Fernando Giraldo Alarcón. Código 453767

PROPUESTA DE EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIN QUE HAN TOMADO LOS
TALLERES DEL COMPONENTE CONVIVENCIAS DEL PROGRAMA COMPETENCIA SOCIAL Y SALUD ESCOLAR.
Fernando Giraldo Alarcn. Cdigo 453767
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMANTO DE PSICOLOGIA BOGOTA, MAYO DE 2010
PROPUESTA DE EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIN QUE HAN TOMADO LOS TALLERES DEL COMPONENTE CONVIVENCIAS DEL PROGRAMA COMPETENCIA SOCIAL Y SALUD ESCOLAR.
Fernando Giraldo Alarcn. Cdigo 453767
Luis Flrez- Alarcn, PhD. Director
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMANTO DE PSICOLOGIA BOGOTA, MAYO DE 2010
TABLA DE CONTENIDO
Resumen .1 OBJETIVOS.................................................................................................................2 Objetivo general......2 Objetivos especficos..2 MARCO TEORICO..3 Desarrollo humano .4 Habilidades Sociales .14 Evaluacin conductual de las habilidades sociales en la infancia ..26 Marco terico del programa Competencia Social y salud Escolar.30 CURRICULO DE HABILIDADES SOCIALES...35 Habilidades bsicas de interaccin 35 Habilidades conversacionales y para hacer amigos .......36 Empata ..36 Comportamiento prosocial ...37 DISEO ...39 Exposicin del problema...39 Propuesta metodolgica...39 CONCLUSIONES Y RESULTADOS ESPERADOS..45 REFERENCIAS..46 ANEXOS..54
Lista de Tablas y Figuras
Figura 1. Localizacin neuroanatmica de habilidades cognitivas ................. 6 Tabla 1. Esquema del Taller 1 Habilidades Sociales..................................355 Tabla 2. Esquema del Taller 2 Habilidades Sociales ................................366 Tabla 3. Esquema del Taller 3 Habilidades Sociales ................................377 Tabla 4. Esquema del Taller 4 Habilidades Sociales ................................377
Evaluacin de Habilidades Sociales 1
Resumen El programa Competencia Social y Salud Escolar implementa un escenario permanente de formacin subjetiva, familiar, institucional y comunitaria, en las dimensiones psicolgicas de promocin y prevencin de la salud (DPPPS), al interior de la Institucin educativa distrital Nueva constitucin, dentro de la localidad de Engativ del Distrito Capital colombiano. El presente documento presenta una revisin terica del concepto de habilidades sociales y de los procesos de evaluacin de las intervenciones educativas en esta lnea, as como una propuesta del proceso de evaluacin de las habilidades sociales que el componente de
CONVIVENCIA espera como resultado permanente y utilizable por lo sujetos en contextos sociales diversos.
Palabras clave: Psicologa de la salud, Escuela Saludable, educacin pblica, habilidades sociales, evaluacin.
OBJETIVOS Objetivo general Diseo de un protocolo de evaluacin a mediano plazo para el componente de habilidades sociales dentro del componente CONVIVENCIA del programa Competencia Social y Escuela Saludable, actualizada respecto a los formatos internacionales de evaluacin para programas educativos de habilidades sociales en poblacin infantil.
Objetivos especficos y Diseo de un protocolo de evaluacin a mediano plazo para el complejo comportamental de Habilidades bsicas de interaccin dentro del componente de Habilidades sociales. y Diseo de un protocolo de evaluacin a mediano plazo para el complejo comportamental de Habilidades conversacionales y para hacer amigos dentro del componente de Habilidades sociales. y Diseo de un protocolo de evaluacin a mediano plazo para el complejo comportamental de Empata de interaccin dentro del componente de Habilidades sociales. y Diseo de un protocolo de evaluacin a mediano plazo para el complejo comportamental de Comportamiento prosocial dentro del componente de Habilidades sociales.
