmo se llama? / peculia \ pe? / pelcula \ peculia? / no peculia no \ <(risas)> pelcula! / <(risas)> por aqu I pe I pe? / pelcula \ pelcula \ <(risas)> pelcula I perfecto <...>...

A travs de un discurso de estas caractersticas se observa que la interaccin avanza hacia un fin o un objetivo (en el ejemplo anotado: dar con la forma correcta de la palabra pelcula) por medio de un intercambio basado en el esquema I-R-F, donde el profesor controla y dirige la interaccin (iniciador), pero al mismo tiempo se presenta como el soporte o el apoyo (feedback) que le da seguridad al aprendiente para seguir avanzando en sus intervenciones (respuestas). Es decir, en este tipo de discurso

227

Captulo 8

caracterizado de contingencia mutua el aprendiente construye conocimiento lingstico explcito con la ayuda del profesor que a su vez le gua segn sean sus respuestas. Estos tres procedimientos: retomar las respuestas de los aprendientes; formular una pregunta eco y formular una pregunta epistmico demostrativa, han sido las formas ms recurrentes en los dos grupos observados durante los momentos de construccin de conocimiento explcito a travs de una interaccin caracterizada de contingente mutua. Sin embargo, estos procedimientos no han sido los nicos que han servido para lograr un discurso pedaggico de estas caractersticas y debemos aadir otros que, aunque en menor medida, tambin se han utilizado a lo largo de la comunicacin en clase:

Uso de los marcadores: muy bien/ perfecto/ vale. Usando metalenguaje especfico. Diciendo directamente la forma correcta y negando la forma incorrecta. Enfatizando.

A continuacin presentamos como muestra dos ejemplos, uno de cada clase analizada, donde se puede observar la utilizacin de estos procedimientos durante la construccin del conocimiento lingstico explcito entre profesor y aprendiente a travs de un discurso contingente mutuo:
Ej.: Ficha 9: EPISODIO C (I-294/I-328): Vocabulario: Maestro/ maestra y profesor/ profesora. [P59: afirmando; RETOMANDO: repitiendo la respuesta incorrecta de A10; ENFATIZANDO la terminacin incorrecta; formulando una PREGUNTA EPISTMICO DEMOSTRATIVA con doble alternativa y METALENGUAJE ESPECFICO: masculino; femenino> A10: diciendo la RESPUESTA CORRECTA; ENFATIZANDO la terminacin> P59: usando el marcador: MUY BIEN; RETOMANDO: repitiendo la respuesta de A10; ESCRIBIENDO EN LA PIZARRA (maestra)]=hacer rectificacin lingstica referida al nivel morfosintctico. I-294 I-295 I-296 I-297 I-298 I-299 I-300 I-301 I-302 I-303 P59: ... II CRI I y t I a A10: P59: A10: P59: A10: P59:
qu te dedicas? / II Corea? / en Corea I en Corea _ maes-tro _ maes- I s I maes-tro I femenino o masculino? / maes-tra \ muy bien I maestra I {(suena escritura en pizarra) maestra} I eh? I el maestro I muy bien I pero t I no I t I eres maestra I qu hace un maestro? I qu hace un maestro? /

Ej.: Ficha 90: EPISODIO B (VII-59/VII-100): Inicio de actividad: Qu haces todos los das? [P75: usando el marcador: VALE; formulando una PREGUNTA EPISTMICO

DEMOSTRATIVA con METALENGUAJE: verbo, verbo> A4: DICIENDO RESPUESTA CORRECTA> A8: DICIENDO LA MISMA RESPUESTA CORRECTA> P75: formulando

228

Captulo 8

PREGUNTA EPISTMICO DEMOSTRATIVA con dos alternativas> A8: diciendo respuesta incorrecta; negando> AA: risas> A8: formulando una PREGUNTA ECO> P75: usando el marcador: VALE; ESCRIBIENDO EN LA PIZARRA (desayunar; desayuno)]= hacer rectificacin referida al nivel morfosintctico. VII-81 VII-82 VII-83 VII-84 VII-85 VII-86 VII-87 VII-88 VII-89 VII-90 VII-91 VII-92 P75: A8: P75: A4: A8: P75: A8: AA: A8: P75:
en pizarra)> vale I qu ms? / y:: <(5)> me:: I desayuno I a las eh:: I once _ vale I qu I qu verbo es? I el verbo? / desayuno _ desayuno I desayunar _ desayunar o desayunarse? / desayunarse II no I no I no! / <(risas)> desayuno I s? / vale <(suena escritura en pizarra)> ya s que esto es hace I tres semanas I y ahora el:: I el cerebro funciona mal <(suena escritura en pizarra)> vale I muy bien I qu ms? /

Brevemente, retomando el trabajo de Carretero (2004) citado anteriormente sobre los procedimientos utilizados por el docente para conseguir un discurso contingente en una clase de alemn/LE, tenemos que sealar que de los principales procedimientos que ha detectado Carretero observamos ciertas coincidencias con los descubiertos por nosotros en el contexto investigado. As, Carretero apunta como procedimientos principales: La pregunta para destacar un aspecto en concreto El rebote de una intervencin a modo de pregunta para toda la clase. La peticin de razonamiento. La apelacin a la memoria. El esbozo del principio de un enunciado para que sea completado por los aprendientes. Ofrecer informacin aadida para facilitar la tarea.

De todos estos procedimientos podemos sealar que los tres primeros coinciden con los nuestros etiquetados como: formular pregunta epistmico demostrativa y pregunta eco, en tanto que todos ellos se basan en la peticin de informacin de diferentes formas. Tambin tenemos que decir que de los mecanismos que cita Van Lier (1996a: 22 y ss.) como formas para crear contingencias encontramos equivalencias en nuestro estudio. As, los mecanismos etiquetados por Van Lier como: Marcadores de empata (del tipo: Wow!)= Marcadores: bien, muy bien, vale. Esquemas de entonacin= nfasis.

229

Captulo 8

Gestos= Apoyo gestual presente a lo largo de la comunicacin en todo momento.

c. Pseudo-contingencia:

Procedimientos registrados en los momentos de pseudocontingencia

usando metalenguaje especfico usando marcadores: muy bien/ perfecto/ vale silabeando retomando respuestas de los aprendientes reformulando relacionando contenidos rebotando cuestin a la clase negando forma incorrecta haciendo broma formulando pregunta epistmico referencial formulando pregunta epistmico demostrativa formulando pregunta eco escribiendo en la pizarra enfatizando ejemplificando diciendo forma correcta diciendo en ingls definiendo dando alternativas alertando/ advirtiendo 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

[A-75]

[A-59]

El discurso caracterizado por desarrollarse en forma de pseudo-contingencia se ha encontrado ms veces en el grupo [A-59] que en el grupo [A-75]. En realidad, este tipo de discurso ha consistido en un dilogo en el que cada uno ha hablado sin escuchar las intervenciones del resto de participantes. En general, este tipo de discurso es el que menos veces se ha generado y se ha correspondido con momentos de confusin o malos entendidos. En realidad, en estos casos no sabemos hasta qu punto se ha dado verdadera construccin de conocimiento explcito, en tanto que no se ha contestado a la

230

Captulo 8

pregunta solicitada que se ha introducido normalmente en forma de pregunta eco o de pregunta epistmico demostrativa a cargo del profesor o de los aprendientes.
Ej.: Ficha 8: EPISODIO A (I-233/I-254): Vocabulario: Traductor/ traductora. [P59: formulando una PREGUNTA EPISTMICO DEMOSTRATIVA (traductor)> A1: diciendo la respuesta correcta> P59: formulando una PREGUNTA EPISTMICO DEMOSTRATIVA (traducir)> A1: diciendo la respuesta correcta> P59: usando el marcador: MUY BIEN; REPITIENDO la respuesta de A1; formulando una pregunta eco> AA: confirmando> P59: REPITIENDO la respuesta anterior de A1; poniendo un EJEMPLO; RELACIONANDO contenidos (traductortraducir)]= comprobar conocimiento referido al nivel lxico-semntico. I-239 I-240 I-241 I-242 I-243 I-244 I-245 I-246 I-247 I-248 I-249 I-250 I-251 P59: muy bien! II eres traductora <(suena escritura en pizarra)> qu trabajo
hace I un traductor? I qu trabajo hace un traduc-traductor de:: -traducir I pero no saben =qu= -=de- de lengua= -qu es traducir I muy bien I traducir I dime I traducir I de? / de lengua a otra: lengua \ muy bien I traducir de una lengua a otra lengua II est claro? / =s= \ traducir I de una lengua a otra lengua I por ejemplo un texto II en chino I escribirlo en =espaol= -A?: =espaol= -P59: I esto es traducir I mhm? I esto es lo que hace I un traductor I {(suena

A1: P59: A1: P59: A1: P59: AA: P59:

Ej.: Ficha 22: EPISODIO W (I-1040/I-1049): (A11): Yo enciendo/ yo le enseo. [A11: formulando una PREGUNTA ECO (encender)> P59: confirmando> A11: formulando una PREGUNTA ECO (ensear+pronombre)> P59: confirmando> A11: formulando una

PREGUNTA ECO (ensear sin pronombre)> P59: diciendo respuesta REFORMULADA; usando el marcador: BIEN]= introducir duda morfosintctica y resolverla. I-1040 I-1041 I-1042 I-1043 I-1044 I-1045 I-1046 I-1047 I-1048 I-1049 P59: A11: P59: A11: P59: A11: P59:
... I dime I TAT _ yo encien-do? / s: \ yo le enseo? / s: _ yo enseo? / enseo a otra persona <> bien I podemos dejar esto? I hacemos otra cosa? / A4: I s \ P59: s I est claro? I hemos visto muchas palabras nuevas I pero: muy bien I...

En ambos grupos estudiados se manifiesta que la construccin del conocimiento lingstico explcito se ha realizado predominantemente a travs de una interaccin caracterizada de contingencia asimtrica. La reformulacin, la escritura en la pizarra y el uso del ingls han sido los procedimientos ms utilizados en [A-59], mientras que la reformulacin, el ejemplo y la alerta/ la advertencia han sido las formas ms frecuentes

231

Captulo 8

en [A-75]. Sin embargo, es importante destacar que tambin se han dado casos de conocimiento gestionado en forma de contingencia mutua pese a que en un primer momento todo se nos presentaba como un discurso asimtrico. Es decir, ahondando en el anlisis de los datos, hemos descubierto que en el contexto de estudio seleccionado ha habido momentos de construccin de conocimiento lingstico explcito que se han dado a travs de un discurso ms pedaggico. Los procedimientos ms habituales a los que se ha recurrido en estos casos han sido la formulacin de la pregunta epistmico eco y epistmico demostrativa y, principalmente, la recuperacin de las intervenciones de los aprendientes en sus turnos de respuesta incorporndolas en los siguientes (retomar). En cuanto a pseudo-contingencia son muy pocos los casos que hemos registrado de este tipo de discurso en ambos grupos y han correspondido a casos de confusin y malentendidos.

232

Captulo 8

SEGUNDA PREGUNTA DE INVESTIGACIN

EN GRUPOS MULTILINGES DE ESPAOL/L2, NIVEL PRINCIPIANTE Y SIN LENGUA VEHICULAR COMN A TODOS ELLOS: 2. LO QUE EL PROFESOR HACE COINCIDE CON LO QUE EL APRENDIENTE PERCIBE?

A travs de esta segunda pregunta hemos obtenido informacin sobre lo que profesores y aprendientes han percibido sobre lo que ocurre en clase durante el proceso de instruccin formal de la lengua y, adems de verificar y comprobar si sus percepciones coinciden, sus respuestas nos han permitido establecer una triangulacin con el resto de datos obtenidos del anlisis del corpus seleccionado. La informacin de los participantes del grupo sobre esta cuestin la hemos obtenido de la aplicacin de la entrevista cualitativa y del diario, donde hemos formulado diferentes preguntas referidas al proceso de aprendizaje-adquisicin de la lengua (preguntas sobre el qu) y a la forma en que se ha desarrollado dicho proceso (preguntas sobre el cmo). Las respuestas que tanto profesores como aprendientes han dado a estas cuestiones las hemos organizado en torno a dos preguntas intermedias: atendiendo al contenido/ atendiendo a la estructura y, a partir de ellas hemos descubierto el tipo de conocimiento lingstico explcito que, segn todos los participantes del grupo, se ha construido a lo largo de las clases de espaol/L2 y la forma o manera en que se ha alcanzado dicho conocimiento explcito.

233

Captulo 8

2.1. ATENDIENDO AL CONTENIDO, QU TIPO DE CONOCIMIENTO EXPLCITO SE HA

GESTIONADO DURANTE LAS CLASES DE ESPAOL/L2?

Los participantes de ambos grupos parecen identificar la gestin de dos tipos de conocimiento a lo largo de sus clases. Por un lado, algunos aprendientes han sealado como objetivos de clase: introducir un nuevo conocimiento sobre la lengua a travs de la realizacin de diferentes tipos de actividades y, por otro, darse un conocimiento del grupo como facilitador de la dinmica interactiva entre todos los participantes de la clase. As, en las respuestas que han dado los aprendiente en su diario (1), podemos leer a propsito de la pregunta sobre los objetivos propuestos para el curso, en el grupo [A-59]: Confianza en hablar, escuchar y leer. Principalmente en escuchar. Hemos aprendido the basics, presentado de manera estructurada, relacionado con el libro de texto. Mejorar nuestras habilidades gramaticales y el vocabulario. Aprender /mejorar nuestro vocabulario y conocimiento general del espaol. Sentirnos cmodos aprendiendo la lengua. Entender the basics y aprender el vocabulario bsico. En el grupo [A-75] los aprendientes han anotado: Aprender los verbos principales; preguntas simples y respuestas. Uso prctico del espaol; vocabulario, escribir, hablar, escuchar; animarnos a usar el espaol. Introducirnos en el mundo de las cosas cotidianas de todos los das; no slo ensear lengua, tambin especialidades de la vida en Espaa. Proporcionarnos algunos basics. Ensearnos muchos nombres; ayudarnos con las situaciones en las que nos podemos encontrar. Por su parte, los profesores han sealado como objetivos para sus clases de espaol/L2: P59: Que aprendieran los contenidos bsicos de las primeras unidades: saludar y despedirse, a identificarse, aprender los recursos de control de comunicacin necesarios para la clase, formas de los verbos regulares e irregulares ms usado (SER, TENER, TRABAJAR, COMER, etc.). Tambin tena como objetivo que se conocieran y me conocieran y que se creara una dinmica agradable en el grupo que hiciera ms fcil y relajado el curso. Que cogieran confianza para intervenir, preguntar y participar en clase,

234

Captulo 8

sin inhibiciones. Este ltimo objetivo parece que se ha logrado, aunque el mrito es suyo. En cualquier caso, es una buena base para el trabajo en el aula. P75: Los objetivos de las dos primeras semanas, como se puede ver por el contenido del programa, era que los estudiantes se conocieran y adquirieran los recursos mnimos para poder interaccionar con los compaeros y con los otros alumnos de la escuela. Tambin que se estableciera el ritmo de clase, que los alumnos se acostumbraran al funcionamiento, al ritmo, a mi estilo de trabajo. Las primeras semanas se dedican a organizar la dinmica. Ahora, ya es diferente, creo que esta dinmica est creada y ahora toca trabajar ms los contenidos del programa. El objetivo ahora es sistematizar y consolidar lo vista hasta este momento y dotarles del conocimiento de la lengua que les permita, en cierta medida, poder ser ms autnomos y gestores de su propio proceso de aprendizaje

Tanto profesores como aprendientes han identificado un uso del espaol con una finalidad de integracin o de comunicacin de todos los miembros del grupo y, adems, han identificado la realizacin de una serie de actividades referidas a diferentes aspectos de la lengua que les han servido para alcanzar the basics, es decir, unos mnimos con los que comenzar a utilizar la lengua desde el primer da.

Qu tipo de actividades han favorecido a la gestin de conocimiento lingstico explcito en las clases? Sobre el tipo de actividades que han ayudado a los aprendientes ms y mejor a alcanzar nuevos conocimientos sobre la lengua, las respuestas que han dado los profesores a esta pregunta son ms tericas que las que han proporcionado los aprendientes. Entre sus ideas anotadas destacan los conceptos: producir, darse cuenta, descubrir y acceder a nuevos conocimientos. P59 piensa que lo que ms ayuda a los aprendientes en el proceso de aprendizaje-adquisicin de la lengua es la realizacin de actividades donde el aprendiente tenga que producir y usar la lengua: En principio, creo que todas son tiles, si no fuera as, no las hara. Es evidente que no todas son de la misma utilidad para todos por igual. En general, creo que las ms tiles son las que les obliga a producir y a poner a prueba lo que saben. Porque para aprender hay que hacer las cosas. Pero, para ello, todas las actividades previas tambin son necesarias. Trabajar en grupo escribiendo en transparencias y luego hacer la correccin en el retro [proyector] me parece que gusta a la mayora de la clase. Tambin tengo la sensacin de que les gust el laboratorio. (Porque en primero el trabajo de laboratorio es importante). Tambin

235

Captulo 8

s que las actividades con vdeo acostumbran a gustar, y seguramente querran hacer ms de las que hacemos. P75 por su parte considera que lo que ms ayuda a los aprendientes en el proceso de aprendizaje-adquisicin de la lengua es aquello que se adecua a su ritmo y estilo de aprendizaje: Yo, quizs, hablara de actividades concretas. Creo que cada estudiante ve como interesantes aquellas que se adaptan ms a su forma de aprendizaje. No creo que se pueda generalizar. Los alumnos son de diversos pases, tienen diversos estilos de aprendizaje, etc. por tanto cada uno de ellos ver como ms interesante aquello que le ayude en su proceso. Creo que cada alumno/a se siente satisfecho con aquellas actividades que le han permitido descubrir la estructura de la lengua, que le ayudan a construir sus esquemas mentales sobre esta lengua. En cuanto a los aprendientes, el grupo [A-59] ha sealado que lo que ms le ayuda a aprender la lengua es: Escuchar al profesor cuando habla. Mirar al profesor cuando habla.

Mientras que los aprendientes del grupo [A-75] han citado: Audiciones. Ejercicios de conversacin.

Si comparamos las respuestas dadas por ambos grupos, el tipo de actividades que se proponen en el grupo [A-59] implican un papel del aprendiente ms pasivo que las que propone el grupo [A-75].

Tenemos que sealar que la motivacin aparece citada por parte de los aprendientes como un factor importante de ayuda en su proceso de aprendizaje-adquisicin de la lengua objeto de estudio. Esta motivacin viene asociada con el tipo de actividades que realizan en clase y el resultado es que los aprendientes prefieren la realizacin de un tipo de actividades frente a otras. En el diario (1) de P59, podemos leer lo siguiente acerca de lo que percibe como lo que ms y lo que menos les gusta hacer a sus aprendientes en clase: Me resulta difcil decirlo, tambin porque supongo que entre ellos tampoco estaran de acuerdo. Tengo la sensacin [de] que a muchos de ellos (de los no repetidores) lo que ms les gusta [es] la presentacin de temas nuevos, de cosas que no saben y que quieren saber. Tambin creo que les gustan las actividades en grupo que les obliga a producir y les permite darse cuenta de hasta qu punto han asimilado lo que tienen anotado. De todos modos, es evidente que el trabajo en grupo no gusta igual a todos. Algunos tienen muchas reticencias y no es fcil conseguir que creen el hbito.

236

Captulo 8

P75, por su parte, ha apuntado en su diario (1): Creo que lo que ms les satisface en las primeras etapas del curso, en las primeras etapas de aprendizaje, es cuando descubren que la lengua que estn adquiriendo no es tan imposible e indescifrable como pensaron en los primeros das. Estn satisfechos cuando ven la lgica del espaol, cuando a partir de lo que ya conocen pueden comprender y acceder a otros conocimientos nuevos. No es tanto lo que yo haya podido hacer en clase sino la sensacin que ellos tienen de que pueden llegar a entender y comunicarse con esta lengua. Los aprendientes de ambos grupos parecen tener bastante claro lo que les gusta y lo que no les gusta hacer en clase. De nuevo, sus respuestas son ms concretas y precisas que las de los profesores. Sobre las actividades que ms y que menos les gusta hacer en clase, en algunos casos lo que a un aprendiente le gusta a otro no, sin embargo, en los dos grupos observados en lo que s parecen estar de acuerdo todos ellos es en sealar como su actividad favorita la realizacin de: Actividades para hablar.

Otras actividades marcadas como positivas por algunos aprendientes han sido: En el grupo [A-59]: Audiciones (cuando s entiendes). Vocabulario.

En el grupo [A-75]: Audiciones. Vocabulario. Gramtica (usada en ejercicios orales y escritos). Trabajar en grupos. Actividades sobre cultura.

Estas mismas actividades consideradas como positivas por algunos se han sealado como negativas por otros. As, en el grupo [A-59] podemos leer que las actividades que menos les han gustado han sido: Las listas de vocabulario. El uso del ingls (rompe el ritmo natural de la clase traduciendo palabras). Audiciones (cuando no entiendes nada).

En el grupo [A-75]:

237

Captulo 8

Las listas de vocabulario (tenemos diccionario). Las actividades orales o sesin de feedback en grupo grande (es muy lento). Actividades donde no hay posibilidad de hablar. Trabajar en grupos. Gramtica

238

Captulo 8

2.2. ATENDIENDO A LA ESTRUCTURA, DE QU FORMA O MANERA SE HA GESTIONADO EL

CONOCIMIENTO EXPLCITO CONSTRUIDO A LO LARGO DE LAS CLASES?

El conocimiento explcito referido a la lengua objeto de estudio, segn profesores y aprendientes, se ha construido a lo largo de las clases a travs de la realizacin de diferentes actividades junto con la motivacin del grupo. Para ello, la comunicacin con el grupo ha resultado imprescindible en todos los casos y la manera de lograrlo en el contexto seleccionado ha sido, segn los profesores, de la siguiente manera: P59 ha citado en su diario (2): Intento fomentar la espontaneidad, que puedan preguntar y hablar con naturalidad en clase. An as, es difcil con treinta alumnos, a veces resulta difcil. La comunicacin directa resulta ms fcil cuando trabajan en grupos. Resulto, como profesora, ms accesible. En cuanto a P75 ha respondido: Creo, o deseara que as fuera, que los alumnos se encuentran cmodos en el aula y por tanto se puede establecer una interaccin normal. Claro est, no nos engaemos, que estamos en un aula, que tenemos unos roles y una funcin cada uno de nosotros. En realidad, esta pregunta ha quedado sin contestar por parte de los dos profesores seleccionados ya que responden lo que hacen, pero no cmo lo hacen. Observamos cierta dificultad en ambos casos para verbalizar y explicar de qu forma consiguen establecer la comunicacin con el grupo, aunque ninguno de los dos profesores parece dudar de que en sus clases no haya comunicacin. De nuevo, los profesores han dado respuestas ms abstractas y tericas que los aprendientes que han mostrado tener muy claro cmo funciona la comunicacin en el aula y la manera en que funciona la interaccin con el grupo. En todos los casos, los aprendientes han distinguido entre la forma de comunicarse con el profesor y la forma en que lo hacen con sus compaeros. Respecto a la comunicacin con el profesor, el grupo [A-75] ha enfatizado que slo lo hace en espaol, mientras que en el caso del grupo [A-59] adems de en espaol sealan que han recurrido en ocasiones (cuando quieren confirmar o verificar que han entendido una explicacin, una instruccin, etc. o hasta que se equivocan o tienen dificultades) al empleo del ingls. En cuanto a la interaccin con el grupo, ambos grupos han informado que se da bien en ingls bien en espaol, y lo que determina utilizar una u otra lengua es la nacionalidad del compaero con el que hablan. Si el compaero es occidental recurren al ingls, si es oriental u rabe utilizan el espaol. A veces, incluso se habla spanglish: una combinacin muy til. Es significativo notar que enfatizan que cuando ms hablan con sus compaeros es durante las pausas.

239

Captulo 8

De todo esto se desprende una preocupacin por el idioma de comunicacin que se utiliza desde el punto de vista de los aprendientes. Parece que son conscientes de que usan otros idiomas y de que slo usan espaol con el profesor. Es significativo el hecho de que ni profesores ni aprendientes mencionan el gesto como una forma habitual de comunicacin en la clase. nicamente P59 ha sealado el uso que hace del apoyo gestual como un procedimiento ms junto con la repeticin y el ejemplo durante las actividades de introduccin de conocimiento. Tambin, ambos profesores han citado el uso del gesto por parte del aprendiente como forma de comunicacin en la clase slo en los momentos donde se ha dado la introduccin de una duda. Para resolver dudas sobre la lengua, ambos profesores observados han coincidido en que cada vez que los aprendientes tienen problemas o dificultades con la lengua recurren al profesor pidindole asistencia bien de forma verbal bien de forma gestual: Gestualmente, a travs de un gesto en sus caras bien a travs de una seal (levantan la mano, por ejemplo). Verbalmente, mediante la pregunta que formulan al profesor de forma espontnea, segn P59, y directamente, segn P75. De aqu se desprende que la comunicacin verbal no es la nica forma de interaccin entre profesor y grupo durante los momentos de introduccin/ resolucin de dudas, y que tanto P59 como P75 consideran que el aprendiente siente al profesor como un facilitador que le ayuda en la consecucin de sus objetivos y se convierte en la principal fuente de informacin sobre la lengua objeto de estudio. En cuanto a los aprendientes, en general ambos grupos han coincidido con los profesores en que cuando tienen problemas recurren al empleo de: La pregunta que formulan al profesor, del tipo: Qu es? Qu significa? Cmo se escribe? Tambin, en el grupo de aprendientes [A-59] en la misma proporcin que el empleo de la pregunta al profesor se seala el uso de: La pregunta a un compaero. Uso del libro de texto.

En el caso del grupo [A-75], la pregunta al profesor se ha convertido en el recurso ms utilizado seguido prcticamente en igual nmero de veces: La pregunta a un compaero.

240

Captulo 8

En general, todos los miembros del grupo han considerado que el progreso de la clase ha sido bueno, la sensacin de trabajo ha resultado positiva y el nivel de satisfaccin se ha mostrado alto. Los dos profesores han respondido estar satisfechos con su trabajo realizado en clase. Tanto P59 como P75 parecen tener una sensacin positiva y han expresado sentirse bien y cmodos con su grupo correspondiente. Por su parte, los aprendientes de ambos grupos tambin han mostrado estar satisfechos y contentos con las clases, aunque con algunas matizaciones. En el grupo [A-59], pese a existir en general un sentimiento positivo sobre su progreso se han reclamado de forma general ms actividades de conversacin. En [A-75] igualmente todos parecen estar satisfechos con su progreso pero anotamos los siguientes comentarios realizados por varios aprendientes en sus diarios: deseara ms actividades en grupo y especialmente actividades de conversacin; P lo hace todo, nosotros slo escribimos y escuchamos mientras P hace el trabajo. A propsito de estas afirmaciones donde parece que se reclama un papel ms activo por parte de los aprendientes en las clases, nos detenemos brevemente en revisar qu procedimientos se han sealado tanto por profesores como por el grupo en los momentos de construccin de nuevo conocimiento lingstico explcito. Segn P59, los procedimientos a los que ha recurrido habitualmente para introducir nuevo conocimiento lingstico explcito han sido: Diciendo la nueva informacin. Recurriendo al apoyo gestual. Repitiendo la informacin. Ejemplificando.

P75 ha sealado: Diciendo la nueva informacin. Ejemplificando (en caso de problemas). Construyndose la nueva informacin a partir de lo que ya saben. Utilizo la teora del andamiaje y la construccin del conocimiento.

Adems, ambos profesores han coincidido en que intentan dar oportunidades para que los aprendientes puedan poner en prctica y producir en situaciones lo ms verdicas posibles los nuevos conocimientos introducidos. Sin embargo, a partir de las respuestas que han dado los aprendientes parece que estos desempean un papel de receptor en las clases, que escucha las

241

Captulo 8

explicaciones del profesor para despus utilizar la nueva informacin introducida a travs de una prctica controlada: ejercicios sobre la lengua, como se puede ver en las respuestas del grupo [A-59] que ha sealado que el nuevo conocimiento lingstico explcito se introduce: A travs de la motivacin y de la captacin del inters de los aprendientes. Escuchando, leyendo, escribiendo y haciendo ejercicios sobre la lengua. El conocimiento se construye sobre lo conocido.

Del modo similar, el grupo [A-75] ha indicado como formas de conseguir acceder al nuevo conocimiento: Fomentando la motivacin, la diversin y el inters. A travs de las explicaciones, la escritura y los ejercicios. El conocimiento se construye sobre lo conocido.

De todas estas respuestas se desprende un papel pasivo en las clases por parte del grupo y, de forma general, los aprendientes de ambos grupos han reclamado un aumento de actividades de conversacin como una forma de utilizar la lengua de manera ms productiva que les ayuda en el aprendizaje-adquisicin de la lengua objeto de estudio.

242

Captulo 8

TRIANGULACIN DE LOS DATOS RESULTANTES

Para terminar este captulo de discusin general de los resultados, hemos realizado la triangulacin de los datos proporcionados por profesores, aprendientes y resultados de la muestra analizada sobre los siguientes aspectos: Actividades citadas por aprendientes y por profesores como las que ms y mejor les facilitan/ ayudan en el aprendizaje-adquisicin de la lengua objeto de estudio/ Tipo de actividades que ms se han dado a lo largo de las clases observadas. Actividades que ms les gusta hacer a los aprendientes en clase y ms les motiva a continuar con el estudio de la lengua/ Actividades que ms y menos se han registrado en clase durante el proceso de instruccin formal. Actividades que menos les gusta hacer a los aprendientes en clase y menos les motiva a continuar con el estudio de la lengua/ Actividades que ms y menos se han registrado en clase durante el proceso de instruccin formal. Forma de construccin del conocimiento lingstico explcito en clase/ Comunicacin en grupos multilinges sin lengua vehicular comn en los momentos de atencin consciente sobre la lengua.

La representacin grfica de esta triangulacin de los datos que presentamos a continuacin es la que nos ha llevado directamente a plantear las conclusiones finales de este trabajo de investigacin expuestas en el siguiente captulo (v. Captulo 9).

243

Captulo 8

Actividades que ayudan a los aprendientes en su proceso de aprendizaje-adquisicin de la lengua:

Grupo [A-59]:

Datos principales: Actividades realizadas: Actividades metalingsticas referidas a todos los niveles lingsticos durante la realizacin de episodios de correccin, explicacin y conversacin.

Percepcin de P59: Actividades para producir y usar la lengua.

Percepcin de los aprendientes: Escuchar a P59. Mirar a P59.

Grupo [A-75]:

Datos principales: Actividades realizadas: Actividades metalingsticas referidas a todos los niveles lingsticos durante la realizacin de episodios de correccin, explicacin y conversacin.

Percepcin de P75: Actividades adecuadas al ritmo y estilo de aprendizaje de cada uno.

Percepcin de los aprendientes: Audiciones. Hablar.

244

Captulo 8

Actividades que ms les gusta hacer/ ms motivan a los aprendientes durante el proceso de instruccin formal de la lengua:

Grupo [A-59]:

Datos principales: Actividades que ms se han hecho: Actividad metalingstica referida al nivel lxico-semntico. Actividades que menos se han hecho: Actividad metalingstica referida al nivel fontico-fonolgico y pragmtico.

Percepcin de P59: Presentar temas nuevos. Trabajar en grupos.

Percepcin de los aprendientes: Hablar.

Grupo [A-75]:

Datos principales: Actividades que ms se han hecho: Actividad metalingstica referida al nivel morfosintctico. Actividades que menos se han hecho: Actividad metalingstica referida al nivel fontico-fonolgico y pragmtico.

Percepcin de P75: Actividades que les permiten darse cuenta de su progreso.

Percepcin de los aprendientes: Hablar.

245

Captulo 8

Actividades que menos les gusta hacer/ menos motivan a los aprendientes durante el proceso de instruccin formal de la lengua:

Grupo [A-59]:
Datos principales: Actividades que ms se han hecho: Actividad metalingstica referida al nivel lxico-semntico. Actividades que menos se han hecho: Actividad metalingstica referida al nivel fontico-fonolgico y pragmtico.

Percepcin de P59: No cita ninguna.

Percepcin de los aprendientes: Listas de vocabulario. Uso del ingls. Audiciones.

Grupo [A-75]:

Datos principales: Actividades que ms se han hecho: Actividad metalingstica referida al nivel morfosintctico. Actividades que menos se han hecho: Actividad metalingstica referida al nivel fontico-fonolgico y pragmtico.

Percepcin de P75: No cita ninguna.

Percepcin de los aprendientes: Listas de vocabulario. Actividades orales o sesin de feedback en grupo grande Actividades donde no hay posibilidad de hablar. Trabajar en grupos. Gramtica

246

Captulo 8

Forma de construccin del conocimiento lingstico explcito en clase:

Grupo [A-59]:

Datos principales: A travs de la comunicacin en el aula: Comunicacin verbal. Comunicacin no verbal.

Percepcin de P59: A travs de la comunicacin verbal: en espaol. El gesto como apoyo al discurso verbal en las actividades de introduccin de nuevos conocimientos.

Percepcin de los aprendientes: A travs de la comunicacin verbal: Con P59 en ingls y en espaol. Con los aprendientes en ingls y en espaol.

Grupo [A-75]:

Datos principales: A travs de la comunicacin en el aula: Comunicacin verbal. Comunicacin no verbal.

Percepcin de P75: A travs de la comunicacin verbal: en espaol.

Percepcin de los aprendientes: A travs de la comunicacin verbal: Con P75 en espaol. Con los aprendientes en ingls y en espaol.

247

Captulo 8

248

Captulo 9

CAPTULO 9: CONCLUSIONES Y REFLEXIN FINAL

De la discusin de los resultados presentada en el captulo anterior (v. Captulo 8) a partir de los datos obtenidos desde las tres perspectivas observadas en este estudio, presentamos las conclusiones ms destacadas a las que hemos llegado en esta investigacin:

EN UNA CLASE MULTILINGE DE NIVEL PRINCIPIANTE DE ESPAOL/L2 Y SIN UNA LENGUA VEHICULAR COMN A TODOS LOS PARTICIPANTES DEL GRUPO: 1. CMO SE GESTIONA EXPLCITO LA CONSTRUCCIN DEL Y CONOCIMIENTO APRENDIENTES

LINGSTICO

ENTRE

PROFESORES

DURANTE EL PROCESO DE INSTRUCCIN FORMAL DE LA LENGUA OBJETO DE ESTUDIO? 2. LO QUE EL PROFESOR HACE COINCIDE CON LO QUE EL APRENDIENTE PERCIBE?

ATENDIENDO AL CONTENIDO: El tipo de conocimiento gestionado en los dos grupos observados corresponde, por un lado, al conocimiento implcito que se desprende del uso del espaol como instrumento de comunicacin y, por otro, al conocimiento explcito que se genera a propsito de la lengua como objeto de estudio. Tanto profesores como aprendientes identifican este doble objetivo en sus clases. Del tratamiento de la lengua como objeto de estudio se descubre en ambos grupos la construccin de un conocimiento explcito referido al nivel lxico-semntico, nivel

249

Captulo 9

morfosintctico y nivel fontico-fonolgico. Este conocimiento lingstico explcito se construye en los momentos de atencin consciente sobre la lengua a travs de la realizacin de las actividades identificadas como: correccin, explicacin y conversacin. Tanto profesores como aprendientes citan adems de la realizacin de actividades, la motivacin y el inters como factores imprescindibles para aprender la lengua. De todas las actividades realizadas en clase, los aprendientes de ambos grupos consideran la actividad de conversacin como la forma que ms y mejor les facilita el aprendizajeadquisicin de la lengua; tambin las actividades de audicin se valoran positivamente. P59, por su parte, considera que son las actividades de producir y usar la lengua y P75 las que se adecuan al estilo de aprendizaje de cada aprendiente las que mejor facilitan este proceso. Sin embargo, el nmero de actividades registradas en la muestra seleccionada que ms veces se repite en ambos grupos es la actividad de correccin de ejercicios. El conocimiento lingstico explcito construido en mayor proporcin en el grupo [A-59] es el referido al nivel lxico-semntico: introducir y comprobar vocabulario. En el grupo [A75], es el referido al nivel morfosintctico: hacer rectificaciones tanto en contenido como en forma. Sin embargo, los dos grupos son coincidentes en que lo que menos les gusta, fundamentalmente, es hacer listas de vocabulario. El grupo [A-75] adems seala como negativo la realizacin de actividades de gramtica y el trabajo en grupo, entre otros.

ATENDIENDO A LA ESTRUCTURA DE INTERACCIN: Segn el corpus de datos analizado, el conocimiento explcito gestionado en ambos grupos se da a travs de la comunicacin tanto verbal como no verbal. Sin embargo, el aprendiente no nota el gesto como forma de comunicacin y, nicamente los profesores ven el uso del gesto por parte de los aprendientes en los momentos en que stos introducen dudas lingsticas. Los aprendientes muestran una preocupacin por el idioma de comunicacin al que recurren habitualmente en clase. En los dos grupos, los aprendientes son conscientes de que usan otros idiomas y de que slo usan espaol durante la interaccin con el profesor. Entre los aprendientes se acaba seleccionando la lengua ms hablada entre ellos como lengua vehicular. En el grupo [A-59] se registra el empleo del ingls en algunos casos tanto por el profesor como por algunos aprendientes. En el grupo [A-75] slo se registra espaol. Atendiendo a la comunicacin no verbal, la utilizacin de los gestos por parte de los profesores se utiliza como apoyo a su discurso oral de forma constante. En ambos grupos los gestos ms repetitivos que registramos para el profesor son, desde el punto de vista de la

250

Captulo 9

kinsica, los gestos realizados con la cabeza, los brazos, las manos y los dedos, junto con el contacto ocular y la expresin facial; y, desde el punto de vista de la proxmica, el movimiento del profesor hacia el grupo y hacia la pizarra, si bien nicamente seala su empleo P59 en algunos momentos de introduccin de nuevo conocimiento. a. Con el gesto de subir y bajar la cabeza/ asentir` los profesores, principalmente, comunican: aceptacin, afirmacin, confirmacin; animan al grupo a su participacin y hacen avanzar la interaccin. b. Con el gesto de mover la cabeza de derecha a izquierda/ negar` fundamentalmente advierten de una dificultad o hacen rectificar a un aprendiente sobre su intervencin. c. El movimiento de brazos, manos y dedos hacia arriba, hacia los lados, etc. sirve en ambos profesores para sealar o seleccionar objetos o aprendientes, si bien por lo general la posicin ms repetitiva en P75 es la de permanecer con los brazos cruzados o las manos enlazadas. d. La mirada atenta del profesor al grupo se convierte en un recurso principal de establecimiento de comunicacin con los aprendientes. El contacto ocular acompaado generalmente de la expresin facial, la sonrisa habitualmente, ayuda a comunicar: peticin de rectificacin, muestra de atencin, comprobacin de conocimiento e invitacin a la participacin. Los aprendientes por su parte utilizan los gestos en menor medida que los profesores como apoyo a su discurso oral pero, en ocasiones, se constituyen como nica forma de comunicacin en el grupo. El movimiento de cabeza junto con el contacto ocular son los gestos ms utilizados por los aprendientes que sirven como forma de comunicacin completa en sus turnos de respuesta para: confirmar, mostrar entendimiento o introducir una duda. Sin embargo, el aprendiente no considera el gesto como forma de comunicacin en la clase y el profesor slo seala su uso por parte del grupo en los momentos de introduccin de dudas. Desde el punto de vista de la comunicacin verbal, la construccin del conocimiento lingstico explcito se desarrolla a travs de un discurso generado entre profesor y aprendientes durante los momentos de atencin o reflexin consciente sobre la lengua. De todos los tipos de intercambios predominantes en cada grupo es el esquema de interaccin IR y el esquema I-R-F el patrn que ms veces se repite. Los movimientos iniciador (I) y feedback (F) le corresponden al profesor en su mayora, mientras que el movimiento de respuesta (R) le corresponde a los aprendientes.

251

Captulo 9

El control de la interaccin en la clase lo tiene el profesor con una tendencia superior a la utilizacin de un discurso monolgico (I-R) que duolgico (I-R-F) (Coyle, 2000). En ambos grupos la cantidad de intercambios con feedback a lo largo de la interaccin entre profesor y aprendientes es inferior al nmero de intercambios sin feedback. En los casos donde el aprendiente introduce una duda lingstica se hace momentneamente con el control de la interaccin a travs del uso del iniciador (I) para solicitar una aclaracin al profesor.

El profesor tiene un plan y unos objetivos prefijados que busca alcanzar, dndose una orientacin de la interaccin ms hacia la actividad que hacia el tema. En ambos grupos es la interaccin de tipo ritual: IT-4a (Van Lier, 1988) la predominante en todos los casos.

Atendiendo al carcter pedaggico de la interaccin, en los dos grupos observados la construccin del conocimiento lingstico explcito se da mayoritariamente a travs de una interaccin caracterizada de contingencia asimtrica y, en menor medida, de contingencia mutua. Casos de contingencia reactiva no se descubren en los grupos estudiados y casos de pseudo-contingencia se registran en muy pequea cantidad resultando ms frecuente en el grupo [A-59] que [A-75] una interaccin de este tipo (Van Lier, 1996a).

El conocimiento lingstico explcito construido a travs de un discurso caracterizado de contingencia asimtrica se da a travs de un discurso basado en el intercambio I-R, donde el profesor tiene un plan, dirige y controla la interaccin con el grupo y se presenta como la persona experta que domina la informacin que introduce en la clase, de ah la sensacin por parte de algunos aprendientes de que es el profesor quien lo hace todo. En los casos de contingencia asimtrica, la reformulacin, la escritura en la pizarra y el uso del ingls son los procedimientos ms utilizados en [A-59] para la construccin de conocimiento explcito, mientras que la reformulacin, el ejemplo, la alerta y la advertencia son las formas ms frecuentes en [A-75]. a. La reformulacin es un procedimiento utilizado por el profesor que consiste en una forma de aclaracin o de facilitar la comprensin a los aprendientes de cierta informacin, repitiendo las mismas ideas dichas en turnos anteriores de forma diferente. b. La escritura en la pizarra de palabras, cuestiones, etc. sobre las que trata una explicacin es llevada a cabo por el profesor. Este procedimiento consiste en una forma de apoyo visual a su discurso verbal y sirve para ayudar al aprendiente a la comprensin de ciertas cuestiones sobre la lengua, introducir o presentar nuevos contenidos y fijar visualmente las respuestas/ informaciones correctas de los aprendientes. c. El uso del ingls es un procedimiento que usan tanto el profesor como algunos aprendientes puntualmente en momentos de dificultades referidas sobre todo al nivel

252

Captulo 9

lxico-semntico para continuar con la interaccin. Este procedimiento slo se registra en el grupo [A-59]. d. Con el ejemplo el profesor transmite la teora de forma prctica, facilitando la comprensin de determinados aspectos lingsticos. e. La alerta y la advertencia por medio de expresiones del tipo ojo!, cuidado!, junto con el nfasis, la repeticin y la pregunta le sirven al profesor para llamar la atencin del grupo sobre determinados aspectos de la lengua. El conocimiento lingstico explcito construido a travs de un discurso caracterizado de contingencia mutua se da en menor proporcin que en forma de contingencia asimtrica. Los casos de construccin del conocimiento lingstico explcito de esta forma se dan a travs de un discurso basado en el esquema de interaccin I-R-F, controlado por el profesor. La diferencia con el anterior tipo (I-R) es que se recogen las intervenciones de los participantes a travs del feedback que proporciona el profesor para continuar y hacer avanzar la interaccin con el grupo. En los casos de contingencia mutua, la formulacin de preguntas epistmico demostrativas, la formulacin de preguntas eco y la recuperacin de las respuestas proporcionadas por los aprendientes en sus turnos anteriores son los procedimientos ms utilizados en ambos grupos durante los momentos de construccin de conocimiento explcito. El nfasis y el empleo de metalenguaje especfico son otros de los recursos destacados en ambos grupos aunque en menor proporcin. a. La formulacin de preguntas epistmico demostrativas es utilizada tanto por profesores como por aprendientes. Este recurso le sirve al profesor para comprobar el conocimiento que los aprendientes tienen sobre determinados aspectos lingsticos y para hacerles introducir informacin lingstica. El aprendiente por su parte recurre al empleo de este tipo de preguntas para introducir una duda lingstica por la que solicita una aclaracin. b. La formulacin de preguntas eco es utilizada tanto por profesores como por aprendientes. Este recurso le sirve al profesor para pedir confirmacin sobre algo dicho anteriormente, dar por finalizado un asunto y hacer avanzar la interaccin con el grupo. El aprendiente por su parte recurre al empleo de este tipo de preguntas para introducir una duda lingstica por la que pide confirmacin. c. Retomar las respuestas de los aprendientes es un procedimiento utilizado por el profesor en todos los casos, caracterstico del discurso clasificado de contingencia mutua. Con este procedimiento, el profesor recoge las respuestas dadas por los aprendientes a travs de la repeticin en su feedback (F), unas veces, como una forma de validacin y aceptacin de lo dicho por los aprendientes finalizando el intercambio; y, otras, como

253

Captulo 9

enlace con su siguiente movimiento iniciador (I) en el que continua la interaccin con el grupo para introducir una rectificacin sobre la respuesta. d. El nfasis se utiliza, fundamentalmente, para hacer notar un error, una dificultad, un problema, etc. por medio del elevamiento del tono de la voz en aquellos elementos o partes de la palabra donde se quiere hacer hincapi. Este procedimiento se utiliza tanto por profesores como por aprendientes. e. En ambos grupos se recurre al uso de metalenguaje especfico en los momentos de atencin consciente sobre la lengua referidos a todos los niveles lingsticos. Aunque en pequea proporcin el uso de metalenguaje especfico se utiliza tanto por profesores como por aprendientes, principalmente, en los momentos de introducir/ resolver dudas, como una forma de poder llamar a las cosas por su nombre de forma concreta y concisa (ejemplo: verbo reflexivo, sujeto, singular/ plural, masculino/ femenino, etc.). Durante la realizacin de las actividades que les proporcionan conocimiento explcito sobre la lengua objeto de estudio, el profesor se considera como el nico facilitador que ayuda a los aprendientes durante su proceso de aprendizaje-adquisicin. Los aprendientes de ambos grupos por su parte no centran toda su atencin en la figura del profesor y valoran la ayuda que les proporciona otro aprendiente como muy positivo, adems de sealar el diccionario y el libro de texto como recursos eficaces. En general, las respuestas que dan los profesores a las distintas cuestiones sobre procedimientos y formas para alcanzar el conocimiento lingstico explcito en clase son ms abstractas y ms tericas que las que proporcionan los aprendientes. Los aprendientes son ms explcitos de todo el proceso que tiene lugar durante las clases de espaol/ L2, al mismo tiempo que son capaces en todos los casos de ofrecer respuestas mucho ms precisas y concretas que los profesores. Las percepciones de ambos grupos de estudiantes son totalmente coincidentes respecto a todos los aspectos analizados sobre el proceso de instruccin formal de la lengua. La coincidencia entre las percepciones que tiene cada grupo con su correspondiente profesor es alta pero no exacta.

254

Captulo 9

CUESTIONES PARA FUTURAS REFLEXIONES E INVESTIGACIONES

Muchas son las preguntas que nos siguen asediando sobre lo que ocurre durante el proceso de enseanza-adquisicin de una segunda lengua en contextos formales de instruccin sin una lengua vehicular comn. En este punto simplemente queremos exponer algunos interrogantes que nos han surgido durante esta investigacin como una forma de dejar abierto el debate y la discusin para futuras reflexiones e investigaciones. Con estos interrogantes concluimos este trabajo sobre la enseanza de espaol/L2 con el que esperamos haber contribuido a esclarecer cuestiones referidas al contexto investigado.

En un grupo multilinge de nivel principiante y sin lengua vehicular comn, qu servicio o funcionalidad tiene el empleo por parte del profesor de una lengua diferente a la lengua objeto de estudio cuando slo es conocida por una parte del grupo de aprendientes? Esta pregunta se nos plantea a partir de algunos comentarios registrados en las respuestas de los aprendiente en sus diarios sobre el uso del ingls en las clases de espaol/L2. Como se puede leer en algunos casos, se manifiesta un rechazo al uso del ingls por parte de los aprendientes porque rompe el ritmo natural de la clase. Este rechazo se observa cuando el ingls es utilizado por el profesor en sus explicaciones a todo el grupo grande ya que el uso del ingls entre ellos, entre los aprendientes, s se valora como til y se considera en algunos momentos como un facilitador de informacin. De aqu se nos plantea la duda de hasta qu punto el profesor de segundas lenguas debe o tiene que cambiar de idioma en momentos de dificultades, cuando se trata de la instruccin a grupos multilinges sin lengua vehicular comn a todos ellos.

Realmente es caracterstico en un grupo multilinge de nivel principiante y sin lengua vehicular comn que se gestione el conocimiento lingstico explcito a travs de un discurso caracterizado de contingencia mutua? Esta pregunta nos surge de una primera aproximacin a los datos puesto que, inicialmente, pensamos que por las caractersticas de los grupos investigados el tipo de discurso esperado debe ser de tipo asimtrico: en un grupo de nivel principiante de espaol/L2 y sin lengua vehicular es esperable que el profesor sea el experto que controla, dirige e introduce toda la informacin. Sin embargo, ahondando en los datos y profundizando en el anlisis hemos descubierto que durante toda la dinmica interactiva entre los participantes de ambos grupos se han dado ciertos momentos de atencin consciente sobre la lengua que se han gestionado a travs de un discurso caracterizado de contingencia mutua. La cuestin est en si esta

255

Captulo 9

forma de gestin de conocimiento ha llegado a todos los participantes del grupo grande o slo a los aprendientes que han participado durante esa interaccin. Es decir, si esta forma de interaccin es la caracterstica o no de un grupo con estos rasgos. Sabiendo qu procedimientos generan o favorecen un discurso ms contingente, sera productivo formar al profesor de segundas lenguas en el uso de este tipo de procedimientos? En tanto que hemos visto en esta investigacin que los procedimientos que favorecen la consecucin de un discurso pedaggico (I-R-F) son perfectamente identificables: reformulacin, formulacin de la pregunta epistmico demostrativa y la pregunta eco, quizs, siendo entrenados en la construccin de un discurso basado en estas formas y siendo conscientes de que con nuestro discurso se favorece el acceso al aprendizaje-adquisicin de la lengua nuestras clases de segundas lenguas resultaran ms productivas. Los profesores no dependeramos tanto de las actividades o de los tems gramaticales que se realizaran en clase sino de la manera de trabajarlos a travs de nuestro discurso.

256

Bibliografa

BIBLIOGRAFA

1.

ADOLFSSEN FUENTES, R. O., MERCOSUR: El aprendizaje de la lengua espaola en Brasil como instrumento de integracin social regional, Tesis dirigida por el Dr. Merino Fernndez, Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2003.

2.

ALCARAZ, E., Tres Paradigmas de la Investigacin Lingstica, Alcoy: Marfil, 1990.

3.

ALCARAZ, E., El paradigma de la pragmtica, en J. Cenoz y J. Valencia (eds.), La competencia pragmtica: Elementos lingsticos y psicosociales, Leioa:

Universidad del Pas Vasco, 1996. 4. ALLWRIGHT, D. Y BAILEY, K., Focus on the classroom. An introduction to classroom research for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 5. ALLWRIGHT, D., Classroom-centered research on language teaching and learning: A brief historical overview, TESOL Quarterly, vol. 17, n 2, 1983, 191-204. 6. ALLWRIGHT, D., Observation in the language classroom, Londres-Nueva York: Longman, 1988. 7. LVAREZ ANGULO, T., Unidades transfrsticas en la comunicacin (Lingstica del habla), en A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura, Barcelona: SEDLL/ ICE Horsori, 1998, 275-286. 8. LVAREZ ANGULO, T., Tipologa de textos y discursos en la enseanza de la lengua, en J. J. Bustos Tovar et al., Lengua, discurso y texto, I Simposio internacional de anlisis del discurso. Madrid: Visor, 2001, vol. 1 y vol. 2, 973986.

257

Bibliografa

9.

ALVIRA, F., La perspectiva cualitativa y cuantitativa en las investigaciones sociolgicas, Estudios de psicologa, n 11, 1982.

10.

ANDERSON, J. R., Cognitive Psychology and its Implication, San Francisco: Freeman, (1980, 1983, 1985, 1990), 5 ed. 2000.

11.

ARNAL, J., DEL RINCN, D. Y LATORRE, A., Investigacin educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labov, 1994.

12.

ARNAUS, R., Decisions al voltant de la construcci dun informe etnogrfic, Temps de educaci, n 14, 2 semestre, s. l., 1995, 83-105.

13.

ATKINSON, D., Toward a socio-cognitive Approach to Second Language Acquisition, The Modern language Journal, vol. 86, n 4, 2002, 525-545.

14.

AUSTIN, J. L., How to do things with words. Oxford: Oxford University Press, 1962.

15.

VILA LPEZ, F. J., El uso de la imagen en la lectura en el proceso de la adquisicin de una segunda lengua, Tesis dirigida por el Dr. Jane Arnold, Sevilla: Universidad de Sevilla, 2004.

16.

BACHMAN, L. F. Y PALMER, A. S., Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press, 1996, 377 p.

17.

BACHMAN, L. F., Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

18.

BAILEY, K. M. Y NUNAN, D., Voices from the classroom, Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

19.

BAILEY, K. M., The use of diary studies in teacher education programs, en J. C. Richards y D. Nunan (eds.), Second Language Teacher Education, Nueva York: Cambridge University Press, 1990.

20.

BAILEY, K. M., "Approaches to empirical research in instructional language settings", en H. Byrnes (ed.), Learning foreign and second languages. Perspectives in research and scholarship, Nueva York: The Modern Language Association of America, 1998, 157-182.

21.

BAKHURST, D., Consciousness and revolution in Soviet philosophy. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

22.

BANGOURA, B., Contribuciones kinsicas a la interaccin comunicativa del aula de espaol lengua extranjera y sus implicaciones didcticas: Las gestuo-

258

Bibliografa

manualidades co-verbales icnicas, Tesis dirigida por la Dra. Guilln Daz, Valladolid: Universidad de Valladolid, 2003. 23. BANNINK, A., Negotiating the paradoxes of spontaneous talk in advanced L2 classes, en C. Kramsch (ed.), Language acquisition and language socialization. Ecological perspectives. Londres: Continuum, 2002. 266-288. 24. BARTOLOM, P., NNTT y educacin: Internet en el aula de ELE, Memoria master, Madrid, Universidad Antonio de Nebrija, 2001. 25. BARTRA, A., La gramtica generativa, en A. Camps y M. Ferrer (coords.), La gramtica a l`aula. Barcelona: Gra, 2000. 26. BEHREND, D. A., ROSENGREN, K. S. Y PERLMUTTER, M., The relation between private speech and parental interactive style, en R. M. Daz y L. E. Berk (eds.), Private speech: From social interaction to self-regulation, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992. 27. BELRHRIB EL HAMDOUNI, M`HANI, Anlisis de errores: Las clusulas relativas en la interlengua de estudiantes universitarios marroques de espaol lengua extranjera, Tesis dirigida por la Dra. Martn riz, Madrid: Universidad Autnoma de Madrid, 2002. 28. BERK, L. E. Y SPUHL, S. T., Maternal interaction, private speech, and task performance in preschool children, Early Childhood Research Quarterly, 10, 1995, 145-169. 29. BERMEJO, I., Catalogacin de recursos en Internet para la enseanza y el aprendizaje del espaol como lengua extranjera, Memoria master, Madrid: Universidad Antonio de Nebrija, 2001. 30. BERNRDEZ, E., La lingstica del text, en A. Camps y M. Ferrer (coords.), La gramtica a l`aula. Barcelona: Gra, 2000. 31. BIALYSTOK, E., On the relationship between knowing and using linguistic forms, Applied Linguistics, vol. 3, n 3, 1982, 181-206. 32. BIALYSTOK, E., Psycholinguistics dimensions of second language proficiency, en W. Rutherford y M. Sharwood Smith (eds.), Grammar and Second Language Teaching, Rowley, (Mass): Newbury House, 1988, 31-50. 33. BIALYSTOK, E., Un modelo terico de aprendizaje de lenguas segundas, en J. Muoz Liceras, La adquisicin de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de

259

Bibliografa

anlisis de la interlengua, Madrid: Visor, Coleccin Lingstica y Conocimiento 14, 1991. 34. BIALYSTOK, E., Representation and ways of knowing: Three issues in second language acquisition, en N. Ellis (ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages, Londres: Academia Press, 1994, 549-569. 35. BIRDSONG, D., Metalinguistic performance and interlinguistic competence. Berlin: Springer-Verlag, 1989. 36. BIVENS, J. A. Y BERK, L. E., A longitudinal study of the development of elementary school childrens private speech, Merrill-Palmer Quarterly, 36, 1990, 443-463. 37. BLAKE, R. J., The role of technology in second language learning, en H. Byrnes (ed.), Learning foreign and second languages. Perspectives in research and scholarship, Nueva York: The Modern Language Association of America, 1998, 209-237. 38. BLUM-KULKA, S., Interlanguage pragmatics: The case of request, en R. Phillipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. Sharwood Smith y M. Swain (eds.), Foreign/ second language Pedagogy Research, Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1991, 39. BLUM-KULKA, S., Pragmtica del discurso, en Van Dijk, T. A. (comp.), El discurso como interaccin social. Barcelona: Gedisa, 2002, vol. II, 67-100. 40. BOUTON, L. F., Puede mejorar la habilidad de los hablantes no nativos al interpretar la implicatura en ingls americano por medio de la instruccin explcita?: Un estudio piloto, en J. Cenoz y J. Valencia (eds.), La Competencia Pragmtica: Elementos Lingsticos y Psicolgico-sociales, Leioa: Universidad del Pas Vasco, 1996. 41. BRECHT, R. D. et al., Predictors of foreign language gain during study abroad, en B. F. Freed (ed.), Second Language acquisition in a Study Abroad Context, Amsterdam: John Benjamins, 1995, 37-66. 42. BREEN, M., The social context for language learning-a neglected situation?, Studies in Second Language Acquisition, 7, 1985, 135-158. 43. BREEN, M., Paradigmas contemporneos en el diseo de programas de lengua, Signos. Teora y prctica de la educacin, vol. 8, n 20, 1997, 52-73.

260

Bibliografa

44.

BRIZ, A. E HIDALGO, A., Conectores pragmticos y estructura de la conversacin, en M. A. Martn Zorraquino y E. Montolo Durn, Los marcadores del discurso. Madrid: Arcolibros, 1998.

45.

BRONFENBRENNER, U. Y CROUTER, A. C., The evolution of environmental models in developmental research, en D. W. Kessen y P. H. Musen (eds.), Handbook of child psychology 4th edition. Vol. I: History, theory and methods, Nueva York: Wiley, 1983, 357-414.

46.

BRONFENBRENNER, U. Y MORRIS, P. A., The ecology of developmental processes, en D. W. Damon y R. M. Lerner (eds.), Handbook of child psychology 5th edition. Vol I: Theoretical models of human development, Nueva York: Wiley, 1998, 993-1028.

47.

BRONFENBRENNER, U., Contexts of child rearing, American Psychologist, 34, 1979, 844-858.

48.

BRONFENBRENNER, U., The ecology of human development, Cambridge: Cambridge University Press, 1979. [La ecologa del desarrollo humano, Barcelona: Paids, 1987].

49.

BRONFENBRENNER,

U.,

Ecological

systems

theory,

Annals

of

Child

Development, vol. 6, Greenwich, CN: JAI Press, 1989, 187-249. 50. BRONFENBRENNER, U., The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings, en D. R. H. Wozniak y R. W. Fisher (ed.), Development in context. Action and thinking in specific environments, Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1993, 3-44. 51. BROWN, A., Knowing when, where and how to remember: A problem of metacognition, en R. Glaser (ed.), Advances in instructional psychology, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1978, 77-165. 52. BROWN, P. Y LEVINSON, S. C., Politeness. Some Universals in Language Usage, Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 53. BRUNER, J. S., Childs talk: Learning to use language, Nueva York: Norton, 1983 [El habla del nio, Barcelona: Paids, 1986]. 54. BURGESS, J. Y ETHERINGTON, S., Focus on grammatical form: explicit or implicit?, System, vol. 30, n 4, 2002, 433-458. 55. CADENA, M. P., El turno de palabra en espaol, Memoria master, Barcelona: Universidad de Barcelona, 1990.

261

Bibliografa

56. 57.

CALSAMIGLIA, H. Y TUSN, A., Las cosas del decir. Barcelona: Ariel, 1999. CAMBRA, M., Les observacions de classes al Server de la didctica de la llengua estrangera, Temps d`Educaci, vol. 8, s. l., 1992, 333-354.

58.

CAMBRA, M., Llenges primera, segona i estrangera: una terminologia provisional, Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, n 8, 1996, 83-96.

59.

CAMBRA, M., El discurso en el aula, en A. Mendoza (ed.), Conceptos clave en la didctica de la lengua y la literatura. Barcelona: SEDLL/ ICE Universitat de Barcelona: Horsori, 1998, 227-238.

60.

CAMBRA, M., Une approche ethnographique de la classe de langue. Langues et apprentissage des langues, Paris: Didier, 2003.

61. 62.

CAMPS, A. Y FERRER, M. (coords.), La gramtica a l`aula. Barcelona: Gra, 2000. CANALE, M. Y SWAIN, M., Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics, 1, 1980, 1-47.

63.

CANALE, M., From communicative competence to communicative language pedagogy, en J. C. Richards y R. W. Schmidt (eds.), Language and communication, Londres: Longman, 1983.

64.

CANALE, M., De la competencia comunicativa a la pedagoga del lenguaje, en AA. VV., Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras, (al cuidado de M. Llobera i Cnaves), Madrid, Edelsa, 1995.

65.

CANDLIN, C. (ed.), The communicative Teaching of English: Principles and are Exercise Typology, Harlow: Longman, 1981.

66.

CARRASCO PEREA, E., Reflexiones metalingsticas de estudiantes franceses exprincipiantes de E/LE en situacin de lectura, Didctica (Lengua y Literatura), n 8, 1996, 57-85.

67.

CARRELL, P. L., Metacognitive Awareness and second language reading, The Modern Language Journal, n 73, ii, s. l., 1989, 121-134.

68.

CARRETERO RDEL, A., El discurso contingente como herramienta pedaggica para favorecer la co-construccin de la docencia en clase de alemn/LE para adultos en un nivel de principiantes. Un estudio en la investigacin-accin, Tesis doctoral dirigida por la Dra. Esteve, Barcelona: Universidad Pompeu Fabra, 2004.

69.

CARTER, R. (ed.), Knowledge about language and the curriculum: The LINC reader, Londres: Hodder and Stoughton, 1990.

262

Bibliografa

70.

CASADO ROMERO, A., Creencias de los estudiantes de magisterio sobre las interacciones en el aula, Tesis dirigida por el Dr. Medina Rivilla, UNED: Departamento de didctica, organizacin escolar y didcticas especiales, 2005.

71.

CASTELL I LIDON, J. M., Les tipologies textuals, en M. J. Cuenca, Lingstica i ensenyament de llenges, Universitat de Valncia, 1994a, 109-127.

72.

CASTELL I LIDON, J. M., Qu gramtica para la escuela? Sobre rboles, gramticas y otras formas de andarse por las ramas, TEXTOS, n 2, 1994b, 15-24.

73.

CASTELL I LIDON, J. M., Diversitat discursiva i gramtica: Avantatges i mites de la tipologia textual, Articles de Didctica de la Llengua i de la literatura, n 4, s. l., abril 1995, 73-84.

74.

CASTELLANOS VEGA, I., Estudio de las necesidades pedaggicas en los procesos de enseanza y aprendizaje del espaol como lengua extranjera en un contexto institucional, Tesis doctoral dirigida por el Dr. Llobera i Cnaves, Barcelona: Universidad de Barcelona, 1998.

75.

CAZDEN, C. B., The Acquisition of Noun and Verb Inflections, Child Development, n 39, 1968, 433-448.

76.

CAZDEN, C. B., El discurso en el aula, Barcelona: Paids-MEC, 1988, (traducido 1991).

77.

CELCE-MURCIA, M., DRNEY, Z Y THURRELL, S., Communicative competence: A pedagogically motivated framework with content specifications, Issues in Applied Linguistics, 6, 1995, 5-35.

78.

CELCE-MURCIA, M., Formal Grammar Instruction: An Educator Comments, ESOL Quarterly, 26, 1992, 406-408.

79.

CELCE-MURCIA, M., Why It Makes Sense to Teach Grammar in Context and Through Discourse, en E. Hinkel y S. Fotos (eds.), New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2002, 119-133.

80.

CENOZ, J. Y PERALES, J., Las variables contextuales y el efecto de la instruccin en la adquisicin de segundas lenguas, en C. Muoz (ed.), Segundas lenguas. La adquisicin en el aula, Barcelona: Ariel, 2000, 109-125.

81.

CENOZ, J., La adquisicin de la competencia pragmtica: implicaciones para la enseanza de lenguas extranjeras, en S. Salaberri (ed.), Lingstica aplicada a la

263

Bibliografa

enseanza de lenguas extranjeras, Almera: Universidad de Almera, 2000, 379405. 82. CERDN MARTNEZ, L. y LLOBERA I CNAVES, M., Actuaciones de los profesores en el aula: desarrollo de un modelo semitico de transcripcin, RESLA, n 12, s. l., 1997, 115-139. 83. CERDN MARTNEZ, L., La comunicacin no verbal en el discurso del profesor: Estilos didcticos, Tesis doctoral dirigida por el Dr. Llobera i Cnaves, Barcelona: Universidad de Barcelona, 1997. 84. CHAUDRON, C., The interaction of quantitative and qualitative approaches to research: a view of the Second Language Classroom, TESOL Quarterly, vol. 20, n 4, 1986. 85. CHAUDRON, C., Second language classrooms. Research on teaching and learning, Cambridge: Cambridge University Press, 1988. 86. CLARK, R. E IVANIC, R., Consciousness-raising about the writing process, en C. James y P. Garret (eds.), Language awareness in the classroom, Londres y Nueva York: Longman, 1991, 168-175. 87. COATES, J., The construction of a collaborative floor in womens friendly talk, en T. Givon, Conversation, Amsterdam, J. Benjamin Publisher, 1997, 55-89. 88. COHEN, L. Y MANION, L., La entrevista, en Mtodos de investigacin educativa, Buenos Aires, Ed. La Muralla, 1989, 377-409. 89. COLS BRAVO, M. P. Y BUENDA EISMAN, L., Investigacin educativa, Alfar: Sevilla, (1993), 2 ed. 1994. 90. COLS BRAVO, M. P., Corrientes metodolgicas en la investigacin educativa, Cuestiones pedaggicas, n 3, 1986, 193-200. 91. COLS BRAVO, M. P., El anlisis de datos en la investigacin cualitativa, Leccin impartida en los XI Cursos de Verano. II Cursos europeos en San Sebastin, 1990. 92. COLS BRAVO, M. P., Los mtodos de investigacin en educacin, en M. P. Cols y L. Buenda, Investigacin educativa, Alfar: Sevilla, (1993), 2 ed. 1994a, 43-68. 93. COLS BRAVO, M. P., La metodologa cualitativa, en M. P. Cols y L. Buenda, Investigacin educativa, Alfar: Sevilla, (1993), 2 ed. 1994b, 249-288.

264

Bibliografa

94.

COLE, M., The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other, en J. V. Wertsch (ed.), Culture, communication, and cognition, Nueva York: Cambridge University Press, 1985.

95.

COLE, M., Cultural psychology. A onze and future discipline, Cambridge: Harvard University Press, 1996.

96.

COMAS, J., El lenguaje del profesor en la clase, Memoria de Master dirigida por el Dr. Llobera i Cnaves, Barcelona: Universidad de Barcelona, 1989.

97.

CONTRERAS, J., El sentido educativo de la investigacin, Cuadernos de pedagoga, n 196, s. l., 1991, 61-67.

98.

COOK, V., Universal Grammar and the learning and teaching of second languages, en T. Odlin (ed.), Perspectives on Pedagogical Grammar, Cambridge: Cambridge University Press, 1994.

99.

CORDER, S. P., The significance of learners errors, International Review of Applied Linguistics, vol. 4, s. l., 1967. [La importancia de los errores del que aprende una lengua segunda, en J. Muoz Liceras (ed.), La adquisicin de las lenguas extranjeras. La adquisicin de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de anlisis de la interlengua, Madrid: Visor, Coleccin Lingstica y Conocimiento 14, 1991].

100. CORDER, S. P., Introducing Applied Linguistics, Harmondsworth: Penguin, 1973. 101. CORTS RODRGUEZ, L., Conectores, marcadores y organizadores como elementos del discurso, en J. J. Bustos Tovar et al., Lengua, discurso y texto, I Simposio internacional de anlisis del discurso, Madrid, Visor, 2001, vol. 1 y vol. 2, 539550. 102. COTS, J. M., BAIGET, E., IRUN, M., LLURDA, E. Y ARNO, E., Modes de rsolution de tches mtalinguistiques en travail de group, Aile, n10, 1997, 75-106. 103. COYLE, D., Changing the rules of the game: Adolescent Voices Taking Controlif only they would, if only they could, en B. Sinclair et al. (eds.), Learner autonomy, learner autonomy: Future directions, Londres: Longman, 2000. 104. CRESWELL, J. W., Qualitative inquiry and research design. Choosing among five traditions, Londres: SAGE publications, 1998. 105. CROOKES, G., The Utterance, and other basic units for second language discourse analysis, en Applied Linguistics, vol. 11, n 2, Oxford: Oxford University Press, 1990, 183-199.

265

Bibliografa

106. CROOKES, G., Action research for second language teachers: Going beyond teachers research, Applied Linguistics, vol. 14, n 2, 1993, 130-144. 107. CROOKES, G., Second language acquisition and language pedagogy: A socioeducational perspective, Studies in Second Language Acquisition, vol. 19, n 1, 1997, 93-116. 108. CRUZ PIOL, M., El espaol a travs de Internet. Aprendizaje con un nuevo lenguaje, Tesis doctoral dirigida por la Dra. Martinell Gifre, Barcelona: Universidad de Barcelona, 2001. 109. CUADRADO GORDILLO, I., Comunicacin no-verbal e implicaciones didcticas en el aula: Desarrollo y anlisis de casos de conciencia propia, Tesis doctoral dirigida por el Dr. Garca Carrasco, Salamanca: Universidad de Salamanca, 1990. 110. CUENCA, M. J. y HILFERTY, J., Introduccin a la lingstica cognitiva, Barcelona: Ariel, 1999. 111. CUENCA, M. J., Teories gramaticals i ensenyament de llenges, Valncia: Tndem, 1992, 93-155. 112. CUENCA, M. J.,"Bases lingsticas y didcticas para una enseanza integrada de varias lenguas", Textos de didctica de lengua y de la literatura, n 2, 1994, 25-34. 113. CUENCA, M. J., La lingstica cognitiva, en A. Camps y M. Ferrer (coords.), La gramtica a l`aula. Barcelona: Gra, 2000. 114. DABNE, L. E INGLEMANN, C., Un multilinguisme en construction: lveil de la consciencia mtalinguistique, Aile, n 7, s. l., 1996, 123-138. 115. DAVIS, F., La comunicacin no verbal, Alianza, 1976. 116. DAVIS, K. A., Validity and reliability in qualitative research on second language acquisition and teaching: another researcher comments..., TESOL Quarterly, vol. 26, n 3, 1992, 605-608. 117. DAVIS, K. A, Qualitative Theory and Methods in Applied Linguistics Research, TESOL Quarterly, vol. 29, n 3, 1995. 118. DAY, RICHARD R., Teacher observation in second language teacher education, en D. Nunan (ed.), Second language teacher education, Cambridge: Cambridge University Press, 1989, 43-61. 119. DE BOOT, K., Review article: The psycholinguistics of the output hypothesis, Language learning, vol. 46, n 3, 1996, 529-555.

266

Bibliografa

120. DEKEYSER, R., Foreign language development during a semester abroad, en F. Breed (ed.), Foreign Language Acquisition Research and the Classroom, Lexington, Mass., D. C. Heath, 1991, 104-119. 121. DEKEYSER, R., Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar, en C. Doughty y J. Williams (eds.), Focus on form in classroom second language acquisition, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1998. 122. DEKEYSER, R., Implicit and explicit learning, en C. Doughty y M. H. Long (eds.), The handbook of second language acquisition, Oxford: Blackwell Publishing, 2003, 313-348. 123. DEL OLMO, M., Aportaciones de la etnografa de la comunicacin, en Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, 2004, 165 y ss. 124. DENZIN, N., The research act. A theoretical introduction to sociological methods, Nueva York: McGraw Hill, 1978. 125. DEZA BLANCO, P., Retrica contrastiva: Anlisis de los dispositivos cohesivos en las noticias de sucesos escritos por periodistas espaoles y estudiantes taiwaneses de ELE, Tesis dirigida por la Dra. Daz Rodrguez, Barcelona: Universidad de Barcelona, 2003. 126. DAZ ARANCIBIA, L. A., La creatividad en la enseanza de la lengua castellana, Memoria master, Barcelona: Universidad de Barcelona, 1998. 127. DAZ MARTNEZ, J. Y LLOBERA I CNAVES, M., El diario como instrumento de investigacin de los procesos de enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, s. l., 1997, 1-9. 128. DAZ, R. M. Y BERK, L. E. (eds.), Private speech: From social interaction to selfregulation, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992. 129. DICAMILLA, F. J., ANTN, M. Y LANTOLF, J. P., Sociocultural theory and the acquisition of Spanish as a second language, en R. Salaberry y B. Lafford (eds.), The acquisition of Spanish as a second language, Washington, D.C.: Georgetown University Press, 2003, 262-287. 130. DONATO, R. Y ADAIR-HAUCK, B., Discourse perspectives on formal instruction, Language Awareness, 1, 1992, 73-89.

267

Bibliografa

131. DONATO, R., Sociocultural contributions to understanding the foreign and second language classroom, en J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning, Nueva York: Oxford University Press, 2000, 27-50. 132. DONMALL, G., Old problems and new solutions: LA work in GCSE foreign language classrooms, en C. James y P. Garret (eds.), Language awareness in the classroom, Londres y Nueva York: Longman, 1991, 107-122. 133. DRNYEI, Z. Y SCOTT, M. L., Communication strategies in a second language: Definition and Taxonomies, Language learning, 47: 1, s. l., 1997, 173-210. 134. DOUGHTY, C. J. Y WILLIAMS, J., Pedagogical choices in focus on form, en C. Doughty y J. Williams (eds.), Focus on form in classroom second language acquisition, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1998. 135. DOUGHTY, C. J., Second language instruction does make a difference: Evidence from an empirical study of second language relativisation, Studies in Second Language Acquisition, vol. 13, n 4, 1991, 431-469. 136. DOUGHTY, C. J., Cognitive Underpinnings of Focus on Form, en P. Robinson (ed.), Cognition and second language instruction, Cambridge: Cambridge University Press, 2001, 206-257. 137. DOUGHTY, C. J., Instructed SLA: Constraints, compensation and enhancement, en C. J. Doughty y M. H. Long (eds.), The handbook of second language acquisition, Oxford: Blackwell Publishing, 2003, cap. 10: 256-310. 138. DURANTI, A., Linguistic anthropology, Cambridge, Cambridge University Press, 1997, 340-347. 139. DURANTI, A., Antropologa lingstica, Madrid: Cambridge University Press, 2000. 140. ECKMAN, F. R., BELL, L. Y NELSON, D., On the generalisation of relative clause instruction in the acquisition of English as a Second Language, Applied Linguistics, vol. 9, n 1, 1988, 1-20. 141. ECO, U., Metfora y semiosis, Semitica y filosofa del lenguaje, Barcelona: Lumen, 1990. 142. ELLIOTT, J., El cambio educativo desde la investigacin-accin, Madrid: Morata, 1991. 143. ELLIS, N. C., Implicit and explicit language learning. An overview, en S. Salaberri (ed.), Lingstica aplicada a la enseanza de lenguas extranjeras, Almera, Universidad de Almera, 1994, 1-32.

268

Bibliografa

144. ELLIS, N. C., Memory for language, en P. Robinson (ed.), Cognition and second language instruction, Cambridge: Cambridge University Press, 2001, 33-68. 145. ELLIS, N. C., Frequency effects in language processing: A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition, Studies in Second Language Acquisition, vol. 24: 2, 2002a, 143-188. 146. ELLIS, N. C., Reflections on frequency effects in language acquisition: A response to commentaries, Studies in Second Language Acquisition, 24, n2, 2002b, 297339. 147. ELLIS, N. C., Review of Bod, R., Hay, J., y Jannedy, S. (eds.), Probabilistic linguistics. Cambridge, MA: MIT Press, Studies in Second Language Acquisition, vol. 26, n4, 2003a. 148. ELLIS, N. C., Constructions, chunking and connectionism: The emergence of second language structure, en C. J. Doughty y M. H. Long (eds.), The handbook of second language acquisition, Oxford: Blackwell Publishing, 2003b, cap. 4: 63-103. 149. ELLIS, N. C., At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge, Studies in Second Language Acquisition, vol. 27, n2, 2005, 305-352. 150. ELLIS, R., Classroom second language development, Oxford: Pergamon, 1984. 151. ELLIS, R., Interpretations tasks for grammar teaching, TESOL Quarterly, vol. 29, 1985, 87-106. 152. ELLIS, R., Instructed second language acquisition, Cambridge (Mass.), Applied Language Studies: Blackwell, 1990. 153. ELLIS, R., A theory of Instructed Language Acquisition, en N. C. Ellis (ed.), Implicit and explicit learning of languages, Londres/ San Diego: Harcourt Brace & Company, 1994, 79-114. 154. ELLIS, R., The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press, (1994), 3 ed. 1996. 155. ELLIS, R., Second language acquisition research and language teaching, Oxford, Oxford University Press, 1997. 156. ELLIS, R., The metaphorical constructions of second language learner, en M. Breen (ed.), Learner contributions to language learning: New directions in research, Londres: Pearson, 2001, 65-85.

269

Bibliografa

157. ELLIS, R., Does form-focused instruction affect the acquisition of implicit knowledge? A review of the research, Studies in second language acquisition, vol. 24, n 2, 2002a, 223-236. 158. ELLIS, R., The Place of Grammar Instruction in the Second/Foreign Language Curriculum, en E. Hinkel y S. Fotos (eds.), New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2002b, 17-34. 159. ELLIS, R., Measuring implicit and explicit knowledge of a second language, A Psychometric Study, Studies in Second Language Acquisition, vol. 27, 2005, 141172. 160. ERICKSON, F., Qualitative Methods in Research on Teaching, Handbook of Research on Teaching, Nueva York: Mc Millan, 1986. 161. ERICKSON, F., Advantages and Disadvantages of Qualitative Research Design on Foreign Language Research, en B. F. Freed, Foreign language acquisition research and the classroom, Lexington, (Mass): Heath and Company, 1991, cap. 20. 162. ERVIN-TRIPP, S. M. Y KNTAY, A., The occasioning and structure of conversational stories, en T. Givon, Conversation, Amsterdam, J. Benjamin Publisher, 1997, 133-166. 163. ESCANDELL VIDAL, M. V., La pragmtica, en A. Camps y M. Ferrer (coords.), La gramtica a l`aula, Barcelona: Gra, 2000. 164. ESCANDELL VIDAL, M. V., Aportaciones de la pragmtica, en Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, 2004, 179 y ss. 165. ESTEVE, O. Y CAADA, M. D., La interaccin en el aula desde el punto de vista de la co-construccin de conocimiento entre iguales, en C. Muoz (coord.), Trabajos en lingstica aplicada, Barcelona: Univerbook, 2001, 73-83. 166. ESTEVE RUESCAS, O., La reflexi metalingistica mitjanant la producci escrita en els primers nivells d`aprenentatge d`alemany (LE) per part d`adults, Tesis doctoral dirigida por la Dra. Cambra, Barcelona: Universidad de Barcelona, 1999. 167. FAIRCLOUGH, N., Critical Language Awareness, Language Awareness, vol. 1, Harlow, Longman, 1992, 107-110.

270

Bibliografa

168. FASENLOW, J. F., What kind of a flower is that? An alternative model for discussing lessons, en J. Fine (ed.), Second language discourse, Norwood, N.J.: Ablex, 1988, 59-85. 169. FERNNDEZ LPEZ, M. S., Anlisis de errores e interlengua en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera, Tesis doctora, Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 1990. 170. FIRTH, J. R., On sociological linguistics, en H. Dell (comp.), Language and culture and society, Londres, Harper International, 1957. 171. FISHMAN, J., (ed.), Readings in the sociology of language, [Presented as a paper at the Proceeding of the 8th International Congress of Linguistics in1958], The Hague: Mouton, 1968. 172. FLAVELL, J., Cognitive monitoring, en W. Dickson (ed.), Childrens oral communications skills, Nueva York: Academic, 1981, 35-60. 173. FLOWERDEW, J., Speech acts and language teaching, Language teaching, s. l., 1988, 69-82. 174. FOTOS, S. Y ELLIS, R., Communication about grammar: A task-based approach, TESOL Quarterly, 25, 1991, 605-628. 175. FOTOS, S., Conscious raising and noticing through focus on form: Grammar task performance versus formal instruction, Applied linguistics, vol. 14, n 4, Oxford: Oxford University Press, 1993, 385-403. 176. FRAUENGLASS, M. H. Y DAZ, R. M., La funcin autorreguladora del habla privada infantil: Un anlisis crtico de las recientes discusiones de la teora de Vygotsky, Infancia y Aprendizaje, 37, 1987, 103-115. 177. FREED, B. F. What makes us think that students who study abroad become fluent?, en B. F. Breed (ed.), Second Language Acquisition in a Study Abroad Context, Amsterdam: John Benjamins, 1995, 123-148. 178. GAIES, S. J., Classroom-centered research: Some consumer guidelines, Paper presented at The Second Annual TESOL Summer Meeting, Albuquerque, N.M, 1980. 179. GALLOWAY, V. Y LABARCA, A., From student to learner: Style, process, and strategy, en D. W. Birckbichler (ed.), New perspectives and new directions in foreign language education, Lincolnwood, IL: National Textbook Co, 1990, 111158.

271

Bibliografa

180. GARCA CABRERO, J. C., Recursos en Internet de E/LE para anglohablantes, Memoria de investigacin de doctorado, Departamento de Filologas Extranjeras y sus Lingsticas de la UNED, 1998. 181. GARCA FERNNDEZ, C. R., La articulacin lengua-cultura en los manuales para ensear espaol en Francia. Una perspectiva intercultural, Tesis dirigida por el Dr. Barros Garca, Granada: Universidad de Granada, 2002. 182. GARCA GARRIDO, J., La ruta de la lengua espaola (una web para la enseanzaaprendizaje del espaol como lengua extranjera), Memoria master, Salamanca: Universidad de Salamanca, 2001. 183. GARCA LABORDA, J., Anlisis y aplicacin de la variable actitudinal en el mbito de la enseanza de lenguas extranjeras, Tesis dirigida por la Dra. Vega Fernndez, Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2000. 184. GARCA MARCOS, F. J., Sobre la delimitacin nocional de la interlengua y sus repercusiones metodolgicas en la enseanza de lenguas extranjeras, en S. Salaberri (ed.), Lingstica aplicada a la enseanza de lenguas extranjeras, Almera, Universidad de Almera, 2000, 402-410. 185. GARDNER, R. C., Integrative Motivation and second language acquisition en Z. Drnyei R. Schmidt (eds.), Motivation and second language acquisition, Honululu: University of Hawa, Second language teaching and Curriculum Center, 2001, cap. 1, 1-20. 186. GARRIDO MEDINA, J., Oracin, discurso y texto, en J. J. Bustos Tovar et al., Lengua, discurso y texto, I Simposio internacional de anlisis del discurso, Madrid, Visor, 2001, 297-308. 187. GASS, S., MACKEY, A. Y PICA, T., The role of input and interaction in second language acquisition, Modern Language Journal, 82, 1998, 299-307. 188. GASS, S., Input, interaction and the second language learner, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1997. 189. GIL, X. Y GARCA, E. Y RODRGUEZ, G., Anlisi de dades en la investigaci etnogrfica, Temps deducaci, n 14, 2 semestre, 1995, 61-81. 190. GILBERT, N., Researching social life, Londres: SAGE publications, 1993, 366p. 191. GOETZ, J. P. Y LECOMPTE, M. D., Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, Madrid: Morata, 1988.

272

Bibliografa

192. GOMBERT, J. E., Le dveloppement mtalinguistique, Paris: Presses Universitaires, 1990. 193. GOMBERT, J. E., Dveloppement mtalinguistique et acquisition en lecture, Cahiers de Psychologie E. F., n 2, 1992, 181-203. 194. GOMBERT, J. E., Metacognition, metalanguage and metapragmatics,

International Journal of Psychology, n 28, 1993, 571-580. 195. GOMBERT, J. E., How do illiterate adults react to metalinguistic training?, Annals of dislexia, n 44, s. l., 1994, 250-269. 196. GOMBERT, J. E., Activits mtalinguistiques et acquisition d'une langue, Aile, n 8, 1996, 41-55. 197. GNC, A., Development of Intersubjectivity in social pretend play, Human development, 36, 1993, 185-198. 198. GONZLEZ ARGELLO, M. V., Modificaciones en el discurso del profesor de espaol como lengua extranjera, Tesis doctoral dirigida por el Dr. Llobera i Cnaves, Barcelona: Universidad de Barcelona, 2000. 199. GRICE, H. P., Logic and conversation en P. Cole J. L. Morgan (eds.), Syntax and Semantics Vol 3: Speech Acts, Nueva York: Academic Press, 1975. [Lgica y conversacin, en L. M. Valds (ed.), La bsqueda del significado, Madrid, Tecnos/Univ. de Murcia, 1991, 511-530]. 200. GROS SALVAT, B., Teoras cognitivas de enseanza y aprendizaje, Barcelona: EUB, 1995. 201. GUASCH, O., Parler en L1 pour crire en L2, Aile, n 10, 1997, 22-49. 202. GUMPERZ, J. J., Conversational code switching, en J. Gumperz, Discourse strategies, Cambridge, Cambridge University Press, 1982, 59-100. 203. GUTIRREZ QUINTANA, E., Anlisis de errores gramaticales de italianos estudiantes de espaol, Tesis dirigida por la Dra. lvarez Martnez, Alcal de Henares: Universidad de Alcal, 2003. 204. GUTIRREZ ZARAGOZA, X., El papel de la gramtica en la enseanza de lenguas segundas, Publicacin en al Red de las Actas del XL Congreso de ACH, 2004, 119. 205. HABERMAS, J., Ciencia y tcnica como ideologa, Espaa: Tecnos, 1984.

273

Bibliografa

206. HAIDL DIETLMEIER, A., La teora de la relevancia y de los procesos de adquisicin en la enseanza de idiomas extranjeros", en AA. VV.,

Pragmalingstica, Universidad de Cdiz, 1993, 367-398. 207. HALL, E. T., The Hidden Dimension, Garden City, Nueva York: Doubleday, 1966. 208. HALLER, S. Y SCHNEWLY, B., Feuillet nonciatif et mise en bouche. Quelques activits mta- et pilinguistiques lors de la production trois dun texte crit, Aile, n 8, 1996, 129-151. 209. HALLIDAY, M. A. K., Exploraciones sobre las funciones del lenguaje, Barcelona: Editorial Mdica y Tcnica, 1973. 210. HALLIDAY, M. A. K., Language as Social Semiotics: The Social Interpretation of language and Meaning, Londres: Arnold, 1978. 211. HALLIDAY, M. A. K., An Introduction to Functional Grammar, Londres: Edward Arnold, 1985. 212. HALLIDAY, M. A. K., Towards a Language-Based Theory of Learning, Linguistics and Education, n 5, 1993, 93-116. 213. HARLEY, B., ALLEN, P., CUMMINS, J. Y SWAIN, M., (eds.), The development of second language proficiency. Cambridge/ Nueva York: Cambridge University Press, 1990. 214. HARLEY, B., Functional Grammar in French Immersion: A classroom experiment, Applied Linguistics, 10, 1989, 331-359. 215. HARLEY, B., Appealing to consciousness in the second language classroom, AILA Review, 11, 1994, 57-68. 216. HEATH, S. B., Ethnography in education: Defining the essentials, en P. Gilmore y A. Glatthorn (eds.), Children in and out of school: Ethnography and education, Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 1982, 33-58. 217. HIGGS, T. V., Research on the role of grammar and accuracy in classroom-based foreign language acquisition, en B. F. Freed (ed.), Foreign language acquisition research and the classroom, Lexington, (Mass.), Heath and Company, 1991, cap. 3. 218. HILL FROEHLICH, S. J., Estrategias de aprendizaje en el proceso de la adquisicin de las preposiciones del espaol por estudiantes estadounidenses, Tesis dirigida por el Dr. Bentez Prez, Alcal de Henares: Universidad de Alcal, 2002.

