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CMO ELABORAR UNA UNIDAD DIDCTICA A PARTIR DE LOS NIVELES DE REFERENCIA PARA EL ESPAOL Y DEL MARCO COMN EUROPEO

DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS


SCAR CERROLAZA GIL EDITORIAL EDELSA

esde que surgieron las primeras propuestas sobre la enseanza comunicativa de idiomas, all por los aos ochenta, profesores, formadores e investigadores didcticos hemos desarrollado diferentes procedimientos de enseanza que, dentro del enfoque comunicativo, permitan desarrollar en nuestros estudiantes una competencia lingstica comunicativa cada vez ms autentica y centrada en sus necesidades y en su individualidad, que les permita manejarse correcta y fluidamente en la lengua y la cultura espaola. La idea de base, que ahora toma un cuerpo ms definido, esta basada en la consideracin del alumno en tres dimensiones (como individuo y agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autnomo) y en la necesidad de que ese aprendizaje tenga como objetivo el que el alumno pueda utilizar la lengua con fines reales (basado en acciones lingsticas-culturales autnticas) en los diferentes contextos de comunicacin (en el mbito privado, pblico, profesional y acadmico), desarrollando y utilizando en cada acto de habla sus competencias generales y comunicativas de la lengua que est aprendiendo. Cada persona utiliza la lengua (su lengua materna u otras) para, por ejemplo, expresar sus propios gustos culinarios en una comida familiar, comprando alimentos en un supermercado, manejndose en una comida formal en un restaurante o aprendiendo la lengua, con unos registros (informales o formales) y con unas estructuras lingsticas, pragmticas y culturales propias de la lengua y de la sociedad con la que comunica.

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En este contexto surge Pasaporte ELE. Un libro que tomando las experiencias probadas en el aula, acepta los postulados del Marco comn europeo y desarrolla los principios del enfoque por las competencias hacia la accin. Los tres autores de Planet@ hemos querido, con este nuevo manual, desarrollar unos principios didcticos hacia una metodologa por las competencias, haciendo ms accesible, transparente y claro el trabajo de aula y proponiendo actividades de clase originales pero fciles de realizar. La propuesta consiste en los siguientes principios: 1. ENFOQUE HACIA LA ACCIN Se parte de la consideracin del alumno como agente social: el alumno tiene unos conocimientos previos del mundo, de su propia cultura y, quizs, del mundo del espaol, y est aprendiendo la lengua para desarrollar unas nuevas capacidades que le permitan actuar en espaol. Es decir, la enseanza va dirigida a la accin: Que al finalizar una secuencia didctica el alumno se sienta capacitado para hacer las acciones que considera necesarias y que son reales con la lengua: rellenar los formularios de entrada a un pas, hacer una reserva de una habitacin en un hotel, confeccionar su propia tarjeta de vista, redactar un anuncio de relaciones, describir la empresa en la que trabaja o en la que le gustara trabajar, explicar su propia dieta alimenticia, hacer la lista de la compra o manejarse en un restaurante, por poner unos ejemplo. 2. EL ALUMNO COMO AGENTE SOCIAL Esto implica que el alumno no tendr que simular ser alguien que no es, sino que partiendo de su propia individualidad y de sus intereses y gustos, pueda actuar en espaol en las situaciones de comunicacin cotidianas, tal y como lo hace en su lengua materna, para alcanzar las intenciones comunicativas (y no comunicativas) que desee. 3. CUATRO MBITOS DE APRENDIZAJE Y USO DE LA LENGUA Por ello, el aprendizaje no puede estar circunscrito a un nico escenario de uso de la lengua. Comunicamos por motivos personales (en conversaciones con amigos o familiares), con intenciones pblicas (obtener bienes o servicios en la sociedad), en situaciones laborales (en el trabajo o en la formacin profesional) y dentro del aula (en el propio proceso de aprendizaje de la lengua). Es decir, que una enseanza completa del espaol debe reflejar los cuatro mbitos de uso de le lengua (personal profesional, pblico y acadmico), que condicionan situaciones, registros, documentos y textos precisos, y formas de comunicacin concretas. No estamos hablando de espaol con fines especficos. Estamos hablando de situar cada accin y cada acto de comunicacin en su contexto apropiado. 4. LA COMPETENCIA LINGSTICA-COMUNICATIVA Para realizar esas acciones en contextos (mbitos) comunicativos concretos, el alumno tiene que haber desarrollado unas competencias que le permitan hacer