MARCO TERICO
El estudio del desarrollo humano busca responder a una serie de preguntas esencialmente dirigidas hacia la comprensin de la vida humana dentro del curso del tiempo biolgico y social. Puntualmente, se sita la evolucin del ser humano dentro de una continuidad que abarca lo que en un primer momento se puede denominar ciclo vital. Este permanece abierto a dos tipos esenciales de investigacin cientfica, que en trminos generales pueden comenzar a ser denominados como cambios cualitativos y cambios cuantitativos del desarrollo (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 9). Los cambios cuantitativos ataen a aspectos relacionados con nmeros y cantidades verificables y medibles empricamente (p. ej. Peso corporal, cantidad de palabras de un lxico, frecuencia de comunicacin). Los cambios cualitativos del desarrollo por su parte son indicadores de otro tipo, que evidencian la estructura y organizacin en el tiempo del continuo proceso de desarrollo humano. La dimensin principal all es la emergencia de nuevos fenmenos, que trascienden desde el punto de vista gentico a lo existente en un momento anterior. Es as como habitualmente; en teoras genticas del desarrollo humano, se apela al concepto de estadios, etapas o periodos del desarrollo. Con esto se quiere indicar una serie de pasajes temporalmente visibles en el ciclo de vida, en los cuales se transita desde unas habilidades, competencias, estructuras y organizacin particulares del pensamiento y la accin humanas concretas, a otros posteriores. As entonces se encuentran en el transcurso normal del ciclo vital pasos como el de un embrin a un beb (en trminos de los cambios ocurridos en el desarrollo neuronal), o el de un nio que realiza gestos comunicativos a otro momento de desarrollo en el que el mismo nio entiende las palabras de su lengua materna y establece una comunicacin oral que le permite compartir experiencias vitales con sus pares y adultos (Papalia et al.; 41)
El concepto de divisin del ciclo de vida en periodos es una construccin social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad, que toma amplia aceptacin entre los miembros de una sociedad en un momento particular con base en percepciones subjetivas o suposiciones compartidas (Papalia et al. ; 11). Desarrollo humano
Se expondr Aquila idea de la divisin discreta del ciclo de vida humano en tres fases no estrictamente homogneas en cuanto a edad de inicio y naturaleza fsica, cognitiva y comportamental: niez temprana, niez intermedia, adolescencia, edad adulta temprana y edad adulta tarda. Tambin se conceptualiza en las pginas siguientes un proceso continuo de desarrollo del ciclo vital humano que integra los aspectos fsicos, cognoscitivos y psicosociales (Papalia et al.; 214) . Tambin se expondr aqu la idea de que el desarrollo es un proceso contextualizado segn reglas cultural e histricamente determinadas, que precisa de una estructura ambiental que permita la exposicin de los sujeto a formas de estimulacin que permitan adquirir una serie de destrezas presentes en el acervo gentico de la especie, pero tambin promovidas o inhibidas por los contextos socioculturales de desarrollo (Schaffer, 1986 191).
Una gran parte del estudio del comportamiento infantil temprano se ha centrado en destacar la disposicin natural de los nios humanos para la interaccin social. En los primeros momentos posteriores al parto, los recin nacidos son sensibles a la configuracin correcta de estmulos faciales de sus congneres (es decir, a los rasgos genticamente caractersticos de la especie), reflejando mediante el aumento de tasa cardaca ante dibujos de rostros humanos correctamente configurados, las fundaciones biolgicas del desarrollo social. En estos primeros momentos, se conforma un ncleo relacional del nio con su figura de crianza que se encuentra en la literatura cientfica bajo la denominacin de apego: el tipo de relacin que se
establece entre un infante y un adulto en calidad dentro de un lazo afectivo en el que uno de los sujetos depende para su supervivencia de los cuidados y atencin del otro (Benoit, D., 2010)
En los primeros aos, las relaciones de apego son las relaciones predominantes y ms influyentes en la vida de un nio. Sientan las bases para las interpretaciones emocionales y cognitivas de experiencias sociales y no sociales, para el desarrollo del lenguaje, para adquirir un sentido respecto a uno mismo y los dems en situaciones sociales complejas, y para que el nio acepte y adquiera su cultura (Benoit, 2010; 1).