274

Bibliografa

219. HINKEL, E. Y FOTOS, S., From theory to practice: A teachers view, en E. Hinkel y S. Fotos (eds.), New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2002, 1-12. 220. HITA BARRENECHEA, G., La enseanza comunicativa de idiomas en Internet: Caractersticas de los materiales y propuestas didcticas, Memoria master, Madrid: Universidad Antonio de Nebrija, 2001. 221. HULSTIJN, J. H., Theoretical and empirical issues in the study of implicit and explicit second-language learning, Studies in Second language acquisition, vol. 27, 2005, 119-140. 222. HUOT, D., Observer lattention: Quelques rsultats dune tude de cas observing attention: results of a case study, en R. Schmidt (ed.), Attention and awareness in foreign language learning, Technical report n 9, Honolulu, Hawaii: University of Hawaii, Second Language Teaching y Curriculum Center, 1995, 85-126 223. HYMES, D., Introduction: Toward Ethnographiees of Communication, en J. Gumperz y D. Hymes, The Ethnography of Communication special issue American Anthropologist, 1964, 1-34. 224. HYMES, D., Competence and performance in linguistic theory, en Huxley y E. Ingram (ed.), Acquisition of languages: Models and methods, Nueva York: Academic Press, 1971, 3-23. 225. HYMES, D., Model of the Interaction of Language and Social Life, en J. Gumperz y D. Hymes, Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of Communication, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1972a, 35-77. 226. HYMES, D., On communicative competence, en J. B. Pride y J. Colmes (eds.), Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin, 1972b. 227. HYMES, D., Foundation of sociolinguistics, Philadelphia: University of Pennsylvania, 1974. 228. IRUELA GUERRERO, A., Adquisicin y enseanza de la pronunciacin en lenguas extranjeras, Tesis dirigida por el Dr. Cantero Serena, Barcelona: Universidad de Barcelona, 2004. 229. IZQUIERDO GIL, M. C., La seleccin del lxico en la enseanza del espaol como lengua extranjera. Su aplicacin al nivel elemental en estudiantes francfonos, Tesis dirigida por la Dra. Echenique Elizondo, Valencia: Universidad de Valencia, 2002.

275

Bibliografa

230. JAKOBSON, R., El metalenguaje como problema lingstico, en Obras selectas (I), Madrid: Gredos, 1956, 369-376. 231. JEFFERSON, G., Error correction as an interactional resource, Language in society, n 3, s. l., 1974, 181-201. 232. JONES, E. E. Y GERARD, H. B., Foundations of Social Psychology, Nueva York: Wiley, 1967. 233. JOURDENAIS, R. M. Y SHAW, P. A., Dimensions of content-based instructions in second language education, en R. M. Jourdenais y S. E. Springer (eds.), Content, task and projects in the language classroom: 2004 Conference proceedings, Monterey, CA: Monterey Institute of International Studies, 2005, cap. 1, 1-12. 234. KASPER, G. Y SCHMIDT, R., Developmental issues in interlanguage pragmatics, Studies in Second Language Acquisition, 18, 1996, 149-169. 235. KASPER, G., Pragmatic transfer, Second Language Research, 8, 1992, 203-231. 236. KAYE, K., The mental and social life of babies, Londres: Methuen, 1982 [trad. La vida mental y social del beb, Barcelona: Paids, 1986]. 237. KIRK, J. Y MILLER, M. L., Reliability and validity in qualitative research, Beverly Hills, CA: Sage, 1986. 238. KLEIN, W. Y PERDUE, C., Utterance structure: Developing grammars again, Amsterdam: John Benjamins, 1982. 239. KLEIN, W., Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 240. KOZULIN, A., Vygotsky's Psychology: A Biography of Ideas, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990. 241. KOZULIN, A., Apes, primitives, children and translators, Human Development, 36, 1993, 368-372. 242. KOZULIN, A., Psychological tools, Cambridge: Harvard University Press, 1998 [trad. Instrumentos psicolgicos, Barcelona: Paids, 2000]. 243. KRAMSCH, C., Social discourse construction of self in L2 learning, en J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning, Nueva York, Oxford University Press, 2000, 97-114. 244. KRAMSCH, C. (ed.), Language acquisition and language socialization. Ecological perspectives, Continuum: Londres, 2002.

276

Bibliografa

245. KRASHEN, S. Y TERRELL, T. D., The Natural approach: Language Acquisition in the classroom, Londres: Prentice Hall, 1983. 246. KRASHEN, S., Principles and practice in second language acquisition, Nueva York: Prentice-Hall, 1982. 247. KRASHEN, S., The Input hypothesis: Issues and Implications, Nueva York: Longman, 1985. 248. KU MENG, H., La traduccin de los elementos lingsticos culturales (chinoespaol). Sueo en las estancias rojas, Tesis dirigida por la Dra. Hurtado Albir, Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona, 2005. 249. LAGO MARN BALDOMERO, S., Hispanet: Diseo y organizacin de materiales didcticos para la enseanza del espaol como lengua extranjera a travs de la red telemtica, Tesis dirigida por la Dra. Alonso Garca, UNED: Departamento de didctica, organizacin escolar y didcticas especiales, 2003. 250. LANGACKER, R. W, Foundations of Cognitive Grammar. Volume I: Theoretical Prerequisites, Stanford: Stanford University Press, 1987. 251. LANGACKER, R. W., Foundations of Cognitive Grammar. Volume II: Descriptive Application, Stanford: Stanford University Press, 1991. 252. LANTOLF, J. P. Y A. PAVLENKO, (S)econd (L)anguage (A)ctivity: Understanding learners as people, en M. Breen (ed.), Learner contributions to language learning: New directions in research, Londres: Pearson, 2001, 141-158. 253. LANTOLF, J. P. Y P. GENUNG, Id rather switch than fight: An activity theoretic study of power, success and failure in a foreign language classroom, en C. Kramsch (ed.), Language acquisition and language socialization: Ecological perspectives, Londres: Continuum, 2002, 175-197. 254. LANTOLF, J. P. Y S. L. THORNE, Sociocultural theory and the Genesis of L2 Development, Oxford: Oxford University Press, 2006. 255. LANTOLF, J. P., Introduccin: Revisin de la aplicabilidad de la investigacin experimental en las clases de segunda lengua, en N. C., Ellis. (ed.), Implicit and explicit learning of languages, Londres: Academic Press, 1994, 14-46. 256. LANTOLF, J. P., Review article Carruthers, R. y J. Boucher (eds.), Language and thought: Interdisciplinary themes (1998) Cambridge University Press, Journal of Linguistics, vol. 36, n2, 2000, 419-424.

277

Bibliografa

257. LANTOLF, J. P., Introduction, en J. P Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning, Oxford: Oxford University Press, 2000a, 1-26. 258. LANTOLF, J. P., Revisin del artculo de R. Ellis, SLA Research and language teaching, Oxford: Oxford University Press, 1997, en Studies in Second language acquisition, vol. 22, 2000b, 276-278. 259. LANTOLF, J. P., Revisin del artculo de William Frawley, Vygotsky and cognitive science: Language and the unification of social and computational mind, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997, en Studies in Second language acquisition, vol. 22, 2000c, p. 125. 260. LANTOLF, J. P., A century of language teaching and research: Looking back and looking ahead, The Modern of Language Journal, part I, vol. 84, n4, 2000, 467471; part II, vol. 85, n1, 2001, 1-4. 261. LANTOLF, J. P., D. Robbins. 2001. Vygotskys psychology-philosophy. A metaphor for language theory and learning, Nueva York: Kluwer

Academic/Plenum, The Modern Language Journal. 87, 2003, 137-138. 262. LANTOLF, J. P., Conceptual knowledge and instructed second language learning: A sociocultural perspective, en S. Fotos y H. Nassaji (eds.), Form Focused Instruction and Teacher Education: Studies in Honour of Rod Ellis, Oxford: Oxford University Press, 2006, 35-54. 263. LARSEN-FREEMAN, D. Y M. H. LONG, An introduction to second language acquisition research, Londres: Longman, 1991. 264. LARSEN-FREEMAN, D., Second Language Acquisition Research: Staking Out the Territory, TESOL Quarterly, vol. 25, n 2, 1991, 315-350. 265. LARSEN-FREEMAN, D. Y M. H. LONG, Estudios de interlengua: logros importantes, en Larsen-Freeman y Long, Estudios de la adquisicin de segundas lenguas, Madrid, Gredos, 1994, 78-105. 266. LARSEN-FREEMAN, D., Individual cognitive/ affective learner contributions and differential success in second language acquisition, en M. Breen (ed.), Learner contributions to language learning: New directions in research, Londres: Pearson, 2001, 12-24. 267. LARSEN-FREEMAN, D., Teaching language. From grammar to grammaring, Boston: Heinle y Heinle, 2003.

278

Bibliografa

268. LATORRE, A., Bibliografa general sobre investigaci etnogrfica en educaci, Temps d`Educaci, 2 semestre, s. l., 1995, 163-167. 269. LAURENCE, S. Y E. MARGOLIS, Concepts and Cognitive Science, en S. Laurence y E. Margolis, (eds.), Concepts, Cambridge, MA: MIT Press, 1999, 3-81. 270. LAZARATON, A., Qualitative research in Applied Linguistics: a progress report, TESOL Quarterly, vol. 29, n 3, s. l., 1995, 455-472. 271. LCHC (Laboratory of comparative human cognition), Culture and cognition, en P. H. Musen y W. Kesen (eds.), Handbook of child psychology, vol. I: History, Theory and Methods, Nueva York: Wiley, 1983. 272. LEECH, G. N., Principles of pragmatic, Londres: Longman, 1983. 273. LEWIS, M., The lexical approach, Hove, UK: Language Teaching Publications, 1993. 274. LICERAS, J. M. (ed.), La adquisicin de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de anlisis de la interlengua, Madrid: Visor, Coleccin Lingstica y Conocimiento 14, 1991. 275. LIGHTBOWN, P. M. Y N. SPADA, Learning English as a second language in a special school in Qubec, The Canadian Modern Language Review/ La Revue Canadienne des langues vivantes, vol. 5, n 2, s. l., 1997, 315-55. 276. LIGHTBOWN, P. M., Anniversary article. Classroom SLA research and second language learning, Applied linguistics, vol. 21, n 4, Oxford: Oxford University Press, 2000, 431-462. 277. LINCOLN, Y. Y E. GUBA, Effective evaluation, Nueva York: Jassey-Bass Publishers, 1985. 278. LITTLE, D. Y SINGLETON, D., "Authentic texts, pedagogical grammar and language awareness in foreign language learning", en C. James y P. Garret (eds.), Language awareness in the classroom, Londres y Nueva York: Longman, 1991, 123-131. 279. LLENARES GARCA, A., La interaccin Lingstica en el aula de segundas lenguas en edades tempranas: Anlisis de un corpus desde una perspectiva funcional, Tesis dirigida por la Dra. Martn riz, Madrid: Universidad Autnoma de Madrid, 2001. 280. LLOBERA I CNAVES, M. (coord.), Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras, Madrid: Edelsa, 1995a.

279

Bibliografa

281. LLOBERA I CNAVES, M., Discurso generado y aportado en la enseanza de lenguas extranjeras, en M. Siguan (ed.), La enseanza de lenguas por tareas, Barcelona, ICE/ Horsori, 1995b, 17-38. 282. LLOBERA I CNAVES, M., Una perspectiva sobre la competencia comunicativa y la didctica de las lenguas extranjeras, en M. Llobera i Cnaves et al., Competencia comunicativa: documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras, Madrid: Edelsa, 1995c, 5-26. 283. LONG, M. Y ROBINSON, P., Focus on form: theory, research and practice, en C. Doughty y J. Williams, Focus on Form in classroom second language acquisition, Cambridge: Cambridge University Press, cap. 2, 1998, 15-41. 284. LONG, M. H., Does second language training make a difference? A review of the research, TESOL Quarterly, n 17, 1983a, 359-382. 285. LONG, M. H., Native speaker/ non-native speaker conversation and the negotiation of meaning, Applied Linguistics, vol. 4, 1983b, 126-141. 286. LONG, M. H., Input and second language acquisition theory, en S. Gass y C. Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition, Rowley (Mass): Newbury House, 1985a, 377-393. 287. LONG, M. H., A role for instruction in second language acquisition: Task based language teaching, en M. Pienemann y K. Hyltenstam (eds.), Modelling and Assessing Second Language Acquisition, Clevedon: Multilingual Matters, 1985b, 77-99. 288. LONG, M. H., Instructed Interlanguage Development, en L. Beebe (ed.), Issues in Second Language Acquisition: Multiple Perspectives, Rowley (Mass): Newbury House, 1988, 115-141. 289. LONG, M. H., Maturational constraints on language development, Studies in Second Language Acquisition, 12, 1990, 251-285. 290. LONG, M. H., Focus on form: A design feature in language teaching methodology, en K. de Bot, R. Ginsberg y C. Kramsch (eds.), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective, Amsterdam: John Benjamine, 1991, 3952. 291. LPEZ GARCA, , Psicolingstica, Madrid: Sntesis, 1988.

280

Bibliografa

292. LPEZ GARCA, M. P., Relaciones lengua-cultura en la didctica del espaol como lengua extranjera. Implicaciones pedaggicas, Tesis dirigida por el Dr. Barros Garca, Granada: Universidad de Granada, 2000. 293. LURIA, A. R., Consciencia y lenguaje, Madrid: Aprendizaje Visor, 1995. 294. MAIZ, A., Euskara bere giroan ikasten, Hizpide, n 39, 1997, 15-30. 295. Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, Instituto Cervantes, 2002, http://cvc.cervantes.es/obref/marco,

traduccin del Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Strasbourg: Council of Europe, 2001. 296. MARCOS MARN, F. A. y SNCHEZ LOBATO, J., Lingstica Aplicada, Madrid: Sntesis, 1988, reimp. 1991. 297. MARCOS MARN, F. A., Aportaciones de la lingstica aplicada, en Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, 2004, 25 y ss. 298. MARTN MARTN, J. M., La adquisicin de la lengua materna (L1) y el aprendizaje de una segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE): Procesos cognitivos y factores determinantes, Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, 2004, 261 y ss. 299. MARTN MENNDEZ, S., Estrategias discursivas: principio metodolgico para el anlisis pragmtico del discurso, en J. J. Bustos Tovar et al., Lengua, discurso y texto, I Simposio internacional de anlisis del discurso, Madrid, Visor, 2001, vol. 1 y vol. 2, 923-946. 300. MARTN MOHEDANO, M., La enseanza del lxico espaol a travs de Internet. Anlisis y comentarios de pginas Web para la prctica y adquisicin de vocabulario, Memoria master, Salamanca: Universidad de Salamanca, 2003. 301. MARTN PERIS, E., Las actividades de aprendizaje en los manuales de ELE, Tesis doctoral dirigida por el Dr. M. Llobera i Cnaves, Barcelona: Universidad de Barcelona, 1996. 302. MARTNEZ MARTNEZ, I., Nuevas perspectivas en la enseanza-aprendizaje de ELE para japoneses: La concienciacin formal, Tesis dirigida por el Dr. Snchez Lobato, Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2001. 303. MASNY, D., Linguistic awareness and writing: exploring the relationship with language awareness, Language Awareness, vol. 6, n 283, s. l., 1997, 105-118.

281

Bibliografa

304. MASTER, P., Consciousness raising and article pedagogy, en D. Belcher y G. Braine (eds.), Academic writing in a second language, Norwood (NJ): Ablex, 1991, 183-204. 305. MATEU SERRA, R. M., El lugar del silencio en el proceso de la comunicacin, Tesis doctoral dirigida por el Dr. Serrano Farrera, Lleida: Universidad de Lleida, 2001. 306. MAYOR SNCHEZ, J., Aportaciones de la psicolingstica, en Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, 2004, 43 y ss. 307. MCCAFFERTY, S. G. Y AHMED, M. K., The appropriation of gestures of the abstract by L2 learners, en J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning, Nueva York: Oxford University Press, 2000, 199-218. 308. MCCAFFERTY, S. G., Gesture and creating zones of proximal development for second language learning, The modern language journal, 86, n 2, 2002, 192-203. 309. MCCARTHY, M., Discourse analysis for language teachers, Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 310. MCCARTHY, M., Language as discourse. Perspectives for language teachers, Nueva York: Longman, 1994. 311. MCCARTHY, M., Spoken language and applied linguistics, Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 312. MCCARTHY, M., Issues in applied linguistics, Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 313. MCGROARTY, M. E. Y ZHY, W., Triangulation in classroom research: a study of peer revision, Language Learning, vol. 47, n 1, s. l., 1997, 1-43. 314. MCLAUGHLIN, B., ROSSMAN, T. Y MCLEOD, B., Second-language learning: An information-processing perspective, Language Learning, vol. 33, n 2, 1983, 135158. 315. MCLAUGHLIN, B., Conscious versus unconscious learning, TESOL Quarterly, vol. 24, n 4, s. l., 1990, 617-634. 316. MCNEILL, D., Hand and mind. What gestures reveal about thought, Chicago, IL: University of Chicago Press, 1992. 317. MEARA, P., The year abroad and its effect, Language Learning Journal, n 10, 1994, 32-38.

282

Bibliografa

318. MELCION, J., L'enfocament nocional-funcional en l'ensenyament de segones llenges, en M. J. Cuenca (ed.), Lingstica i ensenyament de llenges, Universitat de Valncia, 1994, 127-147. 319. MINERVINI, R., Lingstica aplicada y enseanza de lenguas prximas en facultades de traduccin e interpretacin: las teoras implcitas de los profesores, Tesis doctoral dirigida por el Dr. E. Martn Pers y la Dra. V. Demonte Barreto, s. l., 2004, 426-444. 320. MIRANDA UBILLA, H., La cortesa verbal en textos para la enseanza del espaol e ingls como lenguas extranjeras, Tesis dirigida por el Dr. Hernndez Alonso, Valladolid: Universidad de Valladolid, 2000. 321. MITTNER, M., Rptitions et reformulations chez un apprenant: aspects mtalinguistiques et mtadiscursifs. Paroles en construction, Engrages, n18/19, 1987, 135-152. 322. MOHAMED ABD, S. A., Estudio seudo-longitudinal de errores lxicos y estrategias de comunicacin en la interlengua oral y escrita de hablantes de espaol de origen egipcio, Tesis dirigida por la Dra. Santos Gargallo, Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2001. 323. MOLINA, L. Y RU, J., Portar la recerca a classe, Seminari de recerca en leducaci, Barcelona: ICE de la UAB, 1988. 324. MOLL, L. C., Introduction, en L. C. Moll (ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Nueva York: Columbia University Press, 1990, 1-27. 325. MORALES CABEZAS, J., Estrategias de Comunicacin: aproximaciones en el anlisis conversacional y aplicaciones a la enseanza virtual del espaol. Atencin a las funciones de apertura y peticin, Tesis doctoral dirigida por el Dr. Barros Garca, Granada: Universidad de Granada, 2003. 326. MORENO FERNNDEZ, F., Aportaciones de la sociolingstica, Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, 2004, 85 y ss. 327. MULTHAUP, U. Y WOLFF, D., Prozessorientung in der Fremdsprachendidaktik, Frankfurt am Main: Diesterweg, 1992. 328. MULTHAUP, U., Mental networks procedural knowledge and foreign language teaching, Language Awareness, vol. 6, n 283, 1997, 75-92.

283

Bibliografa

329. MUOZ BENITO, A. M., Estrategias de comunicacin en la interaccin oral entre hablantes nativos y no nativos de espaol: Implicaciones y propuestas didcticas, Tesis doctoral dirigida por el Dr. Garca Gonzlez, Madrid: Universidad Autnomo de Madrid, 2001. 330. MUOZ LICERAS, J., La adquisicin de las lenguas segundas y la gramtica universal, Madrid, Sntesis, D. L., 1996, 255 p. 331. MURANOI, H., Focus on form through interaction enhancement: Integrating formal instruction into a communicative task in EFL classroom, Language Learning, vol. 50, n 4, 2000, 617-673. 332. MURRAY, D. E., Collaborative writing as a literacy event: Implications for ESL instruction, en D. Nunan, Collaborative language learning and teaching, Cambridge: Cambridge University Press, 1992, 100-117. 333. MYERS, C. Y BERNSTEN, J., Natural conversations as a model for textbook dialogue, Applied linguistics, vol. 9, n 4, s. l., 1988, 372-384. 334. NASSAJI, H., Towards integrating form-focused instruction and communicative interaction the second language classroom: some pedagogical possibilities, The modern language journal, n 84, University of Toronto Press, 2000, 241-250. 335. NEGUERUELA, E., J. P. LANTOLF, S. R. JORDAN, J. GELABERT, The private function of gesture in second language communicative activity: A study on motion verbs and gesturing in English and Spanish, International Journal of Applied Linguistics. 14, n1, 2004, 113-147. 336. NICHOLAS, H., Language Awareness and second language development, en C. James y P. Garret (eds.), Language Awareness in the Classroom, Londres: Longman, 1991, 78-95. 337. NUNAN, D., Classroom observation, en D. Nunan, Understanding language classroom. A guide for teacher-initiated action, Londres: Prentice Hall, 1989a, 7695. 338. NUNAN, D., Action research in language classroom, en D. Nunan (ed.), Second language teacher education, Cambridge: Cambridge University Press, 1989b, 6281. 339. NUNAN, D., The teacher as researcher, en C. Brunfit y R. Mitchell (eds.), Research in the language classroom, Londres, Modern English publications and the British Council, ELT documents, 1990, 16-32.

284

Bibliografa

340. NUNAN, D., Methods in second language classroom-oriented research, Studies on Second Language Acquisition, n 13, 1991, 249-276. 341. NUNAN, D., Research Methods in Language Learning, Cambridge, Cambridge University Press, 1992. 342. NUNAN, D., Discourse Analyses, Middlesex: Penguin English, 1993a. 343. NUNAN, D., Action Research in language education, en J. Edge y K. Richards (eds.), Teacher develops teachers research: Papers on classroom research and teacher development, Oxford, Heinemann, 1993b, 39-50. 344. NUNAN, D., Hidden voices: Insiders perspectives on classroom interaction, en K. Bailey y D. Nunan (eds.), Voices from the classroom, Cambridge: Cambridge University Press, 1996, 41-56. 345. NUSSBAUM, L. y TUSN, A., El aula como espacio cultural y discursivo, Signos. Teora y prctica de la educacin, n 17, 1996, 14-21. 346. NUSSBAUM, L., La didctica de la lengua: temas y lneas de investigacin e innovacin, en C. Lomas (coord.), La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria, Barcelona, ICE, Horsori, 1996, 272 p. 347. NYSTRAND, M., What writers know: The language, process, and structure of written discourse, Nueva York: Academic Press, 1982. 348. OLSHTAIN, E. Y COHEN, A., The learning of complex speech act behaviour, TESL Canada Journal, 7, 1990, 45-65. 349. ORTN FERNNDEZ-TOSTADO, M., La autonoma del aprendizaje en los cursos de espaol lengua extranjera en un entorno virtual, Memoria master, Madrid: Universidad Antonio de Nebrija, 2001. 350. OSBROW, G., Aprendiente a aprender: La influencia de una formacin integrada en estrategias de aprendizaje metacognitivas y socio-afectivas aplicada al desarrollo de la expresin escrita en lengua extranjera en un contexto universitario, Tesis dirigida por la Dra. Bobb Wolff, Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de Las Palmas, 2002. 351. OSORIO, J., Metfora y anlisis conceptual del discurso, Trabajos lingsticos, vol. 1, 2003-2004, URL: www.udec.cl/~prodocli/serie/. 352. OTHA, A. S., Rethinking interaction in SLA: Developmentally appropriate assistance in the zone of proximal development and the acquisition of L2

285

Bibliografa

grammar, en J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning, Nueva York: Oxford University Press, 2000, 51-78. 353. PACKARD, J. L., Implications for classroom-based research of various research designs en B. F. Freed (ed.), Foreign language acquisition research and the classroom, Lexington, Mass, Heath and Company, 1991, cap. 21: 354-361. 354. PATTON, M., Qualitative Evaluation Methods, Beverly Hills: Sage, 1980. 355. PAVLENKO, A. Y LANTOLF, J. P., Second language learning as participation and the (re)construction of selves, en J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning, Nueva York, Oxford University Press, 2000, 155-178. 356. PENNINGTON, M. C., Y ELLIS, N. C., Cantonese speakers memory for English sentences with prosodic cues. Modern Language Journal, 84, 2000, 372-389. 357. PERALES UGARTE, J., La conciencia metalingstica y el aprendizaje de una L2/ LE, en Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, 2004, 329 y ss. 358. PREZ BAZN, M. N., Usos del lenguaje publicitario de imagen fija en la enseanza del espaol como lengua extranjera, Tesis dirigida por la Dra. Lpez Tllez, Oviedo: Universidad de Oviedo, 2003. 359. PICA, T. et al., Choosing and using communicative tasks for second language instruction and research, en G. Crookes y S. Gass (eds.), Tasks and language learning. Integrating theory and practice, Clevedon, PH: Multilingual Matters Limited, 1993. 360. PICA, T., Second language teaching and research relationships: A North-American view, Language Teaching Research, vol. 1, n 1, 1997, 48-72. 361. PICA, T., Second-Language acquisition, Social interaction, and the classroom, Applied Linguistics, vol. 8, n 1, 1987, 3-15. 362. PIEDEHIERRO SEZ, C., El papel de la gramtica en la clase de ELE, Memoria de Master, Universidad de Antonio de Nebrija: Madrid, 2003,

http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/Piedehierro/CapII.pdf. 363. POMERANTZ, ANITA Y FEHR, B.J., Anlisis de la conversacin: enfoque del estudio de la accin social como prcticas de produccin de sentido, en T. A. Van Dijk (comp.), El discurso como interaccin social, Barcelona: Gedisa, 2002, vol. II, 101-140.

286

Bibliografa

364. PORTOLS LZARO, J., El significado informativo de los marcadores del discurso, en Bustos Tovar, J.J. et al., Lengua, discurso y texto, I Simposio internacional de anlisis del discurso, Madrid: Visor, 2001, vol. 1 y vol. 2, 683-694. 365. PREUTISRANY ANONT, O., La competencia audio-articulatoria de alumnos tailandeses en espaol lengua extranjera. Aportaciones terico-conceptuales, metodolgicas y prcticas, Tesis dirigida por la Dra. Guilln Daz, Valladolid: Universidad de Valladolid, 2002. 366. PY, B., "Lapprenant et son territorie: systeme, norme et tache", Aile, n 2, s. l., 1992, 9-23. 367. RAMN GARCA, N., Estudio contrastivo ingls-espaol de la caracterizacin de sustantivos, Tesis dirigida por la Dra. Rabadn lvarez, Len: Universidad de Len, 2001. 368. RAMOS MNDEZ, C., Ideaciones de estudiantes universitarios alemanes sobre su proceso de aprendizaje de espaol como lengua extranjera ante una enseanza mediante tareas, Tesis dirigida por le Dr. Llobera i Cnaves, Barcelona: Universidad de Barcelona, 2004. 369. REYES, G., La pragmtica lingstica. El estudio del uso del lenguaje, Barcelona: Montesinos, 1990. 370. RICHARDS, J. C. Y LOCKHART, C., Reflective teaching in second Language Classrooms, Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 371. RICHARDS, J. C., PLATT, J. Y PLATT, H., Diccionario de lingstica aplicada y enseanza de lenguas, versin espaola y adaptacin de Carmen Muoz y Carmen Prez Vidal, Barcelona: Ariel, 1997. 372. RICHARDS, J., Reflective teaching in second language classroom, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1994. 373. RICHARDS, J., Beyond training, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1998. 374. RICHMOND, J., What do we mean by knowledge about language?, en R. Carter (ed.), Knowledge about language and the curriculum: the LINC reader, Londres: Hodder and Stoughton, 1990, 23-44. 375. ROMMETVEIT, R., On the architecture of inter-subjectivity, en R. Rommetveit y R, M. Blazer (eds.), Studies of language, thought, and verbal communication, Nueva York: Academic Press, 1979.

287

Bibliografa

376. ROMMERVEIT, R., Language acquisition as increasing linguistic structuring of experience and symbolic behaviour control, en J. V. Wertsch (ed.), Culture, communication, and cognition, Nueva York: Cambridge University Press, 1985. 377. ROWE, S. M. Y WERTSCH, J. V., Vygotsky`s model of cognitive development, en U. Goswami (ed.), Childhood cognitive development, Oxford: Blackwell, 2002, 538-554. 378. SACKS, H., SCHEGLOFF, E. A. Y JEFFERSON, G., A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation, Language, vol. 50, n 4, 1974, 96735. 379. SALABERRI RAMIRO, S., El discurso del profesor en el aula y su relacin con las tareas de aprendizaje, Tesis doctoral dirigida por el Dr. Serrano Valverde, Granada: Universidad de Granada, 1997. 380. SNCHEZ GONZLEZ, M., La autonoma y su aplicacin a la didctica de lenguas extranjeras. Posibilidades y lmites, Tesis dirigida por la Dra. Blanco Hoelscher, Oviedo: Universidad de Oviedo, 2005. 381. SNCHEZ IGLESIAS, J. J., Errores, correccin y fosilizacin en la didctica de lenguas afines: Anlisis de errores en la expresin escrita de estudiantes italianos de E/LE, Tesis dirigida por el Dr. Bustos Gisbert, Salamanca: Universidad de Salamanca, 2003. 382. SANDAY, P. R., Anthropologists in schools: School ethnography and ethnology, en P. Gilmore y A. Glatthorn (eds.), Children in and out of school, Washington, DC: Center of Applied Linguistics, 1982, 250-253. 383. SCARCELLA, R. C. Y OXFORD, R. L., The Tapestry of Language Learning, Boston, Mass.: Heinle & Heinle, 1992. 384. SCHACHTER, J. Y GASS, S., Second language classroom research, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1996. 385. SCHANK, R. Y ABELSON, R., Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1977. 386. SCHATZMAN, L. Y STRAUSS, A. L., Field research: Strategies for a natural sociology, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1973. 387. SCHIFFRIN, D., Why analyze discourse markers?, en ???, Discourse markers, Cambridge, Cambridge University Press, 1987, 49-72.

288

Bibliografa

388. SCHMIDT, R. Y HUOT, D., Concience et activit mtalingistique, Aile, n 8, s. l., 1996, 88-128. 389. SCHMIDT, R. Y FROTA, S., Developing basic conversational ability in a second language, en R. Day (ed.), Talking to learn, Rowley, MA: Newbury House, 1986, 237-326. 390. SCHMIDT, R., The role of consciousness in second language classroom, Applied Linguistics, 11, 1990, 129-158. 391. SCHMIDT, R., Awareness and second language acquisition, Annual Review of Applied Linguistics, 13, 1993, 206-226. 392. SCHMIDT, R., The role of attention in learning, en N. Ellis (ed.), Implicit and explicit learning of languages, Londres/San Diego, Harcourt Brace y Company Publishers, 1994, 176-209. 393. SCHMIDT, R. (ed.), Attention and Awareness in Foreign Language Learning, Honolulu, Hawaii, University of Hawaii, 1995. 394. SCHMIDT, R., Attention, en P. Robinson (ed.), Cognition and second language instruction, Cambridge: Cambridge University Press, 2001, 3-32. 395. SCHUMANN, J., La adquisicin de lenguas segundas: la hiptesis de la pidginizacin, 1978, en J. M. Liceras M. (ed.), La adquisicin de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de anlisis de la interlengua, Madrid: Visor, Coleccin Lingstica y Conocimiento 14, 1991. 396. SCRIBNER, S., Vygotsky`s uses of history, en J. V. Wertsch (ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge: Cambridge University Press, 1985. 397. SEARLE, J., Speech acts, Cambridge: Cambridge University Press, 1969. 398. SELIGER, H. Y LONG, M. (eds.), Classroom oriented research in Second Language Acquisition, Rowley, Mass: Newbury House, 1983. 399. SELINKER, L., Interlanguage, Interactional Review of Applied Linguistics, vol. X, n 3, s. l., 1972, 109-331. [La interlengua, en J. Muoz Liceras (ed.), La adquisicin de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de anlisis de la interlengua, Madrid: Visor, Coleccin Lingstica y Conocimiento 14, 1991]. 400. SHARWOOD SMITH, M., Consciousness raising and the second language learner, Applied Linguistics, 2, 1981, 159-168.

289

Bibliografa

401. SHARWOOD SMITH, M., Input enhancement in instructed SLA: Theoretical bases, Studies in Second Language Acquisition, 15, 1993, 165-179. 402. SHRUM, J. L. Y GLOSAN, E., Teachers handbook contextualized language instruction K-12, Boston (MA), Heinle y Heinle, 1994, cap.6, 90-198: Using a whole language approach to teach grammar; cap. 9, 190-198: Teaching meaningful writing as Process and Product.) 403. SIBN MACARRO, T., El juego en la enseanza de idiomas (Curso de espaol/ lengua extranjera para nios marroques de seis a nueve aos), Tesis dirigida por la Dra. Garca Surralls, Cdiz: Universidad de Cdiz, 2001. 404. SILVERMAN, D., Doing qualitative research, Londres: SAGE publications, 2000, 316 p. 405. SILVERMAN, D., Interpreting Qualitative Data, Methods for analysing talk, text and interaction, Londres: SAGE Publications, 1993, 224 p. 406. SILVERMAN, D., Qualitative research. Theory, method and practice, Londres: SAGE publications, 1997, 262 p. 407. SINCLAIR, J. Y COULTHARD, M., Towards an analysis of discourse (1983), en M. Coulthard (ed.), Advances in spoken discourse analysis, Londres, Routledge, 1992, 1-34. 408. SKEHAN, P. Y FOSTER, P., Cognition and Tasks, en P. Robinson (ed.), Cognition and Second Language Instruction, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001, 183-205. 409. SKEHAN, P., A cognitive approach to language learning, Oxford: Oxford University Press, 1998. 410. SOL SABATER, M. A., La interaccin pedaggica en el aula de segunda lengua: un marco terico y didctico, Tesis doctoral dirigida por el Dr. Mendoza Fillola, Barcelona: Universidad Autnoma, 1992. 411. SOLER-ESPIAUBA, D., Lo no verbal como un componente ms de la lengua, Espculo, http//www.ucm.es/info/especulo/ele/com_nove.html, 2000, 1-20. 412. SOLTS, J., On the nature of Educational Research, Educational Researcher, vol. 10, n 13, 1984, 5-10. 413. SOMEKH, B., Quality in educational research, the contribution of classroom teachers, en J. Edge y K. Richards (eds.), Teacher develops teachers research:

290

Bibliografa

Papers on classroom research and teacher development, Oxford: Heinemann, 1993b, 26-38. 414. SOUL-SUSBIELLENS, N., La recherche en DLE: la classe de langue trangre (CLE), centre de recherche, en E. Lebel (ed.), La classe de FLE, lieu de recherche. Observation de classe et anallyse des discours, Sevilla, Universit de Sevilla-LUOD, 1994, 11-28. 415. SPADA, N. Y LIGHTBOWN, P. M., Instruction and the development of questions in L2 classroom, Studies in second language acquisition, n 15, s. l., 1993a, 205-224. 416. SPADA, N. Y LIGHTBOWN, P. M., Intensive ESL Programs in Qubec Primary Schools, TESL Canada Journal, 7, 1993b, 11-32. 417. SPARKS, R. Y GANSCHOW, L., Aptitude for learning a foreign language, Annual Review of Applied Linguistics, vol. 21, 2001, 90-111. 418. SPECIALE, G., ELLIS, N. C., Y BYWATER, T., Phonological sequence learning and short-term store capacity determine second language vocabulary acquisition, Applied Psycholinguistics, vol. 25, n 2, 2004, 293-321. 419. STERN, H. H., Fundamental concepts of language teaching, Oxford: Oxford University Press, 1983. 420. STONE, C. A. Y WERTSCH, J. V., A social interactional analysis of learning disabilities remediation, Journal of Learning Disabilities, 17, 1984, 194-199. 421. STONE, C. A, What is missing in the metaphor of scaffolding?, en E. A. Forman, N. Minick y C. A. Stone (eds.), Contexts for learning. Sociocultural dynamics in childrens development, Nueva York: Oxford University Press, 1993, 169-196. 422. SWAFFAR, J. K., Language learning is more than learning language: Rethinking reading and writing tasks in textbooks for beginning language study, en B. F. Freed, Foreign language acquisition research and the classroom, Lexington, (Mass.), Heath and Company, 1991, cap. 15, 252-259, 268-279. 423. SWAIN, M. Y LAPKIN, S., Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion students working together, Modern Language Journal, vol. 82, n 3, 1998, 320-337. 424. SWAIN, M., Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development, en S. Gass y C. Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition, Rowley (Mass): Newbury House, 1985, 235-253.

291

Bibliografa

425. SWAIN, M., Manipulating and complementing content teaching to maximize learning, en P. Kellerman et al. (eds.), Foreign/ Second Language Pedagogy Research, Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1991. 426. SWAIN, M., The output hypothesis: just speaking and writing are not enough, The Canadian Modern Language Review, vol. 50, s. l., 1993, 158-164. 427. SWAIN, M., Three functions of output in second language learning, en G. Cook y B. Seidlhofer (eds.), Principle and practice in Applied Linguistics. Studies in Honour of H. G. Widdowson, Oxford: Oxford University Press, 1995. 428. SWAIN, M., Focus on form through conscious reflection, en C. Doughty y J. Williams (eds.), Focus on form in classroom second language acquisition, Cambridge: Cambridge University Press, 1998, cap. 4: 64-81. 429. SWAIN, M., The Output Hypothesis and Beyond: Mediating Acquisition through Collaborative Dialogue. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Ed. James P. Lantolf. Oxford: Oxford University Press, 2000, 97-114. 430. TABEADA GMEZ, M. T., La colaboracin a travs la conversacin: Construccin interactiva de dilogos orientados a tareas en ingls y en espaol, Tesis dirigida por el Dr. David Lpez, Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2000. 431. TANNEN, D., Repetition in conversation: toward a poetics of talk, en D. Tannen, Talking voices. Repetition, dialogue and imagery in conversational discourse, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 36-97. 432. TANNEN, D., Whats in a frame? Surface evidence for underlying expectations, en D. Tannen (comp.), Framing in discourse, Nueva York, Oxford University Press, 1993, 14-55. 433. TANNEN, D., Gender differences in conversational coherence, en D. Tannen, Gender and discourse, Nueva York, Oxford University Press, 1994, 85-135. 434. TERRELL, T. D. Y BAYCROFT, B. Y PERRONE, C., The subjunctive in Spanish interlanguage: Accuracy and comprehensibility, en V. Patten et al. (eds.), Foreign language learning. A research perspective, Cambridge, Newbury House, 1987, 1932. 435. TERRELL, T. D., The Role of Grammar Instruction in a Communicative Approach, Northeast Conference Newsletter, 1989, 22-25. 436. THOMAS, J., Cross cultural pragmatic failure, Applied Linguistics, 4, 1983, 91112.

292

Bibliografa

437. TORRAS I CHERTA, M. R., Un estudio transversal del nivel de adquisicin de la interrogacin en ingls con alumno de 8 de EGB., Revista de espaol de lingstica aplicada, n IX, s. l., 1993, 169-187. 438. TOWELL, R. Y HAWKINS, R., Approaches to second language acquisition, Clevedon, Ph.: Multilingual Matters Limited, 1994. 439. TREVARTHEN, C., Universal cooperative motives: How infants begin to know the language and culture of their parents, en G. Jahoda e I. M. Lewis (ed.), Adquiring culture: Cross-cultural studies in child development, Londres: Croom Helm, 1988. 440. TRVISE, A., Apprentissage dune langue 2: activits et stativit

metalinguistiques, Lidil, n 9, 1993, 69-95. 441. TRVISE, A., Reprsentations mtalinguistiques des apprenants, de enseignants et des linguisties: un dfi pour la didactique, Bulletin Suisse de Linguistique Applique, n 459, 1994a, 171-190. 442. TRVISE, A. et al., Les journaux de bord d'apprenants de langues. Objets de recherches et de questionnements theoriques, Actes de la journee d'tudes du 29 novembre 1994, s. l., 1994b, 37 p. 443. TRVISE, A., Invariantes et spcificits dans l`acquisition d`une langue trangre, AILE, n 1, Saint-Denis: Universit de Paris VIII, 1994c, 87-106. 444. TRVISE, A., Rflexion, rflexivit et acquisition des langues, Aile, n 8, 1996, 539. 445. TUDGE, J. R. H., PUTNAM, S. Y VALSINER, J., Culture and cognition in developmental perspectiva, en R. B. Cairns, G. H. Elder y E. J. Costello (eds.), Developmental science, Cambridge: Cambridge University Pres, 1996. 446. TUDGE, J. R. H., Vygotsky: the zone of proximal development and peer collaboration: Implications for classroom practice, en L. C. Moll (ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Nueva York: Columbia University Press, 1990. 447. TUDGE, J. R. H., The Cognitive Consequences of Collaborative Problem Solving With and Without Feedback, Child Development, 67, 1996, 2892-2909. 448. TUSN, A. Iguales ante la lengua-desiguales en el uso. Bases sociolingsticas para un desarrollo discursivo, Signos. Teora y prctica de la educacin, n 2, 1992, 50-59.

293

Bibliografa

449. TUSN, A., Lanlisi del discurs, en A. Camps y M. Ferrer (coords.), La gramtica a l`aula, Barcelona: Gra, 2000. 450. Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, 2004. 451. VALSINER, J. Y VANDER VEER, R., The encoding of distance: The concept of the zone of proximal development and its interpretations, en R. R. Cocking y K. A. Renninger (ed.), The development and meaning of psychological distance, Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1993. 452. VAN DIJK, T. A. (ed.), Discourse As Structure and Process (Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction), vol. 2, Londres: Sage Limited, 1997. 453. VAN DIJK, T., El discurso como interaccin en la sociedad, en Van Dijk, Teun A. (comp.), El discurso como interaccin social, Barcelona: Gedisa, 2002, vol. II, 1966. 454. VAN LIER, L., The classroom and the language learner, Londres-Nueva York: Longman, 1988. 455. VAN LIER, L., Ethnography: Bandaid, Bandwagon or Contraband?, en Ch. Brunfit y R. Mitchell (eds.), Research in the language classroom, Londres, University of Southampton, ELT Documents, 1990, 33-53. 456. VAN LIER, L., Not the nine oclock linguistics class: investigating contingency grammar, Language Awareness, vol. 1, n 2, s. l., 1992, 91-108. 457. VAN LIER, L., Language awareness, contingency and interaction, AILA Review, n 11, s. l., 1994, 69-82. 458. VAN LIER, L., Lingstica educativa. Una introduccin para enseantes de lenguas, Signos. Teora y prctica de la educacin, n 4, s. l., enero-marzo 1995a, 20-29. 459. VAN LIER, L., Introducing language awareness, Londres: Penguin English Applied Linguistics, 1995b. 460. VAN LIER, LEO, Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy and authenticity, Applied Linguistics and language study, Nueva York: Longman Publishing, 1996a. 461. VAN LIER, L., Ecology, contingency and talk in the post-method classroom, AILA Congress, Finlandia, Agosto 1996a.

294

Bibliografa

462. VAN LIER, L., Equality and symmetry in interaction: Micro, macro and beyond, AILA Congress, Finlandia, Agosto 1996b. 463. VAN LIER, L., The relationship between consciousness, interaction and language learning, s. l., Octubre 1997. 464. VAN LIER, L., Towards a curriculum for educational linguistics: The ecology of language learning, American Association of Applied Linguistics, Seattle, 1998a. 465. VAN LIER, L., Constraints and resources in classroom talk, en H. Byrnes (ed.), Learning foreign and second languages. Perspectives in research and scholarship, Nueva York: The Modern Language Association of America, 1998b, 157-182. 466. VAN LIER, LEO, Ecology, contingency and talk in the post-method classroom, New Zealand Studies in Applied Linguistics, vol. 8, 2002a. 467. VAN LIER, L., From input to affordance: Social-interactive learning from an ecological perspective, en J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning, Nueva York: Oxford University Press, 2000b, 245-259. 468. VAN LIER, L., An ecological-semiotic perspective on language and linguistics, en C. Kramsch (ed.), Language acquisition and language socialization. Ecological perspectives, Continuum: Londres, 2002, 140-164. 469. VAN LIER, L., The Ecology of Language Learning, 2003, Barcelona: UPF Workshops, http://uccllt.ucdavis.edu/leo.cfm, Marzo 2004. 470. VAN LIER, L., The Bellmans map: Avoiding the perfect and absolute blank in language learning, en R. M. Jourdenais y S. E. Springer (eds.), Content, task and projects in the language classroom: 2004 Conference proceedings, Monterey, CA: Monterey Institute of International Studies, 2005, 13-22. 471. VAN PATTEN, B., The acquisition of ser and estar: Accounting for Developmental Patterns, en B. Van Patten et al., Foreign Language Learning: A Research Perspective, Nueva York, Newbury House, 1987, 61-73. 472. VASSEUR, M. T. Y ARDITTY, J., Les acticits rflexives en situation de communication exolingue: rflexions sur quinze ans de recherche, Aile, n 8, 1996, 57-88. 473. VASSEUR, M. T., Entre exolingisme et bilingisme: lacquisition dune langue trangre, en R. Bouchard (et al.), Acquisition et enseignement: apprentisage des langues, Grenoble: Lidilem, 1992, 177-188.

295

Bibliografa

474. VASSEUR, M. T., Gestion de l'interaction, activites metalangagieres et aprrentissage en langue etrangere, Aile, n 2, s. l., 1993, 25-59. 475. VASSEUR, M. T., Qui guide qui quand on en se comprend pas? Approche interacionniste de laprentissage de la comprehension dans la langue strangere, Revue de Phontique Appliqu, Paris: Universit de Mons-Didier Erudition, 1995, 369-381. 476. VERMEER, A., Breadth and depth of vocabulary in relation to L1/L2 acquisition and frequency of input, Applied Psycholinguistics, vol. 22, n 2, 2001, 217-234. 477. VEZ JEREMAS, J. M., Aportaciones de la lingstica, Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, 2004, 127 y ss. 478. VILAPLANA LAPENA, E., Vers un model d`ensenyament i la seva aplicaci a l`rea de llengua, Memoria master, Barcelona: Universidad de Barcelona, 1995. 479. VILLAR POSADA, F. Y PASTOR MALLOL, E., Psicologa evolutiva: Models de desenvolupament cognitivu, Valls: Universitat Rovira i Virgilo, 2003. 480. VYGOTSKY, L. S. Y LURIA, A. R., Studies on the history of behaviour, Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1993. 481. VYGOTSKY, L. S., Thought and language, Cambridge, MA: MIT Press, (1962), 1986. [Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: La Plyade, 1981] [publicado originalmente en Rusia en 1934]. 482. VYGOTSKY, L. S., Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. 483. VYGOTSKY, L. S., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona: Crtica, 1979 [original de 1931]. 484. VYGOTSKY, L. S., The genesis of higher mental functions, en J. V. Wertsch (ed.), The concept of activity in Soviet psychology, Armonk, NY: M. E. Sharpe, 1981, 144-188. 485. VYGOTSKY, L. S., Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar, Infancia y Aprendizaje, 27/ 28, 1984, 105-116 [original de 1934]. 486. VYGOTSKY, L. S., The collected works of L.S. Vygotsky. Vol 1. Problems of general psychology. Including the volume Thinking and speech, Nueva York: Plenum, 1987.

296

Bibliografa

487. VYGOTSKY, L. S., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica, 1989. 488. VYGOTSKY, L. S., The Collected Works of L. S. Vygotsky. Volume 1. Thinking and Speaking, Nueva York, NY: Plenum Press, 1997. 489. WALLACE, M. J., Action research for language teachers, Cambridge: Cambridge University Press, 1998, 35-53. 490. WATSON-GEGEO, K. A., Ethnography in ESL: Defining the Essentials, TESOL Quarterly, vol. 22, n 4, 1988, 575-592. 491. WATSON-GEGEO, K. A., Thick explanation in the ethnographic study of child socialization: A longitudinal study of the problem of schooling for Kwaraae (Solomon Islands) children, New Directions for Child Development, n 58, 1992, 51-66. 492. WEINERT, R., The role of Formulaic language in second language acquisition: A review, Applied Linguistics, vol. 16, n 2, s. l., 1995, 213-231. 493. WELLS, GORDON, Dialogic inquiry: toward a sociocultural practice and theory of education, Cambridge, Cambridge University Press, 1999, 371 p. 494. WENDEN, A. L., Learner strategies for learner autonomy, Nueva York, Londres, Prentice Hall, 1991, cap.: Metacognitive strategies in L2 writing: A case for task knowledge, 302-322. 495. WENDEN, A. L., Metacognitive knowledge in SLA: The neglected variable, en M. Breen (ed.), Learner contributions to language learning: New directions in research, Londres: Pearson, 2001, 44-64. 496. WEN-FEN, L., Estrategias de comunicacin relativas a la interlengua de los hablantes chinos al utilizar el espaol, Memoria master, Barcelona: Universidad de Barcelona, 1995. 497. WERTSCH J. V. Y STONE, C. A., The concept of internalization in Vygtosky`s account for the genesis of higher mental functions, en J. V. Wertsch (ed.), Culture, communication, and cognition, Nueva York: Cambridge University Press, 1985. 498. WERTSCH, J. V. Y KANNER, B. G., A sociocultural approach to intellectual development, en R. J. Sternberg y C. A. Berg (eds.), Intellectual development, Nueva York: Cambridge University Press, 1992. 499. WERTSCH, J. V., From social interaction to higher psychological processes, Human Development, 22, 1979, 1-22.

297

Bibliografa

500. WERTSCH, J. V., Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids, 1985 [trad. Vygotsky y la formacin social de la mente, Barcelona: Paids, 1988] 501. WERTSCH, J. V., Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated Action, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1991. 502. WERTSCH, J. V., Mind as Action, Oxford: Oxford University Press, 1998. 503. WHITE, J., Getting the learners attention. A typographical input enhancement study, en C. Doughty y J. Williams, Focus on form in classroom second language acquisition, Cambridge, Cambridge University Press, 1998, 85-111. 504. WHITE, L., Universal grammar and second-language acquisition, Amsterdam, John Benjamins, 1989. 505. WHITE, L., Adverb. Placement in Second Language Acquisition: Some Effects of Positive and Negative Evidence in the Classroom, Second Language Research, 7, 1991, 133-161. 506. WHORF, B., Collected papers on metalinguistics, Washington, DC: Foreign Service Institute, 1952. 507. WIDDOWSON, H., Teaching language as communication, Oxford, Oxford University Press, 1978/1979, 22-56. 508. WILLIAMS, J. Y DOUGHTY, C., Colloquium: What teachers can tell researchers. Twenty-ninth Annual TESOL Convention, Long Beach, CA, 1995. 509. WILLIAMS, J. Y JACQUELINE, E., What kind of focus and on which forms?, en C. Doughty y J. Williams, Focus on form in classroom second language acquisition, Cambridge, Cambridge University Press, 1998, cap. 7: 139-155. 510. WILLIAMS, J., Focus on form in communicative language teaching: Research findings and the classroom teacher, TESOL Journal, n 4, 1995, 12-16. 511. WILLIAMS, M. Y BURDEN, R. L., Cmo se enfrenta el alumno al proceso de aprendizaje?, Psicologa para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social, Cambridge (Sucursal Espaa), 1999, 157-182. 512. WILSON, D., "Relevance and understanding", en AA.VV., Pragmalingstica, Cdiz, Universidad de Cdiz, 1993, 335-366. 513. WINKIN, Y., La nueva comunicacin, Barcelona: Cairos, (1981), 4 edicin 1994. 514. WITTROCK, M. C., La investigacin de la enseanza II, Barcelona, Buenos Aires, Mxico, Paids, 262-279.

298

Bibliografa

515. WOLCOTT, H. F., Criteria for an ethnographic approach to research in schools, Human Organization, vol. 34, n 2, 1975, 111-127. 516. WOOD, D., BRUNER, J. Y G. ROSS, The role of tutoring in problem-solving, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 1976, 89-100. 517. www.educastur.princast.es: Formacin del profesorado y enseanza de lenguas extranjeras en edades tempranas. CAP. 2: Cmo aprenden los nios y las nias?; CAP. 3: Cmo se ensean las lenguas extranjeras?; Bibliografa. 518. ZANN GMEZ, J. V., Mediacin semitica y resolucin de tareas en la clase de lengua extranjera, Memoria master, Barcelona: Universidad de Barcelona, 1990.

299

Bibliografa

300

Anexos

ANEXOS

301

Anexos

ANEXO I: CALENDARIO DE OBSERVACIONES54

FASE DE ORIENTACIN: FEBRERO 2003 LUNES 3 4 MARTES 5 MIRCOLES JUEVES 6 encuentro-reunin de los dos profesores, directora de tesis y observadora 13 grabacin audio

10 grabacin audio

11 grabacin audio

12

17

18

25 24 entrevista inicial a [P59]+audio; entrevista inicial a [P75]+audio; ficha/sondeo* de los aprendientes55 Tabla 1: Calendario de observaciones: Fase de orientacin.

grabacin audio; presentacin informal de la observadora en cada clase 19 20 grabacin audio; peticin de permiso a los aprendientes para grabarles durante las clases 26 27 grabacin audio+grabacin vdeo (I)

Clases de lunes a jueves, dos horas al da, excepto los das sealados en color gris (festivos): [A59]: 10:00-12:00 h.; [A-75]: 12:00-14:00 h. Los das marcados con lneas horizontales corresponden a das de clase con profesores en prcticas del Master de la Universitat de Barcelona de espaol para extranjeros. Total de actividades realizadas: Encuentro inicial con profesores; Diario I y II para el aprendientes; Diario I y II para el profesor; Entrevista final con los aprendientes (que incluye el diario III); Entrevista inicial y final con cada profesor (que incluye el diario III); tres grabaciones vdeo para cada perodo (36 horas), veintin das de observacin con notas de campo y grabacin audio (84 horas); seis das de observacin a los profesores en prcticas, que no consideramos en este estudio (24 horas). 55 Ficha/sondeo*: La propuesta inicial que planteamos de ficha-sondeo queda sustituida por la ficha oficial que la Escuela de Idiomas utiliza para el conocimiento de cada grupo que comienza un curso de idiomas.

54

302

Anexos

PRIMERA FASE: MARZO 2003 LUNES 3 4 MARTES 5 grabacin audio; entrega del diario del profesor (I) MIRCOLES 6 JUEVES

10 grabacin audio

11

12 grabacin audio+grabacin vdeo (II)

13

17

18

19 grabacin audio; recogida del diario del profesor (I)

20

24 grabacin audio; entrega del diario del aprendiente (I)

25

26 grabacin audio+grabacin vdeo (III); recogida del diario del aprendiente (I)

27

31 grabacin audio

Tabla 2: Calendario de observaciones: Fase 1.

303

Anexos

SEGUNDA FASE: ABRIL 2003 LUNES 1 MARTES 2 grabacin audio MIRCOLES 3 JUEVES

7 grabacin audio

9 grabacin audio+grabacin vdeo (IV)

10

14

15

16

17

21

22

23 grabacin audio+grabacin vdeo (V)

24 grabacin audio+grabacin vdeo (VI); entrega del diario del profesor (II)

28 grabacin audio; entrega del diario del aprendiente (II)

29 grabacin audio

30 grabacin audio; recogida del diario del aprendiente (II)

Tabla 3: Calendario de observaciones: Fase 2.

304

Anexos

TERCERA FASE: MAYO 2003 LUNES 5 6 grabacin audio; MARTES 7 grabacin audio MIRCOLES 8 grabacin audio JUEVES

12

13

14

15

19 grabacin audio+grabacin vdeo (VII)

20

21

22

26 grabacin audio+grabacin vdeo (VIII)

27

28 29 Despedida/ entrevista Despedida/ entrevista final a los final a los aprendientes [Aaprendientes [A59]+vdeo y audio; 75]+vdeo y audio; entrevista final al entrevista final al profesor [P59]+audio profesor [P75]+audio Tabla 4: Calendario de observaciones: Fase 3. grabacin audio+grabacin vdeo (IX)

305

Anexos

ANEXO II (1): FICHA SONDEO DE LOS APRENDIENTES (1)56 CONOCIMIENTO DEL GRUPO (FASE DE ORIENTACIN) GRUPO: EDAD: SEXO: ESTUDIOS: PROFESIN: LENGUA MATERNA: 1. 2. Cunto tiempo llevas en Espaa? Es tu primera vez en Espaa? S. No. En qu otras ciudades espaolas has estado y durante cunto tiempo? ____________________________ 3. Has estado en algn otro pas de habla hispana? S, en cul? ____________________________ No. 4. Por qu quieres aprender espaol? FECHA:

5.

Has estudiado algo de espaol alguna vez antes?

6.

Qu otras lenguas extranjeras has estudiado o conoces?

7.

Que piensas que es mejor "no decir nada hasta que no se sabe correctamente", o por el contrario, "lo importante es hablar no importa cmo"?

8.

En general, qu piensas que es ms importante, hablar o hacer ejercicios para practicar la gramtica y el vocabulario?

9.

Qu esperas de este curso de espaol?

Tabla 1: Ficha sondeo de los aprendientes (1) (Fase de orientacin).

56

La utilizacin de esta Ficha-sondeo (1), creada antes de comenzar las observaciones en las clases, no se utiliza y es sustituida por la Ficha-sondeo (2) que la Escuela Oficial de Idiomas utiliza en sus cursos de idiomas (v. Tabla 2).

306

Anexos

ANEXO II (2): FICHA SONDEO DE LOS APRENDIENTES (2) (APLICADA) CONOCIMIENTO DEL GRUPO (FICHA DE LA EOI) 1. 2. 3. 4. 5. Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados:

6.

Trabajo actual:

7.

Profesin en su pas:

8.

Has estudiado espaol antes? Dnde?

9.

Para qu estudias espaol?

10. Qu otras lenguas extranjeras conoces?

Tabla 2: Ficha sondeo de los aprendientes (2) (Fase de orientacin).

307

Anexos

ANEXO II (3): VOLCADO DE LOS DATOS: FICHA SONDEO APLICADA EN EL GRUPO [A-59]57 FICHA DE CLASE-EOI Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?:
57

DATOS DE LOS APRENDIENTES [A-59] 26 aos (23/6/1977) F China chino --ama de casa --S, 1 EOI (Lourdes) Para vivo en Espaa --18 (7/ 3/ 1986) M China chino primaria/ secundaria --estudiante S, 1 EOI (Lourdes) Para vivo en espaa espaol china un poco ingres 27 (20/ 02/ 1976) M China chino ------S, 1 EOI. (Lourdes) ----30 (26/ 7/ 1973) F China chino secundaria sin trabajo ----Para el trabajo --20 (15/ 09/ 1984) F China chino Universidad estudiante estudiante S, 1 EOI. (Juan)

Anotamos las respuestas que los aprendientes han dado literalmente, mantenemos la ausencia de signos de puntuacin y el empleo vacilante de las maysculas. Debemos sealar que observamos cierta vacilacin entre la edad y la fecha de nacimiento en algunos casos. *[F: sexo femenino; M: sexo masculino]. *[Fichas prestadas por P59 el 24 de febrero de 2003).

308

Anexos

Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas:

Para trabajo en Barcelona y hablar con los espaoles un poco de ingls 30 (11/ 11/ 1972) F China china secundaria camarera vendedora S, Barcelona Para trabajar. para vivir espaol y un muy poco de ingls 22 (6/ 02/ 1981) M China chino espaol en un restaurante cocenero S, 1, C/ Rull, 4 baixos (Jodi) para mi trabajo --26 (27/ 6/ 1978) ? F China chino sucundaria ----S, 1 (Roser) Para vivo espaol. trabajar espaol --35 (16/ 6/ 1968) F China china ------S, en est escuela, 1 ----23 (5/ 12/ 1981) M China china secundaria ----S, 1 Barcelona (Roser) para mi trabajo --25 (22/ 2/ 1978) F England ingls Bsc Psychology, Diploma in HR, TEFL porfessora d`inglesa Human resources manager

309

Anexos

Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna:

S, England, 1 para hablo, entendo, escocha, y yo vivo en Barcelona --29 (1/ 07/ 1973) F Ucrania ucraiano ----contable no vivo en Espaa, para entender todo, para trabajar. ruso 52 (1/ 5/ 1950) F Uzbequistan (Rusia) rusa univercidad limliesa en fabrica maestra de idioma rusa Si, Barcelona, cursos intencivos, 1 (Roser) para trabajar y vivir en Espaa --25 (1/ 16/ 1971)??? M Siria Damascus rabe --no Wisam S, Barcelona Universitat para trabajar Englishe 47 (4/ 18/ 55) F U.K ingls Bsc Psychology profesora ingls Psychologist no para vivo en Barcelona --26 (8/ 10/ 1976) M Brasil portugus secundaria S grfico y artista plastico no porque me encanta el idioma y tambin para abrir puertas futuras --33 (16/ 8/ 1969) F universidad Britain

310

Anexos

Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?:

ingls --soy estudiante de PhD no para vivo en Barcelona y para entendo peliculas espaol arabe 37 (15/ 10/ 1966) F Corea corano universidad ama de casa maestra no para vivo en Barcelona ingls (en Corea, 1) 28 (6/ 3/ 1974) F Rusa rusa universidad no hay trabajo soy jurista 1 (Lourdes) para trabajar, es interesante un poco aleman 26 (15/ 5/ 1977) F de Maaroub / Tyro (Lebanesa) rabe he estudiado la traduccin en la universidad (4 aos) sin trabajo traductora S, en Libano, en la universidad (para uno ao, dos oras por la semana en 1997) para vivir en Esapaa, hablar, y para traducir francs, ingls 48 (11/ 3/ 1954) M Gran Bretagne ingls --estudio & escribo & professo professor no leer la literatura de economia en espaol --29 (28/ 06/ 1973) F Argelia (argelina) arabe he estudiado ingenieria agricola en la Universidad (5 aos) sin trabajo ingeniera agricola no para hablar, vivir y trabaja en ESPAA frances

311

Anexos

Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?:

40 (3/ 11/ 1962) F Iran (Irani) farsi --ama de casa educadora si, en un privado collegio en Esplugues para vivir en espaa aleman 35 (14/ 06/ 1968) F China china ------S, en esta escuela, 1, Lurdes para vivo Espaa. para mi trabajo --25 (18/ 04/ 1977) F Bsc Psychology Inglaterra ingls profesora ingls Business Systems Coach S, Londres (para 30 horas) para viajar (Mexico y sudAmerica) francs

312

Anexos

VOLCADO DE LOS DATOS: FICHA SONDEO APLICADA EN EL GRUPO [A-75]58 FICHA DE CLASE-EOI Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?:
58

DATOS DE LOS APRENDIENTES [A-75] 21 (10/ 05/ 1981) F Alemania alemn primarios, secundarios, bachillerato au pair estudiante no solo para divertido. Me gusta aprender nuevas lenguas. ingls, francs, latn, espaol 26 (8/ 07/ 1977) F China china secundarios ordenador maestra infanti S [tachado podemos leer: Valladolid, Clara] para hablar con espaol y trabajar aqu espaol 25 (6/ 09/ 1977) F de Maroqui arabe universidad --estudiante non para hablar francia 20 (18/ 06/ 1982) F Marroqui arabe secundarios peluquera estudiante S. A marruecos para estudiar frances 19 (08/ 08/ 1984) F China chino segundarios estudiante estudiante no

Anotamos las respuestas que los aprendientes han dado literalmente, mantenemos la ausencia de signos de puntuacin y el empleo vacilante de las maysculas. Debemos sealar que observamos cierta vacilacin entre la edad y la fecha de nacimiento en algunos casos. *[F: sexo femenino; M: sexo masculino]. *[Fichas prestadas por P75 el 24 de febrero de 2003).

313

Anexos

Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual:

para vivo en Espaa y estudiar en Espaa un poco de igls y espaol 25 (15/ 7/ 1978) F China chino universidad estudiante guia turistica S. En casa para trabajar ingls y un poco de espaol 26 (23/ 09/ 1976) F Irlanda ingls, irlands universidad estudiante de doctorado de ciencias investigadora cientifico no para hablara con los compaeros de trabajo francs, alleman, serbien 20 (4/ 06/ 1982) F Canada ingls y francs un ao de universidad canguro estudiante S. Universidad en Canada (1) porque vivo en Barcelona y porque, en el futur, quiero trabajar en sudamerica cree (idioma indio-americano) 28 (9/ 10/ 1974) M Ingleterra ingls universidad de Sheffield, R.U: Psicologia 199598 profesor d`ingls tecnician acstica no ----23 (1/ 5/ 1979) F Inglesa ingls universidad (Antropology) profesor de ingles profesor de ingles no porque quiero trabajar en Ecuador francs, swahili 22 (25/ 11/ 1980) M Polonia polaco secundarios ---

314

Anexos

Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados:

camarero no para hablar, viajar un poco de ingls 27 (15/ 09/ 1975) M Alemania alemn universitat --estudiante politico no para hablar con los espaoles ingls, francs 28 (12/ 12/ 1974) F Ucrania ucraniano universidad estudiante de doctorado de ciencias profesor de biologia y quimia no para trabajar, para hablar con los espaoles, para estudiar, para vivir en Espaa ingls, ruso 23 (27/ 08/ 1987) ??? F China chino primarios --estudio casa (Espaa) para trabajo Espaa espaa 28 (5/ 12/ 1974) M de Londres English universidad estoy parado y estudiante de espaol periodista y instructor de buceo no para trabajar, deportes --35 (28/ 08/ 1968) F China chino universidad --comerciante --para hablar bien espaol ingles, un podo de espaol 23 (26/ 12/ 1979) F Alemania alemn ninguno

315

Anexos

Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?:

empleado en una oficina pero busco ahora trabajo en un hotel S. En un escuela de idiomas en Alemania Para mi trabajo y porque quiero vivir en Espaa ingles, espaol 27 (01/ 01/ 1976) F Turquia turco universitaria --marcadora no porqu espaol es el segundo common lengua en el mundo ingls, aleman, un poco de francs, un poco de espaol 23 (12/ 0/ 1980) F Polonia polaco universidad no trabajo camarera no para hablar ingls, un poco de aleman 39 (15/ 02/ 1964) F Ucrania ruso universidad de Moscua administradora doctora de medicina Si. En casa. Mi hija para hablar, trabajar ucranio, ingls 21 (21/ 11/ 1981) M Israel arabi secundarios trabaje en una compaia --Si. En mi casa. Yo tengo un libro (estudiamos espaol sin maestro) para hablar, para estudiar, para trabajar, para viajar, para quiero vivo en Espaa hebri, ingles y un poco de espaol 22 (6/ 30/ 1981) F de china china secundarios estudiante --no para trabjar engls

316

Anexos

Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?: Edad/ Fecha de nacimiento: Sexo: Pas: Lengua materna: Estudios realizados: Trabajo actual: Profesin en su pas: Has estudiado espaol antes? Dnde?: Para qu estudias espaol?: Qu otras lenguas extranjeras conoces?:

38 (19/ 08/ 1965) F Ucrania ucrania secundarios --menengerhente no hablar con hente ruso 19 (20/ 07/ 1983) M Pakistan urdu universidad trabajo en un restaurante para fin de samana estudiante Si. Plaza Blanca, 1. Alfonso para estudio inglis, Punjabi, espaol 26 (17/ 11/ 1976) F Canada ingles universidad-Masters en Literatura INgls no tengo trabajo estudio literatura medieval S autodidacta (sola) me gustaria hablar espaol fluido un poco francs, middle english 18 (14/ 1/ 1985) M China chino secundarios ----Si- En Badalona para hablar con los espaoles espaol 37 (30/ 12/ 1965) F Marruecos arabic universidad estudiante modista no para trabajar aen Espaa francs 19 (19/ 20/ 1984) F China china secundarios estudiente estudiente S para vivo aqu un poco de ingls y espaol

317

Anexos

ANEXO III: ENCUENTRO CON LOS PROFESORES59 GUIN PARA EL PRIMER ENCUENTRO CON LOS PROFESORES DE LA EOIDRASSANES (FASE DE ORIENTACIN) 1. 2. 3. 4. 5. 6. Agradecimiento por su tiempo y dedicacin. Presentacin de nuestra investigacin. Inters que nos lleva a iniciar este estudio. Peticin de su colaboracin y participacin. Permiso para la entrada en sus clases y utilizacin de las herramientas de obtencin de datos. Turno de los profesores. Dudas, preguntas, sugerencias

59

Da 6 de febrero de 2003, Escuela Oficial de Idiomas de Drassanes, Barcelona: Presentacin de nuestro proyecto de investigacin y peticin de permiso a los profesores implicados para poder llevarlo a cabo.

318

Anexos

ANEXO IV: ENTREVISTA INICIAL A LOS PROFESORES (1)60 ENTREVISTA INICIAL A LOS PROFESORES (I) GRUPO: FECHA:

1.

Qu es lo ms difcil para ti cuando tienes que empezar un curso de espaol, de nivel principiante, donde los aprendientes no entienden nada de espaol y t no sabes una lengua que te permita hablar con todos ellos? Qu problemas se te plantean? Qu haces para superarlos?

2.

Cmo "rompes el hielo" el primer da de curso? Cules son tus objetivos para el primer da de clase?

3.

Cmo creas un clima agradable para que los aprendientes se sientan cmodos y dispuestos a participar? Qu tipo de actividades son las que mejor te funcionan para conseguir esto?

4.

Cmo te comunicas durante las primeras sesiones? Cmo das las instrucciones de lo que tienen que hacer los aprendientes? Cmo enseas los primeros contenidos gramaticales, vocabulario...? Cmo te haces entender? Qu idiomas utilizas? Qu recursos empleas?

5.

Cul de todas las actividades que utilizas piensas que son las que mejor ayudan a aprender la lengua? Por qu?

Tabla 1: Entrevista cualitativa inicial a los profesores (1): Fase de orientacin.

60

La entrevista la realizamos el da 24 de febrero de 2003. A las 10:00 h. nos entrevistamos con el profesor P75 y a las 12:00 h. con la profesora P59. Se trata de una entrevista inicial; una toma de contacto con los profesores, grabada en audio.

319

Anexos

ANEXO V: PLANO DEL AULA [A-59] VENTANAS

TV VCR

ZONA A

ZONA B

P I Z A R R A

MESA PROFESOR

ZONA D

ZONA C

RETRO PROYECTOR

P U E R T A

AUDIO

VDEO

ARMARIOS Tabla 1: Aula [A-59]: Horario de clase: 10:00 h.-12:00 h.

320

Anexos

PLANO DEL AULA [A-75] PUERTA VDEO AUDIO PERCHERO

RETRO PROYECTOR

ZONA A

ZONA B

P I Z A R R A V E N T A N A S
ZONA D ZONA C

TV VCR

MESA PROFESOR

VENTANAS Tabla 2: Aula [A-75]: Horario de clase: 12:00 h.-14:00 h.

321

Anexos

ANEXO VI (1): NOTAS DE CAMPO (1)61 NOTAS DE CAMPO (I) (1 parte) CLASE: Minuto de inicio HORA: Tipo de actividad (gramtica, vocabulario, audicin, pelcula...) Organizacin de los aprendientes (individual, parejas, grupos) FECHA: Forma de desarrollo de la actividad (oral/ escrito) Minuto de finalizacin

Anotaciones:

Tabla 1: Notas de campo (1) (1 parte).

El uso de la ficha para la realizacin de las notas de campo denominada: Notas de campo (1), 1 parte y 2 parte (v. Tabla 1 y Tabla 2), elaborada antes de comenzar las observaciones, no se utiliza y es sustituida por el formato de ficha etiquetada: Notas de campo (2) (v. Tabla 3).

61

322

Anexos

NOTAS DE CAMPO (1) (2 parte) CLASE: Minuto de inicio Tipo de actividad (gramtica, vocabulario, audicin, pelcula...) HORA: FECHA:

Organizacin Forma de Hechos Otras Minuto de de los desarrollo sobresalientes anotaciones finalizacin aprendientes de la (individual, actividad parejas, (oral/ grupos) escrito)

Tabla 2: Notas de campo (1) (2 parte).

323

Anexos

ANEXO VI (2): NOTAS DE CAMPO (2) (APLICADA) AUDIO CLASE: [A-59] Hora 10:20 Tipo de actividad GRAMTICA: Presentarse; Cmo te llamas?; yo, t, l, ella, me, te, se, llamo, -as, -a; Cmo se escribe? 10:32 GRAMTICA: Fotocopia; alfabeto espaol, deletrear: grupos 3/4 oral FECHA: 10 febrero 2003 Organizacin clase Forma oral/pizarra

Cmo se escribe?
11:00 11:20 PAUSA GRAMTICA: De dnde eres?; gentilicios (masculino/femenino). 11:32 CONVERSACIN: prctica de las tres preguntas aprendidas. 11:45 11:50 GRAMTICA: v. ser; v. llamarse; Cmo se llama esto? CONVERSACIN: prctica de la ltima pregunta. clase parejas oral/pizarra oral parejas oral oral/pizarra

clase

Tabla 3: Ejemplo de la aplicacin: Notas de campo (2).

324

Anexos

ANEXO VI (3): VOLCADO DE LOS DATOS: RESUMEN DE LAS NOTAS DE CAMPO TOMADAS EN LA CLASE [A-59] PRIMERA FASE AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:20 GRAMTICA: Presentarse; Cmo te llamas?; yo, t, l, ella, me, te, se, llamo, -as, -a; Cmo se escribe? 10:32 11:00 11:20 11:32 11:45 11:50 GRAMTICA: Fotocopia; alfabeto espaol, deletrear: Cmo se escribe? PAUSA GRAMTICA: De dnde eres?; gentilicios (masculino/femenino). CONVERSACIN: prctica de las tres preguntas aprendidas. GRAMTICA: v. ser; v. llamarse; Cmo se llama esto? CONVERSACIN: prctica de la ltima pregunta. oral/pizarra oral oral/pizarra oral

FECHA: 10 febrero 2003 Organizacin Forma oral/pizarra clase grupos 3/4 oral

clase parejas clase parejas

AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:20 GRAMTICA: recuento de las cuatro preguntas vistas el da anterior. 10:25

FECHA: 11 febrero 2003 Organizacin Forma oral/pizarra clase escrito

GRAMTICA: fotocopia de nacionalidades: 1. grupos 3/4 Completa el cuadro siguiendo el ejemplo de la primera lnea. 2. Con tu compaero, escribe ms nombres de (muchos pases. (correccin clase, oral) individual) GRAMTICA: Qu hora es? PAUSA AUDICIN: para completar fotocopia: 1.1. Escucha estas conversaciones... y completa con las letras que faltan. AUDICIN: fotocopia: 1.2. Escucha las conversaciones y completa las palabras con las letras b/v y ll/y. DEBERES: ejercicio del libro: concordancias. CONVERSACIN: Qu es?; Cmo se escribe?; Plural? clase

10:55 11:00 11:15

oral

individual

escrito

11:33

individual

escrito

11:50 11:52

clase

oral

325

Anexos

AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:16 DEBERES: correccin (concordancia gentilicios). 10:30 AUDICIN: completar actividad del libro. 10:45 CONVERSACIN: fotocopia: Quiero estudiar espaol para... Relacionar acciones con vietas. 10:55 11:00 11:25 11:40 11:55 AUDICIN: Para qu...? (comparar con las respuestas dadas anteriormente) PAUSA AUDICIN: fotocopia: completar breves dilogos con huecos. GRAMTICA: verbos en -ar; conjuga: hablar; t/usted. AUDICIN: libro: identificar formas de tratamiento.

FECHA: 12 febrero 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra individual escrito parejas oral

individual

escrito

individual clase individual

escrito oral/pizarra oral/pizarra

AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:15 CONVERSACIN: fotocopia: Qu dicen? (saludos entre personas en diferentes situaciones). 10:30 GRAMTICA: saludos; partes del da; diferencias entre castellano y cataln. 10:45 VOCABULARIO: das de la semana. 10:55 GRAMTICA: ejercicio del libro sobre horas. 10:58 CONVERSACIN: Qu hora es? (real); explicacin la una. 11:00 PAUSA 11:15 CONVERSACIN: recuento de todo lo visto en clase hasta el momento. 11:40 CONVERSACIN: practicar preguntas como lo ha hecho P59. 12:00 DEBERES: composicin con informacin personal, y con la de un compaero; fotocopia: Haz la pregunta correspondiente con cmo?, de dnde?; ejercicio del libro.

FECHA: 13 febrero 2003 Organizacin Forma parejas oral/escrito clase clase individual clase oral/pizarra oral/pizarra oral oral

clase grupos 3/4

oral oral

AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:12 DEBERES: correccin: A qu se dedica? 10:25 DEBERES: correccin: Completar con el verbo ser. 10:30 AUDICIN: ejercicio libro sobre profesiones. 10:44 AUDICIN: ejercicio libro sobre tratamiento. 10:47 AUDICIN: ejercicio libro; introduce verbos en -ar, er, -ir. 11:00 PAUSA 11:20 GRAMTICA: vaco en las instrucciones. Escribir en transparencia ejercicio del libro. (importante la puntuacin y la ortografa). 12:00 DEBERES: fotocopia: Forma el mximo de frases con un elemento de cada columna.

FECHA: 19 febrero 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra clase oral/pizarra individual escrito individual escrito individual escrito/pizarra

grupos 3/4

escrito

326

Anexos

AUDIO+VDEO (I) CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:17 DEBERES: correccin (da anterior). 10:30 VOCABULARIO: profesiones; CONVERSACIN: informacin personal. 10:45 VOCABULARIO: fotocopia: Qu hacen? A qu se dedican?; relacionar columnas. 11:00 PAUSA 11:18 Correccin del ejercicio anterior. 11:30 GRAMTICA: fotocopia: No has odo bien parte de estas conversaciones, pero seguro que puedes deducir cules han sido las preguntas. Correccin del ejercicio. 12:00

FECHA: 26 febrero 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra clase oral/pizarra parejas oral/escrito

clase parejas

oral/pizarra escrito

clase DEBERES: fotocopia: Completa los enunciados con el P59 artculo indeterminado (un, una, unos, unas) que corresponda. Preparar examen.

oral/pizarra oral

AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad Entrega del Diario del profesor (I). 10:12 DEBERES: correccin. 10:20 DEBERES: correccin (relojes). 10:45 AUDICIN: ejercicio del libro; sealar Qu compra? Cunto vale/-n...?; vocabulario. 11:00 PAUSA 11:10 CONVERSACIN: ejercicio del libro: Qu compris? ?Cunto...? 11:20 AUDICIN: fotocopia: Completar dilogo. 11:25 CONVERSACIN: Qu compran? (con fotos de productos) 12:00 DEBERES: fotocopia: Completa con cunto, cuntos y cuntas.

FECHA: 5 marzo 2003 Organizacin Forma clase clase individual pizarra pizarra escrito

parejas individual grupos 4

oral escrito oral

AUDIO CLASE: [A-59] FECHA: 10 marzo 2003 Hora Tipo de actividad Organizacin Forma 11:15 VOCABULARIO: fotocopia sobre tiendas. clase oral/pizarra 11:30 CONVERSACIN: discutir sobre qu cosas se venden parejas oral en una papelera... 11:45 VOCABULARIO: pasteleras, perfumeras, clase oral/pizarra drogueras... 12:00 DEBERES: ejercicio del libro.

327

Anexos

AUDIO+VDEO (II) CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:23 VDEO (sin voz): en una pescadera, inventar el dilogo que tiene lugar entre la dependienta y la clienta. (Vaco en las instrucciones) 11:00 PAUSA 11:11 COMPRENSIN: contestar preguntas sobre lo que han visto del vdeo en la pescadera. 11:30 VIDEO: en la charcutera. Forma de tratamiento de la dependienta a las chicas; preguntas de COMPRENSIN. 11:40 GRAMTICA: transparencia: receta de la tortilla de patata; vocabulario para los utensilios; verbos; formas para enumerar. 12:00 DEBERES: fotocopia: Puedes escribir la receta para hacer tortilla espaola? (puedes usar estas palabras: pelar, cortar, poner...).

FECHA: 12 marzo 2003 Organizacin Forma grupos escrito (Transp.)

clase clase

oral oral

clase

oral/pizarra

AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:15 DEBERES: correccin (Cunto, cuntas...?) 10:40 AUDICIN: ejercicio del libro; dnde estn?; cuntos son?; qu quieren?; vocabulario de ropa, material...; tratamiento; v. pedir; forma quisiera; reconstruccin del dilogo entre todos; introduce este/ ese/ aquel. 11:00 PAUSA 11:23 CONVERSACIN: simulacin de dilogo en una tienda. 11:26 CONVERSACIN: ejercicio del libro: dilogo similar; v. probar. 11:45 VOCABULARIO, libro. 11:52 VOCABULARIO: los colores. 12:00 DEBERES: fotocopia: Los adjetivos: el gnero y el nmero.

FECHA: 19 marzo 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra clase oral/pizarra

clase parejas clase clase

oral oral oral oral/pizarra

AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 11:00 PAUSA. Entrega del Diario del aprendiente (I) 11:25 VOCABULARIO: libro 11:28 AUDICIN: relacionar adjetivos con objetos (libro); vocabulario; preguntas de COMPRENSIN. 11:... 12:05 AUDICIN: estar o no estar de acuerdo (libro). DEBERES: fotocopia: Qu lo! Ordena esta lista (vocabulario con diccionario).

FECHA: 24 marzo 2003 Organizacin Forma clase individual/ clase clase oral/pizarra escrito/oral (correccin) oral

328

Anexos

AUDIO+VDEO (III) CLASE: [A-59] FECHA: 26 marzo 2003 Hora Tipo de actividad Organizacin Forma 10:15 DEBERES: correccin (fotocopia sobre descripcin de clase oral/pizarra un piso; vocabulario). 10:... CONVERSACIN: comparar la descripcin que han parejas oral hecho y discutir. 10:... 11:00 11:00 11:21 11:28 11:40 11:45 Puesta en comn; informacin personal; vocabulario... VOCABULARIO: relacionar palabras, sin diccionario.(transparencia). PAUSA VOCABULARIO: cosas en las habitaciones de la casa. clase CONVERSACIN: ejercicio del libro; dar la opinin, gustos. clase oral oral oral clase parejas oral/pizarra oral

CONVERSACIN: sobre gustos personales. (Ejercicio grupos 3/4 del libro) DEBERES: ejercicio del libro.

SEGUNDA FASE AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:10 DEBERES: reparte correcciones; dudas y aclaraciones. 10:25 DEBERES: correccin fotocopia: 1. Relaciona (me gusta/ me gustan). 10:35 DEBERES: hacer en casa ejercicio fotocopia: 2. Responde con "me gusta/n" o "no me gusta/n". 10:40 DEBERES: fotocopia: 1. Completa con la lista (me parece/ me parecen; me gusta/ me gustan... aburrido, interesante...). 10:50 GRAMTICA: fotocopia: 3. Completa con "gusta", "gustan", "parece", "parecen". 10:55 CONVERSACIN: fotocopia: Practica con tu compaero (siguiendo modelo). 11:00 PAUSA 11:15 GRAMTICA: correccin de los dilogos; plural/singular... 11:3 DEBERES: escribir opinin sobre lo objetos de la fotocopia. 11:35 GRAMTICA: transparencia; escribir frases relacionando las columnas; tambin/ tampoco. (Correccin clase, oral) 11:58 DEBERES: fotocopia: Usa la informacin de las fichas y completa los dilogos; Gusta o gustan?; Dilo como en el modelo.

FECHA: 2 abril 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra clase oral/pizarra

clase

oral/pizarra

clase parejas

oral oral

clase

oral/pizarra

individual

escrito

329

Anexos

AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:15 EXAMEN: gramtica, expresin escrita; comprensin escrita y comprensin oral. 11:00 PAUSA 11:25 Dudas sobre el examen; aclaraciones; vocabulario; concordancia; 11:42 GRAMTICA: transparencia; relacionar frases con tambin y tampoco. 12:00 DEBERES: ejercicios del libro.

FECHA: 7 abril 2003 Organizacin Forma

clase clase

oral/pizarra. oral

AUDIO+VDEO (IV) CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:15 DEBERES: para Semana Santa; lectura de un libro; introduce el tema de la historia, aclara significado del ttulo... 10.20 Correccin ejercicio de DEBERES del libro; la/una, verbos regulares/irregulares... Anotar INFINITIVOS y clasificar verbos en REGULARES/IRREGULARES (trabajo sobre ejercicio anterior). 10:40 COMPRENSIN LECTORA: fotocopia: Observa a estas personas y decide despus qu informacin corresponde a cada una. Correccin del ejercicio. 10:58 GRAMTICA: fotocopia: Qu hace Jorge todos los das? (lista de verbos para relacionar con vietas). 11:00 PAUSA 11:25 Correccin del ejercicio anterior; verbos con cambio voclico: jugar, dormir... 11:40 CONVERSACIN: informacin personal (libre). 11:45 CONVERSACIN: fotocopia: Qu haces normalmente a esta hora? (juego con dado). 11:55 DEBERES: ejercicios del libro; fotocopia: Mira cmo se puede responder a este tipo de preguntas. T qu tienes?; Responde como en el ejemplo.

FECHA: 9 abril 2003 Organizacin Forma P59 oral

clase individual

oral/pizarra oral/pizarra

parejas

oral/escrito

clase individual

oral/pizarra escrito

clase clase grupos 3/4

oral/pizarra oral oral

AUDIO+VDEO (V) CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:10 DEBERES: correccin: preguntas de comprensin lectora sobre el libro; vocabulario, verbos; gerundio/presente habitual; palabras en -mente; reflexivos... 10:50 CONVERSACIN: discutir las respuestas dadas a las preguntas de comprensin lectora. 11:00 PAUSA

FECHA: 23 abril 2003 Organizacin Forma clase oral

grupos 3/4

oral

330

Anexos

11:30

12:00

LECTURA COMPRENSIVA: fotocopia: poema de Miguel Hernndez. Aporte cultural, da de Sant Jordi, explicacin de la tradicin...; preguntas sobre el contenido; palabras clave; vocabulario... DEBERES: escribir poema con palabras clave que han ido saliendo en clase; lectura texto del libro sobre otra autora.

clase

oral

AUDIO+VDEO (VI) CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad

Organizacin

FECHA: 24 abril 2003 Forma

Entrega del Diario del profesor (II). 10:15 DEBERES: ejercicios de comprensin lectora sobre el libro. 10:20 CONVERSACIN: sobre el da de Sant Jordi (libre). 10:25 LECTURA: texto libro; aclaran significados y sentido. 10:40 AUDICIN: fotocopia: texto sobre Gloria Fuertes para completar. Preguntas de comprensin lectora. 11:00 PAUSA 11:25 CONVERSACIN: Qu estamos haciendo?/ Qu hacemos por las maanas? (libre); verbos, gerundio, formas... 11:35 CONVERSACIN: ejercicio libro 11:50 DEBERES: fotocopia: Escribir los verbos en la forma correcta. Escribir poema. Completa con mucho/poco, muchos/pocos, muchas/pocas. Completa con una sola palabra. 11:52 LECTURA: poema de un aprendiente.

clase clase individual/ clase clase

oral oral escrito/oral

oral/pizarra

parejas

oral

P59

oral

CLASE: [A-59] FECHA: del 28 de abril al 15 de mayo Hora Tipo de actividad Organizacin Forma Clases dadas por PP. Grabo en AUDIO los das:28, 29, 30, 6, 7, 8. Da 28 de abril 2003: Entrega del Diario del aprendiente (II).

TERCERA FASE AUDIO+VDEO (VII) CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:15 DEBERES: explicacin. 10:25 VOCABULARIO con VDEO: fotocopia: 1.a. Mira el vdeo sin sonido y toma nota de los lugares que aparecen. Correccin del ejercicio.

FECHA: 19 mayo 2003 Organizacin Forma P59 oral individual escrito

clase

oral/pizarra

331

Anexos

CONVERSACIN: fotocopia: 2.a. Observa el vdeo de nuevo sin sonido y comenta con tu compaero lo que piensas que han hecho esas personas. Correccin del ejercicio. COMPRENSIN con VDEO: fotocopia: 4.b. Observa de nuevo el vdeo y escribe el nombre de las personas que han hecho las siguientes acciones. COMPRENSIN con VDEO: fotocopia: 2.c. Ordena las acciones y sus consecuencias cronolgicamente. CORRECCIN: fotocopia: 3.d. Mira el vdeo y comprueba si es el mismo orden que el tuyo. PAUSA REFLEXIN: sobre los resultados del examen hecho con PP. CONVERSACIN: T qu has hecho esta maana? Introduce la forma del pretrito perfecto. GRAMTICA: fotocopia: Ordena lo que has hecho hoy (lista de acciones). Correccin del ejercicio. DEBERES: [Fuera de grabacin]. Ejercicio del libro: Tiempos del pasado: Qu ha hecho Ral hoy? (son las diez y media de la noche); del libro: Ha sido un da normal: a. Lee el siguiente texto y di dnde puedes encontrarlo. b. Escribe seis cosas que ha hecho hoy esa persona.

parejas

oral

clase clase

oral oral/escrito

parejas clase

escrito oral

11:00 11:28 11:30 11:46

clase clase parejas clase P59

oral oral oral/escrito oral/pizarra oral

12:00

AUDIO+VDEO (VIII) CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:20 DEBERES: entrega la correccin a cada aprendiente. 10:25 AUDICIN: fotocopia: II. Completa los siguientes dilogos. (pasar de yo a l/ella). I. Escucha y contesta las preguntas; introduce el pretrito indefinido; futuro. 11:00 PAUSA 11:24 CONVERSACIN: Qu has hecho este fin de semana?/ Qu pas el sbado? (informacin personal). 11:45 DEBERES: fotocopia: Qu has hecho este fin de semana? 11:47 DEBERES: corregir, ejercicio del libro: Hoy/ el viernes/ ahora... (Completar tabla con verbos). 12:00 DEBERES: ejercicio libro; leer teora de pasados.