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aquello que desea. En cada acto de comunicacin intervienen siempre tres competencias: a) cOMPETENCIA LINGSTICA. El alumno se va a expresar lingsticamente (por escrito u oralmente). Por ello precisa de un conocimiento bsico de las reglas gramaticales, de las palabras y el vocabulario que va a utilizar, y en un cdigo fontico u ortogrfico claro que le permitan hacerse entender y comprender a otros. b) COMPETENCIA PRAGMTICA-FUNCIONAL. Esta forma de la lengua se utiliza con fines comunicativos de interaccin concretos. Usamos la lengua para expresar algo y, por lo tanto, el alumno tiene que conocer las expresiones funcionales y conocer los usos pragmticos de la lengua. c) COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA. Y estos usos pragmticos de la lengua se desenvuelven en un entorno sociolingstico peculiar de cada lengua: cundo se habla de t o de Usted, como se es ms o menos corts, qu valor emocional y afectivo tiene unas expresiones u otras. 5. EL ALUMNO COMO HABLANTE INTERCULTURAL Pero adems de los principios anteriores que reflejan al alumno como agente social, no podemos olvidar que el uso de la lengua se desarrolla dentro de unos hbitos culturales y unos patrones de conducta sociales. El alumno es un hablante intercultural. Conoce su propia cultura, y quizs otras con las que ha entrado en contacto. Ahora tendr que entrar en una nueva cultura, la cultura del espaol, con unas pautas y unos hbitos similares o diferentes, pero, en cualquier caso, peculiares. La cultura cotidiana, de la comunicacin interpersonal, de los hbitos y las costumbres, est presente, no como un apndice final a cada unidad, sino con una presencia constante en cada una de las actividades y de las propuestas de clase. No se trata de presentar una visin estereotipada y tpica de la cultura del espaol. Se trata de enmarcar las situaciones, los dilogos y las actividades en la realidad cultural de la lengua que aprenden los alumno, el espaol. 6. EL ALUMNO COMO APRENDIENTE AUTNOMO Y, por ultimo, pero no por ello menos importante, el alumno es un aprendiente autnomo, que tiene que ser consiente en todo momento de qu es lo que est haciendo y para qu, que tiene que evaluar su propio proceso de aprendizaje y, en caso necesario, tiene que disponer de los recursos necesarios para reparar o reforzar un aprendizaje. Por todo ello, Pasaporte ELE est construido de la siguiente manera: 1. Cada nivel est constituido por MDULOS. Estos mdulos presenta unidades de intencin y necesidades: Identificarse, hablar de otras personas, alimentarse,

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ubicarse en la calle, hablar de accione cotidianas, hablar del pasado, proponer planes futuros, narrar el pasado, expresar la opinin, expresar la obligacin y la necesidad, expresar deseos, describir personas y objetos, etc. 2. Cada mdulo consta de CUATRO MBITOS (personal, pblico, profesional y acadmico) en los cuales se desarrollan en diferentes situaciones, con diferentes interlocutores y estilos, con variados y peculiares tipos de textos, las intenciones de habla. El mbito acadmico, al ubicarse en el contexto de aprendizaje de la lengua, presenta una estructura peculiar. 2. Cada uno de los tres primeros mbitos parte de un DOCUMENTO REAL que permite al estudiante activar sus conocimientos previos sobre el mundo, contextualizar el aprendizaje y tomar conciencia de lo que va a aprender, y, al mismo tiempo, percibe la necesidad de adquirir los conocimientos para realizar la accin que repropone al final del mbito. 4. En cada uno de estos mbitos se trabajan los contenidos y habilidades necesarias para que al finalizar el alumno pueda realizar la actividad de comunicacin, real, basada en sus propias necesidades e intereses de usos de la lengua, la ACCIN. 5. Estos contenidos van dirigidos al desarrollo de las competencias necesarias. Cada mbito trabaja de forma secuenciada las CINCO COMPETENCIAS LINGSTICAS COMUNICATIVAS: las lingsticas (lxica, gramatical y fontica y ortogrfica), la pragmtica-funcional y la sociolingstica) de tal forma que el alumno tenga el conocimiento del vocabulario y las expresiones, el entendimiento de las reglas gramaticales y la sensibilidad hacia el uso e la lengua necesarias para realizar con xito la accin. 6. Cada competencia trabaja de forma inductiva la consecucin de sus objetivos. Para ello se le presentan a los estudiantes el material lingstico (mediante dilogos, textos o informacin culturales) REALES de le lengua espaol, y se le propone una serie de actividades autnticas de uso y reutilizacin de la lengua, de tal manera que el alumno, al mismo tiempo que conoce, asimila y practica la lengua, se expresa as miso como individuo. 7. Tras la realizacin de las tres acciones enmarcadas en cada uno de los tres primeros mbitos, cada mdulo propone unas actividades con las que el alumno pueda conocer en detalle (conocimiento declarativo) aspectos de la CULTURA HISPANA y, mediante una metodologa pluricultural cuidadosamente diseada, pueda adquirir un conocimiento sociocultural que le sea especialmente til en la prctica social del espaol. 8. Cada mdulo se cierra con el MBITO ACADMICO en el que el alumno podr realizar una auto evaluacin de los conocimientos adquiridos mediante un