Se describen cuatro tipos de apego fundamentales, que sirven como predictores habituales de los resultados y deficiencias posteriores a lo largo del ciclo vital; sin querer indicar con ello que estos cuatro tipos de relaciones de apego agoten el campo predictivo del desarrollo, ni que sea imposible el aprendizaje posterior de habilidades inhibidas por los tipos de apego nocivos desde el punto de vista psicosocial : apego seguro (el cuidador responde a los momentos de angustia del infante de forma sensible hacia las necesidades presentes), apego inseguro evitativo (respuestas consistentes de rechazo ante la angustia del nio), apego inseguro resistente (respuestas del adulto impredecibles e inconsistentes en el tiempo), y apego inseguro desorganizado (conductas inusuales y atemorizantes del cuidador). Este ltimo tipo de apego resulta un potente predictor como factor de riesgo en futuras inadaptaciones socio emocionales y psicopatolgicas (Benoit, 2010; 4)
Cronolgicamente, se puede constatar tanto en culturas occidentalizadas como en culturas tradicionales, la aparicin a los 2- 3 meses de edad de una rpida y precisa configuracin de iniciativas por parte del lactante hacia la bsqueda socializada de estmulos (generalmente en el contexto de la relacin didica madre hijo), en el reconocimiento permanente de estmulos sensorialmente propios a sus contextos (voz y olor de la madre, rostro de conocidos frente a rostros de desconocidos, objetos permanentes), lo que se ve seguido generalmente de una
integracin
de
la
informacin
sensorial
clara
los
meses
de
edad
aproximadamente (seguimiento de un objeto con el odo y la vista) (Charman et al. 2010; 265)
Algunas investigaciones neurolgicas recientes (Beauchamp, M.H.; Anderson, V. 2010) confirman el papel de las relaciones tempranas de apego en el desarrollo de habilidades sociales, concebidas desde este campo como habilidades para a) seleccionar con precisin informacin relevante y til de un contexto interpersonal, b) usar esa informacin para determinar conductas orientadas a objetivos, y c) ejecutar conductas verbales y no verbales que maximicen la probabilidad del alcance de objetivos y el mantenimiento de buenas relaciones con otros(Beauchamp et al.; 39)
Neuroanatmicamente, estos estudios localizan mediante trazadores en el cerebro, evidencias que sugieren la localizacin temprana de estas habilidades como entidades cognitivas concomitantes al desarrollo y especializacin de las siguientes zonas cerebrales: a) surco temporal superior; b) giro fusiforme; c) polo temporal; d) corteza prefontral medial y polo frontal; e) corteza cinglada; f) corteza orbito frontal; g) amgdala; h) surco temporoparietal; i) corteza inferior parietal; j) corteza frontal parietal; nsula (Ver Figura 1).