FECHA: 26 mayo 2003 Organizacin Forma individual/ clase escrito/ oral/pizarra

clase

oral

clase

oral/pizarra

AUDIO+VDEO (IX) CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:15 DEBERES: correccin. 10:30 CONVERSACIN: ejercicio libro (pasados), vocabulario. (Correccin clase, oral).

FECHA: 27 mayo 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra parejas oral

332

Anexos

11:00 11:20 11:37

11:55

PAUSA AUDICIN: ejercicio libro; completar preguntas de individual comprensin. GRAMTICA: fotocopia: 5.3. Pon los verbos en el parejas tiempo pasado adecuado. (Correccin clase, oral). 5.4. Pon los verbos en la forma correcta. DEBERES: fotocopia: 5.1. Completa con una sola palabra. 5.2. Completa la posta. 5.7. Completa con los verbos adecuados. 5.8. Forma cinco frases. 5.9. Contesta a las preguntas con estar en/ir a/quedarse en. Ejercicio del libro.

escrito escrito

AUDIO CLASE: [A-59] Hora Tipo de actividad 10:10 DEBERES: correccin con transparencias; introduce futuro simple a partir de la correccin. 10:25 DEBERES: correccin con transparencia. 10:32 DEBERES: correccin. 10:50 DEBERES: correccin. 11:00 DEBERES: fotocopia: Completa con una sola palabra en cada espacio. 11:05 ENTREVISTA COLECTIVA FINAL CON APRENDIENTES-DEPEDIDA. (VDEO) 11:30 Cuestionario para estudio de una EOI; revisan vocabulario mientras van contestando las preguntas. 12:00 DEBERES: dudas, preguntas... para el examen.

FECHA: 28 mayo 2003 Organizacin Forma clase oral individual clase clase silencio oral/pizarra oral

individual

oral/escrito

333

Anexos

VOLCADO DE LOS DATOS: RESUMEN DE LAS NOTAS DE CAMPO TOMADAS EN LA CLASE [A-75] PRIMERA FASE AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:13 GRAMTICA: Cmo te llamas? 12:22 GRAMTICA: fotocopia: Alfabeto. Cmo se escribe? 12:40 Normas de clase; papel de matrcula; horarios, fechas... 12.52 VOCABULARIO: tres palabras en espaol. 13:00 PAUSA 13:20 VOCABULARIO: exposicin palabras anotadas. 13:44 GRAMTICA: fotocopia: Para entendernos (primeras preguntas bsicas en espaol). 13:46 GRAMTICA: nacionalidades. Soy de de Espaa. Soy espaol. 13:55 GRAMTICA: reglas de formacin masculino/femenino gentilicios. 14:00 DEBERES: fotocopia: Tabla de nacionalidades (para completar con masculino/femenino, singular/plural).

FECHA: 10 febrero 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra parejas oral P75 individual clase clase clase P75 oral escrito oral/pizarra oral oral/pizarra pizarra

AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:14 CONVERSACIN: Cmo te llamas?; Cmo se escribe?; De dnde eres? 12:16 DEBERES: correccin fotocopia nacionalidades. 12:25 CONVERSACIN: fotocopia: 3.1. Con tu compaero, escribe ms nombres de pases. 3.3. Completa el cuadro siguiendo el ejemplo de la primera lnea. 12:55 GRAMTICA: libro, lee resumen de la teora vista sobre nacionalidades: de +ciudad; de +pas... 13:00 PAUSA 13:15 GRAMTICA: ejercicio libro de concordancias. 13:33 DEBERES: ejercicio libro. 13:35 LECTURA: palabras de ejercicio libro. 13:40 AUDICIN: pronunciacin de las palabras ledas antes; sonidos. 13:52 CONVESACIN: De dnde eres/es?; Qu lenguas habla/s?... 14:00 GRAMTICA: maysculas/minsculas.

FECHA: 11 febrero 2003 Organizacin Forma clase oral grupo parejas oral/pizarra oral/escrito

clase

oral/pizarra

parejas parejas clase clase P75

oral/escrito oral oral oral oral

AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad Presentacin informal de la observadora. 12:14 DEBERES: correccin ejercicio libro (v. ser).

FECHA: 12 febrero 2003 Organizacin Forma grupo oral

334

Anexos

12:34 12:47 12:53 12:58 13:00 13:10 13:25

COMPOSICIN: informacin personal sobre el compaero; direccin... EXPOSICIN del resumen. GRAMTICA: verbos: hablar, vivir y ser; conjugados. GRAMTICA: P75 seala donde est la teora de lo visto en el libro. PAUSA GRAMTICA: fotocopia. AUDICIN: fotocopia: 1.1. Escucha estas conversaciones en las que unos espaoles deletrean una palabra. Completa las letras que faltan en cada palabra. 1.2. Escucha las siguientes conversaciones y completa las palabras (b/v, ll/y). (comparan respuestas con sus compaeros antes de la correccin, grupo, oral). GRAMTICA: fotocopia: Cmo se dice en espaol? (colocar el artculo).

parejas aprendiente clase

escrito oral oral/pizarra

individual/ parejas individual

escrito escrito

13:50

clase levantada

oral

AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:11 DEBERES: correccin ejercicio de vocabulario. 12:20 GRAMTICA: recuento de todas las estructuras vistas: Me llamo...; Soy de...; Vivo en...; Hablar... CONVERSACIN (informacin personal de los aprendientes). 12:40 VOCABULARIO: fotocopia: Profesiones (relacionar palabras con vietas). 12:50 GRAMTICA: resumen: Soy +nombre de profesin; Estudio +nombre de especialidad; Estudio en +lugar; Trabajo en +lugar. 13:00 PAUSA 13:10 GRAMTICA: fotocopia: 3. Haz la pregunta correspondiente con cmo?, dnde?, de dnde?. 4. Haz la pregunta correspondiente con cmo?, dnde?, de dnde? 13:20 CONVERSACIN: fotocopia: completar dilogos. 13:25 AUDICIN: ejercicio del libro. 13:35 CONVERSACIN: fotos del libro, deducir profesiones. 13:41 VOCABULARIO: fotocopia: pasatiempo con dibujos para repasar las palabras. 13:55 GRAMTICA: tratamiento en espaol; ejercicio del libro. 14:00 DEBERES: hacer crucigrama II; estudiar; fotocopia: Completa con las formas de los verbos; Completa segn el modelo.

FECHA: 13 febrero 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra clase oral/pizarra

individual clase

escrito oral/pizarra

individual

escrito

parejas individual clase grupos clase

oral/escrito escrito oral oral/escrito oral

335

Anexos

AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:12 DEBERES: correccin ejercicios: Completa. (Insiste en la forma de tratamiento). 12:20 VOCABULARIO: fotocopia: Dnde trabaja...? Trabajar en... 12:50 GRAMTICA: formas de saludo: formal/informal; relacionado con las partes del da/ comida. 13:00 PAUSA 13:13 Pido permiso a los aprendientes para grabar en vdeo las clases. 13:16 GRAMTICA: formas de despedida (lee resumen del libro). 13:25 GRAMTICA: ejercicio del libro con las horas. 13:35 VDEO: (diferentes maneras de saludar en pases de habla hispana; acentos). 13:45 COMPRENSIN: ejercicio del libro relacionado con el vdeo. 13:55 DEBERES: ejercicio del libro. (Manera de tratar seor/seora/seorita...)

FECHA: 19 febrero 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra individual/ parejas clase escrito oral/pizarra

Yo clase individual

oral oral/pizarra escrito escuchar escrito

individual

AUDIO+VDEO (I) CLASE: [A-75] Hora 12:25 12:30 12:38 12:45 13:00 13:12 13:15 13:22 13.30 13:40 13:45 Tipo de actividad DEBERES: correccin. GRAMTICA: ejercicio de conjunciones. Correccin del ejercicio. GRAMTICA: ejercicio de pronombres. Correccin del ejercicio. GRAMTICA: ejercicio de preposiciones. Correccin del ejercicio. PAUSA FECHA: 26 febrero 2003 Forma oral escrito oral/pizarra escrito oral/pizarra escrito oral/pizarra

Organizacin
clase/turnos individual clase individual clase individual clase

GRAMTICA: duda de los aprendientes: por/para, del P75 ejercicio anterior. VOCABULARIO: Los nmeros en espaol (1 parte). clase COMPRENSIN: dictado de nmeros. individual

oral oral/pizarra escrito oral/escrito oral/pizarra oral oral/escrito oral

CONVERSACIN: pensar en un nmero del 0-10; 11- parejas 20; 21-30... (Adivinar, discutir). VOCABULARIO: Los nmeros en espaol (2 parte). P75 CONVERSACIN: decir la EDAD. CONVERSACIN: decir la fecha de nacimiento. clase parejas P75

13:58

DEBERES: repasar nmeros; examen...

336

Anexos

AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad Entrega del Diario profesor I. 12:10 VOCABULARIO: recuento de lo visto el da anterior. 12:25 VOCABULARIO: fotocopia: Adivina adivinanza. Relaciona cada columna. (resumen de todo en el libro) 12:32 GRAMTICA: las horas; qu hora es?; son las..; es la...; y; menos; cuarto... 12:35 GRAMTICA: Tienes hora?/ Tiene hora?; tratamiento formal, informal. (Informacin en el libro). 12:39 GRAMTICA: fotocopia: dibujo de relojes para escribir las horas. 12:55 AUDICIN: poner en orden segn escuchen. 13:00 PAUSA 13:15 AUDICIN: sobre sueldos segn lugares y profesiones. (libro) 13:38 DEBERES: escribir COMPOSICIN sobre cunto dinero tienen/gastan... 13:40 GRAMTICA: Cunto mides?; Cunto pesas?; Cunto vale?; Cunto cuesta? 13:45 CONVERSACIN: Cunto cuesta...? (libre). 13:50 CONVERSACIN: ejercicio del libro; sobre precios de objetos en sus pases y en Barcelona. 14:00 DEBERES: ejercicio del libro.

FECHA: 5 marzo 2003 Organizacin Forma clase individual clase clase individual individual individual oral/pizarra escrito oral/pizarra oral/pizarra escrito escrito escrito

clase clase parejas

oral/pizarra oral oral

AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:15 CONVERSACIN: preguntas sobre informacin personal a un aprendiente nuevo. 12:20 GRAMTICA: resumen de la teora: cuanto +verbo; cuantos +nombre masculino, plural; cuantas +nombre femenino, plural. 12:25 VOCABULARIO: alimentacin/tiendas: panadera, verdulera, charcutera... 12:30 CONVERSACIN: decir cinco cosas que se venden en cada tienda. Ampliacin VOCABULARIO. 13:00 PAUSA 13:10 VOCABULARIO: fotocopia: P75roductos de comida. CONVERSACIN: adivinar significados. 13:22 CONVERSACIN: informacin personal. Introduce ms vocabulario a partir de sus respuestas: carta, men, primer plato, postres...; la cuenta, cunto es?... 13:40 AUDICIN: (libro cerrado); escuchar lo que oyen. 13:44 COMPRENSIN: ejercicio sobre la audicin, libro. 13:50 GRAMTICA: otro,-a,-os,-as. 13:52 CONVERSACIN: sobre los objetos tpicos en una cocina de su pas; informacin personal. (vaco) 14:00 DEBERES: fotocopia: Completa con una sola palabra en cada espacio. Completa con un, uno, una, unos, unas. Completa con ningn, ninguna, ninguno.

FECHA: 10 marzo 2003 Organizacin Forma clase oral clase oral/pizarra

clase grupos 3/4 clase parejas clase

oral/pizarra oral/escrito/ pizarra oral oral

individual individual clase clase

escrito escrito oral/pizarra oral

337

Anexos

AUDIO+VDEO (II) CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:12 VOCABULARIO: transparencia con objetos para repasar significados y dar otros nuevos; utensilios de cocina y verbos tpicos para cocinar (pelar, mezclar, picar...). 12:45 VOCABULARIO: fotocopia: Pensando en el nombre de estas tiendas, puedes deducir lo que venden en ellas? 13:00 PAUSA 13:16 VOCABULARIO: fotocopia: Con estos nombres no puedes hacer deducciones, pero quizs sabes lo que venden: droguera, estanco, farmacia, quiosco. VOCABULARIO: del libro: corsetera, ultramarinos, ferretera... GRAMTICA: concordancia. Resume: artculo +nombre +adjetivo. Adjetivo femenino: -a; adjetivo masculino y femenino: -e, -a, -z, -l.; plural. GRAMTICA: fotocopia, ejercicio para practicar concordancias: Coloca el adjetivo en la forma correcta segn la concordancia de gnero y nmero. GRAMTICA: fotocopia: Los adjetivos: el gnero y el nmero. DEBERES: pensar de qu color es el amor?

FECHA: 12 marzo 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra

individual

escrito

clase

oral

13:20 13:25

clase P75/clase

oral oral/pizarra

13:35

individual

escrito

13:40 14:02

grupos

oral

AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:14 GRAMTICA: fotocopia: Ests en una tienda con un amigo. (Sustituir por el pronombre directo). 12:25 GRAMTICA: fotocopia: Ordena este dilogo. 12:35 GRAMTICA: fotocopia: Quieres comprar una bolsa de viaje moderna, de tela, para una chica joven, de ms o menos 7000 pesetas. 12:55 VOCABULARIO: recordatorio de los adjetivos: bonita, grande... y sus contrarios; muy fea, fesima, bastante, un poco, nada. 13:00 PAUSA 13:13 CONVERSACIN: preguntas a los aprendientes parar que den su opinin: Barcelona es...; La escuela es...; El barrio Gtico es... 13:25 AUDICIN: ejercicio del libro. Identificar conversaciones con vietas. 13:35 GRAMTICA: Es muy guapo; Qu guapo! Expresa caractersticas: lista de palabras. 13:50 AUDICIN: fotocopia: Vas a or siete opiniones sobre siete cosas distintas. Escoge, en cada dilogo, de qu estn hablando.

FECHA: 19 marzo 2003 Organizacin Forma individual escrito individual individual escrito escrito

P75/clase

oral/pizarra

clase

oral

individual parejas individual

escrito oral escrito

338

Anexos

14:00

DEBERES: ejercicio del libro.

AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:15 DEBERES: composicin. (Entregar para P75 corregir). 12:20 12:25 12:52 13:00 13:15 13:40 13:45 VOCABULARIO: fotocopia: Clasifica estas palabrea en la habitacin correspondiente. VOCABULARIO: dar cinco palabras ms para cada grupo. (Explican significados). AUDICIN: ejercicio del libro. (Cmo reaccionar ante un cumplido). PAUSA. Entrega del Diario del aprendiente (I) CONVERSACIN: Qu podemos decir de la comida? (cumplidos). VOCABULARIO: libro. AUDICIN: fotocopia: Escucha lo que opinan los clientes y relaciona un elemento de cada columna. (Primero revisan vocabulario). GRAMTICA: v. ser/ v. estar.

FECHA: 24 marzo 2003 Organizacin Forma

clase individual individual/ clase clase clase individual

oral escrito oral/pizarra

oral/pizarra oral escrito

13:55

P75

oral/pizarra

AUDIO+VDEO (III) CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:15 GRAMTICA: aclaracin de una duda de un aprendiente: Me gusta Juan, quin gusta?; repaso pronombres; esquema... 12:35 CONVERSACIN: a partir de preguntas, opinin personal de los aprendientes. 12:45 GRAMTICA: ejercicio del libro: tambin/tampoco. 13:00 PAUSA 13:15 AUDICIN: sobre ejercicio del libro, determinar si es acuerdo o desacuerdo. 13:20 GRAMTICA: fotocopia: Gusta o gustan? (completar huecos). 13:25 CONVERSACIN: fotocopia: Habla con tu compaero/a y di qu te gusta y qu no te gusta. Puedes usa: muchsimo, mucho, nada... y a m tambin, a m no, a m tampoco y a m s. 13:40 CONVERSACIN: surge hablar de las corridas de toros a partir de la actividad anterior. 13:45 AUDICIN: fotocopia: Vas a or, a una personas hablando de sus gustos. Escchalo una vez para determinar si, en cada caso, hablan de una cosa singular o plural. Ahora, vulvelo a escuchar para saber, en cada dilogo, si los interlocutores se tratan de t o de usted. Y por ltimo, vulvelo a escuchar para saber si, en cada caso, los interlocutores estn de acuerdo o no estn de acuerdo.

FECHA: 26 marzo 2003 Organizacin Forma P75 oral/pizarra

clase parejas clase individual parejas

oral oral oral escrito oral

clase individual

oral escrito

339

Anexos

SEGUNDA FASE AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:25 GRAMTICA: aclaracin de dudas de los aprendientes: Cundo a m me gusta/ me gusta?; verbos con pronombre; y/e; levantarse... 12:50 Revisin contenidos que entran en el examen (libro). 13:00 PAUSA 13:15 GRAMTICA (revisin): otro,-a,-os,-as nombre contable; formal/informal; artculo; concordancia... 13:40 CONVERSACIN: informacin personal: A qu hora te levantas?; qu hora es?... 13:50 CONVERSACIN: dilogo guiado con preguntas. (P75 anota en la pizarra) 13:55 Repite P75 normas de clase; firmas de asistencia.

FECHA: 2 abril 2003 Organizacin Forma P75 oral/pizarra

P75 P75 clase parejas

oral/pizarra oral/pizarra oral/pizarra oral

AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:12 CONVERSACIN: (revisin contenidos del examen a modo de dilogo). 12:25 GRAMTICA: ejercicio del libro. 12:30 GRAMTICA: ejercicio del libro. 12:35 CONVERSACIN: ejercicio del libro: A qu hora...? (preguntar por informacin). 12:45 GRAMTICA: formas para dar horarios: de... a...; desde las... hasta las.... 12:50 CONVERSACIN: prctica de las estructuras vistas. (Informacin personal: Alguien trabaja?... 13:00 PAUSA 13:11 GRAMTICA: ejercicio del libro (verbos). 13: ... GRAMTICA: a +el; de +el. (Contracciones). 13:... GRAMTICA: ejercicio del libro (verbos). 13:... LECTURA: texto del libro; revisin de vocabulario... 13:... COMPRENSIN lectora. Ejercicio del libro sobre el texto. 14:00 COMPRENSIN/cultural: fotocopia: A qu hora? Di si es verdad o mentira.

FECHA: 7 abril 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra individual individual parejas P75 clase escrito escrito oral oral/pizarra oral

individual P75 individual individual clase

escrito oral/pizarra escrito en silencio oral

AUDIO+VDEO (IV) CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:20 Explica que hay huelga el da prximo. 12:25 DEBERES: correccin; surgen dudas: me voy/voy (reflexivo)... 12:30 CONVERSACIN (dirigida con preguntas): Vas al cine?; Vas a la discoteca?... Sobre FRECUENCIA.

FECHA: 9 abril 2003 Organizacin Forma P75 oral clase oral/pizarra clase oral/pizarra

340

Anexos

12:40

12:50

13:00 13:20

CONVERSACIN: ejercicio del libro: qu hace la chica? Sobre actividad de tiempo libre y vocabulario de deportes. Correccin del ejercicio. CONVERSACIN: ejercicio del libro (revisin del vocabulario). Correccin del ejercicio. PAUSA AUDICIN: fotocopia: Nio. (Completar huecos y comparar respuestas con las del compaero). GRAMTICA: transformar el texto anterior a 3 persona. AUDICIN: contestar preguntas escritas en la pizarra sobre Gloria Fuertes. DEBERES: fotocopia: Completar los huecos del texto sobre Gloria Fuertes. Recuerda la lectura del libro El vecino del quinto, y manda escribir un poema para el da de Sant Jordi.

parejas

oral

clase parejas clase individual/ parejas clase individual P75

oral/pizarra oral oral oral/ escrito

oral escrito oral

13:40 13:55

AUDIO+VDEO (V) CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:10 Reparte deberes corregidos; recuerda escribir poema para Sant Jordi; nota cultural. 12:20 LECTURA: fotocopia: San Jorge, la leyenda. (aclara significados y medio escenifica la historia para que se entienda). CONVERSACIN: fotocopia: vietas sobre lo que hace un personaje para contrastar con lo que hace cada uno en realidad. GRAMTICA: fotocopia: transformar los infinitivos en la forma correcta de 3 persona singular. PAUSA Insiste en hacerse con el libro para leerlo. GRAMTICA: v. ser/ v. estar; presente habitual/presente continuo. GRAMTICA: lectura de la teora del libro; insiste en la colocacin de los pronombres respecto del verbo; excepciones: infinitivo, imperativo y gerundio. CONVERSACIN: libro; pregunta: Marisa qu hace?; introduce ms vocabulario. DEBERES: ejercicio del libro. AUDICIN: fotocopia: 4.b. Escucha y completa el cuadro. (Comparar respuestas entre ellos, oral).

FECHA: 23 abril 2003 Organizacin Forma

P75

oral

12:32

parejas

oral

12:42 13:00 13:10 13:12 13:30

individual

escrito

P75/clase P75

oral/pizarra oral

13:35 13:50 13:51

clase

oral/pizarra

individual

escrito

AUDIO+VDEO (VI) CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad Entrega del Diario del profesor (II).

FECHA: 24 abril 2003 Organizacin Forma

341

Anexos

12:20 12:25

12:45 12:46 13:00 13:20

13:30 13:35 13:36

DEBERES: correccin. (Ejercicio del libro de gerundios). GRAMTICA: transformar verbos a forma gerundio. (Fotocopia de acciones +vietas en presente, ahora en continuo). GRAMTICA: P75 hace un repaso del uso del presente; recuerda verbos reflexivos;... AUDICIN: ejercicio del libro; introduce una forma del futuro. PAUSA (P75 pone msica que los aprendientes han trado de sus pases). Cambio de profesor. Ahora es P75 (profesor en prcticas) quien har la siguiente actividad: ir +a +infinitivo (ms seguro); pensar (menos seguro). Vuelve P75 a dirigir la clase. Hace un repaso de lo dicho por P75. Libro: lee la informacin gramatical. Recuento de lo que tienen que ver todava en las clases que les faltan. CONVERSACIN: comparar respuestas del ejercicio del libro.

aprendiente parejas

oral/pizarra oral/escrito

P75 individual

oral/pizarra escrito

P75

oral/pizarra

P75 P75 grupos 4

oral/libro oral oral

CLASE: [A-75] FECHA: del 28 de abril al 15 de mayo Hora Tipo de actividad Organizacin Forma Clases dadas por P75. Grabo en AUDIO los das: 28, 29, 30, 6, 7, 8. Da 28 de abril 2003: Entrega del Diario del aprendiente (II).

TERCERA FASE AUDIO+VDEO (VII) CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:15 PP est entregando los exmenes hechos con ella, de las tres semanas de clase que ha impartido en este curso como profesora en prcticas del Master de la UB. 12:28 P75 explica cmo ser el examen de junio. Por partes, no todos tendrn que hacer todo... Resumen de los contenidos que tienen que preparar. 12:35 CONVERSACIN: (libre) informacin personal: A qu hora te levantas?; y luego?; qu haces por la tarde?; qu haces por la noche?... 12:40 VOCABULARIO: fotocopia: 1. Agrupa estas palabras y expresiones en la columna correspondiente: actividades de tiempo libre, das de la semana, cosas que hacemos todos los das, adverbios de frecuencia. 12:45 GRAMTICA: fotocopia: 2. Completa el texto con las palabras de la lista: venir, salir, escuchar... 12:58 GRAMTICA: fotocopia: 3. Escribe las frases correspondientes (yo): todos los sbados, a veces... 13:00 PAUSA

FECHA: 19 mayo 2003 Organizacin Forma silencio

P75

oral/pizarra

clase

oral

individual

escrito

individual individual

escrito escrito

342

Anexos

13:15

13:28

13:52

GRAMTICA: fotocopia: 4. Forma doce frases con individual una palabra de cada columna: del tipo: Me gusta jugar al... Contestar un cuestionario para un estudio de una individual profesora de una EOI; sobre el perfil de los aprendientes que estudian en la escuela; P75 aprovechar para hacer un repaso de vocabulario. DEBERES: fotocopia: 5. Escribe correctamente las P75 frases aadiendo las palabras necesarias. 6. Escribe correctamente las frases con la preposicin adecuada: "a", "en", "de" o "por". 7. A todas estas frases les falta una palabra. Puedes escribirla? 8. Completa el texto.

escrito

escrito/oral

oral

AUDIO+VDEO (VIII) CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:15 DEBERES: correccin; repaso de verbos en presente, pasado y reflexivos. Recoge carta de deberes para corregir. 12:30 GRAMTICA: P75 anota: Esta maana; este fin de semana; este mes; esta ao... Para que escriban una frase con cada una de las expresiones de tiempo. 12:55 CONVERSACIN: fotocopia: Aqu tienes algunas cosas que Juan hace normalmente. Ejercicio adaptado; comparar con los dibujos y discutir con el compaero si es verdad o mentira lo que se dice de Juan. 13:00 PAUSA (Un aprendiente invita al grupo a una fiesta en su casa; anota la direccin en la pizarra y la clase le ayuda a escribirlo correctamente). 13:20 GRAMTICA: libro, leer texto y sealar verbos. Decir si se refieren a hoy, maana, ayer... 13:40 GRAMTICA: explicacin del pretrito perfecto y del pretrito indefinido; seala en el libro la teora. 13:46 CONVERSACIN: (libre) P75 pregunta: Has estado alguna vez en Francia? Anota formas de contestar con pasado. 13:50 CONVERSACIN: ejercicio del libro: Has visto un ovni?; has perdido el billetero?... 14:00 GRAMTICA: fotocopia: Lee las formas verbales que hay en presente y en pretrito indefinido y anota cada una de ellas en la columna correspondiente. 14:03 DEBERES: escribir frases para t, yo, l, ella utilizando los verbos de la fotocopia.

FECHA: 26 mayo 2003 Organizacin Forma clase oral/pizarra

individual

escrito

parejas

oral

individual P75 clase

escrito oral/pizarra oral/pizarra

parejas individual

oral escrito

343

Anexos

AUDIO+VDEO (IX) CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:15 Seala problemas cometidos en la redaccin de las cartas; orden de pronombres; omisin de artculos... 12:20 DEBERES: correccin: colocar verbo en forma correcta. 12:25 GRAMTICA: ejercicio del libro. Pasa verbos de presente a pasado. 12:50 GRAMTICA: fotocopia: 5.2. Completa la postal. Pon estos verbos: voy a, gusta, estuvimos, es, hay, fuimos, he quedado. 13:00 PAUSA 13:15 GRAMTICA: fotocopia: 5.1. Completa con una sola palabra. 13:35 CONVERSACIN: fotocopia: En grupos de tres. Por turnos, cada aprendiente elige un verbo y lo conjuga, en la persona indicada, en pretrito indefinido. Si lo hace correctamente, escribe su nombre en esa casilla. Gana quien obtiene ms casillas seguidas. 13:50 Explica programa para el jueves. 13:52 DEBERES: fotocopia: 5.3. Pon los verbos en el tiempo adecuado. 5.4. Pon los verbos en la forma correcta. Ejercicio del libro. 13:50 Seala que es posible que en un mismo prrafo haya verbos en diferentes tiempos. Explica y da ejemplos.

FECHA: 27 mayo 2003 Organizacin Forma P75 oral/pizarra clase individual individual oral escrito escrito

individual grupos 3

escrito oral

P75

oral

P75

oral/pizarra

AUDIO CLASE: [A-75] Hora Tipo de actividad 12:15 Entrega cartas corregidas. 12:20 GRAMTICA: fotocopia: 4.3. Reacciona. (Reconstruir dilogos; correccin; vocabulario, explicacin de posesivos...). PAUSA. ENTREVISTA COLECTIVA FINAL CON LOS APRENDIENTES-DESPEDIDA (VDEO) GRAMTICA: fotocopia: 4. Marca con una cruz la respuesta adecuada (a, b, c). CORRECCIN del ejercicio. Mientras, P75 explica el uso de "don" y de "seor"; el significado de "ven"; vocabulario... DEBERES: estudiar para el examen.

FECHA: 29 mayo 2003 Organizacin Forma

individual/ clase

escrito/ oral

12:55 13:25 13:40

individual P75/clase

escrito oral/pizarra

14:00

344

Anexos

ANEXO VII: PAUTAS PARA LA REALIZACIN DE LA TRANSCRIPCIN62 P75 P59 PP O C V An AA A? I II <...> =...= (???) :: mhm ssch schissss / \ _ ... ... -pianissimo subrayado (...) {(...) texto} profesor del aula [A-75] profesora del aula [A-59] profesora en prcticas del Master de la Universidad de Barcelona observadora casete cinta vdeo aprendiente identificado con el nmero correspondiente intervencin de varios aprendientes en grupo aprendiente no identificado pausa breve pausa media pausa larga solapamiento de turnos intervencin inteligible alargamiento de un sonido forma de asentimiento forma de asentimiento peticin de silencio entonacin ascendente (?; !) entonacin descendente (.) mantenimiento de entonacin palabra truncada turno truncado intervencin en voz muy baja intervencin con nfasis aspectos gestuales no simultneos al discurso oral aspectos gestuales simultneos al discurso oral palabra en otro idioma o palabra en espaol incorrecta nmero de transcripcin (orden cronolgico) nmero de lnea de transcripcin Tabla 1: Pautas de transcripcin.

palabra en cursiva
nmero romano nmero cardinal

Para la elaboracin de las pautas de transcripcin nos hemos basado en las obras de: Calsamiglia, Helena y Tusn, Amparo (1999), Las cosas del decir, Ariel, Barcelona, pp. 361-366; y Van Lier, Leo (1988), The classroom and the language learner, (4 impresin, 1994), Longman: Londres, pp. 243-244.

62

345

Anexos

ANEXO VIII: TRANSCRIPCIN AUDIO I-[A-59] (26 DE FEBRERO DE 2003) I-1 I-2 I-3 I-4 I-5 I-6 I-7 I-8 I-9 I-10 I-11 I-12 I-13 I-14 I-15 I-16 I-17 I-18 I-19 I-20 I-21 I-22 I-23 I-24 I-25 I-26 I-27 I-28 I-29 I-30 I-31 I-32 I-33 I-34 I-35 I-36 I-37 I-38 I-39 I-40 I-41 I-42 I-43 I-44 I-45 I-46

P59: [...] bien II muy fcil I no? / II vamos a verlo II a ver I verdadero o falso II FAD II uno _ A1: I e: Tina _ P59: Tina vive en una ciudad espaola I verdad \ AA: =verdad= \ P59: verdad I cmo se llama la ciudad? / AA: II =Santander=Santander= \ A1: Santander \ A2: San-tan-der \ (pp.) P59: <(6)> seguro? / A2: seguro \ AA: =s= \ (pp.) P59: Tina vive en una ciudad espaola I vamos a ver primero el texto II de dnde es Tina? I de dnde es? / A1: Santander \ A3: espaola \ AA: =espaola= -P59: =espaola= de qu ciudad? / A4: Santander \ P59: de Santander I de acuerdo I y I vive en Santander? I vive en Santander? / =(???)=s= \ AA: P59: Santander est en el norte de Espaa I a ver <(suena escritura en pizarra)> -A5: no \ P59: ms o menos I si esto es: Espaa I ms o menos Santander est aqu I mhm? / II me llamo Tina I soy espaola y tengo veinte aos I soy de Santander una ciudad muy bonita del norte de Espaa I soy estudiante de medicina en la Universidad de Valladolid \ A?: <...> =vive= -A?: =(???)=vive en= -P59: =vive= muy bien! I vive en Valladolid I Valladolid es otra ciudad espaola I si estudia medicina en Valladolid I es que vive en Valladolid <(suena ruido de puerta; suenan pasos de alumna con tacones)> cuidado! II porque I puede ser la Universidad que se llama Valladolid est en Santander I pero no I Valladolid es una ciudad I mhm? I es decir I Tina vive en una ciudad espaola I verdad I pero no es Santander es Valladolid II Valladolid est: ms o menos por aqu <(suena escritura en pizarra)> bien I los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn _ A6: I falso (pp.) \ AA: =falso= \ P59: =falso= I mentira I no es verdad I por qu? I por qu? / A?: porque son los alemanes \ A1: son alemanes \ P59: son II =a-le-ma-nes= --

346

Anexos

I-47 I-48 I-49 I-50 I-51 I-52 I-53 I-54 I-55 I-56 I-57 I-58 I-59 I-60 I-61 I-62 I-63 I-64 I-65 I-66 I-67 I-68 I-69 I-70 I-71 I-72 I-73 I-74 I-75 I-76 I-77 I-78 I-79 I-80 I-81 I-82 I-83 I-84 I-85 I-86 I-87 I-88 I-89 I-90 I-91 I-92 I-93 I-94 I-95 I-96

AA: P59: AA: AA: P59: A6: A1: P59: AA: P59: A6: A1: AA: A3: P59: AA: A6: P59: A10: P59: A?: P59: AA: P59: AA: P59:

AA: P59: AA: A7: P59:

A7: P59: A7: P59: A7: P59: A7: P59:

=a-le-ma-nes= \ y? / =a-le-ma-nes= \ =italianos= \ =italianos= eh? I no I no quieren estudiar su lengua I ya saben su lengua I bien I Tina estudia idiomas para el trabajo _ II s I falso \ falso \ (pp.) falso \ =falso= \ =falso= I falso I por qu VIC? / II por qu? I por qu estudia idiomas? / eh: para: -=tiene un amigo= -=para hablar= (???)= -amigo _ muy bien I para hablar? / con =amigo= \ =amigos= \ muy bien I con amigos I con I los amigos I de Tina I con sus amigos _ sus amigos \ eh? I no con tus amigos I no con tus amigos I con sus amigos <...> los amigos de Tina son extranjeros? / I s \ (pp.) es verdad? / =verdad=verdad= \ s I verdad I Tina estudia medicina? / =verdad= \ verdad I los amigos de Tina quieren ser mdicos? I tambin es verdad I bien I es- I entendis todo este texto? / II todo todo? / =s= \ FAI dos preguntas una t y una t I FAI dime _ =(murmullo)= s I en la: esto frase amiga alemana que se llama Birgit I que se llama? / s I muy bien II esto no lo hemos visto <(suena escritura en pizarra)> tiene una amiga alemana I que se llama Birgit II qu es lo que preguntas? I qu? I esto? / que eh: ah: o -qu no entiendes? / sch- I s pero no en la: contexto _ en el contexto _ s \ ella tiene una amiga alemana I cmo se llama esta amiga alemana? / Birgit \ Birgit II esta amiga alemana se llama Birgit I podemos decir <(suena escritura en pizarra)> tiene una amiga alemana I una frase I segunda frase I su amiga alemana se llama Birgit I eh? I estas- I es una posibilidad I cuando hablamos I para hacerlo ms corto I qu hacemos I una sola frase <...> el que es la amiga alemana I tiene una amiga

347

Anexos

I-97 I-98 I-99 I-100 I-101 I-102 I-103 I-104 I-105 I-106 I-107 I-108 I-109 I-110 I-111 I-112 I-113 I-114 I-115 I-116 I-117 I-118 I-119 I-120 I-121 I-122 I-123 I-124 I-125 I-126 I-127 I-128 I-129 I-130 I-131 I-132 I-133 I-134 I-135 I-136 I-137 I-138 I-139 I-140 I-141 I-142 I-143 I-144 I-145 I-146

A7: P59: A7: P59: A7: P59: A7: P59: AA: P59:

A8: A7: P59: A7: P59: A8: P59:

A7: P59: A6: P59: A6: P59: A6: P59: A6: P59: A6: P59:

A6: AA: A9: P59:

A7: P59:

alemana que se llama Birgit I tiene una amiga alemana <(suena escritura en la pizarra)> quitamos el punto II y esto sirve I para decir I que I estamos hablando de: la amiga alemana I y la amiga alemana se llama Birgit \ s I so ah: I di: I traduz-mhm? / traduz- traduses? / la traduccin? / la traduccin I que es what? / what I muchas veces es what \ para amigo what es Birgit? / no I aqu no es what porque es una persona I eh? / <(risas)> que I a veces es what pero aqu no I aqu cmo lo diri- I cmo lo diras en ingls? / II una amiga alemana? / who \ (???) es t ah: -who I que puede ser persona I puede ser cosa I puede ser I s? I puede serlo todo _ ah I okey _ muy fcil _ s \ en espaol es muy fcil II es una manera de unir I dos frases y que puede ser una amiga I unos amigos I plural I puede ser una cosa I una mesa I la calle I los coches I todo _ okey _ est claro los dems? / II VIC otra pregunta I s \ mis amigos tienen veintids aos los tres (???) _ muy bien: -los tres _ los tres _ tres personas tienen veintids aos _ s I veintids aos los- s \ ah! / s I quiere decir -veintids aos los tres \ mis amigos tienen I veintids aos los tres I muy bien I esta- esto tambin quera hablarlo I mis amigos tienen veintids aos los tres I esto qu quiere decir? / II los tres amigos \ =tres= \ los dos correcto =(???)= ah -=correc-= I todos igual I exacto I podemos decir la frase I al revs I los I tres amigos mos I los tres amigos I tienen veintids aos I es igual II es una manera un poco difcil I pero: muy bien I lo habis entendido I el resto lo entendis? / II s \ II s? /

348

Anexos

I-147 I-148 I-149 I-150 I-151 I-152 I-153 I-154 I-155 I-156 I-157 I-158 I-159 I-160 I-161 I-162 I-163 I-164 I-165 I-166 I-167 I-168 I-169 I-170 I-171 I-172 I-173 I-174 I-175 I-176 I-177 I-178 I-179 I-180 I-181 I-182 I-183 I-184 I-185 I-186 I-187 I-188 I-189 I-190 I-191 I-192 I-193 I-194 I-195 I-196

A10: P59:

A10: P59: A10: P59: A10: P59: A9: P59: AA: P59: AA: P59:

A?: A10: P59: A8: AA: P59:

A10: P59: AA: P59: A10: P59: AA: P59: AA: P59: A10: P59: A10: P59: A10: P59:

II bonito est claro I una ciudad muy bonita del norte de Espaa I est claro bonito I para todos? / II s? / II nmero dos _ dos I los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn II t has pues-? I s I has puesto falso I o no? I has puesto verdad I a ver I los amigos de Tina I de dnde son? / II CRI I a ver si te sale CRI esta vez _ alemana y: -muy bien _ italiano _ los amigos de Tina I son II tiene I dos amigos I Paolo y Ricky I que son I de dnde? / II alemn I alemana? / bueno I Paolo y Richy son? / <...> italianes? / italina-nos I eh? I tiene dos amigos italianos I y una amiga:? / =alemn= \ alema:? / =na= \ na I eh? / <> CRI I s? I tiene dos amigos de Italia I italianos y una amiga alemana I de Alemania I s? I qu lengua hablan los dos amigos italianos? I qu lengua hablan? / alemano \ alemn \ (pp.) los italianos? / II italiano _ =italiano= \ italiano I los italianos hablan italiano II Birgit la amiga alemana I habla? I gracias II si es alemana habla alemn II su lengua es alemn I la lengua de sus amigos italianos es italiano <...> s? I CRI I t I qu lenguas hablas? / II coreano \ (pp.) coreano I t quieres estudiar coreano? / II necesitas coreano? / =no= \ {no entiendes (risas)} I qu quiere decir quieres? / II ah:-{(suena escritura en pizarra) quieres estudiar espaol?} / =s= \ t quieres estudiar espaol? / =s= \ s I JIN? / ah! / {(suena escritura en pizarra) quieres estudiar espaol?} / s \ s I {por qu? (suena escritura en pizarra)} / hablo: I Espaa _ quieres hablar espaol \

349

Anexos

I-197 I-198 I-199 I-200 I-201 I-202 I-203 I-204 I-205 I-206 I-207 I-208 I-209 I-210 I-211 I-212 I-213 I-214 I-215 I-216 I-217 I-218 I-219 I-220 I-221 I-222 I-223 I-224 I-225 I-226 I-227 I-228 I-229 I-230 I-231 I-232 I-233 I-234 I-235 I-236 I-237 I-238 I-239 I-240 I-241 I-242 I-243 I-244 I-245 I-246

A?: quieres _ A?: habla _ P59: ahora hablas un poquito espaol I pero quieres estudiar ms II s? I porque vives aqu quieres estudiar espaol \ AA: <(risas)> P59: yo no quiero estudiar espaol I porque hablo espaol II no necesito espaol <> necesito I entendis? / A10: necessary? / P59: querer <(suena escritura en pizarra)> es to want -A10: ah! / P59: mhm? I est claro I quieres estudiar coreano? I quieres aprender coreano? / A10: II s \ P59: s II no necesitas coreano II do you need? I do you need coreano? / A10: II s \ AA: <(risas)> AA: =no= \ P59: no I a ver II t I t I tu lengua I t qu quieres estudiar I qu quieres hacer? / II t ests aqu I por qu? I qu quieres estudiar? / II pobre I ca -A10: espaol \ (pp.) P59: espaol I muy bien I espaol I es que ahora estamos todos I espaol I t quieres estudiar espaol I mhm? I pero coreano I no necesitas coreano I porque ya sabes coreano I bueno despus te lo explico I pobre II Tina I los amigos de Tina I son italianos y alemanes I {hablan italiano y alemn (murmullo)} I eh? I pero no quieren estudiar porque ya saben estudiar italiano y alemn <...> a ver I despus I despus de la pausa te lo explico ms I eh? I dime _ A11: los tres (???) sus amigos? / P59: sus tres amigos I puedes decir I tambin I sus tres amigos I s eso tambin II no I no ella dice I a mis amigos I t puedes decir sus tres amigos <...> ms preguntas I ya vers como despus lo {entenders (risas)} I en la pausa lo: lo terminamos _ A10: <(risas)> P59: ms I ms preguntas II est claro el texto? / II s I bien I bien I pues ahora vamos a re- repasar un poco I un poquito ms I lo de las profesiones <(ruido de hojas)> vamos a ver I eh: FAD por ejemplo II t I qu profesin tienes? I a qu te dedicas? / A1: I soy estudiante \ P59: muy bien I eres estudiante I aqu I en tu pas I tambin? / A1: eh: soy eh: I traductora? / P59: muy bien! II eres traductora <(suena escritura en pizarra)> qu trabajo hace I un traductor? I qu trabajo hace un traduc-A1: traductor de:: -P59: traducir I pero no saben =qu= -A1: =de- de lengua= -P59: qu es traducir I muy bien I traducir I dime I traducir I de? / A1: de lengua a otra: lengua \ P59: muy bien I traducir de una lengua a otra lengua II est claro? /

350

Anexos

I-247 I-248 I-249 I-250 I-251 I-252 I-253 I-254 I-255 I-256 I-257 I-258 I-259 I-260 I-261 I-262 I-263 I-264 I-265 I-266 I-267 I-268 I-269 I-270 I-271 I-272 I-273 I-274 I-275 I-276 I-277 I-278 I-279 I-280 I-281 I-282 I-283 I-284 I-285 I-286 I-287 I-288 I-289 I-290 I-291 I-292 I-293 I-294 I-295 I-296

AA: =s= \ P59: traducir I de una lengua a otra lengua I por ejemplo un texto II en chino I escribirlo en =espaol= -A?: =espaol= -P59: I esto es traducir I mhm? I esto es lo que hace I un traductor I {(suena escritura en pizarra) ella es traductora I un chico es? I =traductor=} \ AA: =traductor= \ P59: II mhm I muy bien II eh: I qu ms I FAI I t? / A7: eh: -P59: t eres muchas cosas I t a qu te dedicas? / A7: sch- muchos I ah: {trabajos (risas)} -AA: <(risas)> P59: muchos trabajos I muy bien -A7: {no (risas) I no I poeta \ P59: poeta \ A7: es un ah: -P59: poeta <(suena escritura en pizarra)> -A7: poeta es un I primero \ P59: poeta I un chico I cmo es? / AA: =poeta= (pp.) P59: igual I eh? I poeta I femenino y masculino I igual I muy bien I y qu ms I porque:: I eres ms I espera esto <(ruido de hojas)> s? / A7: y ah: II tambin psicologist I psico -P59: okey I cmo se -A7: =psicology?= / P59: dice esto en espaol? / A7: psicology? / A9: psico-loga? / P59: muy bien I mucho mejor I psicologa _ A7: psicologa? / P59: psicologa I y la persona I cmo se llama I una persona I que ha estudiado psicologa I psicologa es lo que estudiamos <(suena escritura en pizarra)> eh? I esto son los sustantivos I los nombres I la traduccin I la poesa I la psicologa I la persona que ha estudiado psicologa -A7: psipologa? / P59: es? / A1: psicolog? / A?: go \ AA: =psicologa= _ P59: muy bien I psiclogo I muy bien <(suena escritura en pizarra)> -A7: psiclogo _ AA: =(???)= <(risas)> P59: psiclogo I una mujer? I =psicloga= \ AA: =psicologa= \ A4: s I qumo a pronnsias? / P59: casi no pronunciamos la pe I pero siclogo _ A4: y qumo psiclogo? / P59: psiclogo I prcticamente no I no: I no pronunciamos II CRI I y t I a qu te dedicas? / A10: II Corea? /

351

Anexos

I-297 I-298 I-299 I-300 I-301 I-302 I-303 I-304 I-305 I-306 I-307 I-308 I-309 I-310 I-311 I-312 I-313 I-314 I-315 I-316 I-317 I-318 I-319 I-320 I-321 I-322 I-323 I-324 I-325 I-326 I-327 I-328 I-329 I-330 I-331 I-332 I-333 I-334 I-335 I-336 I-337 I-338 I-339 I-340 I-341 I-342 I-343 I-344 I-345 I-346

P59: A10: P59: A10: P59:

AA: A10: P59: A?: P59: A10: P59:

A11 AA: P59:

A12: P59:

A10: P59: A10: P59: A13: P59: A14: P59: A14: A13: P59: A13: P59:

A7: P59: A7: P59: A7: P59: A7:

en Corea I en Corea _ maes-tro _ maes- I s I maes-tro I femenino o masculino? / maes-tra \ muy bien I maestra I {(suena escritura en pizarra) maestra} I eh? I el maestro I muy bien I pero t I no I t I eres maestra I qu hace un maestro? I qu hace un maestro? / =ensear= \ nios \ ensear I ensear a:? / nios _ nios I mhm? / middle school _ middle school I entonces eres profesora I {(suena escritura en pizarra) eh?} I profesor I ya eres II eh: los nios ms I mayo- mayores I los nios I para los nios pequeos I decimos que el profesor es I maestro \ II eh I ah I maestro es por II ms (???) I s? / =(murmullo)= ah! vale I tambin I tambin I Plcido Domingo puede ser un maestro I maestro tambin significa una persona que ensea I porque sabe mucho de una cosa I en msica se utiliza mucho I pero =cuando:= -=she is I she does not (???)= =pregunto la profesin= normalmente maestro quiere decir I profesor de nios pequeos II pero tambin I maestro o I el director de la orquesta es el maestro I se utiliza tambin II o: en la universidad I una persona muy importante I que sabe mucho su tema I tambin I puede ser un maestro I que es porque ensea I a I a todas las personas que I estudian el mismo tema I s? / ah:: II elementary school teacher I maestro I maes-tra? / maestro I s \ middle school I high school I profesor -=profesor= s I s? I y universidad I profesor tambin _ poesa? / poesa I vamos a ver I qu es CHO? I no est claro qu es poesa? / no:: -no? I qu -(???) est:: -escrito \ ah! I cmo est escrito I pe I o I e I ese I i I a \ poesa \ II esto I lo vimos un da I os acordis? / II sabis qu es? / II qu hace un poeta FAI? I qu hace un poeta? / escri- I escritores? / es escritor o escri-be _ escribe:: -qu escribe? / escribe poems \ escribe poemas \ poemas \

352

Anexos

I-347 I-348 I-349 I-350 I-351 I-352 I-353 I-354 I-355 I-356 I-357 I-358 I-359 I-360 I-361 I-362 I-363 I-364 I-365 I-366 I-367 I-368 I-369 I-370 I-371 I-372 I-373 I-374 I-375 I-376 I-377 I-378 I-379 I-380 I-381 I-382 I-383 I-384 I-385 I-386 I-387 I-388 I-389 I-390 I-391 I-392 I-393 I-394 I-395 I-396

P59: A11: P59: A6: P59: A4: P59: A6 P59: A6: P59: A?: P59:

A4: P59: A4: P59: A4: P59:

A7: P59: A4: P59: A5: P59:

A16: P59:

A4: P59: A4: P59: A15: P59: AA: P59:

escriba I escribe poesa I escribe poemas I mhm \ I versculos \ (pp.) versculos I versos I versos I versos II y t I a qu te dedicas? / I yo: en una empleada contable \ muy bien I eres contable I cosas nuevas I contable <(suena escritura en pizarra)> qu hace un contable? / contabilidad \ s I hace contabilidad I muy bien <(suena escritura en pizarra)> VIC I qu hace un contable? / eh:: contar cunto necesitas dinero para: profesores I para: (???) todos cosas I {todo (risas)} \ todas las cosas de dinero _ no I dinero y ms I eh:: otras cosas \ contable viene de contar I contar I qu es contar? / uno I =dos= -=uno= I dos I tres I muy bien II esto es contar I contar nmeros II mhm? I tiene que ver con nmeros I tiene que ver muchas veces con dinero en una empresa I por ejemplo I mhm? / II qu I qu otras profesiones tenemos aqu I por ejemplo ARI I t I a qu te dedicas? / yo soy artista plstico y: impresor grfico \ artista plstico -(arsida ???) _ impresor grfico I esto ya es ms complicado I no eres pintor? I no se llama pintor? / pintor I {=tambin= (risas)} -=tambin= pero no te gusta la palabra pintor I por qu? <(suena escritura en pizarra)> pintor I no I eres I cmo lo has dicho? I artista plstico <(suena escritura en pizarra)> qu es? I qu es esto? / esculptor? / escultor I no! I yo he visto- I no son cuadros lo que t tienes? / s I son cuadros \ son cuadros I entendis cuadros? / s \ eh? I pinturas I son cuadros I aqu no tenemos cuadros I slo posters pero I cuadros I entonces I qu hace un artista plstico? I hace cuadros <(suena escritura en pizarra)> por qu plstico? / por qu plstico ARI? / II cmo lo explicas para I explicarlo a todos I para que te entiendan? / I cuntanos I qu haces? / yo I yo hago:: I yo hago cuadros I son pinturas I con: -haces cuadros I pinturas I puedes ser pintor I tambin I no? / =tambin= -=tambin= I tambin \ y plstico? / y plstico I qu quiere decir plstico? / II difcil I eh? / <(risas)> I qu quiere decir plstico? /

353

Anexos

I-397 I-398 I-399 I-400 I-401 I-402 I-403 I-404 I-405 I-406 I-407 I-408 I-409 I-410 I-411 I-412 I-413 I-414 I-415 I-416 I-417 I-418 I-419 I-420 I-421 I-422 I-423 I-424 I-425 I-426 I-427 I-428 I-429 I-430 I-431 I-432 I-433 I-434 I-435 I-436 I-437 I-438 I-439 I-440 I-441 I-442 I-443 I-444 I-445 I-446

A4: P59: A4: P59: A11: P59: AA: P59: A11: P59: A11: P59: A6: P59: A11: P59: A11: P59: A11: P59: A6: P59: AA: P59: A6: P59: AA: P59: A8: P59:

A8: P59: AA: P59: A11: P59: AA: P59: A4: P59: A7: P59: A7:

no:: no lo s \ no lo sabes \ el significado _ II plstico quiere decir I no I no I no s en tu caso I plstico:: I que I que: I que lo I que se ve I no s _ II plstico? / esto es plstico I pero en su caso no es lo mismo -<(risas)> muy bien! I es que I este I esto es plstico I mhm? I esto es plstico \ para (???) I para cambiar I para cambiar _ para cambiar I muy bien I qu? / para cambiar _ y pintura plstica I qu diras que es? I qu es? / II yo escucho pin- pintura plstica _ exacto I todos hemos escuchado pintura plstica I diseo plstico I que I se ve: I muy bien I muy claro I es esto? / no \ no? / (???) de cine (???) I todo cambios _ cuando hay cambios I cmo el cine? / s \ I s? / (???) comprar pintura plstica para pintar _ muy bien I eso s I pero no es el sentido tuyo _ <(risas)> I hay un tipo de pintura para la pared I que es pintura plstica \ s \ II bien I muy bien II el cine I deca TAT I qu I t ests interesada en el cine II dejamos la pintura plstica _ <(risas)> qu? I qu te interesa del cine? I qu I a qu te dedicas o a qu te quieres dedicar? / profesor I profesora \ muy bien I profesora de cine I eres profesora de cine I mhm I y eh: de I de:: cine I dnde I dnde eres profesora? I das clase? I dnde? / <...> en una escuela? I en una universidad? / yuniversidad _ en una universidad II yuniversidad no I u-niversidad _ <(risas)> por favor I eh? I en la universidad I muy bien -plstico esto mo-vi-mien-to \ II s I plas- I s I s <...> e- esto es un -<(risas)> por ejemplo I danza =puede= -=artista= ser artista de un movemento (???) _ artista de movimiento I muy bien I muy bien I artista plstico I artista de movimiento -o de sine I cine _ cine _ no eh: I artista plstico es: --

354

Anexos

I-447 I-448 I-449 I-450 I-451 I-452 I-453 I-454 I-455 I-456 I-457 I-458 I-459 I-460 I-461 I-462 I-463 I-464 I-465 I-466 I-467 I-468 I-469 I-470 I-471 I-472 I-473 I-474 I-475 I-476 I-477 I-478 I-479 I-480 I-481 I-482 I-483 I-484 I-485 I-486 I-487 I-488 I-489 I-490 I-491 I-492 I-493 I-494 I-495 I-496

P59: A6: P59: A2: A6: A4: P59: A?: P59: A7: P59: A6: A7: P59: AA: A9: AA: P59: A9: P59: AA: P59: A14: P59:

A8: P59:

A14: P59: A14: P59: A1: P59: A14: P59: A14: P59: A14: P59: A14: P59: AA: P59: A14:

no necesariamente I no I l no hace ci-I l no hace cine \ II cmo es cine? / (pp.) dime _ cmo es sine? / cinematgrafo? / (pp.) cine- I sinematogra:fo? / {s (suena escritura en pizarra)} I es cinematgrafo I pero utilizamos la palabra cine I as I =cine= -=(sesin?) cine= -lo que vemos en el cine I cmo se llama? / peculia \ pe? / pelcula \ peculia? / no peculia no \ <(risas)> pelcula! / <(risas)> por aqu I pe I pe? / pelcula \ pelcula \ <(risas)> pelcula I perfecto <...> <(ruido de hojas)> ms profesiones I CHO I t a qu te dedicas? / II ah: eh: (dictionary?) cmo: profesor de cine -qu es? I s I JAN I qu hace un profesor de cine I pregunta I l I CHO II qu hace I qu trabajo haces? / <...> ves historia del cine I por ejemplo? / s I historia: eh: II so-sociology? / sociolo-ga I del cine I muy bien <(suena escritura en pizarra)> es CHO como I como estudiar I ensear arte I una parte de arte I de cine II vale I y I y I t II qu trabajo haces? / yo trabajo en un:: restaurante _ muy bien I en un restaurante I y trabajas I de? / de:: cocinero \ cocinero I cmo se escribe cocinero? I siempre lo escribes mal I cmo se escribe II cocinero? / ce I o -CHO I CHO \ ce _ ce! _ o_ o! _ ce _ ce! _ e_ no \ =i!= \ i I {muy bien (suena pizarra)} I qu ms? / ene _

355

Anexos

I-497 I-498 I-499 I-500 I-501 I-502 I-503 I-504 I-505 I-506 I-507 I-508 I-509 I-510 I-511 I-512 I-513 I-514 I-515 I-516 I-517 I-518 I-519 I-520 I-521 I-522 I-523 I-524 I-525 I-526 I-527 I-528 I-529 I-530 I-531 I-532 I-533 I-534 I-535 I-536 I-537 I-538 I-539 I-540 I-541 I-542 I-543 I-544 I-545 I-546

P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: A14: P59: A14: P59: A14: A?: P59: A14: P59: A14: P59: A4: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: A13: P59: A13: P59:

A13: P59: A13: P59: A7: P59: A7: P59: A7: P59: A7: P59:

ene _ =e= _ e_ =erre= _ erre _ =o= \ o I muy bien I cocinero I una chica? / =cocinera= \ =cocinera= II tambin es un arte I te gusta cocinar? / eh: s \ eh? I te gusta? / s I mucho \ te gusta mucho II cocinas bien? / s \ (pp.) guau! / s I eh? / (???) los pratos de chino \ mhm I platos chinos _ s \ I muy bien I un da nos tiene que cocinar _ toda clase I tod- {toda la clase (risas)} _ <(risas)> {(risas) toda la clase} I mucho para -<(risas)> muy bien I y en un restaurante I qu otro trabajo hacemos tambin I en un restaurante? / =camarero= \ =camarero= I quin es camarero aqu? / <(risas)> camarero? / yo \ t I eres camarera? I dnde trabajas I de camarera? / II en un I en un restaurante I en un bar? / resta:: -restaurante I en un restaurante <(suena escritura en pizarra)> en un restaurante I te gusta ser camarera? I s? / II hablas mucho con I con los clientes? / II s? / clientes chinos \ (pp.) clientes chinos o espaoles? / espaoles \ espaoles I mejor I espaoles I bien I qu otros trabajos -pregunta I por favor _ s I dime \ ah: de verbo: hacer _ s \ qu es I qu significa:: -=muy bien= -hacer? / muy importante hacer! II y ahora I ahora lo vamos a ver I con lo que

356

Anexos

I-547 I-548 I-549 I-550 I-551 I-552 I-553 I-554 I-555 I-556 I-557 I-558 I-559 I-560 I-561 I-562 I-563 I-564 I-565 I-566 I-567 I-568 I-569 I-570 I-571 I-572 I-573 I-574 I-575 I-576 I-577 I-578 I-579 I-580 I-581 I-582 I-583 I-584 I-585 I-586 I-587 I-588 I-589 I-590 I-591 I-592 I-593 I-594 I-595 I-596

AA: P59:

A1: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59:

A7: P59: AA: P59: A7: P59: A7: P59: A7: A4: P59: A4: P59: A7: A4: P59: A7: P59: A7: P59: A4: P59: A4: A16: P59: A16: A15:

vamos hacer ahora I qu es hacer II por ejemplo II qu hace el traductor? I qu hace un psiclogo? I qu hace un profesor? I qu hace un maestro? II qu estoy preguntando? / <(murmullo)> <(suena escritura en pizarra)> se dedica I un profesor I qu hace? II eh? I el I la profesin I a qu se dedica? I es profesor I y qu hace un profesor? / II ensea _ (pp.) en-se-a I eh? I yo I qu hago I yo? / II =ensear= (pp.) ense::? / =a= \ ense:: I ense::? / =o= \ t I forma t I ense::? / =as= \ enseas I qu? / <(murmullo)> espaol I eh? I qu haces I enseas espaol I qu hace un profesor I ensea espaol I qu hace un psiclogo I este es ms difcil II qu hace un psiclogo? / ensea \ ensear? / <(murmullo)> <(suena escritura en pizarra)> FAI I yo enseo espaol \ s:: -vosotros -=ah!= / espero que aprendis espaol II yo enseo I t aprendes I t estudias I pero yo enseo I eh? I un profesor ensea I un maestro ensea II s? / s \ el psiclogo orienta I no? / un psiclogo I qu hace? / I =orienta= -=orienta= \ s? I es esto? / orienta:: I s I escucha:: -(???) {escucha mucho? (risas)} / {s (risas)} \ escucha mucho I escucha mucho un psiclogo I y qu ms? / ah: <> ah: no s \ orienta I es verdad I entiendes I orientar? / orienta? / qu ms hace un psiclogo? / encamino -y da un:: informacin \ da informacin? I da =da informacin= -=da informacin= para es- esta persona como: <(risas)> -poblemas _

357

Anexos

I-597 I-598 I-599 I-600 I-601 I-602 I-603 I-604 I-605 I-606 I-607 I-608 I-609 I-610 I-611 I-612 I-613 I-614 I-615 I-616 I-617 I-618 I-619 I-620 I-621 I-622 I-623 I-624 I-625 I-626 I-627 I-628 I-629 I-630 I-631 I-632 I-633 I-634 I-635 I-636 I-637 I-638 I-639 I-640 I-641 I-642 I-643 I-644 I-645 I-646

P59: A16: P59: A16: P59: A7: P59: A7: P59: A7: AA: P59:

O: P59: O: P59: O: P59: AA: P59:

O: AA: P59:

AA: O: P59: O: P59: A9: P59: O: P59:

s \ para los problemas _ ayuda I no? / ayuda _ ayuda si una persona tiene problemas I da informacin I orienta I aconseja I ayuda I tambin es importante -no entiendo orienta _ II no I ya lo entiendo I que no lo entiendas \ no entiendo \ <(risas)> orientar es igual I si no sabes qu camino tienes que elegir I hay una persona que dice es mejor caminar por aqu \ s \ <(murmullo)> vale I qu ms? / II en clase vamos a dejarlo I las profesi- las profesiones de clase I y vamos a hacer I antes de la pausa <...> uy! I problema _ oh _ bueno no es igual I no pongo I no pongo:: la transparencia I por suerte tengo: fotocopias _ s? / bueno no podemos poner la transparencia I porque tenemos el enchufe ocupado \ no hay ms? / vamos a hacerlo en papel I pero tengo fotocopias I por favor I dos personas I trabajar juntos -=(murmullo)= y: tenis que: decir I qu hacen estas personas I estas profesiones I decidir I qu hacen I hay vocabulario nuevo I palabras nuevas I eh? I pero tenis que: ver I qu sabis y qu no I una I una hoja para dos personas I porque no hay ms <(ruido de silla)> slo I creo que uno para dos I no es otro I es otro I a ver I una para dos <(ruido de hojas)> s I una para dos porque:: tena que trabajar en transparencia I pero no puedo quitar ahora: _ que lo cambio ahora \ =(murmullo)= es el mismo? / I no I es otro <...> uno para los dos I por favor II a ver I t tienes I vosotros tenis <(ruido de sillas)> no pasa nada I eh? / II no no pero eh: no lo quites I eh? I porque: I no lo quites porque con I lo ven mejor en papel I slo que I lo tienen que repartir I pero no pasa nada I tambin se lo pensaba dar luego <> a ver I todos tenis? / <(murmullo; P59 habla con los AA)> (15`05) ah hay otro enchufe \ s I si me interesa despus lo pasamos \ no he pensado en el ladrn I he trado alargadera pero: -s I s <()> a ver I no todo no: si no sabis algo lo dejas \ vale \ (???) entiendo lo que sabes \ yo creo que s que llegar I el naranja est ah _ s llega s porque: creo que en otras clases --

358

Anexos

I-647 I-648 I-649 I-650 I-651 I-652 I-653 I-654 I-655 I-656 I-657 I-658 I-659 I-660 I-661 I-662 I-663 I-664 I-665 I-666 I-667 I-668 I-669 I-670 I-671 I-672 I-673 I-674 I-675 I-676 I-677 I-678 I-679 I-680 I-681 I-682 I-683 I-684 I-685 I-686 I-687 I-688 I-689 I-690 I-691 I-692 I-693 I-694 I-695 I-696

O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: A?: P59: A?: A?: P59:

A?: P59: AA: P59: A?: P59: A?: P59: A?: P59: A?: P59: A?:

s \ slo haba esto \ es que no he cado en el ladrn _ yo tampoco pero no importa I no importa I slo para para: corregir quiz lo enchufe I pero t esto no lo toques \ pero que da igual parar y:: si hace falta I sabes que:: -ya:: que grabas I ya:: pero que ya que grabas as lo tienes todo \ te molesta mucho? / no I ya ya me: -s I porque: -especialmente hoy {(risas) ha habido muchas cosas que:} -{(risas) I ah! I es como cuando miras en un diccionario y te van saliendo palabras y tienes que ir::} -s:: I pero esto:: ya se sabe que:: -s I pero que cogen demasiada:: confianza y al final es como:: nia! I ya vale I no? / <(risas)> adems con I scha I como con: I con rintintn I y qu es no s qu? / es que con pintura plstica I es que me he quedado:: (???) -a m me sonaba a pintura plstica _ claro I a ver cmo se lo explicas I s claro _ artes plsticas_ s I s I de forma -pero que a m me sonaba a pintura plstica a:: lavable _ es igual porque lo que me interesa es que hablen ellos I {(risas) o sea que} -total _ bueno ya veremos que pasa luego I todo lo que: I si algo no sabis -<(???)> muy bien I s I o sea -<(???)> nmero:: -eh:: I contable es la persona I en una:: I en un trabajo I en una oficina I que se dedica I que trabaja con el dinero I con I con el dinero I el que paga I el que paga I el que calcula cunto dinero I si tenemos dinero o no tenemos dinero -<(???)> s I s I s s s \ <(murmullo)> (16) esto lo tienes? / <(???)> vale I esto:: no I esto:: -<(???)> s I esto:: <(???)> esto te dar la correccin I te dar la correccin I vale? \ <(???)> s \ Mara es simptica _ a ver I quin eh:: I VIC _ <(???)>

359

Anexos

I-697 I-698 I-699 I-700 I-701 I-702 I-703 I-704 I-705 I-706 I-707 I-708 I-709 I-710 I-711 I-712 I-713 I-714 I-715 I-716 I-717 I-718 I-719 I-720 I-721 I-722 I-723 I-724 I-725 I-726 I-727 I-728 I-729 I-730 I-731 I-732 I-733 I-734 I-735 I-736 I-737 I-738 I-739 I-740 I-741 I-742 I-743 I-744 I-745 I-746

P59: AA: P59: A9: P59: A12: P59: A9: P59: A9: P59: A9: P59:

O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: O: P59: O: AA: A?: P59: A?: P59: A?: P59: AA: P59:

AA: P59: AA: P59: AA: P59: A7: P59: A7:

y ayer vino I no est mal I vale _ <(murmullo)> (2`17) qu tal? / bien pero:: -qu te falta? / II a ver I a ver ah cmo lo tiene I t I t cmo lo tienes? / perio- periodista? / ah:: I periodista no sabes? I esto lo hemos visto I eh? I periodista I qu hace el periodista? / ah: para: pelculas? / no II a ver I qu es un peridico? / II peridico? / peridico I y qu hace un periodista? / II ah I escribe? / escribe en el peridico <> ves II esto es lo que estamos haciendo ahora I hay muchas cosas que no conocen I pero I un poco tienen que discutir y adivinar lo que: lo que es I porque hemos hecho mucho trabajo de profesiones -=de profesiones= _ como maana sale en el examen quiero hacer esto I despus haremos otro trabajo de I de recopilacin -y les ayudas _ porque maana terminamos I estas dos primeras unidades _ muy bien _ digamos que ha pasado lo peor del: principio I sabes? / s \ ya hemos hecho -hasta que se ponen: en funcionamiento _ s \ <> bueno _ <(murmullo)> (7) qu es -qu es qu? I dime \ albail \ albail II albail es que: adems (???) I a ver I aqu lo tenis todo? / ah! / qu falta? / <(???)> ah! I muy bien I el arquitecto esto I y despus I quin pone? / II esto no lo hace el arquitecto II el que construye I la persona que coge la I que va poniendo I esto I es el albail \ <(murmullo)> (6) qu tal? / <(murmullo)> (5) llevo? I llevar <(???)> _ <(murmullo)> (41) a ver I tenis que:: II qu palabra buscas? / fontanero _ fontanero I fontanero I vamos a ver I cmo? / <(???)>

360

Anexos

I-747 I-748 I-749 I-750 I-751 I-752 I-753 I-754 I-755 I-756 I-757 I-758 I-759 I-760 I-761 I-762 I-763 I-764 I-765 I-766 I-767 I-768 I-769 I-770 I-771 I-772 I-773 I-774 I-775 I-776 I-777 I-778 I-779 I-780 I-781 I-782 I-783 I-784 I-785 I-786 I-787 I-788 I-789 I-790 I-791 I-792 I-793 I-794

P59: muy bien I s I s II esto I lo habis buscado aqu I o no? I grifo I est claro lo que es un grifo? / A7: s \ P59: I s? / II grifo tambin \ A7: s \ P59: II habis terminado? / II en tu casa? / A7: s \ P59: todos tenemos grifos I espero I tenis todo? I ya? I muy bien II CAN qu tal I lo tienes todo o no? / A9: no \ P59: no I bien II vale _ A?: <(???)> P59: II muy fcil panadero I pan I hace pan _ AA: <(murmullo)> (10) P59: no I en el avin I dentro del avin I dentro del avin II pues dentro del avin I las personas que trabajan dentro del avin I por ejemplo el piloto I dentro del avin I y hay otras personas que trabajan dentro del avin _ A?: (???) P59: s I qu hace? / A?: azfa-t? I az-fata? / P59: azafata I azafata I qu puede ser azafata I qu puede ser? / II que trabaja en el avin II t ests en el avin II s I camarera del avin II s I exacto \ AA: <(murmullo)> (9) P59: quin me llamaba? / A?: <(???)> P59: es verdad I muy bien I muy bien I vale I qu ms? / AA: <(murmullo)> (22) P59: cuidado <> a ver I t sabes I t sabes francs I la palabra en francs se parece mucho _ A10: ah:::! / P59: fuego I a ver I y qu es? / II fuego I fuego I entendido? / <...> una persona que: I que arregla las cosas I (???) puede ser el electricista I pero el fontanero arregla esto I (???) _ AA: <(murmullo)> (7) P59: bueno _ AA: <(murmullo)> (5) P59: cmo I cmo lo tenis I si queris hacemos la pausa I y despus I lo vemos II eh? I queris hacer la pausa primero o no? I es un po-co lento esto I qu prefers I o lo hacemos ya? / A7: pausa \ P59: pausa I hacemos pausa primero? / A7: pausa I por favor _ P59: hacemos la pausa I despus lo vemos I eh? / AA: <(murmullo)> PAUSA

361

Anexos

I-795 I-796 I-797 I-798 I-799 I-800 I-801 I-802 I-803 I-804 I-805 I-806 I-807 I-808 I-809 I-810 I-811 I-812 I-813 I-814 I-815

P59: ... II conducir coche I normalmente conducimos un coche I pero es-te seor conduce un autobs II y: la persona que conduce I es el conductor II s? / II qu ms II FAD lo tenis todo todo I bien todo? I s \ II CAN I lo tenis todo? / A9: no \ P59: no I por ejemplo I a ver I un momento I CAN I una que no sabes _ A9: eh::: <> -A16: cuatro _ P59: cuatro I electricista tiene problemas I creo I eh? I e-lec-tri-cis-ta II OXA bien I qu? I electricista? / A16: <(???)> P59: electri- I cmo se llama? I la luz I la electricidad <(suena escritura en pizarra)> -AA: =(murmullo)= P59: la electricidad II claro I y la:: I la I el electricista II el coche tambin tiene I una electricidad I pero en una casa I la electricidad I de dnde viene? I aqu tenemos I esto I el enchufe I aqu CAN I encima de CAN tenemos un enchufe I eh? I esto es la electricidad I entonces I qu hace el electricista? I qu hace? / II s I YIS I qu hace? / Cinta audio: Cambio de cara A a cara B A5: ah:: II alegla luz y-P59: II muy bien I arregla la luz I la televisin I es la o I o I arregla la luz I la televisin I qu ms? I las cosas que funcionan con electricidad II qu ms tenemos en casa I que funciona con electricidad? / A9: I vi- vdeo _ P59: el vdeo I la televisin I el vdeo -A?: radio _ P59: I la radio -A9: parablicas _ P59: la parablica I bien I la antena parablica I tambin _ A11: nievera I nievera I nievera? / (pp.) P59: la ne-ve-ra I muy bien I nevera _ A9: (???) para meter:: los cosas _ P59: II la lavadora _ A1: lavadora _ A9: lavadora \ P59: lavadora \ AA: =lavadora= _ P59: eh? I todo esto depende de la electricidad I necesitamos electricidad I y esto lo arregla: =el elec-= -A11: =microondas= -P59: I qu ms? / A11: microondas \ P59: el micro- el microondas I el microondas I muy bien \ A?: qu (???) fontanero? / P59: vale I fontanero I este era el cuatro I electricidad I cuatro con o II fontanero I cinco I qu es el fontanero? /

I-816 I-817 I-818 I-819 I-820 I-821 I-822 I-823 I-824 I-825 I-826 I-827 I-828 I-829 I-830 I-831 I-832 I-833 I-834 I-835 I-836 I-837 I-838 I-839 I-840 I-841 I-842

362

Anexos

I-843 I-844 I-845 I-846 I-847 I-848 I-849 I-850 I-851 I-852 I-853 I-854 I-855 I-856 I-857 I-858 I-859 I-860 I-861 I-862 I-863 I-864 I-865 I-866 I-867 I-868 I-869 I-870 I-871 I-872 I-873 I-874 I-875 I-876 I-877 I-878 I-879 I-880 I-881 I-882 I-883 I-884 I-885 I-886 I-887 I-888 I-889 I-890 I-891 I-892

A1: AA: P59: A9: P59: AA: P59: A11: P59: A?: P59: A?: P59:

A1: P59: A9: AA: A9: P59: A4: P59: AA: P59: AA: P59: AA: A9: A7: A9: P59: A1: A9: P59: AA: A?: P59: AA: P59: AA: P59: A16: P59:

agua _ =(murmullo)= a::gua I tambin arregla I pero I qu arregla? / I el grifo _ grifo:: -=grifo= _ grifo I est claro todos I el grifo I eh? I donde sale el agua II grifo I sale agua I el fontanero arregla I el grifo II las caeras de agua -<(???)> el vter I muy bien _ caldera _ la? / caldera? / <...> fontanero arregla la: I caldera? / la caldera I s I tambin I el fontanero arregla la caldera I la caldera para: la calefaccin: I la caldera: para el agua caliente <...> qu ms? / II vamos a ver I primero I azafata II azafata es? / ayuda _ qu letra? / en los aviones _ =(murmullo)= ayuda en los aviones \ ayuda en los aviones I muy bien I es la letra? / gue \ ah::: -<(risas)> ge no ye \ =ge= \ ge I muy bien I la letra ge I la azafata I uno I es la letra ge <(suena escritura en pizarra)> dos I el cartero \ =(murmullo)= los ah:: car -reparte -reparte::-reparte las cartas I muy bien I reparte las cartas I la letra es? / jota \ (pp.) jota \ jota I muy bien I {(suena escritura en pizarra) tres} I bombero est claro bombero? / =s::= \ ele \ es? / =ele= -=ele= \ apaga el fuego I muy bien I el electricista? / I eh::: =o?= / ya lo hemos visto I o I {(suena escritura en pizarra) ahora I cinco} II fontanero? / ca \ {ca (suena escritura en pizarra)} \

363

Anexos

I-893 I-894 I-895 I-896 I-897 I-898 I-899 I-900 I-901 I-902 I-903 I-904 I-905 I-906 I-907 I-908 I-909 I-910 I-911 I-912 I-913 I-914 I-915 I-916 I-917 I-918 I-919 I-920 I-921 I-922 I-923 I-924 I-925 I-926 I-927 I-928 I-929 I-930 I-931 I-932 I-933 I-934 I-935 I-936 I-937 I-938 I-939 I-940 I-941 I-942

AA: P59: AA: P59: AA: P59: A8: P59: A4: AA: P59: AA: A9: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: A?: P59: AA: P59:

A16: P59: AA: P59:

AA: P59: AA: P59: A7: P59: A7: P59: A?: P59: A7: P59: AA: P59: AA: P59:

=ca= \ <(suena escritura en pizarra)> albail I qu hace el albail? / =(murmullo)=albail eh:::=hacer casas= -qu hace? / =casas= \ qu habis puesto JAN? / eh:: -II hace casas I ests de acuerdo? / no (???) _ =casas= \ el albail II el albail? I dibuja planos? / =(murmullo)= arquitecto hace:: casas _ el albail I qu hace? I ha estudiado en la universidad I el albail? / =no= \ no \ =no= \ el albail I es el que I hace la casa \ =(murmullo)= construye la casa I el que pone los II este es el que hace la casa I qu letra es la I el I albail? / e\ cuidado! I cmo? / =e I i= \ e! I no i I eh? / e! I {porque e (suena escritura en pizarra)} I muy bien I este es el albail I el arquitecto I qu hace el arquitecto? / en dibujo plano (???) -ene \ =ene= \ <> ahora I tambin I si decs II el arquitecto hace casas I est bien I tambin I porque en general I es el I el responsable I hace casas I pero I fsicamente I el albail hace la casa I y el arquitecto I no I el arquitecto dibuja los planos I y decide cmo es la casa I taxista? / =(murmullo)=ee=taxi= _ muy bien I muy fcil I qu: qu letra es? / =ee= \ ee I {ee I ee (suena escritura en pizarra)} \ qu pronuncia: taxi? / {(suena escritura en pizarra) tak-si} _ taxi _ taxi I as mira como una ca y una ese II taxi \ taxi _ (pp.) I c-mo se pronuncia I eh FAI? I cmo se pronuncia? / =cmo se pronunsia?= / okey I pronuncia <(risas)> eh:: I nueve I conductor? / =a= \ a I muy bien I diez <(suena escritura en pizarra)> panadero? / =pan= _ vende pan I CAN I est claro ahora I eh? I panadero I hace pan I es

364

Anexos

I-943 I-944 I-945 I-946 I-947 I-948 I-949 I-950 I-951 I-952 I-953 I-954 I-955 I-956 I-957 I-958 I-959 I-960 I-961 I-962 I-963 I-964 I-965 I-966 I-967 I-968 I-969 I-970 I-971 I-972 I-973 I-974 I-975 I-976 I-977 I-978 I-979 I-980 I-981 I-982 I-983 I-984 I-985 I-986 I-987 I-988 I-989 I-990 I-991 I-992

AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: A7: P59: AA: A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59:

A16: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA:

fcil <(suena escritura en pizarra)> cantante? / =canta=canciones= _ canta canciones I y la letra se llama? / =qu= \ doce <(suena escritura en pizarra)> pintor? / =pintor=i=pinta= _ i! I ahora s es i I esto es e I esto es i \ =i= (murmullo)= ah I okey _ eh? I pinta cuadros I exacto \ =(murmullo)= hace dibujos _ que hace dibujos II s I como t ARI II pero l no quiere ser pintor _ no I no I eh:: eh I que pintor II se usa ms par parech \ no I no I no \ no? / tambin _ en Brasil (???) _ ah I okey _ aqu yo no: I yo no: saba _ aqu no I aqu no I aqu un pintor:: <> trece II secretario I qu hace? / =eme=(murmullo)= muy bien <(suena escritura en pizarra)> ayuda al jefe I escribe cartas I est claro ayudar I eh? / =s= \ ayudar I bien I trece I catorce? / =ce=se= _ cocinero? / =(???)=un poco prepara la:= -muy bien I ce I prepara I la comida y cocina I el verbo es cocinar I mhm? I cocina I prepara la comida <...> el siguiente I cmo es el nmero? II nmero? / quinse \ no lo hemos visto I pero muy bien \ =quin-se= \ quince I muy bien I quince I quince I mecnico I qu: qu hace el mecnico? / =de=arregla= \ arregla los coches \ =arregla= _ muy bien II de <(suena escritura en pizarra)> diecisis I un actor I {qu hace? (suena escritura en pizarra)} / =hace pelculas=ache= _ ache _ =ache= \ a::che I {hace pelculas (suena escritura en pizarra)} I diecisiete I {periodista? (suena pizarra)} / II =efe= _ II efe? / =(murmullo)=

365

Anexos

I-993 I-994 I-995 I-996 I-997 I-998 I-999 I-1000 I-1001 I-1002 I-1003 I-1004 I-1005 I-1006 I-1007 I-1008 I-1009 I-1010 I-1011 I-1012 I-1013 I-1014 I-1015 I-1016 I-1017 I-1018 I-1019 I-1020 I-1021 I-1022 I-1023 I-1024 I-1025 I-1026 I-1027 I-1028 I-1029 I-1030 I-1031 I-1032 I-1033 I-1034 I-1035 I-1036 I-1037 I-1038 I-1039 I-1040 I-1041 I-1042

P59: escribe noticias I en-un- I peridico I eh? I por eso se llama periodista I eh CAN? I est claro I eh? I y: dieciocho I fotgrafo? / AA: =hace fotos=hace=pe= _ P59: hace fotos I pe <(suena escritura en pizarra)> <> qu tal? I cmo lo tenais? / A7: ah: eh: una pregunta I por favor _ P59: dime \ A7: cmo se: sig-nifica verbo a-pa-gar II apagar? / P59: qu significa el verbo apagar I qu significa el verbo apagar? / II esto <(ruido de interruptor)> \ A7: ah _ P59: okey? I {apagar la luz (suena ruido interruptor)} I encender la luz I apagar el fuego I encender el fuego I eh? I apagar:: I apagar la tele I encender la tele _ A4: ensender? / P59: encender \ A4: encender _ P59: encender I aqu esto es I ahora <(suena ruido de interruptor)> enciendo I {(suena ruido de interruptor) apago} _ AA: <(murmullo)> (3) P59: qu ms? I entendis I todo? / AA: <(murmullo)> (15) P59: encender la luz I apagar la luz II encender el fuego I poner fuego I apagar el fuego I aqu I la televisin I encender I apagar _ AA: <(murmullo)> (2) P59: qu ms? / A13: II cmo se escribe encender? / P59: entender I o encender? I a ver I encender es esto I con ce I eh? / A13: II en- encender _ P59: encender I esto es encender I que no es igual que entender II eh? I {encender (risas)} _ A1: ver- verbo entender eh:: I t entends? / P59: t entiendes I s porque: yo quiero I t quieres I t entiendes I l entiende I ya lo veremos I despus I eh? I pero es entiendo I yo entiendo _ A?: apa- II apas:? / P59: apagar _ A?: gar _ AA: <(murmullo)> (6) A4: ensender ell fogo _ P59: el fuego I no el fogo \ A4: ell fuego? / P59: el fuego <(risas)> repite _ A4: el fuego _ P59: fuego \ A4: el fuego \ P59: el fuego I el fuego I s II encender el fuego I siempre las eles I cuidado I eh? I cuidado no las pronuncies I a la portuguesa I eh? I dime I TAT _ yo encien-do? / A11: P59: s: \

366

Anexos

I-1043 I-1044 I-1045 I-1046 I-1047 I-1048 I-1049 I-1050 I-1051 I-1052 I-1053 I-1054 I-1055 I-1056 I-1057 I-1058 I-1059 I-1060 I-1061 I-1062 I-1063 I-1064 I-1065 I-1066 I-1067 I-1068 I-1069 I-1070 I-1071 I-1072 I-1073 I-1074 I-1075 I-1076 I-1077 I-1078 I-1079 I-1080 I-1081 I-1082 I-1083 I-1084 I-1085 I-1086 I-1087 I-1088 I-1089 I-1090 I-1091 I-1092

A11: P59: A11: P59: A4: P59:

O: AA: P59: A?: P59: AA: P59: A4: P59: AA: P59:

AA: P59: A9: P59: A7: A1: P59: AA: P59: AA: P59: AA: A17: O: A17: O: A17: O:

yo le enseo? / s: _ yo enseo? / enseo a otra persona <> bien I podemos dejar esto? I hacemos otra cosa? / I s \ s I est claro? I hemos visto muchas palabras nuevas I pero: muy bien I vamos ahora a hacer I un:: un ejercicio tambin en parejas I me interesa <(ruido de hojas)> por favor I trabajar I tambin juntos I como ahora I dos personas I mhm? I pero I os doy uno a cada uno para poder escribir I pero cuando I para hacer el ejercicio I por favor I no slo as I sino I habla::r y discutir I por favor uno I para cada uno <(ruido de hojas)> toma coges t uno I y lo pasas por ah _ gracias _ <(murmullo)> (15) <(ruido de hojas)> (???) tienes problemas? / no I no I no \ II qu problemas tienes? / II no? I ningn problema? / <(murmullo)> (6) a ver I por dnde han llegado I ya I se han terminado? I tenis ms? / <> na _ aqu ah:: ARI I ellos no tienen _ <(murmullo)> (8) bueno I ha::bis I mhm? I tienes? / <> a ver I veis lo que tenis que hacer I eh? I eh:: II no has odo bien I toda la conversacin I dos personas hablan I no escuchamos bien I y tenemos que escribir la pregunta II tenis aqu I la respuesta II por ejemplo I Elena Torres San Juan I y usted? I qu preguntis? I qu le preguntis? / =cmo te llamas?=cmo te llamas?= / no I no exactamente \ cmo te llamas? / cmo te llamas I est muy bien I pero -oh! I cmo se llama? / Felipe \ exacto I cuidado I porque es I y usted? I o sea I es cmo te llamas pero I en la forma de usted II tiene que ser -=cmo se llama?= / cmo -=se llama?= / =se llama?= I esta es la primera I cmo se llama? I o I cmo se llama usted? I eh? I cuidado I leed bien la respuesta y I haced la pregunta _ <(murmullo)> (pp.) (9`15) qu es coma?/ perdn? / qu es coma? / coma? coma \ punto I y coma \

367

Anexos

I-1093 I-1094 I-1095 I-1096 I-1097 I-1098 I-1099 I-1100 I-1101 I-1102 I-1103 I-1104 I-1105 I-1106 I-1107 I-1108 I-1109 I-1110 I-1111 I-1112 I-1113 I-1114 I-1115 I-1116 I-1117 I-1118 I-1119 I-1120 I-1121 I-1122 I-1123 I-1124 I-1125 I-1126 I-1127 I-1128 I-1129 I-1130 I-1131 I-1132 I-1133 I-1134 I-1135 I-1136 I-1137 I-1138 I-1139 I-1140 I-1141 I-1142

A17: AA: P59: A12: P59: A12: P59: A9: P59: A9: P59: A9: P59:

A9: P59: AA: P59: A?: P59: A?: P59: AA: P59: AA: P59:

A17: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59:

<(risas)> <(murmullo)> (16) (???) s I de I o _ ah _ muy bien II qu tal? I a ver II siempre pri- primero I la la pregunta al revs I eh? / ah \ <> bien I cuidado esta <> es t o usted? / II t \ s I dedicas es t I muy bien I pero entonces esto no es eh:: -II eh::: (???) _ bien I esto es ms difcil I porque es plural I entonces esto es II qu? I aqu qu falta? / nada \ s I s I s I a qu:: t I cmo es? I a qu? / II yo me dedico I t? I te I te I falta el te II entonces I este te I esto es te I un te I te I te I te:: II se escribe as <...> entonces qu separado I eh? I muy bien I muy bien I y el te junto I te I eh? I te junto I y aqu I falta tambin -<(risas)> el plural I este es ms difcil I si no lo sabes I no I no importa _ <(murmullo)> (30) qu tal? I a: ver II esto qu es? / (???) a ver I no I s I esto est bien I perdona I perdona _ es esto? / s I aqu I e:xacto I esto est muy bien I pe:ro I qu falta aqu? I muy bien I muy bien \ <(murmullo)> (45) ahora I ahora lo:: lo corregiremos _ <(murmullo)> (10) qu tal? / <> qu? I qu te falta? / <> este es el nico que no es exacto I pero no I no esta mal I no est mal I (???) I muy bien II bien I vamos a verlo I vamos a verlo II muy mal? I KAN t mal o bien? / ah:: no mal _ no mal I pero ms o menos _ <(murmullo)> (2) qu tal? / II vamos a verlo _ <(murmullo)> (13) cuidado! I aqu falta algo I bien! I bien! / <(murmullo)> (13) muy bien _ <(murmullo)> (23) lo vamos a ver I vamos a verlo _ <(murmullo)> (9) bien I mal? I bastante bien I vamos a comentarlo <...> vamos a verlo I ya est? I es bien? /

