Cartilla 2 - Tramo I - NIVEL INICIAL - Alfabetización

AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Santa Fe

Sr. CARLOS ALBERTO REUTEMANN

Vicegobernador
Ing. MARCELO MUNIAGURRIA

Ministro de Educacin
Dr. ALEJANDRO NGEL RBOLA

Subsecretario de Educacin
Arq. JOS MARA PASSEGGI

Subsecretaria de Cultura
Sra. FLORENCIA MARA DEL LUJN LO CELSO

Subsecretario de Coordinacin Tcnica y Administrativa
C. P. N. JULIO CSAR FRANCISCO SCARABINO

Directora Provincial de Educacin Inicial, Primaria, Especial y Fsica
Prof. MARTA VISINTN DE TREVIGNANI

Directora Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular
Prof. MARA DEL CARMEN LAMOTTA

Director Provincial de Educacin para Adultos, Alfabetizacin y Educacin No Formal
Sr. RAMN FLORENTINO YERCOVICH

Directora Provincial de Educacin Media y Tcnica
Lic. MARTHA RAVIOLO DE MASCAR

Director Provincial del Servicio Provincial de Enseanza Privada
Prof. GUILLERMO EDUARDO SENZ

Directora Provincial de Educacin Artstica
Prof. NANZI ELENA SOBRERO DE VALLEJO

DIRECTORES REGIONALES DE EDUCACIN Y CULTURA

Regin I
Sra. MIRTHA MALFANTI DE DAGATTI

Regin II
Sra. CELIA MAGLIONE DE FARAS

Regin III
Sra. MIRTHA ZLAUVINEN DE GMEZ DAZ

Regin IV
Sra. CRISTINA GIUDICI DE PELUSA

Regin V
Sr. HCTOR MIGUEL REINOSO

Regin VI
Sr. ANDRS HELIO RATTARO

Regin VII
Sra. ESTER NLIDA GALLOTTI DE
VIRELAUDE

Regin VIII
Sra. CRISTINA GUADALUPE BERGAMASCO

Regin IX
Sra. ANA JULIA POSSI

Jefa del Departamento de Perfeccionamiento Docente

PROF. MARA ROSA PIVIDORI

EQUIPO CENTRAL DE CAPACITACIN

Coordinador Generalista
Prof. DANIEL H. RIVERO
Generalista
Prof. RUBN LONGHI

REFERENTES

Nivel Inicial
Prof. CELIA FRABOTTA
EGB
Prof. MARA LUCILA CORDONEDA
Rural y 3er Ciclo
Prof. GABRIELA DAZ
Educacin Especial
Lic. GRACIELA MARENGO

Ciencias Sociales
Prof. RUBN ROMN
Prof. EVANGELINA PETICH

Matemtica
Prof. GLADIS SAUCEDO
Prof. MARA DE LOS NGELES IBARRA

Educacin Artstica
Prof. LUCILA FOSCO (Educ. Plstica)
Prof. ANA CECILIA SANTAMARA (Educ. Musical)

Educacin Fsica
Prof. JORGE GERBONI

Ciencias Naturales
Prof. MARA IRENE NOSTE
Prof. LILIANA LIGUORI

Lengua
Prof. SUSANA FERREYRA
Prof. MARA DE LOS NGELES FONTN

Formacin tica y Ciudadana
Prof. RUBN ROMN
Psicop. LUCA RODRGUEZ
Lic. MARA ALICIA SERAFINO

Tecnologa
Prof. MIGUEL LANGHI

Gestin Institucional
Prof. CRISTINA CANTERO

Asistente Informtico
SANTIAGO FERNNDEZ

DISEO Y DIAGRAMACIN

Lic. CAROLINA IBEZ

INTRODUCCIN - 1
INTRODUCCIN
RETOMANDO ALGUNAS IDEAS
La organizacin de los contenidos de cada una de las reas del Diseo Curricular respeta un criterio
de progresin y complejizacin que se plasma desde la propuesta didctica que el docente realiza.
Los mismos contenidos son trabajados en niveles crecientes de complejidad con los distintos grupos
de alumnos. Al respecto, son muchos los avances Institucionales en la construccin del PCI.
En el Diseo Curricular de Nivel Inicial los contenidos estn organizados por reas, lo cual no implica
concebir la realidad de forma parcializada. (pg. 39)
La capacitacin docente, intentando una lnea de continuidad, tambin se ofrece a los docentes de
Nivel Inicial por reas y en todas las reas.
En la presentacin de la Cartilla N 1 hemos dicho que (...) consideramos importante entonces, que
los Docentes del Nivel Inicial, se capaciten en todas las reas curriculares y an ms, que profundicen sus
conocimientos de las distintas disciplinas que conforman las reas integradas (Educacin Artstica, Cs.
Sociales, Cs. Naturales y Tecnologa) pues slo ello les posibilitar la enseanza de los contenidos en
forma integrada y secuenciada en estructuras didcticas significativas.
En esta cartilla nuevamente trabajaremos sobre todas las reas del Diseo Curricular del Nivel, sin
llegar an a una integracin de las mismas, precisamente porque creemos que para que el docente pueda
relacionar convenientemente los contenidos tiene que ahondar/problematizar y partir de las especificidades
de cada disciplina, entendida esta como la manera de organizar y delimitar un territorio especfico de
trabajo; pero sin olvidar, a la vez, que la misma es un recorte arbitrario, un posible ngulo de visin que
permite enfocar de una particular manera una realidad que es nica, compleja y total. Es ah donde
compartimos con John Dewey su credo pedaggico que invita a que nuestros jardines (...) representen la
vida presente, una vida tan real y vital para el nio como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el
campo de juego.
No nos es ajena la discusin acerca del contenido de la capacitacin para el Nivel, cuando
escuchamos preguntas como Por qu capacitarnos en todas las reas, cuando en otros niveles del
sistema pueden optar por una o dos?; Por qu capacitarnos por reas cuando en el Nivel Inicial
trabajamos integradamente con los contenidos?; Cmo integramos los contenidos de las distintas reas?;
Es necesario que todo el tiempo trabajemos con contenidos de todas las reas; Cundo, cmo y para
qu integrar?; Desde dnde?; Qu criterios, precauciones, lmites o resguardos debemos tomar? Nos
interesa seguir abordando y discutiendo estos interrogantes a lo largo de estas Cartillas.
Creemos que es necesario adentrarnos en estas cuestiones buscando no caer en los mismos errores
que muchas veces hemos cometido por interpretaciones deformadas acerca de los trminos globalizacin,
interdisciplinariedad, integracin de contenidos.
2 - INTRODUCCIN
Cuando hablamos de ello, hacemos referencia generalmente al modo global en que los nios
perciben la realidad y referimos, explcitamente o no, a diferentes modalidades de integracin.
Supone por un lado:
tener en cuenta que la percepcin de los nios no se realiza de forma analtica, sino que dado el
carcter sincrtico de la misma, se capta en su totalidad. Desde all que la integracin de
contenidos no es otra que aqulla que el propio nio realiza en sus aprendizajes. Ellos no
devienen de la acumulacin de nuevos contenidos, experiencias..., sino de las relaciones
mltiples establecidas entre lo que los nios ya saben y lo que pretendemos que aprenda.
Y por el otro:
la idea de concebir la realidad como un todo complejo, en el que ocurren diversos fenmenos
humanos, sociales, fsicos, que se relacionan entre s.
As, la integracin de contenidos es considerada como una forma de educacin valiosa que le permite
a los alumnos intentar comprender la realidad, puesto que ellos son presentados para favorecer la
comprensin del ambiente en el que viven, hacerlos ms vivenciales, ms interesantes y desafiantes desde
la ptica del nio.
Teniendo en cuenta esto, es menester aclarar que precisamente se decide ofrecer la capacitacin a
los docentes de Nivel Inicial en todas y cada una de las reas, puesto que para poder realizar una mirada
globalizadora, interdisciplinaria y totalizadora, es preciso primero que haya disciplinas
1
, puesto que los
planteos integrados surgen precisamente de las disciplinas, las que a su vez se enriquecen con el aporte de
otras.
Es decir, entonces, que es necesario una capacitacin en reas precisamente para favorecer una
perspectiva didctica que posibilite al docente la tarea de relacionar los contenidos en una estructura que
tambin es didctica. Es conveniente aclarar que cuando hablamos de didctica, la entendemos como la
articulacin entre el fundamento, sentido o razn de ser de una propuesta y el acontecer o la propuesta
misma en la sala; nexo o bisagra que se constituye en el ida y vuelta entre la teora y la prctica, para que
conozcamos el por qu y el para qu de nuestras intervenciones docentes; campo que nos permita tomar
conciencia de qu incluye y qu excluye como avance superador que d cuentas de la complejidad del arte
de educar formulando criterios comunes dadores de sentido de nuestras prcticas.
Al organizar la propuesta didctica (Unidad Didctica, Proyecto, Taller, Juego Trabajo), los docentes
realizan una interrelacin de contenidos de las distintas reas para que contribuyan a explicar con mayor
riqueza el sector de la realidad que se pretende abordar, lo cual supone:
mirarla desde la complejidad misma en que se presenta,
analizarla desde diferentes perspectivas.
De esta manera, seleccionar contenidos de las distintas reas para integrarlos en una estructura
didctica, supone siempre establecer prioridades, hacer foco en distintos aspectos y decidir cules no sern

1
TORRES Jurjo (1994). "Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado." Ed. Morata, Madrid. En HARF,
Pastorino y otros, Nivel Inicial. Aportes para una Didctica. El Ateneo, Buenos Aires, 1996.
INTRODUCCIN - 3
abordados, cules s y por qu, evitando trabajar con una variedad tan extensa que en definitiva no permita
a los nios progresar desde su saber cotidiano hacia una mirada ms profunda, hacia un saber prctico y
reflexivo.
Esta relacin entre los contenidos de las distintas reas no tiene tal vez el mismo significado para
todos los docentes, no se trata de establecer diferencias con otros niveles que privilegian enfoques
disciplinares, ni tampoco de entender la integracin como una sumatoria de contenidos que se nuclean en
torno a un tema; sino que nos ubicamos desde una perspectiva centrada en el sujeto que aprende y las
construcciones que realiza.
Abordar el proceso de enseanza desde un enfoque integrador supone poner nfasis:
en la resolucin de problemas haciendo de los contenidos curriculares herramientas valiosas
para resolverlos,
en el descubrimiento de nuevas relaciones entre los hechos y fenmenos naturales y sociales,
en el planteo de desajustes internos a la hora de percibir nuevas realidades.
Todo ello contribuir sin duda a generar procesos de construccin del conocimiento que sean
significativos y motivadores para colocar al nio en contacto con diversos contenidos, que hagan referencia
a su vez a diversos aspectos de su desarrollo.
Teniendo en cuenta los supuestos antes mencionados, retomemos ahora, y slo a manera de
ejemplo, la propuesta de Ciencias Sociales en la Cartilla N 1 (Pg.17). Tenemos all una seleccin de
contenidos del Area Ciencias Sociales y una proyeccin hacia los contenidos de las otras disciplinas del
rea integrada como as tambin una incipiente apertura hacia otras reas del currculum.
Cabe preguntarnos Cmo organizaramos las actividades?
Si la propuesta es ir a la plaza cercana, es importante no quedarnos en ver los juegos, o los rboles,
puesto que en esa plaza tambin puede haber esculturas, hay personas ocupadas de su cuidado, est
rodeada de edificios, o de casas antiguas...
Sin duda, algunas de estas particularidades nos servirn de punto de enlace para pensar en la
distribucin y los tipos de trabajos que se realizan, las caractersticas de las construcciones que estn a su
alrededor, el significado del espacio pblico, el recorrido que hicimos para llegar hasta all, los carteles de
publicidad, las seales que indican otras cosas.
Esta mirada toma la complejidad del ambiente, aunque sin duda puede poner el acento en
determinados aspectos, segn sea la priorizacin de contenidos que el docente haya hecho. (Recordemos
establecer prioridades y hacer foco en determinados aspectos.) Tendremos muchas oportunidades de
volver a la plaza para mirar en mayor profundidad otros aspectos.
Esta integracin de contenidos de las distintas reas no debe suponer (como ocurre muchas veces)
utilizar elementos de un rea como recurso para trabajar otras (hacemos un collage con las hojitas que
juntamos en el paseo a la plaza) sino que pretende trabajar efectivamente los contenidos de cada una y de
4 - INTRODUCCIN
todas las reas para poder establece ms y mejores relaciones de manera de poder llevar al nio hacia una
comprensin ms rica de esta realidad en la que l se mueve, juega, pasea, en este caso, la Plaza.
La interrelacin de contenidos supone entonces pensar en un recorte del ambiente que pueda ser
convertido en problema por la incidencia de nociones o categoras de las diferentes reas del conocimiento
que nos permita:
Seleccionar situaciones contextuales significativas para el nio, elementos de estas situaciones y
sus relaciones, que sirvan para la comprensin y organizacin de la realidad.
Jerarquizar redes de categoras asimilables por el nio en funcin de su desarrollo intelectual y
de sus experiencias y aprendizajes previos.
La situacin nica e irrepetible de cada Seccin de Nivel Inicial, las caractersticas y experiencias
previas de los nios, sus intereses y necesidades, ser lo que nos oriente hacia los recortes del ambiente
que se abordarn, y el docente a partir de este conocimiento selecciona los contextos a indagar y organiza
la estructura didctica adecuada, la que depender a su vez de las situaciones que se propongan.
REVISEMOS NUESTRA CARPETA DE PLANIFICACIONES
Cuando nos referimos a la seleccin de contenidos relacionados del Diseo Curricular (para los
docentes del Proyecto Curricular Institucional) y a su presentacin en una estructura didctica, estamos
refirindonos a nuestras planificaciones semanales o quincenales, y que en general en el Nivel Inicial se
tratan de Unidades Didcticas y/o Proyectos.
Ambos parten de problemas, preguntas y cuestiones que deben ser investigadas. En la Unidad
Didctica son las dudas o interrogantes que se desprenden del recorte mismo de la realidad que se ha
seleccionado, los que orientan la indagacin.
En los Proyectos, en cambio, los productos a elaborar se constituyen en la gua del trabajo, es decir
que esos requerimientos del hacer son los que obligan en muchos casos a tomar contacto con el ambiente,
a fin de ir encontrando las respuestas necesarias.
2

Por ejemplo, festejar el cumpleaos de todos los chicos, preparar un postre para la merienda...
Revisar algunas situaciones que nos son cotidianas a los docentes, nos puede ayudar a otorgarle un
sentido ms amplio a nuestras prcticas.
Volvamos a la propuesta de indagacin: La Plaza (Cartilla N 1. rea Integrada. Ciencias Sociales).
Porqu ser que ayer a la tarde vimos que la plaza estaba llena de papeles y sin embargo ahora
est limpia? (Suele ser un disparador que surge del docente y muchas veces de los nios.)

2
Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Ciudad de Buenos Aires, 1995.
INTRODUCCIN - 5
Nios: Yo vi que un hombre la estaba barriendo con una hoja grande. Yo lo vi pero tena una
escoba.
....
Docente: Porqu la barra el hombre?
Nios: Porque lo mandaron.
Porque no le gust verla sucia.
Porque l trabaja de eso.
....
Docente: Cmo haramos para averiguar por qu razn de todas estas que Uds. dicen, en
realidad el hombre estaba limpiando?
De all seguramente surgen muchas posibilidades:
ir todos a la plaza a preguntarle
hablarle por telfono
mandarle una carta y preguntarle
preguntar cada uno a su mam
Cada una de ellas debe ser analizada con sus ventajas y posibilidades. Seleccionada la o las que nos
permiten averiguar lo que queremos saber, se abren muchas alternativas para continuar profundizando la
problemtica:
Si se acord por ejemplo, preguntar en casa y tambin ir a la plaza a preguntarle al seor, esto nos
llevar sin duda a:
escuchar las respuestas que los nios traen del hogar
leer las revistas o libros que traigan
pensar qu le vamos a preguntar al seor
dialogar acerca de cmo le vamos a hablar para que pueda respondernos
anticipar estrategias para no olvidarnos la pregunta
anticipar algunas respuestas que nos vaya a dar y en consecuencia pensar otras preguntas.

Por otro lado, habr que pensar tambin en algunas cuestiones que hacen a la concrecin de nuestra
actividad.
Pedir permiso a los padres para ir a la plaza. Cmo nos aseguramos que todos los padres
sepan?
Quin escribe las notas?
Cmo le avisamos a la Directora que nos vamos a ir?
...
Para concretar estas acciones u otras, es necesario el trabajo con los contenidos, que se convierten
as en herramientas para indagar las cuestiones que surgen y para la resolucin de los problemas que se
presentan.
6 - INTRODUCCIN
Posiblemente de esto se pueda desprender un Proyecto. Por ejemplo Cul sera nuestro aporte para
que la plaza pueda estar siempre limpia?
Algunas cuestiones que se deberan tener en cuenta para la seleccin de Proyectos podran ser:
que lo que se pretende resolver represente un problema real
que la resolucin implique un trabajo comn y compartido
que para concretar esta resolucin sea necesario indagar la realidad
que los procesos de indagacin y de resolucin representen desafos posibles para un grupo de
nios
El docente es el que decide continuar o no en funcin del inters de los nios y en funcin de los
contenidos que pretende ensear.
No deberamos, sin embargo, esperar a que las Unidades Didcticas o los Proyectos surjan de
manera espontnea de los intereses de los nios ya que si bien es primordial que el nio est interesado en
esa indagacin, no es menos cierto que el maestro a travs de una serie de recursos didcticos puede crear
y promover (y debe hacerlo) el inters.
En la cartilla prxima trataremos de ahondar acerca de qu son los intereses de los nios. Sin
embargo si sostenemos que los rescatamos y desde ellos partimos deberamos tener en cuenta siempre:
Que representen una problemtica comn.
Que sean significativos para todos los nios.
Que impliquen un todo en el que sus componentes estn relacionados.
Ambos tipos de estructuras didcticas pueden estar relacionadas entre s, como en el ejemplo
anterior, o bien puede ocurrir que se desarrollen simultneamente.
Por ejemplo, un Proyecto de huerta, debe sostenerse por s mismo generalmente un ao, de tal
manera que se trabaje en simultneo con otros Proyectos o Unidades Didcticas.
Para finalizar reiteramos que es preciso siempre que los docentes pensemos cules son los
contenidos apropiados para analizar mejor el contexto seleccionado. Pensar en esto implica posicionarse
desde las miradas de las distintas reas para que los contenidos de cada una de ellas asuman su real
funcin de instrumentos cognitivos, sin realizar conexiones forzadas. Este es un desafo a tener en cuenta a
la hora de la puesta en marcha de nuestro quehacer docente.
LA EVALUACIN - 1

LA EVALUACIN: UNA PRCTICA NECESARIA PARA ATENDER A LA DIVERSI-
DAD
Frecuentemente lo rutinario nos evoca la repeticin inexorable de hbitos que, por repetitivos, nos
aburren y resultan pesados. Sin embargo, tendemos a aferrarnos a lo rutinario; es ms, cuando nos
alejamos o vemos que alguien se aleja de lo rutinario no confiamos en lo que puede aportar esa ruptura.
Qu difcil es dejar de pensar la evaluacin como ltimo acto de un proceso de aprendizaje!
Qu difcil es hacer posible que la evaluacin atraviese todos los momentos y comprometa a todos!
Qu difcil es esperar de la evaluacin mucho ms que la evidencia de que estn grabadas a
fuego las cuestiones que se ensearon y tal cual se ensearon!
Por esa persistente dificultad, tendemos a condenar prcticas distintas, acusndolas de poco serias,
improvisadas, irrelevantes, imprudentes...
POR QU?
Porque nos parecen poco seguras o poco claras...
Qu supuestos refuerzan ese aferrarse a lo seguro, a lo claro, a lo incuestionable?...
VEAMOS
Nuestro Sistema Educativo se pens y organiz a fines del Siglo XIX en medio de
circunstancias de profundas transformaciones socio-polticas:
sofocadas las luchas que Buenos Aires mantena con el interior,
desalojado y reducido, casi al exterminio, el indio de las llanuras (campaas del
desierto),
instalado un fuerte proceso inmigratorio
y embarcado el pas en un proceso productivo, que nos insert de manera desigual y
combinaba en un mercado esencialmente regulado por Inglaterra. Argentina, ahora
granero del mundo ofreca en su pampa hmeda - territorio frtil apto para la
agricultura y para produccin ganadera por la variedad de pasturas- el escenario
propicio para la produccin de materia prima que los pases centrales transformaran,
desde un proceso industrializador sin precedentes. Recordemos que la Revolucin
Industrial traera a Europa, junto con el progreso cientfico-tecnolgico, grandes
hambrunas y desocupacin. Dos problemas la atravesaron:
1. Contar con alimentos que hasta entonces eran obtenidos de modos de
produccin domsticos.
2. Ubicar las "franjas de desocupados" que crecan en proporcin directa al
desarrollo industrial. Enormes masas de poblacin quedaron excluidas del
circuito productivo: mucha "mano de obra artesanal" fue reemplazada por "la
mquina" y la "cinta de montaje" que permita la produccin en serie.
2 - LA EVALUACIN
Una prctica necesaria para entender la diversidad
Toda esa "poblacin excedente" fue la que luego vino a Amrica con los
flujos inmigratorios.
Ese proceso "de intercambio desigual y combinado -Argentina aportando la produccin agrcola y
ganadera // Europa industrializando esa materia prima // Argentina como mercado comprador de esa
produccin industrial, y dentro de las regulaciones que el progreso industrializador asignaba a Europa-
exiga a nuestro pas determinadas condiciones:
a) Haba que limar las diferencias entre: el gaucho barbarie del interior la inmigracin
que estaba constituida por poblacin expulsada o excedente del desarrollo industrial
europeo; haba que homogeneizar.
Por qu homogeneizar? Brindar a todos una educacin que le permitiera entrar en un
proceso productivo:
Educar al soberano para que se inserte disciplinadamente por encima de las diferencias
culturales de los distintos grupos en una nueva estructura de estado: para construir una
nacionalidad que borre los reclamos del interior, ordene la insercin de los ciudadanos en la vida
poltica ocupando el lugar que, por procedencia, les correspondera.
Educar al soberano para que pueda insertarse en el modelo productivo y sea una eficaz mano
de obra; se instalaran vas frreas, caminos y puertos para trasladar la produccin al puerto de
Buenos Aires, se construiran silos, se importaran maquinarias y otras tecnologas para la
siembra, el tambo, la salazn de cueros; se ubicaran frigorficos en centros estratgicos.
Tambin como aspiracin de "educar al soberano",. se impulsara la inmigracin para
incrementar la mano de obra nativa; tambin porque se alentaba que la incorporacin de razas
europeas beneficiara "la cultura local".
1

Todo este progreso no poda ser asumido por una poblacin mayoritariamente analfabeta y
acostumbrada a una produccin artesanal. Haba que proporcionar a todos las herramientas
que les permitieran manejar trenes, mquinas; comprender los instructivos, etc.
Y ese proceso de instruccin se regira por un modelo universal que instale un nico modo de
ser y de vivir.
Quin sera la responsable de Educar al soberano conforme a ese modelo universal?
La escuela sera la depositaria de formar a ese sujeto y conforme a la racionalidad ordenadora que se
requera. Tal asignacin -ms all que signific la posibilidad de poner en marcha un sistema educativo que
permitira el acceso a la alfabetizacin de los sectores de poblacin que hasta ese momento no tenan
posibilidades-, en trminos pedaggicos, iba a orientar toda la tarea de ensear en torno a una certeza:

HAY UN NICO MODO DE CONOCER:
Cmo se evidenciara esta pedagoga de la homogeneizacin?

1
Este criterio ilustra la desvalorizacin que se dispens desde entonces a nuestra cultura.
LA EVALUACIN - 3
Una prctica necesaria para atender a la diversidad
Desde:

En las aulas se traducira en: En la institucin se plasmara en:
un nico instrumento de registro: el cuaderno
de clases o la carpeta: de uso personal, pero
con criterios de registracin dirigidos (muchas
veces los mismos forros, los mismos colores
para subrayar, igual diagramacin para todos);
una actividad diaria NICA: planteada como
aplicacin para la fijacin del contenido.
La evaluacin luego del cierre de un bloque:
escrita.
La libreta: un parmetro comn E/MB/B/R/I;
10/9/8.: para clasificar quienes estn dentro
de rangos exitosos y quines de fracaso...

Tiempos nicos: iguales para todos;
gradualidad, nico sistema de promocin y
egreso igual para los distintos.
Espacios fijos:
a) filas donde los alumnos se miran la
espalda;
b) aulas: desde el primer da de clase hasta
el ltimo; y desde el momento de la
entrada diaria a la escuela hasta la salida,
un mismo sitio; el pizarrn adelante como
el lugar del maestro, adems del
escritorio.
c) la Direccin en el lugar central.
Uniformes
2
; todos vestidos iguales.
Horarios comunes: y un timbre o campana
marcando los momento de actividad y
descanso para todos...
ESCUELA COMN PARA TODOS programas nicos

UNA PAUSA PARA EL ASOMBRO... Desacostumbremos el modo de mirar y sentir:
Y si hacemos el esfuerzo de mirar lo cotidiano con ojos de asombro?
Qu otras rutinas diarias son homogeneizadoras?
Durante la pausa... Alcanzamos a ver que para lograr esa uniformidad la escuela se revisti de
solemnidad?
Cmo homogeneizar slo desde la prdica?... Tambin los gestos deban ensear un modo de
entender la obediencia, el respeto, el orden, las jerarquas...
Muchas veces nos preguntamos de dnde vienen tantos hbitos y rituales que repetimos;
inculcamos, machacamos... Sabemos por qu?
Ahora bien...
Qu tiene que ver este mandato homogeneizador con la idea de "lo claro y lo seguro" ?
Esa idea de la homogeneidad tom como parmetro el modelo de hombre a que aspir la
modernidad europea:

2
Este desarrollo se realiz recuperando reflexiones que plantea Teresa ARIAS en el Documento acerca de la cultura de la
homogeneidad, Santa Fe, 1998. Docente de los I.F.D. N8 y N 6
4 - LA EVALUACIN
Un hombre "RACIONAL" . La valoracin de la inteligencia como dimensin "superior" redundara en
una concepcin de hombre "fragmentado": en l se reconocan categoras o dimensiones perfectamente
jerarquizadas:
por un lado la inteligencia, su rasgo ms importante, regulado por la razn
por otro, los sentimientos, en una posicin subordinada, secundaria,
por otro, las habilidades y
finalmente los instintos, lo que debe ser sofocado, aplastado...
La misma discriminacin dirigida a las dimensiones humanas y hacia dentro del mismo hombre, fue
criterio a travs del cual se produjeron discriminaciones entre los hombres: el inteligente como exitoso, el
habilidoso como el que no pudo alcanzar los parmetros del xito; el que no encaj en alguno de estos
parmetros sera el inadaptado.
Tambin es interesante analizar cmo influye esta concepcin en:
el diseo de programas: partir de conceptualizaciones, gran cantidad de informacin, "lo prctico"
siempre es un lugar ltimo "para la aplicacin o fijacin"...
en muchos criterios pedaggicos: las actividades "manuales" o estticas son complementarias:
tienen menor carga horaria; durante mucho tiempo no hubo formacin docente para estas
reas; los alumnos que "no andan" van a la Escuela Tcnica...
La aspiracin por "lo claro" responde en gran medida al prestigio que, desde este modelo educativo,
se asignara a la razn: las enormes posibilidades de la inteligencia siempre se iluminaran desde la
claridad.
Este criterio, la claridad, es quien da "tranquilidad al espritu", proporcionando seguridad.
No es acaso una tentacin cotidiana pedir claridad; exigir, demandar respuestas que den
transparencia a los puntos de partida como si las complejas acciones humanas pudieran predecirse con
regularidad matemtica?
Las situaciones de carencia, de obstculos problematizantes... Cmo se piensan frecuentemente?:
Como desafos o posibilidades que abren al aprendizaje y producen rupturas en tanto nos ayudan
a tomar conciencia de que lo que conocemos no alcanza para comprender esto nuevo?; o...
Como trabas o "palos en la rueda": Si no estoy seguro de los resultados, yo no arriesgo, A m
que antes me aclaren esto, sino, no adhiero o no lo hago
De este modo... Esa claridad demandada para dar "serenidad al espritu y seguridad a la accin": Es
una posibilidad o una traba?
Si desentraamos el sentido de esta demanda de claridad, concluiremos que obstaculiza la
bsqueda marginando-encadenando la pregunta, la imaginacin; la saludable incerteza de la
LA EVALUACIN - 5
provisoriedad... Y "lo provisorio" no como "la improvizacin, el azar", sino como la asuncin del hombre
como permanente hacerse, construirse... Lo que hoy se logr, maana abre a nuevas preguntas.
Por otra parte, aspirar a "lo claro" como algo que no nos pertenece y nos tiene que ser dado por
alguien, indica que ese lugar no es de todos: hay alguien que sabe, alguien autorizado para esclarecer. En
definitiva "lo claro y seguro" es un producido desde un lugar autorizado y para todos; los que -a su vez-
alcanzan "autoridad" slo cuando "piensan", "hacen" y "dicen" como "el autorizado"; todos consumen
reciben-, pero no producen.