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PORTFOLIO,

reparar los conocimientos y destrezas todava algo deficientes o reforzarlas, mediante un LABORATORIO DE LENGUA y conseguir, en definitivo, un buen dominio de los contenidos y destrezas el rea de actuacin trabajados en todo el mdulo. Una de las orientaciones en las que el MCER hace mayor nfasis, y que sin embargo, hasta la aparicin del mtodo Pasaporte no se haban recogido en los materiales didcticos, es la necesidad de considerar en nuestra prctica docente la existencia de cuatro mbitos o contextos de uso de la lengua. Segn el MCER, comunicamos por motivos personales (en conversaciones con amigos o familiares: MBITO PERSONAL), con intenciones pblicas (obtener bienes o servicios en la sociedad: MBITO PBLICO), en situaciones laborales (en el trabajo o en la formacin profesional: mbito profesional) y dentro del aula (en el propio proceso de aprendizaje de la lengua: MBITO ACADMICO). Citando dicho documento, (...) cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situacin especfica dentro de uno de los MBITOS (...) en que se organiza la vida social. La eleccin de los MBITOS en los que se prepara a los alumnos (...) tiene consecuencias de largo alcance para la seleccin de situaciones, propsitos (...) MCER 4.1.1, p. 67. Cuando el MCER nos habla de situaciones especficas dentro de uno de los mbitos podemos pensar en situaciones cotidianas, perfectamente pausibles en la interaccin real, y que por tanto, deberamos incluir en nuestras clases para capacitar a nuestro estudiantes a enfrentarse a ellas de forma satisfactoria. Tomemos, por ejemplo, la funcin comunicativa de expresar gusto y el compentente lxico de la alimentacin. Con este ndice bsico encontramos que cada persona utiliza la lengua (su lengua materna u otras) para, por ejemplo, expresar sus propios gustos culinarios en una comida familiar (MBITO PERSONAL), para comprar alimentos en un supermercado (MBITO PBLICO), para manejarse en una comida formal en un restaurante (MBITO PROFESIONAL), o aprendiendo la lengua, con unos registros (informales o formales) y con unas estructuras lingsticas, pragmticas y culturales propias de la lengua y de la sociedad con la que comunica (MBITO ACADMICO). Si parece evidente que estas son situaciones absolutamente reales y frecuentes en contextos comunicativos reales, deberamos concluir necesariamente que una enseanza integral de una lengua ha de recoger esta variedad de contextos reales (o mbitos) en los que se establece la comunicacin. Es decir, que para que el estudiante llegue a una competencia lingisitico comunicativa completa debe dominar registros, situaciones, documentos y formatos textuales propios de los cuatro mbitos de uso de le lengua (PERSONAL, PBLICO, PROFESIONAL y ACADMICO).

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Hasta el momento actual, se ha disociado el mbito profesional del resto, de lo que surgen los materiales de espaol con fines especficos, cuya naturaleza y objetivos son diferentes a los de los cursos generales de espaol y sobrepasan los objetivos de este artculo. En cuanto a stos ltimos los materiales para cursos generales parece claro que hasta Pasaporte ninguno haba recogido integralmente todos los mbitos, sino que encontrbamos contenidos que se limitaban a los mbitos personal y pblico, y en cuanto al profesional y acadmico, o bien se ignoraban completamente o se inclua de forma espordica alguna situacin, registro o documento a partir de una vaga percepcin de su necesidad. Tal y como nos dice el MCER, la inclusin de los mbitos tiene consecuencias de largo alcance para la seleccin de situaciones, propsitos (...) (MCER 4.1.1, p. 67). Es decir, la traslacin de los mbitos en los materiales nos obliga a repensar multitud de cuestiones que podemos resumir en tres fundamentales: a) qu documentos debemos elegir para ilustrar cada uno de los contextos de uso; b) qu actividades, situaciones comunicativas o interacciones son ms usuales y representativas de cada mbito; c) qu propsito final debe tener cada mbito, y por tanto, qu actividad final de compilacin de contenidos (accin) debemos proponer. Tomemos, por ejemplo, una funcin comunicativa primaria, como es ser capaz de saludarse y presentarse. Podemos hacer un cuadro en el que glosemos diferentes documentos, actividades y acciones finales propias de cada uno de los mbitos (personal, pblico, profesional y acadmico).