368

Anexos

I-1143 I-1144 I-1145 I-1146 I-1147 I-1148 I-1149 I-1150 I-1151 I-1152 I-1153 I-1154 I-1155 I-1156 I-1157 I-1158 I-1159 I-1160 I-1161 I-1162 I-1163 I-1164 I-1165 I-1166 I-1167 I-1168 I-1169 I-1170 I-1171 I-1172 I-1173 I-1174 I-1175 I-1176 I-1177 I-1178 I-1179 I-1180 I-1181 I-1182 I-1183 I-1184 I-1185 I-1186 I-1187 I-1188 I-1189 I-1190 I-1191 I-1192

AA: P59: A7: P59:

AA: A7: P59:

A17: P59:

A15: P59: A15: P59: A15: P59: AA: P59: A2: P59: A2: P59: AA: P59: A?: P59: AA: P59: A7: A2: P59: A7: A2: P59: AA: A16: P59:

=s= \ algn problemo? / II seis? / seis I FAI seis es es difcil I el seis II vamos a ver I vamos a verlo I por favor I el primero <...> el primero tiene que ser usted I porque la respuesta tambin es usted II es <(suena escritura en pizarra)> cmo se llama? I o I cmo se llama =usted=? / =usted= \ cmo se llama (???)? / <(suena escritura en pizarra)> eh? I esto es posible o no I es igual I cuidado I por favor I hacer este signo primero I eh? I cmo se llama? I cmo se llama usted? Elena Torres San Juan I y usted? I este: est claro II dos I GEN I a ver I el dos I qu habis puesto? / ah:: de dnde eres? / muy bien I de dnde eres? <(suena escritura en pizarra)> de dnde eres? I paraguaya I de Asuncin I mhm? I es II nacionalidad I de dnde? y es t I porque la persona que contesta dice I y t? II mhm? I la forma t I esto todos bien I no? / II CHU I tres? / eh:: a qu I se:: dedica? / II vale I s \ s? / s I s I s I a ver I a ver I otra vez _ a qu se dedica? / II bie::n I pero I un poquito ms -=(murmullo)= a ver I primero esta:: I por favor I importante I {a (suena escritura en pizarra) I qu I se:: -=dedica?= / dedica?} / dedica? / porque I se dedica I no te dedicas I porque I quin I de quin hablamos? I quin es? / =ella=l= -=l= II no es ella I es l I quin es? / t \ es tu hermano I a qu se dedica <(suena escritura en pizarra)> -=tu hermano?= / {(suena escritura en pizarra) tu hermano?} I mi hermano? I es estudiante \ acenta I tu? / profesora _ s I s I no I no aqu no I pero:: -no? / no \ no I t slo acento cuando: es I yo I t I l II y aqu es tu hermano I mi hermano I su hermano \ <(murmullo)> (4) qu hace tu hermano I est bien? / s I qu hace tu her-mano? tambin \

369

Anexos

I-1193 I-1194 I-1195 I-1196 I-1197 I-1198 I-1199 I-1200 I-1201 I-1202 I-1203 I-1204 I-1205 I-1206 I-1207 I-1208 I-1209 I-1210 I-1211 I-1212 I-1213 I-1214 I-1215 I-1216 I-1217 I-1218 I-1219 I-1220 I-1221 I-1222 I-1223 I-1224 I-1225 I-1226 I-1227 I-1228 I-1229 I-1230 I-1231 I-1232 I-1233 I-1234 I-1235 I-1236 I-1237 I-1238 I-1239 I-1240 I-1241 I-1242

A2: tambin? / P59: s <(suena escritura en pizarra)> qu hace tu hermano? I es posible II tambin I qu hace tu hermano? I mi hermano? I es estudiante I o a qu se dedica? I por favor I a qu se dedica? I a I qu I y I se dedica I porque es I tercera persona I l I JAN! _ A8: ah::: -P59: se te ha ido _ A8: I why? / P59: por qu? / A8: por qu eh:: en primero a y segondo::-P59: sin a I porque I cuando utilizamos el verbo dedicar I siempre usamos a II me dedico I {(suena escritura en pizarra) a I ensear II espaol} I dedico I me dedico a una cosa I pero I cuando pregunto qu ha- qu hago II haz- hago I haz- hacer los deberes I no digo hacer a una cosa I el verbo I {dedicar-se (suena escritura en pizarra) necesita esta a} I por esto I mhm? I es el nico I pero aqu tambin me parece que tenemos de II de dnde I no puedes decir dnde I es diferente dnde que de dnde I y aqu con dedicarse I es dedicarse a I una cosa I por eso pregunto a I qu te dedicas II y hacer I es hacer I una cosa II s I JAN? I est claro? I s? / A8: s \ P59: I est claro? I t qu decas VIC del tres? I esto? I esto est bien? I esto es lo que t tienes? / II vale II cuatro I VIC _ A6: a qu te dedicas a (menudo?)? / P59: cuidado! I cuidado I dedicas? I est bien dedicas? / AA: =(murmullo)= P59: <(suena escritura en pizarra)> a ver I a qu I muy bien I a I qu I ahora I se I bien -A6: se dedican _ P59: vale I eso s I a qu I a qu se dedican? I plural I son dos personas I entonces I tenemos dos posibilidades I si decimos ellos I decimos los nombres I a qu se dedican -AA: =ellos= _ P59: =ellos= Ana y <(suena escritura en pizarra)> -AA: =Tmas= _ A?: Toms _ P59: Toms I muy bien I no Tmas <(risas)> en espaol es Toms I {muy bien (suena escritura en pizarra)} I a qu se dedican Ana y Toms? I Toms es bilogo y Ana es profesora de matemticas \ A4: (???) eh:: qu hace ellos? / P59: qu <(suena escritura en pizarra)> cuidado I plural I eh? I qu <(suena escritura en pizarra)> -A4: hacen _ P59: hacen <(suena escritura en pizarra)> -A4: qu es lo que hacen <...> ellos? / P59: {si es plural (suena escritura en pizarra) I s} II qu hacen ellos? II eh? I ya sabemos que son Ana y Toms I bien I o I aqu II es posible si yo pregun- I cmo es la pregunta? I cmo sera? II qu? / A4: hacen _

370

Anexos

I-1243 I-1244 I-1245 I-1246 I-1247 I-1248 I-1249 I-1250 I-1251 I-1252 I-1253 I-1254 I-1255 I-1256 I-1257 I-1258 I-1259 I-1260 I-1261 I-1262 I-1263 I-1264 I-1265 I-1266 I-1267 I-1268 I-1269 I-1270 I-1271 I-1272 I-1273 I-1274 I-1275 I-1276 I-1277 I-1278 I-1279 I-1280 I-1281 I-1282 I-1283 I-1284 I-1285 I-1286 I-1287 I-1288 I-1289 I-1290 I-1291 I-1292

P59: a qu se dedican II ustedes? I bien I pero si yo pregunto a qu se dedican ustedes I cmo contestas? II te pregunto I a qu se dedican ustedes I dos? I qu me I qu me contestas? II AKI? / <> me dices II FAD es traductora I AKI es? / A19: ingeniera _ P59: si hablas t I no I dices I FAD es traductora y I yo:? / A1 y yo ingeniero \ P59: e::xacto I y dices yo I y aqu no dice yo I dice: Toms y Ana I entonces son ellas I es como preguntarle a I ah: I a VIC I qu hacen II qu hacen AKI y FAD I entiendes? I es preguntar I a quin en tercera persona I entonces ustedes I no est tan I bien I porque ustedes la respuesta es con yo II qu hacen ustedes? I ella es traductora y yo I soy ingeniera II mhm? / A1: a qu se dedican I es? / P59: ellos I porque son dos I un chico y una chica son ellos \ A1: mhm \ P59: vale I algo ms aqu? I est bien I esto I lo tenis as? / II s? I CHO I cinco I qu tienes? / <...> mi hermana? I mi hermana tiene diecisis aos I por qu? / A14: cuntos aos tienes I tu hermana? / P59: II bien:: I cuidado I cmo se escribe esto? I a ver <(suena escritura en pizarra)>-A16: cuantos aos _ A9: cunto aos! / P59: =cun-tos= _ A9: =cuntos= _ P59: con te \ A16: cuntos _ P59: con te I {(suena escritura en pizarra) cuntos::} <...> -A16: II aos _ A11: tienes? / P59: no tienes -A9: tiene \ AA: =tiene= _ A9: tiene \ P59: tiene ella I tu hermana <(suena escritura en pizarra)> -A?: cuntas _ P59: vamos a ver I por qu cuntas? / A13: =porque mi hermana= _ AA: =hermana=_ A2: mi hermana _ P59: no -A13: hermano _ P59: porque hermana es una hermana I pero: cuntos I es otro? / AA: =aos= _ P59: {(suena escritura en pizarra) aos} I cuntos aos II tiene: tu hermana I que no es lo mismo que decir I cun-tas I hermanas tienes? II mhm? I lo veis I es los aos I lo que pregunta I cuntos aos tiene tu hermana II cuidado I es tu hermana I no es tienes I es tiene I eh? I ella II y cun-

371

Anexos

I-1293 I-1294 I-1295 I-1296 I-1297 I-1298 I-1299 I-1300 I-1301 I-1302 I-1303 I-1304 I-1305 I-1306 I-1307 I-1308 I-1309 I-1310 I-1311 I-1312 I-1313 I-1314 I-1315 I-1316 I-1317 I-1318 I-1319 I-1320 I-1321 I-1322 I-1323 I-1324 I-1325 I-1326 I-1327 I-1328 I-1329 I-1330 I-1331 I-1332 I-1333 I-1334 I-1335 I-1336 I-1337 I-1338 I-1339 I-1340 I-1341 I-1342

tos I porque I aos I seguro que es ms de uno I tiene I muchos _ A4: eh eh correcto tambin I cuntos I aos I ella I tiene? / P59: mm:: no I no lo usamos as I mejor cuntos aos tiene II y ya est I o tiene I o tiene I tu hermana II TAT I qu queras I preguntar? I no? I est claro esto? / A20: cuntos aos mi hermana tiene? / P59: cuntos aos I mi hermana I tuya I va:le I pero te falta el verbo I cuntos aos? / A20: tiene \ P59: tiene _ A?: tiene _ P59: I tiene I esto I tenis que poner el verbo I siempre I eh? / II s? / <> CRI I ste es difcil I s I Andrs Calamaro I es un cantante argentino muy bueno _ A10: quin es -A15: quin es -P59: muy bien _ A10: Andrs -P59: muy bien <(suena escritura en pizarra)> -A10: Calamaro? / P59: <(suena escritura en pizarra)> (8) A9: =quin es I o qu hace? /= (pp.) A16: =quin es Andrs Calamaro? /= (pp.) A7: no I no: I cmo es? / P59: II no I porque I cmo es Andrs Calamaro? I cmo es? / A2: cmo est? / P59: cmo es? I es guapo? I es alto? II es simptico? II es -A9: =es= -P59: antiptico? / A9: es correc-P59: s \ A9: es correcto:: I qu hace I o no? I Andrs eh:: -P59: I s I es posible I es posible tambin II tambin <(suena escritura en pizarra)> es como I cuando I una persona I creo que I es importante pero no I la conozco II o I quin es Julio Iglesias? / <> me suena -A16: can-tan-te \ P59: I Julio Iglesias I pero I quin es Julio Iglesias? I quin es? / II es? II un? / A1: cantante \ A10: cantante \ P59: muy bien I cantante II quin es Julio Iglesias? I es un cantante II es un cantante espaol I que vive I en Miami I y ya est I esto es I quin es? I pero cuando sabemos algo I pero I no sabemos qu hace I pero la pregunta qu hace I tambin es posible I qu hace _ A4: queas? I quias? I quias ll? I ll? / P59: II va:le I esto depende I si dices quin es l I tenemos que saber todos que l este seor I bueno sale por la tele (???) si dices I quin es l? I quin es este? I es Andrs Calamaro I es un cantante (???) --

372

Anexos

I-1343 I-1344 I-1345 I-1346 I-1347 I-1348 I-1349 I-1350 I-1351 I-1352 I-1353 I-1354 I-1355 I-1356 I-1357 I-1358 I-1359 I-1360 I-1361 I-1362 I-1363 I-1364 I-1365 I-1366 I-1367 I-1368 I-1369 I-1370 I-1371 I-1372 I-1373 I-1374 I-1375 I-1376 I-1377 I-1378 I-1379 I-1380 I-1381 I-1382 I-1383 I-1384 I-1385 I-1386 I-1387 I-1388 I-1389 I-1390 I-1391 I-1392

AA: A4: P59: AA: P59:

A?: P59: A?: P59: A?: P59: AA: P59: A15: A13: P59: A15: P59: AA: P59: A4: A15: P59: AA: P59: AA: P59: AA: A7: P59:

A7: P59:

=(murmullo)= es (???) mirar (???) qu hacer II qu haces _ si t lo ves I s I si lo puedes mirar I est bien I s \ <(murmullo)> tambin I Andrs Calamaro I a qu se dedica I Andrs Calamaro? I tambin II pero: es ms II parece una persona que todos tenemos que conocer I por eso es mejor I este quin I fijaros que quin slo para personas I es muy tarde? / <...> s? I siete <> s II por favor _ mm:: (???) de espaol _ a ver I ms alto I cmo has hecho la pregunta? / =es= -=es= Nicolas? / (???) ay! I cuidado con este de I vamos a ver I {(suena escritura en pizarra) es <> yo escribo como dices I es Nicolas -=espaol= _ {s este no I esto:: (suena escritura en pizarra)} -ah: _ Nicols es espaol? / s \ de Espaa _ esto es posible I es Nicols espaol? I posible I pero I por favor I no I de espaol I eh? I es Nicols espaol? I bien I o -=es posible=(espa?)=(murmullo)= bien I este est bien II o I esta misma pregunta al revs I Nicols es espaol? / l es espaol? / o I es Nicola de Espaa? / s I de Espaa es posible I pero es mejor espaol II espaol I o: de <(suena escritura en pizarra)> -=Espaa= _ bien I entonces I posibilidades I tenemos I {(suena escritura en pizarra) Nicols -=es= _ es -=espaol= \ verdad? / Nicols es espaol?} I no I Nicols no es espaol I verdad I est bien I pero I mejor I como decas t II Nicols <(suena escritura en pizarra)> esto es casi igual I pero es diferente I aqu digo I Nicols I es espaol? I yo no s si es espaol I o no es espaol I y es una pre-gun-ta II aqu: I yo creo que s I esto no es pregunta -=punto?= / =Nicols= es espaol I punto I Nicols es espaol II verdad? I la pregunta est aqu II mhm? I pero yo creo que s I Nicols es espaol I verdad? <(suena escritura en pizarra> no:: Nicols no es espaol I es nicaragense II pero todo esto es posible I eh? / <> y el ocho? / <> tres I dos nios y una nia? /

373

Anexos

I-1393 I-1394 I-1395 I-1396 I-1397 I-1398 I-1399 I-1400 I-1401 I-1402 I-1403 I-1404 I-1405 I-1406 I-1407 I-1408 I-1409 I-1410 I-1411 I-1412 I-1413 I-1414 I-1415 I-1416 I-1417 I-1418 I-1419 I-1420 I-1421 I-1422 I-1423 I-1424 I-1425 I-1426 I-1427 I-1428 I-1429 I-1430 I-1431 I-1432 I-1433 I-1434 I-1435 I-1436 I-1437 I-1438 I-1439 I-1440 I-1441 I-1442

A9: P59: AA: A2: P59: A4: P59:

AA: P59: AA: A4: P59:

AA: A15: P59:

A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59:

A6: P59: A6: P59:

AA:

I tienes hijos? / tienes hijos? / =tienes hijos= / tienes hijos? / muy bien _ cuntos hijos tiene? / tienes I o:: cuntos {<(suena escritura en pizarra)> pero I si preguntamos tienes hijos} I est bien I tres I pero I tienes hijos I qu me contestas? I tienes hijos? / =s= \ s o no I entonces es mejor I es mejor I preguntar directamente -=cuntos hijos?= / cuntos hijos? / <(suena escritura en pizarra)> y aqu I cuntos tambin I eh? I porque son I hijos II cuntos I hijos II cuntos hijos tienes? I entonces pregunto un nmero I tres I dos I uno II pero I si I si dices tienes hijos? I es I s I tres I falta el s I vale? / II qu tal? / =(murmullo)= como:: nios I tambin \ mejor hijos I porque los hijos II los nios siempre son pequeos I los hijos I despus I despus ya son grandes II normalmente preguntamos I cuntos hijos tienes I y l explica I tres I tres I tres hijos I los hijos son I do::s nios I y una nia <> porque son pequeos I eh? I si los hijos tienen veinte aos I dos chicos I y una chica <> qu ms? I est claro? / eh: eh: ese verbo tner I (???) tercera persona? / II esto es I esto? / tercera persona singular? / tercera persona I cmo es? / me ten I no? / <> yo tengu I ll I ll tene? / yo tengo I tengo I yo tengo I l -s \ yo I t I tienes II y l? / apa _ II tiene I tiene I no tene I tiene \ tiene _ claro eh? I tiene <> tiene I bueno I maana eh:: primero I vamos a corregir I os voy a dar esto para hacer maana I para maana I vamos primero a corregir I y despus I haremos este pequeo examen I bueno I no es pequeo I son tres hojas I pero no e::s difcil I hemos repasado todo lo que: -todos igual? / todos igual \ s? / s I el examen todos igual I pero es I no es difcil I es ms I sobre todo para vosotros I para ver qu habis aprendido II ah:: I para I de deberes I slo esto I para maana _ <(murmullo)> (4)

374

Anexos

I-1443 I-1444 I-1445 I-1446 I-1447 I-1448 I-1449 I-1450 I-1451 I-1452 I-1453 I-1454 I-1455

P59: O: AA: O: AA: P59:

AA: P59: AA: P59:

quieres uno? / es igual _ <(murmullo)> (5) vale I gracias _ <(murmullo; ruido de hojas)> (11) esto es para casa II ah:: es <> a ver I un momento I esto I esto es luego I pero es muy fcil I eh? I lo hacis en casa I si no lo sabis hacer I maana lo vamos a corregir _ <(murmullo; ruido de hojas)> (7) tienes que poner I un I una I unos o unas _ <(murmullo)> (6) s? / II dime _ FIN DE LA GRABACIN

375

Anexos

ANEXO IX: TRANSCRIPCIN AUDIO IV-[A-59] (9 DE ABRIL DE 2003) IV-1 IV-2 IV-3 IV-4 IV-5 IV-6 IV-7 IV-8 IV-9 IV-10 IV-11 IV-12 IV-13 IV-14 IV-15 IV-16 IV-17 IV-18 IV-19 IV-20 IV-21 IV-22 IV-23 IV-24 IV-25 IV-26 IV-27 IV-28 IV-29 IV-30 IV-31 IV-32 IV-33 IV-34 IV-35 IV-36 IV-37 IV-38 IV-39 IV-40 IV-41 IV-42 IV-43 IV-44 IV-45 IV-46

P59: [...] maana I para poder maana hablar un poco I de:: el primer captulo II porque:: me gustara que lo mirarais I es una novela muy I muy sencilla I mhm? I y est todo lo que hemos trabajado en clase I mhm? <(ruido de silla)> entonces I si es posible I tenis todas la semana I toda la Semana Santa I es una sema- son diez das II podemos leer I como mnimo I como mnimo I la mitad de la novela II mhm? I detrs I hay unas preguntas I mhm? I entonces I podramos a:: I tenis que leer y contestar las preguntas I cuidado <(ruido de puerta)> cuidado I se llama <(suena escritura en pizarra)> ste es el ttulo <(5)> qu quiere decir <(carraspeo)> el vecino del quinto? / A15: vecino? / P59: vecino? / A15: vecino es mi:: -P59: s \ A15: (???) P59: s I esto cmo lo explicis I el vecino I del quinto I qu quiere decir? / A15: eh:: -P59: s _ AA: <(ruido de sillas)> A4: (???) P59: blar la lbalr kdk I en la planta I quinto piso I eh? I no es planta I porque decimos quinto I no decimos quinta I eh? I la quinta planta I del Corte Ingls I la sptima planta de la Escuela de Idiomas I pero I en una casa de pisos I hablamos de pisos II el piso del quinto I eh? I es mi vecino I que vive en la misma casa que yo I pero en otro piso II eh? I y en qu piso vive? / A1: II cinco _ P59: en el quinto \ A13: cinco piso _ P59: en el quinto piso I en el cinco I en el piso cinco II bien \ A15: nosotros II eh:: estamos I estamos en el cinco piso? / P59: no -A13: cinco planta no? / A14: planta cinco _ P59: aqu I en la Escuela de Idiomas hablamos de plantas I pero es igual I piso y planta I es igual I {(suena escritura en pizarra) piso II y planta es II eh? I si tenemos una casa} I slo es diferente II piso I contrario I pero I cuando decimos pisos I es cuando hablamos de una casa donde vivimos I eh? I por ejemplo I tu casa I tiene pisos I pero la escuela de idiomas que es un edificio pblico I tiene plantas II s? / A13: cmo se es-cribe -P59: quinto I es que <(suena escritura en pizarra)> a ver I {(suena escritura en pizarra) esto es uno I dos I tres I cuatro I y cinco} II pero si lo numeramos I de esta forma {(suena escritura en pizarra) esto I cmo se llama? / AA: =primero= _

376

Anexos

IV-47 IV-48 IV-49 IV-50 IV-51 IV-52 IV-53 IV-54 IV-55 IV-56 IV-57 IV-58 IV-59 IV-60 IV-61 IV-62 IV-63 IV-64 IV-65 IV-66 IV-67 IV-68 IV-69 IV-70 IV-71 IV-72 IV-73 IV-74 IV-75 IV-76 IV-77 IV-78 IV-79 IV-80 IV-81 IV-82 IV-83 IV-84 IV-85 IV-86 IV-87 IV-88 IV-89 IV-90 IV-91 IV-92 IV-93 IV-94 IV-95 IV-96

P59: exacto _ AA: =segundo=tercero=cuarto=quinto _ P59: muy bien} I primero I segundo I tercero I {(suena escritura en pizarra) esto es -AA: =cuarto= _ P59: =cuarto= I eh? I esto es cuatro I y esto es cuarto} I cuidado I y esto -A13: quinto _ P59: es I quinto I y se escribe as <(suena escritura en pizarra> A4: po qu? / P59: mhm? I por qu? / A4: por qu? I qu se escribe -P59: con qu? / A4: con qu? / P59: con qu I no I ste se escribe con ce I y ste se escribe con qu I no con que I con que no <> bien I entonces I es I la historia II de una casa I eh? I en el centro de Madrid I y de los vecinos II la vida de los vecinos I y la relacin entre los vecinos II es I una novela preparada para primero I es fcil I pero I est muy bien porque el lenguaje es muy coloquial I muy normal I y I lo que veris aqu I lo que tenis que leer es lo que hemos estudiado en clase II bien? I est claro? / A4: cunto vale? / P59: esto es lo que no s I y ya s que es importante I pero no lo s I en la pausa voy a llamar a la librera I en la librera lo tienen I en la pausa voy a llamar y preguntar cunto vale I no s cunto vale I no quiero deciros I ocho o nueve euros debe valer I no s I pero tengo que preguntarlo I porque no lo s exacto II mhm? / A15: eh:: el libro es I es:: I no es muy caro _ P59: no es muy caro I pero tambin es muy pequeo I eh? I en realidad es un poco caro I porque es muy pequeo I pero no I no es muy caro II bueno I pues por favor I si podis entre hoy y maana I comprarlo I porque es lectura para las vacaciones de Semana Santa II eh? I hoy es mircoles I maana es jueves I el viernes I no hay clase y la librera est cerrada I o sea tampoco podis venir a comprarlo el viernes I eh? I o sea I entre hoy y maana I por favor I si podis II lo compris I mhm? / A?: cunto es el:: libro? / P59: es lo que no s I despus de la pausa os lo digo II eh? I me lo ha preguntado ARI I y no I no me acuerdo I mhm? I bien I recorddmelo I cuando vaya a la pausa I y os lo dir despus <...> bien I y ahora vamos a ver primero I esto I del libro de ejercicios tenais que hacer esto de aqu I a ver cmo ha ido <(ruido de hojas)> AA: <(murmullo)> (24) P59: pgina cuarenta y uno _ AA: <(murmullo)> (29) P59: vale I vamos a ver <(carraspeo)> los lunes por la noche II bien I a ver I JAN? / A8: I los lunes por la noche veo la pelcula _ P59: vale I que haces normalmente los lunes por la noche? I normalmente? / A8: veo la pelcula _

377

Anexos

IV-97 IV-98 IV-99 IV-100 IV-101 IV-102 IV-103 IV-104 IV-105 IV-106 IV-107 IV-108 IV-109 IV-110 IV-111 IV-112 IV-113 IV-114 IV-115 IV-116 IV-117 IV-118 IV-119 IV-120 IV-121 IV-122 IV-123 IV-124 IV-125 IV-126 IV-127 IV-128 IV-129 IV-130 IV-131 IV-132 IV-133 IV-134 IV-135 IV-136 IV-137 IV-138 IV-139 IV-140 IV-141 IV-142 IV-143 IV-144 IV-145 IV-146

P59: A8: P59: A8: P59: A8: P59:

A10: P59: A10: P59: A10: P59: A10: P59: A10: P59:

A21: P59: A22: P59: A15: P59:

A3: P59: AA: P59: A4: P59:

A3: P59:

{(suena escritura en pizarra) veo I la -pelcula _ pelcula I pelcula} II vale I veo la pelcula II qu pelcula? / II ah:: pelculas de Eyip- de Eyipto _ de Egipto I todos los lunes? / <(risas)> no \ <(risas)> la misma pelcula? I s? / II bien I {(suena escritura en pizarra) la pelcula I quiere decir que todos sabemos qu pelcula} II eh? I t puedes decir I el lunes por la noche veo I {(suena escritura en pizarra) una pelcula} I una pelcula I no hace falta decir qu pelcula I si dices la pelcula I es que sabemos I o I el lunes por la noche veo I la pelcula I {(suena escritura en pizarra) por ejemplo I de la tele} I esto est bien I veo la pelcula de la tele I ya todos sabemos qu pelcula I no sabemos exactamente cul I pero I es la pelcula que cada lunes II vemos en la tele I mhm? / II CRI I y t I los lunes por la noche I qu haces normalmente? / <...> mm:: a veces voy al: parque _ vale I por la noche? / II s? I vas por la noche al parque? / tarde! / ah! I el martes por la tarde I no la noche II de acuerdo II y el lunes? / lunes -primero? / eh:: -qu haces? / eh:: normalmente I veo:: la:: tele _ vale I muy bien I y el martes por la tarde II voy al parque <(suena escritura en pizarra)> el martes por la tarde I JUN t qu haces normalmente? I el martes I por la tarde? / <> ah:: voy a casa _ voy a casa I muy bien II LYF I siguiente I los jueves por la maana I qu haces normalmente los jueves por la maana? / estudio espaol _ vale I perfecto I esto est muy bien I{(suena escritura en pizarra) estudio espaol} \ oh:: hecho:: los deberes? / hecho:: I cmo es? / <...> vamos a ver ahora I los verbos I el verbo es hacer I la primera persona yo I cmo es? / hago \ hago \ =hago= _ ahora lo veremos todo esto <(suena escritura en pizarra)> voy a ver mis amigos _ voy a ver I {(suena escritura en pizarra) voy a ver a I mis I amigos} I qu ms? / <> LYP I y t? / II eh:: los viernes por la noche I qu haces los viernes por la noche? / dormir _ dormir \

378

Anexos

IV-147 IV-148 IV-149 IV-150 IV-151 IV-152 IV-153 IV-154 IV-155 IV-156 IV-157 IV-158 IV-159 IV-160 IV-161 IV-162 IV-163 IV-164 IV-165 IV-166 IV-167 IV-168 IV-169 IV-170 IV-171 IV-172 IV-173 IV-174 IV-175 IV-176 IV-177 IV-178 IV-179 IV-180 IV-181 IV-182 IV-183 IV-184 IV-185 IV-186 IV-187 IV-188 IV-189 IV-190 IV-191 IV-192 IV-193 IV-194 IV-195 IV-196

AA: P59: A?: P59: A?: P59: A15: P59: A20: P59: A15: P59: A15: P59: AA: P59: A3: P59:

A2: P59: A?: P59: A?: P59: A2: P59: AA: P59: A2: P59: A23: P59: A23: P59: A23: P59: A23: P59: AA: P59:

A4:

<(risas)> muy bien II qu hace I qu hace LYP los viernes por la noche? / dormir _ (pp.) II l? / l dormir _ l dormir I l? / dormir / dormir es futuro I no I no I yo I no I l I l / est dormiendo _ vale I muy bien I est I durmiendo -durmiendo? / muy bien I muy bien -dormo _ duerme I muy bien I duerme \ =(murmullo)= y I t qu dices I los viernes por la noche? / duermo \ duermo <(suena escritura en pizarra> los sbados por la maana I KAN I qu haces? / <...> qu haces los sbados por la maana? / escuchar msica _ muy bien I escuchar msica I qu hace los sbados por la maana l? / escu:: cha _ escu:? / cha \ muy bien I escucha msica II y t I cmo lo dices I yo II los sbados por la maana? / escu -- (pp.) cmo I ms alto I no te oigo? / II escu qu? I escu:? / <(risas)> II escucha? I cul es la ltima letra? / escucho _ escucho <(suena escritura en pizarra)> as I eh? I bien I ahora lo vemos I eh:: JIN I los domingos por la tarde? / eh:: (???) _ cmo? (???) _ le:? / le I le-o _ s I leo I mejor I leo <(suena escritura en pizarra)> lees qu? / II leo <...> leo II los libros _ los libros I el libro I un libro I qu lee? I cmo lo decimos? I es como la pelcula _ =un libro= _ leo un libro I porque no leo I lees siempre el mismo libro I y los libros quiere decir I estos libros I siempre estos II mhm? I leo un libro <(suena escritura en pizarra)> eh::: sargo I es serch I sargo /

379

Anexos

IV-197 IV-198 IV-199 IV-200 IV-201 IV-202 IV-203 IV-204 IV-205 IV-206 IV-207 IV-208 IV-209 IV-210 IV-211 IV-212 IV-213 IV-214 IV-215 IV-216 IV-217 IV-218 IV-219 IV-220 IV-221 IV-222 IV-223 IV-224 IV-225 IV-226 IV-227 IV-228 IV-229 IV-230 IV-231 IV-232 IV-233 IV-234 IV-235 IV-236 IV-237 IV-238 IV-239 IV-240 IV-241 IV-242 IV-243 IV-244 IV-245 IV-246

P59: A4: P59: A4: P59:

AA: P59: A16: P59:

A4: AA: P59:

A17: A15: P59: A17: P59: AA: P59: AA: P59: A3: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59:

AA: P59:

AA: P59:

sal-go _ salgo _ salgo? / sargo pode ser los nichos de Barselona I que son muy interesantes _ vale I muy bien <...> salgo <(suena escritura en pizarra)> puede ser esto I salgo para conocer los sitios de Barcelona I que no conozco I mhm? I puedes decir II salgo para conocer:: -=Barcelona= _ Barcelona I los lugares de Barcelona I los sitios de Barcelona I que =todava no conoces= =para caminar?= / salgo para caminar I salgo para pasear II mhm? / II bien I ahora I por favor I mirar I los verbos que tenemos aqu II eh? I y pensar I estos verbos II cmo son? I cmo se llaman? I qu verbo es? I este por ejemplo I qu verbo es? / ir \ =ir= \ <(suena escritura en pizarra)> vale II escribs todos los verbos I qu verbo es I y despus I pensad si os parece que es regular o no II si son regulares o no son regulares <...> GEN I s? / no I no lo entiendo \ no todo _ qu? / II no regulares I ninguno? / ah:: II estudio? / s:: I algunos s <...> vamos a: I vamos a verlos I eh? I vamos a ver slo I primero estos verbos que tenemos aqu _ <(clase en silencio mientras P aclara dudas a los alumnos individualmente)> (59) vale I los verbos ya estn I no I o no? I los tenis? I a ver I el verbo I salgo? / =salir= _ <(suena escritura en pizarra)> voy? / ila \ =ir= _ <(suena escritura en pizarra)> =serrar= _ <(suena escritura en pizarra)> =hacer= (pp.) esto? / =hacer= _ =hacer= I eh? I aqu I he fallado I {(suena escritura en pizarra) hacer} I fjate que es el ms usado I qu haces I por la maana I qu haces I por la tarde I qu haces II pero: la primera persona es as I a- I voy? / =ir= _ que ya lo tenemos I cuidado I porque voy a ver I a mis amigos II es como un futuro I eh? / II pero bueno I est bien I voy a ver <> duermo? / =dormir= _ dor-mir I muy bien {(suena escritura en pizarra) con o II dormir} I

380

Anexos

IV-247 IV-248 IV-249 IV-250 IV-251 IV-252 IV-253 IV-254 IV-255 IV-256 IV-257 IV-258 IV-259 IV-260 IV-261 IV-262 IV-263 IV-264 IV-265 IV-266 IV-267 IV-268 IV-269 IV-270 IV-271 IV-272 IV-273 IV-274 IV-275 IV-276 IV-277 IV-278 IV-279 IV-280 IV-281 IV-282 IV-283 IV-284 IV-285 IV-286 IV-287 IV-288 IV-289 IV-290 IV-291 IV-292 IV-293 IV-294 IV-295 IV-296

AA: P59: AA: P59:

A4: A6 P59: A1: P59: A16: P59: A6: P59: A16: P59: A17: A16: P59: A15: A?: A15: P59: A16: P59: AA: P59:

AA: P59: A?: P59: AA: P59: A8: P59: A17: P59:

AA: P59: AA: A?: AA: P59:

escucho? / =escuchar= _ <(suena escritura en pizarra)> y:: I leo? / =leer= _ <(suena escritura en pizarra)> muy bien <> muy bien I ahora I de I estos II qu verbos os parecen regulares? / <...> regulares? / salir / no! / salir? / no I no salir \ salir I no -estudiar _ estudiar I ahora veremos =qu pasa con= -=escuchar= _ estudiar I =escuchar= -=ver= -ver I s? / =no= _ =haser= _ ver I s o no? / no::! II no I no _ hacer_ s:: I ver I s \ ver I s? / ir? / ir I no \ <(risas)> ir es muy irregular I bien <> y qu mas? / II vamos a ver I los verbos regulares en espaol I eh? I vamos a:: II hay normalmente I creo lo hemos estudiado a principio de curso I hay tres grupos I cmo son? / <...> =ir= _ s <(suena escritura en pizarra)> aqu I qu grupo tenemos? / II ar? / s II por ejemplo? / II =escuchar= _ escuchar I {(suena escritura en pizarra) vamos a ver escuchar -estudiar _ y estudiar -hablar _ y hablar} I no est aqu I pero tambin I eh? I muy bien I hablar II este es el primer grupo I y el primer grupo II cmo I cmo es I la conjugacin? I yo? / =estudio= _ estudio? / =estudias= _ escucho -=escu-cho= _ <{(suena escritura en pizarra)> escuchas <> --

381

Anexos

IV-297 IV-298 IV-299 IV-300 IV-301 IV-302 IV-303 IV-304 IV-305 IV-306 IV-307 IV-308 IV-309 IV-310 IV-311 IV-312 IV-313 IV-314 IV-315 IV-316 IV-317 IV-318 IV-319 IV-320 IV-321 IV-322 IV-323 IV-324 IV-325 IV-326 IV-327 IV-328 IV-329 IV-330 IV-331 IV-332 IV-333 IV-334 IV-335 IV-336 IV-337 IV-338 IV-339 IV-340 IV-341 IV-342 IV-343 IV-344 IV-345 IV-346

AA: P59: AA: P59:

AA: A16: P59: A4: P59: AA: A?: P59: A4: P59: A1: A?: A8: P59: A20: A?: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: A4: P59: A?: P59: A?: P59: A4: AA: P59: AA: P59: AA: P59:

=escuchamos= (pp.) y I ellos I ellas? / =escuchan= _ <>}muy bien I de este grupo tenemos I {estudiar (suena escritura en pizarra) I y escuchar} I alguno ms? / <...> de este grupo I regular I tenemos alguno? / =hacer= _ ver _ muy bien <...> leer I o ver _ hacer _ <...> hacer I tambin? / =no= _ hacer (???) _ es un poco i-rregular I no? I hacer I o no I o es regular? / <...> irregular _ vamos a ver I vamos a ver I lee I lee I cmo es leer? / leo _ leer _ leer _ <(suena escritura en pizarra)> leo _ comer _ lees _ la segunda persona I cmo es? / =lees= _ =lees= muy bien <(suena escritura en pizarra)> leo I lees -=lee= _ <(suena escritura en pizarra)> =leemos= _ <(suena escritura en pizarra)> =leis= _ <(suena escritura en pizarra)> =leen= _ qu os parece I ste es regular? / =s= \ perfectamente regular I eh? / regular? / s:: I re-gular I regular \ legular? / {(suena escritura en pizarra) regular qu quiere decir?} / II quiere decir que si sabes uno I los sabes todos \ mhm \ qu quiere decir regular? I cmo es <...> por ejemplo ARI I cmo es I el verbo comer? / II yo como _ =como= _ como _ =comes= _ como? / =comes= _ comes <(suena escritura en pizarra)> --

382

Anexos

IV-347 IV-348 IV-349 IV-350 IV-351 IV-352 IV-353 IV-354 IV-355 IV-356 IV-357 IV-358 IV-359 IV-360 IV-361 IV-362 IV-363 IV-364 IV-365 IV-366 IV-367 IV-368 IV-369 IV-370 IV-371 IV-372 IV-373 IV-374 IV-375 IV-376 IV-377 IV-378 IV-379 IV-380 IV-381 IV-382 IV-383 IV-384 IV-385 IV-386 IV-387 IV-388 IV-389 IV-390 IV-391 IV-392 IV-393 IV-394 IV-395 IV-396

AA: =come II comemos I comis I comen= _ P59: muy bien I pero no vos nos I nosotros I vosotros I eh? I es regular I por qu? I cmo se forma? I pues I los que terminan en ar I {(suena escritura en pizarra) en lugar de este final I tenemos que colocar ste que yo he subrayado I segn la persona} II verbo leer I en el verbo en los verbos en er I igual I pero con e II esto est claro I bien I y ahora decirme I qu pasa I qu pasa I por ejemplo con el verbo ver? / <(10)> el ir de momento lo dejamos I vamos a ver el verbo ver I {(suena escritura en pizarra) cmo es?} / II yo? / AA: =veo= _ P59: {(suena escritura en pizarra) veo} -A20: veo _ A4: ves _ AA: =ves= _ P59: <(suena escritura en pizarra)> -AA: =ve= _ P59: {(suena escritura en pizarra) vemos? / AA: =vemos= _ P59: vis -AA: =vis= _ P59: ven -AA: =ven= _ P59: bien} I qu os parece II es regular o no? / II s \ AA: =s= \ P59: s I quin deca que no? I s: I eh? I ver I {(suena escritura en pizarra) en lugar de e erre I es exactamente igual I mhm?} I es regular II os acordis de esto? / II mhm? I s o no? I s II vale I muy bien II eh:: I de la tercera I ya tenemos esto I esto <...> hay alguno de los que tenis aqu? / A13: vivir _ P59: vivir I pero aqu no lo tenemos II no? I pero bueno I vamos a verlo <(suena escritura en pizarra)> vivir II cmo es? / AA: =vivo= _ P59: <(suena escritura en pizarra)> -AA: =vives= _ P59: <(suena escritura en pizarra)> -AA: =vive= _ P59: <(suena escritura en pizarra)> -A10: vivimos _ AA: =vivimos= _ (pp.) P59: <(suena escritura en pizarra)> -AA: =vivs= _ P59: {(suena escritura en pizarra) vivs -AA: =viven= _ P59: muy bien <(suena escritura en pizarra)> I vale \ A1: II dormir? / P59: dormir I qu pasa con dormir? / AA: II <(???)>

383

Anexos

IV-397 IV-398 IV-399 IV-400 IV-401 IV-402 IV-403 IV-404 IV-405 IV-406 IV-407 IV-408 IV-409 IV-410 IV-411 IV-412 IV-413 IV-414 IV-415 IV-416 IV-417 IV-418 IV-419 IV-420 IV-421 IV-422 IV-423 IV-424 IV-425 IV-426 IV-427 IV-428 IV-429 IV-430 IV-431 IV-432 IV-433 IV-434 IV-435 IV-436 IV-437 IV-438 IV-439 IV-440 IV-441 IV-442 IV-443 IV-444 IV-445 IV-446

P59: duer::mo -AA: =duermo= _ P59: no es exactamente igual I eh? I por qu? I porque dormir II es as I {(suena escritura en pizarra) y la primera persona no slo cambia esto I sino que tambin cambia esto} I esto es lo que vamos I vamos a ver ahora I ahora os doy I aqu I ahora vamos a marcar I qu verbos son irregulares? / A16: <...> salir? / P59: s? I este es regular I lo quito II este lo dejo I qu otro es irregular? / A4: ir \ P59: ir I lo dejo I estudiar? / A?: no \ A?: no \ A13: ha-ser I haser _ P59: haser I hacer? / A13: dormir _ P59: esto s I es igual I eh? / <...> dormir? / A13: s \ P59: escuchar? / A13: escuchar I no \ AA: =no= \ P59: no? / A13: leer I no \ P59: y leer I no <...> bien I ahora vamos a I vais a mirar esto I os voy a dar esta hoja I por favor I slo la parte I de abajo I eh? I tenis que ver qu personas hacen estas cosas I y despus vamos a ver los verbos I esto lo hacis en casa <(15)> a ver I por favor I poneros en I en parejas <> primero leis I de qu persona hablan <(18)> leer I esto I esto es I cuatro I eh? I lee I de qu I de qu dibujo hablan I esto I en casa _ AA: <(los alumnos trabajan en silencio)> (68) P59: si ya lo sabis I entonces I por favor decirme II los verbos cmo son I exactamente como hemos hecho aqu I qu verbos son los que tenis aqu? / AA: <(los alumnos trabajan en silencio)> (66) P59: qu problema tienes? / A?: <...> <(risas)> AA: <(alumnos trabajen silencio mientras P59 resuelve dudas individualmente)> (39) P59: habis terminado? / II s? / A6: slo I eh:: verbo _ P59: s I slo el verbo I ahora vamos I ahora vamos a verlo I bueno I primero I el nmero uno I qu persona es? / AA: I =la seora= _ P59: la seora mayor I que tiene nietos I el nmero dos? / AA: =joven= _ A?: chico joven _ P59: el chico joven II que I qu est haciendo? I qu hace el chico joven I

384

Anexos

IV-447 IV-448 IV-449 IV-450 IV-451 IV-452 IV-453 IV-454 IV-455 IV-456 IV-457 IV-458 IV-459 IV-460 IV-461 IV-462 IV-463 IV-464 IV-465 IV-466 IV-467 IV-468 IV-469 IV-470 IV-471 IV-472 IV-473 IV-474 IV-475 IV-476 IV-477 IV-478 IV-479 IV-480 IV-481 IV-482 IV-483 IV-484 IV-485 IV-486 IV-487 IV-488 IV-489 IV-490 IV-491 IV-492 IV-493 IV-494 IV-495 IV-496

el chico joven? / AA: =(???)= A?: tocar _ P59: s I toca I muy bien II toca? / <> la trompeta I el saxo I eh? / II toca un instrumento de jazz I el nmero tres? / AA: =nio= _ P59: el nio I eh? I el nio II que hace aqu el nio? / A?: =(???)= P59: mhm? / A?: (???) P59: va al colegio I pero aqu no est en el colegio I no? I l est aqu I en la:: en el dibujo I qu hace? / <...> cmo se llama esto? / AA: =(???)= P59: est? I dnde est? / A14: en la nevera? / P59: est en la nevera I va a la nevera I para coger? / A20: II beber _ P59: para comer I o para beber II muy bien I y el nmero cuatro? / <> el seor y la seora I cmo se llaman I un chico I una chica? / A4: <...> los nios _ P59: los seores I los seores I la pareja I eh? I la pareja I o el seor y la seora I o el matrimonio I bien <> muy bien I vamos a ver ahora I los verbos que habis sacado I primero me decs II cules son I cules son regulares I como estos <...> regulares I totalmente I totalmente _ A15: II levantarse? / P59: levantarse I muy bien I es regular? / <> a ver I voy a quitar esto y dejo slo <(suena borrado de pizarra)> {(suena escritura en pizarra) levantarse} I estis de- estis de acuerdo I es igual que este I regular? / <> <(suena escritura en pizarra)> vale? / II hay ha- hay ms I regulares? / A15: escribar _ P59: escri-bir I muy bien \ A4: pensar _ P59: pensar? / A?: no \ P59: bien \ A16: odiar _ A4: odiar _ A1: odiar _ P59: II bien \ A4: acostarse _ P59: ms o menos I vamos a ver I escribir I dnde lo pondramos? / A15: y comer _ P59: y comer I y comer? / A?: a _ P59: II {(suena escritura en pizarra) comer I aqu} I no? / II {(suena escritura en pizarra) escribir I aqu --

385

Anexos

IV-497 IV-498 IV-499 IV-500 IV-501 IV-502 IV-503 IV-504 IV-505 IV-506 IV-507 IV-508 IV-509 IV-510 IV-511 IV-512 IV-513 IV-514 IV-515 IV-516 IV-517 IV-518 IV-519 IV-520 IV-521 IV-522 IV-523 IV-524 IV-525 IV-526 IV-527 IV-528 IV-529 IV-530 IV-531 IV-532 IV-533 IV-534 IV-535 IV-536 IV-537 IV-538 IV-539 IV-540 IV-541 IV-542 IV-543 IV-544 IV-545 IV-546

A15: P59: A15: P59: A7: A4: P59:

A15: AA: P59:

A?: A8: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: A?: P59:

AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59:

A4: P59: A4: P59: AA:

y estudia tambin \ y estudiar I ya lo tenemos -ah::! / estudiar <(suena escritura en pizarra)> no I no lo tenamos I est bien I eh?} I pero lo tenamos aqu -dar_ dar_ vamos a ver I los que tenemos aqu I vamos a comprobar I estos son I igual I igual I la terminacin I escribir? / <> escuchadlo vosotros I yo I t I l? / yo escribo:: I t -- (pp.) <(murmullo)> (pp.) <(suena escritura en pizarra)> es igual I no? I ste es I e- exactamente regular I esto es til para vosotros I para recordar despus I eh? I porque:: esto es bsico I tenis que saber utilizarlo I saber decir lo que vosotros hacis I los dems I ste es muy regular I levantarse I qu pasa I tambin? / II regular? / (pp.) s \ (pp.) s I pero I levantarse I {(suena escritura en pizarra) me levanto -=te levantas= _ muy bien -=se levanta= _ s} I es perfectamente regular I pero qu es lo diferente I qu I qu diferencia hay entre escuchar I estudiar y levantarse? / =me= _ el me I el se I no? I ste <(suena escritura en pizarra)> -me levanto? / s II entonces I esto qu quiere decir? I est bien como lo hemos hecho ahora? I levanto I levantas I levanta? I falta esto <(suena escritura en pizarra)> eh? I cmo es? / =me= _ me <(suena escritura en pizarra)> -=te= _ {(suena escritura en pizarra) te -=se= _ <(suena escritura en pizarra)> -=nos= _ <(suena escritura en pizarra)> -=os= _ <(suena escritura en pizarra)> -=se= _ perfecto} I ahora s I es completo I es regular I y esto lo llamamos reflexivo I eh? I estos verbos I levantarse I peinarse I qu otro verbo hay as? I qu otras cosas hacemos I reflexivos? / II acostarse _ acostarse II qu ms? / escribirse _ puede que s -<(risas)>

386

Anexos

IV-547 IV-548 IV-549 IV-550 IV-551 IV-552 IV-553 IV-554 IV-555 IV-556 IV-557 IV-558 IV-559 IV-560 IV-561 IV-562 IV-563 IV-564 IV-565 IV-566 IV-567 IV-568 IV-569 IV-570 IV-571 IV-572 IV-573 IV-574 IV-575 IV-576 IV-577 IV-578 IV-579 IV-580 IV-581 IV-582 IV-583 IV-584 IV-585 IV-586 IV-587 IV-588 IV-589 IV-590 IV-591 IV-592 IV-593 IV-594 IV-595 IV-596

P59: es posible I pero escribirse es otra cosa I escribir-se II cundo lo usas escribirse? / A4: (???) P59: no I cuando t ests escribiendo I a una persona I t le ests escribiendo a OXA I y OXA te escribe a ti II t vives en Brasil I ella aqu en Barcelona I t escribes I ella escribe I t escribes I ella escribe I es I reflexivo I os escribs I es posible I eh? I y lavarse I por qu lavarse? I qu quiere decir? / II lavar-se I a uno mismo I lo que hacemos a nosotros mismos I o lo que hacemos a otro que corresponde I esto es lo que es I reflexivo I mhm? / A16: poniarse _ (pp.) P59: qu ms? / A16: ponierse _ P59: ponerse I un jersey I ponerse unos pendientes I ponerse la ropa I qu ms? / A?: (???) P59: dedicarse a una cosa II el primero ya aprendimos en clase -A?: probarse _ P59: cmo te llamas? / A?: llamarse _ P59: llamarse I eh? I probarse I muy bien I probarse I qu ms? / A11: ducharse _ P59: ducharse I por la maana cuando nos leva- levantamos I todo lo hacemos nosotros solos II eh? I levantarse I despertarse I baarse I ducharse I peinarse I todo esto I mhm? / A4: cmo llama -P59: bien I esto lo vamos a dejar -A4: lavar -P59: lavarse los dientes \ A4: ah I lavarse _ AA: =ah= _ A12: es todos eh:: regular? / P59: estos I normalmente son regulares I pero I pero I es independiente I pueden ser reflexivos regulares I o irregulares I eh? I lo que I de lo que dependen es I del verbo en s I si es reflexivo I lo importante son los que tienes que poner a los: los pronombres <> bien I y ahora vamos a ver I por qu otros decais que eran regulares I de los que tenemos aqu? / A4: <...> dar \ P59: dar I vamos a ver dar I dar II cmo es I dar? / II sera dar I no? I con a I vamos a verlo I si es regular I todo I todo exacto I {(suena escritura en pizarra) dar} II yo? / AA: =doy= _ P59: {(suena escritura en pizarra) doy} II bueno esto ya no es exacto (???) I no? / <...> slo tiene esto <(suena escritura en pizarra)> doy I en lugar de do I porque dar I tena que ser do II el resto es regular? / II cmo es II OXA? / A16: II yo doy I t das I l da I nosotros damos I vosotros dais I ellos dan \

387

Anexos

IV-597 IV-598 IV-599 IV-600 IV-601 IV-602 IV-603 IV-604 IV-605 IV-606 IV-607 IV-608 IV-609 IV-610 IV-611 IV-612 IV-613 IV-614 IV-615 IV-616 IV-617 IV-618 IV-619 IV-620 IV-621 IV-622 IV-623 IV-624 IV-625 IV-626 IV-627 IV-628 IV-629 IV-630 IV-631 IV-632 IV-633 IV-634 IV-635 IV-636 IV-637 IV-638 IV-639 IV-640 IV-641 IV-642 IV-643 IV-644 IV-645 IV-646

P59: s <(suena escritura en pizarra)> bien I pues como ste I hay muchos muchos en espaol I que slo la primera persona es diferente I slo la primera I el resto I pues s I en realidad es regular I esto es diferente <...> qu otro tenemos II que slo es diferente la primera persona? / A8: a II a I a \ A17: pesar? / P59: II pesar _ A12: (???) P59: s I cmo? / A12: estar? / P59: estar <(suena escritura en pizarra)> -A4: ir \ P59: estar I estoy {(suena escritura en pizarra) tambin I igual que ste} I y el resto I ests I est: I cmo es ste? / A?: (???) P59: cmo es hacer? / A?: hago _ P59: hago -A?: haces _ P59: y el resto? / <> a ver I este:: ahora -AA: =salir= _ P59: salir I muy bien <(suena escritura en pizarra)> salir? / AA: =salgo= _ P59: {(suena escritura en pizarra) salgo I y hacer?} / AA: =hago= _ P59: {(suena escritura en pizarra) hago} I bien II y el resto I cmo es? / <...> cmo aqu? / II salir? / AA: (???)=salgo= _ P59: como el vivir <> nosotros? / AA: =salimos= _ P59: salimos I eh? I con i como vivir I y hacer I cmo es el resto del verbo? / AA: =hacemos= _ P59: hacemos _ AA: =hacis= _ P59: hacis <...> a ver I hasta aqu I es muy nuevo para muchos I o no? / II no II para algunos s o no? I no II JAN I es muy nuevo para ti II s? / A8: eh:: -P59: pregunta _ A8: todo:: verbo refexivo -P59: s \ A8: II eh:: II es as? / P59: es es as I s \ A8: todo? / P59: todos los verbos reflexivos I todos I los decimos as II ducharse I baarse I vestirse I llamarse I el verbo es I es as I y esto siempre quiere decir que I tienes que utilizar esto segn la persona <...> bien?

388

Anexos

IV-647 IV-648 IV-649 IV-650 IV-651 IV-652 IV-653 IV-654 IV-655 IV-656 IV-657 IV-658 IV-659 IV-660 IV-661 IV-662 IV-663 IV-664 IV-665 IV-666 IV-667 IV-668 IV-669 IV-670 IV-671 IV-672 IV-673 IV-674 IV-675 IV-676 IV-677 IV-678 IV-679 IV-680 IV-681 IV-682 IV-683 IV-684 IV-685 IV-686 IV-687 IV-688 IV-689 IV-690 IV-691 IV-692 IV-693 IV-694 IV-695 IV-696

A?: P59: A?: P59: A?: P59: A16: P59: A16: P59: A?: P59: A16: P59: A4: P59: A4: P59: AA: A4: P59:

A?: A15: P59: A4: P59: A?: P59: A?: P59:

A17: P59: A17: P59: AA: P59:

I alguna pregunta ms? I bien I vamos I vamos a intentar I primero hablar un poco de estos I y despus I dejamos pendientes I qu verbos? I pensar I {(suena escritura en pizarra) pensar I jugar -pienso _ (pp.) pienso} I muy bien I juego I muy bien I qu otros I tenemos as? / quiere _ querer I cmo es? / quiero _ quiero <(suena escritura en pizarra)> -cocinar? / cocinar?} / la cocina eh a m _ cocinar I mhm::: <> es regular o no? / II totalmente I totalmente II s? I yo cocino I t cocinas I l cocina -(???) s I estos son un poquito diferentes I que esto ahora lo veremos _ acostarse? / acostarse <(suena escritura en pizarra)> -ir I (???) cmo? / tenerrr I tenerrr _ de:: tet I eso es portugus I tener II bien I tener I qu pasa con tener? I cmo es tener? / =tengo= _ yo tengo _ yo tengo I eh? I fijaros que es casi como ste I {(suena escritura en pizarra) tener I tengo II tienes II tiene I eh? II tiene esto I igual que esto I y esto <...>} pero lo escribimos aqu I qu ms? / II algo ms? / dormir _ jugar? / dormir I {(suena escritura en pizarra) muy bien I jugar I est aqu -ah! / eh? I s I pero es igual II vale? I bien -trair? / II cmo? / trai _ traer I traer <...> bien I de los que tenemos aqu I estn todos II eh:: tenemos tiempo de hacer una cosita antes de la pausa? I a ver I primero os doy esto II es un seor I muy muy horrible I pobre seor I bastante:: bastante feo II vamos a ver qu hace este seor todos los das <(8)> qu significa:: I yugar?/ II jugar? I para el play -okey \ pero ya I pero yo I ahora lo expli- ahora lo veremos I esto I jugar <...> s I lo pondremos ah \ <(murmullo)> (53) a ver I aqu I por favor I primero I slo pensar qu hace este sa- seor I qu cosas hace este seor I por la maana I al medioda I y por la

389

Anexos

IV-697 IV-698 IV-699 IV-700 IV-701 IV-702 IV-703

noche I mhm? I qu hace por la maana I qu hace al medioda I y qu hace por la noche? I podis I hablar I si queris escribir I escribs I y si no I no II escribirlo I lo podis escribir despus en casa _ AA: <(los alumnos trabajan en silencio, mientras P59 resuelve dudas individualmente)> (2`19) P59: la pregunta siempre es I qu hace l I qu hace Jorge I tercera persona I claro I eh? / Cinta audio: Cambio de cara A a cara B AA: <(los alumnos trabajan en silencio)> (13) P59: LIP I por qu no te pones ms cerca? / II ests muy lejos II sintate \ AA: <(se oye ruido de silla; los alumnos trabajan en silencio mientras P59 resuelve dudas individualmente)> (2`07) P59: cuidado! II hay uno mal I hay uno I que est mal I mira I vigila I hay I un verbo I que est mal I pero no te digo qu I hay dos que no estn bien I dos I eh? I pero uno I que t lo puedes ver muy fcil I uno de estos I hasta aqu I un verbo I que no es correcto _ A: <(murmullo)>(11) P59: vale I vale I vale II vale II ahora lo vemos I pero es lgico I eh? I vamos a verlo I esto est bien I esto no est bien I qu verbo es ste? / A17: ahm::: -P59: qu verbo es? / A17: la::var _ P59: I vale I qu letra tiene? I cmo es I levarse o lavarse? / A17: lavar I lavar _ P59: lavar I muy bien I lava I lava I muy bien I bien II esto est bien I porque levantar-se <> lavarse I tambin es igual _ A17: ah! I s I s \ P59: muy bien I vale I muy bien I luego esto es esto I (???) I pero esto s lo sabes I es reflexivo I esto s lo sabes II verdad? I lo sabes \ A17: ah \ P59: muy bien I estabas en clase I qu comidas tenemos en Espaa? I por la maana? / A17: por la maana II ah:: desanar _ P59: por la noche? / II al medioda? / II okey? I estos tres secuencias I cuidado! I uno ms <> slo uno _ P59: II a ver I lo has encontrado? / A12: o::key _ P59: pero no est bien I tampoco _ A12: no I s I s \ P59: qu I qu verbo I esto? I qu has corregido? I que letra es I esto? I qu I cmo tiene que ser? / A12: (???) P59: no I el verbo cmo es? / A12: eh:: lavarse _ P59: lavar I bien I bscala _ A12: s I ya:: II oh! I s I s \ P59: a:: I eh? I ya est I muy bien I y entonces esto tambin est mal I pero

IV-704 IV-705 IV-706 IV-707 IV-708 IV-709 IV-710 IV-711 IV-712 IV-713 IV-714 IV-715 IV-716 IV-717 IV-718 IV-719 IV-720 IV-721 IV-722 IV-723 IV-724 IV-725 IV-726 IV-727 IV-728 IV-729 IV-730 IV-731 IV-732 IV-733 IV-734 IV-735 IV-736 IV-737 IV-738 IV-739 IV-740 IV-741 IV-742 IV-743 IV-744

390

Anexos

IV-745 IV-746 IV-747 IV-748 IV-749 IV-750 IV-751 IV-752 IV-753 IV-754 IV-755 IV-756 IV-757 IV-758 IV-759 IV-760 IV-761 IV-762 IV-763 IV-764 IV-765 IV-766 IV-767 IV-768 IV-769 IV-770

A12: P59: A12: P59: A12: P59:

A16: P59:

AA: P59: AA: P59:

AA: P59: AA: P59: AA: P59: AA: P59: A?: P59: A13: P59:

esto ya lo veremos I (???) esto es correcto I esto tambin II esto tambin I esto tambin I esto tambin _ oh I s \ esto I esto no I aqu hay un error II eh? / oh that`s right \ aqu hay un error _ s I s I s \ y aqu I tambin I esto I no tenemos que decirlo I no lo hemos visto I eh? I no lo hemos estudiado I eh? I a ver I qu ms II OXA t I lo tienes todo hecho? I todo I todos bien? I no has escrito nada I pero I creo que no hay problemas I eh? / todo problemas _ todo problemas? I no:: <>eh:: I NIC I creo que s que eres t I a ver I eh:: las horas creo que no has hecho bien II cuidado con las horas I vulvelas a mirar II la hora I la hora I a qu hora I no lo has I no lo has hecho bien _ <(murmullo)> (10) bien I pero poco I ms I tienes que escribir ms I bien I a ver ste I bien I esto lo sabis I s? / <(murmullo)> (11) bueno <> hacemos la pausa? I queris? I hacemos primero la pausa II o lo vemos? I hacemos la pausa I eh? I hacemos primero la pausa y despus I lo vemos I a ver I qu os parece I tenis muchos problemas I o no? I no I eh? I hasta aqu I no \ <(murmullo)> (12) bueno <...> ahora I ahora lo hago (???) _ PAUSA <(murmullo)> (5) junto I junto I el verbo? / <(???)> juntar I el verbo I el verbo es juntar I dos cosas juntas I es el verbo que es juntar _ <(murmullo)> (44) bien I vamos a ver _ II son I son las II son las? / <> cuidado! I cuidado I no son I no son I no son _ a las I a las _ ahora lo veremos I vamos a ver esto <...> a ver I KAN I qu hace I Jorge II por la maana? / <> qu hace primero? I qu hace primero? / <...> qu hace primero? / se levanta _ II muy bien I {(suena escritura en pizarra) todo I es l} I eh? I todo es esto I esto II qu hace? I {(suena escritura en pizarra) se levanta I muy bien} I y a qu hora se levanta? I a qu hora I eh? I no I no son I a qu hora se levanta -=a las seis= II Jorge? / a las seis _

IV-771 IV-772 IV-773 IV-774 IV-775 IV-776 IV-777 IV-778 IV-779 IV-780 IV-781 IV-782 IV-783 IV-784 IV-785 IV-786 IV-787 IV-788 IV-789 IV-790 IV-791 IV-792

A2: P59:

A13: P59: A13:

391

Anexos

IV-793 IV-794 IV-795 IV-796 IV-797 IV-798 IV-799 IV-800 IV-801 IV-802 IV-803 IV-804 IV-805 IV-806 IV-807 IV-808 IV-809 IV-810 IV-811 IV-812 IV-813 IV-814 IV-815 IV-816 IV-817 IV-818 IV-819 IV-820 IV-821 IV-822 IV-823 IV-824 IV-825 IV-826 IV-827 IV-828 IV-829 IV-830 IV-831 IV-832 IV-833 IV-834 IV-835 IV-836 IV-837 IV-838 IV-839 IV-840 IV-841 IV-842

A3: P59: A20: P59: A20: P59:

A20: P59:

A8: A13: A8: P59: A13: P59: A13: P59: AA: P59:

A?: P59:

A8: P59: A12: P59: A4: P59: AA: P59: A4: P59: AA: P59:

AA: P59: A15: A6: A15:

a las seis _ a las siete I no \ a las siete- seis \ a las seis _ seis en punto I por la maana _ a las seis en punto I de la maana I de la maana I se levanta por la maana I a qu hora? I a las seis? I a la seis I de la maana I se levanta a las seis de la maana \ por la maana o de la? / se levanta I por la maana I pero I se levanta I si dices la hora I se levanta a las seis I de la maana <...> se levanta a las seis de la maana I y qu hace despus? I qu hace despus I JAN? / si:: afieta -=se afeite?= / a la seis y cuarto _ muy bien I se afeita a las seis y cuarto I LYN I cmo dices? I se? / se afeite? / aceite? / aceite _ ese verbo es aceiter o afeitar? / =afeitar= _ se afeita I eh? I se afeita <...> eh? / <...> t no te afeitas II yo tampoco <(risas)> pero: eh: Jorge se afeita II es afeitar I eh? / s I l afei-ta? / l se I porque es I como levan-tar-se I {(suena escritura en pizarra) afeitarse II eh?} I es I se afeita <...> l se afeita a las seis y cuarto I JAN I qu hace despus? / se lava a las seis y veinte \ muy bien I a las seis y veinte I se lava II se lava I est claro? I la-va:: I con a <...> PET I qu hace despus? / desayuna a las seis y media \ desayuna a las seis y media I mhm? I desayuna a las seis media II y I ARI? / compra el peridico I a las seis I y treinta y uno _ muy bien \ =a las siete (???)= _ muy bien I otra vez _ peridico \ bien II compra el peridico I a las? / =siete y media= _ vale I a las siete y media I no a las seis y media I a las siete y media II bien I y qu hace II entre las I seis y media I y las siete y media? I a las seis y media desayuna II bien I y a las siete y media I compra el peridico I dnde est? I dnde est? / =en la calle= _ en la calle II no lo sabemos I o dnde CHU? / en I en el metro? / el metro _ en coche _

392

Anexos

IV-843 IV-844 IV-845 IV-846 IV-847 IV-848 IV-849 IV-850 IV-851 IV-852 IV-853 IV-854 IV-855 IV-856 IV-857 IV-858 IV-859 IV-860 IV-861 IV-862 IV-863 IV-864 IV-865 IV-866 IV-867 IV-868 IV-869 IV-870 IV-871 IV-872 IV-873 IV-874 IV-875 IV-876 IV-877 IV-878 IV-879 IV-880 IV-881 IV-882 IV-883 IV-884 IV-885 IV-886 IV-887 IV-888 IV-889 IV-890 IV-891 IV-892

P59: o en el metro: I es posible I entonces I a las seis y media desayuna y despus I qu hace? / AA: =comer= _ A15: ir a -A4: almorzar _ A13: almuerzo _ P59: <(taconeo de alumna que entra en clase)> ir a I muy bien _ A13: almuerzo _ A?: trabajo _ P59: ir a trabajar II l I qu hace despus? / <...> va I a trabajar II mhm? I va I a trabajar II bien I compra el peridico <...> y despus de comprar el peridico I qu os parece? I qu hace? / A4: <...> l va a trabajar _ P59: va a trabajar I claro I va a trabajar II y qu hace I toda la maana? / A16: traba-jo \ P59: trabaja _ AA: =trabaja= _ P59: l I no yo I eh? / yo traba-jo I o no I pero l II todo esto es este seor I l trabaja I y despus toda la maana trabaja <...> qu ms? / A16: come (???) _ P59: s I OXA? / A16: come a las dos de la tarde \ P59: a las dos I de la tarde I come I bien I y dnde come? / A16: restaurante _ P59: come en un restaurante I con quin come? / A4: solo _ AA: =solo= _ P59: solo _ A?: solo _ P59: solo II tiene una vida as I muy tranquila I no? / A12: <(risas)> P59: <(risas)> un poco aburrida II qu hace despus I de comer? I no est aqu I qu hace despus de comer? I qu os parece? / A16: trabajar _ AA: =(???)= P59: trabaja I seguro I no? I {(suena borrado de pizarra) otra vez I trabaja} I muy bien II y por la noche I qu hace por la noche I YIS? / A4: cena _ A5: llega a casa I llega I llega a la casa _ P59: s I llega a casa? / A5: a las nueve y media _ A?: a las nueve y media _ AA: =nueve y media= _ P59: a las nueve y media I llega a casa a las nueve y media II de la noche II y despus? / A20: II cenar _ AA: =cenar= _ A4: cenar _

393

Anexos

IV-893 IV-894 IV-895 IV-896 IV-897 IV-898 IV-899 IV-900 IV-901 IV-902 IV-903 IV-904 IV-905 IV-906 IV-907 IV-908 IV-909 IV-910 IV-911 IV-912 IV-913 IV-914 IV-915 IV-916 IV-917 IV-918 IV-919 IV-920 IV-921 IV-922 IV-923 IV-924 IV-925 IV-926 IV-927 IV-928 IV-929 IV-930 IV-931 IV-932 IV-933 IV-934 IV-935 IV-936 IV-937 IV-938 IV-939 IV-940 IV-941 IV-942

P59: A20: AA: P59: A20: AA: P59: A16: P59: A16: AA: A20: P59: AA: A20: P59: AA: P59: A15: P59: A15: P59: A17: P59:

A23: P59: A?: P59: A4: P59:

AA: P59: A5: P59: AA: A15: P59:

cena I dnde cena? / su casa _ =casa= _ en casa I y con quin cena? / solo _ =solo= _ solo I otra vez I pobre I solo I pero II qu? I s I tiene una vida I un poco aburrida I no? / un poco no I mucho _ mucho I mucho I muy aburrida I muy aburrida I y despus I despus de cenar I qu hace? / se acuesta _ =acuesta= _ se acorta _ se? / =acuesta= _ se acorta _ se acuesta _ =acuesta= _ se acuesta _ II a la cama? I se acuesta I a la cama? / no:: es necesario decir eso _ no? / vamos a ver I voy a borrar esto <...> esto lo tenis todos I eh? I lo puedo borrar \ II qu significa a-cues-ta? / a ver I qu significa esto? / <...> qu significa <(suena escritura en pizarra)> qu significa acostarse I JIN I qu significa esto? / (???) no es exactamente igual que dormir _ descansar _ descansar II no I no decimos acostarse en la cama I pero acostarse es lo: I es igual I es lo mismo que I qu? / (???) ir I a la cama I {(suena escritura en pizarra) es lo mismo que I ir a la cama <>} eh? I para dormir I para dormir I por la noche I cuando estoy cansada I voy a la cama y voy a dormir I primero I me acuesto I y despus duermo II lo normal I no? I primero I me acuesto I y despus duermo II por la noche I voy a la cama I me acuesto I y duermo I por la maana I qu hago? / =(???)= me levanto I y antes de levantarme <> {(suena escritura en pizarra) primero me:: I a ver <> -despertarse? / II muy bien} I y por la maana I primero I me? / =levanto= _ levanto _ {(suena escritura en pizarra) me levanto I despus II pero primero? / II estoy I me acuesto I y luego I duermo toda la noche II por la

394

Anexos

IV-943 IV-944 IV-945 IV-946 IV-947 IV-948 IV-949 IV-950 IV-951 IV-952 IV-953 IV-954 IV-955 IV-956 IV-957 IV-958 IV-959 IV-960 IV-961 IV-962 IV-963 IV-964 IV-965 IV-966 IV-967 IV-968 IV-969 IV-970 IV-971 IV-972 IV-973 IV-974 IV-975 IV-976 IV-977 IV-978 IV-979 IV-980 IV-981 IV-982 IV-983 IV-984 IV-985 IV-986 IV-987 IV-988 IV-989 IV-990 IV-991 IV-992

maana I me? / A5: despierto _ A15: me (???) _ P59: me despierto <(suena escritura en pizarra)> y despus I me levanto II s? / II s? I est claro? I me despierto I abro los ojos I estoy durmiendo I esto es despertarme I y despus me levanto <(suena ruido de hojas)> est claro JAN I ahora? I acostarse? / A8: s \ A?: todo no I (???)_ P59: vale I muy bien I bien I qu pasa con acostarse I cmo I cmo es I eh:: I el seor decimos que se? / II es regular I no es regular? I cmo es? / <(13)> puedo borrar ahora? / A1: como (???)? / P59: cmo? / A1: como (???)? / P59: como levantarme I borro eh? <(suena borrado de pizarra)> {(suena escritura en pizarra) el I el verbo es <...> igual I y aqu es me I levanto <...> te I levantas <...> se levanta I hasta aqu <...> cmo es para acostarse?} / AA: =me acuesto= _ P59: {(suena escritura en pizarra) me I acuesto <...> -A?: te acuestas _ (pp.) P59: <> bien} I qu es lo que es diferente? / II qu es lo que es diferente de esto? / A15: <...> levantar I levantarse _ (pp.) P59: y aqu yo qu he puesto I esto est mal I pensar <> ahora lo veo <...> s \ A13: un cambio aqu _ P59: hay un cambio II de qu? / AA: =o= _ P59: esto <(suena escritura en pizarra)> eh? I esta o <(suena escritura en pizarra)> es u e I cmo es el plural I nosotros? / AA: =acostamos= _ P59: {(suena escritura en pizarra) nos acostamos II nosotros <...> y ellos? / AA: =acuestan= _ P59: <...>} y esto pasa I fijaros I en estos dos no <(suena subrayado en pizarra)> eh? I tenemos esto igual I y aqu otra vez I y esto <...> en qu otros II verbos que conocemos pasa? / II este que t decas ahora <...> cmo es? / A1: II juego _ AA: =juego= _ A13: juego _ P59: <(suena escritura en pizarra)> me acuesto I juego <...> {(suena escritura en pizarra) aqu tenemos esta u I y tambin decimos juego <...>} y? / A1: II duermo? / P59: y dormir I eh? I tambin I duermo I duermes <(suena escritura en pizarra)> es igual I y cmo es I el plural de dormir? /

395

Anexos

IV-993 IV-994 IV-995 IV-996 IV-997 IV-998 IV-999 IV-1000 IV-1001 IV-1002 IV-1003 IV-1004 IV-1005 IV-1006 IV-1007 IV-1008 IV-1009 IV-1010 IV-1011 IV-1012 IV-1013 IV-1014 IV-1015 IV-1016 IV-1017 IV-1018 IV-1019 IV-1020 IV-1021 IV-1022 IV-1023 IV-1024 IV-1025 IV-1026 IV-1027 IV-1028 IV-1029 IV-1030 IV-1031 IV-1032 IV-1033 IV-1034 IV-1035 IV-1036 IV-1037 IV-1038 IV-1039 IV-1040 IV-1041 IV-1042

AA: A?: A5: A16: A5: P59: A16: P59: AA: A5: A4: P59:

A7: P59: AA: P59: A4: P59: A8: P59: AA: P59: A16: AA: P59: A?: A2: AA: P59: AA: P59: A20: P59: AA: P59: AA: P59: A7: P59:

=(???)= dormir? / dormimos _ dormimos? / dormimos _ de acuerdo \ dormimos \ con i I eh? I es dormir I dormimos <(suena escritura en pizarra)> ellos? / <...> =(???)= duermen _ dormen? / (pp.) <...> bien I esto es I muy usual en muchos verbos <...> qu os parece I muy difcil? / <...> s? / <...> s? I no I no? I o I s? / <(21)> vamos a ver si tenemos tiem-po <(7)> vamos a ver las horas de este seor I por ejemplo I ah: mhm:: I FAI I t I qu haces a las seis de la maana? I qu haces a las seis de la maana? / ah:: <...> dormo I duermo _ muy bien I duermo I duermo -<(risas)> I yo tambin I t qu haces a las seis de la maana? / duermo _ duermo I y t tambin? / s \ alguien I no duerme a las seis de la maana? I qu hacis a las seis de la maana? / <...> =(???)= eh? / II todo duermo _ <(risas)> todos I todos I nosotros? / duermo _ dormimos _ =dormimos= _ todos dormimos I no? I a las seis I es muy I muy I cmo le llamamos? / =temprano= _ {(suena escritura en pizarra) temprano} I es muy temprano I dormimos I y a las seis y cuarto? / tambin _ tambin I a las seis y veinte? I =tambin= _ =tambin= _ a las seis y media? / =tambin= <(risas)> todos II toda la maana de este seor I nosotros no hacemos nada I a las ocho y media? / tambin \ tambin? /

396

Anexos

IV-1043 IV-1044 IV-1045 IV-1046 IV-1047 IV-1048 IV-1049 IV-1050 IV-1051 IV-1052 IV-1053 IV-1054 IV-1055 IV-1056 IV-1057 IV-1058 IV-1059 IV-1060 IV-1061 IV-1062 IV-1063 IV-1064 IV-1065 IV-1066 IV-1067 IV-1068 IV-1069 IV-1070 IV-1071 IV-1072 IV-1073 IV-1074 IV-1075 IV-1076 IV-1077 IV-1078 IV-1079 IV-1080 IV-1081 IV-1082 IV-1083 IV-1084 IV-1085 IV-1086 IV-1087 IV-1088 IV-1089 IV-1090 IV-1091 IV-1092

AA: A10: P59: A10: P59: A10: P59:

A22: P59: A6: P59: AA: P59: AA: P59:

A?: A13: P59: A15: A1: P59: A15: P59: A21: P59: A21: P59: AA: P59: A5: P59: A6: P59: A16: P59: A16: P59: A1: P59: AA: P59:

<(risas)> ocho I no::: _ no I CRI I t qu haces a las ocho y media? / voy II mi hijo II ah:: II escuela:: -a la escuela _ los -mhm I voy I con mi hijo I a la escuela I voy I con mi hijo I a la escuela II fijaros I que:: II el verbo ms usado I lo voy a poner aqu I porque:: <(suena borrado de pizarra)> {(suena escritura en pizarra) es el verbo <...>} qu hace CRI I a las ocho y media de la maana? I qu hace? / <...> va a:: I va -va? / vas _ no! I vas es t I pero si ella I nos lo dice a nosotros I ella I va? / =(???)= va I con su hijo? / =a la escuela= _ a la escuela I va con su hijo a la escuela <(borra pizarra)> VIC I vas es t I eh? I yo voy a la escuela I t vas I ella I hablamos nosotras I ella? / va _ va \ va a la escuela I a las ocho y media I CHU I t qu haces a las ocho y media de la maana? / II tambin <(risas)> eh: yo voy I voy a:: -me voy? / o voy I no I est bien voy I lo ha dicho bien \ mi hijos a la -tambin vas I con tus hijos I a la escuela II mhm? I bien I voy con mis hijos a la escuela I JUN I t qu haces a las ocho y media? / <...> voy -a dnde vas? / <...> a las once _ (pp.) a las once? / II no I a las ocho y media I qu haces a las ocho y media? / <(murmullo; risas)> II a las dos I JIS I a las dos I qu haces a las dos? / <...> a:: voy a casa _ (pp.) voy a casa I muy bien I voy a casa I t qu haces a las dos? / yo tambin I voy a casa _ mhm I y t qu haces a las dos? / tambin _ II todos estis -a las dos _ mhm I a las dos \ a las dos? / este seor I a las dos I a las dos qu hace? / =comer= _ comer I t qu haces a las dos? / <...> comes tambin? /

397

Anexos

IV-1093 IV-1094 IV-1095 IV-1096 IV-1097 IV-1098 IV-1099 IV-1100 IV-1101 IV-1102 IV-1103 IV-1104 IV-1105 IV-1106 IV-1107 IV-1108 IV-1109 IV-1110 IV-1111 IV-1112 IV-1113 IV-1114 IV-1115 IV-1116 IV-1117 IV-1118 IV-1119 IV-1120 IV-1121 IV-1122 IV-1123 IV-1124 IV-1125 IV-1126 IV-1127 IV-1128 IV-1129 IV-1130 IV-1131 IV-1132 IV-1133 IV-1134 IV-1135 IV-1136 IV-1137 IV-1138 IV-1139 IV-1140 IV-1141 IV-1142

A2: P59: A2: A15: P59: A17: P59: A2: P59:

A3: AA: P59: AA: P59:

AA: P59: AA: A20: P59: AA: P59: AA: P59:

A20: A9: P59:

II comes? I KAN I t qu haces a las dos? / II yo voy a casa _ eh? / estoy en la casa _ (???) mhm? / trabajo _ trabajo _ s I trabajo _ bien II vamos a ver I si hacemos I podemos hacer un juego <...> tenis II unas horas I vamos a jugar I os ponis tres grupos I tenemos slo un cuarto de hora I pero tenis tiempo II nos ponemos I os ponis un grupo de tres o cuatro II y tenis que:: jugar I esto cmo se llama? I esto sabis que es I no? / (???) _ <(risas)> uno cada uno II esto es un I en espaol se llama un dado _ =dado= _ un dado I tenis que echar el dado <(ruido de dado sobre mesa)> eh? I y I ver II uno I dos I si tenis moneda I tenis que tener algo I uno I dos I tres I cuatro I y cinco I ocho y media II y tenis que decir lo que haces a esa hora I normalmente I normalmente I eh? I pero un poco rpido I un poco rpido I y despus la otra persona I y todos vais jugando II tenis II tenis I por favor II monedas? / II algo I para I para jugar? / II que despus tenis que continuar II s? I est claro? I ahora os lo vuelvo a explicar I a ver I uno para cada uno de estos I cuidado con el dado! I eh? / <> poneros I tres como mnimo I tres como mnimo _ <(murmullo)> (14) sentaros cmodos I por favor I que es muy incmodo esto I coge un dado _ <(murmullo)> (9`17) ya est _ ya est todo? / <(murmullo)> (59) vamos a ver II bueno I si me devolvis los dados por favor _ <(murmullo)> (42) por favor I los dados I si me los podis dar II para maana <(8)> para maana I s I vamos a ver I del libro I hacis I el nmero tres <(suena escritura en pizarra)> y el nmero dos <(suena un dado por el suelo)> ya lo cojo yo <> ahora recojo los dados I eh? I el nmero dos <(suena escritura en pizarra)> y el nmero tres <(suena escritura en pizarra)> treinta y cinco? / qu pgina? / pgina treinta y cinco del libro de ejercicios <...> y: II esto I que hemos hecho I hacis esta parte de arriba tambin <(8)> no esto no I pero los dados I s I los dados I ahora los tengo que recoger I por favor I lo ms importante I esto I eh? I para maana poderlo mirar II traes los

398

Anexos

IV-1143 IV-1144 IV-1145 IV-1146 IV-1147 IV-1148 IV-1149 IV-1150 IV-1151 IV-1152 IV-1153 IV-1154 IV-1155 IV-1156 IV-1157 IV-1158

dados? / AA: <(murmullo)> (5) P59: gracias I quin ms? I gracias II falta uno II quin ms tiene? / II falta uno <> falta un dado _ A?: yo no tengo \ P59: no I no falta I no I est aqu \ AA: =ah!= <(risas)> P59: perdn II muy bien I bien \ A6: leer el libro para maana? / P59: no I para leer en las vacaciones I pero maana I si lo podis tener I vamos a comentarlo un poquito I eh? / A17: vale \ P59: si podis para maana tenerlo II y si no:: I podis fotocopiaros las primeras partes I pero:: I para I para I por favor I para leer durante las vacaciones _ AA: =(murmullo; ruido de sillas, libros)= FIN DE LA GRABACIN

399

Anexos

ANEXO X: TRANSCRIPCIN AUDIO VII-[A-59] (19 DE MAYO DE 2003) VII-1 VII-2 VII-3 VII-4 VII-5 VII-6 VII-7 VII-8 VII-9 VII-10 VII-11 VII-12 VII-13 VII-14 VII-15 VII-16 VII-17 VII-18 VII-19 VII-20 VII-21 VII-22 VII-23 VII-24 VII-25 VII-26 VII-27 VII-28 VII-29 VII-30 VII-31 VII-32 VII-33 VII-34 VII-35 VII-36 VII-37 VII-38 VII-39 VII-40 VII-41 VII-42 VII-43 VII-44 VII-45 VII-46

P59: [...] t lo has terminado? / II los dems? / II lo habis ledo todo? / A6: leer el (???) I o todo? / P59: todo II vamos <(ruido de sillas)> lo habis ledo o no? / A?: II s \ P59: todo I s? / II y I ha- habis contestado las preguntas del final? / II FAI t lo has terminado? / A7: ah:: -P59: no II te falta mucho? I falta mucho? / A7: eh:: no \ P59: no II vale I hasta la treinta y dos II es muy difcil? / <> lo vas entendiendo bien? / A7: s \ P59: s I no es muy difcil I lo vais entendiendo -A15: pero mucho I mucho gente I eh: <(risas)> arribo <(risas)> -P59: personas I muchos personajes I no? I los vecinos I las nias -A15: es muy:: I no -P59: no es difcil _ A15: pero: no I (???) mucho -P59: pero tienes que concentrarte -A6: muchas palabras nuevas _ P59: s I s I vamos a ver I por favor I os propongo II que:: lo vamos I lo comentemos I lo vamos a comentar I el jueves II eh? I tenis II lunes I martes I mircoles II tres das ms I eh? I el jueves I vamos a hablar de esto II vale? I pero I por favor I el jueves recordad traer el libro II eh? / AA: <(risas)> P59: y:: II tenerlo hecho I cuando leis I al leer un captulo II enseguida I inmediatamente podis I mirar ya las preguntas I contestar I cada captulo I es mejor _ A6: contestar sin libro? / P59: no II no:: I con el libro I con el libro I no sin libro I no I con el libro I puedes consultar: I mirar: I s I s II eh? I entonces el jueves I vamos a hablar del libro I vamos a hacer grupos y vais a trabajar el libro I y os voy a dar otras preguntas I eh? I y vamos a trabajar un poco el libro I tambin os pondr deberes del libro I eh? I por favor I leedlo todo I lo ms importante es leerlo I aunque no lo entendis todo todo I si no tenis tiempo I leerlo rpido I pero leerlo hasta el final I esto es lo ms importante I y si:: podis lo leis y contestis las preguntas del final II vale? I esto para el jueves I por favor II t no lo tienes I supongo I pero:: I esto lo puedes comprar en la librera II y es muy bueno para:: esto II es el contenido I es lo que hemos hecho en el curso I eh? I o sea que:: yo creo que I y se puede leer muy rpido I eh? I se lee muy rpido I o no? I se lee rpido II no JIN? I t s lo has ledo I s? /

400

Anexos

VII-47 VII-48 VII-49 VII-50 VII-51 VII-52 VII-53 VII-54 VII-55 VII-56 VII-57 VII-58 VII-59 VII-60 VII-61 VII-62 VII-63 VII-64 VII-65 VII-66 VII-67 VII-68 VII-69 VII-70 VII-71 VII-72 VII-73 VII-74 VII-75 VII-76 VII-77 VII-78 VII-79 VII-80 VII-81 VII-82 VII-83 VII-84 VII-85 VII-86 VII-87 VII-88 VII-89 VII-90 VII-91 VII-92 VII-93 VII-94 VII-95 VII-96

AA: P59:

O: P59: A4: P59: AA: P59: AA: P59:

AA: P59: P2: P59:

AA: P59: AA: P59:

A4: P59: A4: P59:

II todo I bien I lo has entendido bien? I ms o menos? I ms o menos II bueno II bien I ahora vamos a empezar otra cosa I una cosa nueva I esto: mhm:: es nuevo tambin I la lista II en la ltima lista I haba dos das I faltaban I estos dos das los vamos a dejar aqu I los pasaremos I pon la fecha aqu I por favor II hoy es veintinueve I pon la fecha aqu I y vais poniendo los nombres I eh? / <(8)> vamos a I ahora vamos a ver un vdeo _ <(la clase est en silencio, pero poco a poco comienza a hablar)> (pp.) <(38)> bien I vamos a ver el vdeo I vamos a:: <(18)> esto para ti I esto para (???) <(35)> gracias <(6)> vamos a ver si funciona I espero <(43)> a ver tengo un problema I no s qu pasa I no va <(30)> quin entiende de vdeos I ya tengo:: I no s qu pasa I y no me va <(9)> qu I a ver II esto est puesto I o sea que es que no s qu es lo que falla <> a ver <(9)> nada pero:: <(43)> qu? / II est rodando I est rodando I puede ser esto? / el canal de la tele <(5)> el canal de la tele _ el canal I normalmente era el: I eh:: este: I el uno <(11)> (???) <...> no s I no s _ no sabes? / <(risas)> es que yo tampoco <(risas)> yo menos I yo menos I es que I ahora nos quedamos sin vdeo I y esto me va muy mal _ <(murmullo)> (pp.) (11) no s que hacer? I s voy a I voy a I creo I creo que voy a buscar ayuda I a ver I esperad un momento I voy a ver si me ayudan I eh? / <(ruido de puerta)> <(murmullo)> (2`) bueno a ver (???) <(suena el vdeo)> ya est I (???) I vale II bueno I ya est II adeu _ II tanco? / s \ II era la tecla del DVD I pero haba otra tecla especial II eh? / <...> bueno I otra vez I vamos a ver _ <(risas)> ahora se ha ido MAN I y ahora no vuelve a funcionar _ <(risas)> <...> bueno I ahora leer I ahora ya podis empezar a leer lo que vamos a hacer I por favor <(11)> tenis I vamos a verlo primero I sin voz I mhm? I y I tenis que: I dice aqu I mira el vdeo I sin sonido I y toma nota I de los lugares que aparecen I eh? I esto es lo primero que vamos a hacer I be II dnde estn? II eh? I y I qu pueden decir? I slo esto I pero primer:: <(24)> otra cosa que no funciona I el volumen I lo siento mucho I eh? I y ahora I por qu no me funciona si bajo el volumen? / <...> <(suena el vdeo)> <(11)> aqu en Espaa? / qu? / San Sebastin es aqu en Espaa? / s I San Sebastin est en el norte de Espaa \

401

Anexos

VII-97 VII-98 VII-99 VII-100 VII-101 VII-102 VII-103 VII-104 VII-105 VII-106 VII-107 VII-108 VII-109 VII-110 VII-111 VII-112 VII-113 VII-114 VII-115 VII-116 VII-117 VII-118 VII-119 VII-120 VII-121 VII-122 VII-123 VII-124 VII-125 VII-126 VII-127 VII-128 VII-129 VII-130 VII-131 VII-132 VII-133 VII-134 VII-135 VII-136 VII-137 VII-138 VII-139 VII-140 VII-141 VII-142 VII-143 VII-144 VII-145 VII-146