OTRA PAUSA PARA EL ASOMBRO

En qu hbitos, rituales y gestos cotidianos, est presente en la perspectiva de la
enseanza aprendizaje evaluacin la aspiracin de claridad?
Quin generalmente ocupa el lugar de lo claro y lo seguro en cada una de las mismas?..
a) Quin ocupa ese lugar para el maestro?
b) Quin ocupa ese lugar para el alumno?

Qu supuestos ocupan el lugar de" lo claro" , desde este modelo, para la evaluacin?
Medir: es idntico a comprobar si se aprehendi el bagaje de conocimientos
considerados necesarios?;
usar los mismos parmetros de medida para todos, por qu?: Porque lo que se
mide es la cantidad de aprendizajes deseables? Para quin?;
los tiempos para llegar promocionar-, son los que desde afuera de las
circunstancias de los sujetos concretos se fijan como medida?; Pueden todos
realizar idnticos procesos en tiempos idnticos?
Por qu fracasan los que fracasan? ..
porque no son aptos ?
y si no son aptos.... Desde dnde se mide su falta de aptitud? Desde el
parmetro de los que llegan o alcanzan?
Necesariamente hay un solo modo de llegar o un solo lugar de llegada?

Entender que "la claridad" es patrimonio de pocos y que todos deben aspirar a aprehenderla "por ser
tal", se vincula con otro criterio: todos deben aprender lo mismo en tiempos nicos.
Por otra parte, y estrechamente ligada a la idea de considerar que hay un nico modo de concebir el
tiempo, se encuentra la ansiedad por la velocidad.
Los factores visiblemente desencadenantes del apuro institucionalizado por ganar tiempo, perder
tiempo, ahorrar tiempo, hacer tiempo, robar tiempo, se funda en la creencia de considerar que la
ciencia y la tecnologa avanzan a pasos agigantados; consecuentemente, la educacin queda rezagada.
Es comn que las prcticas docentes se funden en la percepcin del desfase de la educacin
respecto del progreso social: precisamente la palabra actualizacin marca esta relacin desigual entre
institucin educativa y sociedad. De este modo se naturaliza que por ejemplo- a mitad de ao los
docentes debamos presentar informes consignando si la cantidad de contenidos dados se corresponde
con los tiempos planificados previamente; la preocupacin es determinar la paridad... No debiera ms
bien interpretarse en qu medida se pudieron contener los tiempos de todos? Y si as fuera... la cantidad
tendra un valor unvoco? o se puede establecer la cantidad como parmetro en procesos de aprendizaje
6 - LA EVALUACIN
que son complejos donde cada alumno puede alcanzar inferencias mltiples y diversas? No sera ms
respetuoso y significativo poder comprender qu analogas, aperturas, relaciones pudieron lograr los
alumnos a partir de los contenidos?
De este modo... los contenidos son un fin en s mismo o son medios para abrir a infinitos e
impredecibles hallazgos?...
Concebir el tiempo como un parmetro tangible, concreto, de igual significacin para todos se puede
conectar a una conciencia etnocntrica del tiempo histrico, que se visualiza por ejemplo en la
etnocntrica periodizacin de la historia: la historia de la humanidad est regulada temporalmente por los
tiempos europeos:
la edad antigua americana, concluye con la cada del Imperio Romano... Qu impacto tuvo para
Amrica este episodio?
La llegada de Coln a Amrica marca el fin de la Edad Media. Y cuando decimos Edad Media la
referencia es: feudalismo, vasallaje, cruzadas, teocentrismo... Son vlidas estas referencias
para Amrica? Tuvo para Amrica la llegada de Coln idnticas implicancias respecto de las
que vivi Europa?
Los tiempos de Europa marcaron los tiempos universales poniendo ritmos y plazos genricos que
coinciden con hitos o acontecimientos lejanos a nuestras vivencias. De este modo nos acostumbramos a
que no existen los tiempos propios sino el tiempo como categora homognea, sin significados
vivenciales.
Y es justamente con el descubrimiento de Amrica cuando los tiempos de Europa se extrapolan a
Amrica: este episodio, universalmente seal el comienzo de la modernidad. La generalizacin de un
tiempo comn trastoc los cdigos del saber y el conocer; as el hombre es reducido desde su condicin de
microcosmos en el universo hacia una condicin de tomo ficticio de una sociedad constituida por la
yuxtaposicin de individuos. De este modo se ira configurando un nuevo tipo de poder el poder
disciplinario que organiz el tiempo y el lugar de cada uno.
El tiempo que se impondr entonces, en las prcticas pedaggicas, tender a especializar el tiempo
de la formacin escolar separndolo del tiempo de los adultos. Ello va a exigir organizar las actividades
escolares siguiendo un esquema que ordene actividades progresivas y de complejidad creciente de tal
modo que se correspondan con etapas de aprendizaje (para permitir un control minucioso de los procesos,
a la vez que delegar en la intervencin del docente "la facultad para corregir y enderezar las trayectorias
que escapen a la regularidad prevista).

OTRA PAUSA
Qu rasgos de esa tendencia a universalizar y objetivar el tiempo son comunes,
naturales, en nuestra institucin? Y en la tarea del aula?
Qu cuestiones cotidianas nos sorprenden desde esta mirada?
Qu estrategias concretas se podran intentar para modificar esta actitud generalizada?

LA EVALUACIN - 7
LA CONCEPCIN DE ESPACIO
El lugar o posicionamiento ocupado por los aprendices en el espacio escolar es de fundamental
importancia pues constituir:
Un organizador-ordenador para que cada uno ocupe "su" lugar: "quin les dio permiso para
cambiarse de banco?; las nias de un lado o en una fila, los varones en otra...
Simblicamente "el espacio" ser tambin un indicador del xito o fracaso alcanzado por el
alumno.
As las filas, tomar distancia, integrar o no un cuadro de honor, pasar o no pasar de grado sern
distintas versiones de un modo de situar al sujeto como eslabn de una serie homognea, deshistorizada,
lineal, sincrtica. Distintas versiones porque...
Una guarda relacin con el espacio fsico de cada sujeto y,
la otra, con el espacio para ser s mismo que se le permite a cada sujeto.
Pensemos un momento: Cules son las condiciones para estar posicionado en un lugar respetado,
reconocido:
la capacidad individual,
la adecuacin y encuadre a los parmetros establecidos: aprehender los conocimientos
legitimados como valiosos y conforme a los modos sugeridos por el docente, el programa, la
supervisora, la direccin...
Todo ello complementado con un espacio fsico adecuado para los niveles de exigencia o adaptacin
de cada etapa, no de cada sujeto (como si las etapas fueran cumplidas con las mismas posibilidades por
todos): la sala en el jardn, el aula luego para cronometrar y circunscribir el espacio para
el recreo y el trabajo,
para el humor y la seriedad,
el dilogo y el silencio,
la respuesta y la pregunta,
el premio y la sancin...
Recordemos nuestras experiencias escolares: Quin alcanzaba el mejor encuadre en esa sucesin
espacial nica? Qu significaba llegar?: No era alcanzar el puesto del xito que es uno, prefijado y
definido; igual para todos?
Del mismo modo, la no adecuacin a esa escala espacial ascendente en tanto rompa la armona
de lo que se presume como normal y deseable excluye a los que no se adaptan, o peor an, los
posiciona en el lugar del fracaso que tambin tiene un nico y fatdico modo de entenderse?

8 - LA EVALUACIN

OTRA PAUSA ...: Si la escuela educa para vida e inicia en el conocimiento y
comprensin sistemtica del mundo:
Son fijos y estticos los lugares fsicos que ocupan los sujetos, en un mundo
vertiginoso y cambiante? No es violenta la reduccin de este espacio a un banco o
aula?... Cmo deben pensar las escuelas la distribucin del espacio fsico?..Y la
construccin de los espacios propios como posibilidad de alcanzar el espacio de
todos?
Es educativa la inmovilidad dirigidacuando en condiciones impredicibles y
cambiantes el sujeto -en la casa y la calle- se ve permanentemente interpelado a
coordinar y repartir su espacio fsico y vital con otros...?
Se debe reforzar la idea de un nico modo de concebir el espacio a ocupar o se
debe tratar que cada uno pueda encontra un espacio donde realizarse como persona?
LA CONCEPCIN DEL XITO-FRACASO
Estrechamente ligada al modo homogeneizante de concebir el tiempo y los espacios se encuentra la
idea de xito-fracaso, como dos opuestos que se suponen son dos polos antagnicos, mutuamente
excluyentes. La aceptacin de una racionalidad que uniforma los logros, los procesos, los lugares y los
modos de llegar no admite la posibilidad de comprender los significados subjetivos, distintos, complejos de
ambas posibilidades.
De este modo la escuela fue construyendo un fin comn e igualador que puli y lim tras s una nica
manera de concebir el xito y el fracaso:
el primero como fruto del esfuerzo y talento individual, empeado tras el logro de lo que se
determina desde afuera como digno y deseable,
el segundo como posibilidad natural para quienes tambin por limitantes individuales no
se encuadran dentro del marco deseado universalmente, y legitimado como valioso en s mismo.
As, inversamente proporcional al carcter homogeneizante de la oferta educativa, se fue
profundizando la discriminacin para un sujeto de aprendizaje ya no slo heterogneo por su condicin de
nico como ser humano, sino respecto de su procedencia social y de los roles asignados arbitrariamente
y en consonancia con sta.

PAUSA:
Qu se entiende por error? Cmo se lo trabaja?... El constructivismo proporciona
elementos valiosos para afrontar el error. No es lo mismo el error como juicio falso respecto
del error como las respuestas a travs de las cuales el alumno anticipa la comprensin de un
fenmeno: muchas veces ste no puede explicar lgicamente una relacin, entonces busca
atajos que compensan, regulan, equilibran su dificultad... Estos atajos desde la lgica del
docente- muchas veces son vistos como errores de aprendizaje y no como evidencias de
que el alumno avanza hacia una comprensin lgica.. Si cada vez que el alumno produce una
afirmacin errnea indagamos acerca de sus razones, seguramente nos van a sorprender
sus respuestas ...
Sobre el tema del error avanzaremos en otras cartillas, lo interesante es al menos-
entender- que el error no siempre evidencia falta de aprendizaje...
Por otra parte otra cuestin es trabajar institucionalmente criterios que ayuden a re-
pensar el lugar asignado institucionalmente al xito. De igual modo... No es tambin
educativo aprender a afrontar la dificultad no como un lmite sino como una posibilidad?
LA EVALUACIN - 9
LA CONCEPCIN DE CURRICULUM ASIMILADA A LA IDEA DE PLAN DE ESTUDIO
A medida que la humanidad alcanz mayores estadios de conocimiento que permitieron un
inigualable desarrollo de la Tecnologa que se iba a aplicar a la industria Primera y Segunda Revolucin
Industrial se produciran importantes modificaciones en los modos de vida: ya no se producira lo
necesario para vivir sino que se producira para acumular, consecuentemente, quien ms acumulaban
alcanzaban mayor poder. De este modo el conocimiento comienza a tener otro valor donde la clebre
frase de Bacn: saber es poder se hace cada vez ms real.
Estrechamente ligada a esa transformacin socio-econmica del contexto, se vuelve necesario poner
nfasis en la circulacin de los saberes que refuerzan esa aspiracin econmica de acumular. Los
saberes que antes de la Revolucin Industrial se encontraban dispersos y heterogneos, a partir de ella
comienzan a sufrir un proceso de conexin y adscripcin a una saber ms general y tcnico; se organizan
en programas y planes que se generalizarn para todos.
a) por un lado se iban a eliminar los saberes irreductibles que no reportaran ninguna ventaja o
utilidad;
b) por otro lado se normalizaron los saberes estimados como tiles: la normalizacin consisti en un
ordenamiento y gradualidad jerarquizadora de los mismos, ocupando el primer puesto los ms
formales y generales, ubicndose luego los ms concretos, puntuales y complejos que se
formulaban con una generalidad decreciente y con una complejidad creciente.
c) finalmente, todo este proceso produce una fuerte tendencia a la centralizacin; es decir, sera el
Estado el encargado de definir los saberes a incluir en cada plan y programa.
Tales operaciones, adems de permitir una seleccin y control del contenido a ensear, generarn
una serie de prcticas y modelos organizativos que, con el surgimiento de la teora curricular, alcanzaran su
ms clara estructuracin.
Desde esta nueva perspectiva, el control de los aprendizajes pasa de un nivel externo a uno interno.
Ya no ocurrira ms como en los tiempos de la Inquisicin que se censuraran o suprimieran desde afuera
enunciados sino que, al legitimar una totalidad jerarquizada de saberes stos- contenan en s mismos la
lgica disciplinadora: quienes no los alcanzaren ya no fundaran su fracaso en una sancin externa, sino
que se estimaran como autoelimiados; aqu aparecen los argumentos que explican el fracaso por razones
de inmadurez, desinters, falta de adaptacin (como si la cuestin de llegar a la meta prefijada dependiera
slo de la voluntad individual).
Muchas veces esta centralizacin generaliz una concepcin reducida de lo que es y debe ser el
curriculum
3
, acotando sus alcances al valor del plan de materias o estudio; este es un lmite que an hoy
sirve para auto-justificar la no atencin a la diversidad o la falta de autonoma.

3
Consultar las distintas concepciones de Curriculum que trabajan los documentos TEBE.
10 - LA EVALUACIN

UNA LTIMA PAUSA...
Qu otros elementos constituyen el curriculum?
Quines son los responsables de la determinacin curricular? Por qu?
Cules son los rasgos que deben atravesar el desarrollo curricular desde
una perspectiva institucional participativa, democrtica, y
una perspectiva de evaluacin como compromiso de todos los actores
involucrados y como rutina para el asombro..?
Es tan cierto que los diseos curriculares oficiales limitan, orientan, sesgan el proceso
deenseanzaque define cada docente y/o cada institucin?
Acaso no es la enseanza y su especificidad una real y concreta posibilidad de
autonoma para el docente? Disponen Uds. alguna experiencia que d cuenta de la implcita
afirmacin que encierra esta pregunta?
Pensar en un curriculum flexible, abierto an cuando se adscriba a los lineamientos
orientadores oficiales, significa poner el nfasis en los contenidos o en el sentido con que
se ensean esos contenidos?
(consultar las diferentes concepciones de curriculum en Documento TEBE).

DESDE DNDE ACORDAR LOS SENTIDOS QUE DEBE TENER LA EVALUA-
CIN?
Decamos en la primera cartilla -Documento la Evaluacin un compromiso de todos:
La importancia de la evaluacin radica en el sentido que le damos y con que la usamos cuando
enseamos y cuando aprendemos:
no es posible el aprendizaje sin evaluacin y recprocamente no es posible la evaluacin sin
aprendizaje,
no se puede ensear si el que ensea no se evala primero; porque SLO APRENDIENDO
podremos saber qu ensear y cmo ensearlo.
ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN deben tener un significado indisociable.
Si la importancia radica en el sentido que le damos cuando enseamos y cuando aprendemos:
Es un tema de reflexin crtica la rutinas de evaluacin, que orienten la accin; o
Que la evaluacin sea una rutina de la accin sin reflexin.
Si el sentido tiene que ver con habitualidades como:
Qu hacer para que las rutinas no sean una repeticin como series de hbitos y costumbres
que desdibujan el valor de la sorpresa?
Cmo darle a cada momento el valor de "nuevo", aunque repita un procedimiento cotidiano?
Se puede evaluar si no dejamos lugar al asombro? Qu podemos recuperar como novedoso si
slo buscamos resultados predeterminados?
LA EVALUACIN - 11
Qu significa asignar valor al asombro?
Las rutinas y formalidades que encuadran las prcticas de la enseanza abrevan en la idea
fuertemente internalizada de que es posible "anticipar" lo "que va a ocurrir: de este modo nos
"acostumbramos" a lo habitual. Ello nos puede llevar a:
"naturalizar" gestos: es decir, entender que todo lo que ocurre fue siempre as y va a seguir
siendo de este modo; o que ante determinadas actividades, inexorablemente va a ocurrir tal o
cual situacin. Es como si a determinada situacin le sucede indefectiblemente otra, que es
siempre la misma...
Analicemos estos textos... "Qu podes esperar de l: es un alumno de cuatro";
1.- Por qu no esperar ms? Quin puede predecir las posibilidades de modificarse del otro?; "el
cuatro"... es fatalmente- un lugar fijo (el del fracasado, condenado, limitado)?; No puede tener otras
explicaciones ese cuatro?...
Y an cuando el cuatro indique matemticamente "bajo rendimiento"... no puede tener distintas
razones de ser para cada alumno?
"Esta escuela tiene un prestigio ganado: no puede dar lugar a los repetidores"
En que consiste el "prestigio"? Qu supuestos reales lo sustentan? Y si el argumento con que se
explica el "prestigio" es por ejemplo el nivel de "rendimiento" de los alumnos... Todos los actores
institucionales entendemos lo mismo por rendimiento?; todos los actores institucionales consideramos que
ese es un parmetro de prestigio?...
Inversamente, "desnaturalizar" podra plantearse desde preguntarse: Es la "repeticin del alumno
una situacin slo achacable al alumno?
"Repetir" qu significa para los docentes y para cada docente? Qu significa para los alumnos y
para cada alumno? O para este alumno?...
"REPETIR" Puede tener un significado unvoco? Debe siempre explicarse por la condena: no
alcanz porque no es capaz no le da la cabeza o porque es vago?
Qu decimos cuando afirmamos no le da la cabeza? Desde qu certezas estamos en
condiciones de dictaminar esto?
Y si es vago Por qu no se interesa, molesta, no cumple..?

12 - LA EVALUACIN
VOLVAMOS a las PAUSAS y...
a.- cuestionemos estas afirmaciones:
"Es de diez... No puede ser de otro modo con los padres que tiene..."
"Cmo va a aprender si en la casa no lo acompaan!"
"Est en otra; este tiene que ir a una escuela especial..."
"Este es as porque le falta el padre..."
"No atiende porque no le interesa la escuela"...
"Para qu ensear esto si de cirujas no van a pasar".
b.- ahora analicemos qu supuestos subyacen a las mismas...
c.- Podemos confeccionar una lista con al menos tres respuestas que
evidencian una "naturalizacin" de las explicaciones?

Otra actitud es
"generalizar": los mismos hbitos rutinarios han contribuido a fortalecer representaciones ms o
menos colectivas que actan como referencias y/o explicaciones infalibles acerca de esos
hbitos. Por esta razn esas explicaciones se generalizan y aplican a diferentes personas,
circunstancias y acontecimientos... Por qu la sentencia que generalmente se realiza de los
alumnos de escuelas marginales?
De alguna manera tiene relacin con la actitud anterior:
"Los marginados son todos iguales..."
"ste pinta igual que el hermano..."
Naturalizando, generalizando nos entrampamos con dos posibles lmites en la reflexin;
por un lado, la comprensin se encadena de manera inmediata, mecnica, con el emergente,
agotndose en un mismo y nico sentido: no avanza porque es un alumno de cuatro
Y por otro, no abre a la posibilidad de preguntar-se, de explorar en una nueva comprensin,
superadora de las histricamente no resueltas; no intenta repensar inditos que rompan el
cascarn de lo "obvio": si se plantearan otras estrategias sera un alumno de cuatro?
Por qu es un alumno de cuatro? Qu significa ser de cuatro: para l, y para nosotros?
Y este preguntar-se y preguntar-nos aunque los hechos sean reiterados, aunque los resultados sean
parecidos, fundamentalmente al tener en cuenta los sujetos, textos y contextos que los protagonizan:
sujetos, textos y contextos diferentes demandan una significativa apertura para confrontar significados,
deconstruirlos y reconstruirlos.
En todas las representaciones de la propia realidad flotan significantes comunes:
LA EVALUACIN - 13
"bajo nivel",
"escasas competencias",
"excelente"
... pero todos aluden a referentes particulares, no estandarizados; que para cada grupo tienen
matices, sentidos propios / para cada miembro de un grupo puede tener, a su vez, matices, perspectivas,
sentidos propios...

OTRA PAUSA...
Si miramos retrospectivamente las prcticas de enseanza, de evaluacin...
Puede la realidad "leerse" de una nica manera? No es "cada instante" un nuevo
momento que nunca se repetir?
Podemos descubrir otros rasgos que muestren esta tendencia a "naturalizar",
"generalizar"?
En qu perspectivas centrar la atencin para modificarnos?

Acerca del porqu atribuir valor " al mostrar", "al dar cuentas
Con la irrupcin del conocimiento cientfico, en los comienzos de la modernidad, las enormes
aplicaciones que de la ciencia se derivaron asignaron a su conocimiento un aprecio tal que, muchas veces,
se entendi la ciencia como una religin.
Decamos antes que, en la educacin, este aprecio impact atravesando las diversas perspectivas de
su compleja realidad. En este apartado nos vamos a detener a analizar cmo se plasmaran en las prcticas
educativas los procedimientos propios de la ciencia: su mtodo y, ms precisamente en el primer momento
del mismo, la observacin.
El mtodo cientfico que se entendi, difundi y asumi como nico camino para llegar a la verdad-
pona especial nfasis en la observacin. Slo lo observable, lo tangible, lo evidente era suceptible de ser,
luego de experimentado y comprobado, conocido. Esta cuestin que admite muchas reflexiones conlleva a
un modo de concebir la verdad: es decir, ver es una condicin para conocer...
Ver... Pensemos un momento qu importancia cobra el ojo humano: lo que se ve es lo verdadero,
lo real lo que existe... Ahora analicemos las implicancias que pudo haber tenido en las prcticas docentes,
esta idea acotada de observacin reducida a ver...
Para comprobar la veracidad de algo hay que ver; el ojo infalible sera el del docente.
Pero, adems, para ver era necesario contar con elementos de prueba, visibles: aqu se entiende
que una evaluacin seria es la evaluacin escrita,
documentar / mostrar lo que sabe, sern premisas indispensables para pasar la evaluacin;
los roles son fijos: hay uno que observa, dictamina y juzga otro que es observado y que, por
lo tanto, es dictaminado, juzgado, clasificado en alguno de los parmetros preconcebidos como
medida de ese juicio.
14 - LA EVALUACIN
Muchas apreciaciones podramos realizar al respecto, pero pensemos en una:
Cuando miramos todos vemos lo mismo?... Y an cuando el fenmeno observado sea idntico
desde dnde lo mira cada uno?
Analicemos qu ocurre cuando, ante una misma situacin, los testigos relatan: cada uno seala
detalles que ms all de corresponderse con lo que estrictamente ocurriera, lo agregado tiene que ver
con las vivencias, las historias, las experiencias de los observadores. Esto confirma que:
La observacin, no garantiza con certeza unvoca una sola verdad respecto de lo que se ve:
siempre estar teida del color del cristal de quien mira.
Para observar es importante compartir significados con quien es observado pues, de lo
contrario, esa observacin tendr una explicacin parcial: la del observador y, en consecuencia,
estar expuesta a los lmites de ser un solo punto de vista...
No basta con ver... No tuvimos alguna vez la experiencia que una impresin o certeza sobre
algn alumno se modific cuando lo escuchamos y tratamos de comprender su lgica, su
explicacin, sus criterios de verdad?
No habra que hacer intervenir todos los medios de que disponemos para que la evaluacin
revitalice un genuino proceso de comunicacin: slo desde una actitud de escucha se puede
comprender al otro y se puede ensear a escuchar...
Las apreciaciones precedentes nos llevan a plantearmos:
1 - Por qu evaluar circunscribindonos a la prctica de demostrar o hacer visible lo que se
sabe...?
Guarda algn sentido para el alumno mostrar lo que sabe? Lo ayuda a cualificarse como
alumno? Qu estrategias deberamos plantearnos para que la evaluacin sea un proceso de
argumentacin, de fundamentacin, de profunda conexin entre lo que se es-se sabe- se
dice?
Por qu no hacer intervenir otros modos fundados en el dilogo, la contrastacin, la proposicin,
el balance, la palabra? Por qu no comprometer otra posibilidades personales adems de los
ojos y los odos? (Pensamos cuntas dificultades tienen los alumnos a medida que avanzan en
la escolaridad para defender y sostener con argumentos propios una apreciacin?) Dnde
queda el ingenioso discurso argumentativo de los infantes?... En qu instancia se pierde? Es
la adultez la que mutila el espritu de la pregunta, la osada para hipotetizar, la sencillez para
expresar el propio punto de vista acerca del mundo?)
2 - Por qu pensar la evaluacin como un proceso asimtrico?: uno evala, otro es evaluado...
Qu significa en esta relacin desigual la mirada del otro? Un lmite? Un veredicto? Un ojo que
juzga lo que merezco?

LA EVALUACIN - 15
Decamos en la primera cartilla

... validacin es el valor de uno mismo proyectado en el propio hacer y
trascendido en las incalculables posibilidades que genera tambin en los otros.
Creemos que significa la asignacin de importancia a la comprensin del otro.
Contrariamente, lo sedimentado en los imaginarios colectivos es que la educacin encarnara el ideal
de la realizacin humana, y esa realizacin entendida como posibilidad de alcanzar un nivel o de
ingresar a una franja de saber legitimada como valiosa en s misma e igual para todos.
No ser que habra que pensar desde una perspectiva al revs de los parmetros que encauzan la
problematizacin colectiva, o subvertir la sintaxis de los indicadores que cotidianamente interpelan? Por
ejemplo, pensar la tarea de evaluar...
disponindose con una actitud abierta para que no slo quede en el discurso la afirmacin de que
tanto docentes como alumnos deben disfrutar de un grado mayor de autonoma, sino que hay
que generar las oportunidades para ejercer la autonoma.
Imaginar, crear, poner en accin, tradiciones de pensamiento y reflexin que fundamenten tales
declaraciones. La meta principal es aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la
enseanza y la realidad de forma colectiva. "Esto supone adems un cambio en la cultura
institucional, donde el ejercicio de la autonoma no se entienda como trabajo individual, solitario
(a veces necesario) sino la construccin de una cultura colaborativa.
Progresivamente para que el dilogo, la contrastacin, el balance, sean los ejes que articulen los
controles educativos de calidad y estn en manos de los interesados y comunidades de
insercin: corresponsabilidad de la comunidad educativa...
Para que evaluadores - evaluados sean capaces de desarrollar y evaluar los procesos de
innovacin; modificando la propia tarea educativa continuamente para poder atender a la
diversidad del alumnado.
Para repensar la idea de Sujeto creativo, libre. Y al hablar de libertad, nos referimos
expresamente a una de las capacidades que nos es propia como hombres; libertad entendida
no slo como capacidad de eleccin, sino como capacidad para trascender lo dado y empezar
algo nuevo, para trascender la naturaleza al actuar.
Para que evaluar implique un potenciarse en la idea de un "otro" que no est para dictaminar,
juzgar, sancionar sino para apoyar, animar, orientar, sostener, comprender. Otro que se
reconoce y sostiene en la autoridad del que evala porque sabe escuchar, interpretar,
reorientar, profundizar y, de este modo, otorga validez al evaluado...