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Teniendo en cuenta que en la elaboracin del syllabus debemos primar la rentabilidad comunicativa y respetar un orden de presentacin de contenidos de dificultad creciente, escogeremos los elementos que nos parecen ms frecuentes en la comunicacin real y reservaremos para unidades posteriores aquellos que requieren del estudiante un dominio de competencias ms elevado del que se le asume en el primer mdulo. Tras este filtro, construiremos un syllabus primario que se transladaremos al material didctico:

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DOCUMENTOS
DE USO PROFESIONAL

ACTIVIDADES
INTERACCIONES USUALES

ACCIN
TAREAL FINAL Y SIGNIFICATIVA

Documentos que utilizamos en el trabajo o en la formacin profesional: tarjetas de visita.

Nos presentamos para fines laborales o de formacin: utilizamos el registro formal para decir cul es nuestro trabajo, o para presentarnos en diferentes situaciones.

Rellenamos una tarjeta de visita.

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DOCUMENTOS
DE USO ACADMICO :

ACTIVIDADES
LABORATORIO DE LENGUA

ACCIN
TAREA FINAL Y SIGNIFICATIVA

Portafolio de las lenguas.

Ejercicios para que el estudiante pueda autoevaluarse, rapasar contenidos y reparar errores.

Rellenamos el Porfolio de las lenguas, hacemos prcticas de refuerzo y reparacin, y tomamos conciencia de nuestro proceso de aprendizaje.

El estudiante de lenguas, en cuanto agente social, debe estar preparado para poder interactuar en contextos reales en los diferentes mbitos descritos, y esta capacidad de comunicarse (competencia) va a influir directamente en la motivacin del estudiante, que siente que las actividades y objetivos que le proponemos en la clase tienen (o en algn momento futuro, tendrn) una translacin en contextos reales de comunicacin. Como el propio MCER afirma: Los usuarios tienen que tener en cuenta los efectos que para la motivacin supone la eleccin de MBITOS que sean adecuados para el presente en relacin con su utilidad futura (...) MCER 4.1.1, p. 67 Si la presencia de mbitos adecuados va a traducirse en una mayor motivacin, igual efecto podemos prever del estudiante si la accin (o tarea de compilacin final) que proponemos no es tan slo un ejercicio prefabricado, claramente

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artificial, sino que habilita al aprendiente a enfrentarse a tareas lingsticas y extralingsticas que los hablantes realizan en contextos autnticos.

BIBLIOGRAFA EN ESPAOL
Alonso, E. (1994). Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo? Madrid. Edelsa. Consejo europeo, Departamento de poltica lingstica (2001). Marco comn Europeo de referencia para las lenguas. Aprendizaje, enseanza y evaluacin. Para la versin espaola, Instituto Cervantes www.cervantes.es Cerrolaza M. y O. Cerrolaza (1999). Cmo trabajar con libros de texto. Madrid. Edelsa. Garca Santa-Cecilia, A. (1995) El currculo de espaol como lengua extranjera. Madrid. Edelsa. Giovanni, A. et al. (1996) Profesor en accin 1. Madrid. Edelsa. Melero Abada, P. (2000) Mtodos y enfoques en la enseanza / aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid. Edelsa. Instituto Cervantes (2007). Niveles de referencia para el espaol. Biblioteca nueva. Distribuido por Edelsa. Slagter, P. (1979). Un nivel umbral adaptado al espaol. Estrasburgo. Consejo de Europa. VV.AA. (1995). Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid. Edelsa. VV.AA. (2003). Vademcum del profesor de espaol. Madrid. Sgel. Zann, J. (1999) La enseanza de espaol mediante tareas. Madrid. Edinumen.

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