A4: bonito I no? / P59: muy bonito I muy bonita <...> bueno I ya est I ahora vamos a ver si sale sin voz I o con voz II es esta <...> cuando termine la comida I empezamos II es esto I eh? / II a partir de aqu I por favor I lo primero I mirar I en qu lugares estar I estn las personas? I qu sitios aparecen? I primero slo esto <(64)> vale I otra vez <(8)> los tenis los lugares I todos? / II vamos a hacerlo otra vez I porque es un poco rpido II slo I primero I anotad I uno I el sitio en que estn I en qu sitio estn I eh? I nada ms I y despus I dos I estamos haciendo el a I de aqu lo que dice a II tenis que hacer dos cosas I primero I dnde estn I en qu lugares I aparecen? I qu sitios? I y dos II ver el vdeo como lo hemos visto y: I comentar vosotros qu dicen I qu creis que estn diciendo I eh? I de qu creis que hablan? I esto es lo primero I despus vamos a escuchar la voz <(6)> vamos a verlo otra vez I pero mientras I si queris ya podis anotar los lugares que sabis I algunos ya los habais visto<...> vale I desde aqu <(17)> vale I uno? / <...> dos? / II tres? / II si queris lo paro II eh? I ahora tenemos tres I tres lugares <...> cuatro? / <...> cinco? / <> seis? / II siete? / <...> y ocho <(22)> lo vemos otra vez? I tenis I los tenis escrito? I lo podis I podis hablar I eh? I entre vosotros I tenis escritos los ocho lugares? I o todava no? I todos no? / II s o no? / <> ms o menos? / A16: eh:: cmo se llaman eh-P59: claro I cmo se llaman I tenis <(???)> <(risas)> cmo se llaman I vamos a ver <...> ste? / A16: es un hotel \ A4: en una habitasin _ P59: que dirais? / A1: dormitorio _ A4: en la habitasin _ A9: levantada _ A?: levan-P59: levantar _ A15: dormitorio? / P59: s I lugar I aqu tampoco hay tiza I es un II puede ser I s I pero si digo el lugar I el sitio I puede ser -AA: =dormitorio= _ P59: dormitorio I {(suena escritura en pizarra) o I la habitacin I las dos}-A9: ah! / P59: el dormitorio es la habitacin para dormir I eh? I esto sera el dormitorio I para -A4: en mi I mi ha- I mi ha- I habitasin? / P59: tambin I porque el lugar siempre es en dnde est I {(suena escritura

402

Anexos

VII-147 VII-148 VII-149 VII-150 VII-151 VII-152 VII-153 VII-154 VII-155 VII-156 VII-157 VII-158 VII-159 VII-160 VII-161 VII-162 VII-163 VII-164 VII-165 VII-166 VII-167 VII-168 VII-169 VII-170 VII-171 VII-172 VII-173 VII-174 VII-175 VII-176 VII-177 VII-178 VII-179 VII-180 VII-181 VII-182 VII-183 VII-184 VII-185 VII-186 VII-187 VII-188 VII-189 VII-190 VII-191 VII-192 VII-193 VII-194 VII-195 VII-196

A9: P59: A9: P59: A9: P59: A9: P59: AA: A4: P59: A15: P59: AA: A20: P59: A6: A4: P59:

A1: A?: A15: P59: A6: A1: P59:

AA: A20: P59: A9: P59: A9:

en pizarra) si contestas la pregunta dnde estn <...> entonces siempre es en I en la habitacin I en} I eh? I es contestando esta pregunta I pero si dices II mira el vdeo sin sonido I y toma nota de los lugares que aparecen I entonces es I slo I el dormitorio I o la habitacin I o alguno deca I hotel? / II por qu? / II te parece? I eh? / II te parece que esta habitacin es de hotel -eh: levantado I no? / II s I pero -el verbo _ le- exacto I levantar no es un lugar I el lugar es I lugar I ahora I dnde estamos I en qu lugar? / en clase _ en clase I y I qu hacemos? / estudiar _ estudiar I el verbo es lo que hacemos I pero el lugar I es la clase I aquel lugar es el dormitorio II bien I el dos I qu lugar es? / =(???)= una construcsin _ <(suena escritura en pizarra)> a ver I el dormitorio es el uno I el:: dos? / tra-ba-jar? / <...> qu es este? / =trabajar= _ trabajar \ s I pero traba- I vale I traba -trabaja en algo _ una construccin tambin _ una obra I una construccin <(suena escritura en pizarra)> trabajo est bien I pero claro I trabajo es muy I muy amplio I no? I est en el trabajo este seor I vale I pero qu trabajo I eh? I s I {(suena escritura en pizarra) trabajo I en una construccin II o I qu ms?} / taller? / taller? / taller? / taller? I pero: I est I en el interior de un sitio I o est:: en el aire libre? / fuera _ fuera _ fuera I est fuera I no est dentro II podra ser un taller I podra ser tambin I puede ser I un taller I {(suena escritura en pizarra) no lo vemos bien I pero:: } I taller I y el tres? / =(???)= ofisina _ <(suena escritura en pizarra)> o una empresa <(suena escritura en pizarra)> los dos I tambin I porque: II es esto -una empresa _ una empresa I puede ser I una de la: I una oficina de empresa -de:: compaa? /

403

Anexos

VII-197 VII-198 VII-199 VII-200 VII-201 VII-202 VII-203 VII-204 VII-205 VII-206 VII-207 VII-208 VII-209 VII-210 VII-211 VII-212 VII-213 VII-214 VII-215 VII-216 VII-217 VII-218 VII-219 VII-220 VII-221 VII-222 VII-223 VII-224 VII-225 VII-226 VII-227 VII-228 VII-229 VII-230 VII-231 VII-232 VII-233 VII-234 VII-235 VII-236 VII-237 VII-238 VII-239 VII-240 VII-241 VII-242 VII-243 VII-244 VII-245 VII-246

P59: qu tipo de empresa? / II pequea? / A4: grande \ P59: parece grande I no? I una gran empresa I parece I por el edificio II cmo es la oficina? I cmo es el despacho? / A?: <...> grande _ P59: grande _ A16: oscuro <(risas)> -P59: oscuro? I s? / AA: =no= _ P59: grande y claro I y elegante I no? I ms bien I es una gran empresa I no? / A4: (???) P59: una? / A4: mulchinasional _ P59: multi I no mulchi I eh? / AA: <(risas)> P59: multi -A4: multinasional _ P59: s I muy bien I parece una multinacional I eh? I una gran empresa multinacional II vale I tres? / A16: jugando _ AA: <(???)> P59: cmo se llama este lugar? / AA: =parque= _ P59: =parque= I parque I qu tipo de parque? <(suena escritura en pizarra)> parque? / II s I un parque nada ms <...> ay! I esto est mal II s I es un parque o:: -A6: un parque (???) todo para nios _ P59: exacto (???) I cmo se llama el parque que slo es para nios? I cmo se llama? / II cmo se llama? I el adjetivo de nios? I donde estn los nios? / II in-fan-til II parque infantil I {(suena escritura en pizarra) pero de hecho I es un parque} I eh? I no es un parque infantil I bien I nmero cuatro? / II cinco I perdn <(suena escritura en pizarra)> A6: calle _ P59: <> estn en la calle? / AA: =no= \ A4: estn en un condominio _ P59: estn? / A4: estn en condominio _ P59: condominio I condominio es una palabra que aqu no usamos mucho I pero I qu quieres decir? I estn en la calle I s I esto est bien I eh? I como lugar <(suena escritura en pizarra)> pero -A6: un nombre para (???) donde est: -P59: donde est:: I algo I una direccin <...> la teora de ARI es otra II qu quieres decir con condominio? I qu? I qu estn haciendo esta:: I estos dos? I este chico y esta chica I qu hacen? /

404

Anexos

VII-247 VII-248 VII-249 VII-250 VII-251 VII-252 VII-253 VII-254 VII-255 VII-256 VII-257 VII-258 VII-259 VII-260 VII-261 VII-262 VII-263 VII-264 VII-265 VII-266 VII-267 VII-268 VII-269 VII-270 VII-271 VII-272 VII-273 VII-274 VII-275 VII-276 VII-277 VII-278 VII-279 VII-280 VII-281 VII-282 VII-283 VII-284 VII-285 VII-286 VII-287 VII-288 VII-289 VII-290 VII-291 VII-292 VII-293 VII-294 VII-295 VII-296

A16: P59: A4: P59: A6: P59: AA: A4: P59:

AA: AA: A17: P59: A9: P59: A9: AA: P59: A6: P59: A4: A16: P59: A4: P59:

A9: A16: AA: P59: A6: P59:

AA: P59: A15: P59:

AA: A16: P59:

hablar _ hablan I y? / (???) miran los? / ah! / los? / =pisos= _ pisos _ los pisos I las casas I los pisos <...> vamos a dejar I la calle I pero I despus vamos a ver qu I qu estn diciendo I aqu I ste I dnde est? / =la clase= _ =clase= _ escuela _ {(suena escritura en pizarra) en una escuela I en clase II la clase I es el lugar} I qu tipo de clase? / medisina? / II medisina? / medicina? / o: -=no= _ a ver <...> qu os parece? / <...> clase para: I aprender ordenador _ clase para apren- aprender ordenador I cmo se llama? / II formtica _ informtica _ informtica \ clase de formtica _ infor-mtica I {(suena escritura en pizarra) clase de <...>} I parece clase de informtica I a lo mejor no I es de matemticas I y aqu I dnde estn? / en el gimnasio _ gimnasio _ =gimnasio= _ <(suena escritura en pizarra)> vale I gimnasio _ sala de deporte _ sala de deporte I puede ser una sala de deporte I o un club de deporte I pero esta sala I es un gimnasio II el ocho I qu tenis? I el siguiente I el ltimo? / =(???)= hablan dos mujeres I y dnde estn I estas mujeres? / estn I en un jardn I jardn? / una calle muy grande I puede ser un jardn II {(suena escritura en pizarra) puede ser la calle} I y un jardn que es pblico I cmo lo llamamos? / <...> lo tenemos aqu _ =parque= _ parque pblico _ <(suena escritura en pizarra)> en realidad es un parque I si estn en una ciudad I est en la ciudad I un lugar verde as I suele ser un parque

405

Anexos

VII-297 VII-298 VII-299 VII-300 VII-301 VII-302 VII-303 VII-304 VII-305 VII-306 VII-307 VII-308 VII-309 VII-310 VII-311 VII-312 VII-313 VII-314 VII-315 VII-316 VII-317 VII-318 VII-319 VII-320 VII-321 VII-322 VII-323 VII-324 VII-325 VII-326 VII-327 VII-328 VII-329 VII-330 VII-331 VII-332 VII-333 VII-334 VII-335 VII-336 VII-337 VII-338 VII-339 VII-340 VII-341 VII-342 VII-343 VII-344 VII-345 VII-346

A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59:

AA: P59: A4: AA: A15: P59:

A4: P59: A4: P59: A6: P59: A6: A1: P59: A1: P59: A16:

I un parque \ <...> parese ms un parque uno:: laberinto _ laberinto? / laberinto I laberinto I como eso? / el jardn I un jardn puede ser un laberinto -no I aqu I en Barselona parese -ah! I s -un jardn uno laberinto _ que I eh: esto -parese -puede ser -esto _ puede ser el laberinto II de Horta I s I puede ser _ conoses? / s I conozco I es muy bonito _ s I muy bonito _ s? I est? / <...> bien I ahora podis pensar I muy poquito I de qu hablan I en cada caso II lo tenemos aqu I si quieres lo vemos otra vez I mhm? I pero::: II creo que ya recordis bastante I las situaciones I vamos a ver I otra vez <(12)> bien I todos I imaginaros que todos I dicen algo I qu pueden decir? I si no lo sabis lo dejis I lo vamos a ver en el siguiente I en algunos es ms claro I eh? I este es menos claro I el siguiente es ms claro I qu hace? I esta I s I si hablan I qu dicen? / II pen- pensadlo I pensadlo un poco y ponedlo al lado II cinco minutos I pero hablad I hablad con vuestros compaeros <...> lo paso otra vez todo I si queris II poco a poco _ <(murmullo)> (pp.) (15) qu queris I os lo paso desde el principio y continuamos? / <(27)> este s I habla mucho _ I est (???) _ <(risas)> con nios _ <(15)> bien <(22)> la:: I lo hacemos otra vez? I lo paso otra vez? / II no? / <(7)> tenis idea I habis I pensado I porque no habis hablao I entre vosotros no he odo que hablis mucho I entre ellos II de qu habla I este chico? / (???) levantar ahora <(risas)> _ te ha hecho mucha gracia <(risas)> Dios mo! / Dios mo _ eh? / qu temprano _ o qu temprano _ no me puedo levantar _ tengo sueo _ eh? / tengo sueo _ tengo sueo <...> ste el -me duele I la cabeza <(risas)> --

406

Anexos

VII-347 VII-348 VII-349 VII-350 VII-351 VII-352 VII-353 VII-354 VII-355 VII-356 VII-357 VII-358 VII-359 VII-360 VII-361 VII-362 VII-363 VII-364 VII-365 VII-366 VII-367 VII-368 VII-369 VII-370 VII-371 VII-372 VII-373 VII-374 VII-375 VII-376 VII-377 VII-378 VII-379 VII-380 VII-381 VII-382 VII-383 VII-384 VII-385 VII-386 VII-387 VII-388 VII-389 VII-390 VII-391 VII-392 VII-393 VII-394 VII-395 VII-396

P59: A6: P59: A16: P59: AA: A4: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59: AA: A20: A3: P59: AA: P59: A3: P59: A?: P59: AA: P59: AA: P59: A4: A16: A4: A16: P59: A16: P59: A16: P59: A16: A1: P59: A?: A9: A?: A1: P59: A4: A?:

sta? / tengo dolor _ estos I de qu I de qu estn hablando? / s I s I s \ por qu s s? / <(risas)> l I l I l est I l est I (???) _ est? / negociando _ est negociando -un presio _ un? / presio II presio _ precio I est negociando un precio I por qu dices s I s I s? / <(risas)> el seor ensea a la chica -televisor _ el seor le dice ahora a la chica I y la chica dice I s I s I s II por qu? / <(risas)> quin es el jefe? / l \ l? / ella? / II ella? / =no I l= \ l \ =l= \ <...> el nio I vamos a ver qu dice I y estos I qu dicen? / estn mirando -buscar piso -ahora a vivir _ un piso _ estn buscando piso _ o algo ms _ o? / algo ms _ o II algo ms? / s \ alquilar un piso _ alquilar un piso I estn buscando un piso I para alquilar II y I este chico? / es eh:: quiero (???) -una pregunta? / pregunta:: el profesor _ el profesor I explicar _ s I alguna pregunta al profesor I el profesor explica <> tiene problemas II con su ordenador _ s I no est enchegado _ (???)

407

Anexos

VII-397 VII-398 VII-399 VII-400 VII-401 VII-402 VII-403 VII-404 VII-405 VII-406 VII-407 VII-408 VII-409 VII-410 VII-411 VII-412 VII-413 VII-414 VII-415 VII-416 VII-417 VII-418 VII-419 VII-420 VII-421 VII-422 VII-423 VII-424 VII-425 VII-426 VII-427 VII-428 VII-429 VII-430 VII-431 VII-432 VII-433 VII-434 VII-435 VII-436 VII-437 VII-438 VII-439 VII-440 VII-441 VII-442 VII-443 VII-444 VII-445 VII-446

AA: P59: A4: AA: P59:

A15: P59: A4: P59: A4: A16: P59: A4: P59: A4: P59: AA: P59:

A6: P59:

A16: P59: A1: P59: A1: P59: A1: P59: A15: A1: AA: P59: A15: A4: A1: P59:

<(risas)> nada ms I y sta I sta I qu dice? I sta s habla muchsimo _ (???) <(risas)> bien I os voy a dar una pista I esta seora est I est explicando I est contando II qu le ha pasado I por qu ha llegado tarde I y est explicando a su amiga I por qu ha llegado tarde _ o: mi hija: I no: no: <(risas)> mi hija no I levan::-tarse I quiere no levantarse I eh:: no quiere:: I este ropa I no <(risas)> -muy bien \ no el senado estaba cerrado I completo _ el? / senado? / muchos coches _ muy bien I haba muchos coches _ estaba serrado _ el qu estaba cerrado? / el sena- I semforo _ semforo II bueno I el semforo no est cerrado I qu decimos? I el semforo? / <(???)> o no I no funciona II eh? I o I est rojo I pero:: I semforo rojo II o hay mucho trfico II eh? I muchos coches II qu ms I podemos decir I por qu hemos llegado tarde? / II perdona llego tarde I pero es que: I qu le ha pasado a esta seora? I qu ms le ha pasado a esta seora? / mi despertador no funcionado _ bien I el despertador I no ha funcionado esta maana I el despertador no ha sonado esta maana I est por aqu I ya lo veris I qu ms? I no ha funcionado I y despus I qu le ha pasado? / <...> que puede haberle pasado? / llamado I llamarse _ II s:: <...> vamos a ver I vamos a escribirlo I vamos a escucharlo II bien \ (???) (pp.) ah! I no -(???) I dnde est? / s I si ella lo dice I cmo lo dir? I yo I cmo lo dir? / lo siento I no I no s exa -exactamente -dnde I dnde -dnde est? / =dnde est?= / dnde est -dnde est la -o la direcsin _ dnde ests? / dnde hemos quedado I dnde <...> o I no s exactamente la direccin donde hemos quedado II bien <...> esperar ahora lo vamos a escuchar <...> por favor I a ver si funciona <(23)> y ah qu ha pasado I es que

408

Anexos

VII-447 VII-448 VII-449 VII-450 VII-451 VII-452 VII-453 VII-454 VII-455 VII-456 VII-457 VII-458 VII-459 VII-460 VII-461 VII-462 VII-463 VII-464 VII-465 VII-466
63

A4: A6: P59:

AA: P59: AA: P59:

de verdad I yo I no sirvo para esto I eh? I y ahora I por qu esto no me funciona? / II ahora I vamos a ver <(9)> <(suena el vdeo63; se oye escritura en la pizarra) > bien II est claro I no? I era ahora I habis entendido I eh:: I esta chica I qu le I qu le ha pasado a esta chica? / II qu le ha pasado? / <> su despertador no funsion _ (???) trfico _ lo que decamos I vamos a ver I antes de: I de: verlo otra vez II en el be I ahora os pregunta <(ruido de hojas)> los lugares I dnde est? I el nmero cuatro II escribe el nombre de las personas I que han hecho las siguientes ac- cosas I o las siguientes acciones I ha ido al banco II ha ido a clase II ha estado en el gimnasio I vamos a escucharlo otra vez I y slo tenis que poner I cmo se llaman I mhm? I y despus vamos a ver I esta ltima I a ver qu es lo que dice <> <(suena vdeo)64> a ver I vamos a I esperaros un momento aqu II quin ha ido al banco? / =Mara= _ Mara I quin ha ido a clase? / =Javier= _ Javier I s I y I quin ha estado en el gimnasio? /

VDEO: Qu han hecho? Pedro se ha levantado temprano. David ha ido a trabajar. Mara ha ido al banco a pedir un crdito. Gonzalo ha jugado en el parque con sus amigos. Marta y Adolfo han ido a buscar piso. Javier ha ido a clase. Jaime ha estado en el gimnasio. A: Hola! B: Hola! A: Qu tal?, llevas mucho tiempo esperando? B: No, pens que te haba pasado algo. A: Es que hay un trfico. Estoy cansadsima, he tenido un da muy duro. B: Y eso? A: Pues mira, esta maana no son el despertador, me he quedado dormida y me he levantado tarde. He tenido que ir corriendo al trabajo, luego he respondido un montn de llamadas, he hablado con gente toda la maana. Bueno, slo me he comido un bocadillo y luego, por la tarde, hemos tenido una reunin. Pero bueno, todo ha salido bien. As que, estoy cansadsima. Bueno, t qu tal? B: Yo he tenido un da bastante... [msica final]. 64 VDEO: Fragmento de la audicin: [...] Pedro se ha levantado temprano. David ha ido a trabajar. Mara ha ido al banco a pedir un crdito. Gonzalo ha jugado en el parque con sus amigos. Marta y Adolfo han ido a buscar piso. Javier ha ido a clase. Jaime ha estado en el gimnasio. A: Hola! B: Hola! A: Qu tal?, llevas mucho tiempo esperando? B: No, pens que te haba pasado algo. A: Es que hay un trfico. Estoy cansadsima, he tenido un da muy duro. B: Y eso? A: Pues mira, esta maana no son el despertador, me he quedado dormida y me he levantado tarde. He tenido que ir corriendo al trabajo, luego he respondido un montn de llamadas, he hablado con gente toda la maana. Bueno, slo me he comido un bocadillo y luego, por la tarde, hemos tenido una reunin. Pero bueno, todo ha salido bien. As que, estoy cansadsima. Bueno, t qu tal? B: Yo he tenido un da bastante... [msica final].

409

Anexos

VII-467 VII-468 VII-469 VII-470 VII-471 VII-472 VII-473 VII-474 VII-475 VII-476 VII-477 VII-478 VII-479 VII-480 VII-481 VII-482 VII-483 VII-484 VII-485 VII-486 VII-487 VII-488 VII-489 VII-490 VII-491 VII-492 VII-493 VII-494 VII-495 VII-496 VII-497 VII-498 VII-499 VII-500 VII-501 VII-502 VII-503 VII-504 VII-505 VII-506 VII-507 VII-508 VII-509 VII-510 VII-511 VII-512 VII-513 VII-514 VII-515 VII-516

AA: P59: A4: P59: AA: A?: P59: A20: P59: AA: P59: A20: P59: A6: A16: A4: AA: P59:

A6: A16: P59: A16: A15: A9: P59:

A4: A?: P59: A?: A9: P59: A9: P59: A1: P59: A4: P59: A4: P59: A4: P59:

=Jaime= _ Jaime \ es un gentilicio \ no I {(suena escritura en pizarra) Jaime II Javier <(25)>} y el primer chico II qu ha hecho I esta maana? / =(???)= levanto _ que ha hecho el pri- el primero? / II vantarse _ se? / =(???)= el que est en el dormitorio II qu podemos decir que ha hecho? / se levantarse _ se? / se levanta _ se levanta _ se ha levantado _ =se ha levantado= _ <(suena escritura en pizarra)> se ha levantado I esta maana I eh? I se levanta todos los das I pero qu ha hecho esta maana I se ha levantado I cundo se ha levantado? / temprano _ temprano _ temprano <...> este seor II el segundo I el que est trabajando I en la construccin II qu ha hecho? / ha traba -ha ido? / ha ido a I a trabajar? / ha trabajado o I ha ido a trabajar <(suena escritura en pizarra)> ha trabajado toda la maana o I esta maana ha ido a trabajar II lo:: I qu hemos dicho antes que era una empresa? I qu I qu es en realidad? I ahora ya lo sabemos _ un banco _ banco _ un banco I y: II qu ha hecho Mara? / =(???)= ha ido al:: I banco para:: -II ha ido al banco <> =dinero= _ muy bien I para? / crdito _ un crdito I para II pedir I un crdito <(suena escritura en pizarra)> -(???) yo hablo un prsstamo I prsstamo? / un prstamo I tambin lo puedes decir -ay I prstamo _ prs-tamo _ prstamo I =prstamo= _ prstamo I prstamo I s I un prstamo I o un crdito I ms o menos lo mismo I ha ido al banco <....> {(suena escritura en pizarra) para pedir un I prstamo <...>} vale I y:: el nio que vemos en el parque II qu

410

Anexos

VII-517 VII-518 VII-519 VII-520 VII-521 VII-522 VII-523 VII-524 VII-525 VII-526 VII-527 VII-528 VII-529 VII-530 VII-531 VII-532 VII-533 VII-534 VII-535 VII-536 VII-537 VII-538 VII-539 VII-540 VII-541 VII-542 VII-543 VII-544 VII-545 VII-546 VII-547 VII-548 VII-549 VII-550 VII-551 VII-552 VII-553 VII-554 VII-555 VII-556 VII-557 VII-558 VII-559 VII-560 VII-561 VII-562 VII-563 VII-564 VII-565 VII-566

AA: A20: A1: AA: A16: P59:

A16: A15: P59: A4: A?: P59: A9: P59: A9: P59: A15: A9: P59: A15: P59: A9: P59: A9: P59:

A9: P59: AA: P59: A1: A16: P59: A16: P59: A?: A9: P59:

A9:

ha hecho esta maana? / =jugar= _ est jugando _ ha jugado _ =(???)= ha jugado _ bien I cuidado II si ahora lo vemos I podemos preguntar I qu est haciendo I ahora? / II ahora I est jugando II eh? I pero esto I no es lo que hace ahora I es lo que ha hecho esta maana _ ha jugado _ ha jugado _ ha jugado? / con sus amigos _ sus amigos _ <(suena escritura en pizarra)> ha jugado con sus amigos _ ROS I por favor I ha ido el banco I para? / para pedir _ pedir I ah \ pedir I un prstamo _ presto _ un prstamo I qu es I qu es un prstamo? / prs-ta-mo \ prstamo _ para I qu es prstamo? / II prestar dinero? / II sacar I o:: -dejar \ dejar I ah! / para I porque el banco I le tiene que dejar dinero para comprar algo I y ella paga despus I el prstamo I cada mes I un poquito de dinero I esto es un prstamo _ ah I vale I vale \ s? / <...> la pareja que est en la calle I qu ha hecho esta maana? / =buscar=ha buscando= _ ha buscado _ dos personas _ han _ {(suena escritura en pizarra) dos personas decimos?} / =han buscado= _ han buscado I pero si digo II la pareja I es I el chico y la chica I eh? I entonces pones I lo he puesto en singular I ellos han buscado I qu? / II un piso _ (pp.) piso para -piso II piso o un piso <(suena escritura en pizarra)> o I ellos han buscado piso o I la pareja I ha buscado piso I eh? I esta pareja I esta maana I qu ha hecho? I ha I buscado piso <...> el chico de la clase de informtica I cmo se llama? / I Jaime _

411

Anexos

VII-567 VII-568 VII-569 VII-570 VII-571 VII-572 VII-573 VII-574 VII-575 VII-576 VII-577 VII-578 VII-579 VII-580 VII-581 VII-582 VII-583 VII-584 VII-585 VII-586 VII-587 VII-588 VII-589 VII-590 VII-591 VII-592 VII-593 VII-594 VII-595 VII-596 VII-597 VII-598 VII-599 VII-600 VII-601 VII-602 VII-603 VII-604 VII-605 VII-606 VII-607 VII-608 VII-609 VII-610 VII-611 VII-612

P59: quin es? / AA: =Jaime= _ P59: Jaime I qu ha hecho? I Jaime I no? I o Javier I no! I Javier I Javier II qu ha hecho esta maana? / A4: ha ido I a la clase _ A16: ha preguntado _ A6: pregunta una cosa al profesor _ P59: bien I ha ido a clase I y? / II pasado I esta maana? / A16: ha preguntado _ A6: ha preguntado _ P59: ha:: =preguntado= -AA: =preguntado= _ P59: <(suena escritura en pizarra)> una cosa al profesor I bien II Jaime I qu ha hecho esta maana? / A?: Jaime ha estado (???) _ P59: muy bien I {(suena escritura en pizarra) ha -AA: =estado= _ P59: estado I en -A?: en el gimnasio _ P59: en el gimnasio I muy bien I en I eh?} II en el gimnasio <...> y la chica II la ltima II la seora II qu ha hecho esta maana? / A20: est (???)ando _ P59: est? / A20: (???)ando _ P59: picando? / II picando? / A?: no _ P59: <...> a ver I estas dos seoras II eh? / A20: hablando _ P59: hablando I charlando II hablando I bien I estn hablando ahora _ A1: s \ A16: hablado _ P59: esta maana I qu han hecho? / AA: =han hablado= _ P59: muy bien I han hablado I han hablado I y: I qu problema ha tenido la seora I que va vestida de negro? I qu problema ha tenido? / II ha llegado: I ha llegado puntual? / AA: =no= \ P59: no I ha llegado? / A4: (???) P59: ha llegado? / AA: =tarde= _ P59: =tarde= I ha llegado tarde I entendis I llegar tarde <(suena escritura en pizarra)> A4: II (???) Cinta audio: Cambio de cara A a cara B A4: dormir I es slo si t eschs la cama (???) I no? / P59: s I slo \

VII-613 VII-614

412

Anexos

VII-615 VII-616 VII-617 VII-618 VII-619 VII-620 VII-621 VII-622 VII-623 VII-624 VII-625 VII-626 VII-627 VII-628 VII-629 VII-630 VII-631 VII-632 VII-633 VII-634 VII-635 VII-636 VII-637 VII-638 VII-639 VII-640 VII-641 VII-642 VII-643 VII-644 VII-645 VII-646 VII-647 VII-648 VII-649 VII-650 VII-651 VII-652
65

A4: ah I s I slo? / P59: se ha dormido I s I el despertador no ha sonado I y ella se ha quedado en la cama dormida _ A4: ah! / P59: lo I lo ves? I no? / II la ltima I digo que ha I {(suena escritura en pizarra) llegado II tarde} II vale \ A1: por qu no:: I estado? / P59: s I por qu ha llegado tarde? I ella ha explicado I a su amiga I por qu ha llegado tarde I y ahora vamos a ver I lo vamos a escuchar otra vez I pero vamos a intentar ver I por qu ha llegado tarde I qu problemas ha tenido esta seora I si queris II para ayudaros I vamos a ver <> primero I el ejercicio ce I lo veis que tenis un ce? / AA: <(murmullo)> P59: leedlo I primero I tenis I dos cuadros <...> lo que le ha pasado I acciones y las consecuencias II y vamos I primero vamos a hacer I esto I y despus vamos a explicarlo I qu cosas le ha pasado esta maana I a esta seora <...> si queris lo escuchamos una vez a la seora I intentad I primero I hacer esto II una flecha para ver I qu II qu frase de este cuadro I est relacionado con el otro <(suenan pasos)> t no tienes \ A12: gracias _ P59: t? I s? / O: gracias _ (pp.) P59: <...> vamos a escucharla I a la seora <(9)> <(suena vdeo)65> a ver I primero I qu I qu dice I al principio? / A16: hay trfico _ A4: hay un trfico -P59: hola! I y me I qu le pregunta II ella? I qu le pregunta? / A4: qu has pasado _ A6: qu ha pasado _ P59: <> cuidado! <(5)> <(suena vdeo)66> A1: mucho tiempo esperando _ P59: llevas mucho tiempo esperando II eh? I porque sabe que llega tarde II claro que lleva tiempo esperando I si han quedado a las diez y son las diez y media I pues I lleva media hora esperando II y: I y ella qu le contesta? / <...> qu contesta I que s o que no? I o qu le contesta? <(suena vdeo)67>

VDEO: Fragmento de la audicin: [...] A: Hola! B: Hola! A: Qu tal?, llevas mucho tiempo esperando? B: No, pens que te haba pasado algo. A: Es que hay un trfico [...]. 66 VDEO: Fragmento de la audicin: [...] A: Hola! B: Hola! A: Qu tal?, llevas mucho tiempo esperando? [...]. 67 VDEO: Fragmento de la audicin: [...]

413

Anexos

VII-653 VII-654 VII-655 VII-656 VII-657 VII-658 VII-659 VII-660 VII-661 VII-662 VII-663 VII-664 VII-665 VII-666 VII-667 VII-668 VII-669 VII-670 VII-671 VII-672 VII-673 VII-674 VII-675 VII-676 VII-677 VII-678 VII-679 VII-680 VII-681 VII-682 VII-683 VII-684 VII-685 VII-686 VII-687

AA: P59: A16: A4: P59: A4: P59:

A4: P59:

A4: P59: AA: P59: AA: A?: P59: A3: P59:

AA: P59:

=no= _ no I dice primero que no I pero despus I qu dice? / no I pasado algo _ (???) que te haba pasado algo I qu quiere decir que te ha pasado algo? / <...> por qu has llegado tan tarde _ por qu llega tan tarde I y qu le puede pasar? / II piensa que te ha pasado I pienso que te ha pasado algo I qu quiere decir te ha pasado algo? I algo bueno I algo malo? / algo malo _ algo malo I un accidente II quiere decir que s llega tarde I y ella dice no:: I no hace mucho que espero I pero I pens que te haba I que te ha pasado algo I porque I ya estaba preocupada I eh? I vamos a ver ahora I qu le ha pasado? I vamos a ver I qu le ha pasado? I <(suena vdeo)68> bueno I habis entendido? / II ms o menos? / =s= \ (pp.) eh:: II se encuentran aqu I es por la tarde o I por la maana? / I =por la tarde= _ por la tarde I muy bien I porque habla I de la maana I y habla? / =(???)= trabajo _ del trabajo _ (???) vale I ahora por favor I podis hacer II aqu I lo que tenis por ce I que es I primero I estos recuadros I en orden I despus I poner en orden I lo que ha hecho esta maana II en orden I esto s I por favor I hacedlo juntos I podis hablar I hacedlo juntos I las dos cosas que tenis en el I en el ce I el uno y el dos <...> qu ha hecho esta maana I primero II esto relacionarlo I las acciones y las consecuencias I lo que ella dice I y despus lo ponis por orden I qu le ha pasado esta maana I primero I segundo I tercero I eh? / <(murmullo)> (pp.) (2`44) ya est? / <...> vamos a ver I primero II lo habis hecho? I acciones I esto lo

A: Hola! B: Hola! A: Qu tal?, llevas mucho tiempo esperando? B: No, pens que te haba pasado algo [...]. 68 VDEO: Fragmento de la audicin: [...] A: Qu tal?, llevas mucho tiempo esperando? B: No, pens que te haba pasado algo. A: Es que hay un trfico. Estoy cansadsima, he tenido un da muy duro. B: Y eso? A: Pues mira, esta maana no son el despertador, me he quedado dormida y me he levantado tarde. He tenido que ir corriendo al trabajo. Luego he respondido un montn de llamadas, he hablado con gente toda la maana. Bueno, slo me he comido un bocadillo, y luego, por la tarde, hemos tenido una reunin. Pero bueno, todo ha salido bien, as que, estoy cansadsima. Bueno, t qu tal? B: Yo he tenido un da bastante... [msica final].

414

Anexos

VII-688 VII-689 VII-690 VII-691 VII-692 VII-693 VII-694 VII-695 VII-696 VII-697 VII-698 VII-699 VII-700 VII-701 VII-702 VII-703 VII-704 VII-705 VII-706 VII-707 VII-708 VII-709 VII-710 VII-711 VII-712 VII-713 VII-714 VII-715 VII-716 VII-717 VII-718 VII-719 VII-720 VII-721 VII-722 VII-723 VII-724 VII-725 VII-726 VII-727 VII-728 VII-729 VII-730 VII-731 VII-732 VII-733 VII-734 VII-735 VII-736 VII-737

A16: P59:

A16: A4: P59: A?: P59: AA: P59: A4: P59:

A9: P59: A4: A9: P59: A9: P59: A9: P59: AA: P59: A9: P59: A9: P59: A9: P59:

AA: P59: A1: A16: A20:

entendis? I acciones y consecuencias I lo entendis? I qu quiere decir? / <...> acciones I levantarse tarde I consecuencia I ir corriendo al trabajo I entendis lo que es la accin y la consecuencia I o no? / II s? / II no \ no? I por ejemplo I si I llueve II la consecuencia I es que todo se queda mojado I hay agua II es I el resultado II mhm? I si:: I no suena el despertador I la consecuencia I es que me levanto tarde <...> s? / II lo veis I bien I qu habis puesto aqu? I tener un da muy duro? / estar muy muy -estar muy cansada _ estar muy cansada II levantarse tarde? / II =ir corriendo= -=ir corriendo= _ al trabajo _ =trabajo= _ tener mucho trabajo? / comer slo un bocadillo _ comer slo un bocadillo I eh? I por eso sabemos que es por la tarde I porque comer I ha comido el bocadillo I cundo? / II cundo ha comido el bocadillo? / II despus del:: I trabajo \ s I pero: I a qu hora del da? / cuando I cuando (???) -a las tres? / a las tres \ a las dos del -a las tres I al medioda -s \ a la hora de comer I eh? I la comida del medioda I slo I ha sido un bocadillo II y no sonar el despertador? / =quedarse dormido= _ quedarse dormido \ eh: perdn ROS I qu significa quedarse? / quedarse dormida -quedo I o -quedarse es I estar donde ests ahora I quedarse -ah! / y quedarse dormida I quiere decir I que no se ha levantado I que estaba en al cama toda la noche I y se ha quedado en la cama I no se ha despertado I se ha quedado dormida I y se ha quedado en la cama II s? / <...> bien I y qu I en qu orden I qu hace primero I qu hace despus? / =levantarse= _ lo primero <(suena escritura en pizarra)> qu es? / levantarse _ levantarse? / no sonar _

415

Anexos

VII-738 VII-739 VII-740 VII-741 VII-742 VII-743 VII-744 VII-745 VII-746 VII-747 VII-748 VII-749 VII-750 VII-751 VII-752 VII-753 VII-754 VII-755 VII-756 VII-757 VII-758 VII-759 VII-760 VII-761 VII-762 VII-763 VII-764 VII-765 VII-766 VII-767 VII-768 VII-769 VII-770 VII-771 VII-772 VII-773 VII-774 VII-775 VII-776 VII-777 VII-778 VII-779 VII-780 VII-781 VII-782 VII-783 VII-784 VII-785 VII-786 VII-787

A?: levantarse? / A6: no sonar I no sonar el despertador _ P59: primero el despertador I no? I primero I {(suena escritura en pizarra) no <...> no ha sonado el despertador <>} y: I consecuencia I no? / A16: quedarse _ A4: quedarse _ AA: =no quedarse= _ P59: y se ha quedado dormida <...> despus? / A9: II levantarse _ A16: levantarse _ AA: =(???)= P59: levantarse tarde <...> muy bien I cmo es? / A?: (???) (pp.) P59: ms alto I s \ A?: levantado _ P59: {(suena escritura en pizarra) se ha levantado tarde <...>} bien II despus? / A3: ir corriendo _ A16: ir corriendo _ AA: =(???)= P59: se ha levantado tarde I y consecuencia <(suena escritura en pizarra)> despus lo escribiremos en pasado I cmo es? / A1: ir corriendo I al trabajo _ P59: ir corriendo al trabajo II si me lo tienes que decir I qu ha hecho esta maana? I se ha levantado tarde I y? / A11: ha ido _ A1: ido? / AA: =ido= _ A?. ha ido _ P59: ha ido I {(suena escritura en pizarra) ha ido <...>} qu ms? / <...> tener mucho trabajo? / A1: <> ha tenido? / P59: muy bien <(suena escritura en pizarra)> vamos a ver I despus I si ste es l orden I eh? <(suena escritura en pizarra)> uy! I es tardsimo I ha tenido mucho trabajo? / A16: ha comido _ A3: ha comido _ P59: ha? / A16: ha comido _ P59: <(suena escritura en pizarra)> vale II y por ltimo? / A16: <> ha tenido? / A?: ha tenido _ P59: <(suena escritura en pizarra)> ha tenido un da muy duro _ A1: ha estado muy -A?: ha estado muy -P59: {(suena escritura en pizarra) ha estado muy cansada} I o: I ha estado muy cansada I slo por la maana I o ahora? / A6: ahora _ P59: ahora? / A1: ahora _

416

Anexos

VII-788 VII-789 VII-790 VII-791 VII-792 VII-793 VII-794 VII-795 VII-796 VII-797 VII-798 VII-799 VII-800 VII-801 VII-802 VII-803 VII-804 VII-805 VII-806 VII-807 VII-808 VII-809 VII-810 VII-811 VII-812 VII-813 VII-814 VII-815 VII-816 VII-817 VII-818 VII-819 VII-820 VII-821 VII-822 VII-823 VII-824 VII-825

P59: A1: A20: P59:

A16: P59:

A1: A?: P59: A4: P59:

A4: P59: A4: P59:

A4: P59: A9: P59: A9: P59: A9: P59:

aqu I el tiempo I qu tendramos que decir? / estar _ estar I cansando _ muy bien <(suena escritura en pizarra)> vamos a escucharlo I a ver qu dice I lo escuchamos por ltima vez I y hacemos la pausa I eh? I pero vamos a verlo I por ltima vez I a ver si: I es cierto lo que hemos escrito <(10)> <(suena vdeo)69> mira cmo lo dice _ estoy cansadsima _ estoy cansadsima I eh? I no dice I por qu I porque II cul es la consecuencia? I ha tenido un da I muy duro I y ahora I {(suena escritura en pizarra) est cansadsima I eh? II est} <...> est bien I el orden es lo que dice? / <...> s I CAN? / II est claro? I aqu I qu nos falta? I no ha sonado el despertador <...> y qu dice? / se ha quedado _ ha quedado _ se ha quedado dormida _ no dijo I en otra parte _ <...> {(suena la msica del vdeo) no lo vemos ya I eh?} / II nos ha quedado (???) <...> vale I podemos hacer la pausa <(suena escritura en pizarra)> tambin _ <...> cul es la primera persona I ha sido? / cmo? / no II la primera persona I yo y l estn dormidos -s I ahora lo vamos a ver en la segunda: parte de la clase I esto es ella I pero I lo que ella dice I primera persona I me he quedado dormida I o me he levantado tarde -hemos I hemos tenido una reunin -s I hemos tenido una reunin I eh? I lo dejamos as I hacemos la pausa I CAN _ ah:: I la tercera I la:: s II la segunda:: parte -ha tenido mucho I trabajo -=s= I la segunda I ha comido? / ha comido I slo -=slo= _ un bocadillo I slo I o solamente un bocadillo <...> vale I hacemos la pausa _ PAUSA

VDEO: Fragmento de la audicin: [...] A: Llevas mucho tiempo esperando? B: No, pens que te haba pasado algo. A: Es que hay un trfico. Estoy cansadsima, he tenido un da muy duro. B: Y eso? A: Pues mira, esta maana no son el despertador, me he quedado dormida y me he levantado tarde. He tenido que ir corriendo al trabajo. Luego he respondido un montn de llamadas, he hablado con gente toda la maana. Bueno, slo me he comido un bocadillo, y luego, por la tarde, hemos tenido una reunin, pero bueno, todo ha salido bien. As que, estoy cansadsima. Bueno, t qu tal? [...].

69

417

Anexos

VII-826 VII-827 VII-828 VII-829 VII-830 VII-831 VII-832 VII-833 VII-834 VII-835 VII-836 VII-837 VII-838 VII-839 VII-840 VII-841 VII-842 VII-843 VII-844 VII-845 VII-846 VII-847 VII-848 VII-849 VII-850 VII-851 VII-852 VII-853 VII-854 VII-855 VII-856 VII-857 VII-858 VII-859 VII-860 VII-861 VII-862 VII-863 VII-864 VII-865 VII-866 VII-867 VII-868 VII-869 VII-870 VII-871 VII-872
70

AA: =(murmullo)= P59: los que no han visto el examen de ANA70 I lo puedo:: I se los puedo traer maana I t no estabas? / A9: s I s I s I pero:: quiero: una: fotocopia del:: papel _ P59: cmo? / A9: quiero una fotacopia I fotocopia para:: -P59: del examen? / A9: s \ P59: bueno I en principio no lo sacamos el examen I pero si queris este examen os lo puedo pasar <...> porque I t tienes muchos fallos I eh I CAN? / A12: quin? / P59: t I el examen tuyo no est tan mal I despus lo I (???) I maana I lo podis mirar en la pausa I el examen I los que no lo habis visto I maana I y despus me lo dais I eh? I t fallaste mucho I no habas estado en clase II el examen de ANA I lo tienes bastante mal I no? / A9: s _ P59: qu pas? I que no I que no -A9: no lo:: I he estudiado _ P59: I y no estabas en clase I tampoco I muchos das _ A9: s I con ANA I no \ P59: con ANA no I por eso I se se nota I eh? I si no estis I si no vens a clase I t I el examen no est mal I pero esto II por favor esto I te he puesto uno nuevo I lo haces otra vez II porque est muy mal _ A4: est malsimo _ AA: <(risas)> P59: no I puede I ser I a ver I son los verbos en presente II los tienes que saber I no puede ser II hazlo otra vez I te he puesto I eh? / AA: <(risas)> P59: vale I los que: I es este I este ejercicio I los que tengis problemas I dudas I preguntas I por favor I hacdmelas I que para eso estoy aqu I es importante I esto I esto es una cuestin de estudiar I tenis que estudiar las formas I del presente I fijaros bien en los pasados II si no sabis los presentes II se complica ms I eh? I los tiempos de los verbos I las formas I tenis que aprenderlas II cmo se usan I tenemos que practicarlo mucho en clase I pero cmo se escribe y las formas I esto es cuestin de: I memoria I estudiar I mhm? I por favor I hazlo otra vez I sin mirar I y despus miras si est bien I y: I y me lo dejas ver I eh? I pero I hazlo otra vez por favor -A4: vale _ P59: porque: I no puede ser I est muy mal _ AA: <(risas)> A4: cunto es la nota? / P59: qu? / A4: cunto es la nota? / P59: nota I de la nota del examen I creo que es diez I creo I pero I maana I tendr el examen I eh? I y te lo enseo I y para que veas los errores _

ANA son las iniciales del nombre de la profesora que estuvo haciendo las prcticas del Master de la Universidad de Barcelona.

418

Anexos

VII-873 VII-874 VII-875 VII-876 VII-877 VII-878 VII-879 VII-880 VII-881 VII-882 VII-883 VII-884 VII-885 VII-886 VII-887 VII-888 VII-889 VII-890 VII-891 VII-892 VII-893 VII-894 VII-895 VII-896 VII-897 VII-898 VII-899 VII-900 VII-901 VII-902 VII-903 VII-904 VII-905 VII-906 VII-907 VII-908 VII-909 VII-910 VII-911 VII-912 VII-913 VII-914 VII-915 VII-916 VII-917 VII-918 VII-919 VII-920 VII-921 VII-922

A15: maana? / P59: no I el examen de ANA II los que no estabais el: I el ltimo da I eh? I que no estabais I para I para verlo I eh? / A15: <(risa histrica)> maana! / P59: <(6)> ah:: I qu has hecho esta maana? / II t I t qu has hecho esta maana I antes de venir a clase? / A1: II me he I me he I levantado -P59: muy bien I me he levantado I a qu hora? / A1: a:: I a las nueve _ P59: a la nueve _ A15: a las nueve! / AA: <(risas)> A15: muy bien _ A6: vive cerca _ P59: tiene tiempo para venir I no? I tienes tiempo I te has levantado a las nueve I qu ms? / A1: me he: I me he preparado I preparado eh: desayuno _ P59: muy bien _ A1: II me he edo I me he edo? / P59: bien I puedes usar I puedes usar I {(suena escritura en pizarra) primero I no segundo y tercero I no I aqu I usaramos I primero I despus -A3: II luego _ P59: luego I muy bien I eh? I y:} I todo esto I vale I primero me he levantado I me he levantado a las nueve I despus me he preparado el desayuno I qu ms? / <...> qu has hecho I despus del desayuno qu has hecho? / II no te acuerdas _ A1: me he I me he ido -P59: he ido I he ido _ A1: he edo I no? / P59: he ido I o I he salido de casa _ A1: me he salido de casa _ P59: s \ A15: me I me I he salido? / A?: me he ido? / P59: no I he I salido I o he I ido I a -A1: no me he salido? / P59: no I no me he salido I he salido \ A1: ah I vale \ P59: <(suena escritura en pizarra)> eh? I he salido de casa I t qu has hecho esta maana? / A22: primero I me I me I he levantado a las nueve y media _ P59: a las nueve y media I todava mejor _ AA: <(risas)> P59: muy bien I me he levantado a las nueve y media II qu ms? / A22: II he:: desayuno _ P59: desayu::? / A22: desayunado _ P59: muy bien I he desayunado _ A22: luego I he ido a:: I a --

419

Anexos

VII-923 VII-924 VII-925 VII-926 VII-927 VII-928 VII-929 VII-930 VII-931 VII-932 VII-933 VII-934 VII-935 VII-936 VII-937 VII-938 VII-939 VII-940 VII-941 VII-942 VII-943 VII-944 VII-945 VII-946 VII-947 VII-948 VII-949 VII-950 VII-951 VII-952 VII-953 VII-954 VII-955 VII-956 VII-957 VII-958 VII-959 VII-960 VII-961 VII-962 VII-963 VII-964 VII-965 VII-966 VII-967 VII-968 VII-969 VII-970 VII-971 VII-972

P59: muy bien I luego he ido II a la clase I bien I est bien I he ido a la clase? <(suena escritura en pizarra)> qu os gusta ms? / A6: yo voy a -P59: qu os gusta ms? I no I voy es ahora I no I esta maana I eh? I ya ha pasado I he ido I a clase I o he venido a clase? / A1: he venido _ A16: he venido _ A9: he venido _ P59: por qu I por qu? I es I es I esto es lo que I diramos <(suena subrayado en la pizarra)> por qu? / A9: pero si I a cada da I cada da ha venido a clase? / P59: s I y I por qu? I dnde estamos ahora? I dnde estamos ahora que lo decimos? I dnde estamos? / A9: en clase _ AA: =en clase= _ P59: =en clase= I venir I es siempre el lugar donde estamos hablando II ir I es fuera I ms lejos I eh? I entonces I he venido a clase -A16: esta maana I he ido a la clase _ P59: claro I si t ests ahora en casa I dices I he ido a clase II t puedes decir ahora I he salido de casa I he ido al:: banco I he ido al mercado I pero a clase I es donde ests ahora decimos I he venido II eh? I he venido a clase I muy bien II CHU I y t II qu has hecho esta maana? / A15: me I me: he levantado a las siete _ P59: mu::cho ms temprano que ellas _ AA: <(risas)> P59: a las siete _ AA: <(risas)> P59: has hecho muchas cosas I has tenido mucho tiempo I qu has hecho? / A15: he I eh: meine Kinder (???) <(risas)> -P59: he? / II preparado I arreglado:: -A15: eh: I mi hijos? / P59: a mis hijos \ A15: a mis hijos I y: he desayunado:: II preparado _ P59: he eh::I preparado I desayunado I no -A15: no? / P59: I has preparado I o has desayunado? I qu tiene que decir? / A13: he desayunado _ A15: preparado _ P59: has preparado II qu? / AA: =(???)= A4: el desayuno _ P59: el desayuno I has preparado el desayuno I para quin? / A15. para mis: I ni:: I para mis hijos _ P59: para tus hijos I t no I para ti no? / A15: yo no I no I para mi -P59: para tus hijos I pues entonces he preparado el desayuno I para mis hijos II qu ms has hecho? / A15: y I eh:: II he llevar I llevado? /

420

Anexos

VII-973 VII-974 VII-975 VII-976 VII-977 VII-978 VII-979 VII-980 VII-981 VII-982 VII-983 VII-984 VII-985 VII-986 VII-987 VII-988 VII-989 VII-990 VII-991 VII-992 VII-993 VII-994 VII-995 VII-996 VII-997 VII-998 VII-999 VII-1000 VII-1001 VII-1002 VII-1003 VII-1004 VII-1005 VII-1006 VII-1007 VII-1008 VII-1009 VII-1010 VII-1011 VII-1012 VII-1013 VII-1014 VII-1015 VII-1016 VII-1017 VII-1018 VII-1019 VII-1020 VII-1021 VII-1022

P59: A15: P59: A4: P59: AA: P59: AA: A16: P59: A15: P59: A13: A4: P59: AA: P59: A?: P59: A9: AA: P59: A1: P59: A1: P59: A1: P59: A1: P59:

A4: P59: A1: P59: A1: P59: A1: P59:

A1: P59: AA:

mhm \ he llegado mi nios a colegio? / vale I he llegado I no I qu tiene que decir? / llevado _ llevado _ =llevado= _ he llevado <> a ver II me he levantado _ II =he preparado= _ he desayunado _ he preparado _ he desayunado _ he I he desayunado I no I he preparado I el desayuno <> y quin ha desayunado I esta maana en su casa? I quin ha desayunado? / hijos I con su hija _ sus hijos _ ella I no II slo? / =sus hijos= _ sus hijos II sus hijos? / ha _ plural I ellos? / han _ =han= _ han desayunado II eh? I t puedes decir I he preparado el desayuno I para mis hijos <> mis hijos han desayunado <> mhm? / por qu I por qu (???)? / porque es plural \ no I no \ no \ me preparo II no me I he I preparado -me he preparado el desayuno I para m I si yo desayuno I pero ella I no se ha preparado -no I a mis hijos I y mis hijos no I eh:: me han preparado -claro I s II vamos a borrar esto I ya no lo necesitamos I pero esto s <(suena escritura en pizarra; suena tos de un alumno)> he preparado desayuno -=sayuno= _ {(suena puerta de la clase) qu pasa I tiene tos I he preparado el desayuno -pero no sus hijos -para -para mis -si dice he preparado I yo -ah! I para mis hijos _ para mis hijos <(suena escritura en pizarra)> eh? I esto I es I preparar I una cosa I no desayunar II y despus II alguien desayuna I quin desayuna en su casa? / han desayunado _ ellos han desayunado <(suena escritura un pizarra)> si lo decimos as I se entiende I quin ha desayunado? / II =sus hijos= _

421

Anexos

VII-1023 VII-1024 VII-1025 VII-1026 VII-1027 VII-1028 VII-1029 VII-1030 VII-1031 VII-1032 VII-1033 VII-1034 VII-1035 VII-1036 VII-1037 VII-1038 VII-1039 VII-1040 VII-1041 VII-1042 VII-1043 VII-1044 VII-1045 VII-1046 VII-1047 VII-1048 VII-1049 VII-1050 VII-1051 VII-1052 VII-1053 VII-1054 VII-1055 VII-1056 VII-1057 VII-1058 VII-1059 VII-1060 VII-1061 VII-1062 VII-1063 VII-1064 VII-1065 VII-1066 VII-1067 VII-1068 VII-1069 VII-1070 VII-1071 VII-1072

A1: sus hijos _ P59: los nios I porque son los ltimos que decimos I he preparado el desayuno para mis hijos I han desayunado I tambin podramos decir aqu I ellos I han desayunado I o mis hijos han desayunado I o los nios han desayunado I pero I si aqu tenemos han I se entiende I que son ellos I y no I yo II mhm? / II han desayunado I y luego II qu habis hecho? / A15: I he I he llevado -P59: he llevado <(suena escritura en pizarra)> -A15: mi hijos I a:: al colegio _ P59: muy bien <(suena escritura en pizarra)> podemos decir I y luego I he llevado I a mis hijos I al colegio I aqu ya tenemos mis hijos I podramos decir I luego los {(suena escritura en pizarra) I he llevado II al colegio <...>} eh? / A?: (???) P59: eh? I a ellos I porque ya hemos dicho I ya sabemos que estamos hablando de los nios <(ruido de puerta)> se pas la tos? / A4: s \ P59: CRI I t que has hecho por la maana? I esta maana? / A10: <> mismo _ AA: <(risas)> P59: igual que CHU II slo dime una cosa I a qu hora te has levantado? / A10: <(risas)> seis y media _ P59: vale I muy bien I y qu ms I despus de levantarte I qu has hecho? / <...> una cosa slo I dime I a ver _ A10: <> igual _ AA: <(risas)> P59: igual I igual I vale I igual I ah: I mhm:: I CAN? / A9: he:: levantado a las -P59: cuidado! I porque levantarse I siempre es reflexivo -A9: ah! / P59: entonces este tiempo I tambin es I reflexivo I he salido I he preparado I he desayunado I pero levantar-se II cmo es? I me? / A?: ha _ P59: he? / A9: ha I ha _ P59: me? / A9: me ha levantado _ AA: me he levantado _ P59: {(suena escritura en pizarra) me he levantado} I me he levantado? / A9: a las nueve _ P59: a las nueve I despus I qu has hecho? / A9: II eh:: <> he:: tomando -P59: tomando no I fijaros cmo termina esta forma I siempre I mira lo que tenemos en la pizarra II cmo se forma? / II eh? I estis viendo I aqu estamos -A?: es verbo con -P59: el verbo II con yo he I o han II o ha I y el I el verbo I cmo termina I CAN? / A9: con de o? /

422

Anexos

VII-1073 VII-1074 VII-1075 VII-1076 VII-1077 VII-1078 VII-1079 VII-1080 VII-1081 VII-1082 VII-1083 VII-1084 VII-1085 VII-1086 VII-1087 VII-1088 VII-1089 VII-1090 VII-1091 VII-1092 VII-1093 VII-1094 VII-1095 VII-1096 VII-1097 VII-1098 VII-1099 VII-1100 VII-1101 VII-1102 VII-1103 VII-1104 VII-1105 VII-1106 VII-1107 VII-1108 VII-1109 VII-1110 VII-1111 VII-1112 VII-1113 VII-1114 VII-1115 VII-1116 VII-1117 VII-1118 VII-1119 VII-1120 VII-1121 VII-1122

P59: con a I de I o II eh? / A4: II gerundio I no? / P59: no es gerundio II gerundio es lo que l ha dicho ahora I y esto no est bien -A4: ah! _ A9: he tomado? / P59: he tomado I pero nunca he tomando I tomando sera el gerundio I pero esto no es gerundio I esto es la forma del pasado II eh? I el participio I se llama -A1: estoy tomando _ P59: estoy tomando I es otra cosa II eh? I esto es con gerundio -A9: ah I vale I vale \ P59: pero es I esto no es tomando I es tomado -A9: ah I he tomado:: -P59: he tomado? / A9: caf a las diez menos diez _ P59: muy bien _ A9: eh:: II he:: II despus he:: -P59: dame un minuto _ A9: II he salido a la clase? / P59: no I he salido de casa II o he II salido de casa I y::? / A9: ah! I he salido _ P59: <(suena escritura en pizarra)> -A?: he ido _ A9: he ido la clase I he ido al clase? / P59: he ido I eh? / A9: he ido a la clase \ P59: II te has levantado tarde I no ha hecho mucho I ROB I t qu has hecho esta maana? / A12: II PE -P59: qu? / A9: PET _ A12: <(risas)> P59: ay! / AA: <(risas)> P59: te he dicho ROB otra vez hoy I eh? I despus de tres semanas de clase I con todo:: ya no me acordaba de los nombres <(risas)> PET I perdona I qu has hecho esta maana? / A12: eh:: he preparado I el desayuno I a:: mis hijos _ P59: ah \ A12: no I han I desayunada _ P59: no? / A12: no:: \ P59: t has preparado I pero ellos no han desayunado _ A12: s I s \ P59: y por qu? / A12: ah:: -P59: por qu no han desayunado? / A12: ah:: <> insufisiente tiempo _ P59: vale I cmo lo decimos esto? /

423

Anexos

VII-1123 VII-1124 VII-1125 VII-1126 VII-1127 VII-1128 VII-1129 VII-1130 VII-1131 VII-1132 VII-1133 VII-1134 VII-1135 VII-1136 VII-1137 VII-1138 VII-1139 VII-1140 VII-1141 VII-1142 VII-1143 VII-1144 VII-1145 VII-1146 VII-1147 VII-1148 VII-1149 VII-1150 VII-1151 VII-1152 VII-1153 VII-1154 VII-1155 VII-1156 VII-1157 VII-1158 VII-1159 VII-1160 VII-1161 VII-1162 VII-1163 VII-1164 VII-1165 VII-1166 VII-1167 VII-1168 VII-1169 VII-1170 VII-1171 VII-1172

AA: A12: P59: AA: A4: P59: A12: P59: A12: P59: A12: P59: A12: P59:

A16: AA: P59: A15: P59: A15: P59:

A15: AA: P59: A9: AA: P59: A4: P59:

A9: P59: A13: P59: A13: P59:

A4:

<...> no? I tener I tener tiempo I usamos tener I no? / =(???)= no tengo _ no tengo I pero I esta maana? I sus hijos I plural? / =han=(???)= han tenido _ no han tenido tiempo I no han tenido tiempo <(suena escritura en pizarra)> -pero I he hablado? / s \ a las diez I de mi I mi mujer _ he hablado con _ s \ muy bien I he hablado con mi mujer _ eh: y:: salida de casa II salida:: -muy bien I he salido I he salido de casa I y he venido I bien II este tiempo que estamos viendo I qu es? I lo reconocis? I es un tiempo del? / pasado _ =pasado= _ =pasado= I del pasado I alguien sabe I cmo se llama? / imperfecto? / no I no es el imperfecto I no es alemn esto I eh? / <(risas)> el imperfecto lo veremos I el ao que viene I eh? I tenemos tres pasados II importantes I entonces uno se llama imperfecto tambin I pero no es este I en espaol II eh? I es otro II ste se llama perfecto \ perfecto _ <(risas)> perfecto <(suena escritura en pizarra)> esto I tiem- este tiempo se llama I pretrito perfecto I pretrito I qu quiere decir pretrito? / pasado _ =pasado= _ pasado I pasado I de los tiempos pasados I las conjugaciones de los verbos I se llaman pretrito \ pretrito I qu es ser pasado? / pasado II s II ac- actualmente I se usa poco I en la lengua hablada I pero pretrito I es una cosa I pretrita I es una cosa que ha pasado II sabes? / pretrico perfecto? / pretri-to II pretrito perfecto _ perfecto I muy bien? / cmo? / perfecto I qu es? / perfecto quiere decir muy bien I aqu I no quiere decir muy bien II porque es I es una:: I es una palabra I es una:: palabra gramatical I que tiene I otros sentidos I o sea I no tienes que pensar que es que este est bien I y otros tiempos no estn bien II no I pero perfecto quiere decir perfecto I eso s \ II yo no saber I cul es portugus pretrito _

424

Anexos

VII-1173 VII-1174 VII-1175 VII-1176 VII-1177 VII-1178 VII-1179 VII-1180 VII-1181 VII-1182 VII-1183 VII-1184 VII-1185 VII-1186 VII-1187 VII-1188 VII-1189 VII-1190 VII-1191 VII-1192 VII-1193 VII-1194 VII-1195 VII-1196 VII-1197 VII-1198 VII-1199 VII-1200 VII-1201 VII-1202 VII-1203 VII-1204 VII-1205 VII-1206 VII-1207 VII-1208 VII-1209 VII-1210 VII-1211 VII-1212 VII-1213 VII-1214 VII-1215 VII-1216 VII-1217 VII-1218 VII-1219 VII-1220 VII-1221 VII-1222

P59: A4: P59: A4: P59:

A15: A1: P59: A?: P59: A15: P59: AA: P59:

AA: P59: AA: P59: AA: P59:

AA: P59: AA: P59: AA: P59:

A12: O: P59:

AA: P59: AA:

en portugus se llama pretrito -pretrito _ que tambin quiere decir pasado \ s I pasado I mais yo saba que era pasado pretrito I (???) pues es I tiempo pasado I tiempo pasado I bien I entonces I veis cmo se forma este tiempo pasado I cmo lo formamos? / <...> vamos a ver I un verbo como:: <(borra pizarra)> como preparar <(suena escritura en pizarra)> eh? I preparar? / he preparado _ he preparar _ he? / he preparado _ he preparado <(suena escritura en pizarra)> -has preparado _ {(suena escritura en pizarra) has preparado -=ha preparado= _ ha preparado} I yo he preparado I t has preparado I l I ella I usted I ha preparado I {(suena escritura en pizarra) esto <...> siempre igual} I y el plural? / =hemos= _ nosotros? / =hemos= _ hemos II esto es igual I o cambia? / =igual= _ igual I todo igual I si es chico I chica quien habla I si es plural I singular I siempre I esto es igual II nosotros hemos preparado I vosotros? / =habis= _ habis <(suena escritura en pizarra)> -=habis= _ y I ellos? / =han= _ =han= II eh? I {(suena escritura en pizarra) y siempre I es igual} I esto es el verbo I regular I los verbos en ar II me he quedado sin tiza I ahora vamos a <(ruido de hojas)> slo I explicamos hasta aqu I vamos a intentar hacer este ejercicio I a ver si sale II despus continuamos si queris con estas pruebas I explicamos I aqu I slo tenis que II ordenar I ordena lo que has hecho II has hecho estas cosas II eh? I poneros dos I y tenis que ordenarlas I y decir I qu has hecho esta maana II primero I luego I despus I al medioda I por la tarde I por la noche I por la maana <...> CRI le das esto a:: PET I por favor _ gracias \ puedo una? I <(ruido de hojas)> gracias _ (pp.) <(9)> por favor II por favor I poneros dos personas II juntos I y hablis I decids I primero I despus I qu habis hecho I eh? I y despus I lo podis escribir I o:: I lo hablamos II primero poner un orden II y luego lo tenis que decir I gracias _ <(murmullo)> (pp.) (5) hablad \ <(murmullo)> (pp.) (11)

425

Anexos

VII-1223 VII-1224 VII-1225 VII-1226 VII-1227 VII-1228 VII-1229 VII-1230 VII-1231 VII-1232 VII-1233 VII-1234 VII-1235 VII-1236 VII-1237 VII-1238 VII-1239 VII-1240 VII-1241 VII-1242 VII-1243 VII-1244 VII-1245 VII-1246 VII-1247 VII-1248 VII-1249 VII-1250 VII-1251 VII-1252 VII-1253 VII-1254 VII-1255 VII-1256 VII-1257 VII-1258 VII-1259 VII-1260 VII-1261 VII-1262 VII-1263 VII-1264 VII-1265 VII-1266 VII-1267 VII-1268 VII-1269 VII-1270 VII-1271 VII-1272

P59: voy a buscar tiza I eh? I ahora vuelvo _ AA: <(murmullo)> (2`06) P59: <(ruido de puerta)> <...> abro un poquito I eh? / II verdad que hace calor? I <(ruido de ventana)> AA: <(murmullo)> (pp.) (42) A9: por qu I por qu me I he levantado I no I he levantado? / P59: porque I el verbo I cmo es? / A9: levantar _ P59: levantar-se \ A9: levantarse I ah! I levantarse _ P59: levantarse -A9: con levantarse -P59: tambin puede ser levantar I pero si eres t I lo usamos la forma del reflexivo I me he levan- I levantarse I como llamarse I cmo te llamas -A9: ducharse? / P59: ducharse -A9: ducharse _ P59: baarse <...> eh? I peinarse I todo es I reflexivo I entonces I aqu I tambin es reflexivo \ A9: pero ducharse I me he duchando I duchando I ducha- I duchado _ P59: ducha-do -A9: duchado I duchado I me he duchado -P59: me he duchado _ AA: <(murmullo)> (49) P59: ya? / II s? / AA: <(murmullo)> (pp.) (10) P59: vale I borro esto I eh? / <...> vale <...> cmo habis empezado? / A?: eh::: I primero -P59: s I podemos empezar con primero I o luego: <...> podemos dar una hora _ A6: <> sonar el despertador _ P59: vale I sonar el despertador I cmo lo diramos? / A20: ha sonado _ P59: {(suena escritura en pizarra) ha sonado el despertador} -A4: el despertador I ha sionado _ P59: tambin <(suena escritura en pizarra)> ha sonado el despertador I podemos decir la hora si queremos I a las ocho I a las siete II mhm? / II qu ms? / A6: he levantado _ A?: levantar _ A3: me he levantado _ AA: (???) A4: me I he I levantado _ A6: me he levantado _ P59: <(suena escritura en pizarra)> -A6: me he levantado _ P59: s? /

426

Anexos

VII-1273 VII-1274 VII-1275 VII-1276 VII-1277 VII-1278 VII-1279 VII-1280 VII-1281 VII-1282 VII-1283 VII-1284 VII-1285 VII-1286 VII-1287 VII-1288 VII-1289 VII-1290 VII-1291 VII-1292 VII-1293 VII-1294 VII-1295 VII-1296 VII-1297 VII-1298 VII-1299 VII-1300 VII-1301 VII-1302 VII-1303 VII-1304 VII-1305 VII-1306 VII-1307 VII-1308 VII-1309 VII-1310 VII-1311 VII-1312 VII-1313 VII-1314 VII-1315 VII-1316 VII-1317 VII-1318 VII-1319 VII-1320 VII-1321 VII-1322

A4: A3: AA: A?: P59: AA: P59:

AA: AA: P59:

A1: P59: A6: A1: A4: A1: A8: P59: A1: A1: A4: P59: A?. A13: P59: A16: P59: A13: A16: A4: P59: A16: P59: A1: P59: A1: P59: A1: AA: A13: P59:

II fijaros II me he levantado I este orden I el verbo es levantarse I yo me II y esto <> el verbo I eh? I no I he me I o:: I he levantado siempre junto I me I he levantado <> me he levantado I qu ms? / me he duchado _ me he duchado _ =me he duchado= _ duchada _ {(suena escritura en pizarra) me I he I cmo? / =duchado= _ duchado} II me he duchado <...> y? I vamos a hacer I la primera I sin: I sin I primero I luego I sino II ha sonado el despertador I me he levantado I me he duchado I y? / =he desayunado= _ =he desayunado= _ {(suena escritura en pizarra) he desayunado <...>} eh? I aqu I no ponemos primero I es normal I es el orden normal I me levanto I ahora s I ahora I qu podemos decir? / luego _ luego? / salido _ salido _ he salido _ he salido _ he salido de casa _ {(suena escritura en pizarra) he salido II de casa II y? / he cogi:: -he cogido _ he cogido _ he I cogido} I cogido I cmo lo escribo? / cogido _ cogido _ con? / con ge _ con ge o con jota? I cmo est aqu? / con jota _ con jota _ profesora -<(risas)> es con ge _ no os dejis caer en la trampa I con ge I con ge I {(suena escritura en pizarra) cogido} I muy bien I he cogido II el metro I qu ms? / <...> he ido al (???) bien \ he ido _ luego he salido de casa <...> cmo lo harais? I mejor I si aqu pongo una coma I aqu qu pongo? / y_ =y= _ he I ido _ y <(suena escritura en pizarra)> al trabajo I muy bien I qu ms? /

427

Anexos

VII-1323 VII-1324 VII-1325 VII-1326 VII-1327 VII-1328 VII-1329 VII-1330 VII-1331 VII-1332 VII-1333 VII-1334 VII-1335 VII-1336 VII-1337 VII-1338 VII-1339 VII-1340 VII-1341 VII-1342

A16: P59: A20: AA: P59: A16: P59: A15: P59: A15: P59:

A15: P59: A15: P59:

eh:: comer I comido I he comido con un amigo _ vale I aqu s podemos decir cundo _ el medioda _ =medioda= _ es al I cuidado I no el I {(suena escritura en pizarra) al medioda <...> OXA} I cmo es I al medioda? / he comido _ he comido <(suena escritura en pizarra)> he comido I con un amigo I qu ms? / eh:: por la tarde -s I CHU I por la tarde _ he I dado un paseo _ he dado un paseo I de acuerdo? I no lo escribo esto ya I eh? I por la tarde I he dado un paseo I o lo escribo I lo escribo? I <(suena escritura en pizarra)> un paseo _ he ido al cine _ bien I qu ponemos I y? / II y? / he ido al cine _ <(suena escritura en pizarra)> FIN DE LA GRABACIN AUDIO

NOTAS DE CAMPO: A partir de aqu la transcripcin slo la tengo registrada en vdeo, porque la cinta audio se ha terminado. a. P59: bien qu ponemos I y:: I {(suena escritura en pizarra) he ido al cine} I s? I o no? / II qu ms? b. A15: y por la noche I he ido al cine \ c. P59: puede ser I punto I por la noche he ido al cine -d. A6: tambin I he ido -e. P59: muy bien I {(suena escritura en pizarra) por la noche I he I ido I a I tomar I una I copa} I o I por la tarde I he dado un paseo I punto II por la noche I he ido al cine I y II despus del cine I he ido a tomar una copa II bien I entonces I cmo se forma el pretrito perfecto? I cmo se forma? I todos son iguales I como ste que he escrito yo? / f. A9: II no:: I con i I de I o \ g. P59: no:: I por ejemplo II un otro verbo I preparar I es he preparado II hay unos que terminan {(suena escritura en pizarra) as} I no? / h. A9: o::: I comer I comido _ i. P59: {(suena escritura en pizarra) comer -j. A9: comido \ k. P59: II esto es igual I eh?} I pero:: comido -l. AA: =escribir= m. A9: beber _ n. P59: escribir I s <...> no porque ste es irregular I justamente I ste es irregular I comer es regular I qu os parece? I es la forma normal II regular? I exacto II y subir I cmo es? I subir la escalera I subir en el ascensor? / o. AA: =subido=

428

Anexos

p.

q. r. s. t. u. v. w. x. y.

P59: <(suena escritura en la pizarra)> mhm? I entonces I cmo son las formas regulares? / <(5)> lo que tenemos aqu I hay dos I los verbos que terminan en ar I eso siempre es igual I ado I he preparado I me he levantado I he trabajado I he hablado I los verbos en er II ido I los verbos en ir I tambin I ido I eh? I estas son las terminaciones regulares I pero algunos son irregulares I como por ejemplo I una carta I esta maana I he:: escrito una carta <(suena escritura en pizarra)> he escrito una carta I esta maana I esto <(suena subrayado)> es irregular I porque he escribido I no decimos I otro? / A?: hacer _ P59: hacer I por ejemplo II {(suena escritura en pizarra) cmo es I esta maana? / AA: =he hecho= A4: hecho _ P59: II he II hecho} \ AA: =ver= P59: ver II {(suena escritura en pizarra) visto I he I visto -A?: (???) P59: muy bien I volver I he vuelto} II no puedes ver PET I te lo pongo por abajo I ahora os dar una hoja I donde est todo I eh? / <(7)> lo dejamos aqu I estos son los ms importantes I los irregulares ms importantes <(suena subrayado)> hay alguno ms I los veremos II maana II ya veris I este es un tiempo:: I bastante fcil I os doy I ahora os voy a dar los deberes I pero:: aqu tenis las formas I que he puesto ahora en la pizarra I los irregulares I y:: I hacis esto de deberes I eh? I ms los ejercicio que ahora os doy <(ruido de hojas)> a ver I de deberes I del libro de ejercicios II <(suena escritura en pizarra)> FIN DE LA GRABACIN VDEO

429

Anexos

ANEXO XI: TRANSCRIPCIN AUDIO I-[A-75] (26 DE FEBRERO DE 2003) I-1 I-2 I-3 I-4 I-5 I-6 I-7 I-8 I-9 I-10 I-11 I-12 I-13 I-14 I-15 I-16 I-17 I-18 I-19 I-20 I-21 I-22 I-23 I-24 I-25 I-26 I-27 I-28 I-29 I-30 I-31 I-32 I-33 I-34 I-35 I-36 I-37 I-38 I-39 I-40 I-41 I-42 I-43 I-44 I-45 I-46

P75: [...] no lo hablo I muy bien I que es lo que le pasa a BED I y eh:: I vives en Francia I o I en I Alemania I est claro? / A?: mhm \ P75: y recordar I que II cuando I si esto est al revs I si yo digo I {(suena escritura en pizarra) hablo:: -A?: rabe _ P75: II rabe <...>} qu pasa aqu? / II se convierte en e <(suena escritura en pizarra)> -A1: o _ P75: vale? I y I eh:: I esta o <...> por ejemplo I yo le pregunto: I eh:: a MON I por ejemplo I {(suena escritura en pizarra) eres eh:: alemana -A4: o holandesa _ A?: u _ AA: =u= _ P75: eh? I aqu se pone <(suena escritura en pizarra)> -AA: =u= _ P75: u I alemana I holandesa? / A2: alemana <(risas)> _ P75: alemana I no te gusta I holandesa? / A2: <(risas)> P75: no? / II bien I eh:: <...> pues vale I vamos a hacer ahora I un:: pequeo ejercicio I de esto I eh? I hacis este de aqu arriba I de acuerdo? / <(5)> no queris salir en la televisin? / AA: <(risas)> P75: no? / <(suena ruido de hojas; 30)> vale hacis eh:: I (jemm) I ay! I hacis la parte de arriba I de acuerdo? / AA: <(trabajan en silencio)> (4` 40) P75: vale I ya est? / <(7)> ya que no sals en la tele I hablis I venga _ A2: <(5)> hablo ingls I eh:: y:: I peg:: hablo un poco de espaol _ P75: cmo I cmo? / A2: II hablo ingls I y hablo un poco de espaol I o hablo ingls I pero: I hablo un poco de espaol _ P75: II a ver I eh:: I yo dira I hablo ingls y: I un poco de espaol II ese pero I eh::I o sea I normalmente lo: utilizo el pero cuando son cosas I por ejemplo I contradictorias I o sea dices I hablo ingls I pero II eh:: I pronuncio:: eh:: I mal I hablo ingls I pero eh:: I con dificultad I hablo ingls I pero: eh:: -A1: pero no (???) _ P75: qu? / A1: pero no <...> leo? / P75: pero no I leo I vale I quiero decir son dos cosas que son un poco contradictorias I vale una cosa I cuando <(suena borrado de pizarra)> cuando el verbo es el mismo II eh? I eh::: I en espaol I normalmente I

430

Anexos

I-47 I-48 I-49 I-50 I-51 I-52 I-53 I-54 I-55 I-56 I-57 I-58 I-59 I-60 I-61 I-62 I-63 I-64 I-65 I-66 I-67 I-68 I-69 I-70 I-71 I-72 I-73 I-74 I-75 I-76 I-77 I-78 I-79 I-80 I-81 I-82 I-83 I-84 I-85 I-86 I-87 I-88 I-89 I-90 I-91 I-92 I-93 I-94 I-95 I-96

A3: P75: A3: P75: A4: A?: P75: A5: P75: AA: P75:

A?: P75: A6: P75: A?: P75: A?: P75:

A1: P75:

quitamos I si yo digo I por ejemplo I {(suena escritura en pizarra) hablo <...> ingls y <...> hablo I un I poco I de eh:: <...> de chino I por ejemplo} I vale? I como el verbo I este y este I es el mismo I normalmente <(suena subrayado en pizarra)> esto I no lo pongo I eh? I digo hablo ingls y: I un poco I de chino I eh? I porque hablo ingls y hablo y hablo I eh? I en principio esto <(suena subrayado en pizarra)> eh:: lo I lo eliminamos I de acuerdo? / II bien I eh:: I segundo II t \ eh:: Yaime I vive en Barcelona _ cmo? / II Jaime _ Jaime <(risas)> perdn I Jaime vive en Barcelona II pero trabaja I en Gerona _ vale I Jaime vive en Barcelona I pero trabaja en Gerona II alguna otra posibilidad? / <...> no \ y_ y? I tambin I eh? I vive en Barcelona y trabaja en Gerona I vale? I pero I aqu I las dos son posibles II eh:: I tres? / hablo espaol I pero no habla muy bien _ II vale I hablo espaol I pero no hablo muy bien I o tambin I lo mismo I eh? I{(suena escritura en pizarra) hablo <...> espaol <...> pero:: -=no muy bien= _ no II muy II bien} I de acuerdo? I porque como el verbo es el mismo I eh? I es <(suena subrayado en pizarra)> no hace falta I eh:: I decirlo dos veces I vale? / II eh:: I siguiente _ hablo ingls I pero I escribo muy mal _ vale I hablo ingls I pero escribo muy mal I de acuerdo? / <(4)> en clase hablamos mucho I y leemos textos _ muy bien \ <(5)> voy a visitar Espaa I pero: I y visitar Uruguay _ II aqu pone I no II no voy a visitar Uruguay _ pero no voy a visitar _ vale I lo mismo I eh? I si t dices I {(suena escritura en pizarra) voy I a I vi -si-tar <...> Argentina II pero I no I voy I a I vi-si-tar <...> Uru:: II Uruguay} I es lo mismo I eh? I pero I {(suena subrayado en la pizarra) no} I por ejemplo I Uruguay I porque voy a visitar I voy a visitar I y dices voy a visitar Argentina I pero no Uruguay II vale? I no es necesario I volver a repetir el verbo II muy bien _ II los espaoles ah:: I van a cursos en Irlanda o I en I Gran Bretaa _ vale I los espaoles van a cursos I en Irlanda I o en Gran Bretaa I o I en Irlanda y en Gran Bretaa I vale? I pueden ir a los dos pases I de acuerdo? I bien I para:: I para casa I o sea I para maana I o:: mejor dicho I para el lunes I porque maa- I bueno I para maana I si no tenemos tiempo I de hacer clase I no I no todo es examen II para maana I por favor I me hacis este I este segundo II de acuerdo? I y ahora I eh:: I me hacis un poco de repaso I de lo que vimos la semana pasada I ste de aqu abajo II acordaros de I cundo I tenis que poner el pronombre I y cundo no tenis que poner el pronombre I cundo tenis

431

Anexos

I-97 I-98 I-99 I-100 I-101 I-102 I-103 I-104 I-105 I-106 I-107 I-108 I-109 I-110 I-111 I-112 I-113 I-114 I-115 I-116 I-117 I-118 I-119 I-120 I-121 I-122 I-123 I-124 I-125 I-126 I-127 I-128 I-129 I-130 I-131 I-132 I-133 I-134 I-135 I-136 I-137 I-138 I-139 I-140 I-141 I-142 I-143 I-144
71 72

A?: P75: A?: P75: A?: P75: A?: P75: A?: A5: A4: P75: A4: P75: A4: P75: AA: P75:

A14: P75:

AA:

P75: A?: P75: A8: P75: A9:

P75:

que decir yo I y cundo no decimos yo I vale? I por ejemplo I eh:: <(suena borrado de pizarra)> si yo I pongo una frase<(suena escritura en pizarra)> es necesario aqu I poner el pronombre? / no \ yo? I no I y si digo: <(suena escritura en pizarra)> aqu es necesario el pronombre? / s \ II cul? / <...> yo soy de (Ma??) -{(suena escritura en pizarra) yo soy de (Maago?)} I y? / pero ella es -ella? <(suena escritura en pizarra)> ella? I qu? / l _ II o I l _ o l I l \ vale I o l <(suena escritura en pizarra)> -o usted _ o usted <(risas)> <(suena escritura en pizarra)> vale I o el nombre de la persona -mhm \ II por ejemplo I y:: I eh:: <(suena escritura en pizarra)> ASU71 I vale? I s? I vale I por ejemplo I de acuerdo? / =s= \ eh:: I quiere decir I si aqu:: yo hago una distincin I eh? I eh:: hablo: espaol <...>y l I o yo hablo espaol y l habla eh:: ruso72 II vale? I turco o ruso? / turco \ turco I turco II eh:: I est claro? I es decir I si hay dos personas I eh? I para distinguir I yo y l I o ella I utilizamos el pronombre I de acuerdo? I vale I pues entonces I ahora I por favor I me hacis esta parte de aqu abajo _ <(la clase trabaja en silencio; se oye un pequeo murmullo de P75 resolviendo dudas individualmente; A4 pregunta a O por el ejercicio ejercicio)> (pp.) (3` 49) ya? / hablas I espaol I s I pero I pero I slo I un I poco \ vale I hablas espaol? I s I pero slo un poco \ <(4)> no leo mucho I yo leo bastante I especialmente II de la:: tura espaola _ vale I yo I no leo mucho I yo leo bastante I especialmente literatura espaola _ II por qu (???) no cambian los subjetos? / <(5)> la primera cosa aqu II no cambiar los subjetos <...> por qu eh:: dos _ II vale I eh:: en este caso I podemos II podemos ponerlo I o no podemos ponerlo I vale? I imagnate que:: II que:: I si yo digo I mhm:: leo bastante literatura eh::<...> inglesa I vale? I bastante literatura inglesa <...> leo bastante literatura inglesa <...> leo I mucha I literatura inglesa _

Iniciales del nombre de la observadora. P59 tiene problemas para pronunciar el sonido r.