16 - LA EVALUACIN

Tambin creemos que "no hay nada nuevo bajo el sol" sin un discurso y una accin que
concrete y conmemore, aunque sea tentativamente, "lo nuevo" que aparece. Para ello, se
necesita ejercer el poder de la memoria que acompae el abrirse paso desde lo comnmente
aceptado hacia lo extraordinario, "lo otro", lo que no siempre es visible a los ojos. Que
replantee nuestro pensar y actuar sobre los "problemas histricamente no resueltos"
expresin con la que, a veces, designamos nuestra visin o percepcin pesimista de los
cambios y con la que congelamos la utopa, la produccin de alternativas viables, la
modificacin concreta de nuestra existencia material y simblica.
ACERCA DE LA EVALUACIN DE LOS DOCENTES
Con la llegada de las cartillas a las escuelas, los Equipos Regionales fueron recogiendo por parte de
los docentes, distintas sugerencias en relacin al proceso de evaluacin de la capacitacin y, en el marco
de los encuadres planteados.
En este sentido seguimos manteniendo como criterios fundantes:
Esta propuesta de capacitacin se ofrece a todos; se adhieren los que estiman que constituye
una oportunidad significativa.
La capacitacin se funda esencialmente en un principio de equidad: para asegurar la concrecin
de este principio, la equidad se concreta con la modalidad a distancia, a travs del material
de las cartillas.
El eje de la capacitacin es la modificacin permanente de las prcticas pedaggicas.
La evaluacin debe ser una oportunidad para comprender entre todos en qu medida
se resignificaron las prcticas, cules son sus posibilidades, cules sus lmites.
En orden a estos criterios avancemos en precisiones:
Los docentes trabajan con las cartillas y en funcin de sus sugerencias, perspectivas y
problematizaciones, revisan, formulan, analizan, debaten sus propias propuestas de aula; en
equipos -institucionalmente-: con las/os compaeras/os del rea y tramo.
Para acompaar esta tarea todas las cartillas plantean actividades.
Adems, los equipos Regionales de Capacitacin y/o los I.F.D. que trabajen en red con las
escuelas propondrn actividades de "acompaamiento" tutoras, talleres, jornadas que,
por lo tanto, son optativas: cada institucin decide si necesita de ese respaldo u orientacin
para continuar el proceso de aprendizaje en accin.
LA EVALUACIN - 17
Para registrar los procesos institucionales de las reas y tramos el circuito que se cumple es
el siguiente:

1.Cmo se registra?
a- La institucin recibe un
diskette, con instructivo: lo graba en
su PC.
las
e
que se vayan
realizando.

b- A partir de all, se realizan
cargas, de las actividades d
capacitacin
3. Qu importancia
tienen los registros?
a - Establecer una red de
comunicacin para:
acompaar los procesos
institucionales.
adecuar las propuestas de
capacitacin a la realidad de los
contextos de accin.
b - Evaluar el impacto del
Programa: pertinencia,
adecuacin, articulacin.
2. Cundo se registra?
c- Al concluir el trayecto -30 de
noviembre- se graban en el diskette
los registros y se los reenva al
Equipo Regional para que pueda
ser cargado en el Registro Regional
de Capacitacin.

ACERCA DE LA PRESENCIALIDAD
1. DISEO DE DISPOSITIVOS: Cada Equipo Regional disear, en coordinacin con los Supervisores de
cada nivel y modalidad, un plan de presenciales que contemple:
1.a. variedad en el carcter de las propuestas: talleres por rea, institucionales, interinstitucionales,
tutoras;
1.b. periodicidad de los encuentros; alcances: a qu seccin de escuelas, ciclos o modalidades va
dirigido
1.c. lugar, da y horario de realizacin;
2. VALOR DE LOS PRESENCIALES:
2.a. Los presenciales (talleres y tutoras) se plantean como acompaamiento del proceso de lectura,
anlisis y debate institucional del material a distancia, y tambin como espacios de experiencias
innovadoras.
2.b. La asistencia a los presenciales se registra como parte del proceso de capacitacin; no supone una
validacin distinta.
ACERCA DE LA VALIDACIN
A. Considerar "presenciales" todos los encuentros que se registran en las planillas proporcionadas
por el rea informtica (es decir actividades que suponen trabajo en equipo, debate institucional,
consultas, intercambio de experiencias):
tutoras,
encuentros por reas,
encuentros institucionales,
encuentros interinstitucionales
encuentros con capacitadores del Equipo Regional y/o Central (talleres y/o tutoras)
Por todas estas actividades presenciales que son optativas, y de las que quedar constancia en los
registros institucionales - realizadas fuera del horario escolar o sin haber desobligado alumnos- se
validarn 4hs. mensuales (40hs. en 10 meses)
18 - LA EVALUACIN
B. Las actividades de estudio que realiza el docente en forma personal, como parte de su tarea
cotidiana tales como:
lecturas de cartillas,
consultas a bibliografa sugerida u otras fuentes,
planificacin diaria.

Sern validadas del siguiente modo: 20 hs. mensuales, considerando 1 hora de trabajo diario que
equivalen a 20hs. mensuales y 200hs. en 10 meses.
OBSERVACIN: en total se le validara, contra presentacin de registros ante los Equipos
Regionales correspondientes sumando A. y B.: 240hs. sin evaluacin.
Los registros de estas actividades de capacitacin -presenciales y no presenciales- validaran
240hs.sin evaluacin; los mismos constituyen la evaluacin en proceso.

La tarea de registrar estas acciones de capacitacin, es de fundamental importancia y est
directamente vinculada a la gestin institucional.
Cada docente; cada equipo de rea, de ciclo, es responsable de su propio proceso de
capacitacin y arbitrar los modos ms operativos y menos engorrosos para facilitar la informacin
al Director o encargado de la carga.
EJEMPLO: Producida una reunin de docentes (de un turno, de un ciclo, de un rea), que no
sea coordinada por un capacitador regional, se presentar a quien cargue un resumen del
desarrollo de la misma: esa informacin deber consignar sencilla y puntualmente slo lo que pida
la planilla de registro correspondiente.
Nombre del Docente rea Fecha Tema ...

Es probable que -en primera instancia- se perciba esta tarea como una "carga" ms. Lejos de
esa intencin valoremos cunto puede aportar llevar una "memoria" de los procesos de
"aprendizaje" que desde siempre realizan los docentes, y generalmente no se recuperan como
parte de su "formacin docente continua"; lo que lamentablemente conlleva a una desvalorizacin
del propio hacer. Esta tarea apunta a fortalecer un anhelo comn de los docentes: la
sistematizacin de nuestras prcticas.

LA EVALUACIN - 19
C. Los que no optaran por la presencialidad en todas sus variantes:
1. encuentros por reas,
2. encuentros institucionales,
3. encuentros interinstitucionales
4. encuentros con capacitadores del Equipo Regional y/o Central (talleres y/o tutoras)
... podrn compensar sta, con un Trabajo Prctico en el rea y tramo que corresponda; que se
plantear en la cartilla N 3, en dicha cartilla, adems se indicar cundo y dnde entregarlo.
La aprobacin del trabajo prctico le permitir validar las 240 hs. sin evaluacin.
D. A los que optaran:
1. por la presencialidad,
2. realizaran las actividades no presenciales,
3. enviaran los registros institucionales al Equipo Regional correspondiente y
4. deseen acceder voluntariamente a una instancia final escrita de evaluacin por rea y ciclo,
que se realizar simultneamente en distintos lugares de cada Regional -conforme a instructivo
que incluira la Cartilla N 3-:
Se les validarn 240 hs. con evaluacin
SNTESIS
ALCANCES VALIDACIN
A- 40 HS. PRESENCIALES 40 HS. SIN EVALUACIN
B- 200 HS. NO PRESENCIALES 200 HS. SIN EVALUACIN
C- 200 HS. NO PRESECIALES y TRABAJO PRCTICO 240 HS. SIN EVALUACIN
D- 200 HS. NO PRESENCIALES y 40 HS PRESENCIALES
y EVALUACIN ESCRITA
240HS. CON EVALUACIN

Las 240 hs con evaluacin por trayecto , de completar los tres trayectos, alcanzaran a 720hs. con
evaluacin, lo que abrira la posibilidad de una especializacin o post titulacin.

20 - LA EVALUACIN
BIBLIOGRAFA
ACHILLI, E. en Cultura escolar: el olvido de la heterogeneidad en la escuela; Rosario, 1984 - Rev. Paraguaya de
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GESTIN INSTITUCIONAL - 1
GESTIN INSTITUCIONAL. MATERIAL PARA LOS EQUIPOS DIRECTIVOS
POR QU CONSTITUIR LA PRCTICA DOCENTE EN OBJETO DE CONOCIMIENTO
Cuando les propusimos el Programa Provincial de Capacitacin Docente Permanente PROCAP
decamos que era una propuesta de capacitacin: en el grupo de trabajo de cada institucin donde
debemos analizar, debatir, acordar, programar cada accin, decisin o proyecto, tratando de
encontrar juntos el sentido profundo que se le da a cada tarea que se asume.
1

Entonces, y ahora nuevamente, realizamos esta afirmacin porque estamos convencidos de que la
capacitacin docente slo se puede plantear centrada en la escuela. Y pensarla centrada en la escuela
es pensar las posibilidades de transformacin desde un lugar concreto, con rostros, contexto,
modos de hacer que tienen una identidad, su lugar, sus rasgos.
Por esto, la capacitacin no es un momento paralelo a la vida de las instituciones, no es una instancia
de actualizacin en conocimientos producidos por otros, sino que es en s misma un quehacer y una
prctica docente que, en la medida que se replantea a s misma, va configurando propuestas de
enseanza crebles, posibles, autnomas.

Por qu pensamos que capacitacin es en s misma una prctica docente?
Porque si a travs de ella no nos autoexigimos volver sobre lo que hacemos para ponerlo frente a
nosotros como a un objeto que se valora en sus posibilidades y lmites- seguiremos haciendo con la
sensacin de ...
estar siempre empezando de cero,
sentir que esta rutina nos gasta las ganas, el humor, la paciencia,
trabajar impulsados por la inercia de: vivir cumpliendo sin saber con quin y para quin;
cambiando y probando sin saber qu, por qu, desde dnde, hacia dnde,
...Y lo que es peor, las posibilidades transformadoras de la capacitacin docente pueden quedar
reducidas a una moda que predica el cambio en los discursos pedaggicos o institucionales pero no entra
realmente a las aulas.
Si la capacitacin centrada en la escuela es en s misma una prctica docente...
Qu desafos entraa para nuestra condicin de directivos?

1
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe - Dir. Prov. De Educac. Sup., Perfec. Doc., Program, y Desarrollo
Curricular. Programa Prov. de Cap. Doc. Permanente PROCAP. JORNADAS DE REFLEXIN INSTITUCIONAL ACERCA
DE LA CAPACITACIN DOCENTE EN SERVICIO. Santa Fe, agosto de 2000.
2 - GESTIN INSTITUCIONAL
En principio
disponernos a aprender desde nosotros mismos, revisando nuestras prcticas directivas
para transformarlas: ser aprendices...
asumir desde el rol de conduccin que esas prcticas directivas son tambin, y
fundamentalmente, prcticas docentes porque son prcticas que ensean: ser
enseantes

APRENDEMOS PORQUE...
A partir de las prcticas de capacitacin recuperamos de manera sistemtica lo que hacemos, y
desde esa reflexin proyectamos lo que debemos realizar enseando desde el rol directivo.
Y esa reflexin-sistematizacin de lo que hacemos nos permite apropiarnos de los conocimientos que
orientan la funcin directiva como prctica docente con una responsabilidad diferenciada; son saberes
especficos para la gestin institucional.
ENSEAMOS PORQUE...
La presencia de la enseanza como factor indispensable de todo proceso de capacitacin, acenta y
profundiza el sentido pedaggico-didctico de los equipos directivos, y desde ella se afirma su rol de
responsabilidad diferenciada; construyendo su autoridad desde las actitudes, aptitudes y conocimientos
necesarios para conducir un proceso institucional de aprendizaje.
Detengmonos un momento y analicemos el valor de enseanza que pueden tener nuestras
prcticas de directivos.
Una pregunta que seguramente nos hagamos es:
Qu podemos ensear los directivos si tuvimos la misma preparacin que cualquier docente?
Esta cuestin puede tener como respuesta otra pregunta:
Acaso lo que generalmente hacemos o dejamos de hacer no tiene mucho que ver con lo que
aceptamos o rechazamos de los directivos que tuvimos en nuestra historia escolar?.. Podemos pensar el
respeto, la escucha, la solidaridad; o la terquedad, la arbitrariedad, el egosmo, sin gestos y personas
concretos que los encarnen?..

Podemos declarar hasta el cansancio la
importancia del compromiso y el trabajo
compartido, pero si luego en la
distribucin de tareas no consideramos
las capacidades de cada uno, ni
apoyamos y acompaamos el esfuerzo,
o establecemos un modo sutil de
distribuir tareas de tal modo que
algunos son los que se esfuerzan
ejecutores- y otros son los que ordenan
mandan-, estaremos en realidad
enseando que la responsabilidad es
cumplir, no asumir con creatividad y
entusiasmo propio una tarea comn...
Adems, tambin estaremos
enseando una concepcin de
autoridad y de participacin...
Tenemos en cuenta los contenidos
institucionales que enseamos
conviviendo, desde los gestos y
actitudes diarios?

Podemos expresamente decir a los
docentes que slo desde la franqueza y
el dilogo vamos a alcanzar un grupo
de trabajo, pero si luego stos observan
que dentro del equipo directivo
producimos mensajes contradictorios u
opuestos, establecemos vnculos no
fundados en la confianza y la escucha,
o nos desautorizamos; no slo estamos
propendiendo a que se empobrezca la
fuerza de lo que afirman las palabras
sino que estamos enseando la
incoherencia entre lo que se dice y se
hace...

Otra pregunta que nos podemos hacer:
Es esta una nueva exigencia al rol?
Volvamos nuevamente a la cuestin de asumir los desafos de una capacitacin centrada en la
escuela...
Esta cuestin de capacitarnos desde la autoexigencia de pararnos frente a nuestras prcticas
tratando de desentraar lo que verdaderamente ensean, es un ejercicio inobviable para un directivo porque
slo a travs de ellas podremos
...articular lo perdurable con lo novedoso, equilibrar lo que es necesario cambiar con lo que vale la pena
conservar... Dicho de otro modo, generar puentes entre la enseanza real y la deseable es tarea ineludible
del perfeccionamiento.
2

Equilibrar lo que es necesario cambiar con lo que vale la pena conservar nos desafa a mirar lo que
hacemos para:
replantear sus motivaciones,
descubrir los marcos tericos que le sirven de referencia de manera explcita o implcita, y desde
dnde fuimos construyendo los mismos,

2
LOMBARDI Graciela., en Conferencia. Junio de 1994.
generar un clima de tolerancia y respeto por los distintos marcos de referencia que se tengan en
el contexto del equipo de trabajo institucional, con estrategias que permitan su acercamiento,
dilogo y revisin.
Tambin nos permite
descubrir cuntas cosas importantes llevamos adelante y somos capaces de hacer fructificar.
Pero para poder encontrar qu es lo perdurable y qu lo novedoso, qu es necesario cambiar y qu
vale la pena conservar, tenemos que disponernos para el estudio y anlisis con nuestros docentes
buscando modos que nos permitan:
mucho ms que sentarnos a charlar para conversar sobre lo que nos pasa,
mucho ms que dejar fluir espontneamente lo que recordamos o nos parece importante,
...porque asumir con estos criterios la capacitacin nos llevara a creer ingenuamente que la
circulacin de experiencias producira por s sola transformaciones.
Es decir, sentarnos a charlar o dejar fluir espontneamente lo que recordamos es un paso
necesario, pero por s solo no alcanza an cuando pueda resultar enriquecedor en grupos atentos,
vidos y abiertos porque para reflexionar sobre nuestras prcticas necesitamos analizarlas con un
orden y sistematizacin previamente acordado; hacer visible la lgica que tuvo su desarrollo,
descubrir todos los supuestos con que consciente e inconscientemente la fuimos configurando;
encontrar sus aciertos y los aspectos que pudieran ser revisados o modificados.
La capacitacin es una situacin de enseanza; y sta la enseanza supone procesos
sistemticos donde, adems de lo invalorable del intercambio entre pares se tienen que comprometer
actitudes y aptitudes docentes que permitan:
hacer visibles y conscientes los supuestos tericos que orientan nuestras propias prcticas y los
ncleos que le dan validez para encontrar sus lmites y caminos de transformacin:

Analizar, consensuar, proveer una variedad de recursos y estrategias para atender a la
imprevisibilidad de la enseanza:
Qu concepciones de hombre, de educacin, de enseanza, de aprendizaje, de
contenido, de mtodo, de alumno, de docente..., est implcita en cada gesto,
momento, situacin institucional de enseanza?
Para qu adoptamos este criterio, contenido, actitud? Qu pretendemos?
Cmo lo vamos a alcanzar? Se condice el modo elegido con lo que
pretendemos alcanzar?


Implementar propuestas posibles, respetuosas de las circunstancias particulares de cada
entorno:

A quin alentamos, animamos, contenemos, interpretamos? Cundo? y...
Cmo? Con quin? Cmo son y qu necesitan estos actores concretos?
Recrear, construir y abrir a nuevas perspectivas tericas que fortalezcan al docente como
conductor de la enseanza:
Qu experiencias anteriores nos pueden resultar una fuente interesante? Qu
aportes tericos aportara explicaciones a esto que analizamos? Por qu?
Qu conexiones guardan esos aportes con esta circunstancias y contexto?
Cmo la vamos a recrear? Por qu, para qu? Con quines? ...)

... y para hacer visible, analizar, implementar, recrear es imprescindible que alguien cumpla el
rol de ensear entendiendo ste como el de anticipar lo imprevisto, tomar decisiones didcticas que
problematicen la propia prctica instalando procesos de reflexin...
Quin sino los directivos pueden asumir este rol en una circunstancia de aprendizaje institucional
donde todos son educadores ? (en realidad educadores educando)
En realidad estamos convencidos que esta afirmacin concluye confirmando dnde se centra la
autoridad de los directivos.
Dicha autoridad no se funda en la idea de superioridad frente a los otros sino que constituye una
indispensable condicin para la enseanza que s se debe traducir en:
capacidad de servicio para que cada docente pueda sentirse contenido;
disposicin solidaria de escucha y colaboracin para comprender y contener los distintos
procesos y ritmos;
autoexigencia para problematizar lo obvio, generando gusto por la pregunta;
apertura para comprender lo distinto de cada aporte con espritu de bsqueda para asumir
los obstculos pedaggicos como desafos,
actitud optimista para recuperar el error;
sabidura para desarrollar la agudeza que permita privilegiar lo fundamental sobre lo
circunstancial, accidental o anecdtico...
UN CAMINO A RECORRER... PONER EN REVISIN LAS PRCTICAS DE LA
FUNCIN DIRECTIVA
Retomemos la invitacin de la primera cartilla y comencemos a recuperar los textos propios:
texto para confrontar con otros textos
3
-, los que surgen del hacer cotidiano, para re-conocerlos,
volverlos a pensar y construir desde ellos ese saber requerido para conducir mejores instancias de
enseanza dentro de cada institucin.
Muchas veces esta tarea no nos parece significativa; generalmente no acostumbramos a realizar un
balance de los textos que producimos cotidianamente, porque muchas veces creemos que los textos son
tales si estn producidos en un libro y desde la autora de un experto.
Y si lo intentamos?
... Recorramos las situaciones que ocurren todos los das:
Cmo vamos enfrentando las mismas?..
Qu comentarios o impresiones tenemos sobre las mismas?..
Cules son las que nos producen temor o nos resultan pesadas y cules asumimos como
naturales?
Cuntas se repiten da a da y cuntas son sorpresivas?
Por qu ocurren de este modo, o en el mbito de la escuela?...
Cules nos resultan desagradables o tediosas? Cules enriquecedoras?
Hagamos un esfuerzo por reconstruir nuestros das desde la funcin directiva y analicemos
pausadamente y en detalle qu momentos los constituyen y los posibles porqu de su aparicin; por qu
ocurren?
Para introducirnos en esta tarea de sistematizar la reflexin sobre nuestras propias prcticas
recuperamos el testimonio de un Director que apareci publicado por primera vez en la Revista Redes para
la organizacin y la administracin escolar, ao II N 11 y 12, enero-febrero de 1992. Este testimonio puede
ayudar en la tarea; indudablemente que ser enriquecido por las experiencias de cada uno, aun cuando sus
vivencias se aproximen a las propias.
Las clases empiezan a las 8.00. A las 7.25, cruzando la plaza, saludo a Doa Juana que ya
dej a los pibes en la escuela. Llego a la 7.35, doy una mirada meticulosa y distrada cuyo objetivo
es comprobar los resultados del trabajo de Marcelo. La recorrida me lleva al patio, saludo a los
tempraneros que aprovechan para intentar un picado, la pelota (de trapo como las de antes) me
queda cerca, a dos o tres pasos, le pego bien de abajo ensayando un centro que Cacho no alcanza a
cabecear, y sigo hacia los baos... Si Marcelo no arregla ese depsito, en cualquier momento se nos
inunda. Tal vez los de la Cooperadora no le compraron el repuesto. Los voy a llamar y de paso le pido
que insistan con la difusin de la Asamblea del sbado a la maana En la Direccin me pongo el
guardapolvo. Celia ya ha preparado el libro de firmas (firmo) y el libro de temas y los registros. Antes
que la tarea del da se complique, enseguida despus del izamiento de la bandera, (hay que intentar

3
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe - Dir. Prov. De Educac. Sup., Perfec. Doc., Program, y Desarrollo Curric.-
Programa Prov. De Cap. Doc. Permanente PROCAP- Cartilla N 1. Gestin Institucional.
otra forma de ceremonia, sta que pareci tan revolucionaria se est poniendo rutinaria) voy a mirar
el libro de temas y las planificaciones para ver cmo anda el desarrollo de lo planificado.
No debo olvidarme de mirar los cuadernos de tercero, ayer se lo promet a los chicos. A las
7.50 vuelvo al patio, ya con muchos chicos y unas cuantas madres y maestras; otra vez Sandra va a
llegar tarde el da que tiene turno, tengo que hablar con ella, es tan buena maestra pero no puedo
permitir su impuntualidad, ah llega, ahora los hace agrupar frente al mstil, sin un grito, siempre
sonriente, empieza bien el da, hoy... Lstima que Cacho no cabece el centro que le puse justo...
Cmo no se da cuenta de que el sol qued al revs? Y bueno... Cuando todos se vayan a las aulas,
bajo la bandera y la coloco bien. Algn otro se habr dado cuenta de que hoy, cuando izamos la
bandera, el sol estaba dado vuelta y ahora est bien? Alguna de estas cuatrocientas personas habr
pensado en el sol de la Bandera durante el da de hoy? Maana tengo que pedirle que tiren los
papeles en los cestos, es una barbaridad cmo queda la bandera antes de irnos. Tenemos que
colaborar con Marcelo, un solo portero para un edificio tan grande, vamos a ver si los de la
cooperadora pueden pagar una persona ms.
El da fue (como prometa la sonrisa de Sandra) bastante bueno; el desarrollo de los
programas, por lo que muestra el libro de temas y los cuadernos de tercero y de cuarto van bien;
pude charlar un rato sobre el grupo de quinto B con la seora Alicia. Por qu no puedo dejar de
decirle seora a esta mujer?
Los padres, hoy, me dejaron respirar un poco y la comida estaba sabrosa; a los chicos, sin
embargo, las milanesas a la marinera no les gustan, voy a sugerir que no las hagan ms as por unas
semanas. Ahora que viene el tiempo lindo debera tomar como costumbre el paseo por el barrio luego
del almuerzo. Las cinco y media, ya es hora de irme, habrn abierto el aula para el curso de la
escuela de capacitacin? El tipo que ensea computacin es macanudo, viene un rato antes y arregla
el aula l mismo... Ese profesor de computacin no nos dar una mano con las agresiones en los
recreos de la tarde?

ALGUNOS ORGANIZADORES PARA EL ANLISIS
Para poder comenzar una reflexin sistemtica es preciso seleccionar organizadores o categoras de
anlisis que ayuden a confrontar el texto de este testimonio con los propios.
Los vamos a plantear como ejes de trabajo y vamos a usar como fuente de consulta el material de los
TEBE, que est en las Bibliotecas de todos los establecimientos educativos de la jurisdiccin.
COMENCEMOS ...

Consigna de trabajo: Propuesta para un encuentro con el Equipo Directivo (o con algn directivo de
otra institucin, en el caso de escuelas rurales)
a) Realizar un anlisis situacional de la problemtica de este Director, identificando las tensiones
entre

lo perdurable y lo novedoso, lo que es necesario cambiar con lo que vale la pena
conservar... Entre la enseanza real y la deseable

Anlisis Situacional

Lo perdurable
Lo que se debe conservar
Lo real
Lo novedoso
Lo que se debe cambiar
Lo deseable
La concepcin de institucin
que subyace

La concepcin de curriculum

La concepcin acerca de la
funcin del Director

PROPONEMOS...
Ir a las fuentes sugeridas para leer, debatir, comparar, y finalmente tomar sus aportes para la
caracterizacin
PERO... Hagan el esfuerzo de escribir con sus palabras las distintas conclusiones porque con
frecuencia nos ocurre que renunciamos a nuestra propia riqueza en funcin de respetar la palabra de los
que supuestamente saben ms. Esta auto-censura a las propias posibilidades vaca de significado nuestras
reflexiones y pronto las olvidamos porque en realidad no las sentimos parte de nuestra capacidad para
significar la realidad. Por eso hacemos un esfuerzo para aprehender nos tiene que quedar: tenemos que
memorizar -. Y no es memorizar el ejercicio que nos modifica sino sacar de nuestras memorias ; decir lo
propio, comprender desde uno...
Si as lo comprendemos la memoria dejar de ser un recurso fatigoso para grabar o formatear en
nosotros lo que viene de afuera: no es lo mismo saber de memoria que el saber de la memoria. La
memoria nos ayuda a ser nosotros mismos porque es:
Lo que guarda nuestra historia en y con el mundo. Por ello es:
desde donde entendemos el mundo,
el lugar de la sabidura de la propia cultura que guarda lo que somos y desde donde podemos
proponernos lo que queremos ser...
Qu sera de nosotros en cada momento si no tuvisemos memoria? Por qu no memorizamos
algunas ideas, acontecimientos, explicaciones? (Estas cuestiones sern retomadas en prximos
desarrollos)
PROSIGAMOS ...
Es probable que el ejercicio sugerido se vea como de dificultosa resolucin por cuanto propone una
exhaustiva puntualizacin de aspectos que no estn expresamente dichos por el Director.
Nuestro propsito al plantear una situacin que relata vivencias semejantes a las que nos pueden
suceder a diario, es compartir con ustedes estrategias que luego puedan retrabajar tanto para la
comprensin de sus prcticas directivas como para ayudar a los docentes en esa misma tarea.
El valor del anlisis de casos reside en su inmejorable aporte a la formacin del juicio crtico, que es
una exigencia muy importante para quienes enseamos. Ellos nos ponen en situacin de dilogo con el
saber: entendiendo por saber, en sentido amplio, el saber que aportan las ciencias como el saber de la
experiencia personal y social.
De este modo, los casos analizados nos permiten articular el capital activo de conocimientos que
nos aporta la propia experiencia con el capital pasivo que acuan las teoras especializadas.
Esta articulacin conlleva a un proceso interesante pero muy complejo; muchas veces su tensin
puede dejarnos inmovilizados en la reflexin y las razones tienen que ver con muchas cuestiones que
actan en nosotros no siempre de manera consciente.
Una razn puede estar dada por la poca autoestima en el propio conocimiento, sntoma que
generalmente va acompaado de la sensacin de miedo a no decir lo que corresponde, como si la verdad
estuviera en un solo lugar y siempre afuera de nosotros. Tal percepcin nos expone a sentimientos de
debilidad, de dependencia respecto de los especialistas y va consolidando en nosotros una actitud de
autoproscripcin del lugar de la propuesta, de la explicacin, de la comprensin la que, en consecuencia,
puede constituirse en un obstculo insalvable al momento de capacitarnos desde la reflexin de las propias
prcticas.
Por eso creemos que es necesario detenernos un rato a analizar estas cuestiones. Nosotros
realizaremos algunas consideraciones que ustedes pueden ir debatiendo a la vez que incorporan sus
apreciaciones al desarrollo; pero tambin y prioritariamente- identificando qu situaciones de las que
sealamos ms abajo les sucedieron al realizar el ejercicio de lectura del testimonio del Director: ampliando
an ms este fragmento con lo "no dicho" pero que se entiende que se pudo querer decir; con lo "no escrito"
pero que se piensa o quiere...
A - LA ARTICULACIN TEORA-PRCTICA
Es frecuente escuchar que los docentes atribuyamos el origen de muchos problemas a la falta de
conocimiento terico desde donde pensar el cmo hacer. De este modo, nos representamos lo terico
como:
el cuerpo de conocimientos que va a dar forma y sentido a nuestra prctica,
una especie de glosario, enciclopedia, vademcum, catecismo, que contiene todas las
respuestas.
Un cuerpo de saberes distintos a los que disponemos nosotros y superiores a estos.
Lo que debemos saber es que el conocimiento terico expresa aspectos, dimensiones, rasgos
de algunas prcticas investigadas con criterios rigurosos; por lo tanto nunca el conocimiento
terico puede configurar nuestra prctica como matriz o modelo de perfeccin sino que tiene que
proporcionarnos herramientas para leer o ser cuestionadas por sta.
Desde la perspectiva terica podemos observar cuntas dificultades tienen los alumnos recin
egresados de profesorados para encontrar conexiones entre sus aprendizajes en las aulas y lo que
realmente deben enfrentar en ellas. En este sentido es preciso saber que muchas teoras cuando
consiguieron convivir con la formacin docente, lograron ahogar otras fuentes de reflexin y trabajo escolar
porque, en general, fueron pensadas en laboratorios y alejadas de las escuelas: cuntos test aplicamos, o
cunto dejamos de lado o abrazamos a partir de lo que ellas proponan y las trasladamos al aula como si
entre las teoras y el aula no mediaran otras cuestiones de peso.
Qu ocurri desde que se difundiera el pensamiento Piagetiano: acaso alguna vez no se ense
la conservacin de la sustancia? Es la conservacin de la sustancia un contenido o un indicador de
madurez cognitiva?
Cuando nos decimos constructivistas : definimos nuestros criterios de enseanza o los modos en
que entendemos- aprende el alumno?
En qu sentidos debe revisarse nuestra enseanza desde ese modo de entender el cmo se
aprende? Acaso no nos dijimos muchas veces: no importa tanto la enseanza porque es el alumno el que
debe construir el conocimiento?
Puede construirse el conocimiento sin una buena propuesta de enseanza?
Tomamos conciencia que Piaget - el padre del constructivismo - con sus investigaciones pretenda
desarrollar una teora epistemolgica, no una teora del aprendizaje?
En realidad, pensar la capacitacin desde la reflexin de la prctica, exige tomar las teoras y
someterlas a juicio crtico en funcin de su potencialidad prctica. Ello significa que la mayor preocupacin
debe ser no la adecuacin de las prcticas a las teoras- sino la transformacin de la accin integrando
y articulando:
los casos de la prctica
sus problemas y dimensiones
los resultados, estudios y enfoques conceptuales,
los cursos de accin posibles y el reconocimiento en ellos de esos supuestos tericos.
sus perspectivas y prospectivas a lo largo del tiempo: encrucijadas, obstculos, aciertos; el
anlisis de las experiencias de "xito" y de "fracaso escolar".
B LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO
Muchas veces tendemos a analizar lo que nos ocurre empeando un gran esfuerzo en determinar los
aspectos objetivos de la situacin analizada. Esta tendencia puede recortarnos muchos otros aspectos no
menos reales- que aportan mucho a la comprensin de las situaciones.
En realidad las prcticas humanas nunca se realizan por fuera de los sujetos; siempre son prcticas
actuadas, percibidas, pensadas por y desde estos.
Por extensin, las prcticas docentes, en tanto dependen de los sujetos que las encarnan, siempre
estn definidas por ellos; y sus problemas no son problemas hasta que ellos los vivencien como tales.
Creer que lo verdadero es lo que objetivamente se observa como real, es quizs uno de los factores
que ha colaborado a fracturar la teora que se imparte respecto de las prcticas que se realizan en las
escuelas; y en este sentido, esta consideracin, guarda estrecha relacin con lo que decamos en el punto
anterior.
El proceso educativo se realiza con sujetos y entre sujetos; por esta razn es fundamental a la hora
de trabajar para transformar nuestras prcticas- realizar un esfuerzo por revalorizar los modos con que cada
actor se representa lo que ocurre, lo que implcitamente expresa cada decisin o gesto...
Lo que entendemos como objetivamente real es lo que nosotros percibimos como real y esa mirada
nuestra modifica, condiciona, contextualiza la realidad; est atravesada por nuestra historia, por los
mandatos implcitos y explcitos del grupo de pertenencia, por las creencias que tenemos. Todos esos
elementos constituyen las teoras implcitas de los sujetos y de los grupos.
Aceptar que nuestras lecturas de la realidad tienen las limitaciones de las propias explicaciones, nos
obliga a un esfuerzo mayor por comprender otros puntos de vista.
Pero para poder nutrirnos de otros puntos de vista tenemos que sacar a la luz todo eso que subyace
como tcito. Slo as podremos:
cuestionar nuestras propias teoras: conocer las creencias, mitos y naturalizaciones que
determinan nuestros criterios, cmo cundo - desde dnde se fueron perfilando a travs
de la propia historia.
confrontar supuestos; la revisin de supuestos, comparacin de costumbres, desata las
ataduras a viejos hbitos y abre a la produccin de nuevas alternativas y valores.
Estas posibilidades derivan en consecuencias importantes en cuanto conducen a una
reestructuracin profunda de los modos de pensar sentir actuar, que son condiciones de posibilidad para
una buena enseanza. Decimos esto porque las dificultades para capitalizar la riqueza de las dimensiones
subjetivas se expresa en problemas tales como dificultades para escuchar a los otros, para producir
propuestas de enseanza que contengan la dimensin cultural de los sujetos de aprendizaje, para relevar la
heterogeneidad, para integrar los procesos subyacentes del grupo escolar y facilitar una verdadera
produccin en equipos.
C - LA RELACIN PENSAMIENTO-ACCIN
Un rasgo que caracteriz a la Formacin Docente a travs de los aos fue la asignacin de valor casi
excluyente al saber hacer. Ello contribuy a generar en los docentes la conciencia de ser poseedores de un
saber tcnico, casi mecnico.
Esto impidi la conciencia de que siempre la accin se apoya sobre procesos de pensamiento; en
consecuencia, el docente queda atrapado en la creencia de que es un ejecutor-operario de procedimientos
aprendidos. Es comn escucharnos repetir la metfora del bombero para auto-definirnos como sofocadores
de incendios.
La idea de sofocar como analoga de la accin desplegada, y de incendio para caracterizar los
hechos o circunstancias enfrentadas, es una elocuente confirmacin de la autoconciencia de ser operarios;
fortalecida en la idea de que las respuestas surgen porque s, tienen el valor de soluciones de emergencia.
Aunque es cierto que la docencia enfrenta cotidianamente complejos problemas que exigen
resolucin activa e inmediata, y generalmente no se sabe de dnde surgieron esas indicaciones prcticas,
debemos considerar que an en medio de resoluciones rpidas y espontneas hay un conocimiento,
muchas veces desarrollado de manera intuitiva.
Ese conocimiento est constituido en gran medida por saberes del sentido comn o representaciones
generalizadas acerca de las atribuciones del rol, y/o representaciones o imaginarios propios logrados a
partir de la experiencia personal.
Justamente porque es habitual esta lgica de lo operativo -que el docente asume como explicacin
natural de su desempeo-, es frecuente el clamor porque se proporcionen modos o recetas que
garanticen una accin efectiva. Esta demanda expresa la desconexin entre el pensamiento y la accin que
progresivamente impidi al docente mantener un control racional sobre los conocimientos que apoyan su
accin.
Para restablecer el vnculo indispensable entre pensamiento-accin, un camino es el
tratamiento reflexivo que les proponemos desde esta capacitacin; desde el espacio que abre el
mismo podra revertir la tendencia a que las rutinas superen a los docentes. Una capacitacin
centrada en la escuela que se concreta desde el estudio de las prcticas institucionales puede
contribuir a que el fuego recupere el lugar que ocup en la historia de la humanidad en cuanto
generador de las ms grandes transformaciones y no ya como la amenaza cotidiana que atraviesa
las rutinas escolares.
D LO INDIVIDUAL Y LO GRUPAL
Una de las claves que determinan los hechos de buena enseanza se apoya sobre la coordinacin de
grupos en las aulas. Sin embargo, un rasgo recurrente en la Formacin y luego en la organizacin de las
escuelas es la tendencia al individualismo: el docente y su grado, su rea, sus alumnos.
Cuando miramos otros aspectos o dimensiones de la vida docente observaremos que una constante
es el desarrollo de lazos dbiles entre sus miembros: lo vemos en la existencia de escasas Asociaciones
Profesionales o en la inestabilidad de las representaciones docentes en organismos gremiales e
intersectoriales. Si contrastamos estos rasgos con otros cuerpos profesionales de la sociedad, reforzamos
la certeza de pertenecer a un grupo profesional escasamente cohesionado. Distintas pueden ser las
razones que den cuenta de este rasgo; tal vez una explicacin la podamos encontrar en nuestra historia
escolar y en la formacin docente. Recordemos los rituales, normas, indicaciones relacionadas con la
evaluacin, con los materiales de trabajo:
"la fila": sucesin o serie individual de sujetos que se dan la espalda;
"el cuaderno, las carpetas": material de trabajo personal que "no se presta, para que no se
copie";
"las recomendaciones docentes":
"no le dictes, dej que se arregle solo"
"cada uno con sus cosas"
"las pruebas": individuales y con obstculos que eviten la consulta

Esta caracterstica -la tendencia al trabajo individual y aislado- debe ser considerada como un lmite
por cuanto la funcin docente es en s misma una invitacin a la coordinacin, animacin, integracin de
grupos.
Para remontar esta tendencia es necesario subvertir los criterios con que se organizan las escuelas,
cambiar la lgica de la fragmentacin y del aislamiento por la de la integracin, la solidaridad, el compartir.
Bajar del trono la tendencia de maestro fijo para construir cimientos fortalecidos en parejas pedaggicas o
equipos pedaggicos de rea, de ciclo.
Mientras tanto la capacitacin puede contribuir enormemente replantendose sus procedimientos y
enfoques: una capacitacin ensea no slo por lo que dice que ensea sino tambin, y fundamentalmente,
por el modo en que lo ensea.
Desde la afirmacin precedente, se propone el trabajo reflexivo sistemtico sobre situaciones donde
hay que comprometer el juicio crtico; el trabajo en grupos es esencial para producir toma de decisiones -
plataforma indispensable para despegar la accin- que tengan un sustento cooperativo, integral e integrador
y, desde estos parmetros, sean significativas para quienes las llevan adelante.
E LA REFLEXIN Y LA MEJOR RECETA
Sealar la importancia del docente como profesional reflexivo y enfatizar la singularidad que comporta
cada contexto de desempeo, no implica negar que existen experiencias que vale la pena recuperar; qu
importante sera que tantas buenas ideas y acciones se constituyan en fuentes de consulta y recuperacin
para otros docentes.
Ocurre que muchas veces, considerar el campo de la enseanza como un cmulo de tcnicas y
destrezas que se pueden aplicar a cualquier situacin, da lugar a posturas fuertemente crticas respecto de
la aplicacin de buenas recetas en forma generalizada.
Tal vez sea oportuno diferenciar
la actitud que, fortalecida en la deslegitimacin de sus propias posibilidades clama por la
receta como la solucin para las incertidumbres que genera el no ejercicio de una actitud
reflexiva,
respecto de
el recuperar las buenas recetas como producto del ejercicio crtico de la reflexin, la
bsqueda y el reconocimiento de las genuinas fuentes de conocimiento que
potencialmente constituyen los docentes y su accin.
Indudablemente la inflexin est en el punto donde deben tensionar la reflexin con la
buena receta; la primera sin la segunda es un pensamiento sin memoria, la segunda sin la primera
es una reproduccin sin pensamiento.
Recuperar la buena receta reflexivamente posibilita al docente elegir entre distintas alternativas y
optar de manera creativa recreando propuestas conforme a las particulares condiciones de su contexto de
enseanza (institucin de pertenencia, expectativas y necesidades de los alumnos, realidad comunitaria), y
su capacidad creativa de pensar "lo inhspito", lo "no explorado", lo "no conocido".
F LA PERSPECTIVA DE LA ENSEANZA CUANDO LOS SUJETOS QUE
APRENDEN SON ADULTOS
Los docentes de una escuela, al igual que los nios o pberes, son sujetos de aprendizaje pues
estn en proceso de aprendizaje permanente. Son personas inacabadas, que pueden seguir creciendo. No
obstante esta semejanza, entre ambos sujetos existe una diferencia cualitativa fundamental: el docente es
un trabajador socio-cultural y al decir de Mara Cristina Davini: Ello requiere una pedagoga propia que
fortalezca la autonomizacin creciente, el trabajo colectivo y solidario, la toma de decisiones, el
pensamiento crtico, el manejo de variadas fuentes de informacin, y el que se elaboren trayectos de accin
que reconozcan crticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales.
4

4
DAVINI, Ma. Cristina. La Formacin Docente en cuestin: poltica y pedagoga. Ed. Paids. Bs. As, 1994.
Cuando la autora seala la necesidad de una pedagoga propia, expresa lo que entiende por
pedagoga propia cuando dice para qu es necesaria la misma.
Veamos y analicemos entonces ...
1. una pedagoga propia que fortalezca la autonomizacin creciente: si revisamos nuestra tradicin
docente, la autonoma del docente se circunscribe al espacio del aula. Por esta razn siempre se
entendi que, para formar docentes, bastaba con ensear a aplicar un bagaje de tcnicas o
conjunto de instrucciones con que dejarlo listo para enfrentar los desafos del aula, como si las
circunstancias que ocurren en las mismas fueran una constante universal: todas las aulas, todos
los alumnos, todos los contextos responden siempre de igual modo a las situaciones de
enseanza.
El aula se constituy de esta manera en una frontera de accin donde cada docente debe poner
en juego aplicar- el bagaje de instrucciones aprendidas. El aula entonces pasa a ser una
objetivacin del aislamiento: el docente solo con los alumnos, limitados a una esfera reducida
fsica y simblica, casi artificial, de la realidad.
Si la escuela es el lugar para que el conocimiento circule y se reproduzca:
Puede ser un mbito tan reducido, el lugar propicio para ello?
Puede comprenderse el sentido y valor de lo que se hace, cuando el horizonte
cotidiano se cierra en el pizarrn, los bancos, los frisos; un lugar fijo para cada cosa y
cada cosa en su lugar..?
Cuntas metforas se pueden inferir de las diarias rutinas!
2. una pedagoga propia que fortalezca el trabajo colectivo y solidario:
Circunscribir la autonoma del docente a las decisiones del aula, es atribuirle una autonoma virtual
porque en la soledad del aula cada docente trabaja para una fraccin de tiempo el que tendr a
esos alumnos bajo su responsabilidad-; para una fraccin de la realidad la que l comprende o
aprehende pero que tiene los lmites de una sola mirada; para una fraccin de alumno en la vida
de cada alumno quedan las dems horas de sus das-.
la verdadera autonoma se realiza en la construccin de proyectos colectivos, desde el
debate de todos: cada aula es problema de todos y por ende, cada aula es una ventana al
mundo no una parapeto del mundo.
Es la institucin toda la que tiene que plantear alternativas para los diversos problemas; y
no es el aula el centro del debate sino la particular realidad institucional en la que el aula
es un mbito ms del debate.
Cmo relaciona lo que ensea con la realidad de los alumnos?
Qu significados tienen esas propuestas de enseanza? Se conectan con lo que el alumno
sabe y con las representaciones que tiene del mundo?
Cmo se continuar eso que cada aula trabaja en tiempos acotados con grupos de alumnos
acotados?
Qu frecuente es escuchar que los docentes expliquemos el fracaso de un grupo culpabilizando
al que los tuvo el ao anterior!
No son esos alumnos parte de una institucin? Y cada docente?
Acaso la institucin es una suma de retazos o momentos? Qu perfiles de alumnos egresarn
de instituciones escindidas, incomunicadas, compartimentadas? A qu lgica respondern para
comprender el mundo: la del machaque o a la del doble discurso que existe entre lo que se
ensea se dice- y se predica con los gestos cotidianos se hace-?
Qu valor educativo tiene la institucin si reproduce hacia adentro incoherencias o
contradicciones semejantes a las que cuestionamos en la realidad?
NOTA: mucho puede aportar en la reflexin acerca de cun grandes son las distancias entre el aula y la realidad la
proyeccin de la pelcula Lo nios del cielo de Majid Majidi
3. una pedagoga propia que fortalezca la toma de decisiones
que anime a comprometerse en una prctica de cooperacin, de iniciativa, de participacin
responsable en las decisiones y hacindose cargo de las derivaciones que stas tengan (es
muy frecuente la actitud de culpabilizar, de proyectar o de buscar salvadores afuera).
No es posible consolidar una actitud autnoma si el docente no participa en la reflexin de los
sentidos de la enseanza y del aprendizaje de toda la institucin, aportando
cooperativamente en la definicin de las relaciones que tienen esos sentidos respecto de lo
que pasa en el entorno de la escuela: por qu educar, para qu realidad se educa, qu
funcin cumple la y esta escuela en ella...
Cuntas veces los mismos alumnos reciben a lo largo de su recorrido escolar, mensajes
cambiados o contradictorios!. Veamos un ejemplo...
Un docente trabaja la importancia del autodominio o de la autoevaluacin comprometiendo a
sus alumnos en debates y acuerdos de convivencia, o trabajando para la construccin de una
moral autnoma a partir de la recuperacin y reflexin de los propios conflictos, para la
generacin de campaas solidarias o sistemas de animacin-tutoras de compaeros ms
grandes respecto de compaeros ms pequeos, y en la misma institucin-
otro docente utiliza sistemas de vigilancia que ponen en manos de los mismos alumnos:
anotar al que habla, brigadas para registrar indisciplinas...
4. una pedagoga propia que fortalezca el pensamiento crtico:
que permita no aceptar lo habitual como cosa natural;
que permita entender que la actitud crtica no es la de la oposicin sistemtica, ni dirimir todas
las cuestiones encontrando soluciones en dicotomas que no abarcan la realidad, ni permiten
explicarla para encontrar soluciones, sino que ms bien la distorsionan...
Cun difundida est la conciencia del complot! los padres no ayudan porque no se interesan
por los hijos; las autoridades no realizan indicaciones; los programas me exigen; el
supervisor no viene...
Todas estas respuestas y otras muchas se paran en un sola perspectiva de la realidad que
por otra parte no tiene una sola explicacin, ni se constituye de perspectivas paralelas o
desconectadas- y, al abordar una parte de la misma, la distorsionamos:
No est tambin la familia atravesada por profundas crisis?
Una propuesta educativa Debe forzar la realidad? o Debe tratar de explicarla-interpretarla y
proponerse estrategias para modificarla?
Por qu inexorablemente tendemos a ubicarnos en el lugar de los buenos y ponemos en el
lugar de los malos a los otros; a los corruptos, a los indiferentes, a los cmplices?

PAUSA
De vez en cuando hay que hacer
una pausa
contemplarse a s mismo
sin la fruicin cotidiana
examinar el pasado
rubro por rubro
etapa por etapa
baldosa por baldosa
y no llorarse las mentiras
sino cantarse las verdades.
Mario BENEDETTI

5. una pedagoga propia que fortalezca el manejo de variadas fuentes de informacin:
que encuentre otras cajas de herramientas en buenas experiencias llevadas adelante por sus
pares, en lo que dicen y no dicen las propuestas editoriales, en las tradiciones institucionales,
en las demandas del entorno; tambin observando qu ocurre en el mundo de los medios, del
trabajo, de la produccin, del arte; lo que sucede y no sucede en la calle, en las otras
instituciones sociales -no para reproducir en la escuela las representaciones colectivas, sino
para transformarlas y/o recrearlas con mirada crtica y propositiva-.
que ponga frente a cada actor institucional los propios textos ( asumiendo la propia
palabra y la propia accin);
que consulte e interprete todos los textos de la realidad, no slo para escuchar lo
que dicen sino para desentraar qu se quiere decir con lo que se dice; qu
emergentes de la realidad se pueden comprender desde esos textos, qu explican,
qu omiten...Por qu...
Qu aspectos o rasgos de esa realidad, demanda redefiniciones de la escuela; de
su funcin, de sus perspectivas, de sus propuestas?
6. una pedagoga propia que elabore trayectos de accin que reconozcan crticamente la diversidad
de sujetos y contextos culturales
que ayude a cambiar la naturaleza de su contrato con la profesin, con la escuela,
que ayude a cambiar prcticas prescriptivas, autoritarias, sumisas, reproductivas, por
prcticas que promuevan el verdadero encuentro entre sujetos, entre saberes y culturas...

UNA LTIMA TENSIN
LO ADMINISTRATIVO...
Las ltimas consideraciones seguramente nos sumerjan en una serie de cuestiones; y, a lo mejor, no
porque haya profundos argumentos de desacuerdo sino porque los enormes desafos que demandan a la
funcin directiva se perciben como empresas inabordables. Es frecuente el clamor de los directivos en torno
a la problemtica de cunto los absorbe lo administrativo.
Esta cuestin que no es menor- tambin debe ser puesta en el centro de la reflexin para,
progresivamente, ir ubicndola en el lugar que debera estar.
Veamos...
Si nos centramos en las tareas administrativas tratando de remontar sus orgenes, sus supuestos y
sus sentidos nos encontraremos ms o menos con el siguiente panorama:
cartas que se envan pero que no siempre se leen: para todo hay que hacer notas que se
archivan; en el mejor de los casos, lo que se recupera de ellas es lo que se adelanta
verbalmente o lo que en el primer prrafo sucede a la expresin me dirijo a Ud. a fin de
solicitar...;
circulares apiladas en los escritorios o en los archivos: lo importante es que quede escrito lo
que se dice a los docentes por si viene el supervisor o para documentarnos ante posibles
conflictos;
notificaciones que no siempre se comprenden;
instructivos que contienen directivas, programas, normas, nombramientos, suplencias,
traslados...
actas que reiteran con una forma inexorable ciertas rutinas reglamentarias;
planillas o registros que concentran una enorme cantidad de datos que generalmente se
traducen en denominaciones numricas volcadas en filas y columnas sntesis; no es comn que
esos datos traten de comprenderse o recuperarse para redefinir cuestiones institucionales, pero
s es comn que sean muy atendidos para lograr que coincidan los resultados de la lectura
vertical respecto de la horizontal...
En general, esta documentacin encierra formas de comunicacin de la superioridad al aula
cuyos rasgos merecen ser analizados:
son escritos de tono solemne y prescriptivo que aplanan las diferencias: Cmo distinguir
en esas formas de redaccin los aspectos puntuales, ocasionales o accesorios respectos de los
sustantivamente valiosos?
constituyen una herramienta del emisor; casi un arma de defensa personal; para cubrir la
espaldas de quien las enva y archiva. El que la recibe generalmente el docente en el aula-
acusa recibo, eleva los resultados, cumple en informar...
se los trata como a textos sagrados aunque paradjicamente no por su contenido sino por
su carcter de documento emanado de la superioridad.
Una reflexin a propsito del ltimo punto:
Es comn que este bagaje de documentacin est rodeado de un conjunto de procedimientos y
gestos que se cumplen como rituales solemnes: nunca quedan a disposicin de todos sino que estn
guardados en los estantes de armarios bajo llave de Direccin. Si algn receptor demanda su relectura se
presta generalmente documentando el prstamo- por un tiempo limitado y dentro del recinto de la escuela
o de la direccin pues no debe arruinarse ni perderse.
Estas prcticas tambin acompaan los documentos curriculares o, una situacin bien reciente: la
llegada de libros o publicaciones pedaggicas...
Circulan cotidianamente entre los docentes los documentos curriculares, los TEBE y los
libros que llegaron a todas las escuelas desde el ao 95?
Cmo fueron socializadas las cartillas al momento de ser recibidas en las instituciones?
Nadie negara la importancia de toda la documentacin oficial y la necesidad de preservarla. Lo que
s se debe revisar es el criterio de circulacin:
Pertenece a quien la emite?
Tienen que ser fijos los roles del emisor y del receptor?
Qu valor se le asigna?:
a) Importan slo los hbitos y normas que formaliza?
b) Se valora el sentido que puede dar a la accin su contenido?, o
c) Se intenta conjugar significativamente ambas perspectivas? Cmo?
d) No se pueden generar modos ms democrticos, y de responsabilidad compartida para
desear y hacer posible su conservacin desde el aprecio de su carcter de fuente real de
comunicacin? Cules podran ser esos modos ms democrticos y de responsabilidad
compartida ?

Parte de la base que todos conocen el derecho; por lo tanto todos
comprenden el mensaje en su sentido natural...
Es real que ante un mismo mensaje, todos entienden lo mismo?
Es unvoco el valor de las palabras para personas que tienen historias, experiencias,
creencias distintas?
Qu ocurre cuando en un equipo se desconoce o niega lo que realmente entiende cada
uno?
Supone creer que basta emitir una notificacin para que los receptores
cumplan.
Estn realmente incluidos en la comunicacin los receptores que reciben y cumplen?
Es posible que slo circulen mensajes oficiales an cuando stos no admitan otras
posibilidades de comunicacin?
Cmo se canalizan las necesidades insatisfechas de comunicacin?
Qu supuestos sostienen el estilo de comunicacin fundado en la notificacin?
Generalmente la rigidez de la comunicacin formal -en un contexto socio-histrico de cambios
abruptos, y contextos inciertos- es caldo de cultivo para el desarrollo del rumor. Este aparece como una
forma de compensar la asimetra de las comunicaciones slo formales, jerrquicas.
Las fuentes del rumor, aunque siempre son mltiples, en medio de prcticas lentas y burocrticas
cobra la dimensin de noticia de ltimo momento, de fuente oficiosa... No siempre es daina la
naturaleza o carcter que lo impulsa, pero s debe ser un motivo de ocupacin de los directivos:
Por qu se produce? Qu expresa?
Qu compensaciones busca?
Tiene ms valor que las comunicaciones oficiales? Por qu?
El tema de la comunicacin encierra muy complejas aristas que por sus implicancias en la vida de
las instituciones- merece un desarrollo minucioso, razn por la cual va a ser retomado en cartillas
posteriores. No obstante ello, para finalizar, nos parece importante proponernos una reflexin que de algn
modo colabore en la tarea de dar otro sentido al panorama administrativo institucional; esfuerzo que
compromete fuertemente en la generacin de otros estilos de comunicacin...
Es lo administrativo una dimensin paralela de lo pedaggico?
Qu aspectos de lo administrativo reforzaran la perspectiva de una escuela que ensea?...
Cmo?
PEDAGOGIZAR LO ADMINISTRATIVO ADMINISTRAR LO PEDAGGICO
Por qu no
empezar a usar la informacin de registros,
planillas, informes para entender realmente qu
pasa con los alumnos y a travs de ello: qu est
pasando socialmente; si la escuela est dando
respuesta a las necesidades educativas que
estos alumnos y esta sociedad est requiriendo
para modificar los lmites que la atraviesan?
hacer que la informacin circule; no puede haber
agendas de trabajo y responsables de stas por
grupo?(as los alumnos tambin colaboran en la
previsin del material y los recursos que
diariamente se necesitan para trabajar).
impulsar que los alumnos participen de los
procesos de lectura y cargada de informacin
No sera sta una posible actividad de las aulas
de computacin donde, adems de permitir
aprender el manejo de herramientas como tablas,
listas de inters, etc., los docentes y alumnos se
familiarizan con la informacin y aprenden a
leerla comprendindose?
delegar responsabilidades y que las solicitudes,
los informes sean de construccin cooperativa
donde participen todos repartiendo los
compromisos en funcin de las posibilidades de
los grupos de alumnos y docentes que
constituyen la institucin
No podran analizarse los presupuestos de
comedor o de modificaciones y mejoras en el
marco de la enseanza de los contenidos de las
reas ? (no para forzar una integracin sino
porque constituyen problemticas integradoras e
integrales, significativas para la vida de los grupos
y ricas en porblematizaciones que comprometen,
involucran y cohesionan).
No tienen que participar todos en la construccin
de modelos de ordenamiento de la informacin;
en la recuperacin propositiva de la de la misma y
en la produccin y circulacin de nueva
informacin, como insumo de los aprendizajes
que necesariamente deben realizar todos los
integrantes de una institucin educativa?
no es lo administrativo un conocimiento y una
accin al servicio de los hombres y de sus
proyectos?
Por qu no
Debatir criterios que enmarquen la tarea de
ensear para consensuar con el equipo docente
y con los alumnos sobre cmo administrar los
recursos disponibles en funcin de ello; Cmo
integrar a los padres apuntando a que estos
tambin vayan modificando sus criterios respecto
de la escuela?
Pensar otros modos de distribuir el tiempo de
todos: Tienen que ser iguales para todos?
Tienen que tener la misma estructura en la
distribucin del trabajo y el descanso? Tienen
que atar grupos y docente a un espacio fijo, a
una sincrona natural que desgrana una
montono transcurrir de cuatro-cinco horas
inexorablemente iguales a travs de los cinco
das de la semana?
Pensar otros modos de distribuir los espacios.
Son los espacios fragmentos topogrficos para
salvaguardar el lugar que algunos asignan a
todos? o es un modo de dar significado al lugar
que cada uno le asigna a la realidad: Son las
aulas jaulas fijas? o son lugares de encuentros
donde se dinamiza la vida, el conocimiento y la
comprensin del mundo?
Se cambian pisos, pintan paredes, adquieren
bancos para propender a climas favorables, o se
resignan climas favorables en funcin de
cambiar pisos, pintar paredes... Qu sentido se
da a las escuelas la administracin de los
recursos?
Los pizarrones, las tizas, los libros de biblioteca,
son un recurso de todos? Cmo se gestiona
cooperativamente un uso compartido?
Por qu los pizarrones o los tiles de geometra
son atributos que el docente concede en los
momentos que lo considera oportuno? Cmo
lograr que los pizarrones estn en todas las
paredes e inviten a la produccin espontnea de
mensajes? Cmo hacer para que el recreo sea
una continuidad del aula? Cmo lograr que el
material didctico lo puedan usar
responsablemente los alumnos, en el aula, en
los recreos u otros momentos, sin que su
cuidado dependa de la vigilancia del maestro?
Cmo generar experiencias de material
compartido entre docentes y entre alumnos?
Cmo comprometer al alumno en la
administracin y produccin del material de
trabajo?
ALGUNAS SUGERENCIAS
Todas las decisiones institucionales deben tener un sentido compartido y socializado...
el por qu lo hacemos?
hasta los gestos ms simples pueden tener un profundo sentido educativo;
hasta las acciones ms esforzadas pueden olvidarse rpidamente y no generar cambios de
actitud ...
Es educativo partir de una pedagoga de la desconfianza, que pone al otro como lmite
o como peligro potencial?... Intentemos volver virtual el peligro y sumemos desde la
confianza voluntades para arriesgar...
Ahora les proponemos:
a) Convoquen a sus docentes; smenlos a una tarea que les pertenece protagnicamente a ambos,
y debatan acerca de qu sentido le dan a algo que ya estn haciendo para explcitamente-
pedagogizar lo administrativo y administrar lo pedaggico...
b) Registren los obstculos y facilidades con que cuentan para continuar/revisar/modificar, sus
prcticas administrativas para poder integrarlas a la dimensin pedaggica
c) Luego, piensen estrategias puntuales que prioricen, generen y fortalezcan esa integracin.
BIBLIOGRAFA
ABRAHAM, A., El mundo interior de los enseantes. Ed. Gedisa. Madrid, 1987.
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LOMBARDI, G., La Capacitacin Docente en las Instituciones Educativas. Serminario Cooperativo para la
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EDUCACIN ESPECIAL - 1
LA EDUCACIN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY II
La discapacidad no le quita al ser humano sus valores como tal,
de modo que debemos hablar de su participacin en las distintas
formas de organizacin social, desde el nacimiento hasta la
muerte.
Stella Canizza de Pez.
SU ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
La poltica educativa de nuestra provincia, plasmada en documentos elaborados en la Comisin de
Diseo Curricular, determina que la estructura organizativa de las escuelas especiales sea bsicamente la
misma que la establecida en la Ley Federal para el resto del sistema educativo nacional. Esto es:
NIVEL INICIAL ESPECIAL
1 Ciclo (0 a 3 aos)
2 Ciclo (4 y 5 aos)
EGB ESPECIAL
1 Ciclo (6 a 8 aos)
2 Ciclo (9 a 11 aos)
3 Ciclo (12 a 14 aos)