432

Anexos

I-145 I-146 I-147 I-148 I-149 I-150 I-151 I-152 I-153 I-154 I-155 I-156 I-157 I-158 I-159 I-160 I-161 I-162 I-163 I-164 I-165 I-166 I-167 I-168 I-169 I-170 I-171 I-172 I-173 I-174 I-175 I-176 I-177 I-178 I-179 I-180 I-181 I-182 I-183 I-184 I-185 I-186 I-187 I-188 I-189 I-190 I-191 I-192 I-193 I-194

A9: II yo digo mucha _ P75: tambin I vale? I bien I en ese caso I la primera persona I eh:: II yo en este caso I no he puesto yo II vale? I ahora I si: yo quiero comparar I y tengo I yo I no s t I yo I leo mucha literatura inglesa <...> y tambin puedo decir esto I es decir I qu estoy haciendo I en el primer caso I estoy I dando una informacin I leo mucha literatura inglesa I en el segundo digo I yo leo mucha literatura inglesa I estoy diciendo otras personas I no s I pero yo I y aqu estoy haciendo un nfasis I en yo como persona I quizs mi hermano I no I quizs I mi novia I no I quizs mi padre I no II estoy haciendo nfasis en yo I como persona I vale? I es como I yo entro en clase y digo I buenos das I me llamo JUA I es decir I buenos da I yo II yo me llamo JUA I eh:: I imagnate I eh:: I ella I no lo s I eh? I pero yo I me llamo Juan I eh? I o I eh:: yo quiero decir I vale I eh:: <...> entro en clase I y puedo decir I soy espaol II vale? I pero: I si yo pienso que quiero marcar una cosa I el primer da de clase I yo entro y digo II yo soy cataln II quiero decir I no pensis otra cosa I yo I me considero cataln I es decir I yo no soy espaol I yo soy cataln II en este caso estoy haciendo nfasis en decir I que t puedes pensar lo que quieras I pero yo quiero dejar claro I yo I yo I cataln I ella I no lo s I ella es de Zaragoza I o de donde sea I no lo s I vale? I pero I yo I soy cataln II entonces puedo poner esto II de acuerdo? / <...> a ver I eh:: <(suena borrado de pizarra)> vamos a ver I si yo digo <(suena escritura en pizarra)> -AA: <(murmullo)> P75: si yo digo eh:: I me llamo JUA I soy espaol de Sevilla I vale? I aqu no es necesario I no dices I {(suena escritura en pizarra) yo I soy eh:: II MAR I y: I soy II ingls de: II} I vale? I bien <(suena escritura en pizarra)> aqu hay una persona I {(suena subrayado) que no pongo el I el pronombre I y aqu est esto} I pa decir II pues I pues I yo I en caso de confirmar I vale I si yo digo I {(suena escritura en pizarra) soy <...> espaol} I vale? / A4: vale \ P75: es una informacin ms o menos neutra I vale? I si yo entro en clase II entro en clase el primer da de clase II vosotros por lgica I pensis que yo I si soy el profesor I lo ms normal I es que soy espaol I lo ms normal I vale? I eh:: yo quiero sealar I que eso que vosotros pensis II que es lo ms lgico I no es I real I eh? I y digo I bueno I eh:: I {(suena escritura en pizarra) yo I soy I eh:: <...> cataln} II vale? I por qu I aqu pongo el yo I porque estoy intentando decir I t piensas que yo I pero yo I no lo soy II te estoy dando una I nfasis I una informacin I que yo pienso que es importante I y que quiero sealar<(suena subrayado)> este yo II vale? / A9: <...> (???) P75: continuamos <(risas)> estamos en primero I y:: llevamos una semana I dos semanas de clase I y es un poco I complicado I vale I eh::: II siguiente _ A?: (???) (pp.) P75: vale I eh? I aqu lo mismo I puedo poner I o no puedo poner el pronombre I en la primer I caso I eh? I en el segundo I y yo estudio

433

Anexos

I-195 I-196 I-197 I-198 I-199 I-200 I-201 I-202 I-203 I-204 I-205 I-206 I-207 I-208 I-209 I-210 I-211 I-212 I-213 I-214 I-215 I-216 I-217 I-218 I-219 I-220 I-221 I-222 I-223 I-224 I-225 I-226 I-227 I-228 I-229 I-230 I-231 I-232 I-233 I-234 I-235 I-236 I-237 I-238 I-239 I-240 I-241 I-242 I-243 I-244

qumica I s <...> eh:: siguiente _ A?: soy alemn (???) _ (pp.) P75: vale I soy alemn I y (tuyo?) soy chileno I o yo soy alemn y t (???) chileno I vale I el segundo caso I en chileno I es obligatorio el pronombre I en el primero I puede serlo o no I vale I Mara? / A?: =(???)= AA: =(???)= P75: vale I aqu I es necesario ella? / AA: =no= \ P75: no I porque es Mara I y sabemos de quin estamos hablando I eh? I = Mara estudia biologa I s I estudia II sabemos que ella es Mara I s I estudia I en la Universidad I de I Sevilla \= AA: =(fuerte murmullo)= AA: <(murmullo)> (27) P75: vale _ AA: <(murmullo)> (15) P75: vale I otra cosa eh:: I durante <...> durante las dos semanas II de clase <...> hemos visto eh:: I diferentes I preposiciones I est claro preposiciones? / A10: preposisiones? / P75: qu son preposiciones? / <...> vale I por ejemplo I hemos visto I {(suena escritura en pizarra) en} I no? / A10: s \ P75: estudio I en <(suena escritura en pizarra)> la escuela -A4: en la I escuela de idiomas _ P75: hemos visto <(suena escritura en pizarra)> -A4: de _ P75: de II escuela oficial de -A4: Barcelona _ P75: clase de I espaol I hemos visto <(suena escritura en pizarra)> a _ AA: =a= _ P75: II hemos visto <(suena escritura en pizarra)> para II no? / <...> alguna ms? / A11: por \ P75: qu? / A11: por _ P75: por I vale pero:: <(suena escritura en pizarra)> -A14: lo? / P75: lo I no I es un pronombre I {(suena escritura en pizarra) y hemos visto II con} <...> vale? I bien I pues:: -A1: sin? / P75: con esto -A1: sin? / A4: sin I sobre _ P75: sin? / A4: sin I sobre _ P75: sin I sobre I tras I muy bien <(risas)> vale? I sin I no lo hemos visto I pero bueno I sin <(suena escritura en pizarra)> I vale? / A4: II sobre _

434

Anexos

I-245 I-246 I-247 I-248 I-249 I-250 I-251 I-252 I-253 I-254 I-255 I-256 I-257 I-258 I-259 I-260 I-261 I-262 I-263 I-264 I-265 I-266 I-267 I-268 I-269 I-270 I-271 I-272 I-273 I-274 I-275 I-276 I-277 I-278 I-279 I-280 I-281 I-282 I-283 I-284 I-285 I-286 I-287 I-288 I-289 I-290 I-291 I-292 I-293 I-294

P75: bien I pues ahora I eh:: II aqu I ponis la preposicin I la que sea II ponis la preposicin necesaria I de acuerdo? / AA: <(murmullo)> (6` 10) P75: vale I ya est ms o menos? / II bien I hay:: un par de cosas I que son I quizs un poco ms difciles <...> pero I eh:: lo I lo otro es bastante:: normal I a ver I eh::: I MAR _ <...> MAR _ A9: Ana I en espaol II Ana I en espaol I se I se escribe con I una ene I verdad? / P75: de acuerdo? / AA: =s= \ P75: II s I s que es con I o s que se escribe con una ene? / AA: <(risas)> P75: las dos cosas I Ana en espaol I se escribe con ene I con una ene II vale? I en cataln I no II eh:: siguiente _ A11: David estudia medicina I en Estados Unidos _ P75: vale I David estudia medicina en Estados Unidos I eh? I como vivo en Barcelona I trabajo en la escuela I etctera I etctera II tres? / A12: eh:: estudio espaol I para conocer mejor la cultura latinoamericana _ P75: muy bien I para _ A10: <...> voy a clases de ingls y de tenis _ P75: voy a clases de ingls y de tenis I de acuerdo? / AA: =s= \ A4: yo veo -P75: y de I clases de ingls I y I de I tenis \ A4: yo veo I beni- eh:: I ben:: culas I en la telebisin I en ingls I si aprende:: mucho _ A?: II de I ingls _ P75: <...> a ver I de ingls o en ingls? / A7: de ingls _ AA: =de ingls= _ A1: de ingls _ P75: en ingls? / A7: de ingls _ A?: de \ P75: a ver I yo hablo I yo hablo en espaol I o hablo de espaol? / A7: hablo en espaol _ P75: hablo en espaol _ A7: pero I de espaol _ AA: =(murmullo)= A4: soy I soy de Espaa I de dnde _ AA: <(???)> P75: a ver I si yo digo I eh: veo pelculas eh::: I en televisin I en ingls I digo que las pelculas son en I idioma I en la lengua inglesa I de acuerdo? / AA: =s= \ P75: yo hablo en espaol I las pelculas son I en ingls II eh? I pero la I la lengua es inglesa I vale II si yo digo veo pelculas I de ingls II es decir que el tema de la pelcula I es ingls -A1: =ingls= \

435

Anexos

I-295 I-296 I-297 I-298 I-299 I-300 I-301 I-302 I-303 I-304 I-305 I-306 I-307 I-308 I-309 I-310 I-311 I-312 I-313 I-314 I-315 I-316 I-317 I-318 I-319 I-320 I-321 I-322 I-323 I-324 I-325 I-326 I-327 I-328 I-329 I-330 I-331 I-332 I-333 I-334 I-335 I-336 I-337 I-338 I-339 I-340 I-341 I-342 I-343 I-344

P75: por ejemplo I pelculas de:: eh:: I ciencia ficcin I pelculas de:: amor I un libro de:: poesa I se es el tema II vale entonces I yo veo pelculas de ingls? / A?: no \ A1: en ingls o de ingls? / AA: =en ingls= \ P75: II a ver I no es igual _ A7: de ingls _ AA: =(???)= P75: =en= \ AA: =en= \ A13: =en ingls? / = AA: =(murmullo)= P75: a ver I lo correcto es I en ingls _ A13: en (???)? / P75: s I veo I a ver I veo pelculas en televisin I y la pelcula es en ingls I en lengua inglesa \ AA: <(murmullo)> (9) P75: de no es correcto I a ver II a ver <...> vamos a ver I schsssss <...> a ver yo digo I <(suena escritura en pizarra)> veo I est claro? / AA: =s= \ P75: {(suena escritura en pizarra) pelculas I en I la I televisin I o en televisin} I est claro? / AA: =s= \ P75: vale <(suena escritura en pizarra)> de: <(suena escritura en pizarra)> de amor est claro? / AA: =s= \ P75: pelculas de amor? / II <(suena escritura en pizarra)> pelculas de:: I {(suena escritura en pizarra) <...> ciencia <...> ficcin} I est claro? / II estas de monstruos y:: I marcianos I y gente de la luna I Ufos I y esas cosas I est claro? I vale II bien I esta sera <(suena escritura en pizarra)> el tema I no? I el:: I son pelculas de amor I pelculas de historia I pelculas porque:: I de policas I pelculas I vale I tambin puedo decir I pelculas I{(suena escritura en pizarra) de <...> Japn} I vale? I son pelculas de Japn II son pelculas I {(suena escritura en pizarra)de:: Turqua <...>} vale? I del pas I como yo soy de I Espaa I son pelculas de Japn I pelculas de Turqua I pelculas de Marruecos I est claro? I o de Canad I o de Estados Unidos I vale II vale I pero estas pelculas<(suena subrayado)> hablan un idioma II eh? I hablan un idioma I entonces yo digo I pelculas de Japn I seran pelculas I {(suena escritura en pizarra) en: <...> japons} II espe::ra I pelculas de Turqua I sera en <(suena escritura en pizarra)> turco I que es el idioma I pelculas de:: Inglaterra I seran de:: I {(suena escritura en pizarra) Inglaterra I seran en <...> ingls} \ A13: <...> eh:: -P75: correcto? / AA: <(risas)> A13: eh:: voy a (???) -P75: qu? /

436

Anexos

I-345 I-346 I-347 I-348 I-349 I-350 I-351 I-352 I-353 I-354 I-355 I-356 I-357 I-358 I-359 I-360 I-361 I-362 I-363 I-364 I-365 I-366 I-367 I-368 I-369 I-370 I-371

A13: P75: A13: AA: P75: AA: P75: A13: P75: A13: P75: AA: A13: AA: A13: P75: AA: P75:

A1: P75: A1: P75: AA: P75: A7: P75: A7: P75: A1: P75:

hay I (???) pelculas en la televisin I en la -s:: I es I es correcto _ no! / <(risas)> cllate II a ver hablamos -<(risas)> es correcto en ingls? I claro _ es correcto I no (???) I en eh::: engls _ a ver I lo correcto es I veo I pelculas I en I televisin I en I ingls \ correcto? / s::: \ <(risas)> pero -<(risas)> eh:: I es incorrecto I en? / pues si es que no s (???) I es ella la que est (???) _ <(risas)> <(murmullo)> (18) no pero entonces sera I de I {(suena escritura en pizarra) In::gla:: terra}I vale? I que es esto I {suena escritura en pizarra) de:: II la:: <...> BBC I de:: I la::I televisin inglesa} I entonces s II pero de ingls I de ingls _ <...> (???) de espaol? / vale I pero aqu no pone de I de::: I ingls <(risas)> claro I adems I teve I teve I es femenino I sera II in-glesa I no ingls <...> no \ no I teve inglesa I no teve femenino? / la televisin es femenino <...> aqu pone ingls I no pone inglesa <...> vale <...> pausa _ <(risas; murmullo)> PAUSA [...] vale I seguimos un poco ms? / qu es por? / qu es por? / por la maana I por la noche -por la maana I por la tarde I por la noche \ no I para \ para y por I en espaol I son absolutamente I diferentes II y se utilizan I para cosas I absolutamente diferentes I y:: I si dices I para maana I o II por la maana I eh? I significan cosas absolutamente diferentes I s que hay idiomas en que es lo mismo I no? I en espaol I no I entonces para I se utiliza I para unas cosas I y por se utiliza I para otras cosas I y poner por donde es para I y para donde es por II no es lo mismo II de manera I que si dices -no entiendo para I no entiendo po::r -es que por no lo hemos trabajado an II por no lo hemos trabajado <...> vale? I no I no hemos trabajado por I entonces I por aparece I si yo te digo por favor I aparece II por qu estudias espaol I aparece el por I pero I no lo hemos estudiado el uso I y el uso del por I para I una cosa que en espaol es difcil I que no I vamos a estudiar en primero II eh? I porque es I muy difcil II vale? / vale \

a. b. c. d. e. f. g.

I-372 I-373 I-374 I-375 I-376 I-377 I-378 I-379 I-380 I-381 I-382

P75:

A9: P75:

A9:

437

Anexos

I-383 I-384 I-385 I-386 I-387 I-388 I-389 I-390 I-391 I-392 I-393 I-394 I-395 I-396 I-397 I-398 I-399 I-400 I-401 I-402 I-403 I-404 I-405 I-406 I-407 I-408 I-409 I-410 I-411 I-412 I-413 I-414 I-415 I-416 I-417 I-418 I-419 I-420 I-421 I-422 I-423 I-424 I-425 I-426 I-427 I-428 I-429 I-430 I-431 I-432

P75: es como:: el uso I a ver II hay idiomas que slo tienen por ejemplo I el I el ser y estar I es el mismo verbo en algunos idiomas II vale? I en espaol existe el verbo ser I y el verbo estar I es lo mismo? I no II buscas un diccionario y dices eh:: I estar <...> ser I lo mismo? I no I en espaol I no II y I por y para I no es lo mismo <...> es I es una de las cosas I bonitas que tiene el espaol II no I es una cosa I el por y para I es una cosa complicada I a ver I hay cosas que estudiaremos aqu I en primero I hay cosas que estudiaris en segundo I en tercero I en cuarto y en quinto <...> hay unas cuantas que se estudian en primero I en segundo I en tercero I en cuarto I y en quinto II por ejemplo I por y para II vamos a ver un poco en primero I vais a ver I en segundo I vais a ver en tercero I vais a ver en cuarto I y vais a ver en quinto II la diferencia entre ser y estar I la vamos a ver un poco en primero I en segundo I en tercero I en cuarto I y en quinto II los verbos en pasado I los vamos a estudiar en primero I en segundo I en tercero I en cuarto y en quinto II porque sobre todo los pasados I las preposiciones I eh :: I no son fciles en espaol II porque si es una lengua muy muy muy fcil I todos estudia- I hablarais perfectamente espaol I y yo no tendra trabajo _ AA: <(risas)> P75: entonces I algo tiene que ser difcil el espaol II bien I eh:: I dejamos un poco esto I hay alguna pregunta ms? I vale I una cosa II para maana I para maana que es:: I el examen I otra vez I insisto -A4: por la maana I no? / P75: maana por la maana I s \ A4: por la maana _ P75: eh:: I hemos trabajado ya -AA: <(risas)> A4: JUA! / P75: dime! / AA: <(risas)> A4: por la maana o I para maana? / AA: <(risas)> P75: por la maana es I parte del da I hoy por la maana I por la tarde y por la noche II y para maana es I para maana I hoy no I maana \ AA: <(risas)> P75: II s? / AA: <(risas)> P75: pero t puedes decir I para maana I por la maana _ AA: <(risas)> P75: <(5)> s? / A4: s I s I bueno _ P75: un poquito ms difcil II vale I para maana I por la maana -AA: <(risas)> P75: eh:: I vale I hemos estudiado el I el mbito uno <...> hemos estudiado el mbito dos <(suena ruido de hojas)> entonces I maana I eh:: I el examen es de mbito uno I mbito dos I de acuerdo? I si hacemos el examen bien I esto I fuera II eh? I el prximo examen mbito tres I mbito cuatro I eh? I y esto ya I fuera I de acuerdo? I claro que I hay cosas que tienen que salir I que estn aqu I salen aqu I vale? I pero I vamos eliminando cosas I de acuerdo? /

438

Anexos

I-433 I-434 I-435 I-436 I-437 I-438 I-439 I-440 I-441 I-442 I-443 I-444 I-445 I-446 I-447 I-448 I-449 I-450 I-451 I-452 I-453 I-454 I-455 I-456 I-457 I-458 I-459 I-460 I-461 I-462 I-463

AA: AA: A1: A4: P75: AA: P75: AA: A4: A?: P75: A4: A1: AA: A4: P75: AA: P75:

AA: P75: AA: P75:

II bien I pues ahora I empezamos I un poco I un poco I con el mbito tres I eh? I ya hemos acabado el uno I hemos acabado el dos II y empezamos con el tres II una cosa que ya hemos visto en clase II pero es I es nuevo I en teora II que son II los nmeros I vale? I los nmeros <(suena escritura en pizarra)> vale I los nmeros I eh:: I<(suena subrayado)> est claro este? / =s= \ II =cero= _ cero _ cero _ s I cero? / <(risas)> II eh:: I con qu I con qu se escribe cero I con ce o con zeta? / =ce= \ zeta \ con ce _ <(suena escritura en pizarra)> -zeta II no I no _ no \ =s= \ II zeta <...> zeta! / vale I vale _ <(risas)> <...> vale I cero con I con ce I vale? I <(suena escritura en pizarra)> uno I eh? I no un I uno I esto es un nmero I {(suena escritura en pizarra) dos <...> -=tres= _ tres <...>-=cuatro= _ <...>} I esto es muy importante I eh? I con ce no con qu I vale? I con ce I vale? I <(suena escritura en pizarra)> Cinta audio: Cambio de cara A a cara B vale? I de acuerdo? / <...> vale I eh:: <(suena escritura en pizarra)> bien I los nmeros en espaol I no son difciles II no son difciles I lo que es un poco difcil I a veces I es I escribir II vale? I que es lo que vamos I porque uno I dos I tres I cuatro II todos sabis I uno I dos I tres I cuatro I cuntos dedos hay aqu? / <(risas)> =cuatro= \ cuatro I y aqu? / =uno= \ II bien <(suena escritura en pizarra)> -<(murmullo)> (18) quince _ cmo se escribe quince? / con I ka _ =qu= \ con qu I cmo? / =qu= _

I-464 I-465 I-466 I-467 I-468 I-469 I-470 I-471 I-472 I-473 I-474 I-475 I-476 I-477 I-478 I-479 I-480

AA: P75: AA: P75: AA: A7: P75: A7: AA: P75: AA:

439

Anexos

I-481 I-482 I-483 I-484 I-485 I-486 I-487 I-488 I-489 I-490 I-491 I-492 I-493 I-494 I-495 I-496 I-497 I-498 I-499 I-500 I-501 I-502 I-503 I-504 I-505 I-506 I-507 I-508 I-509 I-510 I-511 I-512 I-513 I-514 I-515 I-516 I-517 I-518 I-519 I-520 I-521 I-522 I-523 I-524 I-525 I-526 I-527 I-528 I-529 I-530

P75: A4: A1: A4: P75: A4: AA: P75: AA: A1: A?: A4: P75:

A4: A1: AA: A1: AA: P75: A4: A1: A4: A1: AA: P75: AA: P75: AA: P75: AA: P75: AA: A7: A9: P75: AA: P75: AA: P75: A4: P75: A12: AA: A4: AA:

<(suena escritura en pizarra)> -u_ u_ eh:: -i? / te _ =te= _ <(suena escritura en pizarra)> -=no= \ quince _ ce _ te _ {(suena escritura en pizarra) quince} <(risas)> vale II y a partir de aqu I son I diecisis I diecisiete I dieciocho I diecinueve I veinte I pero hay un pequeo problema <(suena escritura en pizarra)> cmo se escribe diecisis? / de _ de _ =de= _ i_ =i= _ <(suena escritura en pizarra)> -e_ e_ ce II e II i I i _ e_ <(risas)> <...> diecisis II junto I vale? / =s= \ <(suena escritura en pizarra)> vale? I diecinueve <(suena escritura en pizarra)>veinte <(suena escritura en pizarra)> -=veintiuno= _ <(suena escritura en pizarra)> -=y I uno= _ as? I todo junto? / =s= \ s \ no \ veintiuno I una sola palabra? / =s= \ <(suena escritura en pizarra)> de acuerdo? I veintiuno I veintids I veintitrs II va::le I fcil I eh I el espaol? / <(risas)> <(suena escritura en pizarra)> -treinta II treinta _ <(suena escritura en pizarra)> -cuarenta _ =y= _ y I uno _ =uno=_

440

Anexos

I-531 I-532 I-533 I-534 I-535 I-536 I-537 I-538 I-539 I-540 I-541 I-542 I-543 I-544 I-545 I-546 I-547 I-548 I-549 I-550 I-551 I-552 I-553 I-554 I-555 I-556 I-557 I-558 I-559 I-560 I-561 I-562 I-563 I-564 I-565 I-566 I-567 I-568 I-569 I-570 I-571 I-572 I-573 I-574 I-575 I-576 I-577 I-578 I-579 I-580

P75: <(suena escritura en pizarra)> vale? / II treinta y uno I treinta y dos I treinta y tres I treinta y cuatro I treinta y cinco <...> vale? I o sea I hasta aqu <(suena subrayado en pizarra)> es una sola palabra I eh? I veintiuno I veintids I veintitrs I a partir del treinta I treinta I y I uno I treinta I y I dos I treinta -A4: cuarenta _ P75: tres palabras II mhm? / <...> vale I treinta <(suena escritura en pizarra)> -A4: cuarenta _ AA: =cuarenta= _ P75: <(suena escritura en pizarra)> cuarenta -AA: =cincuenta= _ P75: cin- <(suena escritura en pizarra)> cuenta -AA: =sesenta= _ P75: se- <(suena escritura en pizarra)> senta -AA: =setenta= _ P75: <(suena escritura en pizarra)> -AA: <(murmullo)> (16) P75: bien I de acuerdo? / II s? / <...> bien I pue::s como esto es I muy I muy muy muy fcil pues:: I vamos a hacer un:: I una pequea cosa II eh:: voy a dictar yo unos nmeros I voy a decir I uno I por ejemplo I eh? I no I pongis I u:: I no I sino I uno I vale? / II en nmeros I no en letras I de acuerdo? / II pues venga I coger un papel II y:: vamos a dictar nmeros I venga _ AA: <(ruido de hojas)> (5) P75: ya? / AA: =no= \ P75: <(14)> vale I eh::: I quince <(5)> diecisiete <(4)> veintitrs <(4)> eh:: veintinueve II treinta y seis <...> cuarenta y cuatro II cincuenta y dos <(7)> eh::: I sesenta y uno <(5)> sesenta y nueve <(5)> setenta y tres <(4)> setenta II y ocho <...> ochenta y cinco <...> y:: noventa y nueve <(6)>y nueve II noventa y nueve II noventa y nueve II noventa y nueve -AA: <(risas)> P75: noventa y nueve II repito _ AA: <(risas)> A4: otra vez _ P75: noventa y nueve _ A4: II no -P75: no <...> eh:: <(suena borrado de pizarra)> (10) AA: <(risas)> A6: <(7)> <(suena escritura en pizarra)> (15) AA: =mal= _ A4: no I no I setenta I ocho _ AA: =ocho= _ A4: setenta ocho _ A?: y ocho _ A5: no setenta y nueve _

441

Anexos

I-581 I-582 I-583 I-584 I-585 I-586 I-587 I-588 I-589 I-590 I-591 I-592 I-593 I-594 I-595 I-596 I-597 I-598 I-599 I-600 I-601 I-602 I-603 I-604 I-605 I-606 I-607 I-608 I-609 I-610 I-611 I-612 I-613 I-614 I-615 I-616 I-617 I-618 I-619 I-620 I-621 I-622 I-623 I-624 I-625 I-626 I-627 I-628 I-629 I-630

P75: II cul es el ltimo? / II el ltimo I cul? I el ltimo I cul es? / AA: <(???)> (6) P75: noventa y nueve I vale II bien I est claro? / A9: s \ AA: =s= \ P75: s? / <...> vale I pues:: II ahora I vamos a hacer otra vez I lo mismo de los nmeros II pero I eh:: I por favor I lo hacis en:: grupos de:: I dos personas II vale? I pensis <(suena borrado de pizarra)> pensis un nmero I {(suena escritura en pizarra) del cero II al diez} I eh? I {(suena escritura en pizarra) otro del once II al veinte} I de acuerdo? I s? I y se lo decs a vuestro compaero I o compaera II por ejemplo I ella I piensa I eh:: I {(suena escritura en pizarra) tres I quince I eh:: veintitrs I treinta y cuatro I cuarenta y cinco I etctera} II se lo dicta a:: JAS I eh? I y entonces l escribe I y I t al revs I le dictas a ella I diez nmeros I de acuerdo? / A4: vale \ P75: s? I pues venga I y ahora I por favor lo mismo I eh? I si ella dice I quince I no pongis <(suena escritura en pizarra)> quince I eh? I solamente <(suena escritura en pizarra)> quince I de acuerdo? / AA: <(murmullo)> (3` 40) P75: vale I ya est? / II s? / II bien I pues:: I vamos a seguir un poco ms con los nmeros I porque:: I esto hemos visto I que es muy muy fcil I eh? I o bastante fcil _ A4: <...> bastante fcil _ AA: <(risas)> P75: <(suena escritura en pizarra)> bien _ A4: II bien _ AA: =bien= _ A4: dos y quince _ AA: <(risas)> P75: <(suena escritura en pizarra)> ciento? / AA: =uno= _ P75: <(suena escritura en pizarra)> -AA: =ciento sesenta y ocho= _ P75: <(suena escritura en pizarra)> vale <...> eh:: <(suena escritura en pizarra)> -AA: =dosciento= _ P75: dos <(suena escritura en pizarra)> -A4: cientos _ P75: cientos <(suena escritura en pizarra)> -A9: una palabra? / P75: s I <(suena escritura en pizarra)> tres -AA: =trescientos= _ P75: <(suena escritura en pizarra)> cientos <(suena escritura en pizarra)> -AA: =cuatrocientos= _ P75: cuatro I con ca o con ce? / AA: II =con ce=ca=ce _

442

Anexos

I-631 I-632 I-633 I-634 I-635 I-636 I-637 I-638 I-639 I-640 I-641 I-642 I-643 I-644 I-645 I-646 I-647 I-648 I-649 I-650 I-651 I-652 I-653 I-654 I-655 I-656 I-657 I-658 I-659 I-660 I-661 I-662 I-663 I-664 I-665 I-666 I-667 I-668 I-669 I-670 I-671 I-672 I-673 I-674 I-675 I-676 I-677 I-678 I-679 I-680

A1: P75: AA: P75: AA: P75: AA: P75:

A3: A4: AA: P75: AA: A4: P75: A4: P75: A9: P75: A9: P75:

AA: A3: A4: A9: A4: A9: P75: A?: P75: AA: A6: P75: AA: P75:

A1: P75: AA: P75:

ce _ ay! I con qu o con ce? / =con ce=con qu= _ <(suena escritura en pizarra)> cuatrocientos I con ce II <(suena escritura en pizarra)> cmo se escribe quinientos? / =con qu= _ <(suena escritura en pizarra)> quinientos <(suena escritura en pizarra)> =(murmullo)= vale I mil I dos mil I tres mil I cuatro mil I cinco mil I seis mil II quinientos mil I etctera I etctera I vale II <(suena escritura en pizarra)> milln <...> cmo se escribe milln con nmeros? I uno? / seis ceros _ seis ceros _ =seis ceros= _ seis I vale? <(suena escritura en pizarra)> un milln I un milln <(suena escritura en pizarra)> =(murmullo)= quinientos? / (pp.) millo: -quinientos? / (pp.) <(suena escritura en pizarra)> vale? / <(10)> dos miles? / qu? / mil I dos miles? / dos I mil I tres I mil I uno I eh? <(suena escritura en pizarra)> vale I cosas importantes aqu I y:: I la palabra <(suena escritura en pizarra)> cuntos ceros? / =(???)= nueve _ eh:: nueve I nueve ceros _ mil millones _ nueve ceros _ mil millones _ <(suena escritura en pizarra)> vale? I es un I milln I de I millones _ billn? / =en espaol I s I eh:: <(suena escritura en pizarra)> vale? /= =(murmullo)= cmo cmo? / <...> un billn I es un milln de I millones II un milln de milln _ <(murmullo)> <(16)> vale I como es un nmero que normalmente no usamos I si dices I t I yo tengo un billn de dlares I no I es normal I eh? I pues:: es un nmero II bien I lo veris en el presupuesto de un pas I eh? I Espaa gasta un billn de:: I euros en <...> no s I cultura por ejemplo I vale? / II est claro? / =(???)= qu? / =(murmullo)= =en Turqua s I pero en Espaa eh:: un billn de euros I es mucho I mucho I mucho dinero <...>= vale I eh:: <...> bien I vamos a ver cosas

443

Anexos

I-681 I-682 I-683 I-684 I-685 I-686 I-687 I-688 I-689 I-690 I-691 I-692 I-693 I-694 I-695 I-696 I-697 I-698 I-699 I-700 I-701 I-702 I-703 I-704 I-705 I-706 I-707 I-708 I-709 I-710 I-711 I-712 I-713 I-714 I-715 I-716 I-717 I-718 I-719 I-720 I-721 I-722 I-723 I-724 I-725 I-726 I-727 I-728 I-729 I-730

AA: AA: P75:

A1: P75: A1: P75: AA: P75:

AA: P75: A12: P75: A14: P75: A15: P75: A17: P75: A23: P75: A1: P75: A24: P75: A6: P75: A1: P75:

importantes I eh:: I una I esta y <...> slo va I entre la <(suena escritura en pizarra)> decena I diez I veinte I treinta I cuarenta I cincuenta I cien y <(suena escritura en pizarra)> la unidad I eh? I nunca digo II ciento y II vale? I o sea I solamente entre diez I veinte I treinta I cuarenta I cincuenta I sesenta II y I {(suena subrayado en pizarra) uno I dos I tres I cuatro I cinco I seis} I eh? I tampoco digo I mil y cien I eh? I sera por ejemplo <(suena borrado de pizarra)> <(suena escritura en pizarra)> sera <(suena escritura en pizarra)> -=mil I novecientos I cincuenta y siete= _ <(murmullo)> (20) vale? I bien I y otra cosa I esto II {(suena subrayado) esto I esto I esto I esto <...>} o sea I los nmeros I del I doscientos I trescientos I cuatrocientos I quinientos I etctera I seran las centenas I excepto esto <(suena subrayado)> puede ser masculinos I y femeninos I puedo decir I por ejemplo I {(suena escritura en pizarra) dos<...> cientos <...> euros} II vale? I y:: <(suena escritura en pizarra)> doscientas II libras<(6)> si la palabra esta es femenina II esto es femenino II si esto es masculino II esto es masculino _ II muy fcil _ qu? / muy fcil _ muy fcil I no? / <(risas)> esto lo vimos ayer II no? I las palabras masculinas con el:: I masculino I femenino I femenino I mhm? / <(12)> ya? / II bien I est claro? I facilito? I s? I bien II pues ahora I vamos a ver eh:: I una cosa muy I muy muy fcil II eh? I que en- I empiezo yo II a ver eh::: II yo tengo cuarenta y:: seis aos _ <(risas)> ja a a a <...> divertido? / II vale I tengo cuarenta y seis aos I de acuerdo? / s \ y t? / II desinueve _ diecinueve I muy bien <...> uno ms? / II tengo:: venti:: seis _ veintisis _ veinte _ veinte _ dieci::nueve _ (pp.) diecinueve _ veintisiete _ veintisiete _ veintisiete _ (pp.) veintisiete I tambin? / veintisis _ veintisis _ yo soy tres meses I tres meses _ hace tres meses que tienes II veintisis y un poco ms _

444

Anexos

I-731 I-732 I-733 I-734 I-735 I-736 I-737 I-738 I-739 I-740 I-741 I-742 I-743 I-744 I-745 I-746 I-747 I-748 I-749 I-750 I-751 I-752 I-753 I-754 I-755 I-756 I-757 I-758 I-759 I-760 I-761 I-762 I-763 I-764 I-765 I-766 I-767 I-768 I-769 I-770 I-771 I-772 I-773 I-774 I-775 I-776 I-777 I-778 I-779 I-780

AA: P75: A9: P75: A5: P75: A5: P75: A3: P75: A2: P75: A2: A4: P75: A4: A10: P75: AA: A12: P75: A7: P75: A9: P75: A?: P75: A8: P75: A?: P75: A?: P75: A1: P75: AA: P75:

AA: P75: A1: P75:

<(risas)> veintisis y tres meses _ II yo tengo eh:: veintiocho I aos _ veintiocho _ veintisis _ veinti? / seis _ seis _ veintiocho _ veintiocho _ vintitrs _ <(???)> <(risas)> veintids _ veintids? / veintids _ veintids _ veintids tambin? I claro I por eso estis juntos _ <(risas)> veintitrs _ veintitrs _ veinte _ veinte _ veintiocho _ veintiocho _ veintitrs _ veintitrs _ <(???)> diecinueve _ veinti::cinco _ veinticinco _ veinte _ veinte II o sea I que el ms I viejo I soy yo I no? / II casi el doble II que: I los dems I vale I vamos a ver eh::: <...> -y t? / yo cuarenta y seis <(suena escritura en pizarra)> una edad I bien I vale eh::: -<(risas)> a ver I eh:: si yo I tengo que decir cundo I eh? I puedo decir I por ejemplo <(suena escritura en pizarra)> siete <(suena escritura en pizarra)> de <(suena escritura en pizarra)> diciembre I est claro? / II {(suena escritura en pizarra) de II mil <...> novecientos <...> cincuenta y seis} I vale? / <...> bien <(suena escritura en pizarra)> bien I vamos a ver I eh:: <...> est claro eh:: diciembre? I est claro que mes es I no? / =s= \ vale I con lo:: I cules son los otros meses? / <...> el primer mes I cmo ser? / enero _ enero _

445

Anexos

I-781 I-782 I-783 I-784 I-785 I-786 I-787 I-788 I-789 I-790 I-791 I-792 I-793 I-794 I-795 I-796 I-797 I-798 I-799 I-800 I-801 I-802 I-803 I-804 I-805 I-806 I-807 I-808 I-809 I-810 I-811 I-812 I-813 I-814 I-815 I-816 I-817 I-818 I-819 I-820 I-821 I-822 I-823 I-824 I-825 I-826 I-827 I-828 I-829 I-830

AA: P75: A10: AA: P75: AA: P75: AA: P75: AA: P75: AA: P75: AA: P75: AA: P75: AA: P75:

AA: P75: A15: P75: A15: P75: A14: P75: A14: P75: A17: P75: A17: P75: A?: P75: A?: A?: AA: A?: AA: A?: P75:

=enero= _ <(suena escritura en pizarra)> -febrero _ =febrero= _ <(suena escritura en pizarra)> -=marzo= _ <(suena escritura en pizarra)> -=abril= _ <(suena escritura en pizarra)> -=mayo= _ <(suena escritura en pizarra)> -=junio= _ <(suena escritura en pizarra)> -=julio= _ <(suena escritura en pizarra)> -=agosto= _ <(suena escritura en pizarra)> -=septiembre=(murmullo)= (23) bien I vamos a ver eh::: <...> ahora vamos a hacer un poco I lo que hemos hecho antes con los nmeros I eh? I quiero otra vez I que por parejas II decs a:: vuestro compaero I compaera I una cosa como esta II eh? I pero vuestro I por ejemplo I seis de mayo de mil novecientos eh:: I ochenta II de acuerdo? I y vuestro compaero lo escribe I pero I por favor I ahora con nmeros I eh? I seis I de I mayo I de:: burrrr I vale? I pues venga _ <(murmullo)> (3` 49) vale eh::: <...> alguien de: vosotros I o de vosotras <(11)> a ver I me puedes decir <...> eh:: NAO I cundo es su cumpleaos? / ah:: veinte de junio de mil nove- I novecientos I ochenta y tres _ <(suena escritura en pizarra)> ochenta y? / tres \ tres <(suena escritura en pizarra)> y el de:: NAO? / diecisiete de novembre -no-viem-bre I no-viem-bre _ noviembre I de mil novecientos setenta y seis _ <(suena escritura en pizarra)> -ah:: el ocho de agosto I de mil novecientos ochenta y (dos?) _ ocho de agosto? / s \ <(suena escritura en pizarra)> -ocho de:: I ocho de:: agosto I de mil no- novecientos I o- och- ochenta I ochenta I ochenta y cinco _ <(suena escritura en pizarra)> t? / no \ no? / <(risas)> <...> oh! I cuatro de agosto I cuatro I de II a:: I junio! / <(risas)> s I s I s \ ochenta y dos? /

446

Anexos

I-831 I-832 I-833 I-834 I-835 I-836 I-837 I-838 I-839 I-840 I-841 I-842 I-843 I-844 I-845 I-846 I-847 I-848 I-849 I-850 I-851 I-852 I-853 I-854 I-855 I-856 I-857 I-858 I-859 I-860 I-861 I-862 I-863 I-864 I-865 I-866 I-867 I-868 I-869 I-870 I-871 I-872 I-873 I-874 I-875 I-876 I-877 I-878 I-879 I-880

A?: P75: A?: A1: P75: A1: AA: P75: A?: P75: A?: P75: A?: P75: AA: P75: AA: P75: AA: A?: P75: AA: AA: A6: P75: A6: P75: A6: P75: A6: P75: A13: P75: A13: P75: A13: AA: P75: A13: AA: A13: P75: A13: P75: A9: P75: A9: P75: A5:

s \ vale \ agosto mo _ eh:: ocho de agosto II de mil novencientos I setenta y cinco _ <(suena escritura en pizarra)> el mismo da? I vosotras dos? / II s \ <(risas)> s? / <...> eh:: I veintisiete I di::ciembre -<(suena escritura en pizarra)> -di:: I di:: I novencientos I sesen- I setenta -<(suena escritura en pizarra)> -y cinco _ novecientos setenta y cinco? / <(risas)> tiene mil I mil aos _ <(risas)> es una momia _ <(risas)> mil _ ah! I mil _ <(risas)> =(murmullo)= seis de:: septiembre de:: mil novecientas I setenta _ {(suena escritura en pizarra) seis de:: septiembre de:: mil -novecintas setenta -novecien?} / mil I novecientas II novecien-tos _ tos _ novecientos I sesenta y seis _ <(suena escritura en pizarra)> -tres de febrero I de mil novecientas -mil? / no::vacientas _ novecien-tos I son aos _ ah I novecientos I siete I eh:: I setenta (???) _ =(risas) = sesenta? / II hablas rabe (???)? / cien II sesenta II sesien -<(risas)> setenta _ setenta? / s \ <(suena escritura en pizarra)> setenta y siete I vale _ eh:: vientitrs eh: -vein-ti <(suena escritura en pizarra)> -veintitrs I de:: septiembre I de mil novecientos setanta y seis _ <(suena escritura en pizarra)> -eh:: siete de octobre de mil nove--

447

Anexos

I-881 I-882 I-883 I-884 I-885 I-886 I-887 I-888 I-889 I-890 I-891 I-892 I-893 I-894 I-895 I-896 I-897 I-898 I-899 I-900 I-901 I-902 I-903 I-904 I-905 I-906 I-907 I-908 I-909 I-910 I-911 I-912 I-913 I-914 I-915 I-916 I-917 I-918 I-919 I-920 I-921 I-922 I-923 I-924 I-925 I-926 I-927 I-928 I-929 I-930

P75: A5: P75: A5: AA: A5: P75: AA: P75: A5: P75: A5: P75: A5: P75: A5: P75: A3: P75: A3: P75: A3: P75: A2: P75: A2: P75: AA: A4: AA: P75: AA: A4: A10: P75: A4: P75: A4: AA: A4: P75: A4: P75: A4: P75: A4: AA: A10: P75:

siete I de? / octo I octu I octu? / octubre _ oh! II Why do I say this? / <(risas)> oh:: perdn I nueve I de octubre -ah! I te ests quitando das I eh? / <(risas)> pareces ms joven I nueve? / de mil novocientos I setanta y cuatro _ <(suena escritura en pizarra)> mil novecientos? / mil I novocientos I setanta y cuatro _ <(suena escritura en pizarra)> y el mes I octubre? / de octobre _ octubre? / octubre _ <(suena escritura en pizarra)> -veintisis _ <(suena escritura en pizarra)> -de disiembre _ <(suena escritura en pizarra)> -de mil novecientos I setenta y nueve _ <(suena escritura en pizarra)> vale _ ah:: doce de disiembre _ <(suena escritura en pizarra)> -de I mil I novecientos I setenta y cuatro _ <(suena escritura en pizarra)> hay mucho diciembre I no? / <(risas)> no! I ochenta _ <(risas)> II qu? / II cul es tu problema? / <(risas)> eh:: I cuatro? / <...> yo? / s I s I no I l I l _ vieintiuno de:: I novembre _ <(suena escritura en pizarra)> -de mil <...> ah!:: -<(risas)> perdn I <...> veinti- I vintecinco _ <(suena escritura en pizarra)> veinticinco I vale _ vientecinco I de novembre I eh:: I mil I no- novecientes eh:: -novecien-tos _ novecientos I ochenta _ ochenta? / l \ <(risas)> veintiuno de noviembre I de mil novecientos I ochenta y I uno _ <(suena escritura en pizarra)> sois I primos? /

448

Anexos

I-931 I-932 I-933 I-934 I-935 I-936 I-937 I-938 I-939 I-940 I-941 I-942 I-943 I-944 I-945 I-946 I-947 I-948 I-949 I-950 I-951 I-952 I-953 I-954 I-955 I-956 I-957 I-958 I-959 I-960 I-961 I-962 I-963 I-964 I-965 I-966 I-967 I-968 I-969 I-970 I-971 I-972 I-973 I-974 I-975 I-976 I-977 I-978 I-979 I-980

AA: A12: P75: A12: P75: A7: P75: A7: P75: A7: P75: AA: A18: P75: A18: P75: A18: P75: A?: P75: A?: P75: A?: P75: A8: P75: A8: P75: A8: P75: A?: P75: A?: P75: A?: P75: A?: P75: A?: AA: A?: P75: A?: AA: P75: A?: P75: A?:

<(risas)> eh:: dieciocho de junio _ <(suena escritura en pizarra)> -de mil novecientos ochenta y dos _ <(suena escritura en pizarra)> -doce de marzo _ <(suena escritura en pizarra)> -de:: mil novecientos I novecientos ochenta _ {(suena escritura en pizarra) de mil novecientos? / ochenta _ II vale I tu cumpleaos I dentro de quince das II s? / II traers un pastel? / <(risas)> eh:: uno mayo de mil -cmo I cmo? / un de mayo II mayo I uno mayo? / uno de mayo _ uno de mayo II de mil novecientos I setenta y:: I nueve _ <(suena escritura en pizarra)> -ah:: cinco de disiembre _ <(suena escritura en pizarra)> -de eh:: mil novecentos -mil? / II nove II no-ve-cien-tos _ novecientos setenta:: cinco I setenta y cinco _ <(suena escritura en pizarra)> -quince de (???) _ quince de? / julio _ julio <(suena borrado en pizarra; suena escritura en pizarra)> -de mil novecientos I novecientos I ah:: (???) y ocho _ <(suena escritura en pizarra)> -veinte I nueve (???) -cmo I cmo? / veinte de -veinte? / de octubre _ <(suena escritura en pizarra)> -eh:: mil I noventa y cinco I noventa y cuatro _ {(suena escritura en pizarra) mil noventa y cinco?} / no \ <(risas)> mil noven- <...> novecientos I novecientos? / <(suena escritura en pizarra)> -ochenta y I ochenta y cuatro_ <(risas)> <(suena escritura en pizarra)> -cinco I de (???) _ (pp.) <(suena escritura en pizarra)> -mil I novecientos I eh:: ochenta (???) _ (pp.)

449

Anexos

I-981 I-982 I-983 I-984 I-985 I-986 I-987 I-988 I-989 I-990 I-991 I-992 I-993

P75: A4: O: P75:

<(suena escritura en pizarra)> vale? / = y t? /= =yo? /= II vale I pues:: I a ver I lo dejamos <...> lo dejamos aqu I para maana II seguiremos la primera parte I haremos el examen y despus continuaremos II eh:: <(suena ruido de hojas)> miraros bien la pgina I qu pgina es? I la pgina:: cuarenta y dos I un poco de la cuarenta y tres II porque seguiremos trabajando maana I un poco I con nmeros II vale? I maana I eh:: I haremos I primero I el examen I despus haremos I una pequea prueba de matemticas <...> eh? I y despus eh:: I hablaremos espaol II matemticas en espaol II a ver qu tal matemticas en espaol II vale? I bien I pues nada I hasta maana \ AA: <(murmullo)>
FIN DE LA GRABACIN

450

Anexos

ANEXO XII: TRANSCRIPCIN AUDIO IV-[A-75] (9 DE ABRIL DE 2003) IV-1 IV-2 IV-3 IV-4 IV-5 IV-6 IV-7 IV-8 IV-9 IV-10 IV-11 IV-12 IV-13 IV-14 IV-15 IV-16 IV-17 IV-18 IV-19 IV-20 IV-21 IV-22 IV-23 IV-24 IV-25 IV-26 IV-27 IV-28 IV-29 IV-30 IV-31 IV-32 IV-33 IV-34 IV-35 IV-36 IV-37 IV-38 IV-39 IV-40 IV-41 IV-42 IV-43 IV-44 IV-45 IV-46

P75: [...] bien I tenamos unos:: I deberes para hoy? / A?: s \ P75: ya s que es muy duro I ser I hoy I hoy en da es muy duro ser ingls I porque el presidente de:: I el Primer Ministro de Inglaterra I es igual que: el Primer Ministro de Espaa I eh? I entonces ser americano I ingls I y espaol I es un poco I difcil I pero bueno <(ruido de sillas y libros; (12)>a ver tenamos I en la pgina I creo que era I treinta y seis y treinta y siete I no? / <(ruido de libros; (30)> empiezas t? / II s I t:: I por ejemplo _ A19: <(13)> a qu hora I empiezas a trabajar? / P75: a las:: nueve y media II y t? / A19: eh:: a las: dos de la tarde _ P75: vale I siguiente _ A?: a qu hora a: I ab- abran las II ah: farmacias? / P75: vale I a qu hora abren las farmacias I a qu hora abren las farmacias I ms o menos? / A?: ah::-A1: <...> diez? / A?: eh:: nove y media _ P75: a las nueve y media I siguiente _ A8: (???) cerrar el supermercado? / P75: ci I ci I cie I no? / A8: cierran _ P75: cierran II ie I no? I eh:: cuatro _ A?: a qu hora eh:: I empieza I el cine? / P75: vale II cinco? / A?: los I dibujos I empienzan a las sie- I siete y media de la tarde I verdad? / P75: vale _ A9: voy I me voy I eh:: tengo que ir a clase I vale \ A12: bueno I nosotros vamos II tenemos una reunin a las cinco I y ya son I y ya son las cuatro y media _ P75: vale ANA I es el verbo ir o el verbo irse? / A7: irse _ A12: <...> eh:: II vmonos II nos vamos _ P75: nos vamos I como nos llamamos I nos duchamos I nos II vale I nos vamos tenemos I una reunin a las cinco I y I ya <...> PED I y ya? / A10: <(5)> son las cuatro y media _ P75: y ya? / A10: <(4)> y ya son las cuatro y media _ P75: vale I son las cuatro y media II est clara la diferencia entre el verbo II {(suena escritura en pizarra) ir y el verbo <...> irse? / A19: no \ P75: no? / II nadie? /

451

Anexos

IV-47 IV-48 IV-49 IV-50 IV-51 IV-52 IV-53 IV-54 IV-55 IV-56 IV-57 IV-58 IV-59 IV-60 IV-61 IV-62 IV-63 IV-64 IV-65 IV-66 IV-67 IV-68 IV-69 IV-70 IV-71 IV-72 IV-73 IV-74 IV-75 IV-76 IV-77 IV-78 IV-79 IV-80 IV-81 IV-82 IV-83 IV-84 IV-85 IV-86 IV-87 IV-88 IV-89 IV-90 IV-91 IV-92 IV-93 IV-94 IV-95 IV-96

A9: P75:

A14: AA: P75: AA: A6: P75: A6: P75: AA: P75:

A2:

II a ver II yo por ejemplo puedo decir eh:: I {(suena escritura en pizarra) voy I todos los das <...> voy I a I la <...> escuela} I esto est claro? / II s I no? I o eh:: I {(suena escritura en pizarra) los sbados <...> voy I al <...> cine}I vale I esto es el verbo eh:: I el verbo ir <(suena escritura pizarra)> vale I imaginaros que yo estoy <(suena subrayado en pizarra)> en casa II vale? I y eh::: II digo I por ejemplo{(suena escritura en pizarra) me II voy I al II cine II en este caso sera el verbo irse I y el verbo irse significa } I que yo estoy en un sitio I por ejemplo en casa I eh? I y dejo de estar en casa I para I ir I a otro sitio I esto es una afirmacin general II voy al cine II vale? I pero si yo I estoy por ejemplo en clase I y digo I bueno II adis<(suena ruido de puerta)> me voy al departamento I me voy es I dejo de estar en esta clase I para II para ir a otro sitio II est claro? / II s? / slo por ahora? / no I o maana II o: I cuando era nio II eh? I pero quiere decir I por ejemplo I eh:: I yo puedo decir I {(suena escritura en pizarra) estas <...> vacaciones I eh? I por ejemplo I me I voy a <...> Sevilla I eh? I es decir salgo de Barcelona <...> para ir a Sevilla} I claro que puedo decir I estas vacaciones voy a Sevilla II digo I voy a Sevilla I es una informacin de voy I eh? I en este caso significa I {(suena golpes en la pizarra) dejo de estar en Barcelona I para I ir I a Sevilla} I eh? I yo puedo decir aqu I {(suena escritura en pizarra) bueno I coma I me I voy I coma I voy I al I cine} I esto significa <(suena subrayado)> que esta informacin I voy al cine I y esto es I <(suena subrayado)> salgo de I bueno me voy I salgo de casa I para I ir al cine II o sea I cuando hay reflexivo es I abandonar I dejar de I estar I en un sitio II casa II escuela II Barcelona I eh? I para I ir I a otro sitio <...> s? / II imaginaros que I yo me enfado mucho I mucho I mucho I con este pas I con Espaa I porque es un pas que no me gusta I porque el Presidente I no me gusta I porque tiene bigote I y a m no me gustan los presidentes con bigote I y digo I me voy de Espaa II dejo Espaa y me voy a vivir a:: I a Pakistn I es un pas II en donde el Presidente I no tiene bigote I no? / barba _ <(risas)> pues nada I pues no me voy a Pakistn II vale? I a Turqua tampoco I tiene bigote I no? I tampoco a Turqua -<(risas)> a China _ no tiene bigote I China? / no \ pero tiene pelo? / <(risas)> vale I o sea la idea es de un sitio I para ir a otro sitio I puede ser I una casa I una ciudad I un pas II aqu la tierra I a la luna I etctera I etctera II vale I pues venga I sigamos II MON el nmero ocho _ eh:: I cunto vale el billete de ida y vuelta en clase turstica? / II eh:: cuesta eh:: <...> eh:: I o- ochenta:: II mil II ochenta <...> seis mil

452

Anexos

IV-97 IV-98 IV-99 IV-100 IV-101 IV-102 IV-103 IV-104 IV-105 IV-106 IV-107 IV-108 IV-109 IV-110 IV-111 IV-112 IV-113 IV-114 IV-115 IV-116 IV-117 IV-118 IV-119 IV-120 IV-121 IV-122 IV-123 IV-124 IV-125 IV-126 IV-127 IV-128 IV-129 IV-130 IV-131 IV-132 IV-133 IV-134 IV-135 IV-136 IV-137 IV-138 IV-139 IV-140 IV-141 IV-142 IV-143 IV-144 IV-145 IV-146

<...> novecientas I pesetas <(risas)> pesetas II novecientas _ (pp.) P75: II de acuerdo I siguiente I eh::: I cuntos vuelos hay I por semana? / A5: dos vuelos eh: por semana _ P75: de acuerdo? / <...> a qu hora sale el vuelo de Madrid? / A3: a las eh:: I doce _ (pp.) P75: a las? / A3: doce _ P75: doce I de acuerdo? / A7: a la una y cinco _ P75: a la una y cinco I de acuerdo? / A20: (???) I del da cinco de:: _ AA: =(???)= P75: a la una y cinco I a partir del cinco de abril I vale? I bien eh:: I a qu hora llega a Los ngeles? / A?: a las cinco I a las cinco menos cuatro cinco I de la tarde _ P75: a las cinco? / <...> menos cuatro cinco? / AA: <(risas)> A?: no \ P75: esto qu es? / II matemticas I a las cuatro menos cuarto I cinco _ AA: <(risas)> P75: a qu hora? / A7: a las cuatro menos cuarto _ P75: cuatro menos cuarto I de acuerdo? / AA: =s= \ A20: cuatro por la tarde _ P75: de la tarde I no? / A13: salida I no? / P75: no I llega I a las -A13: ah! I llega _ AA: <(risas)> P75: vale I a qu hora sale de Los ngeles? / A6: sale a las seis menos cuarto I por la tarde _ P75: de acuerdo? / <...> a qu hora llega a Madrid? / <...> del medioda o de la tarde? I de la tarde? I y:: I es un vuelo directo? / II bien I os acordis que ayer <(suena borrado de la pizarra)> -AA: <(murmullo)> (5) P75: ayer hablamos de eh:: I de cosas que hacemos II de costumbres II y I tambin I hablamos de: I la: I fre-cuen-cia I os acordis? I todos los das I casi todos los das II etctera I etctera <(ruido de pginas; (18)> vale eh::: <(7)> <(suena escritura en pizarra)> -AA: <(murmullo)> (32) P75: vale eh:: <(8)> vas a:: I al cine? / <...> al cine? / A?: s \ (pp.) P75: aqu en Barcelona? /

453

Anexos

IV-147 IV-148 IV-149 IV-150 IV-151 IV-152 IV-153 IV-154 IV-155 IV-156 IV-157 IV-158 IV-159 IV-160 IV-161 IV-162 IV-163 IV-164 IV-165 IV-166 IV-167 IV-168 IV-169 IV-170 IV-171 IV-172 IV-173 IV-174 IV-175 IV-176 IV-177 IV-178 IV-179 IV-180 IV-181 IV-182 IV-183 IV-184 IV-185 IV-186 IV-187 IV-188 IV-189 IV-190 IV-191 IV-192 IV-193 IV-194 IV-195 IV-196

A1: P75: A1: P75: A1: P75: A1: P75:

AA: P75:

A14: P75: A14: P75: A7: A?: P75: A7: P75:

AA: A1: P75: AA: P75:

A6: P75: AA: P75:

II eh:: alguna vez I a veces I no tienes un da fijo? I no I hay alguien que va:: I al cine <(suena escritura en pizarra)> con alguna frecuencia ms o menos eh:: I fija? I o no? / todos los domingos _ todos los domingos I {(suena escritura en pizarra) por qu los domingos?} / <(5)> no me gusta domingos _ {(suena escritura en pizarra) no te gusta I el domingo por la tarde}? / s \ a m tampoco II vale I yo I normalmente eh:: voy al cine I todos los lunes _ <...> por qu? / porque eh:: hay cines en Barcelona I que:: I los lunes es el da del espectador <(suena escritura en pizarra)> y es ms barato <(suena escritura en pizarra)> hay otros I cines que el da del espectador es el mircoles II vale? I eh:: yo I normalmente voy a un cine que se llama <(suena escritura en pizarra)> Mald I no s si lo conocis <...> no? I es el mejor cine de Barcelona _ <(risas)> es un cine II viejo <...> antiguo II con muy muy muy poca gente <...> solamente algunos viejecitos como yo II no I tiene una ventaja I es un cine muy barato II eh::: I vale I {(suena escritura en pizarra) creo que son cuatro euros II y siempre hay dos pelculas} II dos pelculas I es muy barato -cuntos sales? / qu? / cuntos sales tienes? / II cuntas salas? I una I slo una I es un cine II pequeo<(risas)> antiguo I eh:: II est bien I es interesante -=dos pelculas al= -=(???)= -qu? / dos pelculas al mismo da? / mismo da? I schh I bueno tienen por ejemplo I {(suena escritura en pizarra) de I a las cuatro I a las seis I a las ocho I y las diez} II y puedes entrar a las cuatro I y ves una pelcula I otra pelcula I vuelves a ver la misma pelcula I puedes volver a verla I puedes I estar toda la tarde en el cine I viendo las dos pelculas dos veces II si te cuesta comprender I dices I no entiendo bien I voy a volver a verla otra vez -<(risas)> en espaol o -no I no I siempre I siempre I siempre I bueno I a ver I no I s I s II s _ <(risas)> a veces s I siempre en versin original II en chino I en japons I en turco I en ingls I en francs I en alemn I en cataln I en espaol II algunas en espaol _ dnde est el cine? / comisin _ <(risas)> {(suena escritura en pizarra) carrer I o calle I vale? <...> Verd} II las

454

Anexos

IV-197 IV-198 IV-199 IV-200 IV-201 IV-202 IV-203 IV-204 IV-205 IV-206 IV-207 IV-208 IV-209 IV-210 IV-211 IV-212 IV-213 IV-214 IV-215 IV-216 IV-217 IV-218 IV-219 IV-220 IV-221 IV-222 IV-223 IV-224 IV-225 IV-226 IV-227 IV-228 IV-229 IV-230 IV-231 IV-232 IV-233 IV-234 IV-235 IV-236 IV-237 IV-238 IV-239 IV-240 IV-241 IV-242 IV-243 IV-244 IV-245 IV-246

AA: P75: A5: P75:

A5: P75: A5: P75: A6: P75:

AA: P75: A14: P75: A14: P75: A14: P75: A14: P75: A14: P75: AA: P75: AA: P75: A13: P75: A13: P75: A13: P75: AA: A13: P75:

galeras I all hay un cine I en unas galeras I y es I muy interesante _ =(murmullo)= =qu? /= cerca de -est muy bien I no I a ver I es: I a m es un cine que me gusta mucho I eh? I y: I va muy poca gente I y un da lo van a cerrar I y entonces I me quedo sin cine I tenis que ir-qu barrio? / qu? / barrio? / barrio I aqu I aqu al lado I sabes dnde est la plaza del Pi? / plaza del Pi _ la plaza del Pi I la:: I subes por las Ramblas I {(suena escritura en pizarra) si esto es la calle:: I Ferrn I esto es una calle <...> que se llama Boquera II esto es la entrada a la Boquera} II el dibujo de:: II en el suelo II de Mir I eh? / II s? / II {(suena escritura en pizarra) aqu hay una esquina que hay una tienda que ahora hay una paraguas muy grande:: I es una tienda I bueno pues una calle que hace as I llegas a una plaza que es la plaza del Pi I y aqu hay una calle que se llama la calle del Pi} II t preguntas por la plaza del Pi I y I cualquier persona de Barcelona I claro I si le preguntas a un extranjero te dir I uhhh -<(risas)> se lo decs a una persona de Barcelona I y seguro que:: lo sabe II una plaza muy famosa I bueno II vale I eh:: <...> vas a la discoteca? / s \ todos los das I eh:: I una vez a la semana? / hago:: dos tres I semanas _ dos o tres veces I a la semana _ s \ muy bien II y hablas espaol I con la gente? I prcticas la lengua? / no I yo va con mis amigos _ y en qu hablis? / turco _ ah! I fatal I fatal -<(risas)> la discoteca I es I fundamentalmente I para hablar espaol _ <(risas)> vale I eh:: II vas al gimnasio? / mhm? / vas I al gimnasio? / no \ nunca? / II no te gusta? / s I pero <...> -no te gusta pero s / <(risas)> s I s I s I que no lo he entendido _ claro que s I el gimnasio en Espaa es ms feo I o qu? /

455

Anexos

IV-247 IV-248 IV-249 IV-250 IV-251 IV-252 IV-253 IV-254 IV-255 IV-256 IV-257 IV-258 IV-259 IV-260 IV-261 IV-262 IV-263 IV-264 IV-265 IV-266 IV-267 IV-268 IV-269 IV-270 IV-271 IV-272 IV-273 IV-274 IV-275 IV-276 IV-277 IV-278 IV-279 IV-280 IV-281 IV-282 IV-283 IV-284 IV-285 IV-286 IV-287 IV-288 IV-289 IV-290 IV-291 IV-292 IV-293 IV-294 IV-295 IV-296

AA: P75: AA: P75:

AA: A6: P75: AA: P75: A1: A4: A?: P75: A20: AA: P75: AA: A5: P75: A5: P75: AA: A12: O:

A12: O: A12: O: A12: O: A12: AA: A12: O: AA: P75: A12: P75:

<(risas)> o la gimnasia marrueca es ms I ms sana? / <(risas)> bien II eh:: II cogis el libro I ahora en la pgina sesenta y siete <(ruido de pginas; 14)> vale I en la pgina sesenta y siete II ay! I perdona I no I ochenta y siete <(ruido de pginas; 13)> eh:: I hay una chica que se llama Colona <(4)> eh: I tambin es I como: I como ella I es una mujer muy deportista II eh? / II podis decir qu es lo que hace esta:: I mujer II ms o menos I eh:: I durante la semana II de acuerdo? I entonces I por ejemplo I los lunes II qu hace? / =correr= _ correr _ tenis I qu::: I qu verbo tiene tenis? / =jugar= _ II ju-e-ga I acordaros jugar es juega II a I tenis I y qu ms? / II correr _ correr _ correr _ pero es ella _ corre _ =corre= _ corre <...> vale I pues venga I pues hablis por parejas I de lo que hace Colona I eh: todas las semanas _ <(murmullo)> (4` 50) qu es correr? / qu significa correr? / esto es andar I y esto I es correr _ ah! I correr I tambin? I tenis y I corre? / juega al tenis y I corre \ <(murmullo)> ella corra? / <...> t tienes otros verbos I comer I beber I que acaban en er? / t tienes? / er I er I er? / haber _ s I pero este es irregular I eh:: I querer I quie-ro I quie-res? / <...> quiere _ quiere _ correr I co-rro I co-rres? / corre _ corre I pero no corra I corre \ corre \ <(murmullo)> juega I al? I a el I al? / al \ <(murmullo)> vale I ya est I ms o menos? / no \ vamos a ver I venga I eh:: II ATZ I qu hace el I el lunes? /

456

Anexos

IV-297 IV-298 IV-299 IV-300 IV-301 IV-302 IV-303 IV-304 IV-305 IV-306 IV-307 IV-308 IV-309 IV-310 IV-311 IV-312 IV-313 IV-314 IV-315 IV-316 IV-317 IV-318 IV-319 IV-320 IV-321 IV-322 IV-323 IV-324 IV-325 IV-326 IV-327 IV-328 IV-329 IV-330 IV-331 IV-332 IV-333 IV-334 IV-335 IV-336 IV-337 IV-338 IV-339 IV-340 IV-341 IV-342 IV-343 IV-344 IV-345 IV-346

A22: P75: A7: P75:

A7: P75: A7: P75:

AA: P75: A10: P75: A10: P75: A1: P75: AA: A1: P75: A14: P75: A20: P75: A20: P75: A14: P75: A14: P75: A14: P75: A1: P75: A1: P75: A1: P75:

A17: P75:

A1:

II el lunes juega al tenis I a las ocho I y corre _ y:: corre II vale I el:: martes? / el martes juega a natacin I a las ocho I y:: corre _ vale I juega a natacin I de acuerdo? I natacin es I es una cosas que t puedes jugar? I o sea I a tenis t tienes una cosa <(sonido con la boca)> eh? / ah! I s _ o al ftbol <(ruido de pie)> I pero a natacin juegas? / va a natacin _ vale I va a natacin <(suena borrado de pizarra)> vamos a ver <(5)> vamos a ver I va <(suena escritura en pizarra)> vale II cmo I natacin tiene un verbo I cul es el verbo? / =nadar= _ nadar I {(suena escritura en pizarra) va I a I tambin nadar II o <...> -nadar _ nada} -va a nadar _ yo nado II t nadas I ella nada II el verbo <(suena escritura en pizarra)> nadar _ ella nada nada? / ella no nada nada _ <(risas)> s? / s II no nada nada \ no hace nada _ no hace nada I tambin <(risas)> vale I eh:: II los mircoles? / los mircoles eh:: practica gimnasia _ vale I practica gimnasia I y? / y corre _ corre II vale? / II eh:: I los jueves? / los jueves I juegue -perdn? / jugar _ juega \ por I a las seis de la tarde _ <(suena escritura en pizarra)> vale I los:: I viernes? / los viernes I l juega I jue-ga I (???) _ juega? / juega a baln I a baloncesta y-balonces-to \ y I y corre _ y corre I vale I est claro baloncesto? / II s? / <...> s? / a basket _ no basket es una palabra que no es espaola <...> a ver I vale I yo I puedo decir basket I eh? I pero:: I en espaol I eh:: hay otra palabra que es baln-cesto _ qu es cesto? /

457

Anexos

IV-347 IV-348 IV-349 IV-350 IV-351 IV-352 IV-353 IV-354 IV-355 IV-356 IV-357 IV-358 IV-359 IV-360 IV-361 IV-362 IV-363 IV-364 IV-365 IV-366 IV-367 IV-368 IV-369 IV-370 IV-371 IV-372 IV-373 IV-374 IV-375 IV-376 IV-377 IV-378 IV-379 IV-380 IV-381 IV-382 IV-383 IV-384 IV-385 IV-386 IV-387 IV-388 IV-389 IV-390 IV-391 IV-392 IV-393 IV-394 IV-395 IV-396

P75: A1: P75: AA: P75: A17 P75: A17 P75:

AA: P75:

A4: P75:

AA: P75: A?: P75:

AA: A7: A?: P75: A7: P75: A7: P75:

A?: P75: A?: P75: AA: P75:

A1:

cesto es <(suena escritura en pizarra)> -basket? / no I cesto \ <(risas)> II vale? I eh:: <...> vale I el sbado I BIR? / ah:: en invierno pa-sear y en verano eh:: -vale I practica? / la vela? / vela I vale II y I corre I no? I vale I ah vamos a ver I eh:: el verbo II va a esquiar I es el verbo esquiar I {(suena escritura en pizarra) por tanto I ella? / =esqua= _ esqua} I vale? <(suena escritura en pizarra)> vale I eh:: el verbo I practica o hace vela II eh? I eh:: I tambin tiene un verbo I es el verbo <(suena escritura en pizarra)>navegar <...> por tanto I puedes decir I navega <(suena escritura en pizarra)>I eh? I practica vela est bien I eh? I hace vela I practicar vela I va a hacer vela I no est mal I eh? I pero I existe el verbo navegar _ <...> navegar I qu significa? / <(suena escritura en pizarra)> es ir con un barco II un barco pequeo o un barco grande <...> vale? / II bien I vamos a ver eh::: unas::: II palabras <(suena borrado de pizarra)> <(suena escritura en pizarra)> esto est claro? / =s= \ <(suena escritura en pizarra)> esto est claro? / no \ <...> quin ha dicho que no? I un deporte que:: I tienes una pelota y juegas II as I persona con la pelota I y juegas con la mano contra una portera _ =(???)= mano? / handball _ mano? / ah \ pelota? / s \ II hay otro deporte I que es muy muy famoso I que se llama <(suena escritura en pizarra)> baln-pi II eh? / II un deporte I bastante conocido II eh? / II baln I pi -(???) s I tambin es baln-pi y:-(???) <(suena escritura en pizarra)> una red I y gente que <...> -=(???)= no I tenis no I con la mano <...> una red I s? I alta I y t ests aqu I personas I y van <...> a ver I en espaol hay casi palabras para todo II no necesitamos palabras extranjeras <(risas)> lo del ftbol I todo el mundo dice ftbol I no? I pero -tenis a la mesa? /

458

Anexos

IV-397 IV-398 IV-399 IV-400 IV-401 IV-402 IV-403 IV-404 IV-405 IV-406 IV-407 IV-408 IV-409 IV-410 IV-411 IV-412 IV-413 IV-414 IV-415 IV-416 IV-417 IV-418 IV-419 IV-420 IV-421 IV-422 IV-423 IV-424 IV-425 IV-426 IV-427 IV-428 IV-429 IV-430 IV-431 IV-432 IV-433 IV-434 IV-435 IV-436 IV-437 IV-438 IV-439 IV-440 IV-441 IV-442 IV-443 IV-444 IV-445 IV-446

P75: no \ A1: tenis de -P75: tenis de mesa <(suena escritura en pizarra)> tenis de mesa es I pin-pon <...> bien <...> vamos a ver I eh:: I qu ms? / II seguimos en la pgina:: I ochenta y siete I y vamos a eh:: I vais a trabajar unas preguntas que estn en el nmero cuatro y cinco II dice pregntale a tu compaero II y a tu profesor <...> si les gusta II qu le gusta hacer I por las maanas cuando se levanta II est claro? / AA: =s= \ P75: qu os gusta hacer I antes de acostarse I antes de entrar en la cama II y los sbados por la maana II de acuerdo? / <(5)> despus I tambin podis preguntar a vuestro compaero I al profesor no I slo al compaero I eh? / II si os gusta levantarse temprano I est claro? I levantarse pronto I comer fuera de casa II salir por las noches II dormir II acostarse <...> tarde I o pronto II o::: I o solo I y viajar -AA: <(risas)> P75: de acuerdo? I preguntis estas cosas I a vuestro compaero o compaera I de acuerdo? I pues venga _ AA: <(murmullo)> (4` 45) P75: a ver I a ver I schiiisss -AA: =(murmullo)= (5) P75: <(suena palmada)> a ver eh:: II PED I te gus- II qu te gusta hacer cuando:: I te levantas por la maana? / A10: <(5)> me gusta comer _ AA: <(risas)> P75: lo primero te gusta comer _ A10: s \ P75: o sea vas I directamente a la nevera I abres la nevera I coges eh:: <...> comer qu? / A10: II desayuno _ P75: desayuno I qu desayunas? / A3: <...> servesa _ AA: <(risas)> A10: no \ P75: cerveza con pan? / AA: <(risas)> A10: beicon _ P75: beicon? / A10: s \ AA: =uahh= _ P75: crudo o frito? / A10: frito I me gusta _ P75: frito _ A13: qu es beicon? / P75: t no puedes comer II cerdo _ AA: <(risas)> P75: no te gusta el cerdo <...> vale I eh:: <...> ANA I qu te gusta hacer antes de acostarte? / A12: me gusta mirar a la televisin _

459

Anexos

IV-447 IV-448 IV-449 IV-450 IV-451 IV-452 IV-453 IV-454 IV-455 IV-456 IV-457 IV-458 IV-459 IV-460 IV-461 IV-462 IV-463 IV-464 IV-465 IV-466 IV-467 IV-468 IV-469 IV-470 IV-471 IV-472 IV-473 IV-474 IV-475 IV-476 IV-477 IV-478 IV-479 IV-480 IV-481 IV-482 IV-483 IV-484 IV-485 IV-486 IV-487 IV-488 IV-489 IV-490 IV-491 IV-492 IV-493 IV-494 IV-495 IV-496

P75: A12: P75: A9: P75: A9: P75: A9: P75: A9: P75: A24 P75: AA: P75: A8: P75: A8: P75: A8: P75: A? P75: AA: P75: AA: P75: A23: P75: AA: P75: A18: P75: A18: P75: A19: P75: A19: P75: A19: P75: A19: AA: P75: AA:

schissss I mirar? / la televisin? / la televisin <...> qu haces los sbados por la maana? / II eh::: -qu haces I los I sbados I por la maana? / por la maana? / qu te gusta hacer? / duermo _ te gusta dormir? / s \ <...> eh:: I qu te gusta hacer cuando te levantas? / <...> me gusta en mi ca-I cama I no hacer nada _ me gusta I quedarme en la cama I sin I hacer I nada II vale I eh:: I si te quedas en la cama sin hacer nada I no te levantas _ <(risas)> no me gusta levantarme <...> no? / <(7)> dormir I bien I qu te gusta hacer antes de acostarte? / eh:: me gusta::: I mhm:: I leo:: I libros _ me gusta? / me gusta:: I leo I leer! _ leer libros I antes de acostarte? / II o I antes de dormir? / antes de dormir _ vale I antes de dormir I eh:: I qu te gusta hacer los domingos por la maana? / <(7)> me gusta dormir _ tambin _ <(risas)> debe ser una especie de tradicin china -<(risas)> dormir I dormir II qu te gusta hacer I antes de acostarte? / eh:: I mi:: <...> eh:: I lio -leer un libro I tambin II dos cosas que hacen I es leer y dormir I dormir y leer _ <(risas)> bien I eh:: I te gusta levantarte temprano? / s \ s? I mucho I poco? / mucho \ mucho II te gusta I comer I fuera de casa? / s \ dnde comes? / ah! I no \ II no te gusta comer fuera de casa? / no \ por qu? / porque I no I tengo dinero _ <(risas)> eso es que no puedes I pero te gusta _ <(risas)>

460

Anexos

IV-497 IV-498 IV-499 IV-500 IV-501 IV-502 IV-503 IV-504 IV-505 IV-506 IV-507 IV-508 IV-509 IV-510 IV-511 IV-512 IV-513 IV-514 IV-515 IV-516 IV-517 IV-518 IV-519 IV-520 IV-521 IV-522 IV-523 IV-524 IV-525 IV-526 IV-527 IV-528 IV-529 IV-530 IV-531 IV-532 IV-533 IV-534 IV-535 IV-536 IV-537 IV-538 IV-539 IV-540 IV-541 IV-542 IV-543 IV-544 IV-545 IV-546

P75: vale I eh:: II BIR I te gusta comer sola? / A17: no \ P75: no? I te gusta comer con gente? / II conmigo o con ella? / AA: <(risas)> P75: eh::: I te gusta salir por las noches? / II s? I mucho? / II sales mucho por la noche? / II sales? I todos los das I los fines de semana? / A17: no I eh:: I fines de semana _ P75: fines de semana I te gusta cenar fuera de casa? / A16: II eh:: no \ P75: no te gusta cenar fuera de casa? / <...> eh:: I te gusta dormir? / A6: <...> s \ P75: eh:: -A1: es china _ P75: II comen mucho los chinos? / <...> dormir I comer I y beber _ AA: <(risas)> P75: o sea I cultura II descanso y alimentacin _ AA: <(risas)> P75: los principios -A6: y vosotros I no? / P75: no comemos? I no I yo no como \ A6: no dormir? / P75: yo duermo muy poco _ A6: por qu? / P75: por qu? I porque tengo muchas cosas que hacer _ AA: <(risas)> P75: tengo que estudiar I preparar clases _ AA: <(risas)> A6: pero: I los fines semana? / P75: los fines de semana I eh:: I haber normalmente durante la semana I me eh:: I acuesto a la una I y me levanto a las siete menos cuarto I durante la semana II el fin de semana I me acuesto a las dos I dos y media I y me levanto a las nueve <...> duermo I seis horas _ A6: porque I somos diferentes _ P75: claro I somos diferentes _ AA: <(risas)> P75: yo soy <...> ms viejo I ms calvo _ AA: <(risas)> A6: los viejos duermen poco -P75: duermen poco _ A6: si son joven -P75: duermen mucho I claro I porque tienen que crecer y -AA: <(risas)> P75: descansar I mucha energa II bueno I eh:: I te gusta eh:: I vivir sola? / A13: <...> eh:: I no tengo eh:: I familia I compaero I bien -P75: bueno _

461

Anexos

IV-547 IV-548 IV-549 IV-550 IV-551 IV-552 IV-553 IV-554 IV-555 IV-556 IV-557 IV-558 IV-559 IV-560 IV-561 IV-562 IV-563 IV-564

A13: P75: A3: P75: A5: P75: A5: P75: A5: P75: A5: P75: A5: P75: A5: P75: A2: A2: P75: A2: P75:

bueno I eh:: -mejor sola I muy bien I eh:: I te gusta acostarte tarde? / I no me gusta I pero:: I hago _ pero lo hago I muy bien I eh:: <...> qu haces antes de acostarte? / II antes? I oh! I eh:: I comer _ comer? / II comes y despus te vas a la cama? / eh:: II (???) la televisin _ veo la televisin _ pero cuando (???) -pero es malo I no? I comer y ir a la cama I no? / nesesito eh:: -II dormir? / (???) pero si ests haciendo la digestin y duermes I y tienes sueos -no comer mucho _ no comes mucho I vale II qu te gusta hacer I cuando te levantas? / <...> eh:: <(10)> Cinta audio: Cambio de cara A a cara B <...> a las nueve? / a las nueve I y qu haces? I lo primero I qu haces? / II nada _ nada? / II qu te gusta hacer en la pausa? / II fumar? / <(risas)> s \ hay I una cosa que es lo primero I ay! I que yo hago I cuando me levanto I lo primero I primero I primero II abro la ventana I y:: I veo si hay sol I no hay sol II si hace buen da I o no hace buen da I abro la I la ventana I no II para el fro I eh? I sino I la I que est cerrada con madera I no? I veo I el da que hace II si es verano I s I abro la ventana para que entra I el aire I y lo II ltimo que hago I antes de acostarme I eh? I siempre I siempre I siempre I todas las noches I antes de acostarme I es I beber I un vaso I de leche _ =qu?= / un vaso de leche _ =ah!= / y despus me voy a dormir _ es un vaso de -supongo que es una costumbre de cuando era nio I eh? I como no tengo I ahora no tengo mam I pues entonces cojo un vaso de leche -<(risas)> y despus I duermo I muy feliz I no de verdad I eh? I si yo por ejemplo I estoy durmiendo II vale? I y I a las dos I las tres de la maana me despierto II y estoy en la cama I y no puedo dormir I me levanto I voy a la cocina I cojo leche I bebo leche I me pongo en la cama I y I grrrrr I automticamente me quedo dormido _ <(risas)>

IV-565 IV-566 IV-567 IV-568 IV-569 IV-570 IV-571 IV-572 IV-573 IV-574 IV-575 IV-576 IV-577 IV-578 IV-579 IV-580 IV-581 IV-582 IV-583 IV-584 IV-585 IV-586 IV-587 IV-588 IV-589 IV-590 IV-591 IV-592 IV-593 IV-594

AA: A7: P75:

AA: P75: AA: P75: A4: P75: AA: P75:

AA:

462

Anexos

IV-595 IV-596 IV-597 IV-598

P75: AA: P75: AA:

eso y el dedo _ <(risas)> vale I pausa _ <(murmullo)> PAUSA

IV-599 IV-600 IV-601 IV-602 IV-603 IV-604 IV-605 IV-606 IV-607 IV-608 IV-609 IV-610 IV-611 IV-612 IV-613 IV-614 IV-615 IV-616 IV-617 IV-618 IV-619 IV-620 IV-621 IV-622 IV-623 IV-624 IV-625 IV-626 IV-627 IV-628
73 74

AA: <(murmullo)> (pp.) (65) P75: ya? / II a ver I vamos a escuchar eh:: -AA: <(murmullo)> (8) P75: vale II pues:: I venga <(4)> <(suena vdeo)73> esto <...> -AA: <(risas)> P75: <(???)> <(suena vdeo)74> <...> s seor <(suena vdeo)75> vale <(5)> podis mirar a vuestra compaera o compaero I al papel I eh? I no:: a los ojos _ AA: <(murmullo)> (2` 22) P75: vale I vamos a ver ahora entre:: I entre todos <...> ANA I empiezas t? I a ver eh::: <(9)> vamos a hacer dos cosas I eh? I una es eh:: I t explicas lo que hace este nio II eh? I y:: II vale I qu has puesto? I venga I despus I despus hacemos otra cosa ANA I todas las maanas? / A12: todas las maanas I me levanto a las ocho _ P75: vale I me levanto I de acuerdo? / <...> <(suena escritura en pizarra)> -A7: me visto _ P75: <(suena escritura en pizarra)> -A20: me peino I y desayuno \ P75: <(suena escritura en pizarra)> est claro I hasta aqu? / A4: <...> qu es peino? / P75: <(4)> vale I qu li- I qu verbo es este? / AA: =levantarse= _ P75: levantarse <(suena escritura en pizarra)> -A20: vestirse _ AA: =vestirse= _ P75: <(suena escritura en pizarra)> -AA: =peinarse= _

VDEO: muy mala acstica. VDEO (audicin con pausas para dar tiempo a los alumnos a completar el ejercicio): A: Todas las maanas me levanto a las ocho y media <...> me visto, <...> me peino y desayuno. <...> Luego me preparo la cartera con los libros, <...> y bajo a, bajo corriendo <...> a, hacia la parada de, del autobs. <...> Luego espero el autobs del cole, <...> luego cuando viene <...> pues, subo <...> y, empiezo a hablar con los amigos. <...> Luego, eh, nos bajamos, <...> y vamos corriendo hacia el colegio. 75 VDEO: B: Vengo a las siete de la maana, y recojo a las ocho de la noche. La hora del apogeo es de ocho de la maana, que es cuando empiezan a entrar en todos los trabajos, hasta las doce, luego ya va ms lento todo. A: Todas las maanas me levanto a las ocho y media <...> me visto, <...> me peino y desayuno. <...> Luego me preparo la cartera con los libros, <...> y bajo a, bajo corriendo <...> a, hacia la parada de, del autobs. <...> Luego espero el autobs del cole, <...> luego cuando viene <...> pues, subo <...> y, empiezo a hablar con los amigos. <...> Luego, eh, nos bajamos, <...> y vamos corriendo hacia el colegio.

463

Anexos

IV-629 IV-630 IV-631 IV-632 IV-633 IV-634 IV-635 IV-636 IV-637 IV-638 IV-639 IV-640 IV-641 IV-642 IV-643 IV-644 IV-645 IV-646 IV-647 IV-648 IV-649 IV-650 IV-651 IV-652 IV-653 IV-654 IV-655 IV-656 IV-657 IV-658 IV-659 IV-660 IV-661 IV-662 IV-663 IV-664 IV-665 IV-666 IV-667 IV-668 IV-669 IV-670 IV-671 IV-672 IV-673 IV-674 IV-675 IV-676 IV-677 IV-678

P75: AA: P75: A14: P75: A14: P75: A14: P75: A20: AA: P75: AA: P75: A20: P75: A13: P75: AA: A15: P75: AA: P75: AA: P75: A1: P75: AA: P75: A1: P75: AA: P75:

A16: P75: A6: P75: A6: P75:

AA:

<(suena escritura en pizarra)> =desayunar= _ <(suena escritura en pizarra)> vale II siguiente II luego? / luego me prepar I la cartera con los libros y bajo -espera I {(suena escritura en pizarra)> preparo <(4)> preparo?} / la cartera _ la cartera con los libros I y? / bajo _ bajo <(suena escritura en pizarra)> vale? I bien I qu verbo es ste? / preparar _ =preparar= _ preparar <(suena escritura en pizarra)> y ste? / =bajar= _ bajar <(suena escritura en pizarra)> vale I siguiente _ prepararse \ preparar <(suena escritura en pizarra)> esto es <...> vale I preparar-se I eh:: I vale I luego? / <(8)> preparo mi cartera _ luego preparo la cartera con los libros I y salgo I bajo corriendo I hacia la parada del autobs I no? / =s= \ y luego I cojo al autobs? / cojo I de acuerdo? / =s= \ <(suena escritura en pizarra)> es el verbo? / =esperar= _ esperar <(suena escritura en pizarra)> el autobs del cole I luego? / cuando I viene? / cuando viene? / <...> <(suena escritura en pizarra)> el verbo? / =venir= _ venir <(suena escritura en pizarra)> cuando viene? / <...> subo _ cmo? I su-bo <(suena escritura en pizarra)> del verbo? / =subir= _ <(suena escritura en pizarra> subir I y? / <...> y? / II subo I y? / II empiezo I no? <(suena escritura en pizarra)> el verbo? / II empezar II a hablar con los amigos I luego? / nos bajamos _ luego I nos bajamos I {(suena escritura en pizarra)> es el verbo <...> bajarse} I y? / y vamos corriendo I hacia I el I colegio _ {(suena escritura en pizarra) vamos I el verbo? / ir \ ir} I eh? / II de acuerdo? / II bien I est claro? / =s= \

464

Anexos

IV-679 IV-680 IV-681 IV-682 IV-683 IV-684 IV-685 IV-686 IV-687 IV-688 IV-689 IV-690 IV-691 IV-692 IV-693 IV-694 IV-695 IV-696 IV-697 IV-698 IV-699 IV-700 IV-701 IV-702 IV-703 IV-704 IV-705 IV-706 IV-707 IV-708 IV-709 IV-710 IV-711 IV-712 IV-713 IV-714 IV-715 IV-716 IV-717 IV-718 IV-719 IV-720 IV-721 IV-722 IV-723 IV-724 IV-725 IV-726 IV-727 IV-728

P75: s? I bien II pues ahora vamos a hacerlo I un poquito ms difcil II eh? I eh:: I quiero que I en vez de decir lo que dice el nio I eh? I explicis qu I ha I dicho el nio I por tanto II en qu persona? / AA: =l= \ P75: l II vale? / II pues empiezas _ A?: <(4)> todas las maanas I l levanta I l se levanta _ P75: <(suena escritura en pizarra)> vale I levanta? / A11: II se I se vista <...> vis -P75: se vis? / A11: se vis -AA: =te= _ A11: se I se viste I vstete _ P75: <(suena escritura en pizarra)> -A3: se pe I pe -P75: se? / A3: piena _ P75: <(suena escritura en pizarra)> se peina? / A5: II desayuna _ P75: desayuna <(suena escritura en pizarra)> -A2: baja? / <...> eh:: I se I se:: prepara -AA: =(???)= P75: schissss I ella sola I silencio I todos no vale I se prepara <(suena escritura en pizarra)> -A10: espera I espera <...> baja _ P75: <(suena escritura en pizarra)> baja _ A12: espera _ P75: espera <(suena escritura en pizarra)> _ A?: <...> veine _ (pp.) P75: viene II no? I porque es el autobs <(suena escritura en pizarra)> el autobs I s o no? / A4: ah! I s I s \ P75: el autobs viene I es l II vale I siguiente? / A4: yo vengo _ P75: schisss I yo vengo I t vienes I l viene _ A4: vengo? / P75: II su? / A?: sube _ P75: sube <(suena escritura en pizarra)> _ A8: y:: I empiesa _ P75: empieza <(suena escritura en pizarra)> _ A?: II baja _ P75: ellos? I nos I es nosotros II ellos? / AA: =bajan= _ A?: bajis _ P75: se? / AA: =bajan= _ P75: <(risas)> se:: bajan <(suena escritura en pizarra)> y? / AA: =van= _

465

Anexos

IV-729 IV-730 IV-731 IV-732 IV-733 IV-734 IV-735 IV-736 IV-737 IV-738 IV-739 IV-740 IV-741 IV-742 IV-743 IV-744 IV-745 IV-746 IV-747 IV-748 IV-749 IV-750 IV-751 IV-752 IV-753 IV-754 IV-755 IV-756 IV-757 IV-758 IV-759 IV-760 IV-761 IV-762 IV-763 IV-764 IV-765 IV-766 IV-767 IV-768 IV-769 IV-770 IV-771 IV-772 IV-773 IV-774 IV-775 IV-776

P75: van I son ellos <(suena escritura en pizarra)> II vale? / II ay! I qu bonito es el espaol _ A19: qu significa I corriendo? / P75: corriendo? / II eh::: I qu significa correr? / <...> sabes? I pues corriendo es II andar I andando II correr I corriendo _ AA: =(???)= P75: <((8)> explcaselo! / <(6)> vale I pues ahora vamos a seguir escuchando I un poquito I un poquito I un poquito II ms difcil <(suena borrado de pizarra)> bien II vamos a escuchar <(suena borrado de pizarra)> -A1: msica polaca _ P75: msica polaca no I msica polaca no hay I no traen msica polaca II no traen <...> vale I vamos a escuchar II una conversacin de una seora II eh? I voy a apuntar una cosa en la pizarra <(suena escritura en pizarra)> cundo se levanta? I de acuerdo? <(suena escritura en pizarra; 41)> vale? I bien I eh:: I es una seora I que a m I me gusta eh:: I mucho II no fsicamente I sino como persona II es una:: I bueno I es no I ya I ya no es I porque ahora no:: I no est viva I es una seora que se llama<...> o se llamaba I {(suena escritura en pizarra)> Gloria II Fuerte} II eh? I Fuerte II s? / II Gloria II es una seora II el nombre I como JUA I RED76 -A?: (???) P75: qu? / II nombre I Gloria I apellido I Fuerte <...> es una seora que I era:: I escritora <(suena escritura en pizarra)> s? I escritora? / <...> eh:: I normalmente <(suena escritura en pizarra)> cuentos II est claro cuentos? / AA: =no= \ P75: qu son cuentos? / A17: como novela I pero:: -P75: son I pequeas historias I generalmente para nios II eh? I cuentos y:: <(suena escritura en pizarra)>poesa II s? / II tiene poesas eh:: I muy bonitas I y muy fciles I eh? I muy fciles de leer I muy cortas I muy:: I interesantes I divertidas II esta seora I eh:: I le gustaba mucho I eh:: I fumar I siempre II estaba fumando II siempre I siempre I siempre I no s como quin I eh? / A1: <(risas)> P75: y:: I tambin I le gustaba mucho beber gisqui II eh? I o sea I dos cosas que le gustaban mucho II fumar -A1: quizs tiene mucho:: I estrs _ P75: quizs <(risas)> fumar y:: I beber II eh::-A1: fumar I beber y escribir _ P75: fumar I escribir y beber I muy bien II eh:: I tambin I le I gustaban mucho I mucho I mucho I los nios II pero no le gustaban I nada I nada I nada I las personas mayores II dice que los nios I son seres inocentes I buenos I dulces y cariosos II y las personas mayores I son

76

JUA RED son las tres primeras letras del nombre y del apellido de A-75.

466

Anexos

IV-777 IV-778 IV-779 IV-780 IV-781 IV-782 IV-783 IV-784 IV-785 IV-786 IV-787 IV-788 IV-789 IV-790 IV-791 IV-792 IV-793 IV-794 IV-795 IV-796 IV-797 IV-798 IV-799 IV-800 IV-801 IV-802 IV-803 IV-804 IV-805 IV-806 IV-807 IV-808 IV-809 IV-810 IV-811 IV-812 IV-813
77

A?: A1: P75: A1: P75:

AA: P75: AA: P75: AA: A19: A4: A1: AA: P75: A3: P75:

AA: P75: AA: P75: A?:

malas I antipticas I egostas I etctera I etctera I y es que era una persona muy dulce I con los nios I siempre estaba con nios I haca poesas para nios I cuentos para nios I pero no le gustaban las personas mayores <...> y a m I ella I me gustaba mucho II entonces voy a poner un texto I donde esta seora II habla de qu cosas I hace I ms o menos I todos lo das I y entonces I contestis a estas preguntas I de acuerdo? / <(9)> <(suena casete)77> vale I vamos a ver II s? / II <(suena casete)78> vale I otra vez? / s \ <(6)> ella o l? / ella \ II por qu? / no s _ <...> eso es el tabaco I el tabaco! II BED II uagehhee II <(suena casete)79> vale I eh::: <(suena borrado de pizarra)> cundo se levanta? / =tarde= _ tarde <(suena escritura en pizarra)> por qu se levanta tarde? / =porque se acuesta tarde= _ porque se acuesta tarde I vale I eh:: qu desayuna? / =caf=(murmullo)= _ caf con leche _ caf I caf sola I eh:: con leche I eh:: -sin nada -=sin nada= -el caf con leche <(suena escritura en pizarra)> -qu es sin masticar? / {(suena escritura en pizarra) sin II nada II de II mas II ticar} I qu es masticar? / II masticar -=(???)= II es lo que hacemos con la comida II o lo que hacemos con el chicle<...> masticar es esto <...> -=ah!= / el chicle I chicle? I eh? / s I s \

CASETE: Narrador: [...] Gloria Fuertes, escritora, nos cuenta cmo es un da en su vida. 78 CASETE (audicin con pausas para dar tiempo a los alumnos a contestar las preguntas): G. F.: Me acuesto tarde, por lo tanto me levanto tarde. <...> Lo primero que hago es hacerme un caf. Estoy sola, vivo sola, me tomo el caf, con leche, pero sin nada de masticar. <...> Segunda cosa, bueno, ducha <...>, tercera cosa, leerme el diario <...>, me interesa lo que pasa fuera de mi casa <...>, me interesa lo que pasa en el mundo. Despus de leer el diario, no s qu hacer, si tomarme una aspirina o tomarme un gisqui <...>, las noticias cada da son peores. <...> A pesar de esto, sigo mi da en, en optimismo, escribo, dejo el diario y escribo, siempre tengo que escribir algo, un poema o un cuento. <...> As, me dan las tres, como, <...> veo un rato la tele, las noticias, en la tele, o algn programa, reposo, eso s, en eso soy millonaria, eh:: lo mejor de Espaa entre muchas cosas es la siesta, yo la uso, la practico, eh:: una horita de siesta, y luego a leer y escribir que son los verbos que ms ejecuto. Leer y escribir. <...> A veces, salgo, alguna exposicin, a ver amigos, o recibo amigos. Pero cualquier da es a base de leer, escribir y soledad. 79 Audicin de Gloria Fuertes de nuevo.