Los contenidos que en ellas se ensean son seleccionados de los Diseos Curriculares Jurisdiccio-
nales, garantizando as un marco de referencia comn para todos los nios, independientemente de sus
capacidades. Estos contenidos deben ser adaptados a las posibilidades de la poblacin escolar, segn la
modalidad de que se trate.
Cada modalidad, tal como aparecen detalladas en la Cartilla N1, brinda tambin formacin en el uso
de recursos especiales que facilitan el acceso al curriculum y el desempeo autnomo. Esto supone la ela-
boracin de contenidos que son especficos de estas instituciones y que se detallan en cada una de las
descripciones que se desarrollan a continuacin.
Teniendo en cuenta las nuevas concepciones que manejamos hoy en educacin, es posible que todo
docente reciba un alumno con NEE en su aula, por lo tanto me voy a referir de forma breve y general a al-
gunas caractersticas que adquieren los aprendizajes en estos nios, segn la patologa de la que se deri-
van.
ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE LA DEFICIENCIA MENTAL
La ltima definicin de retraso mental de la Asociacin Americana para el estudio del Retardo Mental
(l997) dice:
"Retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracte-
riza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto
a limitaciones en dos o ms de las siguientes reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, autocui-
dado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad,
2 - EDUCACIN ESPECIAL
habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de
los 18 aos de edad".
Los descubrimientos de J. Piaget y sus aportes al campo cognitivo, comienzan a influenciar nuestras
prcticas en las escuelas alrededor de los aos 70, valorizando el papel del nio como investigador.
Desde esta escuela de Ginebra, Barbel Inhelder, mediante el empleo del mtodo clnico de las prue-
bas operatorias, efectu un estudio sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios con retraso mental. Su
importante aporte consiste en describir las diferencias en los procesos de desarrollo y, fundamentalmente,
de la construccin y utilizacin de las estructuras cognitivas, en los sujetos con retraso mental. Esto qued
expresado en forma de leyes:
-Ley del paralelismo psicogentico: teniendo en cuenta las etapas psicogenticas del desarrollo de
la inteligencia: sensoriomotriz, pre-operatoria y operatoria (concreta y abstracta), los nios con debilidad
mental recorren cada etapa sin producir saltos ni construcciones y/o formas de pensamiento diferentes al
que realizan todos los nios. En este sentido los nios con debilidad mental desarrollan su pensamiento en
forma paralela al nio normal.
-Ley del inacabamiento: los nios con retardo mental no concluyen la construccin de las estructu-
ras del pensamiento, se detienen en el perodo de las operaciones concretas. Aun cuando atraviesan las
mismas etapas en la construccin del conocimiento, no logran acceder al pensamiento lgico formal, es
decir que comienzan la construccin operatoria pero no pueden concluirla.
-Viscosidad gentica: el pensamiento del dbil mental presenta regresiones frente al desequilibrio
que les ocasiona el pasaje de una etapa a la otra. Si el nio opera con los esquemas de accin propios del
nivel operatorio concreto, puede suceder que frente a variaciones significativas del contexto retome los es-
quemas de accin del nivel anterior para intentar resolver la situacin.
Es decir, que pueden llega a construir sus aprendizajes como producto de una real actividad cogniti-
va, y al hacerlo siguen la misma evolucin, en trminos de sucesin psicogentica de problemas y solucio-
nes, que todos los nios.
Para favorecer este proceso es importante tener en cuenta que algunas de las NEE que habitualmen-
te presentan estos alumnos son:
Propuestas y actividades basadas en sus potencialidades a fin de que puedan construir sus
aprendizajes.
Experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Si bien es importante establecer rutinas, tambin lo
es evitar la rutinizacin.
Despertar el inters a travs de la significatividad de los contenidos.
Flexibilizar los horarios y actividades para adaptarlas a sus ritmos de produccin.
Adaptar las expectativas de logro y las tcnicas de enseanza: los tiempos, los recursos, la com-
plejidad de las propuestas.
Flexibilizar los tiempos previstos para la enseanza.

Vincular las habilidades y conocimientos de sus experiencias cotidianas con las reas del apren-
dizaje.
Implementar diferentes modalidades de evaluacin, ponderando cuidadosamente los contenidos
a considerar para la misma, a fin de poder dar cuenta de los avances ms significativos.
Los servicios educativos que ofrecen las escuelas especiales de nuestra provincia que atienden a es-
tos nios son:
Escolaridad en Nivel Inicial y EGB especial.
Integracin en Nivel Inicial y EGB comn.
Formacin Profesional Bsica, que comprende un primer ciclo de Orientacin Manual y el segun-
do ciclo de Pre-talleres.
Escuelas de Formacin Laboral para adolescentes y adultos.
Finalmente quiero compartir con Uds. una preocupacin histrica en Educacin Especial, que es el
tema del fracaso escolar. Tradicionalmente, los nios que fracasan en la escuela comn son derivados para
su evaluacin diagnstica a los servicios psicopedaggicos de las escuelas especiales, colocando en el
nio la causa de dicho fracaso. En la mayora de los casos las evaluaciones contradicen este supuesto,
derivando la causa ms bien a razones de tipo culturales, sociales, lingsticas, ambientales en general, no
siempre comprendidas y respetadas por los docentes.
Es cierto que la deprivacin socio cultural no favorece el desarrollo de los nios, por lo que las escue-
las que trabajan con esta poblacin escolar debern partir de las necesidades individuales para brindarles
los apoyos ms apropiados.
Considero que ste es un tema importante ha ser tenido en cuenta en este programa de capacitacin
ya que se ha visto agudizado con la implementacin del 8 y 9 ao. Muchos nios se han hecho acreedo-
res de un certificado de 7 que no refleja sus logros reales por lo que se reducen las posibilidades de com-
pletar la EGB.
Solemos pensar y planificar para un alumno deseoso de aprender, interesado, curioso, vido de nue-
vos conocimientos. Lamentablemente pocas veces la realidad se adecua a este ideal, lo que hace infructuo-
sa la tarea del docente as planteada.
ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE TRASTORNOS EMOCIONALES SEVERO
En la mayora de los casos no se trata de nios deficientes, aunque al presentar problemas de apren-
dizaje de los ms variados, concurren a escuelas especiales para discapacitados mentales.
En tanto en el proceso de aprendizaje se articulan aspectos que hacen tanto al desarrollo cognitivo
como a la constitucin subjetiva, un nio con trastorno emocional severo mostrar comprometido dicho
proceso.
Muchos nios con diagnstico de psicsis suman y restan, leen y escriben, es decir logran construc-
ciones cognitivas pero stas no llegan a constituir sistemas. Cada esquema de accin, cada esquema re-
presentativo, cada operacin se constituyen como estructurados pero no como estructurantes. No aparece
as la posibilidad de generalizacin, sino que ms bien son estereotipias.
Es por ello que las adquisiciones pueden desvanecerse y se alcanzan niveles de produccin muy di-
ferentes en las distintas reas curriculares.
Una aproximacin general permite decir que se trata de la imposibilidad del nio para sostenerse en
una escena simblica, en tanto la imagen y la palabra no adquieren valor de representacin. Por esta razn,
la relacin con los otros se le torna amenazadora.
Este quedar fuera del orden simblico produce sus efectos en:
Los aspectos estructurales del desarrollo cognitivo.
Los aspectos funcionales de la construccin del conocimiento.
Los procedimientos y estrategias de actualizacin en la resolucin de situaciones problemticas.
Por ejemplo, presentan fallas en la nocin de conservacin, pues esta se relaciona con la construc-
cin de las identidades. Haber construido la nocin de identidad es lo que nos permite disociar de un objeto
o situacin aquellos caracteres que permanecen estables a travs de las transformaciones, para desatender
lo que cambia y retener slo lo que permanece estable. Por ejemplo, estos nios pueden llega a descono-
cer a su maestra slo por haberse cortado el pelo.
En lo que hace a los aspectos funcionales, es decir, el mecanismo responsable del pasaje de un es-
tado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento, hay una falta de equilibrio cualquiera sea
el nivel cognitivo alcanzado. As, el conflicto cognitivo pierde su lugar de motor del desarrollo, convirtindose
en un factor desestructurante si se produce.
Por otro lado, son alumnos capaces de reproducir modelos de forma idntica, pero sin que aparezca
nada del orden de la significacin. Quedan atrapados en la perseverancia de estereotipos que no pueden
ser generalizados a nuevas situaciones. Si esto se favorece desde las intervenciones educativas, ya que
muchas veces puede ser interpretado como que se ha logrado un aprendizaje, se corre el riesgo de introdu-
cir al nio en la robotizacin y no se le posibilita un verdadero acceso al conocimiento.
La intervencin profesional especializada es fundamental, pues se debe operar en funcin de favore-
cer la constitucin de un yo y la construccin de una realidad, que se encuentra aun en los momentos de su
estructuracin. No se trata de negarle al nio la posibilidad de la educacin ya que esta desempea un rol
importante en la estructuracin de un sujeto. Pero slo el trabajo interdisciplinario especializado para orien-
tar y apoyar la intervencin pedaggica permitir que el docente pueda comprender lo que el nio hace y
adecuar sus intervenciones. Se trata, adems, de poder ubicar en cada momento y situacin particular cul
es el espacio institucional que dar al nio la mayor posibilidad de hacer lazo social.
Cuando trabajamos con cualquier nio con dificultades en el clculo o en la lecto-escritura, se nos
hace imprescindible conocer acerca del nivel que el nio presenta, su funcionamiento cognitivo, sus estrate-
gias y procedimientos, acerca de sus teoras e hiptesis sobre los objetos de conocimiento que le ofrece-

mos. Los nios con trastornos emocionales severos muestran una estructura cognitiva en la que los
elementos se organizan tomando formas particulares o un modo de funcionamiento que presenta otras
regularidades o lgica. Se hace necesario conocer acerca de ellas a travs del asesoramiento profesional
especializado para poder intervenir pedaggicamente en forma adecuada.
En nuestra provincia hay dos Escuelas Especiales que abordan esta problemtica de manera espec-
fica, en la ciudad de Rosario la escuela privada CON.NAR y en la ciudad de Firmat la Escuela Especial
N2108 "Jos Pedroni".
Esta ltima desarrolla desde 1993 el proyecto "Escuela Teraputica y Centro de Investigacin en Psi-
cosis y Autismo Infantil", destinado a dar respuestas adecuadas a las necesidades que plantean los nios y
jvenes que presentan algunos de los siguientes cuadros clnicos: Psicosis, Autismo secundario, Trastorno
Narcisstico no Psictico, Trastornos Severos de la Conducta, Retardo Mental con algunas de las anteriores
patologas.
El objetivo general de este proyecto consiste en:
Sostener un espacio en el interior de la Escuela Especial con una funcin teraputica-educativa des-
tinado a nios/jvenes con patologas psquicas severas.
Los objetivos especficos son:
Favorecer la integracin de los nios /jvenes al medio social a travs de la escolarizacin y/o el
trabajo.
Promover la investigacin y formacin de recursos humanos en el rea.
Crear redes interinstitucionales a los fines de propiciar la integracin y trabajar sobre prevencin.
El equipo de trabajo est formado por un Coordinador General y un Terapeuta, ambos Psiclogos,
dos docentes de Educacin Especial y los coordinadores de los talleres.
Estos talleres son: expresin corporal y musical, huerta, carpintera, cuentos y paseos.
El funcionamiento institucional est organizado en los siguientes espacios:
Equipo de admisin.
Talleres.
Reuniones clnicas.
Entrevistas individuales y grupales con padres.
Interconsultas y supervisin profesional.
La psicosis y el autismo infantil, como perturbaciones graves en la constitucin subjetiva, interpelan a
la educacin especial y la enfrentan a un serio desafo: reconocerlas como problemticas que la ataen y
posibilitar la flexibilidad institucional necesaria para su abordaje.
ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE TRASTORNOS VISUALES
La falta de audicin y/o visin afectan ms que la falta de otros sentidos para la formacin de concep-
tos.
La visin tiene una importante funcin al servir como sentido unificante, totalizador y estructurante.
Por mucho tiempo se crey que las personas ciegas estaban automticamente compensadas por la prdida
de un sentido, aumentando la efectividad de los otros. Las investigaciones cientficas de los umbrales sen-
soriales comparativos no confirmaron esta postura.
No hay duda, sin embargo, que ellas deben confiar en los datos sensoriales no visuales para acceder
al conocimiento de su realidad. Las experiencias tctiles y kinestsicas, junto con la audicin son las ms
importantes para desarrollar su conocimiento del mundo circundante.
El sentido kinestsico es el que requiere de mayor estimulacin para su desarrollo ya que a ve-
ces est ausente en los nios con impedimentos visuales por miedo propio o de sus padres. Es
importante que se les ensee desde pequeos a realizar actividades con los movimientos correc-
tos, pues es mediante este aprendizaje como construyen su percepcin kinestsica y su memoria
muscular, muy tiles para controlar sus posiciones y movimientos corporales.
La audicin da indicaciones de distancia y direccin (cuando son objetos que emiten sonido) pero
no ayuda a conseguir ideas concretas del objeto como tal. Esto slo se logra a travs de expe-
riencias y asociaciones.
El olfato nos ofrece importantes indicaciones en cuanto a la presencia, distancia y calidad de los
objetos.
El tacto provee conocimientos referidos a forma, tamao, textura, elasticidad, temperatura, peso,
dureza. Sin embargo, al requerir del contacto directo con el objeto, tiene sus limitaciones.
Las experiencias sensoriales de los nios con impedimento visual estn limitadas en su alcance y va-
riedad, por lo que la intervencin docente es fundamental para superar esta limitacin. Al ayudar al nio a
desarrollar tempranamente sus sentidos restantes, se le estn dando las bases para que comprenda su
medio y funcione en l con un mnimo de dificultades.
Esta tarea de estimulacin temprana se realiza en las escuelas para nios ciegos de nuestra provin-
cia, donde se trabaja tambin con la modalidad de integracin a la escuela comn para el desarrollo de los
aprendizajes curriculares, siempre con el apoyo de la maestra integradora. En las escuelas sede se los ca-
pacita, adems, en el uso de recursos que les permitan llevar una vida con la mayor independencia posible.
Los servicios que ofrecen son:
Estimulacin temprana.
Estimulacin visual.
Actividades bsicas cotidianas.
Empleo material especfico.
Informtica especfica.
Orientacin y movilidad.
Desarrollo manual.
Educacin musical y fsica.
Escolaridad en Nivel Inicial y EGB.
Integracin en escuelas comunes.
Algunas de las funciones de las maestras de nios ciegos son:
Alfabetizar con el sistema de lectura y escritura Braille.

Asesorar sobre el material didctico adecuado a las condiciones de percepcin del alumno.
Capacitar al nio en el uso de los tiles de geometra, baco, etc.
Asesorar al docente comn acerca de las adaptaciones curriculares que cada alumno requiera
para acreditar los aprendizajes correspondientes al ao que cursa.
Capacitar al alumno en la tcnica de uso del bastn blanco.
Ensear las actividades bsica cotidianas para que logre un desempeo personal y social
independiente.
La educacin gestual que facilita su comunicacin con el medio social.
Educar al nio con impedimentos visuales significa conducirlo al uso de todas sus facultades y me-
dios a su alcance para conocer, captar y comprender su contexto, de manera de tener una participacin
activa mediante el empleo de medios o formas compensatorias de su dficit sensorial.
ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE TRASTORNOS EN LA AUDICIN
La sordera de nacimiento o antes de los 2 aos, es una de las deficiencias ms graves que deba en-
frentar un nio ya que lo somete a un progresivo aislamiento psicolingstico. Slo dispone de referencias
visuales, tctiles y kinestsicas. El nio sordo necesita una gua adecuada para interesarse por el entorno y
utilizar sus posibilidades, siendo vctima permanente de la incomunicacin. Muchas veces entiende al revs,
no hace lo que tiene que hacer. No comprende ni las reacciones ni las exigencias de los otros, no logra
hacerse comprender. Estos desajustes lo llevan, frecuentemente, al aislamiento. Suele presentar disturbios
en la conducta y dificultades de aprendizaje generalizadas.
En condiciones favorables de comunicacin desde la familia y el adecuado asesoramiento de los pro-
fesionales que los ayudan y atienden al nio, esto puede variar notablemente. Con un nio sordo se debe
estar muy atento para aportarle seales que utilicen otros canales de comunicacin (gestuales, visuales,
trabajo sobre restos auditivos, etc.)
El nio sordo es un nio diferente, lingsticamente hablando, y no puede apropiarse por s mismo de
la lengua oral de su grupo, requiriendo de la intervencin de un especialista. Por lo mismo, enfrenta la rela-
cin pedaggica desde una dificultad previa, provocada por la diferencia lingstica entre l y su maestro
oyente.
El nio sordo puede tener intactas sus capacidades intelectuales y sin embargo, presentar un escaso
desarrollo cognitivo relacionado con el poco desarrollo de sus capacidades comunicativas.
Es importante que dispongan de un cdigo oral, con la finalidad de acceder a la comprensin de la
cultura fonocntrica de los que lo rodean. Algunos podrn llegar a disponer del mismo para un dilogo,
aunque sea de tipo utilitario.
Las lenguas de seas son los sistemas lingsticos viso-gestuales cuyas formas significantes, basa-
das en gestos manuales, faciales y corporales, fueron creadas por las comunidades sordas. No son univer-
sales, al igual que las lenguas fnicas. Sin embargo existen algunas convenciones gestuales comunes, que
permiten que se comuniquen ms fcilmente entre ellos que las personas no sordas que hablan lenguas
diferentes. Existe una lengua de seas argentina (L.S.A.)
Las formas gramaticales y la sintaxis tienen sus reglas propias. La decodificacin implica la compren-
sin de muchos elementos instantneos: forma, posicin, movimiento de las manos, expresin del rostro,
del cuerpo, actitud global. Durante mucho tiempo su conocimiento era privativo de los sordos.
La lengua de seas es de fcil acceso para el nio sordo y por lo tanto el auxiliar ms eficaz para la
comunicacin, la educacin y el desarrollo cognitivo, con todo lo que estos aspectos significan en su desa-
rrollo general y sus posibilidades de integracin social.
La lectura labial permite a muchos sordos comprender la palabra de los oyentes a partir de los movi-
mientos de los labios y en virtud de un conocimiento previo de las estructuras de la lengua fnica.
Ahora bien, la lengua de seas, lengua sin escritura, no tiene correspondencia trmino a trmino con
la lengua escrita. Sin embargo, permitir al nio sordo disponer del sistema cognitivo y de la red semntica
as como de los comportamientos socio-lingsticos de base. La lengua de seas se utiliza, fundamental-
mente, para la enseanza y la explicacin, pero el nio sordo deber alfabetizarse en la lengua escrita, que
le permitir acceder a informacin y al bagaje cientfico y cultural de la humanidad.
La lengua escrita, enfocada en tanto cdigo visual independiente de su correspondencia fono-grfica,
permite hacer de ella un objeto de aprendizaje perfectamente accesible al nio sordo.
Los servicios que nuestras escuelas para discapacitados auditivos ofrecen son:
Estimulacin temprana.
Escolaridad en Nivel inicial y EGB.
Integracin en escuelas comunes.
Informtica especfica.
Educacin manual.
Educacin fsica y manual.
Adems de talleres alternativos como: Lengua oral, lengua de seas para docentes y comunidad en
gral.
Las adaptaciones curriculares constituyen un aspecto sustancial en la atencin de los alumnos con
NEE. No se trata de restringir conocimientos, sino de buscar caminos alternativos sin barreras ni prejuicios,
para optimizar en todos los nios con deficiencia el acceso a las adquisiciones escolares. La incorporacin
de la lengua de seas en la educacin de los nios sordos es la adaptacin curricular ms importante.
Es por ello que se est organizando, dentro del PROCAP, la capacitacin en L.S.A. a implementarse
a partir del corriente ao. Estar destinada a los docentes de las escuelas especiales y de los profesorados
para discapacitados auditivos, hacindose extensiva la participacin a docentes de Nivel Inicial y EGB que
tengan alumnos integrados o que deseen capacitarse para poder integrar nios sordos en sus aulas.


BIBLIOGRAFA
COMISIN DE DISEO CURRICULAR. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA. La integracin de alumnos
con NEE en la escuela comn. 1999.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN. El aprendizaje en los alumnos con Necesidades Educa-
tivas Especiales. 1999.
PALACIOS y COLL. Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo 3. Alianza Psicologa. 1999.
PUIGDELLIVOL, Ignasi. La Educacin Especial en la Escuela Integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Grao.
Barcelona, 1998.
Publicacin de F.E.P.I. (Fundacin para el Estudio de los Problemas de la Infancia). Escritos de la Infancia.
RED FEDERAL DE FORMACIN DOCENTE CONTINUA. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN.
Necesidades Educativas Especiales.1993.

EDUCACIN ARTSTICA - 1
ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN
INTRODUCCIN
Nos encontramos nuevamente en este espacio que abrimos hacia la reflexin y el anlisis de las
prcticas docentes.
En la cartilla anterior, compartimos algunos interrogantes acerca del lugar que ocupa la Educacin Ar-
tstica en el Nivel Inicial y establecimos la importancia que sta tiene el desarrollo integral del nio.
Los caminos que desde la escuela se siguen para organizar y acompaar el aprendizaje en los nios
son mltiples y estn plenos de sensibilidad, optimismo, inquietud, asombro, errores, aciertos, creencias,
etc., caractersticas que vale la pena ser descubiertas y que forman parte del docente, del grupo y del en-
torno. La escuela ofrece a sus alumnos la posibilidad de acceder a experiencias artsticas a travs de la
apreciacin y la produccin desde los diferentes lenguajes.
Es por eso que destacamos la importancia de dar a este rea, su lugar particular dentro de la Insti-
tucin. Para esto, les proponemos reflexionar sobre la relacin con el conocimiento que establecemos en
nuestro hacer diario. La propuesta es revisar los marcos tericos implcitos que manejamos en nuestro ha-
cer cotidiano en las salas; analizando aquellas actitudes que los ponen en evidencia y las concepciones
que las atraviesan, ya que no siempre existe relacin entre las intenciones educativas y la prctica.
REDISEAR EL HACER EN LA SALA IMPLICA CAMBIOS...
La investigacin en el aula ayuda a explicitar creencias y supuestos, dando la oportunidad de esta-
blecer planes de intervencin para resolver diversos problemas. Es el docente quien tiene la oportunidad de
identificar dificultades, realizar hiptesis y evaluarlas, seleccionar actividades y recursos, relacionar conoci-
mientos, etc.; en definitiva es el docente quien tiene la oportunidad de realizar la investigacin en la ac-
cin. Esta tarea necesita estar respaldada y contenida en el marco de la institucin, que debe involucrarse,
apoyando estrategias y participando en la toma de decisiones.
Stenhouse (1980) destaca algunas caractersticas que necesariamente debe tener el docente que se
interesa por llevar a cabo la investigacin de su prctica:
El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno mismo,
como base de desarrollo.
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear.
El inters por problematizar teoras y prcticas .
Reflexionar juntos directivos y docentes sobre el lugar que tiene la Educacin Artstica dentro de la
institucin es la base para iniciar esta investigacin-accin, abarcando diferentes aspectos que involucran
nuestro hacer cotidiano.

2 - EDUCACIN ARTSTICA
A partir de la siguiente vieta, analicemos nuestra realidad institucional.

En el rea artstica:
Recuerdan algunas clases en el Profesorado de Nivel Inicial? No se les vino a la mente algn
tpico/a profesor/a como ste/a?
En algn momento estando trabajando ya en el Jardn... no reproducen esta relacin ya sea
en algn espacio con alumnos o en algn otro con docentes?
Se presentan dificultades en la Institucin para establecer lazos entre el discurso y la ac-
cin?
El espacio de arte tiene su lugar en la toma de decisiones en relacin a algunas situaciones
escolares (actos, fiestas, muestras, etc.)?
Han surgido inquietudes por realizar modificaciones en el rea Artstica del Jardn? Cules?
El directivo acompaa y alienta estos cambios que puedan ser propuestos por el/los docen-
te/s? Cules pueden ser las causas de que los cambios que proyectamos, en algunas oportu-
nidades no se realicen?

ACERCNDONOS AL REA
Dentro de las propuestas que desde una mirada Artstica se generan en el Nivel Inicial, el equipo di-
rectivo tendr en cuenta que las mismas deben contemplar:
El desarrollo evolutivo: Es importante atender al grado de madurez y la sensibilidad de los
alumnos para determinar los contenidos, valorando la autonoma, la capacidad de abstraccin,
el nivel de socializacin y los aspectos psicomotrices. La finalidad es poder desarrollar habilida-

EDUCACIN ARTSTICA - 3
des dentro de un proceso espiralado, en el cual los contenidos se complejicen de acuerdo a las
caractersticas evolutivas de los alumnos y sus capacidades. En cuanto a las actitudes, han de
entenderse como cada vez ms habituales, es decir, procurar en el alumno desde el principio
una misma disposicin frente al rea.
La importancia de los procedimientos y actitudes: estos contenidos son los que darn sentido a
los conceptos, y, de alguna manera son los que caracterizan el rea. A partir de la experimenta-
cin, la expresin, la percepcin, la comunicacin, la reflexin, etc., se funda el desarrollo de la
Educacin Artstica en el nio.
El desarrollo de los contenidos propios de cada disciplina: las propuestas abordadas desde el
rea no deben descuidar los aportes especficos de la plstica y de la msica.
Es importante que, en cada propuesta, los Diseos Curriculares estn presentes como herramientas
importantes para el trabajo ulico, atendiendo al desarrollo de:
Capacidades relacionadas con el hacer perceptivo.
Capacidades necesarias para expresarse a travs de los lenguajes artsticos.
Capacidad para entender el hecho artstico como fenmeno cultural.
El desarrollo artstico en el nio no se realiza en forma natural, sino que debe ser acompaado, guia-
do, estimulado desde las propuestas docentes. La escuela tiene la responsabilidad de ofrecer a los alumnos
espacios que impulsen y enriquezcan este proceso.
Lectura sugerida (para compartir con el grupo de docentes)
HARGREAVES, D.J. (1989) Infancia y Educacin artstica, Captulos uno, cuatro y ocho. Ediciones Morata, Madrid
GARDNER, H (1997) Arte, mente y cerebro, Parte Dos. Paids Bsica
EISNER, E. (1995) Educar la visin artstica, Captulo Tres. Paids Educador.
(Esta bibliografa se encuentra en las escuelas, al menos una de las tres, ya que corresponde al listado de Bibliografa en-
viada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, Red Federal de Formacin Docente Continua)
Los aportes de nuevos conocimientos en el campo de la didctica que se sucedieron en los ltimos
aos, nos brinda elementos para revisar los enfoques con el fin de enriquecerlos y precisarlos.
Actividad sugerida:
Elaborar conclusiones por medio de un informe, acerca del papel del Nivel Inicial en relacin al desa-
rrollo esttico del nio, que sirva de fundamentacin para el encuadre del rea en el P.C.I.
EL REA ARTSTICA VINCULANDO AL NIVEL INICIAL
Puede la educacin artstica generar proyectos institucionales?
Apuntar a que tambin desde Educacin Artstica se puedan generar proyectos que involucren al toda
la institucin, es un desafo; y an mayor si contagiamos a padres, abuelos, personajes del barrio, de la
comunidad o de los alrededores y los incorporamos a nuestro trabajo, acrecentando de esta manera los
vnculos escuela-comunidad. Docentes de distintas reas tienen la posibilidad de desarrollar sus conteni-

4 - EDUCACIN ARTSTICA
dos especficos a partir de ejes propuestos por Artstica. Estos proyectos ponen en movimiento la creativi-
dad, la cooperatividad, el intercambio de opiniones, etc. Y desde los espacios extraescolares... quin no
tiene algn granito de arena para aportar, si de trabajar por el arte se trata?
Existen muchas experiencias realizadas en diferentes escuelas y Jardines, inclusive dentro de nues-
tra provincia que demuestran que estos proyectos no slo son posibles sino que tambin son verdaderos
espacios de aprendizaje para alumnos, docentes y comunidad en general.
Disear un plan de accin, distribuir tareas, concretar el proyecto y evaluar los resultados, promueven
la relacin entre docentes, alumnos y directivos en un marco de identidad grupal, y posibilitan la descentrali-
zacin del propio punto de vista, valorizando el hacer de todas las reas.

PROMOVER TRANSFORMACIONES
EN LA PRCTICA DE LOS ESPACIOS DE REA

JERARQUIZAR ESTE ESPACIO
DENTRO DE LA INSTITUCIN

GENERAR, DESDE LA EDUCACIN ARTSTICA,
PROYECTOS INSTITUCIONALES
Investigar nuestras prcticas y las teoras que la sustentan, reconocer los vnculos entre el discurso y
la accin, tomar consciencia de las posibilidades que el rea artstica puede ofrecer a la escuela y a la co-
munidad, son instancias de reflexin que se vuelven significativas si se realizan en forma conjunta, involu-
crando a toda la institucin.
Actualmente, en los albores del siglo XXI, son necesarios formadores que comprendan la
necesidad de profesionalizarse en forma continua y que conciban su formacin permanente
como un modo de estar en la profesin y en la vida, que le permita encontrar caminos para
revisar su propia biografa personal y profesional, superando las dicotomas y disociaciones
entre su propio mundo, el de las instituciones educativas y el de un afuera en vertiginoso
cambio.
Huberman, Susana, 1999.

EDUCACIN ARTSTICA - TRAMO I - 1

ESPACIO DE TRABAJO COMN PARA DOCENTES - NIVEL INICIAL
(Msica y Plstica)

INTRODUCCIN

Diego no conoca la mar. El padre, Santiago Kovadloff,
lo llev a descubrirla.
Viajaron al sur.
Ella, la mar, estaba ms all de los altos mdanos, esperando.
Cuando el nio y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, despus de
mucho caminar, la mar estall ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su
fulgor, que el nio qued mudo de hermosura.
Y cuando por fin consigui hablar, temblando, tartamudeando, pidi a su padre: -
AYDAME A MIRAR!
Eduardo Galeano

Volvemos a encontrarnos en este espacio que iniciamos juntos para ayudarnos a mirar la mar de
nuestras prcticas... ojal podamos ayudarnos! ojal podamos mirar juntos! ojal tengamos el valor y la
sinceridad de pedir ayuda!, en esto que durante tanto tiempo nos sentimos solos o solas, en esta carrera-
rutina de nuestro trabajo como maestras/os jardineras/os.
Ya el encuentro con un otro es un avance en este sentido; por eso lo clido y culido de los
tiempos de trabajo juntos, que quizs ms que cunticos, apuntan a recuperar sentidos, que muchas
veces por la vertiginosidad de los tiempos de hoy, quedan en recodos del camino...
2 - EDUCACIN ARTSTICA - TRAMO I
La lnea de trabajo que hemos iniciado es fundamentalmente reflexiva. Buscamos compartir
interrogantes que movilicen a abordar nuestro hacer en la sala como una investigacin en la accin,
generando replanteos para enriquecer la tarea.
En la cartilla anterior se deline el enfoque del desarrollo artstico del nio en la escuela, destacando
algunos ejes de trabajo: los espacios expresivos en el nivel inicial; aprender a travs de los sentidos,
focalizando la percepcin y la expresin; y una primera y acotada si nos permiten- inclusin de la
problemtica de la diversidad. Estos ejes posicionados en nuestra tarea docente, no descuidan la
formacin integral del alumno a la vez que introducen la particularidad especfica del lugar que ocupa la
Educacin Artstica en este nivel.
Como docentes estamos permanentemente tomando decisiones, haciendo juicios crticos, buscando
respuestas a diversas situaciones que ocurren en la sala y expresando teoras y prcticas.
Es necesario destacar algunas actitudes que se hacen indispensables en esta tarea que propone la
investigacin de la propia prctica. Basndonos en el pensamiento de L. Stenhouse (1984), las resumimos
en:
Capacidad para cuestionar permanentemente la propia prctica.
Inters en problematizar la teora y la prctica
Necesidad de revisar ideas mediante la investigacin en la sala.
Este camino que intentamos andar tiene ms preguntas que respuestas y ms bsquedas que
certezas. Nos invita a pensar y probar nuevas formas de aprender y ensear, que tiendan a
acortar las distancias entre las teoras y las prcticas, la cultura docente y la cultura alumno,
entre el jardn y lo que sucede fuera de l.
ABRIENDO INTERROGANTES...
Detrs de toda accin educativa hay una teora, un principio, un concepto de la educacin,
un modo de ver al alumno, una manera de asumir el rol docente...
Medaura
Es necesario plantearnos interrogantes sobre las teoras que evidenciamos en la sala, para posibilitar
que se manifieste lo inconsciente, que se explicite lo implcito, que se fundamente lo obvio, con el fin
de confrontar nuestras concepciones con nuestras prcticas.
POR QU NOS PARECE IMPORTANTE REVISAR NUESTRAS CONCEPCIONES SOBRE
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE?
Porque en la realidad no siempre hay una relacin directa entre nuestras intenciones educativas
y nuestro hacer en la sala.
Porque se dificulta la reflexin sobre la prctica, como consecuencia del carcter emergente de
las clases.
Porque necesitamos enriquecer las diferentes situaciones educativas con recursos conceptuales.
La relacin con el conocimiento que como docentes vamos construyendo, tiene influencias de las
vivencias personales, del medio en el que trabajamos y de diferentes corrientes de pensamiento que, dentro
de la educacin, han ido transformando la concepcin de nuestro rol. Revisar los diferentes modelos
educativos, es importante tanto para comprender los procesos de aprendizaje como para validar la accin
docente.
Les proponemos revisar las diferentes concepciones, los distintos paradigmas aparecidos en las
ltimas dcadas, desde mltiples perspectivas. No deberamos caer en la superficialidad de mirarlas por
arriba, ni en el reduccionismo de cerrarnos a una sola postura. Se tratara de descubrir en qu situaciones
podemos identificarnos con una u otra, y qu sucede en nuestras prcticas cuando se ponen en juego las
concepciones.
Para trabajar con los documentos:
Serie de Documentos Transformacin Educativa Basada en la Escuela. Modelo TEBE Documento 4: El Proyecto
Curricular Institucional. Mdulo 2 Apuntes para la Elabooracin del Proyecto Curricular Institucional. Ministerio de
Educacin de la Provincia de Santa Fe, PRODYMES. Santa Fe, 1997.
Fundamentos del Diseo Curricular Jurisdiccional. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. 1999.
Registrar una experiencia ya realizada (desde Msica o Plstica), y analizar:
1. Aparecen en la clase momentos en los que se pueda identificar el andamiaje del que habla
Bruner? Cundo? Para qu nos sirve identificarlo? Qu efecto produjo en el otro -alumno-?
Descubrimos momentos de andamiaje alumno-alumno y no slo docente-alumno?
2. La actitud como docente, responde a potenciar las posibilidades del nio a partir de la idea de
zona de desarrollo prximo que presenta Vygotsky? Cmo?
3. Se puede observar en el desarrollo de la clase si existe una intencin docente de llevar al alumno
hacia una aprendizaje significativo? Cules son los elementos que definen, para nosotros, la
significatividad? Qu entendemos por aprendizaje significativo?
EL CURRCULO... UNA INTENCIN, UN PLAN, UNA PRESCRIPCIN?
el currculum se interesa por la relacin entre dos acepciones: como intencin y como realidad. Creo que nuestras
realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas.
Stenhouse(1984)
En la realidad, se entremezclan actitudes que responden a determinadas concepciones en las cuales
confiamos, con otras que pueden resolver distintas situaciones dentro la sala, pero que no son
consecuentes con las primeras.
La transformacin de la prctica implica una actitud reflexiva, que nos ayude a indagar acerca del
currculo.
Los mltiples fenmenos de relacin social que ocurren en una clase, y que a veces pasan
inadvertidos, inciden directamente en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Existen diferentes planos en las situaciones que ocurren dentro de la sala:
Lo que los docentes tenemos prescrito para la enseanza.
Lo que creemos o decimos ensear.
Lo que realmente enseamos.
Lo que los alumnos dicen aprender.
Lo que los alumnos en realidad aprenden.
...el profesor piensa ensear lo que sabe, lo que recogi de los libros y de la vida. Pero el alumno aprende del profesor
no necesariamente lo que este quiere ensear, sino aquello que quiere aprender. As el alumno puede aprender lo
contrario o algo diferente de lo que el profesor ense. O aquello que el maestro no sabe que ense, pero que el
alumno retuvo. El profesor, por esto, ensea tambin lo que no quiere, algo de lo que no se da cuenta y que pasa
silenciosamente por los gestos y por las paredes de la sala.
Alfonso Romero de SantAnna
Pensar en estos planos que ocurren en la clase, nos lleva a establecer una diferencia entre el
currculum prescrito y el currculum oculto. Este ltimo tiene dos claras caractersticas: que no se pretende
(conscientemente) y que no se planifica:
Cuntas veces nuestros alumnos han llegado a conclusiones que no han sido fruto de nuestras
intenciones educativas? (Ms all de que esas conclusiones hayan sido beneficiosas para ellos).
Cuntas veces nos proponemos desarrollar contenidos y los alumnos no los incorporan de la
manera esperada? (Ms all que la incorporacin resulte significativa)
Es decir, estamos hablando de aquellas situaciones que ocurren en la sala con resultados lejanos a
nuestras intenciones, que no evidencian las expectativas.
En este sentido, la investigacin accin nos ayuda a:
Realizar diagnsticos.
Identificar problemticas.
Develar supuestos que albergan determinadas situaciones.
Interpretar lo que ocurre.
Determinar los aspectos susceptibles de cambio.
Formular hiptesis.
Establecer estrategias.
QU RECURSOS PODEMOS IDEAR PARA DESCUBRIR EL CURRCULO OCULTO DE NUESTRAS
CLASES?
Existen distintos instrumentos de recogida de datos para llevar adelante la investigacin en el aula.
Tomamos algunos ejemplos:
Llevar un registro o diario de clase, con el fin de extraer datos de lo que ocurre en la realidad del
aula. Esto nos permite cotejar lo sucedido con lo planificado y con nuestras intenciones
educativas. Nos ayuda a analizar y explicitar algunos aspectos de nuestra conducta que inciden
en la clase. Debe contener observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones,
reflexiones, corazonadas, hiptesis y explicaciones personales (Kemis, 1981). Estas narraciones
deben transmitir la sensacin de que quien investiga, es partcipe de los hechos.
Hacer uso del Portafolios: el cual consiste en una coleccin deliberada de trabajos orientada por
objetivos de aprendizaje. En l se concentra la produccin del alumno y su reflexin sobre esa
tarea. As ambos, docente y alumno, supervisan en forma conjunta la evolucin del conocimiento,
las habilidades y las actitudes promoviendo un proceso de autorreflexin.
Formar equipos de monitoreo: hay experiencias muy interesantes en las que, al complementar
con la mirada de otro compaero, al compartir o contraponer opiniones, se descubren actitudes y
comportamientos en los que podemos incurrir sin proponrnoslo.
Presentar cuestionarios a los alumnos sobre el desarrollo de la clase (en forma escrita o de
intercambio oral): permiten evaluar tambin nuestras estrategias didcticas. Es otra manera de
recoger la impresin de los nios sobre el avance del proceso y la respuesta que hemos dado a
sus intereses, a sus expectativas, etc.
Realizar registros fotogrficos: ellos pueden recoger aspectos visuales de una situacin, dando
cuenta del trabajo de los alumnos en el aula, la distribucin fsica de la misma, las pautas de
organizacin social (en grupos, aislados, en filas, etc.) Puede ser importante a los fines de
intercambiar opiniones con otros compaeros sobre la situacin investigada.
Producir registros de grabaciones y videos: las grabaciones nos permiten explorar, por ejemplo
producciones musicales como seguimiento de los alcances de un grupo, en donde los alumnos
pueden as, por etapas, ir escuchando trabajos anteriores y reconociendo avances y dificultades
a travs del tiempo. El uso del video permite registrar en forma fidedigna algunas situaciones
dentro y fuera de la clase, aunque puede ser perturbador en algunos grupos. Tanto las
grabaciones como los videos posibilitan el revisar hacia delante y hacia atrs una misma
situacin.
Efectuar entrevistas: es una forma apropiada para mirar la situacin desde otro punto de vista.
Sirve para ampliar, explicar o aclarar determinados aspectos en relacin al tema investigado. Las
posibilidades que brinda son mltiples ya que se pueden realizar a diferentes participantes, nios,
padres, etc.
El instrumento elegido para llevar adelante la investigacin debe ser adecuado al contexto para que
sea pertinente.
La investigacin en la accin demostrar aquellos supuestos que forman parte del currculo oculto y
que funcionan como obstculo para que las propuestas didcticas sean significativas desde diferentes
aspectos. Evidenciar aquellas situaciones que, sin saberlo limitan la tarea, posibilitar las transformaciones
necesarias para optimizarla, ya que en este tipo de investigacin no se diferencia la prctica que se
investiga del proceso de investigacin.
Trabajar en equipo, disentir, acordar, compartir ideas y propuestas nos brinda alternativas diferentes,
que especialmente en este trabajo de investigacin se hacen fundamentales para buscar nuevos caminos.
A continuacin, la propuesta es seguir abordando el tema, pero desde cada disciplina del rea
Artstica.
Actualmente, en los albores del siglo XXI, son necesarios formadores que comprendan la necesidad de
profesionalizarse en forma continua y que conciban su formacin permanente como un modo de estar en la profesin y
en la vida, que le permita encontrar caminos para revisar su propia biografa personal y profesional, superando las
dicotomas y disociaciones entre su propio mundo, el de las instituciones educativas y el de un afuera en vertiginoso
cambio.
Huberman, Susana (1999)

BIBLIOGRAFA
Correspondiente al rea Educacin Artstica (Plstica y Msica)
ABAO RUIZ, LPEZ GARCA Y MAESO RUBIO. Educacin Plstica y Visual. Editorial Everest, S.A., Len.
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PLSTICA - TRAMO I - 1
PARA DOCENTES - NIVEL INICIAL
DESDE LA PLSTICA
Soy un aventurero en busca de un tesoro
Paulo Coelho
Los caminos que desde la escuela se siguen para organizar y acompaar el aprendizaje en los nios
son mltiples y estn sembrados de sensibilidad, optimismo, equilibrio, errores, justicia, parcialidad,
creatividad, creencias, etc., caractersticas que valen ser descubiertas y que forman parte del docente, del
grupo y del entorno.
Siendo nuestro propsito formar personas autnomas, crticas y solidarias, es que necesitamos
establecer las condiciones ms beneficiosas para que los alumnos construyan los conceptos necesarios
que les permitan expresarse espontnea y personalmente. Esas condiciones dependen de diversos
aspectos y factores, entre los que se encuentra la larga lista de lo que hacemos, decimos, sugerimos
La finalidad de esta cartilla es, entonces, revisar el enfoque que hacemos del momento de Plstica
que tenemos con los chicos, de los aspectos tericos y de su didctica, en definitiva de cmo hilvanamos
teora y prctica. La intencin es combinar prescripciones y aperturas, tendiendo lazos entre lo que ya
existe, lo que ya hacemos y algo nuevo por lograr. El marco referencial del conocimiento que hasta aqu
hemos intentado revisar, busca articular estrategias que refuercen an ms el vnculo enseanza-
aprendizaje.
Si pensamos que el desarrollo del nio es un proceso social e influido por la escolaridad, el
proporcionar una formacin plstico-visual que represente a su vez una experiencia de hacer y de pensar,
necesariamente debe estar acompaada y llevada de la mano por docentes que busquemos producir
verdaderos aprendizajes, que desarrollemos actitudes, que tengamos la necesidad de complementar la
docencia con los conocimientos de nuestra propia experiencia y la investigacin.
UNA BREVE REVISIN HISTRICA
Somos conscientes de que la Plstica estuvo presente en el jardn desde siempre, ocupando un
lugar importante.
El tiempo recorrido nos hizo dar cuenta de que un momento de expresin plstica puede llegar a ser
an ms importante si entendemos que en esa expresin el chico pone en juego sus emociones, sus
vivencias los sentimientos, la forma personal de expresin, lo que quiere transmitir, sus angustias, sus
temores, sus limitaciones, sus gustos...
Por eso nos es tan importante ir aportando elementos que colaboren con la capacitacin-formacin
de los docentes de Nivel Inicial, en este arte en particular.
2 - PLSTICA - TRAMO I
Seleccionamos, en este sentido, un eje histrico con el inters de recuperar algunos eslabones
perdidos que quizs hayan quedado olvidados y sea necesario encontrar.
Como lo manifiesta Mariana Spravkin (1998), desde la Plstica hemos sustentado la importancia de la
imagen, del lenguaje, de la materia y de su proceso de transformacin, ms all de las corrientes
pedaggicas vigentes en cada poca. Lo que ha ido cambiando es el sentido de ese hacer, la relacin del
docente con la actividad que realiza el nio, y la importancia otorgada al proceso de produccin o a la
produccin plstica misma.
Por mucho tiempo, la educacin de las capacidades artsticas en la escuela se centr en la copia de
modelos, tendientes a desarrollar en los alumnos la destreza manual, y donde el docente intervena para
mostrar el cmo se deba hacer. El docente tena que ensear contenidos prescriptos y organizados
sistemticamente y se otorgaba poca importancia a la imaginacin. Asociamos esta etapa al modelo de
transmisin-recepcin.
A principios del siglo XX, con los aportes del campo de la psicologa y de la pedagoga (que centran
su atencin en el sujeto que aprende), y en coincidencia con las profundas innovaciones en las propuestas
de los movimientos de vanguardia (como el expresionismo, el fauvismo, el surrealismo, el cubismo), se
encamina, en forma lenta pero irreversible, una transformacin en la enseanza de la Plstica en la escuela.
Hacia 1920 el pensamiento de Dewey aparece con fuerza en las revistas de educacin. Sus ideas se
centraban en torno a la planificacin maestro- alumno (el docente no tena que prescribir, sino guiar y
facilitar) y en la conviccin de que la experiencia artstica surgiera de los intereses y necesidades de los
nios.
se acuan conceptos como educacin por el arte (para diferenciarla de Educacin Artstica) y libre expresin,
conceptos que se convertirn en pilares de la enseanza ms progresista
Spravkin, 1998
Se conceba la infancia como una etapa de gran caudal creativo, y al arte como una herramienta para
explorar la imaginacin. El proceso de creacin era en s mismo ms importante que el producto creado. En
los aos cuarenta las publicaciones de Lowendfeld y de Reed tienen marcada influencia en el campo de la
Educacin Artstica.
Lowenfeld, () aplic sus ideas sobre el proceso creativo en el proyecto de objetivos y mtodos para la educacin
de arte, estos objetivos y mtodos tuvieron, quiz ms que ningunos otros, profundas consecuencias en este terreno. Y
Reed, el erudito filsofo ingls, recurri a una a gran profundizacin de la enseanza para ilustrar en qu medida la
realizacin natural del potencial infantil nico poda contribuir a un orden social armnico. Todos estos escritores
consideraron que el arte era una forma de explotar el manantial creativo del nio. A todos ellos les interesaba la
utilizacin del arte en beneficio del desarrollo personal
Eisner, 1995
El movimiento de renovacin pedaggica, que en nuestro pas toma auge en la dcada del sesenta,
tiene por modelo el aprendizaje por descubrimiento. Estas ideas cambiaron radicalmente la vida en el aula.
La intervencin del docente se vio asociada ms a crear condiciones y ambientes apropiados para la
expresin, que con la relacin a los procesos didcticos en la escuela.
La Educacin Artstica, como otras ramas del saber, ha ampliado sus objetivos con el paso del
tiempo. En la actualidad est generalizado el enfoque constructivista. Las vivencias y las necesidades
personales concretas del nio, afectan hoy el modo en que el docente se relaciona con l. Bajo esta
perspectiva, se hace necesario:
Partir del grado de madurez del alumnado.
Considerar el entorno cultural en que el nio se desarrolla, ya que influye en su concepcin del
mundo y de la realidad.
Detectar los intereses y motivaciones del nio para incorporarlos en las prcticas pedaggicas.
Pero qu involucra este concepto? Lo conocido por los nios est en relacin con su edad, su
desarrollo, sus vivencias sociales, etc. Atender a sus intereses significa ampliar su estructura de
referencia, en la conviccin de que nuevas experiencias despertarn nuevos intereses.
Indagar en las ideas previas de los alumnos como punto de partida para la construccin de
conceptos. En general, la indagacin se gua por preguntas o actividades que facilitan a los nios
detectar en el registro de su memoria aquellas percepciones, vivencias y conceptos, con el fin de
abordar una idea nueva. Implica la reflexin de los alumnos acerca de la validez y vigencia de
sus conocimientos.
Crear el conflicto cognitivo desmontando aquellos esquemas iniciales que expresan los alumnos,
planteando problemas sobre el tema a desarrollar, despertando su curiosidad y motivndolo en la
bsqueda de nuevos conceptos.
La funcin moral del propio arte es eliminar los prejuicios, acabar con las capas que
impiden que el ojo vea, arrancar los velos originados por la rutina y la costumbre,
perfeccionar la capacidad de percepcin.
John Dewey
ALGUNAS PROPUESTAS PARA COMENZAR A PENSAR
Podramos resumir la idea de currculo como la expresin de una filosofa que transforma los fines en
estrategias, como un verdadero puente entre sociedad y formacin. Paralelo a ste se desarrolla el currculo
oculto, el que abarca sobre todo, valores y actitudes. La enseanza es intencional, tenemos la
determinacin de llevar a nuestros alumnos por un camino que, como docentes inmersos en un contexto
particular, trazamos.
Desde el Nivel Inicial conocemos el currculo prescripto; sin embargo el mismo, es resignificado de
acuerdo al nfasis que otorgamos a algunos aspectos, como tambin, en algunos casos, al encuadre del
rea que plantea la institucin.
todo currculum define prioridades y realiza exclusiones, de lo que se trata es de que estas ltimas no devengan en
un empobrecimiento decisivo de las oportunidades que ofrecemos a los alumnos y los jvenes que asisten a la escuela
en calidad de alumnos, de tomar contacto con obras de arte y producir arte en sus diversas manifestaciones, en la
pluralidad y la especificidad de sus diversos lenguajes.
Terigi, 1998
Todos los planos del anlisis que tracemos, involucran a la prctica educativa.
Las omisiones, las ausencias, ciertas jerarquizaciones, las indiferencias, las opciones, forman parte
del currculo oculto. En un plano general lo podramos identificar, por ejemplo, con:
La jerarqua que otorgamos a ciertas manifestaciones artsticas en detrimento de otras.
La determinacin de extrema importancia a solamente aspectos tcnicos y a la manifestacin de
habilidades.
El planteo dual del arte, que lleva a entenderlo, por un lado como una actividad del hacer y por
otro, como una actividad del pensar.
La indiferencia o el desconocimiento de las manifestaciones actuales en el campo del arte.
La tendencia a oponer lo culto a lo popular.
La legitimacin de solo algunos materiales como artsticos, apropiados a la enseanza del
lenguaje plstico en el jardn.
En el plano de lo inmediato y en el contexto de la sala existen particularidades que caracterizan y
acompaan las intervenciones del docente y que tienen que ver con la simultaneidad de situaciones, lo
imprevisible de las distracciones, interrupciones, lagunas en los conocimientos previos de los alumnos, etc.,
y que tambin influyen en las actividades de enseanza-aprendizaje.
Solemos planificar articulando los contenidos de los distintos ejes de los Diseos Curriculares,
intentando mantener un hilo conductor coherente con los saberes a trabajar y los intereses de los alumnos.
En algunas oportunidades los emergentes que surgen en clase, nos llevan a establecer nuevas relaciones y
a profundizar en nuevas direcciones. En otras ocasiones, esos emergentes distraen nuestros objetivos y,
entonces, decidimos no tenerlos en cuenta. Estas determinaciones arbitrarias responden a nuestras
concepciones, creencias, etc., y si bien en algunas ocasiones pueden ser beneficiosas, en otras nos alejan
de las propias expectativas. El revisarlas surge de la necesidad de establecer puentes entre los esquemas
con que resolvemos lo cotidiano de las clases y el marco conceptual generador de respuestas.
El docente desde lo que hace, cmo lo hace, lo que dice, a qu le presta atencin, a qu le da
importancia, qu normas de convivencia promueve en sus clases, sus hbitos y exigencias, etc., pone de
manifiesto sus propios valores y normas.
Pensemos, adems en las actitudes. Somos personas que interaccionamos con otras personas, las
opciones que realizamos evidencian nuestra manera de ver las cosas. Desde este punto de vista es que
somos responsables de las actitudes que ayudamos a construir. Cuesta definir lo que es una actitud,
encuadrar en un marco intelectual lo que pertenece al mbito de los sentimientos. Se trata de proponer
experiencias que busquen el logro de la disposicin para. Los contenidos actitudinales son transversales
al rea, constituyendo un nexo de unin entre la misma. Estn ligados sobre todo a la educacin de valores.
Revisemos algunas actitudes que, aunque resumidas, reflejan la propuesta desde el Diseo
Curricular:
VALORACIN: De la propia produccin, del vnculo afectivo, sensible e interno con la posibilidad
de exteriorizacin. De las obras de arte, de otras formas estticas, del hecho artstico como
manifestacin cultural. De la expresin de los otros, de la diversidad de propuestas, de lo
diferente.
AFIRMACIN: De la identidad en la propia produccin.
DISFRUTE: De la realizacin propia, de las expresiones grupales.
DISPOSICIN: Para utilizar creativamente el lenguaje plstico como medio de comunicacin y
expresin de ideas, emociones, pensamientos, etc. Para conocer las posibilidades que otorgan
distintos materiales e instrumentos.
PARTICIPACIN: Para contribuir en la construccin del grupo como posibilidad de identificacin
y de expresin.
RECONOCIMIENTO: Del medio cultural, de las formas particulares que se traducen en valores,
propuestas, etc.
RESPETO: Por la diversidad, lo distinto, por la expresin artstica propia y de sus pares.
SENSIBILIDAD: Que permita apreciar los valores estticos de la propia cultura o de otras.
Los mantenemos presentes al momento de pensar en nuestras clases?
Proponemos reflexiones que permitan su construccin?
Las experiencias y vivencias que sean significativas para los alumnos, a partir de nuestras propuestas
de trabajo, constituirn la disposicin para, disposicin dirigida hacia uno mismo, hacia los dems, hacia
el medio, los objetos, la institucin El objetivo general de la educacin que apunta hacia la formacin
integral del hombre, destaca la necesidad del desarrollo no slo intelectual, sino tambin sensible y
afectivo.
La reflexin sobre las propuestas, actitudes e ideas que volcamos a la sala nos permitir como
docentes refrescar nuestras convicciones acerca de la posibilidad que otorga el arte de obtener otras
respuestas, que permitan al alumno desarrollar su sensibilidad comprendiendo la propia realidad y la de su
contexto.
...NUESTRA PRCTICA
La enseanza de la Plstica requiere crear conexiones entre la exploracin, la produccin, la reflexin
y el contacto con la cultura. Toda bsqueda expresiva por parte de los alumnos hace necesaria la accin
conjunta y conectada de procesos perceptuales, sensibles y cognitivos. Nuestra propuesta, intenta abordar
una investigacin personal que nos permita revelar si mantenemos presente este objetivo.
Cmo abordar una investigacin que nos permita conocer
ms a fondo nuestra tarea como educadores?
Un primer paso de la investigacin, podra consistir en cuestionarnos sobre algunos aspectos que
forman parte del proceso:
EL DOCENTE
EL OBJETO DE APRENDIZAJE
EL CONTEXTO
EL ALUMNO
EL ALUMNO:
Investigar sus gustos, intereses y sus respuestas nos permite entender el significado que le otorga al
arte y a la expresin.
Qu valoracin hace de la expresin plstica?
Desarrolla su autonoma y su creatividad?
Qu motiva en l respuestas positivas, ante propuestas desde la Plstica?
EL OBJETO DE APRENDIZAJE:
El saber artstico posee un lenguaje propio y un conjunto de teoras que a travs de la didctica, se
convierten en contenidos a ensear y por lo tanto a ser aprendidos. Su investigacin nos alentar a ampliar
los mrgenes de nuestro propio conocimiento.
Qu es el arte? Por qu existe? Para qu sirve?
Qu significado tiene el arte en nuestro tiempo?
Deben entenderse las obras de arte?
Es la Educacin Artstica el espacio donde propiciar un ejercicio sistemtico y gradual de
reflexin y de accin, que posibilite un crecimiento desde lo actitudinal?
EL MAESTRO
Investigar nuestras estrategias y nuestros estilos ampliar las posibilidades de resolucin de los
desafos que otorga la tarea docente.
Tenemos en cuenta el ejercicio de los sentidos como posibilidad cierta de conocimiento? Se
manifiesta esta conviccin en las propuestas que formulamos?
Buscamos la manera de acceder a material bibliogrfico para actualizarnos y para reflexionar
sobre el arte y sobre la educacin en el arte?
Nos ubicamos como animadores de las actividades que proponemos?
Atendemos a los fundamentos de la enseanza de la Plstica a lo largo de todo el proceso?
Cmo se relacionan nuestras expectativas con las de los alumnos?
De qu manera intervenimos para erradicar estereotipos?
Cmo garantizamos, a travs de las propuestas metodolgicas, el carcter integral y progresivo
que caracteriza a la Educacin Plstica?
Consideramos necesario establecer relaciones entre los contenidos a desarrollar con los de
otras reas? Buscamos estrategias que posibiliten esta relacin?
Estimulamos las capacidades expresivas de cada alumno, atendiendo a sus posibilidades?
Con qu estrategias afrontamos la atencin a la diversidad en el grupo?
Hemos construido nuestro propio material didctico? Buscamos actualizarlo?
EL CONTEXTO
En una sociedad caracterizada por la mecanizacin y la despersonalizacin, se hace imprescindible
desarrollar la sensibilidad en nuestros alumnos.
Cmo acercamos los valores culturales incorporados en nuestros alumnos a los nuestros?
Atendemos, desde nuestras propuestas, a la diversidad cultural dentro de la escuela?
Promovemos la reflexin sobre valores y creencias que pertenecen al conjunto de la sociedad?
Entendemos la sala (el jardn) como un verdadero espacio de divulgacin y encuentro cultural?
Los aspectos cuestionados se reflejan en la planificacin de la clase. Proponemos ahora detenernos
en esta ltima.
ACTIVIDAD:
1- Analizar una planificacin realizada a partir de las siguientes preguntas (a la luz de los
aspectos desarrollados anteriormente: docente, alumnado, contexto y objeto de aprendizaje).
EN CUANTO A
Objetivos
Estn graduados para atender a las necesidades progresivas de profundizacin de contenidos, en
relacin a las competencias que se desean desarrollar?
Fueron pensados a partir de las posibilidades de cada grupo?
La seleccin de contenidos
Se articulan teniendo en cuenta los ejes del Diseo Curricular, partiendo de la realidad contextual o
socio-cultural?
Se designan como prioritarios algunos? Cules? Por qu?
El diseo de las actividades
Se planifican teniendo en cuenta las posibilidades e intereses de los alumnos? Cul es la idea que
sustentamos acerca de hacer propuestas a partir de los intereses de los alumnos?
Qu consideramos que debe tener una propuesta de actividad para ser interesante?
El grado de libertad con que se plantea la consigna es siempre el adecuado?
Son suficientes las propuestas de percepcin, de exploracin de las formas, del entorno, etc.? Se
adaptan a las necesidades de cada momento y a las posibilidades de los alumnos?
Se plantean como desafo de bsqueda de una respuesta personal?
Abordan la percepcin, la expresin y la reflexin que toda actividad plstica supone? Nos hace
falta hacer ms nfasis en alguno de estos aspectos?
Son pertinentes en relacin a los contenidos seleccionados?
Se sugieren actividades de ampliacin y de refuerzo atendiendo a la diversidad?
Las propuestas son innovadoras?
Nuestra intervencin como docentes
Est previsto algn momento para indagar sobre las ideas previas que tienen los nios sobre el
tema que queremos desarrollar?
Ideamos espacios para extraer ideas fundamentales de lo visto o de lo experimentado por los
alumnos?
Realizamos sntesis a medida que cerramos algunos temas?
Promovemos actividades respetando la autonoma y la creatividad de cada alumno?
Qu estrategias utilizamos para atender a las necesidades de los alumnos en forma personalizada?
Se reflejan opciones metodolgicas para desarrollar las capacidades de manera ms eficaz?
Los materiales y los recursos
Estn contemplados para el desarrollo de las actividades?
Buscamos estrategias para poner en contacto al alumno con nuevos materiales?
Tenemos en cuenta lo que nos ofrece el contexto?
Buscamos recursos innovadores (por ejemplo: lupas, larga-vistas, espejos, vidrios, etc.) que como
objetos intermediarios permitan descubrir otra realidad?
Organizacin del tiempo y del espacio
Est prevista cierta flexibilizacin en el manejo del tiempo?
Sugerimos experiencias al aire libre (si la actividad lo posibilita)?
Otorgamos el tiempo necesario para reflexionar sobre lo producido?
Existen estrategias que nos permitan atender a los requerimientos individuales?
La evaluacin
Tenemos en cuenta la evaluacin inicial para comprender el punto de partida de cada alumno?
A qu atendemos al realizarla el proceso, el producto, las relaciones establecidas con el arte, etc.?
Reflexionamos sobre las dificultades y los progresos? Para qu nos sirve?
Recogemos informacin que nos oriente en la toma de futuras decisiones? Qu instrumentos
utilizamos para ello?
La pensamos como global y continua? Cmo y cundo evaluamos?
Flexibilizamos nuestro criterio con el fin de adaptarlos a los diferentes aspectos a evaluar?
2- Extraer conclusiones valorando aquello que se considere positivo, elaborando alternativas
para modificar algunas situaciones que lo merezcan.
Nuevamente, quedan abiertas las preguntas. Desde el propio accionar, y en el intercambio con
nuestros compaeros y el equipo directivo, buscaremos las respuestas.
La Educacin Plstica de maana, sienta sus bases hoy en la calidad y en la cantidad de ideas
creativas que seamos capaces de desarrollar los maestros para la elaboracin de respuestas, tambin
creativas por parte de los alumnos, desde el fomento de una actitud crtica.
No alcanza con diversificar las propuestas. Es necesario conceder un espacio para descubrir o
reafirmar qu caminos transitar a partir de las amplias posibilidades que la expresin plstica ofrece.
Existe una senda por recorrer para lograr, mediante el arte, un mundo ms sensible y ms humano.
Una vez msdepende de nosotros.
Lo trivial contribuye a revelar lo sublimeA veces las cosas que uno llama pequeas son
grandes, mayores de lo que parecen o de lo que uno sospecha. A veces, con el paso de los
aos, resultan ser enormes.
Walter Teller