467

Anexos

IV-814 IV-815 IV-816 IV-817 IV-818 IV-819 IV-820 IV-821 IV-822 IV-823 IV-824 IV-825 IV-826 IV-827 IV-828 IV-829 IV-830 IV-831 IV-832 IV-833 IV-834 IV-835 IV-836 IV-837 IV-838 IV-839 IV-840 IV-841 IV-842 IV-843 IV-844 IV-845 IV-846 IV-847 IV-848 IV-849 IV-850 IV-851 IV-852 IV-853 IV-854 IV-855 IV-856 IV-857 IV-858 IV-859 IV-860 IV-861 IV-862 IV-863

P75: una goma II t metes en la boca I y ests <...> este verbo II es el verbo masticar I esto II es <(suena escritura en pizarra)> morder II eh? I con los dientes II morder I con las muelas II masticar _ A9: por qu no se dice eh:: I caf solo I slo un caf? / P75: qu? / A9: slo un caf? / AA: =no= _ A5: ella I ella I es slo _ P75: el caf con leche I slo -A9: ya! I s \ P75: sin nada de masticar -A9: s I s \ P75: o sea I slo caf con leche II eh:: I qu hace por la maana? / AA: =ducharse= _ P75: se ducha <(suena escritura en pizarra)> -AA: =leo= _ A5: leer _ P75: {(suena escritura en pizarra) I desayuna <...> desayuna I se ducha II lee II el -AA: =diario= _ P75: diario} I qu ms? / A?: (???) escribe _ P75: escribe <(suena escritura en pizarra)> -A4: come fuera la casa _ AA: =(???)= P75: un poema o un cuento I vale? I eh:: por qu lee el peridico? / A6: interesa -AA: =saber= _ A20: lo que pasa fuera de casa _ P75: <(suena escritura en pizarra)> -A1: (???) P75: eh:: I no <(suena escritura en pizarra)> as I mejor? / A1: grasias \ P75: es que a veces I si:: I si es duro I es duro I eh:: I qu hace despus de leer el peridico? / A1: tomo el (???) _ P75: toma I toma <(suena escritura en pizarra)> -A1: toma una aspirina o -P75: una <(suena escritura en pizarra)> -A11: qu es una aspirina? / AA: =aspirina= _ P75: {(suena escritura en pizarra) aspi-ri-na} -AA: =aspirina!= / P75: aspirina II {(suena escritura en pizarra) as-pi-ri-na} I aspirina es una cosa blanca I no? / A10: para qu? / P75: por qu? / AA: <(murmullo)> P75: toma una aspirina I o <(suena escritura en pizarra)> un? / AA: =whisky=bisqui= _

468

Anexos

IV-864 IV-865 IV-866 IV-867 IV-868 IV-869 IV-870 IV-871 IV-872 IV-873 IV-874 IV-875 IV-876 IV-877 IV-878 IV-879 IV-880 IV-881 IV-882 IV-883 IV-884 IV-885 IV-886 IV-887 IV-888 IV-889 IV-890 IV-891 IV-892 IV-893 IV-894 IV-895 IV-896 IV-897 IV-898 IV-899 IV-900 IV-901 IV-902 IV-903 IV-904 IV-905 IV-906 IV-907 IV-908 IV-909 IV-910 IV-911 IV-912 IV-913

P75: A1: P75: A12: A1: AA: P75: A1: AA: P75: AA: P75: AA: P75: A?: A?: AA: P75: A1: P75: A1: P75: A12: P75: A?: P75: A?: P75: A11: A1: P75: A1: P75: AA: P75: A1: P75:

cmo se escribe? / uve I i -<(suena escritura en pizarra)> uve I i? / doble uve _ ese _ =ese= _ <(suena escritura en pizarra)> ese? / ca _ ca _ <(suena escritura en pizarra)> ca? / =i= _ <(suena escritura en pizarra)> -=no=i!= / i <(suena escritura en pizarra)> -eIeIe_ a_ =no= \ <...> cmo se escribe? / II as? / con i griega _ as? / I no I con I con qu _ <...> vale I despus lo vemos I eh::: qu hace por las tardes? / II veo _ vale I primero I come <(suena escritura en pizarra)> despus de comer? / ve la:: televisin _ ve la televisin <(suena escritura en pizarra)> despus? / <...> siesta? / siesta I qu I cmo se llama? / II dormir I duerme <(suena escritura en pizarra)> algo ms? / II lee _ escribe _ lee y escribe <(suena escritura en pizarra)> y:: I a veces I por las noches <...> o por la tarde? / leer _ leer I escribir I qu ms? / =(???)= recibe amigos <(suena escritura en pizarra)> -qu es recibe? / {(suena escritura en pizarra) sale II y I o va II a II una exposicin <...>} I bien I pues:: I aqu tenis el texto II y:: I eh:: <(9)> vamos a ver I quedan II cinco minutos I vale? / <...> para despus de vacaciones I o sea I para el da veintids I tens bastantes deberes II eh? I un deber es I poner los verbos I bien I aqu II de acuerdo? I el verbo est I en infinitivo I acostarse I levantarse I comer I y ponis el verbo en la persona I en tercera persona I no es muy difcil <...> vale I este es el primer deber I el segundo deber I es que me tenis que escribir un texto I tenis I muchos das I eh? I hablando I explicando I qu I hacis I vosotros I o vosotras I en un da

469

Anexos

IV-914 IV-915 IV-916 IV-917 IV-918 IV-919 IV-920 IV-921 IV-922 IV-923 IV-924 IV-925 IV-926 IV-927 IV-928 IV-929 IV-930 IV-931 IV-932 IV-933 IV-934 IV-935 IV-936 IV-937 IV-938 IV-939 IV-940 IV-941 IV-942 IV-943 IV-944 IV-945 IV-946 IV-947 IV-948 IV-949 IV-950 IV-951 IV-952 IV-953 IV-954 IV-955 IV-956 IV-957 IV-958 IV-959 IV-960 IV-961 IV-962 IV-963

AA: P75:

A?: P75:

A14: P75:

A4: P75: A?: P75:

A9: P75:

I normal II me levanto I pronto I me levanto a las nueve I me desayuno I me ducho I me afeito I me visto I me lavo I me peino II eh:: I hago pip I hago caca I lo mismo -<(risas)> escribs I un poco I lo que hacis I durante un da normal I duermo I ceno I doy clases I estudio I lo que queris I eh? I pero no I un telegrama I eh? I eh:: no :: I me levanto I stop I como I stop I ceno I stop I me acuesto I punto I no I eh? I un poco eh:: I tenis muchos das I y podis hacer un texto I ms o menos bonito II tercera cosa I tenis un libro para leer I eh? I que se llama El vecino del:: -del quinto _ del quinto I eh? I despus de vacaciones I haremos eh:: I despus de vacaciones I el jueves II tenemos clase martes I mircoles y jueves II el jueves haremos un trabajo sobre este libro II vale? I eh:: I si os fijis en el libro I alguien tiene el libro aqu? / s \ eh? I me lo dejis un momento? / <...> el libro I si os fijis <...> es esto I lo que tenis que hacer durante las vacaciones I leer y contestar I a estas preguntas II de acuerdo? / II de acuerdo? I eh? I y cuando volvamos I haremos un pequeo trabajo I por favor I leer vosotros I eh? I no cojis I el libro del amigo I copiis las preguntas y ya est II eh? I por favor I leis vosotros I de acuerdo? / II porque aqu -cmo se llama? / El vecino del quinto \ dnde comprar? / eh:: I en la librera de abajo I eh:: I en una librera:: I en otras libreras I pero aqu abajo se puede comprar II o si:: I si ella lo compra I te lo puede dejar I eh? I pero I por favor I esto lo hacis II o sea I a m no me importa I si el libro I lo compra ella y se lo deja a sus amigas I no me importa I yo no gano dinero I pero esto de aqu detrs I esto s que tenis que hacerlo cada uno II eh? I podis pasar el libro I pero no I eh:: I fotocopiis esto I y:: I hace ella I y los dems fotocopiis I y lo tenis todos I eh? I est claro? / II bien I no I dentro de quince das II despus de vacaciones I o sea I maana jueves II el jueves que viene fiesta I el otro jueves I en quince das I hacemos el libro I de acuerdo? I y otra cosa <...> ms -por qu I por qu eh:: dice quince das I para dos semanas? / porque siempre decimos quince das I dos semanas I quince das I son dos semanas I son catorce pero siempre decimos quince das I eh:: II pero son quince das I porque hoy es viernes I mhm? I es I a ver normalmente decimos I dos semanas quince das I pero hoy es mircoles y:: I el jueves es dentro de quince das I eh? I exactamente I pero bueno I s normal I decimos dos semanas I quince das II vale I eh:: I otra cosa I eh:: I sabis que el da veintitrs hay clase I es San Jorge I ya os expliqu un poco I que es la fiesta de los enamorados I eh? I los chicos regalan una flor I roja I una rosa roja a las chicas I y las chicas regalan un libro a los chicos I los chicos somos intelectuales I y las mujeres sois I flores _

470

Anexos

IV-964 IV-965 IV-966 IV-967 IV-968 IV-969 IV-970 IV-971 IV-972 IV-973 IV-974 IV-975 IV-976 IV-977 IV-978 IV-979 IV-980 IV-981 IV-982 IV-983 IV-984 IV-985 IV-986 IV-987 IV-988 IV-989 IV-990 IV-991 IV-992 IV-993 IV-994 IV-995 IV-996 IV-997 IV-998 IV-999 IV-1000 IV-1001 IV-1002 IV-1003 IV-1004 IV-1005 IV-1006 IV-1007 IV-1008 IV-1009 IV-1010 IV-1011 IV-1012 IV-1013

AA: <(risas)> P75: vale? I eh:: I pero bueno I dejando este tema I os voy a pedir un pequeo favor I es que I eh:: I como ahora I hay guerra I y no s si os gusta I o no os gusta la guerra I es igual I pero para el da veintitrs II eh:: por favor I todos I trais I una pequea I poesa _ A6: <...> de Espaa I o:: -P75: sobre:: I amor II sobre:: I la guerra I si es sobre la guerra en Holanda I mejor I pero si no I sobre amor I una pequea poesa _ A6: en Espaa I en espaol? / P75: vale I si es posible I en espaol I bien I por ejemplo I imagnate I yo qu s I eh:: I ellos tres I cuatro I que son I que son marroqus I vale? I y hay algn poeta marroqu I que est traducido al espaol I hay alguno? / A14: s \ P75: s? I pues coge la poesa en eh:: I en marroqu I o en rabe I y si puede trae la traduccin en espaol I vale? I por ejemplo I eh:: <...> yo qu s I eh::: NAO y:: I y:: I hay algn poeta I canadiense? I hay algn poeta canadiense? / A17: s \ P75: que escribe en ingls o en francs I y I si es posible la traduccin en espaol II algn poeta chino I hay alguien en chino que escribe poesas? / II s? / A?: s \ P75: hay alguna traduccin de chino a espaol de poesas? / II seguro I si no encontris en espaol I en chino II vale? I en chino I no pasa nada I pero si es posible en espaol I en chino y en espaol I en rabe y en espaol I eh::: I en turco y en espaol I eh::: I en ruso I en ucraniano I o lo que sea I y en espaol I en alemn I y en espaol I no? / II en:: I aragons y en espaol II vale? I a ver I no una poesa I no s I de:: I schissss I de veinte pginas I eh? I una poesa I ms o menos I corta I de amor I de amor o de paz II eh? I no quiero poesa de burrrr II eh? I de amor o de paz _ AA: <(murmullo)> (11) P75: vale? I deberes II schisss I deberes I vamos a ver I los verbos I el libro del vecino del quinto II eh:: I la carta I sobre I vuestra vida de cada da I eh? I todos los das me levanto I etctera I normalmente I frecuentemente I eh? I y despus una poesa II de amor I o una poesa de paz _ A13: todas las lunes? I todo el lunes? / <...> todo tiempo esta:: para maana I el lunes? / P75: no! el da veintids I el lunes no hay clase <...> a ver I schissss I a ver a ver a ver -AA: <(risas)> <(murmullo)> (6) P75: <(suena borrado de pizarra)> a ver I schissss I escuchar I un minuto por favor I a ver II schisss I Espaa I es un pas I muy I muy I muy religioso I muy importante Dios II vale? / A12: ya _ P75: todos nosotros I siempre Dios I Dios I Dios _

471

Anexos

IV-1014 IV-1015 IV-1016 IV-1017 IV-1018 IV-1019 IV-1020 IV-1021 IV-1022 IV-1023 IV-1024 IV-1025 IV-1026 IV-1027 IV-1028 IV-1029 IV-1030 IV-1031 IV-1032 IV-1033 IV-1034 IV-1035 IV-1036 IV-1037 IV-1038 IV-1039 IV-1040 IV-1041 IV-1042 IV-1043 IV-1044 IV-1045 IV-1046 IV-1047 IV-1048 IV-1049 IV-1050 IV-1051 IV-1052 IV-1053 IV-1054 IV-1055 IV-1056 IV-1057 IV-1058 IV-1059 IV-1060 IV-1061

AA: <(risas)> P75: todo el da <...> no? I entonces I como es muy importante Dios I hacemos fiesta I vale? I entonces II hoy I schissss I {(suena escritura en pizarra) mircoles} I vale? I clase <(suena escritura en pizarra)> maana jueves I no clase -A?: no hay clase _ P75: si alguien quiere I manifestacin I si no I a la playa II viernes <(suena escritura en pizarra)> no clase -A?: sbado? / P75: {(suena escritura en pizarra) sbado I no clase I domingo I no clase II lunes I tampoco hay clase I martes no I mircoles I tampoco I jueves I tampoco I viernes} I Dios muere I gueeeee I entonces no podemos trabajar _ AA: <(risas)> P75: sbado estamos muy tristes I tampoco trabajamos _ AA: <(risas)> P75: domingo I Dios -A?: bien! / P75: schissss I sale I y se va al cielo I entonces I ah! I alegra _ AA: <(risas)> P75: no trabajamos <...> lunes I ms alegra -AA: <(risas)> P75: no trabajamos I y martes <(suena escritura en pizarra)> otra vez I tristes I trabajamos -AA: <(risas)> P75: clase _ A13: todos das? / AA: =(risas) = A13: muchos! / P75: Dios es muy importante! / AA: <(risas)> P75: <...> vale I bien <...> maana diez II eh? I todos estos das <(suena subrayado en pizarra)> el lunes I el martes veintids I clase <(suena escritura en pizarra)> -A5: la Pascua I no? / P75: <...> para los catlicos I s II ortodoxos I tambin? I no \ A3: una semana -P75: una semana I ellos siempre una semana despus _ AA: <(risas)> P75: siempre I siempre I llegan tarde _ AA: <(risas)> P75: II vale? / AA: <(murmullo)> P75: hombre I mirad I nosotros hacemos I domingo fiesta porque es para los catlicos I sbado fiesta para los judos I y viernes I no clase I para los musulmanes II todos contentos _ AA: <(risas)> P75: as I no problemas <...> FIN DE LA GRABACIN

472

Anexos

ANEXO XIII: TRANSCRIPCIN AUDIO VII-[A-75]-(19 DE MAYO DE 2003) VII-1 VII-2 VII-3 VII-4 VII-5 VII-6 VII-7 VII-8 VII-9 VII-10 VII-11 VII-12 VII-13 VII-14 VII-15 VII-16 VII-17 VII-18 VII-19 VII-20 VII-21 VII-22 VII-23 VII-24 VII-25 VII-26 VII-27 VII-28 VII-29 VII-30 VII-31 VII-32 VII-33 VII-34 VII-35 VII-36 VII-37 VII-38 VII-39 VII-40 VII-41 VII-42 VII-43 VII-44
80 81

P75: [...] a ver I el examen I despus me lo voy a llevar yo II eh? I por tanto I no escribis nada en el examen I eh? I como siempre II si tenis alguna cosa I que queris apuntar I lo apuntis I y si queris comentar alguna cosa I se la comentis a:: I a ella I luego I el examen me lo voy a llevar yo II eh? / PP: II corrijo?80 / P75: s \ PP: bueno II pues el nmero uno (???) <...> AA: <(murmullo)> (1` 04) P75: vale I eh:: <(5)> bueno I vamos a ver I en principio I eh:: I ara I me dais el examen ya <(ruido de hojas; 29)> vale I eh:: I vamos a ver <(6)> nos quedan I dos semanas de clase II esta semana I y la semana que viene II o sea I el jueves eh:: I de esta semana I no I el jueves de la semana que viene I es el ltimo I da I de clase II y el da dos I que es lunes I es el examen I final II de acuerdo? / II el examen final I hay personas I que tienen que hacer II todo el examen <(suena escritura en pizarra)> y hay personas que slo hacen I una parte <(suena escritura en pizarra)> eh? / II de acuerdo? I s? / II est claro? / AA: =s= \ P75: vale I entonces yo I eh:: I ya os I si alguien quiere saber I si tiene que hacer todo el examen I o slo una parte I el jueves I el jueves I este no I o sea este jueves I pasado maana I no I el otro I eh? I eh:: me lo preguntis II de acuerdo? I o:: I lo digo yo I digo t:: I todo I t:: I una parte I t:: I tres partes I t::I eh:: I todo I y un poco ms -AA: <(risas)> P75: de acuerdo? I eh? / II eh:: I yo os digo I yo os digo I hasta ahora I hasta ahora I hasta el jueves I lo que yo pienso I eh? I puedo decir I mira I t I yo creo que no tienes ningn problema I haces la ltima parte I y pasas a segundo I o I yo creo que t tienes problemas I tienes problemas con primero I es mejor I volver a hacer primero II eh? I si hay alguien que dice I no I no I yo quiero hacer segundo I no hay ningn problema I haz II eh? I a vosotras os voy a suspender a todas por hablar en clase II s? I y as I vol- I volveris a hablar otra vez en clase II eh? I si hay alguien que:: I yo le digo t puedes hacer primero I dice I no I yo quiero hacer segundo I hace el examen I si el examen est bien I puede pasar a segundo I de acuerdo? I s? / II est claro? / II bien I vale I pues eh:: I vamos a ver II un poco I qu vamos a hacer estas dos semanas II s? I antes de:: I de venir BRU81 a clase I eh? I hablamos I os acordis de:: I el presente <(suena escritura pizarra)> y hablamos I de cosas I {(suena escritura en pizarra) que <...> hacemos

PP: Profesora de prcticas. BRU iniciales del nombre de la profesora en prcticas.

473

Anexos

VII-45 VII-46 VII-47 VII-48 VII-49 VII-50 VII-51 VII-52 VII-53 VII-54 VII-55 VII-56 VII-57 VII-58 VII-59 VII-60 VII-61 VII-62 VII-63 VII-64 VII-65 VII-66 VII-67 VII-68 VII-69 VII-70 VII-71 VII-72 VII-73 VII-74 VII-75 VII-76 VII-77 VII-78 VII-79 VII-80 VII-81 VII-82 VII-83 VII-84 VII-85 VII-86 VII-87 VII-88 VII-89 VII-90 VII-91 VII-92 VII-93 VII-94

A8: P75: A8: P75: AA: P75: A8: P75: A8: P75: A8: P75: A8: AA: A8: P75: A8: P75: A4: A8: P75: A8: AA: A8: P75:

A8: P75:

II ms o menos II todos II los II das} I os acordis? I me levanto I me afeito I me ducho I me peino I voy a la escuela I etctera I os acordis I s o no? / II s? I vale II qu vamos a hacer ahora I vamos a hacer I esta semana I un poco <(suena borrado de pizarra)> ms I de eso I porque es muy muy importante en primero I el presente <...> y despus I vamos a hablar <(suena escritura en pizarra)> del pasado II eh? I vamos a hablar I de dos formas I de pasado I en espaol hay I muchas I muchas formas de pasado I eh? I en espaol tenemos mucho pasado I muy poco futuro II muchas cosas pasadas I Amrica! I y I y I cosas de estas I eh? I pero no tenemos casi futuro I somos un pas I chuchurrero I eh? I vamos a ver dos formas de pasado <(suena escritura en pizarra)> de acuerdo? I y ya est II eh? I y despus examen de I de todo esto I s? I est claro? / II bien I pues vamos a ver I venga I empezamos II (nombre?) me puedes I explicar I qu haces t I ms o menos I todos los das? / <...> repite I por favor _ puedes I decir I qu haces I ms o menos I todos los das? I a qu hora te levantas I desayunas I qu haces? / normalmente I me:: I levantarse II s? I me levanta I levantvado I levan -a ver -<(risas)> vamos a ver I {(suena escritura en pizarra) el verbo I es el verbo I levan-tar-se} I es un verbo reflexivo I vale? / ah! / pero es yo -me levanto _ cmo? / II otra vez? I me? / levan- I levanto _ vale I <(suena escritura en pizarra)> a qu hora? / ah:: II son las diez y media _ <(risas)> a las diez y media _ ojo! I sabes qu hora es? I son I las I diez I vale? <(suena escritura en pizarra)> vale I qu ms? / y:: <(5)> me:: I desayuno I a las eh:: I once _ vale I qu I qu verbo es? I el verbo? / desayuno _ desayuno I desayunar _ desayunar o desayunarse? / desayunarse II no I no I no! / <(risas)> desayuno I s? / vale <(suena escritura en pizarra)> ya s que esto es hace I tres semanas I y ahora el:: I el cerebro funciona mal <(suena escritura en pizarra)> vale I muy bien I qu ms? / <(7)> tomar:: I el I metro _ vale I tomar el metro <(suena escritura en pizarra)> --

474

Anexos

VII-95 VII-96 VII-97 VII-98 VII-99 VII-100 VII-101 VII-102 VII-103 VII-104 VII-105 VII-106 VII-107 VII-108 VII-109 VII-110 VII-111 VII-112 VII-113 VII-114 VII-115 VII-116 VII-117 VII-118 VII-119 VII-120 VII-121 VII-122 VII-123 VII-124 VII-125 VII-126 VII-127 VII-128 VII-129 VII-130 VII-131 VII-132 VII-133 VII-134 VII-135 VII-136 VII-137 VII-138 VII-139 VII-140 VII-141 VII-142 VII-143 VII-144

A8: P75: A8: P75: A8: P75: A23: P75: A23: P75: A23: P75: A23: P75: A23: P75: A23: P75: A24: P75: A4: P75: A24: P75: A24: P75: A24: P75: A24: AA: P75: AA: P75: A24: P75:

A4: P75: AA: P75: AA:

eh: <(5)> -me levanto I desayuno -tomo _ tomo I muy bien <(suena escritura en pizarra)> qu ms? / <(10)> yo <...> ir _ ir <(suena escritura en pizarra)> bien I eh:: I siguiente II qu haces por la tarde? / mhm:: <...> eh:: I vengo a clase I a las eh:: I a las once _ once? / no I doce:: I doce y:: I diez _ eso por la tarde? <(suena escritura en pizarra)> vale I ahora es por la tarde I vale I qu ms? I tengo clase I despus? / despus I vuelvo a casa:: I a las II tres _ <(suena escritura en pizarra)> -jugar con I ordendor _ <(suena escritura en pizarra)> -ah:: I juego! /_ <(suena escritura en pizarra)> -ah:: -vale II juego al ordenador II vale I qu haces por la noche? / eh:: I ah:: <(6)> eh:: <(risas)> a las eh:: <...> ocho -cmo se llama el verbo I por la noche? / cenar _ cenar I vale? I si es cenar <(suena escritura en pizarra)> ceno I vale? I qu ms? / eh:: <...> leo I li- I libro _ vale I leer I leo I muy bien <(suena escritura en pizarra)> -a las eh:: I nueve _ leo un libro I a las nueve I qu ms? / eh:: leo I televisin _ II lees la televisin? / no! / <(risas)> o sea I coges la televisin I y vas -<(risas)> II vas pasando pginas y leyendo la televisin _ veo I veo _ veo I muy bien I {(suena escritura en pizarra) es el verbo ver} II veo la televisin I de acuerdo? I est claro? I bien II vale I vamos a hacer un pequeo ejercicio de:: I de esto I de presentes II y despus II seguimos con ms cosas <(ruido de hojas; 46)> vale I venimos a ver I eh:: I en la primera pgina II veis que hay I cuatro columnas I eh? I pone I actividades de tiempo libre I est claro actividades de tiempo libre I qu significa? / II qu significa I actividades de tiempo I libre? / actividad de:: I hacemos en este momento _ lo que hacemos en este momento? / <(risas)> no I qu significa el tiempo libre? / =(???)=

475

Anexos

VII-145 VII-146 VII-147 VII-148 VII-149 VII-150 VII-151 VII-152 VII-153 VII-154 VII-155 VII-156 VII-157 VII-158 VII-159 VII-160 VII-161 VII-162 VII-163 VII-164 VII-165 VII-166 VII-167 VII-168 VII-169 VII-170 VII-171 VII-172 VII-173 VII-174 VII-175 VII-176 VII-177 VII-178 VII-179 VII-180 VII-181 VII-182 VII-183 VII-184 VII-185 VII-186 VII-187 VII-188 VII-189 VII-190 VII-191 VII-192 VII-193 VII-194

P75: cuando no tenemos I no trabajamos I etctera I qu hacemos por ejemplo I un domingo? I eh? I un domingo I es tiempo libre I cuando no tenemos clase I cuando no trabajamos I cuando no:: I no dormimos I etctera I de acuerdo? / AA: =s= \ P75: bien I das de la semana I est claro? / AA: =s= \ P75: s? / II cosas que hacemos todos lo das I est claro? / AA: =s= \ P75: y II adverbios I de frecuencia I est claro I adverbios de frecuencia? / AA: =no= \ (pp.) A5: s \ P75: quin ha dicho que s? / A5: s \ P75: qu es? / A5: palabras eh:: II cuntas veces o:: -P75: si son todos los das II es frecuencia I cundo I todos los das I todas las horas I cada semana I cada mes I eso es frecuencia I de acuerdo? I eh? I por ejemplo I vas al gimnasio? I s I todos los das I eh::: I vas a la escuela? I s I lunes I martes I mircoles I jueves I eso es frecuencia I cuntas veces I de acuerdo? / II pues cogis I esto que est aqu arriba I y lo ponis aqu I eh? I no es muy difcil I vale? / AA: <(murmullo)> (4` 09) P75: ya? I s? / <...> venga pues:: I empiezas _ A7: primero? / P75: primero I s \ A7: activi- I actividades de tiempo libre _ P75: s \ A7: en invierno II pasear I esquiar I ir a I conciertos I ver exposisiones _ P75: vale I pasear _ A7: pasear _ P75: pa-se-ar _ (pp.) A7: pasear _ P75: pasear _ (pp.) A7: pasear _ P75: vale? I eh:: <...> das de la semana? I empieza _ A20: eh:: viernes I lunes I jueves I mircoles y:: (???) _ P75: vale <(6)> cosas que hacemos todos los das? / A6: II levantarse I desayunar I comer I cenar I acostarse _ P75: todos los das? / A6: s \ A13: acostarse? / P75: qu es acostarse? / A6: por la noche eh:: dormir _ A13: ah! / P75: s? I todos los das I no? I en la cama I s? / AA: <(risas)>

476

Anexos

VII-195 VII-196 VII-197 VII-198 VII-199 VII-200 VII-201 VII-202 VII-203 VII-204 VII-205 VII-206 VII-207 VII-208 VII-209 VII-210 VII-211 VII-212 VII-213 VII-214 VII-215 VII-216 VII-217 VII-218 VII-219 VII-220 VII-221 VII-222 VII-223 VII-224 VII-225 VII-226 VII-227 VII-228 VII-229 VII-230 VII-231 VII-232 VII-233 VII-234 VII-235 VII-236 VII-237 VII-238 VII-239 VII-240 VII-241 VII-242 VII-243 VII-244

P75: AA: P75: A11: P75: AA: P75:

AA: P75:

A10: P75: A4: P75: A24: P75: A13: P75:

A5: P75: A5: P75: AA: P75: A5: P75: A5: P75:

AA: P75: AA: P75:

bueno I o:: I o:: fines de semana slo _ <(risas)> vale I MAR I y:: I adverbios de I frecuencia? / a menudo I a veces I normalmente I siempre _ est claro? / =s= \ s? I vale I pues ahora I venga I eh:: I tenis el segundo ejercicio I tenis aqu los verbos I no es difcil I ponis los verbos en su sitio I eh? I pero no el verbo: I por ejemplo I venir I sino I en presente II vale? / <(murmullo)> (5` 05) vale I ya est I ms o menos? / <...> s? I menos que ms? / II PED I venga _ eh:: pues el domingo I es un da I muy tranquilo I normalmente: I me levanto bastante tarde _ vale I me levanto bastante tarde I de acuerdo? / II siguiente _ despus salgo a comprar el pe-ri-dico I y nos eh:: II y nos damos una vuelta I o vamos a ver alguna I exposicin _ vale II siguiente? / eh:: I siempre eh:: verm fuera I y luego como en un restaurante o (???) I tomos? / vale <...> eh:: I de acuerdo? / verm? / vamos a ver I verm es un::a pequea bebida II antes de eh:: I comer I como el aperitivo I el verm normalmente es una bebida alcohlica I Martini I o Cinzano I o::: I alguna bebida alcohlica I vamos a ver I estis de acuerdo con lo que ha dicho ella? / II si yo digo I despus voy a comprar el peridico I y nos damos una vuelta -vamos _ o vamos I esto qu es I singular o plural? / noso- I nosotros _ nosotros I vale? / II siempre II tomamos -=tomamos= _ eh? I nosotros I el verm fuera y luego -tomamos? / comemos -comemos _ en algn restaurante I con nuestra familia I si fuera yo solo I dira mi familia I mi familia I eh? I si es nuestra I es de nosotros I de acuerdo? / II est claro? / =s= \ (nombre?) I s? / II a ver I si yo digo <(suena borrado de pizarra)> -=(murmullo)= si yo digo I por ejemplo I {(suena escritura en pizarra) nuestra II clase}

477

Anexos

VII-245 VII-246 VII-247 VII-248 VII-249 VII-250 VII-251 VII-252 VII-253 VII-254 VII-255 VII-256 VII-257 VII-258 VII-259 VII-260 VII-261 VII-262 VII-263 VII-264 VII-265 VII-266 VII-267 VII-268 VII-269 VII-270 VII-271 VII-272 VII-273 VII-274 VII-275 VII-276 VII-277 VII-278 VII-279 VII-280 VII-281 VII-282 VII-283 VII-284 VII-285 VII-286 VII-287 VII-288 VII-289 VII-290 VII-291 VII-292 VII-293 VII-294

A5: P75:

A4: P75:

AA: P75:

A23: P75: A23: P75: A23: P75:

A8: P75: A8: P75: A8: P75: A8: P75: A8: P75: A8: P75:

A?: P75:

I de I cuntas personas? / II una o dos? / muchas _ varias I vale? I si yo digo I {(suena escritura en pizarra) mi II clase} I de cuntas personas? I ma I vale? I si yo digo I {(suena escritura en pizarra) comer II con II nuestra II familia I eh? I es la familia <...> de <...> -nosotros _ nosotros} I de acuerdo? / II eh? I si yo comer con I {(suena escritura en pizarra) mi familia I es de II yo} II vale? I o de m I vale? <(suena escritura en pizarra)> por lo tanto I aqu I sera I si es esto I {(suena escritura en pizarra) yo como I y si es esto <...> comemos} II s? / =s= \ vale I eh:: I fijaros en esto I porque esto es importante <(suena tiza en la pizarra)> eh:: I cuando estis haciendo un ejercicio de examen I fijaros en estas cosas I porque estas cosas <(suena subrayado en pizarra)> eh? I adems de esto <(suena tiza en la pizarra)> fijaros tambin en lo que hay despus I eh? I porque si no I eh::: I no est bien I vale? / II siguiente I eh::: comemos en un I en algn restaurante I con nuestra familia I por la tarde? / por la tarde me I me:: I eh:: I vamos II nos quedamos I en casa I y:: es I cuchamos -y? / es -s I s I es \ escuchamos I ah:: I msica I o I vemos eh:: al-gu-na I pe- I pelcula de I de I vido I o I en I la televisin _ vale II por la tarde I siempre nos quedamos en casa I y I escuchamos msica I o vemos alguna pelcula en el vdeo o en la televisin I vale I siguiente I a veces? / a veces viene algunos -a veces? / amigos _ otra vez I otra vez _ a veces I viene -ami-gos I vie? / vienen _ vienen I vale \ vienen algunos I amigos I con nosotros I a casa -<(suena escritura en pizarra)> -nuestra I nuestros I a pasear la tarde I con I nosotros -vale I de acuerdo? I con I nosotros I eh? I vie-nen I eh? / II vienen I no? I porque son amigos <(suena escritura en pizarra)> plural I vienen I vale? / II siguiente II pero no? / salimos _ II pero no salimos II no nos gusta nada el ambiente de los domingos por la tarde I est claro? /

478

Anexos

VII-295 VII-296 VII-297 VII-298 VII-299 VII-300 VII-301 VII-302 VII-303 VII-304 VII-305 VII-306 VII-307 VII-308 VII-309 VII-310 VII-311 VII-312 VII-313 VII-314 VII-315 VII-316

A4: qu es ambiente? / P75: eh:: I el ambiente es I la gente I por la calle I paseando I con los nios I etctera I etctera I el ambiente es I la:: I el ruido I la gente I todo en general -AA: =(murmullo)= P75: por ejemplo II t trabajas? / A4: s \ P75: dnde? / A4: II en Puerto Olmpico _ P75: en el Puerto Olmpico I dnde I en un bar I en una:: -A4: en restaurant _ P75: en un restaurante I vale I eh:: I t puedes decir I el restaurante es I por ejem- I schissss I es un restaurante I por ejemplo I muy bueno II vale? I puede ser bueno por dos cosas I por la comida I o por el ambiente I el ambiente es I la gente I la msica I el ambiente es la:: I sensacin general I de acuerdo? / II s? / A4: s \ P75: bien <(5)> vale I pues ahora I seguimos I con esto I y hacis por favor I este ejercicio _ AA: <(murmullo)> (4` 30) P75: vale I ya? / Cinta audio: Cambio de cara A a cara B A2: P75: A5: P75: A5: P75: A11: P75: A13: P75: A6: P75: A?: P75: A16: P75: A?: P75: <> ah:: I todos I los I sbados I ceno I fuera: I de casa _ vale I todos los sbados I ceno fuera de casa I muy bien I MIC? / a veces I voy al teatro _ a? / a veses I ve-ces I voy al teatro _ vale I voy al teatro II siguiente? / todos los domingos I como en casa _ vale _ nunca salgo por la noche _ nunca salgo por la noche _ juego a ftbol a menudo _ est claro a menudo? / a veces _ II frecuentemente I a veces <...> eh:: I seis? / todos:: los fines de semana I hago:: I hago:: deporte _ muy bien _ (???) no? / II nunca? / II (???) / eh:: I siempre <(???)> tarde _ bla I bla I tarde _ <(risas)> <(risas)> <(suena escritura en pizarra)> vale I pues venga I pausa _ <(murmullo)>

VII-317 VII-318 VII-319 VII-320 VII-321 VII-322 VII-323 VII-324 VII-325 VII-326 VII-327 VII-328 VII-329 VII-330 VII-331 VII-332 VII-333 VII-334 VII-335 VII-336 VII-337 VII-338 VII-339 VII-340 VII-341 VII-342

A18: P75: A18: AA: P75: AA:

479

Anexos

PAUSA
VII-343 VII-344 VII-345 VII-346 VII-347 VII-348 VII-349 VII-350 VII-351 VII-352 VII-353 VII-354 VII-355 VII-356 VII-357 VII-358 VII-359 VII-360 VII-361 VII-362 VII-363 VII-364 VII-365 VII-366 VII-367 VII-368 VII-369 VII-370 VII-371 VII-372 VII-373 VII-374 VII-375 VII-376 VII-377 VII-378 VII-379 VII-380 VII-381 VII-382 VII-383 VII-384 VII-385 VII-386 VII-387 VII-388 VII-389 VII-390

AA: <(trabajo en silencio)> (4` 21) P75: bien eh:: I vamos a ver I hay una:: I hay un pequeo problema en este ejercicio I aqu hay una cosa que est mal II vale? / II y entonces I eh:: I no:: I funciona I muy bien II vale? I s? / II vale I cuando pone que tenis que poner <(suena escritura en pizarra)>una palabra de cada columna I eh? I es posible I que en esa columna que est I {(suena escritura en pizarra) del II la y al} I es posible que no haya nada _ A5: ah! / P75: vale? I porque si no I hay frases I que no I son posibles I en espaol II eh? I entonces I cuando dice una palabra de cada columna I es posible que aqu I no hay nada II eh? / II de acuerdo? I vamos a ver I eh:: I tambin I quiero I que I poner el verbo en I no en infinitivo I sino en presente I eh? I no es hacer I comer I sino I hago I como I ceno I etctera I vale? / II bien I eh:: I hacer <(suena escritura en pizarra)> hacer eh:: I JAS? / A14: hago deportes _ P75: hago deportes I vale? <(suena escritura en pizarra)> vale? I o sea I aqu nada I eh? <(suena escritura en pizarra)> vale I es posible hacer con otra cosa? / A16: hago:: -A4: hago compra? / P75: con tenis es -A16: hago:: tenis -P75: hago tenis I no! \ AA: =hago compra= _ A4: hago compra _ P75: hago la compra <(suena escritura en pizarra)> est claro hacer la compra? I hacer la compra significa ir a comprar \ A5: hago la limpiesa _ P75: hago la limpieza <(suena escritura en pizarra)> algo ms? / A4: II hago:: _ P75: <...> ya est I vale? I s? / AA: =s= \ P75: bien I con:: I escuchar <(suena escritura en pizarra)> escuchar es I yo? / AA: =escucho= \ P75: escucho <(suena escritura en pizarra)> -AA: =la radio= _ P75: escucho II la radio <(suena escritura en pizarra> -A4: la televisin <(4)> s que escucho la televisin _ P75: escucho la televisin _ A4: II s puedo _ P75: s I eh? I si no te interesa la imagen I y slo te interesa el sonido I escucho I la I televisin <(suena escritura en pizarra)> -A10: <(risas)> P75: vale? I normalmente I normalmente I la televisin la miras I eh? I pero tambin la escuchas I eh? I no solamente miras la televisin y II

480

Anexos

VII-391 VII-392 VII-393 VII-394 VII-395 VII-396 VII-397 VII-398 VII-399 VII-400 VII-401 VII-402 VII-403 VII-404 VII-405 VII-406 VII-407 VII-408 VII-409 VII-410 VII-411 VII-412 VII-413 VII-414 VII-415 VII-416 VII-417 VII-418 VII-419 VII-420 VII-421 VII-422 VII-423 VII-424 VII-425 VII-426 VII-427 VII-428 VII-429 VII-430 VII-431 VII-432 VII-433 VII-434 VII-435 VII-436 VII-437 VII-438 VII-439 VII-440

AA: P75: A4: P75:

AA: A?: P75: A?: P75: AA: P75: AA: P75: AA: A6: P75: A4: P75: A4: P75: A4: P75:

A14: AA: P75:

A17: P75:

AA: P75: A4: P75: A4: AA: P75: A5:

no escuchas -<(risas)> entonces I escuchas y miras I vale? I normalmente -tambin I a veces I yo acuesto I slo escuchar la tele _ por eso I s I s I o sea I cuando dices I a ver el verbo normal es I miro la tele I o veo la tele I ese es el verbo normal I eh? I pero I cuando t ves la tele I tambin escuchas II entonces I las dos son posibles II vale I jugar? <(suena escritura en pizarra)> -=juego= _ tenis _ jugar I al _ tenis _ cmo es el verbo I yo? / =juego= _ {(suena escritura en pizarra) juego <...> al tenis} I algo ms? / =ftbol= _ juego I al <(suena escritura en pizarra)> ftbol I alguna cosa ms? / <...> no I no? / =no= \ II nada _ juego al tenis o juego al ftbol I no? / s I ya est \ vale I con ver <(suena escritura en pizarra)> veo? / la televisin _ {(suena escritura en pizarra) veo II la televisin <...>} alguna ms? / II veo? / la cine? / veo el cine II veo el cine I vale I venga I {(suena escritura en pizarra) gramaticalmente no est mal} <...> vale I veo I veo ftbol I es posible? / s \ =s= \ bien I lo que pasa es que aqu hay una cosa I si dices I {(suena escritura en pizarra) veo I el <...> ftbol} I eh? I no al II eh? I veo a I no I es veo I la televisin I veo -pero I tambin se dice I veo el ftbol I (???) I pero es II veo ftbol -vale I veo ftbol I o veo el ftbol I s I {(suena escritura en pizarra) veo ftbol I veo cine} I eh? I o veo el ftbol I vale? I o veo el tenis II eh? I si es I un partido de tenis completo II de acuerdo? / II vale I eh:: I comer <(suena escritura en pizarra)> sera? / II yo? / =como= _ <(suena escritura en pizarra)> como _ la compra? / II cmo? / la compra? / <(risas)> la compra I no I ahora ya no I venga I como fuera <(suena escritura en pizarra)> y aqu I no hay nada -sndwich _

481

Anexos

VII-441 VII-442 VII-443 VII-444 VII-445 VII-446 VII-447 VII-448 VII-449 VII-450 VII-451 VII-452 VII-453 VII-454 VII-455 VII-456 VII-457 VII-458 VII-459 VII-460 VII-461 VII-462 VII-463 VII-464 VII-465 VII-466 VII-467 VII-468 VII-469 VII-470 VII-471 VII-472 VII-473 VII-474 VII-475 VII-476 VII-477 VII-478 VII-479 VII-480 VII-481 VII-482 VII-483 VII-484 VII-485 VII-486 VII-487 VII-488 VII-489 VII-490

A17: P75: A17: P75: A4: A10: P75:

AA: P75:

A4: P75: A4: A7: P75: A4: P75: A3: P75: A?: P75: A10: P75:

A4: P75: A4: P75: AA: P75: A5: P75: A5: P75: A5: P75: AA: P75: A5: A4: P75: A14: P75:

(???) como (???) -no I (???) I como la primera vez I antes _ entonces sera I como la comida de (???) -como con pan? / copas? / y:: I {(suena escritura en pizarra) como II en II el II campo} I porque es un lugar I como en I eh? / II bien I alguna ms de como? / II como copas? I eh:: normalmente I no! / <(risas)> eh:: I no coges un copa I y:: <(risas)> si eres un faquir I pero normalmente no I eh? / II bien I ya est? / s \ y ir:: <(suena escritura en pizarra)> ir -al cine _ voy al cine _ <(suena escritura en pizarra)> voy al cine -al campo _ voy al campo <(suena escritura en pizarra)> -voy fuera _ voy I fuera <(suena escritura en pizarra)> <...> y:: voy (???) cmo? / autobs _ voy al ftbol <(suena escritura en pizarra)> voy al tenis <(suena escritura en pizarra)> a ver I cuando dices voy al ftbol I me refiero al campo de ftbol I eh? I todos los domingos I voy al ftbol I eh? I voy al campo de ftbol I o voy a jugar al ftbol I pero II voy I eh? / falta comprar _ qu? / comprar? / voy a comprar <(suena escritura en pizarra)> -=(???)= voy -de I compras? / {(suena escritura en pizarra) de <...> -de \ copas} _ <...> compras! I copas o compras? / voy I a I comprar I o voy I de compras _ =(murmullo)= a ver I a ver (???) de copas _ compras I compras _ qu es compras? / vale I {(suena escritura en pizarra) voy de compras I tambin <...>}I o sea I voy a comprar I o voy I de I compras _ <...> qu significa voy de copas? / voy a tomar algo I voy a beber copas <...> es como ir de paseo I pues ir

482

Anexos

VII-491 VII-492 VII-493 VII-494 VII-495 VII-496 VII-497 VII-498 VII-499 VII-500 VII-501 VII-502 VII-503 VII-504 VII-505 VII-506 VII-507 VII-508 VII-509 VII-510 VII-511 VII-512 VII-513 VII-514 VII-515 VII-516 VII-517 VII-518 VII-519 VII-520 VII-521 VII-522 VII-523 VII-524 VII-525 VII-526 VII-527 VII-528 VII-529 VII-530 VII-531 VII-532 VII-533 VII-534 VII-535 VII-536 VII-537 VII-538 VII-539 VII-540

AA: P75: A?: A?: P75:

A10: P75:

AA: P75:

A?: P75:

A10:

de copas es tomar una copa I otra copa I otra copa I otra copa I eso que hace:: la gente:: I a veces II los fines de semana I normalmente toman una cerveza I y otra cerveza I y otra cerveza I y otra cerveza <(4)> no? / II o s? / II no I verdad que no? I bien I eh:: II vale <(suena borrado de pizarra)> bien I eh:: <(5)> vale I os voy a pedir I un I pequeo favor II eh:: I hay una:: I profesora II que I trabaja en la Escuela I Oficial I de Idiomas I de I Lrida I est claro? / II s? / II esta profesora I de la Escuela Oficial de Idiomas I de Lrida I est haciendo un estudio I est claro estudio? / =s= \ de investigacin II sobre I cmo es I el perfil I perfil I est claro? / s \ no \ cmo es I las caractersticas I s? I de los I estudiantes de espaol II es un estudio I para la Universidad I de por ejemplo I de I cmo son los profe- I los estudiantes de espaol II entonces I es un estudio que hay I eh:: I el estudio es I todos los estudiantes de Catalua II de Barcelona I de Tarragona I de Lrida I de espaol I de las Escuelas Oficiales de Idiomas I solamente II entonces I a esa chica le interesa I por ejemplo <(suena escritura en pizarra)> de dnde I eh? I por ejemplo I decir I bueno I {(suena escritura en pizarra) en Catalua I hay un diez por ciento II de estudiantes I por ejemplo de Marruecos I vale? I un eh:: cuatro por ciento I no! I un uno por ciento II de irlandeses I eh:: I muy pelirrojos} I vale? / <(risas)> eh:: I {(suena escritura en pizarra) un:: I uno coma I cero I cero I cero uno por ciento I de canadienses} I por ejemplo I un:: I eh:: I {(suena escritura en pizarra) diecisis por ciento de:: I China} I vale? I es un estudio II entonces I esta profesora I me ha dicho I por I a ver I hacemos en primero I en segundo I en tercero I en cuarto I y en quinto I aqu I y en todas las escuelas de Catalua II es que vosotros ponis II por ejemplo I una cruz <(suena tiza en la pizarra)> en I las preguntas que hay aqu II por ejemplo I sexo I hombre o mujer I y vosotros leis I y decs I a ver I yo:: -<(risas)> hombre o mujer? I y pone I {(suena escritura en pizarra) hombre I ponis cruz I si pone mujer I eh? I pues entonces I en el cuadradito I por ejemplo II y ponis una cruz} I est claro? I no! I quiero el nombre I no quiero I saber quines sois I es una encuesta annima I eh? I no me interesa <(risas)> eh:: I qu? / (???) slo cruces I slo cruces I de acuerdo? I no hay que escribir I no hay que poner nada I hombre! I si pone por ejemplo I hay una pregunta que es <(suena escritura en pizarra)> religin I est claro religin? / II eh? I y pones I catlico <(suena escritura en pizarra)> eh:: I yo qu s I eh:: I qu ms? I alguna religin ms? / II islmico _

483

Anexos

VII-541 VII-542 VII-543 VII-544 VII-545 VII-546 VII-547 VII-548 VII-549 VII-550 VII-551 VII-552 VII-553 VII-554 VII-555 VII-556 VII-557 VII-558 VII-559 VII-560 VII-561 VII-562 VII-563 VII-564 VII-565 VII-566 VII-567 VII-568 VII-569 VII-570 VII-571 VII-572 VII-573 VII-574 VII-575 VII-576 VII-577 VII-578 VII-579 VII-580 VII-581 VII-582 VII-583 VII-584 VII-585 VII-586 VII-587 VII-588 VII-589 VII-590

P75: islmico <(suena escritura en pizarra)> protestante I {(suena escritura en pizarra) por ejemplo <...> eh:: I judo I etctera} I vale? I y I pone <(suena escritura en pizarra)> otras II por ejemplo I alguien pone I una religin que no est -A11: ortodoxo _ P75: ortodoxo I budista I eh::: I hinduista I yo qu s I eh? I entonces I hay cuadrados I eh? I y:: I {(suena escritura en pizarra) si alguien dice <...> otras I y dices I por ejemplo I nin- II ninguna -AA: <(risas)> P75: y ya est I porque hay gente I que quizs I no es ortodoxo I no es nada II es igual I pues entonces I nada I eh? I y uno dice I pues yo I {(suena escritura en pizarra) islmico I pues yo protestante} I o yo:: I budista I o ortodoxo I eh? I es lo nico que tenis que escribir II si pone hombre o mujer I otro I puedes poner I {(suena escritura en pizarra) no s} -AA: <(risas)> P75: vale? I tambin hay otra posibilidad I aqu I que es <(suena escritura en pizarra)> esto I ene I ese I ene I ce II qu significa I no s II o no contesto II religin I a ti qu te importa I {(suena escritura en pizarra) y pongo <...> no lo s} I porque no I tengo cuarenta aos I pero no s si soy budista -AA: <(risas)> P75: no lo s an I eh? I entonces no lo s I de acuerdo? I pero I normalmente I eh:: I ponis una cruz I vale? I porque si ponis I sexo I no s I religin I no s I edad I no s -AA: <(risas)> P75: ponis algo I de acuerdo? I bien? / II por favor I eso I no ponis nombre I no ponis nada I de acuerdo? I solamente las cruces <...> vale I vamos a hacerlo <(10)> vamos a hacerlo I por favor I juntos I eh? I porque si hay alguna pregunta I quizs hay alguna pregunta que no entendis I de acuerdo? I bien II todo lo que hay aqu I hemos estudiado II en primero I cmo te llamas I de dnde eres I dnde vives I cuntos aos tienes I etctera I etctera I vale? <(suena ruido de hojas; 20)> vale? I tenis todos? / II s? I a ver I la primera pregunta es I sexo I hombre o mujer <...> vale? I ponis una cruz I hombre o mujer I de acuerdo? / A5: II ahora? / P75: ahora I ahora I s \ AA: =(???)= P75: espera I espera I eh:: I fecha de nacimiento I ponis la fecha de nacimiento I da II mes II y ao _ A?: qu da? / P75: qu da? I qu da de nacimiento? / A?: no \ A5: ahora _ AA: =no= \ P75: a ver I estamos aqu I eh? I por favor I aqu II vale? / II aqu \ AA: <(risas)> P75: a ver I vale? /

484

Anexos

VII-591 VII-592 VII-593 VII-594 VII-595 VII-596 VII-597 VII-598 VII-599 VII-600 VII-601 VII-602 VII-603 VII-604 VII-605 VII-606 VII-607 VII-608 VII-609 VII-610 VII-611 VII-612 VII-613 VII-614 VII-615 VII-616 VII-617 VII-618 VII-619 VII-620 VII-621 VII-622 VII-623 VII-624 VII-625 VII-626 VII-627 VII-628 VII-629 VII-630 VII-631 VII-632 VII-633 VII-634 VII-635 VII-636 VII-637 VII-638 VII-639 VII-640

AA: P75: A11: P75:

AA: P75:

A5: P75: A5: AA: P75: AA: P75: AA: P75:

II aqu abajo I a ver I sexo I hombre o mujer II fecha de nacimiento II est claro? / =s= \ la tercera es I nacionalidad I ciudad de nacimiento I qu ciudad? / II Barcelona I Madrid I Rabat I Casablanca I eh:: <...> Casablanca I s \ II pas (???) antes I uno pas ahora _ el de ahora I el de ahora I el pasado I pasado I y eh:: I nacionalidad <...> vale I puede ser I ciudad I por ejemplo Barcelona I pas Espaa I nacionalidad espaola I eh? I en mi caso I no pongis el mo I eh? I nacionalidad china I no? / <(murmullo)> (19) s I a ver I por ejemplo <(ruido fuerte)> por ejem- I imaginaros I un ejemplo I imaginaros I por ejemplo eh:: I LAT II vale? I LAT nace:: I en una ciudad de Marruecos I vale? / II eh:: I LAT nace en I ciudad I por ejemplo I Rabat I eh:: I pas Marruecos I nacionalidad I ella es marroqu I vale? I viene a Espaa I conoce un seor espaol I se casa con el seor espaol I y entonces I se hace espaola I entonces la nacionalidad actual I espaola I actual es la de ahora I eh? I vosotros I todos I t eres china I t marroqu I t ingls I t china II s? I t polaco I etctera I no? I si estis casados y tenis doble nacionalidad I por ejemplo I espaol y:: I marroqu I o:: II vale? I pero tenis una I vale? I bien I estado civil II soltero o soltera? I casado II eh:: <...> -(???) qu? / no casado _ =(murmullo)= a ver II por ejemplo II shissss I vamos a ver I est claro soltero? / =s= \ est claro casado? / =s= \ vale I despus pone I en rgimen de pareja de hecho II vale I por ejemplo I imaginaros yo I eh? I yo eh:: I no estoy casado II vale? I

no estoy casado I pero yo vivo con una persona hace I por ejemplo I veinte aos II eso es una pareja I de hecho I entonces I vives con alguien I que no es tu marido I no es tu mujer I pero I porque no hay ningn papel II pero en la prctica es tu mujer o tu marido I no? I porque despus de veinte aos I ya es mucho tiempo I no? I casi tu marido I o casi tu mujer I es un ejemplo II vale? I eh:: I separado? / casado I separado? I divorciado? I es lo mismo I pero con papel II eh? I y I no sabe no contesta I no s si soy casao I no s si soy soltero I no s qu soy I es posible I vale? / <(8)> vale ? I est claro? / II s? / II cinco! II hijos I si tenis hijos I alguien tiene hijos? / A16: dos _ P75: vale II eh:: I cuntos hijos tienes I uno I dos I diez I quince I veinte I es igual? I vale? / II si no tenis hijos II nada I no tenis hijos I no ponis nada en la

485

Anexos

VII-641 VII-642 VII-643 VII-644 VII-645 VII-646 VII-647 VII-648 VII-649 VII-650 VII-651 VII-652 VII-653 VII-654 VII-655 VII-656 VII-657 VII-658 VII-659 VII-660 VII-661 VII-662 VII-663 VII-664 VII-665 VII-666 VII-667 VII-668 VII-669 VII-670 VII-671 VII-672 VII-673 VII-674 VII-675 VII-676 VII-677 VII-678 VII-679 VII-680 VII-681 VII-682 VII-683 VII-684 VII-685 VII-686 VII-687 VII-688 VII-689 VII-690

A11: P75: A11: P75:

A?: P75: A?: P75: A11: P75: A11: P75:

AA: P75:

A5: P75: AA: P75: A?: P75: A?: P75:

A?: P75: A11: P75: A11: P75: A14: P75:

O: P75:

cinco II seis II religin -necesito nmero? / s I por ejemplo I eh:: I nmero I eh:: I uno I dos <...> vale? I s? / s \ eh:: I estn en Barcelona? I estn en la escuela? I entonces I escolarizados II pones uno o dos I vale? I lo mismo I de acuerdo? I vale I a ver I confesin I religiosa I atestas I ateos -ateos _ no religin _ II (???) no religin I nada I nada -cristiana I es I es -cristiana <...> s I puede ser catlica I o puede ser ortodoxa -todo? / cristiana es en general II vale I musulmana I otras <...> y no sabe no contesta <(8)> vale? I est claro? / II s o no? I s? / =s= \ II a ver I siete II es practicante de su religin? / II por ejemplo I imaginaos yo I eh? I que soy catlico II por ejemplo I vale? I y:: I soy catlico porque cuando yo era nio I me ponen agua aqu I y dicen I t te llamas JUA I eh? I y:: I a partir de entonces I yo digo I bueno I es igual I yo tericamente soy religioso I pero I nunca I nunca I practico II de acuerdo? I entonces I practicas? I s o no? / a veches _ a veces? I pues:: I pones I a-ve-ces I y ya est \ <(risas)> o II los das pares I s I los das impares I no <(risas)> <(8)> est claro? / musulmana _ por ejemplo I t eres musulmana _ s \ eh:: I t I eres musulmana I porque has nacido en Marruecos I y tu familia es musulmana I entonces II pero I t practicas la religin I rezas I eh:: I cuidas el no tomar carne I lo practicas? I imagnate que yo nazco en Marruecos I vale? I soy musulmn I pero bebo alco- I bebo vino I como cerdo I entonces no practico la religin _ (pp.) II vale _ vale II s? / (???) eh:: I vamos a ver I nivel de estudios II primarios? / primarios? / primarios son -aqu o:: dnde I pas? / tus I tus I aqu o en tu pas I es igual <...> tu pas I a ver I claro aqu I por ejemplo I t no estudias I pero I quizs en tu pas has estudiado I pues I tus estudios I tuyos I aqu o en tu pas I primarios es hasta:: I qu es primarios? / sexto I hasta sexto _ ya I pero I hasta qu edad? /

486

Anexos

VII-691 VII-692 VII-693 VII-694 VII-695 VII-696 VII-697 VII-698 VII-699 VII-700 VII-701 VII-702 VII-703 VII-704 VII-705 VII-706 VII-707 VII-708 VII-709 VII-710 VII-711 VII-712 VII-713 VII-714 VII-715 VII-716 VII-717 VII-718 VII-719 VII-720 VII-721 VII-722 VII-723 VII-724 VII-725 VII-726 VII-727 VII-728 VII-729 VII-730 VII-731 VII-732 VII-733 VII-734 VII-735 VII-736 VII-737 VII-738 VII-739 VII-740

O: doce _ P75: doce aos I ms o menos I primarios II secundarios es eh:: I segundo nivel I que es ms o menos I dieciocho aos II universidad I y despus especialidad I por ejemplo I pues medicina I arquitectura I filosofa II o lo que sea II o no sabes no contestas II no s _ A?: histo-ra _ P75: cmo? / <...> qu dices? I historia? I his-toria <(suena escritura en pizarra)> s? / <...> estudios I est claro? I qu has estudiado? / II a ver I idiomas I lengua I materna II tu primera lengua II eh? I eh:: I ingl::s I alem::n I eh:: I bud:: I polaco I eh? I la primera lengua I chi::no I etctera <(5)> vale? / II vale II si tenis II otra segunda lengua I por ejemplo I yo I cuando estudi I estudi espaol I es mi primera lengua II mi segunda lengua es cataln I por ejemplo I o:: I francs I o:: I espa- I eh:: I eh:::I rabe I marroqu y:: I francs I vale? I segunda lengua <...> francs I no? / A20: ingls _ P75: ingls I francs <...> ruso <...> suahili <(7)> vale I segundo I vamos a ver I qu idioma entiende? I no hablas I entiendes I por ejemplo I espaol I entiendes espaol? / AA: =s= \ P75: bien I pues s I vale <...> qu idiomas hablas? / <...> qu idiomas puedes leer? I eh? I quizs yo I por ejemplo I no hablo ingls I pero I puedo leer ingls <...> y:: I qu idiomas puedes escribir <...> si es nada I nada I no:: I no hay problema <...> est claro I que I que si yo soy espaol I no puedo poner espaol I espaol l espaol I porque est claro I que yo hablo espaol I leo espaol I y entiendo espaol I eh? I otros idiomas I eh? / <...> ya? / II vale I seguimos <...> tiempo I tiempo I de I residencia I en Espaa I cunto I tiempo I llevas en Espaa? / II vale? I en Catalua I por ejemplo I un ao y:: I dos meses I cunto tiempo en Barcelona I en Catalua <(13)> fuera de Catalua II nada I o s I vale? / AA: <(murmullo)> (10) P75: por ejemplo II imaginaros por ejemplo I que yo ahora vivo I en Barcelona I hace un ao I y antes I en Madrid II dos aos II pongo un ao y dos aos I depende I vale? I a ver I tiempo I previsto I de residencia II cunto I tiempo I quieres I vivir I en Barcelona? I por ejemplo I en el futuro II por ejemplo I eh:: I en junio I me voy otra vez a Marruecos II un mes II futuro I eh? I o I quiero vivir en Barcelona I un ao ms I pues I un ao I de acuerdo? / II s? / A3: eh:: I qui no s _ P75: qu? / A3: no s _ P75: eh::: II no sabe I no contesta _ A4: <...> depende _ P75: qu? /

487

Anexos

VII-741 VII-742 VII-743 VII-744 VII-745 VII-746 VII-747 VII-748 VII-749 VII-750 VII-751 VII-752 VII-753 VII-754 VII-755 VII-756 VII-757 VII-758 VII-759 VII-760 VII-761 VII-762 VII-763 VII-764 VII-765 VII-766 VII-767 VII-768 VII-769 VII-770 VII-771 VII-772 VII-773 VII-774 VII-775 VII-776 VII-777 VII-778 VII-779 VII-780 VII-781 VII-782 VII-783 VII-784 VII-785 VII-786 VII-787 VII-788 VII-789 VII-790

A4: P75: A14: P75: AA: P75: AA: P75: A14: P75:

AA: P75:

AA: P75:

AA: P75:

AA: P75: AA: P75: A4: A11: A4:

depende _ pues I pones I eh::: I depende \ aqu I no tengo permiso de residencia _ vale I espera I tengo permiso de residencia I temporal I o permanente? I permiso de residencia est claro? / =s= \ lo tienes para siempre I o I temporal I un mes I dos meses I un ao I dos aos II eh? / =(murmullo)= tienes europeo? I pues entonces I para ti es permanente _ cinco aos de (???) pues pones cinco aos <...> vale I schissss I actividades que I realizas actualmente II no trabajo ni estudio II estoy trabajando I por ejemplo estoy trabajando en un restaurante I estoy trabajando en la universidad I estoy trabajando en un banco I etctera <(4)> si ests trabajando I dnde <...> si tienes contrato I o no tienes contrato I est claro contrato? / =s= \ eh? / II vale II estoy estudiando I en la universidad <...> estoy estudiando otros idiomas I por ejemplo I estudio espaol I y I cataln I por ejemplo _ <(murmullo)> (pp.) (54) vale I nmero trece I vale? / II a ver I el nmero trece es II por qu I por qu has venido a Barcelona? I por qu ests en Barcelona? / II para I reunirte con la familia I est claro? I para estar con la familia II para trabajar <...> para trabajar I ganar dinero y volver a mi pas II por un contrato de trabajo II porque quieres vivir en Barcelona I en Catalua II porque quieres quedarte en algn sitio de Espaa I porque ests de vacaciones II porque quieres viajar por Espaa I porque quieres aprender espaol II porque quieres estudiar en Espaa II porque quieres continuar estudiando I estudias en Alemania I y vienes I a seguir I estudiando en Barcelona I porque quieres realizar un trabajo de investigacin I ests investigando I porque quieres tener I asilo poltico I no te gusta tu pa- I por ejemplo I imaginad que yo soy I eh:: I espaol II vale? I no me gusta Espaa II eh? I no quiero ser espaol II poltica I entonces me voy a Marruecos I y digo I por favor I yo quiero ser de Marruecos I entonces dicen I vale I venga I marroqu -<(risas)> eh? I y salgo corriendo de Espaa porque no me gusta I vale? I eso es asilo poltico II vale? I otras razones I porque mi novio I es espaol I porque quiero aprender a hacer paella I yo qu s _ <(risas)> otros motivos I de acuerdo? / <(murmullo)> (pp.) (9) bien I ya est? / posible ms de:: un -qu es primero? / posible dos? /

488

Anexos

VII-791 VII-792 VII-793 VII-794 VII-795 VII-796 VII-797 VII-798 VII-799 VII-800 VII-801 VII-802 VII-803 VII-804 VII-805 VII-806 VII-807 VII-808 VII-809 VII-810 VII-811 VII-812 VII-813 VII-814 VII-815 VII-816 VII-817 VII-818 VII-819 VII-820 VII-821 VII-822 VII-823 VII-824 VII-825 VII-826 VII-827 VII-828 VII-829 VII-830 VII-831 VII-832 VII-833 VII-834 VII-835 VII-836 VII-837 VII-838 VII-839 VII-840

P75: s I imagnate I que:: I imagnate II que I alguien de tu familia II tu padre I tu madre I tu hermano I tu hijo I vive en Barcelona I y t vienes a vivir con l _ A11: ah \ A14: algo posibilidades -P75: s I s I si hay dos I si tres I tres I las que quieras <(5)> o sea I t puedes venir a Barcelona para estar con la familia I y ganar dinero II y trabajar I es posible dos I s I s <...> vale? I o estudiar espaol _ A11: (???) P75: vivir en Barcelona I o sea I t por ejemplo I has estudiado en:: I en Irlanda y quieres venir a Barcelona I trabajar en Barcelona I y vivir en Barcelona <...> vale? I a ver I catorce <...> circunstancias I o cmo I cmo has venido a Espaa I ha venido solo I o sola? / II ha venido porque la universidad ha dicho I t I a Barcelona a estudiar? / II ha venido como voluntario europeo I a ayudar a los espaoles? / II eh? / <...> ha venido -A4: venido I qu? / P75: a ver I t ests en tu pas I vale? I eh:: I y dices voy a Espaa II vale? I eh:: II cmo? I eh:: I t solo II o con la familia I has venido porque dices I no I t ests en la universidad de tu pas I eh? I y te dicen I t tienes que investigar sobre no s qu I y la universidad I te ayuda I y te manda a Espaa a investigar II eh:: I como voluntario europeo I vienes a ayudar I alguna cosa I eh:: I espaola II con trabajo II con la familia I eh? I por ejemplo I con la pareja I con el marido I con los hermanos I con los primos I con los tos I con los padres I con los hijos <...> o:: I otras cosas que no sabemos <(risas)> _ A5: qu es por inisiativa propria? / P75: qu? / A5: por inisiativa propria? / P75: s I por ejemplo I t ests en Irlanda I y dices I eh:: II por qu I quiero ir a Espaa I porque me gusta I no hay ni la universidad I ni la familia tuya I porque t quieres I porque quieres ir a Espaa _ A5: a vivir aqu I y no conocer amigos espaoles _ P75: s I es voy a Espaa I no conozco a nadie I pero quiero ir a Espaa I eh? I me apetece <...> vale? I ha venido con amigos? / II ha venido porque tiene amigos en Catalua? I ha venido porque tiene amigos en Espaa? / II ha venido porque tiene familia en Espaa? / <...> vale? I y ya est II esto es todo \ A11: <...> qu es que- I quedarme en Catalua? / P75: quedarme es I quedar I permanecer en Catalua I o sea I t dices I yo vivo en mi pas I pero quiero vivir en Catalua I quiero quedarme I eh:: I no un ao I dos aos I sino I si puedo I toda la vida II porque me gusta _ AA: <(murmullo)> (2` 45) P75: ya est? / <...> vale I pues a ver I eh:: <(5)> para maana I vamos a hacer I eh:: I otros I unos deberes I bastantes deberes I vale? I que es I esta hoja I

489

Anexos

VII-841 VII-842 VII-843 VII-844 VII-845 VII-846 VII-847 VII-848 VII-849 VII-850 VII-851 VII-852 VII-853 VII-854 VII-855 VII-856 VII-857 VII-858 VII-859 VII-860 VII-861 VII-862 VII-863 VII-864 VII-865

A4: P75: A4: P75:

y esta hoja II vale? / II con esta hoja y esta hoja I acabamos de trabajar el presente I y maana I vamos a empezar a trabajar el pasado II de acuerdo? I schisss I vamos a trabajar I solamente I dos pasados II uno es el pasado I ms prximo II al presente I y otro I es el pasado I un poco II ms lejos del presente I de acuerdo? I eh? I en espaol I ya veris que I utilizamos dos pasados diferentes I por ejemplo I uno para hablar de hoy II y otro para hablar de ayer II hoy es un verbo I ayer es otro verbo II vale? I ya veris que utilizamos dos verbos para pasado I en espaol I hay muchos pasados I eh? I es decir I muchos I muchas formas de pasado II pero slo I vamos a estudiar dos I una mucho II eh? I que es la de hoy II eh? I y otra un poquito menos I que es la de ayer II de acuerdo? / la eh:: -y en segundo -la pasada semana _ la pasada semana tambin II eh? I y:: I en segundo estudiaris I eh:: I tres formas de pasado II y en cuarto estudiaris cuatro I en tercero estudiaris I no I en segundo I tres formas de pasado II en tercero I cuatro formas de pasado I en quinto I eh:: I hay muchas formas de pasado I eh? I seis I siete formas de pasado II vale? I pero slo vamos a estudiar ahora I dos II eh? / II bien I para maana II me hacis estas dos hojas II en estas dos hojas eh:: I hay I frases II que faltan algunas palabras II eh? I por ejemplo I si yo digo <(suena borrado de pizarra)> <suena escritura en pizarra)>

FIN DE LA GRABACION AUDIO NOTAS DE CAMPO: La grabacin audio se ha terminado, pero la clase no. Este fragmento lo saco de la grabacin vdeo. (P75 sigue explicando que en el ejercicio de deberes tienen que escribir los artculos, preposiciones, verbos... que falten. Reparte las fotocopias donde estn los ejercicios y termina la clase). a. P75: vale I aqu falta algo? / b. AA: II =(???)= c. P75: <(suena escritura en pizarra)> d. AA: =nos= e. P75: <(suena escritura en pizarra)> vale? I est claro? I falta una cosa I eh? I tenis que mirar qu palabra falta <(suena escritura en pizarra)> eh? I si yo digo por ejemplo <(suena escritura en pizarra)> f. AA: =a= g. P75: voy? / h. AA: =a la casa= i. P75: voy a la (???) <(suena escritura en pizarra)> vale? I veris que faltan eh:: <(suena escritura en pizarra)> esto <(suena escritura en pizarra)> j. A7: por la maana _ k. P75: por I la <(suena escritura en pizarra)> de acuerdo? I entonces I faltan II faltan artculos I faltan <(suena subrayado)> pronombres I faltan preposiciones I de acuerdo? I vais haciendo lo que falta I o falta el verbo I por ejemplo <(suena escritura en pizarra)> l. A20: desayunar _

490

Anexos

P75: desayuno caf I vale? <(suena escritura en pizarra)> de acuerdo? I s? / n. A11: maana _ o. P75: para maana I a las doce:: I y diez _ p. AA: <(risas)> NOTAS DE CAMPO: P75 reparte las fotocopias. q. P75 <(ruido de hojas)> vale I tenis todos? I s? / <(26)> a ver I vale I pues hasta maana _ NOTAS DE CAMPO: Los AA que ya haban comenzado a recoger sus cosas se marchan.
m.

FIN DE LA GRABACIN VDEO

491

Anexos

ANEXO XIV: ENTREVISTA INICIAL A LOS APRENDIENTES82 ENTREVISTA INICIAL A LOS APRENDIENTES GRUPO: FECHA:

1. 2. 3. 4. 5.

Qu piensas del espaol, crees que es una lengua fcil o difcil de aprender? Lo que ms me ayuda a aprender espaol.... Dnde crees que aprendes ms espaol, en clase o en la calle? Por qu? Cmo aprendes espaol en clase? Cuando tienes que hacer actividades por parejas o en grupos, en qu idioma te comunicas con tus compaeros de clase? De qu hablas con ellos?

6.

Qu tipo de actividades haces en clase habitualmente: dictado, rellenar huecos, role-play, ver pelculas...?

7.

Qu actividad de clase es tu favorita: leer, dictado, completar huecos, audiciones, vocabulario, gramtica...? Por qu?

8. 9.

Con qu tipo de actividades crees que aprendes ms y mejor? Por qu? Qu es ms til para ti la explicacin del profesor en clase, leer el libro de teora en casa tranquilamente, estudiar con tus compaeros, hablar en la calle...?

10. Cuando el profesor tiene que introducir nuevos contenidos de la lengua, explicar vocabulario, dar instrucciones para hacer las actividades... Cmo lo hace? Qu idioma utiliza? 11. Para ti, son claras las explicaciones que hace el profesor en clase? En general, le entiendes cuando explica? Por qu s o por qu no? 12. Qu parte de la lengua es para ti la ms importante? Por qu?

Tabla 1: Entrevista cualitativa inicial a los aprendientes.

82

La aplicacin de esta entrevista inicial se suspende.

492

Anexos

ANEXO XV: ENTREVISTA FINAL A LOS APRENDIENTES83 ENTREVISTA FINAL A LOS APRENDIENTES PARA ROMPER EL HIELO: 1. Qu tal? Cmo os sents? Habis aprendido mucho? Qu sensacin tenis? Despus de estas semanas de curso, qu pensis que el espaol es una lengua fcil o difcil de aprender?... [contentos, satisfechos, desilusionados, animados, optimistas...] QU: 2. De todo lo que se hace en clase, qu es lo que ms os gusta hacer y qu es lo que menos? [audiciones, ejercicios de vocabulario, trabajo en grupos, deberes, vdeo, laboratorio, lectura del libro...] 3. Haciendo qu tipo de actividad pensis que se aprende ms y mejor? [viniendo a clase y atendiendo a la explicacin de P; estudiando la teora; trabajando con los compaeros/individualmente; estando en la calle con nativos; haciendo deberes; escribiendo; leyendo; escuchando; repitiendo....] 4. En clase, qu hacis normalmente cuando algo no est claro (el significado de un palabra, las instrucciones un ejercicio, la explicacin de un nuevo contenido gramatical...)? [consultis vuestras notas, libro de texto, diccionario, gramtica...; preguntis a P, a vuestros compaeros...; no hacis nada...?] Si preguntis a P, en qu idioma lo hacis? Y si es a vuestro compaero? (cmo?) CMO: 5. Cmo contesta P a vuestras preguntas? Qu hace? Cmo lo hace? [contesta en espaol, traduce a otras lenguas, gesticula, dibuja, escribe, solicita ayuda a otros aprendientes...] 6. Cmo corrige P los errores que cometis en clase? [dice directamente la forma correcta; lo dice y repite; lo dice, repite y anota en la pizarra; alerta, seala y da tiempo para que pensis la forma correcta...] 7. Cmo introduce informacin nueva sobre la lengua? [en espaol; retoma lo vista anteriormente y lo intenta relacionar; busca situaciones/ejemplos para que sintis la necesidad de usar los nuevos contenidos que est explicando; lo introduce directamente sin ms; hace esquemas de teora en la pizarra; hace esquemas de teora acompaados de ejemplos; no da teora, slo prctica...] 8. Cul de todas las formas pensis que es la ms til para vosotros, cul os gusta ms?

83

La entrevista final a los aprendientes se realiza en cada clase los das 28 y 29 de mayo de 2003, respectivamente. Registrada en audio y en vdeo.

493

Anexos

METALENGUAJE 9. Podis decirme qu es "hacer"? Y "llamarse"? [verbo, infinitivo, reflexivo...]

10. Cmo sabis su nombre? Dnde lo habis aprendido? [es igual en vuestra lengua?; os lo ha dicho P; lo habis ledo en un libro...] (Se puede seguir preguntando por adjetivos, pronombre, la concordancia). Tabla 1: Entrevista cualitativa final a los aprendientes: Tercera fase.

494

Anexos

ANEXO XVI: ENTREVISTA FINAL AL PROFESOR84 ENTREVISTA FINAL A [P59] 1. Cmo preguntan los aprendientes en clase, en general? [P59: Espontneamente]. Por ejemplo, cmo piden el significado de palabras que no entienden, o cmo solicitan ms informacin cuando no comprenden las instrucciones de una actividad? Cmo interaccionas con la clase? Cmo haces para que haya comunicacin entre t y tus aprendientes? [P59: Intento fomentar la espontaneidad...]. 2. Qu hacen los aprendientes cuando no saben el gnero del nuevo vocabulario que va apareciendo? Si son conscientes de ello, lo preguntan. Cmo lo preguntan? [en qu idioma; se ayudan de gestos; miran en el diccionario...] 3. Cmo das las explicaciones de los ejercicios que tienen que hacer en clase o en casa? Explicando... Explicando, pero cmo? [qu recursos utilizas, qu idioma, solicitas ayuda de los propios aprendientes...] 4. Cmo haces las correcciones de las actividades que hacen los aprendientes? [P59: ... pasando por los grupos... los errores que detecto que son comunes los explico a toda la clase con ayuda de la pizarra]. Pero, cmo? Les sealas el error y das tiempo para que piensen la forma correcta; les sealas el error y solicitas ayuda a otros compaeros; das otros ejemplos para que relacionen y deduzcan el problema; dices/corriges directamente el error...? Por ejemplo, ante un fallo de concordancia, qu haces normalmente lo ignoras o lo corriges? En caso de corregirlo, cmo lo corriges? Insisto mucho en la correccin; hacer ejercicios... Cmo insistes: repites, enfatizas con el tono de voz, te ayudas de gestos...? 5. Cmo haces para que los aprendientes accedan a conocimientos nuevos? [P59: Me resulta muy difcil contestar esta pregunta de metodologa en tres lneas. Podemos hablarlo en la entrevista oral]. Acepto la invitacin. 6. Usas metalenguaje en clase? Y tus aprendientes usan metalenguaje cuando preguntan? Si P contesta que no usa metalenguaje, entonces dnde lo han aprendido los aprendientes?

Tabla 1: Entrevista final a [P59]: Tercera fase.

84

La entrevista final con el profesor se realiza con cada uno de ellos los das 28 y 29 de mayo de 2003, respectivamente. Registrada en audio. Las preguntas de esta entrevista parten de las respuestas, marcadas en cursiva, que han dado los profesores en sus diarios.

495

Anexos

ENTREVISTA FINAL A [P-75] 1. Cmo preguntan los aprendientes en clase, en general? [P75: Directamente]. Pero, cmo? Qu hacen? Qu dicen? Cmo lo dicen, en ingls, espaol...? Cmo piden el significado de palabras que no entienden, o cmo solicitan ms informacin cuando no comprenden las instrucciones de una actividad? [P75: Preguntan]. Cmo preguntan? En qu idioma?... 2. Qu hacen los aprendientes cuando no saben el gnero del nuevo vocabulario que va apareciendo? [P75: ... Me consultan]. Cmo te consultan? [en qu idioma; se ayudan de gestos; miran en el diccionario primero...] 3. Cmo das las explicaciones de los ejercicios que tienen que hacer en clase o en casa? [P75: Se lo digo y ya est]. Pero, cmo lo dices? [qu recursos utilizas, qu idioma, solicitas ayuda de los propios aprendientes...] 4. Cmo confirmas las respuestas de los aprendientes correctas? [P75: Nada, pues se lo digo]. Pero, cmo? Qu dices o haces? Por ejemplo, ante un fallo de concordancia, qu haces normalmente lo ignoras o lo corriges? En caso de corregirlo, cmo lo corriges? [P75: Lo corrijo]. Cmo corriges el error: das la forma correcta directamente, sealas y das tiempo para que rectifique el aprendiente, repites, enfatizas con el tono de voz, te ayudas de gestos; das ejemplos similares...? 5. Cmo interaccionas con la clase? Cmo haces para que haya comunicacin entre t y tus aprendientes? [P75: Tenemos unos roles y una funcin cada uno de nosotros]. En qu consiste tu interaccin como profesor? Y la de tus aprendientes? Cmo se establece la diferencia de funciones? Cmo se determina el papel que juega cada uno? 6. Cmo haces para que los aprendientes accedan a conocimientos nuevos? [P75: Deseara que fuera a partir de los conocimientos previos que ya tienen]. Y en verdad, qu es lo que haces para que tengan los aprendientes acceso a estos conocimientos nuevos? Crees que consigues tus objetivos? Cmo? 7. Usas metalenguaje en clase? Y tus aprendientes usan metalenguaje cuando preguntan? Si P contesta que no usa metalenguaje, entonces dnde lo han aprendido los aprendientes?

Tabla 2: Entrevista final a [P75]: Tercera fase.

496

Anexos

ANEXO XVII (1): DIARIO DEL APRENDIENTE (1)85 DIARIO DEL APRENDIENTE (1) FECHA: GRUPO:

(Please, try to answer these questions. All the information will be confidential. Thank for your cooperation). 1. After these seven weeks of class, how do you feel? Are you satisfied with all you have learnt? What is your impression about what you are doing in class?

2.

Which objectives do you think your teacher wanted you to achieve during these first weeks of class?

3.

In general, regarding all you have been doing in class, what did you like the most, and the least? Why?

4.

Which of all the activities done in class till now do you think has helped you most to learn Spanish? Why?

5.

Which activity done in class would you like to do again?

6.

When you have had problems in class, because you did not understand something, you had doubts about how to answer an activity, or you did not understand the instructions of an exercise... what did you do to solve them?

Thank you very much! Tabla 1: Diario del aprendiente (1): Primera fase.

85

La entrega del Diario del aprendientes (1) se realiza en las dos clases el da 24 de marzo de 2003.

497

Anexos

ANEXO XVII (2): DIARIO DEL APRENDIENTE (2)86 DIARIO DEL APRENDIENTE (2) FECHA: GRUPO:

(Please, try to answer these questions. All the information will be confidential. Thank for your cooperation). 1. 2. 3. In general, how do you ask questions in class? What do you do when you do not know the gender of a new word? How do you ask for the meaning of a word when you do not understand it, or how do you request more information about an exercise when the instructions are not clear enough? 4. 5. 6. How does your teacher correct the exercises? What does the teacher do when one students answer is right? How does the teacher warn a student that there is a mistake in an answer?

7. How does the teacher help you to use all that you know? 8. 9. How does the teacher encourage you to keep learning the language? How do you interact with the class? How do you communicate with your teacher and your classmates? 10. How do you think your teacher is helping you to get new knowledge?

Thank you very much! Tabla 1: Diario del aprendiente (2): Segunda fase.

86

La entrega del Diario del aprendiente (2) se realiza en las dos clases el da 28 de abril de 2003.

498

Anexos

ANEXO XVIII (1): DIARIO DEL PROFESOR (1)87 DIARIO DEL PROFESOR (1) GRUPO: FECHA:

A continuacin damos algunas preguntas para ayudarte en la elaboracin de tu diario. Son preguntas abiertas que pueden ser modificadas, ampliadas... Contesta lo que creas oportuno. Toda la informacin ser confidencial. Muchas gracias por tu colaboracin. (Por favor, si es posible me gustara recoger el diario el da 19 de marzo)

1.

Cmo te sientes despus de las clases que llevas dadas en este curso? Cul es tu sensacin?

2.

Ests satisfecho/-a con lo que has hecho en las clases hasta ahora? Cmo de satisfecho/-a ests?

3.

Cules eran los objetivos que tenas programados para las clases de estas primeras semanas?

4.

Qu crees que es lo que ms y lo que menos les ha gustado de las clases a los aprendientes, en general? Por qu?

5.

Cul de todas las actividades que has hecho hasta ahora en clase piensas que es la que ms les ayuda a aprender la lengua y por qu? Cul de todas ellas te parece que les gustara volver a hacer?

6.

Qu has hecho cuando los aprendientes han necesitado ayuda porque no entendan algo, tenan dudas para hacer una actividad, no comprendan las instrucciones...? Cmo has percibido que haba problemas? Cmo lo has notado?

Muchas gracias! Tabla 1: Diario del profesor (1): Primera fase.

87

La entrega del Diario del profesor (1) se realiza en las dos clases el da 5 de marzo de 2003.

499

Anexos

ANEXO XVIII (2): DIARIO DEL PROFESOR (2)88 DIARIO DEL PROFESOR (2) GRUPO: FECHA:

A continuacin te damos algunas preguntas para la elaboracin de tu Diario (2). Contesta lo que creas oportuno. Toda la informacin ser confidencial. Muchas gracias por tu colaboracin. 1. 2. Cmo preguntan los aprendientes en clase, en general? Qu hacen los aprendientes cuando no saben el gnero del nuevo vocabulario que va apareciendo? 3. Cmo explicas que una actividad la tienen que hacer en parejas, en grupos, individualmente...? 4. 5. Cmo das las explicaciones de los ejercicios que tienen que hacer en clase o en casa? Cmo piden el significado de palabras que no entienden, o cmo solicitan ms informacin cuando no comprenden las instrucciones de una actividad? 6. 7. 8. Cmo haces las correcciones de las actividades que hacen los aprendientes? Cmo confirmas las respuestas de los aprendientes cuando son correctas? Cmo le adviertes a un aprendiente que ha cometido un error o hay un problema en su respuesta? 9. Cmo haces para que los aprendientes sistematicen y consoliden los conocimientos que enseas? 10. Cmo haces para que los aprendientes pongan a prueba lo que saben? 11. Cmo animas a los aprendientes? 12. Cmo interaccionas con la clase? Cmo haces para que haya comunicacin entre t y tus aprendientes? 13. Cmo haces para que los aprendientes accedan a conocimientos nuevos? 14. Ante un fallo concreto de concordancia, qu haces normalmente lo ignoras o lo corriges? En caso de corregirlo, cmo lo corriges? Asimismo, cmo insistes en las terminaciones verbales? Muchas gracias! Tabla 2: Diario del profesor (2): Segunda fase.

88

La entrega del Diario del profesor (2) se realiza en las dos clases el da 24 de abril de 2003.

500

Anexos

ANEXO XIX: LISTA DE TAREAS DEL GRUPO [A-59]89 [A-59]-I-(26 DE FEBRERO DE 2003) TAREA 1 (I-1/I-233) 10:17 h.: Ejercicio de COMPRENSIN LECTORA: Correccin de un ejercicio de deberes con preguntas de verdadero o falso (realizacin: P59-A/AA, oral+pizarra). TAREA 2 (I-233/I-610) 10:30 h.: Actividad de INVITACIN a la CONVERSACIN sobre profesiones (vocabulario) (realizacin: P59-A/AA, oral+pizarra). TAREA 3 (I-610/I-1049) 10:45 h.: GRAMTICA: Ejercicio de vocabulario sobre profesiones a partir de una fotocopia*:

Qu hacen? A qu se dedican? (relacionar el vocabulario con su respectiva definicin)

(realizacin: parejas/oral+escrito; correccin: P59-A/AA, oral+pizarra). TAREA 4 (I-1050/I-1431) 11:30 h.: GRAMTICA: Ejercicio de construccin de frases a partir de una fotocopia*: No has

odo bien parte de estas conversaciones, pero seguro que puedes deducir cules han sido las preguntas (realizacin: parejas/oral+escrito; correccin: P59-A/AA, oral+pizarra).
TAREA 5 (I-1431/I-1455) 12:00 h.: 12:00 h.: INSTRUCCIONES: Explicacin de deberes (realizacin: P59/oral). Indicaciones sobre el examen* y ejercicio de una fotocopia*: Completa los enunciados con el

artculo indeterminado (un, una, unos, unas) que corresponda.

[A-59]-IV (9 DE ABRIL DE 2003) TAREA 1 (IV-1/IV-85) 10:20 h.: GRAMTICA: Correccin de un ejercicio de deberes sobre verbos (realizacin: P59A/AA, oral+pizarra). TAREA 2 (IV-85/IV-208) 10:20 h.: GRAMTICA: Correccin de un ejercicio de deberes sobre verbos (realizacin: P59, AAA/oral+pizarra). TAREA 3 (IV-209/IV-421)

89

El smbolo (*) significa que disponemos de la fotocopia del ejercicio al que hacemos referencia en la tarea.

501

Anexos

GRAMTICA: Ejercicio del libro en dos partes: 1 parte: Anotar el INFINITIVO de los verbos aparecidos en el ejercicio TAREA 2 (realizacin: individual/oral+pizarra). 2 parte: Clasificar los verbos en REGULARES/ IRREGULARES (realizacin: individual/oral+pizarra). TAREA 4 (IV-421/IV-684) 10:40 h.: Ejercicio de COMPRENSIN LECTORA a partir de una fotocopia*: Observa a estas

personas y decide despus qu informacin corresponde a cada una (realizacin:

parejas/oral+escrito; correccin: P59-A/AA, oral+pizarra). TAREA 5 (IV-684/IV-1008) 10:58 h.: GRAMTICA: Ejercicio sobre acciones habituales a partir de una fotocopia*: Qu

hace Jorge todos los das? (realizacin: individual/escrito; correccin: P59-A/AA, oral+pizarra).
TAREA 6 (IV-1009/IV-1102) 11:40 h.: Actividad de INVITACIN a la CONVERSACIN sobre acciones habituales de los aprendientes, a partir de una fotocopia entregada en la Tarea 4: Observa a estas personas y decide

despus qu informacin corresponde a cada una, como modelo (realizacin: P59-AA/oral).