BIBLIOGRAFA

ABAO RUIZ, LPEZ GARCA Y MAESO RUBIO. Educacin Plstica y Visual. Editorial Everest, S.A., Len. 1997.AKOSCHKY,
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VIGOTSKY. La imaginacin y el arte en la infancia. Biblioteca de ensayo. Madrid, 1998.ILLS,P. PETER, M. Msica para
todos. Akal Madrid, 2000.
MSICA - TRAMO I - 1

LAS CLASES DE MSICA
Como docentes estamos permanentemente generando proyectos que pueden ser eficaces e
innovadores en determinado contexto y en otros no. Es por eso que esta propuesta de capacitacin se basa
en esta potencialidad que tenemos de ser productores de las transformaciones necesarias: cada
docente sabe cules situaciones pueden ser significativas para sus alumnos y cules no.
La investigacin-accin es una forma de indagar, revisar y sugerir acciones. A travs de ella
conocemos ms profundamente nuestra tarea escolar y el contexto donde la realizamos.
El andamiaje que realizamos para abordar nuevos contenidos, la forma de desarrollarlos, la relacin
que construimos con los alumnos, el dilogo que establecemos clase a clase, son todos aspectos que
marcan la forma de trabajo de cada uno y que forman parte del currculo que muchas veces permanece
oculto.
Siempre se ensea y se aprende algo, aunque en algn caso se aprenda lo contrario que se ensea, o se ensea a no
aprender
Josep Zaragoza,1999
Este currculo oculto, se conforma, entre otras cosas, de las ausencias, las omisiones, las
indiferencias, las jerarquizaciones que aparecen en cada clase. Por ejemplo:
Jerarquizar unas culturas musicales con respecto a otras.
Dar total importancia a aspectos artsticos y tcnicos de la msica, dejando de lado otros (como
pueden ser los psicolgicos, pedaggicos, antropolgicos, etc.)
Dar validez a la msica como objeto de estudio en s misma y no en relacin a su funcionalidad o
a su contexto social.
Por lo general estas actitudes que, sin ser manejadas en forma consciente, a veces resultan
beneficiosas y otras no. De ah la importancia de indagar en ellas, ya que se pueden convertir en actitudes
cerradas, con la apariencia de verdades incuestionables. La consecuencia ms negativa es relegar a un
segundo plano la voluntad reflexiva, ya que sta es la base de cualquier propuesta de investigacin.
Proponernos indagar todos los supuestos que subyacen en nuestras clases, exige una actitud
comprometida y crtica hacia nuestras prcticas, teniendo en claro que el fin es enriquecerlas y buscar
dentro de las posibilidades de cada uno, la capacidad de crear y generar propuestas cada vez ms
interesantes para nuestros alumnos.
Qu fcil es dar informacin y conocimiento!. Hacer seres sensibles y capaces de accin solidaria es ms difcil, ms
lento y ms trascendente.
Leticia Cossettini
2 - MSICA - TRAMO I

LAS EXPERIENCIAS DE INTEGRACIN

El bosque tambin es llanura.
Pero nuestra llanura boscosa fue destruida.
Los rboles no se talaron a una altura que permitiera la reproduccin, ni se arrancaron de raz para dejar las
tierras libres.
Quienes as actuaron fueron fuerzas econmicas que no atendieron al desarrollo, al porvenir del pas. No
supieron, no pudieron o no quisieron pensar que las nuevas generaciones
se quedaban sin bosques y sin tierras.
Ana Crespi
Cmo hacemos para comprender? ...que el bosque tambin es llanura; ...que nuestra llanura
boscosa se destruye en tanto y en cuanto no se respeten las condiciones de existencia del bosque. Cmo
hacemos para que ninguna fuerza externa o interna, desconociendo las ideas pensadas y proyectadas en
un porvenir compartido, no intervengan? Sabemos, podemos y queremos pensar para que las nuevas
generaciones no se queden sin bosque y sin tierras?
Cul es el bosque? Qu es la llanura?
Esta imagen profundamente potica, es la que les proponemos que analicemos para pensar en el
rea de expresin artstica y el tipo de relacin que entabla con los otros saberes; para especificar el lugar
de la msica en relacin a los lugares de la plstica, de la lengua, de sociales, de matemtica... Los
espacios de intercambio institucionales que frecuentamos, formales e informales para pensar en el
bosque, respetando nuestra llanura...
Al bosque podramos llamarlo interdisciplinariedad, trabajo integrado, y hasta quiz mtodo
global...
Esta eleccin como forma de trabajo con el contenido, desde un mtodo, desde una concepcin de
enseanza, desde una concepcin de aprendizaje quiz requiera de alguna revisin de los supuestos
fundantes.
Les propongo analizar nuestras concepciones desde el siguiente interrogante:
De qu hablamos cuando hablamos de trabajos integrados y qu lugar ocupa en este caso, la
msica? ...para pensar en la llanura, sin perder el bosque... y viceversa...
Para interrogarnos, necesitamos de otro que lo haga.
Y nada ms sincero que si el otro que me interroga, que interroga mis prcticas pedaggicas, lo
hace desde su experiencia, no slo por experimentarlo sino ms all de la situacin concreta, desde una
reflexin y sistematizacin de sus acciones, desde un ida y vuelta entre sus concepciones tericas y sus
saberes prcticos...
Por esto pensamos en una experiencia santafesina, all por 1935, la escuela de la seorita Olga.
Recuerdan, ese video -quienes lo han visto y quienes no, es una buena oportunidad para hacerlo- que
transmite la vida de la escuela?
MSICA - TRAMO I - 3

Desde un trabajo gremial santafesino, Augusto Bianco, recopila biografas, descripciones, cartas,
experiencias, problematizaciones y fragmentos de los tericos ms representativos del Movimiento de la
escuela Nueva y en esto revive a Olga y Leticia Cossettini en La Escuela Cossettini. Cuna de la
Democracia
1

Por qu recuperar la Escuela de la seorita Olga para pensar en la relacin del bosque y la
llanura?
... Porque es una experiencia educativa santafesina
...Porque guarda los principios que sustentamos en este espacio de formacin-capacitacin, los de la
Investigacin en la accin, que supone un docente como prctico reflexivo
... Porque est situada en un contexto histrico poltico y social adverso a las concepciones que se
quieren promover desde la educacin
... Porque la prctica y la teora mantienen una relacin dialctica en un marco institucional de
enseanza y aprendizaje...
... Porque la concepcin de conocimiento, de enseanza y de aprendizaje que sustentan, comparten
los supuestos constructivistas, interdisciplinarios, de integracin...
Como el autor escribe el relato a manera de diario, no lo queremos interrumpir sino que dejaremos
hablar primero para que cada uno vaya haciendo sus reflexiones en relacin a su espacio de enseanza en
el Nivel Inicial.
Adems, si una de las opciones que tenemos para recoger y sistematizar este espacio de formacin -
capacitacin es el diario docente, comenzar por compartir el de otro, puede ser un gustoso comienzo...
Acotacin: la seleccin de los fragmentos que se incluyen y se excluyen guarda el criterio de trabajar
el tema de este apartado: la problematizacin de la forma de trabajo integrado vs. rea, apuntando al
sentido que guardan el bosque y la llanura...
A mediados de 1935 cuenta Olga- llegu a Alberdi para hacerme cargo de la direccin de la
escuela. Me cautiv el barrio, su gente, su ro, sus quintas, las arboledas llenas de pjaros y las zanjas
orladas de verbenas rojas y lilas que llegaban florecidas hasta el umbral de la escuela. Los vecinos eran
silenciosos y cordiales. Los nios, el marco adecuado de aquel paisaje: andariegos, alegres, en bandas
bulliciosas
2
1- ...para seguir pensando
Olga llega a Alberdi madura para realizar su sueo.
Pero ms all de su recuerdo embellecido a la luz de los aos, la tarea no ser fcil. La aguarda un
plantel docente de casi 30 personas en buena medida adverso, casi hostil. Es gente que viene de otra
experiencia, del plan Dalton 2- para seguir pensando
La conquista de ese plantel de maestros recuerda Leticia- fue la cosa ms lcida que se pudo hacer
para cambiar la mente de un maestro que cree que todo lo que l ha estado haciendo hasta ese momento
est bien hecho. Las grandes obras no surgen por milagro, se hacen un poco todos los das... Olga no

1
Bianco Augusto. La Escuela Cossettini. Cuna de la democracia. Ediciones AMSAFE. 1996.
2
Cossettini Olga. La Escuela Viva. Losada. Bs.As. 1939.
4 - MSICA - TRAMO I

encontr terreno frtil. Lo hizo frtil. Con un discurso amable, firme y conciso fue enseando cmo deba
funcionar una escuela primaria con visin renovada
3

Cules son las ideas gua que llevaron a Olga a definir su programa?
Olga entenda:
1- al hombre como ser social;
2- a la educacin como un vnculo afectivo-intelectual;
3- a la enseanza como una actividad interdisciplinaria.
... Estos puntos van a definir a la Pedagoga Cossettini como una pedagoga de los vnculos.
1-Olga prioriza los vnculos sobre los hechos aislados. Cree, como Rousseau, que cada nio tiene
en s mismo, por naturaleza, los elementos necesarios de autoconstruccin, pero que la personalidad que
surja de esa materia prima depender en buena medida de los vnculos que establezca en el entorno... Por
eso, ms que poner el acento en el sujeto que de por s explica todo- Olga pone el acento en la tensin
existente entre el sujeto y su entorno, tanto fsico como social.
2-Olga y Leticia conciben el proceso de enseanza- aprendizaje como un proceso integral, fruto de
una actividad tanto intelectual como afectiva y moral... Los padres dice Leticia- generalmente miden la
educacin de sus hijos por el grado de saber que adquieren. Nosotras la medimos primero por el grado de
felicidad que ramos capaces de proporcionar. Y recuerda una cita de Mart: Poco hace en el mundo quien
no ha sido amado. ...Si se puede educar haciendo feliz al nio habremos logrado nuestro ideal ms caro
...Sus ex - alumnos parecen darle la razn: ...Esa escuela me ense a ver las pequeas cosas que luego
entend hacen la felicidad. Esos tres aos (en la escuela) me ayudaron a ser yo mismo. Cada uno tiene algo
adentro, pero que lo saque afuera depende de la maestra, sostiene Jorge Olano
3- Si el hombre es el producto de sus vnculos materiales y espirituales, intelectuales y afectivos, si se
mueve permanentemente en el seno de una compleja trama social, la efectividad de sus movimientos
depender de su capacidad de adquirir y mantener una visin de conjunto, mediante una metodologa
interdisciplinaria, que le permita conocer a cada instante su posicin en la red. ... Por poco apego que se le
tenga a las ciencias, lo primero que se experimenta al dedicarse a ellas es su enlace, que hace que se
atraigan mutuamente, se ayuden y se aclaren, y que una no pueda subsistir sin la otra. Aunque la
inteligencia humana no baste para abarcarlas a todas y sea siempre preciso dedicarse a una con
preferencia a las dems, si se carece de nociones de las otras, an en la preferida se halla uno con
frecuencia oscuras Escribe J.J.Rousseau. ...Cmo ha triunfado la ciencia? se pregunta Piaget. Y se
contesta: construyendo un instrumento intelectual de coordinacin gracias al cual el espritu puede
relacionar los hechos entre s
4
...La ciencia no es un casillero de materias aisladas, -coincide Olga-. No se
podr ensear Cs. Sociales separando las materias porque no habra ilacin entre un conocimiento y otro
5

Nos preguntan si tenemos un mtodo especial para ensear. Nuestro mtodo es nuestra actitud
como maestros frente al nio, nuestro mtodo es nuestra fe en su capacidad, nuestra confianza en su obra,
nuestro mtodo es nuestro cario, nuestro apoyo, que l siente y de tal manera nos devuelve pagado y con
creces lo poco que le damos y lo mucho que de l recibimos en afectos y obras, porque de l son y nada
ms que de l sus msicas, sus cantos, sus trabajos manuales; y por sobre todo esto de nadie es ms que
de l, esa armona, esa amistad, ese ambiente alegre y bullicioso que se mueve en el aire... Nuestra actitud
es de estmulo, de gozar con ellos frente a toda creacin por pequea e insignificante que sea.
6
3- para
seguir pensando

3
Paccotti Amanda. Olga Cossettini y la Escuela Serena. Ediciones de Aqu a la Vuelta N 19. Rosario, 1992
4
Piaget, Jean. A Dnde va la educacin. Pg. 74. Teide Barcelona, 1974
5
Cossettini Olga. Acta interna N3 de reunin con el personal. 1948. IRICE Rosario.
6
Cossettini Olga. El nio y su expresin. Gobierno de la provincia de Santa Fe, 1939.
MSICA - TRAMO I - 5

...para seguir pensando
1- Qu describiramos del barrio donde est situado nuestro jardn... Qu de la gente... qu de los
chicos y sus caractersticas regionales?
2- Qu supuestos tena sobre la educacin y la realidad del Nivel Inicial algunos aos atrs? Y de
la Expresin Artstica y la Msica en particular? Se modificaron? Por qu?
3- Qu concepcin de hombre circula en nuestro Jardn? Qu concepcin de educacin? Qu
concepcin de enseanza?
Queremos recuperar en este ltimo espacio de la cartilla, un apartado del diario de la escuela donde
se habla especficamente de la msica
Aunque Leticia adscribe a la corriente de educacin por el arte, no lo hace de manera
ortodoxa, a partir de estudios especficos, ni con la intencin de hacer del nio un artista, sino de
hacer de cada individuo un ser integral, formado en su intelecto y su corazn. Enemiga de aquellos
que piensan que el arte es fin en s mismo, Leticia lo concibe como una expresin ms del ser
humano. 1- ... para seguir pensando
La escuela precisa de la belleza para cumplir su ideal educativo la finalidad de la escuela para
Leticia no es suministrar un supuesto saber, sino ensear a disfrutar de la existencia pues cuando se
disfruta el saber viene solo y no se borra ms. Ese fue su aporte. Esa su revolucin leve. Para ella,
el arte verdadero, el que arrastra todos los dems, es el arte de vivir: el arte est en el saber
cotidiano, sostiene. Traspasado por el arte, el ser no envejece: el tiempo no pesa. 2- para seguir
pensando
1- Conocen la corriente de educacin por el arte? Qu sostiene? La comparten? Por qu?
(en el caso de que cuenten con un profesor de msica y quienes no lo sean, que se animen a
arriesgar respuestas):
2- Cul es tu concepcin del arte musical? Para qu, la msica en el Jardn?
Y ahora, una joyita del diario de la escuela de la seorita Olga para todos los maestros que
enseamos msica en la escuela:
El coro de pjaros
Fue en 1936. Yo tena un grupo de chicos, 8 a 10 aos, ms bien inestables. haba que sacarlos a
tomar aire, que corrieran un poco y se apaciguaran. Nos sentamos a la sombra de un rbol. Pidieron un
cuento. Hoy ya nadie cuenta cuentos. En esa ocasin cont un cuento clsico de una nia que, encerrada
en una torre, tena que hilar una cantidad enorme de lino para quebrar el hechizo. Hilaba y lloraba. Los
pjaros la escucharon, la ayudaron con el lino y el hechizo se rompi. La solidaridad de los pjaros le
devolvi la libertad. Estaban encantados. Se me ocurri preguntarles: Quin sabe imitar el canto de algn
pjaro? Yo! dijo alguien que tena el alma transparente, y se escuch la voz de una paloma, con una nota
de medio tono trmula y desafinada hasta dar con la nota justa. Brot el primer do. Pero este do con sus
voces pequeas e ntimas poda tener matices infinitos, conversar entre s, apoyar una nota ms que otra,
sostenerse en el aire in crescendo, buscarse en el espacio... Siento que es necesario armonizar las voces.
Comienzo a orlas aisladamente y trato de fusionar el canto de dos, tres, cuatro de ellos. Fracaso muchas
veces y vuelvo a empezar... Empezamos a entendernos. Mi cara y mis manos fueron antenas de
6 - MSICA - TRAMO I
transmisin. No haba partitura. bastaba un gesto para saber que ah, en ese instante, deba entrar el
instrumento (fuese voz de paloma, gorrin, canario o zorzal). Yo pulsaba la calidad de los sonidos, los
enhebraba, ordenaba la msica, la marcaba con un signo: alto, grave, agudo, breve, rpido, sostenido,
suave.. Los msicos, llammosle as, msicos elementales, en estado originario, estaban atentos para
entrar dentro del tempo y el tono que mis manos les indicaba. Hubo que agruparlos por especies, as como
se agrupan los instrumentos de una orquesta. No haba acompaamiento musical. No estaba ms que el
silencio y en el silencio se movan las voces de los pjaros
7
. El coro creci a lo largo de los aos a tal
punto que hubo que abrir un registro para anotar a los aspirantes. Hubo hasta 60-70 aspirantes. El jurado lo
componan los ms hbiles imitadores. Era conmovedor. Se imaginan a un solista que se presenta frente a
los compaeros para hacer de calandria, de hornero? Se humedeca los labios, preparaba el cuerpo.
Algunos se posesionaban de tal modo que, como los buenos actores, haba que darles un cierto tiempo de
recuperacin. Una vez elegidos, vena la reorganizacin del coro. estaban los instrumentos de esmerados
gorjeos: calandrias, zorzales y canarios. Los instrumentos estridentes: pirinchas, horneros, bentescos. Los
metlicos, como los tordos y los congos. Los instrumentos de voces breves: tocianitos, corbatitas y mirlos.
Los de tono bajo: el papagayo y el capecho. Los de tonos menos expresivos, como gorriones y cachitos.
Los instrumentos sedosos como las trtolas... Los solistas eran prodigiosos. Y, como la vida, el coro nunca
sala igual... Leticia. 1- para seguir pensando

1- Qu les parece? No hay mucho por decir!! No hay nada por acotar!!! Disfrutemos del gusto de
compartir experiencias vitales entre compaeros, y relatemos:
a. Proyectos, unidades temticas o espacios de talleres que tengan relacin con alguna
caracterstica particular del grupo de alumnos y el medio en que viven. (teniendo como
referencia esta experiencia)
b. Si tienen otra significacin explictenla, y piensen en alguna otra que tenga aquellas
caractersticas: algo particular del grupo de alumnos y algo que se relacione con sus vidas
cotidianas, con sus ambientes naturales y familiares

CMO INTERVENIR DESDE LA INVESTIGACIN ACCIN EN LA TAREA DE EDUCADORES DE
MSICA?
J. M. Vilar, plantea, que como punto de partida para realizar acciones de investigacin, es necesario
cuestionarnos acerca de:

EL CONTEXTO
EL OBJETO DE APRENDIZAJE
EL DOCENTE EL ALUMNO

7
Novedades Educativas N 41. Bs. As. 1994.

MSICA - TRAMO I - 7

EL ALUMNO:
Es necesario que conozcamos cada grupo de alumnos, para realizar propuestas que respondan a sus
intereses y los haga protagonistas activos de su formacin musical.
Algunos interrogantes para plantearnos, podran ser:
Cmo son las respuestas a las propuestas musicales que recibe del jardn?
Cules son las experiencias musicales que ha tenido anteriormente?
Qu elementos de este lenguaje maneja con soltura, y cules no?
Ha logrado encontrar en el movimiento corporal un medio de expresin? Si no lo ha logrado...
en qu puedo ayudarlo como docente?
Qu otras preguntas te haras con respecto a tus alumnos?
Investigar los gustos de nuestros alumnos, sus intereses musicales y sus respuestas nos permite
acercarnos a los significados de su cultura musical.
...Los procesos cognitivos y las motivaciones de los estudiantes interaccionan con los mtodos de enseanza que se
emplean en la clase. En esta interaccin el papel de los conocimientos previos del alumnado resulta esencial, sobre
todo si se tiene en cuenta que el conocimiento anterior est marcado por la historia personal y escolar del estudiante.
Hernndez 1998
EL OBJETO DE APRENDIZAJE:
Indagar acerca de nuestra propia relacin con la msica nos ayuda a considerar la formacin
permanente, como la nica manera de seguir alimentando nuestra relacin con ella.
Podemos preguntarnos:
Enriquecemos el propio conocimiento musical? Cmo? Por qu medios?
Buscamos acercarnos al aporte de nuevas tecnologas? Cules? Qu opinin nos merece?
Qu significado tiene para vos la msica y qu significado tiene en el jardn?
Investigar el objeto de aprendizaje, nos alienta a querer ampliar nuestro conocimiento, buscar ms
informacin y nuevas respuestas.
Deberemos contar con tcnicas suficientes para ampliar el propio conocimiento estrictamente musical: repertorios,
estilos, realidades y hechos musicales. Ello va a basarse tanto en la necesaria curiosidad, como en una ampliacin
progresiva de las tcnicas y tecnologas que lo permitan y que tambin debern ser sujetos de investigacin. As
tambin el profesorado realizar un aprendizaje significativo y funcional, y seguir aprendiendo a aprender
J. Vilar
EL DOCENTE:
Indagar nuestra biografa, relacionada a lo formativo y laboral, nos permite ahondar en las lneas de
investigacin didctica y establecer estrategias que sean realmente transferibles.
Nos inquieta saber ms sobre pedagoga musical?
Conocemos a fondo nuestras estrategias docentes?
Tenemos claros los mecanismos de planificacin y desarrollo curricular?
Conocemos los problemas y ansiedades de nuestro desempeo en la sala?
Intentamos articular nuestra tarea con otros docentes dentro de la institucin?
Una forma de promover el autoconocimiento es recurrir a la metacognicin, como una de las
8 - MSICA - TRAMO I

expresiones fundamentales del aprender a aprender. Ella nos brinda la capacidad de poder autorregular el
propio pensamiento, descubrir los procesos que lo rigen en las situaciones de aprendizaje: cmo
conocemos, cmo aprendemos y pensamos. Hace posible que seamos conscientes de los procesos y las
decisiones que nuestra mente gestiona, ayudndonos a diagnosticar las propias dificultades: podemos
detectar un problema, analizarlo y abrir diferentes caminos de intervencin y optimizacin.
Reflexionar sobre nuestro propio pensamiento nos permite descubrir lo implcito y realizar
modificaciones, si son necesarias.
Creo que cualquier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. Creo que el maestro es
fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que deja de serlo la filosofa de la educacin tiene problemas.
R.M. Shafer
EL CONTEXTO:
Es primordial comprender las costumbres y las pautas con las que los alumnos se manejan, y que
dependen del contexto (que muchas veces no es el mismo que el nuestro). Esto nos acorta distancias para
comunicarnos.
Conocemos los hechos musicales sociales que vivencian los alumnos, y que forman parte de
sus relaciones culturales y familiares en particular?
Sabemos que msica influye en sus espacios de ocio?
Nuestras propuestas escolares, forman parte del contexto musical de los alumnos, o ellos las
separan claramente?
Sabemos hasta dnde la msica de nuestro contexto, nos limita en tomar elementos de otros?
Promovemos temas transversales, como pueden ser la reflexin sobre los valores que se
manejan en el entorno?
Incorporamos los instrumentistas, cantantes o autores del barrio a algunas actividades dentro o
fuera de la escuela, (es decir a tareas extraescolares, por ej. entrevistas, grabaciones etc.)?
Conocer plenamente el contexto en que se sita el jardn, carga a nuestra tarea docente de
funcionalidad y significatividad, ya que el elemento sociolgico mediatiza todos los componentes educativos.
La msica no es un lenguaje universal. Si es universal la necesidad de expresin musical del ser humano, pero cada
cultura tiene un lenguaje musical propio y una particular manera de utilizar este lenguaje en el conjunto de sus pautas,
costumbres, valores.
Aguilar, 1996
Todos los aspectos que intervienen en el proceso educativo deben ser tenidos en cuenta, para
comenzar un trabajo de Investigacin Accin. Debemos indagar en ellos para poder extraer con mayor
claridad la problemtica a abordar.