TAREA 7 (IV-1102/IV-1158) 11:45 h.: Actividad de INVITACIN a la CONVERSACIN (dirigida) a partir de una fotocopia*:

Que haces normalmente a esta hora? (juego con dado) (realizacin: pequeos grupos/oral).
TAREA 8 (IV-1131/IV-1158) 11:55 h.: INSTRUCCIONES: Explicacin de deberes (realizacin: P59/oral). [Fuera de grabacin vdeo (se acaba la cinta). En notas de campo apuntamos: Ejercicio del libro y fotocopia: Mira

cmo se puede responder a este tipo de preguntas. T qu tienes?; Responde como en el ejemplo].
[A-59]-VII (19 DE MAYO DE 2003) TAREA 1 (VII-1/VII-48) 10.15 h.: INSTRUCCIONES: P59 pregunta por el libro que tenan que leer los AA, de DEBERES para Semana Santa, y explica lo que tienen que hacer (realizacin: P59/oral). TAREA 2 (VII-48/VII-314) 10:25 h.-11:15 h.: GRAMTICA: Ejercicio de vocabulario (con vdeo) de una fotocopia*: 1.a.

Mira el vdeo sin sonido y toma nota de los lugares que aparecen (realizacin: individual/escrito;
correccin: P59-A/AA, oral+pizarra). TAREA 3 (VII-313/VII-455) 10:25 h.-11:15 h.: Actividad de INVITACIN a la CONVERSACIN a partir de un ejercicio (con vdeo) de una fotocopia*: 2.a. Observa el vdeo de nuevo sin sonido y comenta con tu

502

Anexos

compaero lo que piensas que han hecho esas personas (realizacin: parejas/oral; correccin:
P59-AA/oral). TAREA 4 (VII-455/VII-624) 10:25 h.-11:15 h.: Actividad de COMPRENSIN ORAL a partir de un ejercicio (con vdeo) de una fotocopia*: 4.b Observa de nuevo el vdeo y escribe el nombre de las personas que han hecho

las siguientes acciones (realizacin: individual/escrito; correccin: P59-AA/escrito+oral).

TAREA 5 (VII-624/VII-798) 10:25 h.-11:15 h.: Ejercicio de COMPRENSIN ORAL a partir de un ejercicio (con vdeo) de una fotocopia*: 2.c. Ordena las acciones y sus consecuencias cronolgicamente (realizacin: parejas/oral). TAREA 6 (VII-798/VII-825) 10:25 h.-11:15 h.: Ejercicio de COMPRENSIN ORAL a partir de un ejercicio (con vdeo) de una fotocopia*: 3.d. Mira el vdeo y comprueba si es el mismo orden que el tuyo (realizacin: P59, A/AA/oral). TAREA 7 (VII-826/VII-876) 11:28 h.: Actividad de REFLEXIN (realizacin: P59-AA/oral). TAREA 8 (VII-877/VII-1207) 11:30 h.: Ejercicio de INVITACIN a la CONVERSACIN donde se introduce la forma del PRETRITO PERFECTO a partir de una pregunta informal: T qu has hecho esta maana? (realizacin: P59, A-AA/oral+pizarra). TAREA 9 (VII-1207/VII-1342) 11:46 h.: GRAMTICA: Ejercicio sobre acciones a partir de una fotocopia*: Ordena lo que has

hecho hoy. Utiliza: primero, luego, despus, al medioda, por la tarde, por la noche (realizacin:
parejas/escrito+oral; correccin: P59-AA/oral+pizarra). TAREA 10 (VII-1342/...) 12:00 h.: INSTRUCCIONES: Explicacin de deberes (realizacin: P59/oral). [Fuera de grabacin: Ejercicio del libro sobre tiempos del pasado. Qu ha hecho Ral hoy? (son las diez y media de la noche). Ejercicio de una fotocopia*: Ha sido un da normal. a). Lee el siguiente texto y di dnde

puedes encontrarlo. b). Escribe seis cosas que ha hecho hoy esa persona].

503

Anexos LISTA DE TAREAS DEL GRUPO [A-75]90 [A-75]-I (26 DE FEBRERO DE 2003) TAREA 1 (I-1/I-21) 12:25 h.: GRAMTICA: Correccin de un ejercicio de deberes sobre conjunciones (realizacin: individual/oral). TAREA 2 (I-22/I-90) 12:30 h.: GRAMTICA: Ejercicio de conjunciones a partir de una fotocopia (realizacin: individual/escrito; correccin: P75-AA/oral+pizarra). TAREA 3 (I-90/ I-211) 12:38 h. GRAMTICA: Ejercicio de huecos para completar con pronombres personales a partir de una fotocopia (realizacin: individual/escrito; correccin: P75-AA/oral+pizarra). TAREA 4 (I-211/I-426) 12:45 h.: GRAMTICA: Ejercicio de huecos para completar con preposiciones a partir de una fotocopia (realizacin: individual/escrito; correccin: P75-AA/oral). TAREA 5 (I-426/I-551) 13:15 h.: GRAMTICA: Ejercicio de vocabulario sobre los NMEROS en espaol (I) (realizacin: P75-AA/oral+pizarra). TAREA 6 (I-551/I-588) 13:22 h.: Ejercicio de COMPRENSIN ORAL: Dictado de NMEROS en espaol (realizacin: P75 oral/AA escrito; correccin: AA-P75/oral+pizarra). TAREA 7 (I-588/I-605) 13:30 h.: Ejercicio de COMPRENSIN ORAL a partir de conversacin entre los aprendientes: Los NMEROS en espaol (realizacin: parejas/oral+escrito). TAREA 8 (I-605/I-707) 13:40 h.: GRAMTICA: Ejercicio de vocabulario sobre los NMEROS en espaol (II) (realizacin: P75/oral+pizarra). TAREA 9 (I-707-/I-768) 13:45 h.: Actividad de INVITACIN a la CONVERSACIN sobre nmeros: Decir la EDAD en espaol (realizacin: P75-AA/oral+pizarra). TAREA 10 (I-769/I-984)

90

El smbolo (*) significa que disponemos de la fotocopia del ejercicio al que hacemos referencia en la tarea.

504

Anexos

Ejercicio de INVITACIN a la CONVERSACIN: Decir FECHAS DE NACIMIENTO en espaol (realizacin: parejas/oral+escrito). TAREA 11 (I-984/I-993) 13:58 h.: INSTRUCCIONES: Explicacin de deberes (realizacin: P75/oral). [A-75]-IV (9 DE ABRIL DE 2003) TAREA 1 (IV-1/IV-136) 12:25 h.: GRAMTICA: Correccin de un ejercicio de repaso de horas y formas verbales (correccin: P75-individual/oral+pizarra). TAREA 2 (IV-136/IV-250) 12:30 h.: Actividad de INVITACIN a la CONVERSACIN sobre la FRECUENCIA con que hacen determinadas actividades (realizacin: P75-AA/oral+pizarra). TAREA 3 (IV-250/IV-400) 12:40 h.: Actividad de INVITACIN a la CONVERSACIN sobre ocio, tiempo libre y deportes, a partir de un ejercicio del libro: Qu hace la chica? (realizacin: parejas/oral; correccin: P75AA/oral+pizarra). TAREA 4 (IV-400/IV-598) 12:50 h.: Actividad de INVITACIN a la CONVERSACIN, a partir de un ejercicio del libro, sobre el uso de la estructura GUSTAR+infinitivo (realizacin: parejas/oral; correccin: P75individual/oral). TAREA 5 (IV-599/IV-679) 13:20 h.: Actividad de COMPRENSIN ORAL (vdeo) con apoyo textual (fotocopia*): Nio (realizacin: individual/escrito y parejas/oral). TAREA 6 (IV-679/IV-738) GRAMTICA: Ejercicio de transformacin a tercera persona de los verbos del texto completado en la TAREA 5 (realizacin: P75-AA/oral). TAREA 7 (IV-738/IV-905) 13:40 h.: Ejercicio de COMPRENSIN ORAL a partir de un ejercicio del libro con audio (realizacin: individual/escrito). Contestar con la informacin escuchada a las preguntas anotadas. TAREA 8 (IV-905/IV-1061) 13:55 h.: INSTRUCCIONES: Explicacin de deberes (realizacin: P75/oral). [A-75]-VII (19 DE MAYO DE 2003) TAREA 1 (VII-1/VII-10)

505

Anexos

12:15 h.: Ejercicio de CORRECCIN del examen realizado con la profesora de prcticas (PP) (realizacin: PP/oral). TAREA 2 (VII-10/VII-41) 12:28 h.: INSRUCCIONES: Explicacin del examen que tendrn los aprendientes al finalizar el curso (realizacin: P75/oral+pizarra). TAREA 3 (VII-41/VII-133) 12:35 h.: Actividad de INVITACIN a la CONVERSACIN sobre acciones habituales (VERBOS), a partir de preguntas y respuestas (realizacin: P75-individual/oral). TAREA 4 (VII-133/VII-201) 12:40 h.: GRAMTICA: Ejercicio de vocabulario a partir de una fotocopia*: 1. Agrupa estas

palabras y expresiones en la columna correspondiente: actividades de tiempo libre, das de la semana, cosas que hacemos todos los das, adverbios de frecuencia (realizacin:
individual/escrito; correccin: P75-individual/oral+pizarra). TAREA 5 (VII-201/VII-313) 12:45 h.: GRAMTICA: Texto con huecos para completar con las formas correctas de los verbos. Fotocopia*: 2. Completa el texto con las palabras de la lista: venir, salir, escuchar... (realizacin: individual/escrito; correccin: P75-individual/oral+pizarra). TAREA 6 (VII-313/VII-342) 12:58 h.: GRAMTICA: Ejercicio a partir de una fotocopia*: 3. Escribe las frases

correspondientes (yo): todos los sbados, a veces... (realizacin: individual/escrito; correccin:

P75-individual/oral+pizarra). TAREA 7 (VII-343/VII-497) 13:15 h.: GRAMTICA: Ejercicio a partir de una fotocopia*: 4. Forma doce frases con una

palabra de cada columna del tipo: Me gusta jugar al... (realizacin: individual/escrito; correccin:
P75-individual/oral+pizarra). TAREA 8 (VII-497/VII-839) 13:28 h.: Ejercicio fuera de programa: Contestar un CUESTIONARIO* para un estudio de la EOI sobre el perfil de aprendiente que estudia en estos centros (realizacin: individual escrito). TAREA 9 (VII-839/VII-865) 13:52 h.: INSTRUCCIONES: Explicacin de deberes (realizacin: P75/oral). Terminar ejercicios de la fotocopia* iniciada en Tarea 4: 5. Escribe correctamente las frases aadiendo las palabras

necesarias. 6. Escribe correctamente las frases con la preposicin adecuada: a, en, de o por. 7. A todas estas frases les falta una palabra. Puedes escribirla? 8. Completa el texto.

506

Anexos

ANEXO XX: LISTA DE EPISODIOS DEL GRUPO [A-59]91 [A-59]-I-(26 DE FEBRERO DE 2003) TAREA 1 (I-1/I-233)-EPISODIOS a. b. I-1/I-40: Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola. I-40/I-52: Correccin del ejercicio: Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se retoma en [A-59]-I-T1-E/J). c. d. e. f. g. h. I-52/I-68: Correccin del ejercicio: Tina estudia idiomas para el trabajo. I-68/I-73: Correccin del ejercicio: Los amigos de Tina son extranjeros? I-73/I-75: Correccin del ejercicio: Tina estudia medicina? I-75: Correccin del ejercicio: Los amigos de Tina quieren ser mdicos? I-76/I-124: Correccin del ejercicio: (A7): Que se llama; que es what? I-125/I-146: Correccin del ejercicio: Mis amigos tienen veintids aos los tres. (Se retoma en [A-59]-I-T1-E/K). i. j. I-147/I-149: Correccin del ejercicio: Bonito est claro? I-150/I-225: Correccin del ejercicio: (A10): Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se trata en [A-59]-I-T1-E/B) k. I-225/I-229: Correccin del ejercicio: (A11): Sus tres amigos. (Se trata en [A-59]-I-T1E/H). l. I-229/I-233: Correccin del ejercicio: Est claro el texto? NO NO NO 7 6 3 4 5 1 2

TAREA 2 (I-233/I-610)-EPISODIOS a. b. I-233/I-254: Traductor/ traductora. I-254/I-294: Poeta/ psiclogo/ psicloga. [(A4): Cmo se pronuncia psiclogo? (I291/I-294)]. c. d. I-294/I-328: Maestro/ maestra y profesor/ profesora. I-329/I-349: (A13) cmo se escribe poesa? [(P59): Qu hace un poeta? (I-338/I349)]. e. f. g. h. i. j. I-349/I-369: Contable. I-365/I-424: Artista plstico. (Se retoma en [A-59]-I-T2-E/G). I-424/I-469: Profesor de cine. (Se trata en [A-59]-I-T2-E/F). I-469/I-521: Cocinero/ cocinera. I-521/I-538: Camarero/ camarera. I-538/I-611: Otros trabajos en la clase. 10 NO 11 NO 12 NO 9 8

TAREA 3 (I-610/I-1049)-EPISODIOS a. I-612/I-794: Instrucciones y desarrollo del ejercicio. 13

91

Los episodios anotados en color gris significa que no estn registrados en vdeo y por lo tanto no disponemos de la informacin gestual correspondiente.

507

Anexos

[(I-639/I-674): P59 habla con O; (I-674/I-711): Los aprendientes hacen el ejercicio en silencio mientras P59 resuelve dudas individualmente (contable, periodista); (I-711/I726): P59 habla con O; (I-727/I-794): Los aprendientes hacen el ejercicio en silencio mientras P59 resuelve dudas individualmente (albail/ arquitecto; fontanero/ grifo; panadero; azafata; fuego)]. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. I-795/I-798: Correccin del ejercicio: Conductor. I-799/I-839: Correccin del ejercicio: Electricista. I-840/I-858: Correccin del ejercicio: Fontanero. I-858/I-872: Correccin del ejercicio: Azafata. I-872/I-880: Correccin del ejercicio: Cartero. I-880/I-887: Correccin del ejercicio: Bombero. I-887/I-889: Electricista. I-889/I-892: Fontanero. I-893/I-925: Correccin del ejercicio: Albail/ Arquitecto. I-925/I-937: Taxista. I-937/I-939: Correccin del ejercicio: Conductor. NO 20 14 15 16 17 18 19

m. I-940/I-943: Panadero. n. o. p. q. r. s. t. u. v. I-943/I-947: Cantante. I-947/I-963: Pintor. I-963/I-968: Secretario. I-968/I-973: Cocinero. I-973/I-983: Mecnico. I-983/I-988: Actor. I-988/I-994: Periodista. I-994/I-996: Fotgrafo. I-996/I-1040: (A7): Apagar y encender. 21 22

w. I-1040/I-1049: (A11): Yo enciendo/ yo le enseo. TAREA 4 (I-1050/I-1431)-EPISODIOS a. b. I-1050/I-1086: P59 da las instrucciones del ejercicio. I-1087/I-1131: Los AA hacen el ejercicio en silencio mientras P59 resuelve dudas individualmente. c. d. e. f. g. h. i. j. I-1132/I-1155: P59 inicia la correccin del ejercicio. Uno: cmo se llama? I-1155/I-1160: Correccin del ejercicio: Dos: de dnde eres? I-1161/I-1215: Correccin del ejercicio: Tres: a qu se dedica? I-1216/I-1261: Correccin del ejercicio: Cuatro: a qu se dedica(n) ellos? I-1261/I-1305: Correccin del ejercicio: Cinco: Cuntos aos tiene(s) tu hermana? I-1306/I-1350: Correccin del ejercicio: Seis: Quin es Andrs Calamaro? I-1351/I-1390: Correccin del ejercicio: Siete: Nicols es espaol? I-1391/I-1431: Correccin del ejercicio: Ocho: cuntos hijos tienes?

23

24

25

26 27

28

508

Anexos

TAREA 5 (I-1431/I-1455)-EPISODIOS a. I-1431/I-1455: Ejercicio de deberes (instrucciones). 29

[A-59]-IV (9 DE ABRIL DE 2003) TAREA 1 (IV-1/IV-85)-EPISODIOS a. IV-1/IV-85: Qu quiere decir El vecino del quinto? NO

TAREA 2 (IV-85/IV-208)-EPISODIOS a. IV-85/IV-111: Correccin del ejercicio: Qu haces los lunes por la noche? Veo la pelcula/ veo una pelcula. b. IV-112/IV-124: Correccin del ejercicio: Qu haces los lunes por la noche? (A10) Voy al parque. c. d. IV-124/IV-127: Correccin del ejercicio: Qu haces el martes por la tarde? IV-127/IV-142: Correccin del ejercicio: Qu haces el jueves por la maana? [(P59): Cmo es yo? (IV-133/IV-139); (A4): Voy a ver a mis amigos. (IV-140/IV-142)]. e. IV-143/IV-164: Correccin del ejercicio: Qu haces el viernes por la noche? [(P59): Qu hace l? (IV-148/IV-161)]. f. IV-165/IV-182: Correccin del ejercicio: Qu haces los sbados por la maana? [(P59): Qu hace l? (IV-168/IV-171); (P59): yo? (IV-173/IV-182)]. g. IV-182/IV-208: Correccin del ejercicio: Qu haces los domingos por la tarde? Leo el libro/ leo un libro. [(A4): Salgo para caminar. (IV-196/IV-208)]. TAREA 3 (IV-209/IV-421)-EPISODIOS a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. IV-209/IV-225: P59 da las instrucciones del ejercicio (que consta de dos partes). IV-226/IV-229: Correccin del ejercicio (1 parte): Salir. IV-229/IV-244: Ir/ hacer. IV-244/IV-246: Dormir. IV-247/IV-249: Escuchar. IV-249/IV-251: Leer. IV-252/IV-275: Correccin del ejercicio (2 parte): Regulares o irregulares? IV-276/IV-301: Primera conjugacin: escuchar, estudiar, hablar. IV-302/IV-333: Segunda conjugacin: hacer, ver, leer, comer. IV-334/IV-352: Qu quiere decir regular? IV-352/IV-376: Ver, regular o irregular? IV-376/IV-401: Tercera conjugacin: vivir, dormir, salir. 30

m. IV-401/IV-421: Verbos irregulares. TAREA 4 (IV-421/IV-684)-EPISODIOS a. IV-421/IV-428: P59 da las instrucciones del ejercicio.

509

Anexos

b. c. d. e. f. g. h.

IV-429/IV-443: Correccin del ejercicio: Nmero uno. IV-443/IV-452: Correccin del ejercicio: Nmero dos. IV-452/IV-466: Correccin del ejercicio: Nmero tres. IV-466/IV-470: Correccin del ejercicio: Nmero cuatro. IV-470/IV-512: Verbos regulares: levantarse, escribir, pensar, odiar, acostarse, comer. IV-512/IV-540: Levantarse. IV-540/IV-578: Ms verbos reflexivos: acostarse, escribirse, lavarse, ponerse, dedicarse, probarse, llamarse, ducharse. 31 32 33

i. j. k. l.

IV-579/IV-583: (A2) Los verbos reflexivos son todos regulares? IV-583/IV-634: Otros verbos: dar, pesar, estar, hacer, salir. IV-634/IV-647: (A8) Todos los verbos reflexivos son as? IV-647/IV-684: Ms verbos: querer, cocinar, acostarse, tener, dormir, jugar, traer.

TAREA 5 (IV-684/IV-1008)-EPISODIOS a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. IV-684/IV-770: Instrucciones y desarrollo del ejercicio. IV-771/IV-776: P59 explica duda individualmente: juntar. IV-777/IV-788: Correccin del ejercicio: KAN, qu hace Jorge por la maana? IV-804/IV-823: Correccin del ejercicio: JAN, qu hace despus? IV-823/IV-825: PET, qu hace despus? IV-825/IV-836: ARI? IV-836/ IV-843: Dnde est? IV-843/ IV-853: A las seis y media desayuna y despus, qu hace? IV-853/IV-863: Compra el peridico y despus, qu hace? IV-863/IV-867: Qu ms? IV-867/IV-869: Dnde come? IV-869/IV-876: Con quin come? 35 36 34

m. IV-876/IV-881: Qu hace despus de comer? n. o. p. q. r. IV-881/IV-893: Y por la noche, qu hace, YIS? IV-893/IV-896: Dnde cena? IV-896/IV-902: Con quin cena? IV-902/IV-912: Despus de cenar, qu hace? IV-913/IV-933: (A15): Se acuesta a la cama?; (A17): Qu significa acuesta? (IV918/IV-933)]. s. t. u. v. IV-933/IV-953: Por la maana, qu hago? IV-953/IV-981: Acostarse. [(P59): Pensar (IV-987/IV-988)]. IV-981/IV-1005: Otros verbos con cambio voclico: jugar, dormir. IV-1005/IV-1008: Muy difcil?

TAREA 6 (IV-1009/IV-1102)-EPISODIOS a. b. IV-1009/IV-1015: Las horas: FAI, qu haces a las seis de la maana? IV-1015/IV-1017: T qu haces a las seis de la maana, (A4)?

510

Anexos

c. d.

IV-1017/IV-1018: T tambin, (A8)? IV-1019/IV-1029: Alguien no duerme a las seis de la maana? [(P59): Nosotros? (IV1023/IV-1029)].

e. f. g. h. i. j. k. l.

IV-1029/IV-1032: Temprano. IV-1033/IV-1035: Y a las seis y cuarto? IV-1035/IV-1036: Y a las seis y veinte? IV-1037/IV-1039: A las seis y media? IV-1039/IV-1065: CRI, qu haces a las ocho y media? IV-1065/IV-1072: CHU, t qu haces a las ocho y media de la maana? IV-1072/IV-1078: JUN; t qu haces a las ocho y media? IV-1079/IV-1081: JIS, qu haces a las dos? 37 38 NO

m. IV-1081/IV-1083: T qu haces a las dos, (A6)? n. o. p. IV-1083/IV-1088: T qu haces a las dos, (A16)? IV-1089/IV-1091: Este seor, qu hace a las dos? IV-1091/IV-1102: T qu haces a las dos, KAN?

TAREA 7 (IV-1102/IV-1158)-EPISODIOS a. b. IV-1102/IV-1125: Instrucciones y desarrollo del ejercicio. IV-1126/IV-1131: Fin de la actividad en grupos. 39 NO

TAREA 8 (IV-1131/IV-1158)-EPISODIOS a. IV-1131/IV-1140: P59 da las instrucciones sobre los ejercicios de deberes. [(A20): Treinta y cinco? (IV-1137/IV-1139)] b. c. IV-1140/IV-1150: Ms dados. IV-1151/IV-1158: (A6): Leer el libro para maana?

[A-59]-VII (19 DE MAYO DE 2003) TAREA 1 (VII-1/VII-48)-EPISODIOS a. b. VII-1/VII-24: (P59): Lo habis entendido? VII-24/VII-48: Lo vamos a comentar el jueves. [(A6): Contestar sin libro? (VII33/VII-35)]. TAREA 2 (VII-48/VII-314)-EPISODIOS a. b. VII-48/VII-127: Instrucciones y desarrollo del ejercicio. VII-127/VII-158: Correccin del ejercicio: ste?: Hotel, habitacin, dormitorio. [(P59): Hotel, por qu? (VII-151/VII-154); (A9): Levantado. (VII-155/VII-158)]. c. d. e. f. VII-158/VII-161: Ahora, dnde estamos? VII-161/VII-164: Qu hacemos? VII-164/VII-189: Correccin del ejercicio: Dos: Construccin/ Taller. VII-189/VII-217: Correccin del ejercicio: Tres: Oficina/ Empresa/ Multinacional. 40 41 NO

511

Anexos

g. h.

VII-217/VII-231: Tres? Parque. [(P59): Qu tipo de parque? (VII-222/VII-230)]. VII-231/VII-256: Nmero cuatro? Cinco, perdn: Calle. [(A4): Condominio? (VII237/VII-245); (P59): Qu hacen? (VII-245/VI-255)].

i.

VII-256/VII-276: ste, dnde est? Escuela. [(P59): Qu tipo de clase? (VII262/VII-275)].

j. k.

VII-276/VII-284: Aqu, dnde estn? Gimnasio, sala de deporte. VII-284/VII-314: Correccin del ejercicio: Ocho: Parque/ Laberinto. 42

TAREA 3 (VII-313/VII-455)-EPISODIOS a. b. c. d. e. f. g. h. VII-314/VII-333: Instrucciones y desarrollo del ejercicio. VII-333/VII-345: Correccin del ejercicio: De qu habla este chico? VII-345/VII-348: ste? Me duele la cabeza. VII-349/VII-374: Correccin del ejercicio: Estos de qu estn hablando? VII-375/VII-387: Y estos, qu dicen? VII-387/VII-398: Correccin del ejercicio: Y este chico? VII-398/VII-445: Correccin del ejercicio: Y sta, qu dice? VII-445/VII-455: Verificacin de las respuestas. 46 47 48 45 43 44

TAREA 4 (VII-455/VII-624)-EPISODIOS a. b. VII-455/VII-470: Instrucciones y desarrollo del ejercicio. VII-470/VII-490: Correccin del ejercicio: El primer chico, qu ha hecho esta maana? [(P59): Cundo se ha levantado? (VII-487/VII-490)]. c. VII-490/VII-501: Este seor, qu ha hecho? [(P59): La empresa, es en realidad? (VII-496/VII-501)]. d. e. VII-501/VII-516: Qu ha hecho Mara? [(A4): Prstamo. (VII-509/VII-516)]. VII-516/VII-532: El nio, qu ha hecho esta maana? [(P59): Ahora/ Esta maana. (VII-523/VII-532)]. f. VII-533/VII-550: (A9): ROS, por favor, ha ido al banco para? [(A9): Qu es un prstamo? (VII-538/VII-550)]. g. VII-551/VII-564: La pareja, qu he hecho esta maana? [La pareja ha buscado/ Ellos han buscado (VII-554/VII-564)]. h. VII-564/VII-580: El chico de la clase de informtica, cmo se llama? [(P59): Qu ha hecho esta maana? (VII-569/VII-580)]. i. j. VII-580/VII-587: Jaime, qu ha hecho esta maana? VII-587/VII-624: La seora, qu ha hecho esta maana? [(P59): Qu problema ha tenido? (VII-602/VII-610); (P59): Llegar tarde? (VII-610/VII-612); (A4): Dormir? (VII-613/VII-619); (A1): Por qu no estado? (VII-622)]. TAREA 5 (VII-624/VII-798)-EPISODIOS a. b. VII-624/VII-685: Instrucciones y desarrollo del ejercicio. VII-686/VII-697: Correccin del ejercicio. Aclaracin: Acciones/ consecuencias? NO 49

512

Anexos

c. d. e. f. g.

VII-697/VII-700: Tener un da muy duro? VII-700/VII-704: Levantarse tarde? VII-705/VII-719: Tener mucho trabajo? [(P59): Ha comido el bocadillo, cundo?]. VII-719/VII-731: Y no sonar el despertador? [(A9): Qu significa quedarse?]. VII-731/VII-745: En qu orden? [(P59): Qu hace primero? (VII-734/VII-741); (P59): Consecuencia. (VII-741/VII-745)].

h. i. j. k.

VII-745/VII-753: Despus? [(P59): Cmo es? (VII-749/VII-753)]. VII-754/VII-767: Despus? VII-767/VII-777: Qu ms? VII-777/VII-798: Y por ltimo? [(P59): Slo por la maana o ahora? (VII-784/VII787); (P59): Qu tiempo tendramos que decir? (VII-788/VII-791)].

TAREA 6 (VII-798/VII-825)-EPISODIOS

a. VII-798/VII-825: Comprobacin del orden [(VII-801/VII-809): (P59): Aqu, qu nos

falta?; (VII-810/VII-818): (A4): Cul es la primera persona ha sido?; (VII-818/ VII825): (A9): Ha comido?] TAREA 7 (VII-826/VII-876)-EPISODIOS

a. VII-826/VII-876: Algunas recomendaciones.

TAREA 8 (VII-877/VII-1207)-EPISODIOS a. VII-877/VII-912: Qu has hecho esta maana (A1)? [(P59): A qu hora te has levantado? (VII-880/VII-888); (P59): Qu ms? (VII-888/VII-890); (P59): Despus del desayuno qu has hecho? (VII-891/VII-912)]. b. VII-912/VII-944: T qu has hecho esta maana (A22)? [(P59): Qu ms? (VII917/VII-923); (P59): He ido a clase o he venido a clase? (VII-923/VII-944)]. c. VII-944/VII-1040: T que has hecho esta maana (A15)? [(P59): Has preparado o has desayunado? (VII-958/VII-963); (P59): Qu has preparado? (VII-963/VII-966); (P59): Para quin? (VII-966/VII-970); (P59): Qu ms has hecho? (VII-971/VII996); (A1): Por qu no me han preparado? (VII-997/VII-1029); (P59): Y luego, qu habis hecho? (VII-1029/VII-1039)]. d. VII-1041/VII-1050: Qu has hecho esta maana (A10)? [(P59): A qu hora te has levantado? (VII-1044/VII-1046); (P59): Despus de levantarte, qu has hecho? (VII1046/VII- 1050)]. e. VI-1050/VII-1100: Qu has hecho esta maana (A9)? [(P59): Despus, qu has hecho? (VII-1064/VII-1073); (A4): Gerundio? (VII-1074/VII-1077); (A9): He tomado? (VII-1078/VII-1086); (P59): He tomado? (VII-1087/VII-1089); (A9): Despus... (VII-1090/VII-1093); (P59): Y? (VII-1093/VII-1100)]. f. VII-1100/VII-1138: Qu has hecho esta maana (A12)? [(P59): Por qu no han desayunado? (VII-1118/VII-1130); (A12): Pero he hablado y he salido. (VII-1131/VII1138)].

50

513

Anexos

g.

VII-1138/VII-1177: Este tiempo cmo se llama? [(P59): Qu quiere decir pretrito? (VII-1153/VII-1163); (A13): Perfecto, muy bien? (VII-1164/VII-1171); (A4): Yo no s cul es el pretrito en portugus. (VII-1172/VII-1177)].

h.

VII-1177/VII-1207: Cmo lo formamos? [(P59): Y el plural? (VII-1191/VII-1195); (P59): Esto es igual o cambia? (VII-1195/VII-1198); (P59): Vosotros? (VII1198/VII-1202); (P59): Ellos? (VII-1203/VII-1207)].

TAREA 9 (VII-1207/VII-1342)-EPISODIOS a. b. VII-1207/VII-1247: Instrucciones y desarrollo del ejercicio. VII-1248/VII-1262: Correccin del ejercicio: Cmo habis empezado? [(P59): Cmo lo dirais? (VII-1257/VII-1262)]. c. d. e. f. g. h. i. VII-1263/VII-1275: Qu ms? VII-1275/VII-1284: Qu ms? VII-1284/VII-1288: Y? VII-1288/VII-1297: Luego? VII-1297/VII-1313: Y? [(P59): Cmo lo escribo? (VII-1301/VII-1313)]. VII-1313/VII-1322: Qu ms? [(P59): Cmo lo harais? (VII-1317/VII-1322)]. VII-1322/VII-1330: Qu ms? [(P59): Cmo es al medioda (A16)? (VII-1328/VII1330)]. j. VII-13331/VII-1342: Qu ms? [(P59): Qu ponemos? (VII-1339/VII-1342)]. 51

TAREA 10 (VII-1342/...)-EPISODIOS a. 12:00 h.: INSTRUCCIONES: Explicacin de deberes (realizacin: P59/oral). [Fuera de tiempo].

514

Anexos

LISTA DE EPISODIOS DEL GRUPO [A-75]92 [A-75]-I (26 DE FEBRERO DE 2003) TAREA 1 (I-1/I-21)-EPISODIOS a. I-1/I-21: Uso de la o/u. [(P75): Eres alemana (A4)? (I-10/I-21)].

TAREA 2 (I-22/I-90)-EPISODIOS a. b. c. I-22/I-29: P75 da las instrucciones del ejercicio. I-30/I-54: Correccin del ejercicio: Hablo ingls y/ pero un poco de espaol. I-54/I-65: Correccin del ejercicio: Segundo: Jaime vive en Barcelona y/ pero trabaja en Gerona. d. e. f. g. h. I-65/I-72: Correccin del ejercicio: Tres: Hablo espaol pero no hablo muy bien. I-73/I-75: Correccin del ejercicio: Hablo ingls pero escribo muy mal. I-76/I-77: Correccin del ejercicio: En clase hablamos mucho y leemos textos. I-78/I-86: Correccin del ejercicio: Voy a visitar Espaa pero no Uruguay. I-87/I-90: Correccin del ejercicio: Los espaoles van a cursos en Irlanda o/ y en Gran Bretaa. TAREA 3 (I-90/ I-211)-EPISODIOS 53 NO 52

a. I-90/I-93: P75 da las instrucciones del ejercicio de deberes para casa. b. I-93/I-130: P75 da las instrucciones del siguiente ejercicio. c. I-131/I-133: Correccin del ejercicio: Hablas espaol? S, pero slo un poco. d. I-134/I-190: Correccin del ejercicio: Yo no leo mucho. e. I-190/I-195: Correccin del ejercicio: Siguiente. f. I-195/I-199: Correccin del ejercicio: Soy alemn. g. I-199/I-211: Correccin del ejercicio: Mara estudia biologa.
TAREA 4 (I-211/I-426)-EPISODIOS 54 55 NO NO 56

a. I-211/I-247: P75 da las instrucciones del ejercicio. [(P75): Est claro preposiciones?
(I-212/I-245); (P75): Ejercicio de preposiciones (fotocopia). (I-245/I-247)].

b. I-248/I-259: Correccin del ejercicio: CON. c. I-259/I-262: Correccin del ejercicio: EN. d. I-262/I-264: Correccin del ejercicio: PARA. e. I-265/I-269: Correccin del ejercicio: DE. f. I-270/I-371: Correccin del ejercicio: EN. g. I-372/I-426: Aclaracin de duda: POR y PARA.
TAREA 5 (I-426/I-551)-EPISODIOS
92

57 58 59 60 61 62

Los episodios anotados en color gris significa que no estn registrados en vdeo y por lo tanto no disponemos de la informacin gestual correspondiente.

515

Anexos

a. I-426/I-433: P75 da instrucciones sobre los exmenes. b. I-433/I-551: P75 explica los nmeros en espaol. [(P75): Cero. (I-437/I-444); (P75):
Con qu se escribe cero con ce o con zeta? (I-445/I-456); (P75): Uno, dos, tres y cuatro. (I-456/I-465); (P75): Cmo se escribe quince? (I-473/I-493); (P75): Diecisis, diecisiete, dieciocho, diecinueve y veinte. (I-493/I-495); (P75): Cmo se escribe diecisis? (I-495/I-510); (P75): Diecinueve, veinte, veintiuno... una palabra, treinta, cuarenta, cincuenta... tres palabras. (I-510/I-551)]. TAREA 6 (I-551/I-588)-EPISODIOS a. b. I-551/I-572: Instrucciones y desarrollo del ejercicio. I-573/I-588: Correccin del ejercicio.

NO

63 64

TAREA 7 (I-588/I-605)-EPISODIOS a. b. I-588/I-602: P75 da las instrucciones de la actividad. Desarrollo. I-603/I-605: Fin de la actividad.

TAREA 8 (I-605/I-707)-EPISODIOS

a. I-605/I-608: P75 da las instrucciones de la actividad.

b. c. d. I-609/I-618: Cien. I-618/I-625: Doscientos. [(A9): Una palabra? (I-624/I-625)]. I-625/I-634: Trescientos, cuatrocientos, quinientos. [(P75): Cuatro, con ca o con ce? (I-629/I-631); (P75): Con qu o con ce? (I-632/I-634); (P75): Cmo se escribe quinientos? (I-634/I-639)]. e. I-639/I-655: Mil, dos mil, tres mil..., milln. [(P75): Cmo se escribe milln con nmeros? (I-641/I-651); (A9): Dos miles? (I-625/I-655)]. f. g. h. I-655/I-680: Billn. I-680/I-691: La y slo va entre la decena y la unidad. I-691/I-707: Las centenas pueden ser masculino o femenino.

NO

65

TAREA 9 (I-707-/I-768)-EPISODIOS a. I-707/I-768: Instrucciones y desarrollo del ejercicio. 66

TAREA 10 (I-769/I-984)-EPISODIOS a. I-769/I-799: Para decir cundo. [(P75): Est claro diciembre? (I-775/I-777); (P75): Cules son los otros meses? (I-777/I-799)]. b. c. d. e. f. g. I-799/I-806: P75 da las instrucciones de la actividad y desarrollo. I-807/I-812: Correccin del ejercicio: NAO, cundo es su cumpleaos? I-812/I-816: Y el de NAO, (A16)? I-817/I-820: Ocho de agosto... I-821/I-833: Ocho de agosto... [(P75): T, (A?)? (I-823/I-833)]. I-834/I-838: (A1): Ocho de agosto... NO

516

Anexos

h. i. j. k. l.

I-839/I-853: (A?): Veintisiete de diciembre... I-854/I-861: (A6): Seis de septiembre... I-862/I-875: (A13): Tres de febrero... I-876/I-879: (A9): Veintitrs de septiembre... I-880/I-897: (A5): Siete de octubre...

m. I-898/ I-903: (A3): Veintisis de diciembre... n. o. p. q. r. s. t. u. v. I-904/I-914: (A2): Doce de diciembre... I-915/I-928: (A4): Veintiuno de noviembre... I-929/I-931: (A19): Veintiuno de noviembre... I-932/I-935: (A12): Dieciocho de junio... I-936/I-943: (A7): Doce de marzo... I-944/I-949: (A18): Uno de mayo... I-950/I-956: (A?): Cinco de diciembre... I-957/I-962: (A8): Quince de julio... I-963/I-977: (A?): Veintinueve de octubre...

w. I-978/I-981: (A?): Cinco de (???)... TAREA 11 (I-984/I-993)-EPISODIOS a. I-984/I-993: P75 da las instrucciones de lo que van a hacer al da siguiente. NO

[A-75]-IV (9 DE ABRIL DE 2003) TAREA 1 (IV-1/IV-136)-EPISODIOS a. b. c. d. e. f. IV-1/IV-14: Correccin del ejercicio: (A9): A qu hora empiezas a trabajar? IV-14/IV-21: Correccin del ejercicio: (A?): A qu hora abren las farmacias? IV-21/IV-25: Correccin del ejercicio: (A8): A qu hora cierra el supermercado? IV-25/IV-27: Correccin del ejercicio: (A?): A qu hora empieza el cine? IV-27/IV-30: Correccin del ejercicio: (A?): Los dibujos empiezan... IV-31/IV-94: Correccin del ejercicio: (A9): Me voy.../ (A12): Nosotros nos vamos... [(P75): ANA, es el verbo ir o el verbo irse? (IV-34/IV-38); (P75): PED, y ya? (IV38/IV-42); (P75): Est clara la diferencia entre el verbo ir y el verbo irse? (IV-42/IV61); (A9): Slo para ahora? (IV-62/IV-75); (P75): Ejemplo de irse/ ir. (IV-76/IV-94)]. g. h. i. j. k. l. IV-94/IV-98: Correccin del ejercicio: MON, nmero ocho. IV-98/IV-100: Correccin del ejercicio: Cuntos vuelos hay por semana? IV-101/IV-110: Correccin del ejercicio: A qu hora sale el vuelo de Madrid? IV-110/IV-130: Correccin del ejercicio: A qu hora llega a Los ngeles? IV-130/IV-132: Correccin del ejercicio: A qu hora sale de Los ngeles? IV-133/IV-136: Correccin del ejercicio: A qu hora llega a Madrid? 67 68 69 NO

TAREA 2 (IV-136/IV-250)-EPISODIOS

517

Anexos

a. b.

IV-136/IV-156: Introduccin y comienzo del ejercicio. IV-156/IV-222: Yo normalmente voy al cine todos los lunes. [(A1): Por qu? (IV158/IV-170); (A14): Cuntas salas? (IV-171/IV-175); (A3): Dos pelculas? (IV176/IV-186); (A1): En espaol o...? (IV-187/IV-192); (A6): Dnde est el cine? (IV193/IV-197); (A5): Qu barrio? (IV-304/IV-222)].

70

c. d.

IV-222/IV-236: Vas a la discoteca? IV-236/IV-250: Vas al gimnasio?

71 72

TAREA 3 (IV-250/IV-400)-EPISODIOS a. b. IV-250/IV-270: Introduccin y comienzo del ejercicio. IV-271/IV-293: Desarrollo de la actividad y preguntas individuales. [(A5): Qu es correr? (IV-272/IV-277); (A12): Ella corra? (IV-278/290); (A12): Juega al? (IV291/IV-293)]. c. d. IV-294/IV-298: Correccin del ejercicio: ATZ, qu hace el lunes? IV-298/IV-322: El martes? [(P75): Nadar. (IV-307/IV-315); (A1): Ella nada nada? (IV-316/IV-322)]. e. f. g. IV-322/IV-326: Los mircoles? IV-327/IV-333: Los jueves? IV-333/IV-351: Los viernes? [(P75): Est claro baloncesto? (IV-346/IV-350); (A1): Qu es cesto? (IV-346/IV-350)]. h. i. j. k. IV-351/IV-367: El sbado, BIR? [(A4): Qu significa navegar? (IV-365/IV-367)]. IV-368/IV-382: Baloncesto y balonmano. IV-383/IV-389: Baln-pi. IV-390/IV-400: Balonvoley. [(A1): Tenis a la mesa? (IV-396/IV-400)]. 75 74 NO 73

TAREA 4 (IV-400/IV-598)-EPISODIOS a. b. IV-400/IV-416: P75 da las instrucciones del ejercicio. Desarrollo. IV-417/IV-444: Correccin del ejercicio: PED qu te gusta hacer cuando te levantas por la maana? c. d. e. f. g. IV-444/IV-449: Correccin del ejercicio: ANA qu te gusta hacer antes de acostarte? IV-449/IV-457: Correccin del ejercicio: Qu haces los sbados por la maana? IV-457/IV-463: Correccin del ejercicio: Qu te gusta hacer cuando te levantas? IV-463/IV-470: Correccin del ejercicio: Qu te gusta hacer antes de acostarte? IV-470/IV-477: Correccin del ejercicio: Qu te gusta hacer los domingos por la maana? h. i. j. k. l. IV-477/IV-482: Correccin del ejercicio: Qu te gusta hacer antes de acostarte? IV-482/IV-486: Correccin del ejercicio: Te gusta levantarte temprano? IV-486/IV-497: Correccin del ejercicio: Te gusta comer fuera de casa? IV-497/IV-501: Correccin del ejercicio: BIR te gusta comer sola? IV-502/IV-507: Correccin del ejercicio: Te gusta salir por las noches? 82 NO 83 NO 84 78 79 80 81 77 76

m. IV-507/IV-509: Correccin del ejercicio: Te gusta cenar fuera de casa?

518

Anexos

n. o. p. q. r. s. t.

IV-510/IV-544: Correccin del ejercicio: Te gusta dormir? IV-544/IV-548: Correccin del ejercicio: Te gusta vivir sola? IV-548/IV-550: Correccin del ejercicio: Te gusta acostarte tarde? IV-550/IV-563: Qu haces antes de acostarte? IV-563/IV-568: Qu te gusta hacer cuando te levantas? IV-569/IV-572: Qu te gusta hacer en la pausa? IV-573/IV-598: Lo que yo hago cuando me levanto.

NO 85 86 87

TAREA 5 (IV-599/IV-679)-EPISODIOS a. IV-599/IV-608: P75 da las instrucciones del ejercicio (AUDICIN vdeo). Y desarrollo. b. c. d. e. f. IV-609/IV-616: P75 inicia la correccin: Me levanto. IV-617/IV-618: Me visto. IV-619/IV-621: Me peino. [(A4): Qu es peino? (IV-621)]. IV-622/IV-631: Levantarse, vestirse, peinarse, desayunar. IV-631/IV-642: Preparar, bajar. [(P75): Qu verbo es ste? (IV-637/IV-640); (P75): Y ste? (IV-640/IV-642)]. g. h. i. j. IV-642/IV-649: Preparar. [(A20): Preparar, qu es? (IV-643/IV-645)]. IV-650/IV-655: Cojo, esperar. IV-655/IV-668: Venir, subir, empezar. IV-668/IV-677: Bajarse, ir. 88

TAREA 6 (IV-679/IV-738)-EPISODIOS a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. IV-679/IV-683: P75 da las instrucciones de la actividad. IV-684/IV-686: Desarrollo de la actividad: Se levanta. IV-687/IV-692: Se viste. IV-693/IV-696: Se peina. IV-697/IV-698: Desayuna. IV-699/IV-703: Se prepara. IV-704/IV-705: Baja. IV-706/IV-707: Espera. IV-708/IV-712: Viene. IV-712/IV-718: Sube. [(A4): Vengo? (IV-713/IV-715)]. IV-719/IV-720: Empieza. IV-721/IV-727: Se bajan.

m. IV-727/IV-729: Van. n. IV-731/IV-738: (A19): Qu significa corriendo?

TAREA 7 (IV-738/IV-905)-EPISODIOS a. b. IV-738/IV-783: P75 da las instrucciones del ejercicio. IV-784/IV-791: Audicin. [(A1): Ella o l? (IV-786/IV-791)].

519

Anexos

c.

IV-792/IV-797: Comprensin de la audicin: Cundo se levanta? [(P75): Por qu se levanta tarde? (IV-795/IV-797)].

d.

IV-797/IV-826: Qu desayuna? [(A3): Qu es masticar? (IV-804/IV-811); (P75): Chicle? (IV-812/IV-816); (A9): Slo un caf? (IV-817/IV-826)].

e.

IV-826/IV-839: Qu hace por la maana? [Lee el diario. (IV-829/IV-834); Escribe. (IV-834/IV-836); Come fuera. (IV-837/IV-839)].

f. g.

IV-839/IV-843: Por qu lee el peridico? IV-847/IV-886: Qu hace despus de leer el peridico? [(A11): Qu es una aspirina? (IV-853/IV-858); (A10): Para qu? (IV-859/IV-863); (P75): Cmo se escribe gisqui? (IV-864/IV-886)].

h. i.

IV-886/IV-891: Qu hace por las tardes? IV-891/IV-905: Despus? [Lee y escribe. (IV-894/IV-897); Recibe amigos. (IV897/IV-902); (A1): Qu es recibe? (IV-903); Va a una exposicin. (IV-904/IV-905)].

TAREA 8 (IV-905/IV-1061)-EPISODIOS a. IV-905/IV-999: P75 da las instrucciones de los ejercicio que tienen que hacer los AA de deberes: 1. Poner los verbos en tercera persona; 2. Composicin; 3. Lectura del libro. b. IV-999/IV-1061: Recuento de deberes. [(A13): Todo para el lunes? (IV-1004/IV1061)]. 89

[A-75]-VII (19 DE MAYO DE 2003) TAREA 1 (VII-1/VII-10)-EPISODIOS a. VII-1/VII-10: P75 corrige el examen.

TAREA 2 (VII-10/VII-41)-EPISODIOS a. VII-10/VII-41: Sistema de evaluacin del curso. NO

TAREA 3 (VII-41/VII-133)-EPISODIOS a. b. c. VII-41/VII-59: P75 da instrucciones de lo que van a hacer. VII-59/VII-100: Inicio de actividad: Qu haces todos los das? VII-100/VII-114: Qu haces por la tarde? [(P75): Qu ms? Juego al ordenador. (VII-106/VII-114)]. d. VII-114/VII-133: Qu haces por la noche? 91 90

TAREA 4 (VII-133/VII-201)-EPISODIOS a. VII-133/VII-169: P75 da las instrucciones del ejercicio. Desarrollo. [(P75): Qu significa actividades de tiempo libre? (VII-137/VII-150); (P75): Das de la semana? (VII-150/VII-152); (P75): Cosas que hacemos todos los das? (VII-153/VII-154); (P75): Adverbios de frecuencia? (VII-155/VII-169)].

520

Anexos

b. c. d. e.

VII-170/VII-183: Correccin del ejercicio: Ejercicios de tiempo libre. VII-183/VII-185: Correccin del ejercicio: Das de la semana. VII-185/VII-197: Correccin del ejercicio: Cosas que hacemos todos los das. VII-197/VII-201: Correccin del ejercicio: Adverbios de frecuencia. 92

TAREA 5 (VII-201/VII-313)-EPISODIOS a. b. c. d. e. f. g. VII-201/VII-205: P75 da las instrucciones del ejercicio. Desarrollo. VII-206/VII-211: Correccin del ejercicio: Me levanto. VII-212/VII-215: Correccin del ejercicio: Salgo a comprar el peridico. VII-215/VII-264: Correccin del ejercicio: Tomo el verm fuera. VII-265/VII-275: Correccin del ejercicio: Nos quedamos en casa. VII-276/VII-290: Correccin del ejercicio: Vienen algunos amigos. VII-291/VII-313: Correccin del ejercicio: Pero no salimos. 95 96 93 NO 94

TAREA 6 (VII-313/VII-342)-EPISODIOS a. b. c. d. e. f. g. h. i. VII-313/VII-315: P75 indica la actividad que los AA tienen que realizar. Desarrollo. VII-316/VII-318: Correccin del ejercicio: Todos los sbados ceno fuera de casa. VII-318/VII-322: Correccin del ejercicio: A veces voy al teatro. VII-322/VII-324: Correccin del ejercicio: Todos los domingos como en casa. VII-325/VII-326: Correccin del ejercicio: Nunca salgo por la noche. VII-327/VII-330: Correccin del ejercicio: Juego a ftbol a menudo. VII-330/VII-332: Correccin del ejercicio: Todos los fines de semana hago deporte. VII-333/VII-336: (???). VII-337/VII-341: Correccin del ejercicio: Siempre me acuesto tarde. 97 98 99 100 101 102 NO NO

TAREA 7 (VII-343/VII-497)-EPISODIOS a. VII-343/VII-357: Desarrollo de la actividad. [P75 detecta un problema en el ejercicio. (VII-344/VII-357)]. b. c. d. e. f. g. h. VII-358/VII-376: Correccin del ejercicio: Hacer. VII-377/VII-397: Escuchar. [(A4): Escucho la televisin. (VII-383/VII-397)]. VII-398/VII-413: Jugar. [(P75): Cmo es el verbo para yo? (VII-403/VII-413)]. VII-413/VII-430: Ver. [(A17): Veo el ftbol/ veo ftbol? (VII-426/VII-430)]. VII-430/VII-455: Comer. VII-456/VII-470: Ir. VII-471/VII-496: Comprar. [(A5): Copas o compras? (VII-481/VII-485); (A4): Qu es compras? (VII-486/VII-488); (A14): Qu significa voy de copas? (VII-489/VII496)]. TAREA 8 (VII-497/VII-839)-EPISODIOS a. VII-497/VII-839: Cuestionario.

TAREA 9 (VII-839/VII-865)-EPISODIOS

521

Anexos

a.

VII-839/VII-865: P75 da las instrucciones de los ejercicios que los AA tienen que hacer de deberes.

522

Anexos

ANEXO XXI: LISTA DE EPISODIOS ANALIZADOS Ficha 1. Ficha 2. EPISODIO A (I-1/I-40): Correccin del ejercicio: Tina vive en una ciudad espaola. EPISODIO B (I-40/I-52): Correccin del ejercicio: Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se retoma en [A-59]-I-T1-E/J). Ficha 3. EPISODIO C (I-52/I-68): Correccin del ejercicio: Tina estudia idiomas para el trabajo. Ficha 4. EPISODIO D (I-68/I-73): Correccin del ejercicio: Los amigos de Tina son extranjeros? Ficha 5. Ficha 6. EPISODIO E (I-73/I-75): Correccin del ejercicio: Tina estudia medicina? EPISODIO H (I-125/I-146): Mis amigos tienen veintids aos los tres. (Se retoma en [A-59]-I-T1-E/K). Ficha 7. EPISODIO J (I-150/I-225): (A10): Los amigos de Tina quieren hablar italiano y alemn. (Se trata en [A-59]-I-T1-E/B). Ficha 8. Ficha 9. Ficha 10. Ficha 11. Ficha 12. Ficha 13. Ficha 14. Ficha 15. Ficha 16. Ficha 17. Ficha 18. Ficha 19. Ficha 20. Ficha 21. Ficha 22. Ficha 23. Ficha 24. EPISODIO A (I-233/I-254): Vocabulario: Traductor/ traductora. EPISODIO C (I-294/I-328): Vocabulario: Maestro/ maestra y profesor/ profesora. EPISODIO E (I-349/I-364): Vocabulario: Contable. EPISODIO G (I-424/I-469): Vocabulario: Profesor de cine. EPISODIO I (I-521/I-538): Vocabulario: Camarero/ camarera. EPISODIO A (I-612/I-794): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. EPISODIO B (I-795/I-798): Aclaracin de duda: Conductor. EPISODIO C (I-799/I-839): Correccin del ejercicio: Electricista. EPISODIO D (I-840/I-858): Correccin del ejercicio: Fontanero. EPISODIO E (I-858/I-872): Correccin del ejercicio: Azafata. EPISODIO F (I-872/I-880): Correccin del ejercicio: Cartero. EPISODIO G (I-880/I-887): Correccin del ejercicio: Bombero. EPISODIO J (I-894/I-926): Correccin del ejercicio: Albail/ Arquitecto. EPISODIO V (I-996/I-1040): (A7): Apagar y encender. EPISODIO W (I-1040/I-1049): (A11): Yo enciendo/ yo le enseo. EPISODIO A (I-1050/I-1086): P59 da las instrucciones del ejercicio. EPISODIO C (I-1132/I-1155): P59 inicia la correccin del ejercicio. Uno: cmo se llama? Ficha 25. Ficha 26. EPISODIO E (I-1161/I-1215): Correccin del ejercicio: Tres: A qu se dedica? EPISODIO G (I-1261/I-1305): Correccin del ejercicio: Cinco: Cuntos aos tiene(s) tu hermana? Ficha 27. EPISODIO H (I-1306/I-1350): Correccin del ejercicio: Seis: Quin es Andrs Calamaro? Ficha 28. EPISODIO J (I-1391/I-1431): Correccin del ejercicio: Ocho: Cuntos hijos tienes?

523

Anexos

Ficha 29. Ficha 30.

EPISODIO A (I-1431/I-1451): Ejercicio de deberes (instrucciones). EPISODIO B (IV-112/IV-124): Correccin del ejercicio: Qu haces los lunes por la noche? (A10) Voy al parque.

Ficha 31. Ficha 32. Ficha 33. Ficha 34. Ficha 35.

EPISODIO C (IV-443/IV-452): Correccin del ejercicio: Nmero dos. EPISODIO D (IV-452/IV-466): Correccin del ejercicio: Nmero tres. EPISODIO E (IV-466/IV-470): Correccin del ejercicio: Nmero cuatro. EPISODIO A (IV-684/IV-704): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. EPISODIO C (IV-777/IV-804): Correccin del ejercicio: KAN, qu hace Jorge por la maana?

Ficha 36. Ficha 37. Ficha 38.

EPISODIO D (IV-804/IV-823): Correccin del ejercicio: JAN, qu hace despus? EPISODIO I (IV-1039/IV-1065): CRI, qu haces a las ocho y media? EPISODIO J (IV-1065/IV-1072): CHU, t qu haces a las ocho y media de la maana?

Ficha 39. Ficha 40.

EPISODIO A (IV-1102/IV-1125): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. EPISODIO E (VII-164/VII-189): Correccin del ejercicio: Dos: Construccin/ Taller.

Ficha 41.

EPISODIO F (VII-189/VII-217): Correccin del ejercicio: Tres: Oficina/ Empresa/ Multinacional.

Ficha 42.

EPISODIO K (VII-284/VII-314): Correccin del ejercicio: Ocho: Parque/ Laberinto.

Ficha 43. Ficha 44.

EPISODIO A (VII-314/VII-333): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. EPISODIO B (VII-333/VII-345): Correccin del ejercicio: De qu habla este chico?

Ficha 45.

EPISODIO D (VII-349/VII-374): Correccin del ejercicio: Estos de qu estn hablando?

Ficha 46. Ficha 47. Ficha 48. Ficha 49. Ficha 50. Ficha 51. Ficha 52.

EPISODIO F (VII-387/VII-398): Correccin del ejercicio: Y este chico? EPISODIO G (VII-398/VII-445): Correccin del ejercicio: Y sta, qu dice? EPISODIO H (VII-445/VII-455): Verificacin de las respuestas. EPISODIO A (VII-455/VII-470): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. EPISODIO A (VII-826/VII-876): Algunas recomendaciones. EPISODIO A (VII-1207/VII-1247): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. EPISODIO B (I-30/I-54): Correccin del ejercicio: Hablo ingls y/ pero un poco de espaol.

Ficha 53.

EPISODIO H (I-87/I-90): Correccin del ejercicio: Los espaoles van a cursos en Irlanda o/ y en Gran Bretaa.

Ficha 54.

EPISODIO C (I-131/I-133): Correccin del ejercicio: Hablas espaol? S, pero slo un poco.

Ficha 55. Ficha 56. Ficha 57.

EPISODIO D (I-134/I-190): Correccin del ejercicio: Yo no leo mucho. EPISODIO G (I-199/I-211): Correccin del ejercicio: Mara estudia biologa. EPISODIO B (I-248/I-259): Correccin del ejercicio: CON.

524

Anexos

Ficha 58. Ficha 59. Ficha 60. Ficha 61. Ficha 62. Ficha 63. Ficha 64. Ficha 65. Ficha 66. Ficha 67.

EPISODIO C (I-259/I-262): Correccin del ejercicio: EN. EPISODIO D (I-262/I-264): Correccin del ejercicio: PARA. EPISODIO E (I-265/I-269): Correccin del ejercicio: DE. EPISODIO F (I-270/I-371): Correccin del ejercicio: EN. EPISODIO G (I-372/I-426): Aclaracin de duda: POR y PARA. EPISODIO A (I-551/I-572): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. EPISODIO B (I-573/I-588): Correccin del ejercicio. EPISODIO F (I-655/I-680): Billn. EPISODIO A (I-707/I-768): Instrucciones y desarrollo del ejercicio. EPISODIO I (IV-101/IV-110): Correccin del ejercicio: A qu hora sale el vuelo de Madrid?

Ficha 68.

EPISODIO J (IV-110/IV-130): Correccin del ejercicio: A qu hora llega a Los ngeles?

Ficha 69.

EPISODIO K (IV-130/IV-133): Correccin del ejercicio: A qu hora sale de Los ngeles?

Ficha 70. Ficha 71. Ficha 72. Ficha 73. Ficha 74. Ficha 75. Ficha 76.

EPISODIO A (IV-136/IV-156): Introduccin y comienzo del ejercicio. EPISODIO C (IV-222/IV-236): Vas a la discoteca? EPISODIO D (IV-236/IV-250): Vas al gimnasio? EPISODIO A (IV-250/IV-270): Introduccin y comienzo del ejercicio. EPISODIO C (IV-294/IV-298): Correccin del ejercicio: ATZ, qu hace el lunes? EPISODIO I (IV-368/IV-382): Baloncesto y balonmano. EPISODIO B (IV-417/IV-444): Correccin del ejercicio: PED qu te gusta hacer cuando te levantas por la maana?

Ficha 77.

EPISODIO C (IV-444/IV-449): Correccin del ejercicio: ANA qu te gusta hacer antes de acostarte?

Ficha 78.

EPISODIO D (IV-449/IV-456): Correccin del ejercicio: Qu haces los sbados por la maana?

Ficha 79.

EPISODIO E (IV-457/IV-463): Correccin del ejercicio: Qu te gusta hacer cuando te levantas?

Ficha 80.

EPISODIO F (IV-463/IV-470) Correccin del ejercicio: Qu te gusta hacer antes de acostarte?

Ficha 81.

EPISODIO G (IV-470/IV-477): Correccin del ejercicio: Qu te gusta hacer los domingos por la maana?

Ficha 82.

EPISODIO H (IV-477/IV-482): Correccin del ejercicio: Qu te gusta hacer antes de acostarte?

Ficha 83.

EPISODIO J (IV-486/IV-497): Correccin del ejercicio: Te gusta comer fuera de casa?

Ficha 84.

EPISODIO L (IV-502/IV-507): Correccin del ejercicio: Te gusta salir por las noches?

Ficha 85.

EPISODIO N (IV-510/IV-544): Correccin del ejercicio: Te gusta dormir?

525

Anexos

Ficha 86. Ficha 87. Ficha 88. Ficha 89.

EPISODIO O (IV-544/IV-548): Correccin del ejercicio: Te gusta vivir sola? EPISODIO P (IV-548/IV-550): Correccin del ejercicio: Te gusta acostarte tarde? EPISODIO B (IV-609/IV-616): P75 inicia la correccin: Me levanto. EPISODIO A (IV-905/IV-999): Instrucciones: 1. Poner los verbos en tercera persona; 2. Composicin; 3. Lectura del libro.

Ficha 90. Ficha 91. Ficha 92.

EPISODIO B (VII-59/VII-100): Inicio de actividad: Qu haces todos los das? EPISODIO D (VII-114/VII-133): Qu haces por la noche? EPISODIO D (VII-185/VII-197): Correccin del ejercicio: Cosas que hacemos todos los das.

Ficha 93. Ficha 94. Ficha 95. Ficha 96. Ficha 97.

EPISODIO B (VII-206/VII-211): Correccin del ejercicio: Me levanto. EPISODIO D (VII-215/VII-264): Correccin del ejercicio: Tomo el verm fuera. EPISODIO F (VII-276/VII-290): Correccin del ejercicio: Vienen algunos amigos. EPISODIO G (VII-291/VII-313): Correccin del ejercicio: Pero no salimos. EPISODIO B (VII-316/VII-318): Correccin del ejercicio: Todos los sbados ceno fuera de casa.

Ficha 98. Ficha 99.

EPISODIO C (VII-318/VII-322): Correccin del ejercicio: A veces voy al teatro. EPISODIO D (VII-322/VII-324): Correccin del ejercicio: Todos los domingos como en casa.

Ficha 100. Ficha 101. Ficha 102.

EPISODIO E (VII-324/VII-326): Nunca salgo por la noche. EPISODIO F (VII-327/VII-330): Correccin del ejercicio: Juego a ftbol a menudo. EPISODIO G (VII-330/VII-332): Correccin del ejercicio: Todos los fines de semana hago deporte.

526

Anexos

ANEXO XXII: SISTEMA DE IDENTIFICACIN DE LOS APRENDIENTES93 Clase [A-59] A1: FAD (mujer, argelina) A2: KAN (hombre, chino) A3: LIP (hombre, chino) A4: ARI (hombre, brasileo) A5: YIS (mujer, china) A6: VIC (mujer, ucraniana) A7: FAI (mujer, inglesa) A8: JAN (mujer, inglesa) A9: CAN (hombre, sirio) A10: CRI (mujer, coreana) A11: TAT (mujer, rusa) A12: PET (hombre, ingls) A13: LYN (mujer, china) A14: CHO (hombre, chino) A15: CHU (mujer, iran) A16: OXA (mujer, rusa) A17: GEN (mujer, inglesa) A18: NIC (mujer, inglesa) A19: AKI (mujer, libanesa) A20: IAN (mujer, china) A21: JUNG (mujer, china) A22: LYF (mujer, china) A23: JIN (mujer, china) Clase [A-75] A1: BED (mujer, turca) A2: MON (mujer, alemana) A3: POL (mujer, ucraniana) A4: ISR (hombre, israel) A5: MIC (mujer, irlandesa) A6: CHA (mujer, china) A7: ARA (mujer, marroqu) A8: CHE (mujer, china) A9: MAR (hombre, ingls) A10: PED (hombre, polaco) A11: MAR (mujer, ucraniana) A12: ANA (mujer, polaca) A13: ARE (mujer, marroqu) A14: JAS (hombre, pakistan) A15: NAO (mujer, canadiense) A16: ARI (hombre, pakistan) A17: BIR (mujer, canadiense) A18: ING (hombre, ingls) A19: CHI (hombre, chino) A20: LAT (mujer, marroqu) A21: JUD (mujer, inglesa) A22: ATZ (mujer, alemana) A23: CHO (mujer, china) A24: CHU (mujer china) Tabla 1: Identificacin de los aprendientes.

93

Con el fin de guardar el anonimato de los participantes hemos utilizado un nmero para identificar a cada uno de ellos. En los casos en los que se ha citado el nombre durante la grabacin hemos recurrido al empleo de las tres iniciales de cada nombre como forma de identificacin.

527

Anexos

ANEXO XXIII: FUNCIONES ANOTADAS PARA LA REALIZACIN DEL ANLISIS DE LOS DATOS PRINCIPALES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. (vaco): aceptar (avanzar; retomar turno) agradecer alertar animar captar atencin colaborar comprobar comprensin (del texto)> mostrar comprensin (del texto) 9. comprobar conocimiento (nivel...)> mostrar conocimiento (nivel...) 10. CONTINUADOR 11. dar por finalizado 12. dar instrucciones, dar orden 13. eludir explicacin 14. hacer reflexionar 15. hacer introducir vocabulario> introducir vocabulario 16. informar 17. iniciar actividad (de correccin; de dictado) 18. insistir 19. introducir actividad 20. invitar a introducir duda> introducir duda 21. invitar a hablar 22. invitar a completar respuesta> completar respuesta 23. mostrar disconformidad (rechazar informacin, pedir ms tiempo) 24. rechazar forma 25. mostrar entendimiento 26. mostrar fastidio 27. mostrar impaciencia 28. mostrar inseguridad Tabla 1: Funciones anotadas para el anlisis. 29. mostrar inters 30. mostrar nerviosismo 31. mostrar resignacin 32. mostrar sorpresa 33. mostrar preocupacin 34. participar 35. participar lateralmente 36. pedir aclaracin (nivel...)> hacer aclaracin (nivel...) 37. pedir confirmacin (s o no)> confirmar 38. pedir correccin del ejercicio> corregir 39. pedir justificacin> justificar 40. pedir permiso> conceder permiso 41. pedir rectificacin> rectificar 42. pedir repeticin> repetir 43. pedir turno> conceder turno 44. pensar en voz alta 45. practicar (decir una cosa aprendida) 46. prepararse 47. prestar atencin 48. probar 49. querer intentar 50. recapitular, resumir 51. rectificar 52. recuperar turno 53. reiniciar actividad 54. relacionar contenidos (nivel...) 55. relacionar vocabulario 56. retomar 57. sealar dificultad 58. sealar problema 59. solicitar ayuda> ofrecer ayuda (pizarra; traducir; dar solucin; leer; alternativa; pista)

528

Anexos

ANEXO XXIV: GESTOS Y CONVENCIONES94

Desde el punto de vista de la kinsica:

GESTOS IDENTIFICADOS EN LOS DOS GRUPOS ESTUDIADOS: a. cabeza: gira

95

O: cierra el puo : dibuja cuadrado &: (gira)

b.

(cabeza, barbilla); (cabeza, barbilla)

asiente` niega`

: brazos extendidos
\ /: brazos abiertos

(cabeza) (ladea) (cabeza) (movimiento de derecha a izquierda)

manos (dedos) y brazos: seala (con el dedo o la palma de la mano vuelta hacia arriba: cuaderno de A?, al grupo reducido, la pizarra, la hoja, aqu, all, a A?)

: levanta el brazo : palma mano vuelta hacia arriba. : palma mano vuelta hacia abajo.
-: palma posicin horizontal. no importa (sacude la mano hacia atrs y negativa con la cabeza; expresin facial de indiferencia)

(mano) (mueca) (dedo ndice)

(manos juntas) brazo (estira)

piensa (seala la frente o la sien con el ndice) contina (mano en crculos hacia delante) un poquito (dedo pulgar e ndice prximos)

(dedo ndice): seala al techo (dedo ndice): seala al suelo (dedo ndice) (mano) (n con los dedos) (dedo pulgar) : dedos unidos en un punto : pulgar ms ndice formando circunferencia (aire) (aqu) : dibuja circunferencia

c.

otros gestos: se frota las manos encoge hombros finge accin de escribir, pasar pginas de un libro

saca la lengua da una palmada manos juntas desenlaza las manos

94

La kinsica y la proxmica en este trabajo de investigacin son tratados como un todo. Basado en el trabajo de Cerdn (1997). 95 Las referencias entre comillas simples (...`) significan que son un gesto o expresin facial que tienen un significado consensuado socialmente y tienen un equivalente lingstico (Cerdn, 1997).

529

Anexos

POSTURAS IDENTIFICADAS EN LOS DOS GRUPOS:

Apoya la cara en su mano Apoya la mano en su cintura Apoya los brazos sobre su estmago Se apoya en una pierna Mete la mano en el bolsillo del pantaln Permanece firme

Se sienta sobre su mesa Se inclina Posicin relajada

(cuerpo) balanceo del cuerpo

Flexiona cuerpo hacia atrs Cruza las piernas, los brazos

CONTACTO OCULAR: Las formas de contacto ocular encontradas en las dos clases han sido:

Mirada del profesor a un aprendiente individual Pasea la mirada por el grupo-clase Mira a esttica/ seriedad a P Mira a lo lejos

Mirada del profesor/ aprendientes a un objeto (su hoja, sus notas, hacia la puerta, su reloj, la pizarra, la televisin)

No hay CO entre profesor y aprendientes

EXPRESIN FACIAL (incluye movimientos con los ojos, cejas, msculos faciales y boca (labios). La inactividad facial tambin hay que tenerla en cuenta):

: sonrisa abierta
@: boca abierta

Desde el punto de vista de la proxmica:

DISTANCIA FSICA: Transcribimos la distancia que separa el profesor de sus aprendientes utilizando las categoras: +prximo, -prximo: +/- proximidad tomando como punto de referencia el grupo-clase

ORIENTACIN ESPACIAL: Hemos registrado las siguientes orientaciones:

Se dirige hacia el grupo-clase Se dirige hacia un grupo reducido Se dirige hacia el aprendiente (A?) Se dirige hacia su mesa

CONTACTO CORPORAL. ADAPTADORES: Siguiendo la clasificacin que propone Cerdn (1997) encontramos:

530

Anexos

Auto-adaptadores (auto-contactos):

Se toca el cabello, la nariz, los ojos, el hombro, la frente, la cara, el jersey Se golpea levemente el pecho, las piernas, frente Se rasca la rodilla

Objeto-adaptadores (contacto con objetos): Toca y/o sostiene la tiza, la hoja, las gafas, el mando a distancia, el mando de la TV, el mando del vdeo Coge la hoja Manipula el vdeo de espaldas al grupo Se remanga Se sube los pantalones se suena borra pizarra Se pone el bolgrafo/ el cuello del jersey/ el dedo en la boca organiza hojas Deja el libro/ la hoja sobre su mesa

Adaptadores con el otro (contacto con los aprendientes): no registramos

MOVIMIENTO DEL CUERPO EN EL ESPACIO:

Se dirige (ir a) hacia objeto (retroproyector, pizarra, interruptor, mesa) Se dirige hacia la observadora Se gira

531

Anexos

ANEXO XXV: FLECHAS EMPLEADAS EN EL ESQUEMA ANALTICO FLECHAS EN VERTICAL:

Flecha en vertical y continua: El participante tiene un plan.

Flecha en vertical discontinua: El participante no tiene un plan pero participa en la interaccin.

Flecha en vertical doble: El participante retoma la intervencin del participante anterior para continuar con la suya.

Flecha con un punto arriba: Comienzo de la interaccin en un nuevo episodio o reinicio de la interaccin tras un turno sin reaccin o respuesta por parte del participante correspondiente.

Flecha con un punto abajo: Fin de la interaccin y comienzo de un nuevo tema o episodio.

Flecha con un rombo abajo: Turno de participante interrumpido por la intervencin de otro.

Tabla 1: Significado de las flechas verticales utilizadas en el esquema analtico.

532

Anexos

FLECHAS EN HORIZONTAL Y EN DIAGONAL:

Flecha oblicua continua: El participante que reacciona al movimiento anterior tiene un plan.

Flecha oblicua discontinua: El participante que reacciona al movimiento lo hace sin tener un plan propiamente.

Flecha horizontal discontinua con dos puntas: El participante dice algo, solapndose con la intervencin de otro participantes, pero sin hacerle perder su turno.

Flecha horizontal doble con dos puntas: El participante dice algo, solapndose con la intervencin de otro participante y arrebatndole su turno.

Flecha horizontal discontinua con una sola punta: El participante interviene o colabora en la comunicacin en el aula de forma gestual.

Tabla 2: Significado de las flechas horizontales y oblicuas utilizadas en el esquema analtico.

533

Anexos

ANEXO XXVI: TIPOS DE INTERACCIN Y ESTRUCTURA DE PARTICIPACIN SEGN VAN LIER (1988) Interaction types96 Prespecification The construction of conversation: Predominantly local (participants contributions cannot be predicted); the aim is to establish informal talk`, not getting information about a specific topic. Predominantly non-local (the teacher has decided that some information has to be imparted to the learners). Academic The focus: Neither on a specific topic of instructional content nor on specific rules. Participation structures97 Social Participation structure The usual rules Teacher and learner: for conversation: Self-selection, Both can be primary topical coherence, speakers; the teacher non-interruption, must show restraint and politeness... not want to control too much.

Participation structures in the L2 classroom98

IT 1 (conversation)

IT 2 (telling)

Less topic-orientation/ less activity-orientation: talk about anything you want in any way you want to observing the usual social rules`. (ex.: small talk, general conversation over a cup of coffee...). More topic orientation/ less activity orientation: there is some information that needs to be transmitted, or some issue that needs to be sorted out`. (ex.: announcements, instructions, explanations,

T/L-L/T: a conversation in which either teacher or learner can introduce topics, self-select, allocate next speaker...

On the topic (the major objective is to provide some information).

Giving appropriate listening responses, and asking for clarification, confirmation, adding

Teacher is primary speaker, learners optionally self-select to provide listening responses, initiate responses, initiate repair, add information...; no

T-(L): the teacher has some information to impart, and the learners task is to assimilate this information. Learners self-select.

Van Lier, Leo (1988), The classroom and the language learner, (4th impression 1994), Longman: New York, CAP. VI: Topic and activity: the structure of participation, pp. 145-179. 97 The concept of participation structure was firsts proposed by Philips (1972) who called it participation structure, to refer to structural arrangements of interaction within the framework of teacher-controlled interaction. The term was changed to participation structure by Erickson to capture its dynamic nature, and I shall follow Ericksons example, though the point is one of detail. Cazden (1985) describes participation structures as the rights and obligations of participants with respect to who can say what, when, and to whom` (p.19) (Van Lier, 1988: 167). 98 L and T: to refer to different roles and possibilities for learners and teachers; the horizontal dash to separate primary speaker and discourse controller from the secondary speakers and attenders; the oblique dash to indicate the possibility of shared roles; and brackets to indicate optionality of active involvement (Van Lier, 1988: 174).

96

534

Anexos

lectures).

information...

IT 3 (elicitation)

IT 4a (ritual)

IT 4b (group work)

More topic-orientation/ more activity-orientation: some information needs to be transmitted, and this transmission needs to proceed along specific lines, following certain rules`. (ex.: elicitation teacherlearner recitation`, interviews, reports, summaries, discussions, debates, jokes, stories). Less topic-orientation/ more activity-orientation: things of a certain kind must be said following specific rules. Follow the rules and you will be all right`. (ex.: repetition and substitution drills, pair work, role taking, games). This interaction type can turn into any of the previous ones, depending on the type of task that is set, and the way it is conducted.

Predominantly non-local (some content matter has been analysed and sequenced and it has been decided that it must be systematized in some way by a process of asking and answering questions).

Both on topic and on activity (the only variation is that learners may volunteer to answer (undirected questions) or be specifically allocated turns).

Do not apply (the teacher controls participation); learners may request clarification... but only at appropriate times.

topic-change or allocation of speaker other than teacher is open to learners. Two participation structures are possible, depending on whether the teacher asks undirected questions (followed by selfselection or bidding) or specifically allocated ones).

T-LL/L: the teacher elicits information by asking undirected questions to the whole class. Learners volunteer answers by selecting to speak or by bidding for turns (ex.: raising their hands).

Predominantly nonlocal.

On activity, on doing the right thing at the right moment, as indicated the rules.

Do not operate, since they have superseded by ritual rules and constraints.

Identical to IT 3 with the provision that chorus responses are also possible.

T-L: the teacher allocates specific learners, either to respond to an informational question (IT 3) or to perform some (linguistic) action (IT 4a).

It occupies the same slot as IT 4a.

Its major defining characteristic: learner is primary speaker

L-L/(T): the learners work in groups on a task that has been prespecified to a greater or lesser extent. The teacher may wander in and out of groups, taking part in a non-primary sense. When the teacher takes part in a

535

Anexos

primary sense the structure ceases to be this kind for that portion of time.

536

Anexos

ANEXO XXVII: TIPO DE TAREAS SEGN EL SUB-COMPONENTE LINGSTICO TRABAJADO Datos Clase [A-59] Expresin escrita Expresin oral Comprensin escrita Comprensin oral Otras (instrucciones, reflexin, etc.) Datos Clase [A-75] Expresin escrita Expresin oral Comprensin escrita Comprensin oral Otras (instrucciones, reflexin, etc.)

8 4 2 3 6 23

12 6 0 4 6 28

ANEXO XXVIII: OBJETIVO GENERAL DE LOS EPISODIOS ANALIZADOS

Datos Clase [A-59] Correccin Explicacin Conversacin 31 11 9 51 Correccin Explicacin Conversacin

Datos Clase [A-75] 39 6 6 51

ANEXO XXIX: RELACIN

DE EPISODIOS CON ACTIVIDAD METALINGSTICA/ SIN ACTIVIDAD

METALINGSTICA

Datos clase [A-59] con actividad metalingstica sin actividad metalingstica

Datos Clase [A-75] 39 con actividad metalingstica 12 sin actividad metalingstica 51

31 20 51

ANEXO XXX: ACTIVIDAD METALINGSTICA DETECTADA POR NIVELES LINGSTICOS Datos Clase [A-59] nivel lxico semntico nivel morfosintctico nivel fontico fonolgico nivel pragmtico Datos Clase [A-75] nivel lxico semntico nivel morfosintctico nivel fontico fonolgico nivel pragmtico

40 34 15 0 89

18 23 7 0 48

537

Anexos

ANEXO XXXI: CONOCIMIENTO

LINGSTICO EXPLCITO REFERIDO AL NIVEL LXICO-SEMNTICO,

MORFOSINTCTICO Y FONTICO-FONOLGICO

Datos Clase [A-59]: nivel lxico-semntico introducir conocimiento lingstico explcito comprobar conocimiento lingstico introducir/ resolver dudas lingsticas hacer rectificacin sobre la lengua Datos Clase [A-59]: nivel morfosintctico introducir conocimiento lingstico explcito comprobar conocimiento lingstico introducir/ resolver dudas lingsticas hacer rectificacin sobre la lengua 16 10 11 3 40

Datos Clase: nivel lxico-semntico introducir conocimiento lingstico explcito comprobar conocimiento lingstico introducir/ resolver dudas lingsticas hacer rectificacin sobre la lengua Datos Clase: nivel morfosintctico introducir conocimiento lingstico explcito comprobar conocimiento lingstico introducir/ resolver dudas lingsticas hacer rectificacin sobre la lengua

4 6 7 1 18

2 2 2 1 16 3 14 17 34 23 Datos Clase [A-59]: nivel fontico-fonolgico Datos Clase [A-75]: nivel fontico-fonolgico introducir conocimiento lingstico introducir conocimiento lingstico explcito 2 explcito 0 comprobar conocimiento lingstico 0 comprobar conocimiento lingstico 1 introducir/ resolver dudas lingsticas 5 introducir/ resolver dudas lingsticas 0 hacer rectificacin sobre la lengua 8 hacer rectificacin sobre la lengua 6 15 7

ANEXO XXXII: ESQUEMAS DE INTERACCIN PREDOMINANTES Datos Clase [A-59] (IR) (IIR) (IIIR) (IRR) (IRRR) (IRF) (IRF)* (IRFF) (IRFR) (IRRF) (IRRF)* (IRRRF) (IRRRF)* Otros Datos Clase [A-75] (IR) (IIR) (IIIR) (IRR) (IRRR) (IRF) (IRF)* (IRFF) (IRFR) (IRRF) (IRRF)* (IRRRF) (IRRRF)* Otros

212 5 2 29 9 85 7 9 8 27 2 2 2 15 414

157 6 0 35 7 65 9 2 0 12 2 1 1 5 302

538

Anexos

ANEXO XXXIII: PROPORCIN DE INTERCAMBIOS SIN FEEDBACK/ CON FEEDBACK REGISTRADOS Datos Clase [A-59] sin feedback con feedback 257 142 Datos Clase [A-75] sin feedback con feedback 205 92

otros 15

otros 5

Datos Clase [A-59] intercambios sin intercambios con feedback feedback (IR) 212 (IRF) 85 (IRR) 29 (IRRF) 27 (IRRR) 9 (IRF)* 7 (IIR) 5 (IRFF) 9 (IIIR) 2 (IRFR) 8 2 257 (IRRF)* (IRRRF) 2 (IRRF)* 2 142

Datos Clase [A-75] intercambios sin intercambios con feedback feedback (IR) 157 (IRF) 65 (IRR) 35 (IRRF) 12 (IRRR) 7 (IRF)* 9 (IIR) 6 (IRFF) 2 (IIIR) 0 (IRRF)* 2 (IRRRF) 1 205 (IRRRF)* 1 (IRFR) 0 92

ANEXO XXXIV: RELACIN ENTRE LA ESTRUCTURA DE PARTICIPACIN (I-R)/ (I-R-F) CON EL TIPO DE EPISODIO
SEGN EL OBJETIVO GENERAL

Datos clase [A-59] Episodios de correccin IR IRF Episodios de explicacin IR IRF Episodios de conversacin IR IRF 4 IR 3 IRF 7 IR 2 IRF 13 IR 12 IRF

Datos clase [A-75] Episodios de correccin 19 18 Episodios de explicacin 5 1 Episodios de conversacin 3 2

ANEXO XXXV: INTERACCIN SEGN FUERZAS DE PARTICIPACIN (COYLE, 2000) Datos Clase [A-59] Monolgica Duolgica Hbrida 23 20 8 51 Monolgica Duolgica Hbrida Datos Clase [A-75] 27 21 3 51

539

Anexos

ANEXO XXXVI:

INTERACCIN SEGN FUERZAS DE PARTICIPACIN (COYLE, 2000)/ TIPO DE EPISODIO Datos Clase [A-59] correccin explicacin conversacin correccin explicacin conversacin correccin explicacin conversacin Datos Clase [A-75] correccin explicacin conversacin correccin explicacin conversacin correccin explicacin conversacin

monolgica monolgica monolgica duolgica duolgica duolgica hbrida hbrida hbrida

13 7 4 12 2 2 6 2 3 51

monolgica monolgica monolgica duolgica duolgica duolgica hbrida hbrida hbrida

19 5 3 18 1 2 2 0 1 51

ANEXO XXXVII: RESPONSABLE DEL INICIO DE LOS MOMENTOS DE ACTIVIDAD METALINGSTICA Datos Clase [A-59] profesor aprendiente(s) Datos Clase [A-75] profesor aprendiente(s)

56 33 89

36 12 48

ANEXO XXXVIII: INTERACCIN SEGN LA ORIENTACIN (VAN LIER, 1988) Datos Clase [A-59] IT-4a: ritual IT-3: provocacin IT-2: telling *Otros casos Datos Clase [A-75] IT-4a: ritual IT-3: provocacin IT-2: telling *Otros casos

37 3 2 9 51

38 11 1 1 51

540

Anexos

ANEXO XXXIX: ORIENTACIN DE LA INTERACCIN (VAN LIER, 1988)/ TIPO DE EPISODIO Datos Clase [A-59] IT-4a correccin explicacin conversacin IT-3 correccin explicacin conversacin IT-2 correccin explicacin conversacin 0 2 0 correccin explicacin conversacin 1 0 2 correccin explicacin conversacin IT-2 0 1 0 27 8 2 correccin explicacin conversacin IT-3 7 1 3 Datos Clase [A-75] IT-4a 32 3 3

ANEXO XL: COMPARATIVA DE LOS DOS GRUPOS Datos Clase [A-59] contingencia asimtrica contingencia mutua pseudo-contingencia contingencia reactiva Datos Clase [A-75] contingencia asimtrica contingencia mutua pseudo-contingencia contingencia reactiva

51 25 13 0 89

21 7 6 0 34

ANEXO XLI: FORMA DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO LINGSTICO EXPLCITIO/ NIVELES

LINGSTICOS

Datos Clase [A-59]: nivel lxico-semntico contingencia asimtrica 20 contingencia mutua 13 pseudo-contingencia 7 40 Datos Clase [A-59]: nivel morfosintctico contingencia asimtrica 21 contingencia mutua 7 pseudo-contingencia 6 34 Datos Clase [A-59]: nivel fontico-fonolgico contingencia asimtrica 10 contingencia mutua 5 pseudo-contingencia 0 15

Datos Clase [A-75]: nivel lxico-semntico contingencia asimtrica 11 contingencia mutua 6 pseudo-contingencia 1 18 Datos Clase [A-75]: nivel morfosintctico contingencia asimtrica 14 contingencia mutua 7 pseudo-contingencia 2 23 Datos Clase [A-75]: nivel fontico-fonolgico contingencia asimtrica 6 contingencia mutua 1 pseudo-contingencia 0 7

541

Anexos

ANEXO XLII: PROCEDIMIENTOS MS RECURRENTES REGISTRADOS DURANTES LOS MOMENTOS DE ACTIVIDAD

METALINGSTICA POR NIVELES LINGSTICOS

Datos Clase [A-59]: Contingencia mutua alertando/ advirtiendo dando alternativas definiendo diciendo en ingls diciendo forma correcta ejemplificando enfatizando escribiendo en la pizarra formulando pregunta eco formulando pregunta epistmico demostrativa formulando pregunta epistmico referencial haciendo broma negando forma incorrecta rebotando cuestin a la clase relacionando contenidos reformulando retomando respuestas de los aprendientes silabeando usando marcadores: muy bien/ perfecto/ vale usando metalenguaje especfico

1 1 1 1 9 1 9 9 14 15 4 0 8 1 4 3 20 1 10 4

Datos Clase [A-59]: Contingencia asimtrica alertando/ advirtiendo 1 dando alternativa 0 definiendo 4 diciendo en ingls 11 diciendo forma correcta 4 ejemplificando 7 enfatizando 9 escribiendo en la pizarra 11 formulando pregunta eco 4 formulando pregunta epistmico demostrativa 9 formulando pregunta epistmico referencial haciendo broma negando forma incorrecta rebotando cuestin a la clase relacionando contenidos reformulando retomando las respuestas de los aprendientes silabeando usando marcadores: muy bien/ perfecto/ vale 0 0 0 6 0 36 0 0 1

Datos clase [A-75]: Contingencia mutua alertando/ advirtiendo 0 dando alternativas 3 definiendo 1 diciendo en ingls 0 diciendo forma correcta 1 ejemplificando 1 enfatizando 1 escribiendo en la pizarra 10 formulando pregunta eco 13 formulando pregunta epistmico demostrativa 13 formulando pregunta epistmico referencial 6 haciendo broma 2 negando forma incorrecta 0 rebotando cuestin a la clase 1 relacionando contenidos 1 reformulando 1 retomando respuestas de los aprendientes 12 silabeando 2 usando marcadores: muy bien/ perfecto/ vale 12 usando metalenguaje especfico 4 Datos Clase [A-75]: Contingencia asimtrica alertando/ advirtiendo 11 dando alternativa 0 definiendo 4 diciendo en ingls 0 diciendo forma correcta 7 ejemplificando 11 enfatizando 7 escribiendo en la pizarra 6 formulando pregunta eco 7 formulando pregunta epistmico demostrativa 8 formulando pregunta epistmico referencial 0 haciendo broma 0 negando forma incorrecta 1 rebotando cuestin a la clase 0 relacionando contenidos 0 reformulando 19 retomando las respuestas de los aprendientes 0 silabeando 0 usando marcadores: muy bien/ perfecto/ vale 0

542

Anexos

usando metalenguaje especfico Datos Clase [A-59]: Pseudo-contingencia alertando/ advirtiendo dando alternativas definiendo diciendo en ingls diciendo forma correcta ejemplificando enfatizando escribiendo en la pizarra formulando pregunta eco

5 usando metalenguaje especfico 9 Datos Clase [A-75]: Pseudo-contingencia 2 alertando/ advirtiendo 0 1 dando alternativas 0 1 definiendo 0 3 diciendo en ingls 0 5 diciendo forma correcta 0 1 ejemplificando 0 4 enfatizando 0 4 escribiendo en la pizarra 0 15 formulando pregunta eco 2 formulando pregunta epistmico formulando pregunta epistmico demostrativa 11 demostrativa 2 formulando pregunta epistmico formulando pregunta epistmico referencial 8 referencial 0 haciendo broma 0 haciendo broma 2 negando forma incorrecta 5 negando forma incorrecta 0 rebotando cuestin a la clase 0 rebotando cuestin a la clase 0 relacionando contenidos 1 relacionando contenidos 0 reformulando 4 reformulando 0 retomando respuestas de los aprendientes 11 retomando respuestas de los aprendientes 0 silabeando 0 silabeando 0 usando marcadores: muy bien/ perfecto/ usando marcadores: muy bien/ perfecto/ vale 4 vale 1 usando metalenguaje especfico 6 usando metalenguaje especfico 0

543