MSICA - TRAMO I - 9

FICHA DE TRABAJO
Analizar y extraer conclusiones:
En los siguientes casos los docentes quisieran investigar en sus clases las siguientes ideas
generales:
1-Las producciones musicales:
Situacin: El docente considera que, las producciones musicales realizadas con nios de 4 aos son
siempre pobres, a pesar de haber intentado abordarlas con variadas propuestas. Reconoci estas
problemticas fundamentales:
+ Los alumnos no logran el clima necesario para escucharse y concentrarse en el trabajo.
+ No los entusiasma la exploracin del material sonoro, por lo tanto los trabajos son siempre
parecidos.
+ No cuenta con el espacio y los recursos necesarios.
Qu le preguntaras al docente para ayudarlo a cuestionarse sus clases?
Imagina a este docente, trabajando en tu contexto Qu estrategias le sugeriras para comenzar
a investigar su prctica?
Qu instrumentos idearas?
2- El movimiento corporal como organizador del lenguaje musical:
Situacin: Este docente ocupa una gran parte de sus actividades intentando trabajar con el cuerpo,
como organizador de algunos elementos del lenguaje musical, pero por ms empeo que ponga en mejorar
las propuestas, advierte lo siguiente:
+Los alumnos rechazan las propuestas que incluyan el movimiento.
+Cuando logra motivarlos adecuadamente, los alumnos slo pasan un buen momento.
Qu le preguntaras al docente para que comience a cuestionarse algunas posibles causas?
Si esto sucediera en tu contexto qu estrategias de investigacin le sugeriras?
Qu instrumentos idearas?
3- La particularidad del primer ciclo de Nivel Inicial
El docente llega a mitad de ao y siente que ya trabaj todos los ejes de msica. No sabe qu hacer
de ahora en ms y cree que por otro lado no ha llegado a interpretar los intereses de los alumnos, ya que l
no puede entenderlos... se siente perdido, sin saber si lo que hizo fue importante para los chicos o no.
Qu le preguntaras al docente para que comience a cuestionarse algunas posibles causas?
Si esto sucediera en tu contexto qu estrategias de investigacin le sugeriras?
Teniendo en cuenta que la Propuesta curricular para el Primer Ciclo de Nivel Inicial se formaliza
en un documento en el ao 1997 en la provincia de Santa Fe, lo cual significa que en la
formacin no sabemos si an se ha incorporado como objeto de estudio y los que hace tiempo
10 - MSICA - TRAMO I
estamos transitando por las instituciones, no recibimos formacin al respecto: Habra algunos
saberes pedaggico-disciplinares que hara falta conocer? Especific algunos y comenz a
indagar en la biblioteca ms cercana que tengas si es que ya indagaste en los libros de CBC
para Inicial, en los cuales algunas cuestiones se abordan- hac una sntesis de los elementos que
te parecen importantes; ide estrategias para llevarlos adelante; no te olvides de ir registrando
anecdticamente lo que sucede, posteriormente a cada encuentro, para incorporar la mirada
evaluativa cada 3 o 4 experiencias. Esto te va a ir permitiendo conclusiones parciales y al final del
ao, podrs apreciar si aumentaste o no el conocimiento de tu trabajo con estas edades.
La bsqueda es, entonces, parte esencial de este perfil de docente que cuestiona, pregunta, indaga y
analiza...
El maestro de msica buscar su rumbo, entre conocimientos, conceptos e ideas; entre
emociones y sensaciones;
entre intuiciones y precisiones; entre reglas y libertades; entre inspiraciones y repeticiones.
Permanentes contrastes que dan ritmo y armona, sonido y silencio, reposo y vibracin, al
oficio de ensear msica,
a la incansable tarea de transmitir msica, a la arcaica y renovada voz de Msica Maestro!

J. Akoschky 1998

MSICA - TRAMO I - 11

BIBLIOGRAFA
ABAO RUIZ, LPEZ GARCA Y MAESO RUBIO. Educacin Plstica y Visual. Editorial Everest, S.A., Len. 1997.AKOSCHKY,
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anlisis de las prcticas educativas. Algunas cuestiones referidas a la ZDP.
BOZZINI, F. ROSENFELD, M. VELZQUEZ, M. El juego y la msica. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000
DANIELSONABRUTYN. Una introduccin al uso del portafolios en el aula. Fondo de cultura econmica, Buenos Aires, 1998.
ELLIOT, J. El cambio educativo desde la investigacin-accin. Morata. Madrid, 1997.
GARDNER, H. Educacin artstica y desarrollo humano. Paids. Buenos Aires, 1994.
HARGREAVES, D.J. Infancia y Educacin artstica. Morata. Madrid, 1989.
LOWENFELD, V. Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz. Buenos Aires, 1994.
TERIGI, FLAVIA. Notas para una genealoga del currculum escolar, en Propuesta Educativa, ao 7, n 14,
VIGOTSKY. La imaginacin y el arte en la infancia. Biblioteca de ensayo. Madrid, 1998.ILLS,P. PETER, M. Msica para
todos. Akal Madrid, 2000.

EDUCACIN FSICA - 1
ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN
INTRODUCCIN
Estimados colegas, es un placer llegar a ustedes en este nuevo contacto, es nuestro deseo que esta
cartilla les resulte de utilidad. Sabemos de las dificultades que se presentan cotidianamente en la tarea del
directivo. Por lo tanto, el objetivo permanente de esta propuesta ser ofrecerles algunos puntos de vista,
algunos pensamientos e ideas que permitan comprender la problemtica del ensear y aprender hoy en la
Educacin Fsica escolar.
Las distintas situaciones que se presentan en torno al desarrollo de este rea en la escuela, nos per-
miten observar en muchos casos las dificultades de los equipos de conduccin para responder a las de-
mandas de la misma. Sabemos de lo complejo al momento de orientar a los docentes del rea fundamen-
talmente en cuestiones que tienen que ver con lo disciplinar, con relacin al rea y su didctica.
Esta situacin ha trado como consecuencia, en muchos casos, dificultades para la integracin en el
proyecto institucional. La falta de una visualizacin clara en las propuestas del rea de Educacin Fsica en
la escuela, la marcada preocupacin por las demandas en el desarrollo de las llamadasreas intelectuales
(Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales) y las exigencias en el orden administrativo, han colocado al direc-
tivo en una posicin expectante con relacin al rea y al aporte del docente de la misma.
La Educacin Fsica escolar necesita atencin, el docente del rea, sentirse parte de ese equipo do-
cente y la escuela, encontrar las vas de integracin que posibiliten concretar los proyectos. Todos deben
colaborar para dar respuestas y potenciar la calidad educativa, para lo cual, intentar recuperar los tiempos
de encuentro, compartir las preocupaciones, reflexionar juntos sobre las dificultades, los proyectos y la ne-
cesidad de hacer juntos; es no slo un desafo sino una necesidad.
La Educacin Fsica tiene un potencial enorme para generar situaciones educativas de calidad en los
alumnos, y tambin en los docentes. Es muy importante que quienes estn a cargo de la conduccin de la
escuela puedan comprender el rea y generar espacios para los acuerdos. Atendiendo a sto intentaremos
reflexionar respecto a algunos temas y aspectos relacionados a lo disciplinar. La idea es aportar una mayor
comprensin, en funcin de una adecuada articulacin del rea en el contexto escolar.
Para hacerlo nos introducimos en un tema particularmente interesante, el cual tiene que ver con la
presencia de lo corporal en la escuela. Dentro del mbito escolar se ha dado histricamente el famoso
dualismo: mente cuerpo, evidentemente, siempre se ha destacado una fuerte orientacin hacia la forma-
cin intelectual del alumno. Slo basta comparar la cantidad de horas destinadas a las llamadas reas
acadmicas en relacin con las reas artsticas o de expresin.
Esto que nos preocupa no es algo nuevo, no es inventado por la escuela contempornea. Ya en la
antigua Grecia los filsofos y maestros de la poca plasmaban en su retrica este dualismo, revalorizando
la mente sobre el cuerpo como si fueran realidades diferentes. Este pensamiento se ha mantenido en el
tiempo con distintos matices. Es as, que el materialismo mecanicista del siglo XIX genera un pensamiento
2 - EDUCACIN FSICA
sostenido desde el mismo discurso dualista, donde slo el pensar es capaz de concebir y querer, de lo que
se desprende el acto; el cuerpo se reduce a una sencilla mquina movida por el espritu.
La aparicin de la Educacin Fsica en el plano escolar comienza respondiendo a las demandas de
tipo funcionalista, con una marcada orientacin a un reduccionismo biolgico, lo que se instala en sus prc-
ticas escolares con una gran fuerza.
Todas estas apreciaciones y muchas ms que podramos realizar, han tenido una fuerte impronta en
la educacin en general, y en la Educacin Fsica en particular, a lo largo de su historia. Muchos autores
han hecho referencia a esta situacin tratando de reflexionar y encontrar una mirada diferente, aparente-
mente el lugar del cuerpo en una concepcin intelectualista de la educacin, es modesta, y se cie prcti-
camente al mantenimiento de la salud. (Le Boulch 1978)Qu sentido puede tener en una propuesta pe-
daggica de esta naturaleza la Educacin Fsica, como asignatura escolar? Puede ser entendida y valori-
zada al mismo nivel de las otras reas?
Recin a partir de las investigaciones y aportes de distintas ciencias y disciplinas a principios del si-
glo XX, fundamentalmente desde la psicologa evolutiva, se comienzan a generar otras miradas hacia lo
corporal. La importancia de los trabajos y estudios de Piaget, all por los aos 30, comenzaron a reflejar la
relacin relevante entre el movimiento y el intelecto. Desde esta perspectiva toman ingerencia las teoras
del desarrollo humano, las que van dando pie a una nueva concepcin del cuerpo. Ya la mirada ha cambia-
do, ya no tenemos un cuerpo sino que somos un cuerpo y nos realizamos a travs de l. Esta revisin muy
sinttica y simplificada de la presencia de la corporeidad en la educacin, nos permite reflexionar ms acer-
ca del valor del cuerpo y el movimiento en la escuela.
DESCUBRIENDO EL CUERPO

El hombre se muestra en su corporeidad, ste a travs del accionar con su cuerpo se relaciona con el
mundo, interacta con los otros y con los objetos. El sujeto se manifiesta en cada instante, global y total-
mente a travs de su postura, actitudes, y sus acciones. ( Wallon)
Lo que cada uno de nosotros manifestamos y somos, se construye a cada momento, durante toda
nuestra existencia; vamos pasando por diferentes etapas, las que se van enriqueciendo con las distintas
experiencias de vida.
Para el nio el cuerpo, funciona como una pantalla donde proyecta sentimientos, ansiedades y valo-
res.
Cmo vemos ese cuerpo en la escuela?
EDUCACIN FSICA - 3
Qu cuestiones refleja?
Qu demandas aparecen?
El nio se muestra tal cual es desde su corporeidad, por lo tanto debemos estar alertas. Dos factores
caracterizan los aspectos de la percepcin del cuerpo:
En primer trmino: el cuerpo es el nico objeto que se percibe y a la vez forma parte del sujeto
que percibe, por ejemplo el que toca su cuerpo siente la sensacin de tocar y ser tocado.
En segundo trmino: la percepcin del propio cuerpo compromete intensamente al Yo. Todo in-
dividuo al percibir su cuerpo siente de una manera distinta y particular que no se puede compa-
rar con la percepcin de cualquier otro objeto externo.
Por esta razn necesitamos de una Educacin Fsica que contemple la realidad existencial de nuestra
corporeidad. El cuerpo en la escuela siempre est presente, pero casi siempre olvidado, integrar el cuerpo,
la accin, la afectividad y el pensamiento, no es habitual en un sistema educativo tradicional. Todava se
pueden ver las estructuras fijas en la organizacin del aula, los bancos alineados, silencios impuestos, acti-
tudes receptivas ms que participativas, de inmovilidad ms que de exploracin activa.
La mayora de las escuelas no cuenta con instalaciones adecuadas para contener cuerpos vitales,
que necesitan moverse. Las mismas han sido diseadas para cuerpos que solamente deben pensar y movi-
lizarse poco. En cuntos establecimientos hemos podido ver carteles en los patios que dicen Prohibido
correr en los recreos, patios reducidos que se tornan riesgosos a la hora de jugar, aulas rgidas e inaltera-
bles y saturadas de alumnos, mobiliarios inadecuados que restringen la movilidad de los que los utilizan.
Los interrogantes vuelven a surgir. Qu tipo de aprendizajes estamos generando en esos nios?.
Cul es el mensaje que deseamos transmitir?. Qu pasa con ese cuerpo no contemplado? Cmo
responde a tales agresiones? Todo lo dicho hace imperativo intentar una nueva mirada de la corporeidad.
Comprender esta idea de cuerpo, es pensar en ese nio, en ese adolescente o en ese joven, es
pensar todo su ser, es considerar la persona como unidad estructural de pensamiento, sentimiento y accin,
sujeto cultural e histrico, perteneciente a un espacio propio, dotado de libertad, abierto a los dems y a la
trascendencia.
Por lo tanto en la escuela se debe promover una armnica integracin de las vivencias de la corpo-
reidad a las distintas dimensiones del ser humano, entendiendo que cuerpo y movimiento son componentes
esenciales en la adquisicin del saber del mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de
accin.
Atendiendo a esto, la Educacin Fsica se muestra con un rol preponderante dentro del contexto es-
colar, al ser un rea disciplinar que por excelencia utiliza como medio fundamental el movimiento para llevar
adelante su cometido educativo. Los propsitos de la Educacin Fsica, planteados desde su posicin como
disciplina pedaggica, exponen no slo lo que la disciplina refleja desde su identidad y desde su corpus de
conocimiento, sino tambin los lineamientos de la poltica educativa y las necesidades peculiares de la co-
munidad y sus integrantes (Diseo Curricular Jurisdiccional).
4 - EDUCACIN FSICA
Snchez Bauelos (1992) seala, con relacin a los propsitos de la Educacin Fsica: han sido es-
tablecidos segn muchos niveles de complejidad. En conjunto, puede decirse que sus metas son el desarro-
llo individual, la adaptacin al ambiente y la integracin social. Los seres humanos de todas las edades tie-
nen los mismos propsitos fundamentales para moverse. El nio necesita aprendizaje respecto al
movimiento, con el cual funcionar de manera significativa en un mundo real; el joven necesita desarrollar
sus capacidades de movimiento, lo que le ayudar a ser un adulto con plena capacidad funcional; el adulto
necesita realizar actividades motrices que le permitan una continua auto-actualizacin y una relacin
individuo ambiente ms completa. Las experiencias que proporciona la prctica de actividades fsicas,
satisfacen los mismos propsitos claves a todas las personas.

El cuerpo en la escuela (1974) Franccesco Tonucci.

Actividades sugeridas: Atentos al dibujo y a la experiencia personal Qu reflexin se puede hacer al
respecto Regstrelo por escrito.
Despus de haber ledo la cartilla Qu cuestiones podemos recuperar en funcin de diagramar es-
trategias, que favorezcan a la integracin del rea Educacin Fsica al proyecto institucional?

EDUCACIN FSICA - 5
BIBLIOGRAFA

CHOKLER Mirtha Hebe. Los organizadores del desarrollo psicomotor. Ediciones cinco, 1988.
GOMEZ Ral. Fuentes para la transformacin educativa. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN.
1996.
GOMEZ, Jorge. La Educacin Fsica en la educacin primaria. Ed. Stadium. Buenos Aires, 1986.
LE BOULCH, Jean. Hacia una ciencia del movimiento humano. Ed. Paidos. Buenos Aires, 1978.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE. Diseo Curricular Jurisdiccional Provincial primero,
segundo y tercer Ciclo de la E.G.B., 1997.
SANCHEZ BAUELOS, Fernando. Bases para una didctica de la educacin fsica y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid,
1992.
VAZQUEZ GOMEZ. La Educacin Fsica en el Educacin Bsica. Ed. Gymnos. Madrid, 1990.

LECTURA COMPLEMENTARIA
DEVIS DEVIS, Jos. Educacin Fsica deporte y curriculum. Ed. Aprendizaje Visor, 1996.

EDUCACIN FSICA - TRAMO I - 1
PENSANDO EN EL CAMBIO
Estimados colegas: es un gusto establecer este nuevo contacto. Es nuestro deseo que esta nueva
cartilla les resulte de utilidad. Como ya lo mencionramos en la anterior, el objetivo permanente de esta
propuesta ser intentar ofrecer algunos puntos de vista, pensamientos e ideas que permitan ser
disparadores de nuevas miradas sobre la problemtica del ensear y aprender hoy en el contexto de la
Educacin Fsica en el Nivel Inicial.
En la primera cartilla hacamos referencia a la importancia de recuperar nuestras propias prcticas
como insumo para la reflexin. Esto nos debe permitir, un camino de bsquedas y desafos, en funcin de ir
dando respuestas a los tantos interrogantes que se nos presentan en el da a da de nuestra tarea docente.
El revisar algunos conceptos y supuestos en los que se vienen sustentando la enseanza de la
Educacin Fsica, nos puede permitir atender a una nueva perspectiva de la misma. Por que en definitiva,
en la mayora de las ocasiones, quedamos ms fcilmente persuadidos por aquellas razones que vamos
descubriendo por nuestra propia cuenta, que por las que nos vienen sugeridas de otros.
Por lo tanto es de suma importancia que podamos disponer de ese ir descubriendo.
Fundamentalmente atendiendo a nuestra realidad contextual, personal e institucional. La idea de la reflexin
no debe quedar implcita como la sola intencionalidad de..., sino como el principio del cambio real que
queremos construir, al cual nos abocamos desde el pensar para poder actuar.
Sabemos que si hay dificultades en la Educacin Fsica escolar no es algo aislado, sino que se da en
un contexto de crisis de las Instituciones Sociales en la que la escuela no est ausente. En toda prctica
docente se expresan matrices que tienen sus soportes tericos y fundamentos epistemolgicos, porque
toda teora se expresa en una prctica y toda prctica se sustenta en una teora. Cuando un sistema entra
en crisis se ponen en tela de juicio aquellos modelos que de algn modo lo han sostenido.
Estas tensiones, tambin forman parte del marco general de las crisis sociales que sacuden al
sistema. Por lo tanto en este marco nos vemos involucrados todos los docentes. Comenzar a visualizar una
transformacin en la Educacin requiere de cada uno y de todos, un saber mirar hacia adentro, requiere un
revisar, hacer un repaso examinando lo hecho en funcin de lo por hacer.
Somos conscientes de que existen muchos factores que conspiran y dificultan el cambio, factores que
en algunos casos van ms all de nuestras posibilidades. Pero es esta la realidad en la que nos toca
desempearnos, la que nos preocupa, nos moviliza y en la cual hay que dar respuestas, tratando de
superarla. No es fcil, muchas veces no sabemos cmo, pero es bueno intentarlo. La posibilidad de un
cambio, de una transformacin slo es factible si se hace consciente y se comprende la necesidad de
cambiar, de modificar.
Ante estas cuestiones, buscar respuestas en algunos interrogantes, nos pueden ayudar a pensar con
mayor claridad en ese camino de cambio, en funcin de esa transformacin, de esa nueva mirada, que nos
2 - EDUCACIN FSICA - TRAMO I
permita atender mejor nuestra realidad educativa.
En esta oportunidad dejaremos las siguientes preguntas para colaborar en la reflexin.
Cules son las demandas que la educacin actual presenta hacia el rea de la Educacin
Fsica en el Nivel Inicial?
Qu ocurre cuando no se cuenta con el docente del rea en la institucin?
Debera el o la maestra jardinera, organizar las actividades de Educacin Fsica en ausencia del
especialista?
Qu Educacin Fsica queremos y cul tenemos?
Cmo es visto el rol de profesor de Educacin Fsica dentro de la organizacin escolar y dentro
de la comunidad educativa en la que nos corresponde participar?
Qu sentimientos se generan, hacia nuestra rea, en nuestros alumnos, padres y compaeros
docentes? Y nosotros, docentes de Educacin Fsica, cmo nos vemos?
A qu situaciones cotidianas nos enfrentamos, qu nos significan obstculos en la prctica?
Nos estamos dando los tiempos personales e institucionales necesarios para reflexionar
cuestiones como las planteadas?
Hacer una revisin crtica de nuestro desempeo, de nuestro accionar cotidiano, nos puede posibilitar
proyectar acciones, en funcin de un nuevo saber hacer para poder ser.
Es conveniente recordar que el objetivo de todo cambio es mejorar la calidad educativa, por lo tanto
ser necesario potenciar nuestra participacin, no en forma singular o aislada, sino trabajando coordinada y
cooperativamente en la institucin a la que pertenecemos, participando en forma activa dentro de los
equipos docentes, generando proyectos que den respuestas a las demandas puntuales.
Los argumentos conscientes e inconscientes con los que cada uno legitima su propia prctica, tienen
un origen, un punto de partida en nuestras propias vivencias, stas han ido marcando una huella,
inscribindose en nosotros, instaurando una modalidad particular de ver, de captar la realidad,
posicionndonos ante ella.
La problemtica se torna compleja, el desafo se hace visible. Intentar una nueva manera de mirar la
realidad, revisando los esquemas adquiridos, las tradiciones heredadas, y nuestras propias matrices de
aprendizaje, es difcil y lleva tiempo. Tiempo que muchas veces no encontramos, pero que debemos buscar
y que es necesario recuperar e instalar en nuestras prcticas.
Esta propuesta de capacitacin intenta ser una oportunidad ms para colaborar en ese hacer
reflexivo del docente, intentando potenciar otros momentos que se dan en el da a da, por ejemplo cuando
planificamos, cuando generamos un proyecto desde el rea, en la charla con los compaeros de trabajo o
en la lectura de algn material bibliogrfico.
Sustentando lo expuesto a continuacin intentaremos abordar algunos temas, que hacen a la
problemtica disciplinar y su didctica dentro del Nivel Inicial. En el esquema que presentamos a
continuacin, se marcan los ejes a tratar en esta cartilla y en la prxima.
EDUCACIN FSICA - TRAMO I - 3

EL CUERPO
IMAGEN Y PERCEPCIN
EL NIO EN EL NIVEL INICIAL
ESTRUCTURACIN
ESPACIO TEMPORAL
CONTROL TNICO
POSTURAL
LA CORPOREIDAD EN LA CLASE
EL NIO Y EL DOCENTE

EN BSQUEDA DE LA CORPOREIDAD
Autores como Piaget, Bruner, Ajuriaguerra, Schilder, Waallon, Le Boulch, Lapierre, Aucouturier, entre
otros, han destacado el papel de la motricidad en el desarrollo del ser humano, por lo tanto sabemos que
cuando el nio se relaciona con el medio escolar comienza un perodo de adaptaciones y transformaciones,
que lo llevarn a tomar conciencia de s mismo y del mundo que lo rodea.
Es a travs de su accionar en el mundo que el nio lo percibe, comprende su naturaleza dinmica y
se predispone para interactuar en el mismo. Por lo tanto es imprescindible volver a destacar que, una
propuesta pedaggica desde la Educacin Fsica que confiera al nio un papel de espectador, no permitir
que ste se desarrolle adecuadamente. El nio necesita aprender a organizar la realidad, no a copiarla
desde la mirada del adulto.
Suele pasar en nuestras clases de Educacin Fsica, que al hacer la propuesta no dejemos margen al
descubrimiento, ni a la creatividad por parte del nio. En muchas ocasiones solemos abusar de
frases hechas donde les pedimos a los nios determinadas tareas a realizar, pensando que
estimulamos su creatividad por ejemplo: Quin es capaz de saltar con un pie y mostrarnos cmo
hacerlo? O Quin puede lanzar como el profesor?. El arraigo de nuestros propios modelos de
aprendizaje se hace carne muchas veces al ensear; sin darnos cuenta utilizamos repetidamente
recursos, que son vlidos y pueden ser de mucha utilidad, pero que el abuso dificulta el desarrollo del
proceso creativo del nio. Atendiendo a estas circunstancias, por qu no plantear interrogantes de
manera que quede lugar a distintas posibilidades de respuesta, por ejemplo, partiendo de lo que el
nio sabe: Quin sabe saltar? Ante la respuesta de los nios... Podemos inventar distintas maneras
de saltar en el lugar? Propuesta: Inventemos formas de saltar junto a un compaero; podemos
preguntar Para qu nos sirve saltar? Aprovechando la respuesta de los nios hacer las propuestas.

4 - EDUCACIN FSICA - TRAMO I
El comportamiento humano, que se expresa a travs de la accin y el lenguaje, es el resultado de
mltiples y complejos procesos. La posibilidad de generar y estimular la creatividad en los alumnos no debe
desaprovecharse, un contexto rgido, carente de opciones, difcilmente pueda desarrollarse. Pensar en una
Educacin Fsica que contemple la multiplicidad de esos procesos permitir una estimulacin ptima del
desarrollo integral del nio en este perodo escolar.
Recuperar el sentido de la corporeidad e

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