Figura 1. Localizacin neuroanatmica de habilidades cognitivas Skonkoff, J. P. (2010), resume claramente los factores integrativos del desarrollo en esta etapa y sus consecuencias a lo largo del ciclo vital humano tal como es contemplado por los hallazgos de las neurociencias en la infancia temprana:
Las aptitudes cognitivas, afectivas y sociales se entremezclan de manera inextricable en el curso de la vida. El cerebro es un rgano altamente integrado y sus mltiples funciones se ejecutan de una manera intensamente coordinada. El bienestar afectivo y las habilidades sociales constituyen una slida base para las aptitudes cognitivas que se manifestarn luego: en conjunto, estas competencias representan los ladrillos y el mortero que componen las fundaciones del desarrollo humano. La salud afectiva y psquica, las habilidades sociales y las capacidades cognitivas y lingsticas que se manifiestan en los primeros aos son todas muy importantes preliminares al xito escolar, y ms tarde, al xito a niveles profesionales y comunitarios (p. 4)
Estos hallazgos diferencian el registro de actividad neuronal en los niveles de la regulacin emocional y de la percepcin actual de la experiencia, sugiriendo que en lo referente a las respuestas emocionales nuevas, as como en la alteracin en el curso del desarrollo de las ya existentes, se depende a nivel comportamental (es decir, que no hay estos tipos de comportamientos si no hay una evolucin neuroanatmica) de la interaccin entre las reas prefrontales del cerebro humano, las cuales continan desarrollndose hasta la adultez temprana. Por su parte, los procesos de inferencia sobre la conducta de otros significantes en el entorno social elicitan drsticos aumentos de actividad neuronal en la corteza medio frontal, en el surco temporal superior y la cisura temporoparietal y el lbulo temporal (Skonkoff, J. P. , 2010; 4)
Este curso de desarrollo contina alrededor de los nueve meses de edad con la aparicin de la atencin conjunta, una de las bases de la interaccin humana tal como es confirmado por la investigacin en nios autistas y con retrasos serios (Charman et al. 1989), para quienes la ausencia de este mecanismo de atencin conjunta (distribucin de la atencin del nio y un adulto en referencia a un tercer objeto o persona), parece configurar la causa de la nula o escasa competencia conductual para entablar relaciones gratificantes con sus pares y adultos. Estos autores incluyen adems tambin dentro de los factores crticos para la evolucin de
las habilidades sociales de los infantes la presencia de habilidades de imitacin y de obediencia afectiva.
Esta atencin conjunta se considera en la mayora de estudios como un importante precursor de la teora de la mente de los sujetos, desde los hallazgos empricos en estudios en estas mismas poblaciones de nios autistas y con retardo severo en pruebas que miden la presencia o ausencia de mirada y conductas imitativas. Se predice desde estos resultados que la presencia de atencin conjunta constituye la base de la capacidad para entender los pensamientos e intenciones de otras personas, que tienden a emerger con claridad a la edad de cuatro a cinco aos (Ciaz et al. 2006)
Este desarrollo del lenguaje (base fundamental de los procesos de humanizacin mediante los cuales los infantes acceden al manejo de los recursos culturales a su alcance de supervivencia y desarrollo), tienden a evolucionar en el curso de los primeros cinco aos de vida en tres periodos (Cohen, N. J., 2005): a) un primer momento desde el nacimiento, cuando los recin nacidos comunican sus necesidades mediante llantos, miradas, vocalizaciones y gestos fundamentalmente, b) un periodo posterior alrededor de los 6 18 meses, cuando la comunicacin entre el infante y el adulto deviene intencional, y en donde aparecen las primeras actividades de atencin conjunta, c) un tercer periodo, a partir de los 18 meses aproximadamente, cuando el lenguaje sobrepasa a la accin como forma esencial de aprendizaje de nuevas habilidades y en la regulacin de la propia conducta mediante signos lingsticos.
Se considera que hay una importancia de primer orden de los factores genticos y ambientales en el desarrollo del lenguaje y el desarrollo psicosocial y afectivo. Algunas investigaciones apuntan con insistencia en que la cantidad y el tipo de estimulacin del lenguaje usado en el hogar de los nios, as como los niveles de tensin familiar, constituyen factores cruciales de riesgo o proteccin de los nios
frente a la calidad relacional establecida en contextos por fuera del mbito inicial de desarrollo. De esta manera, se visualiza que en los primeros periodos, el lenguaje y el desarrollo afectivo y psicosocial de los infantes son dimensiones interdependientes (Schaffer, H. F. 1986)
Las relaciones entre pares durante la infancia temprana son esenciales en la adaptacin psicosocial durante y despus de este periodo. Establecidas por actividades de grupo o por asociaciones didicas, ellas juegan un rol importante en el desarrollo de los nios, porque les ayudan a manejar nuevas habilidades sociales y a familiarizarse con las normas y procesos sociales implicados en las relaciones interpersonales (Octobre, S, 2006).
Un cierto nmero de habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales adquiridas durante los primeros aos de la vida contribuyen positivamente a la relacin entre pares. Se trata de la gestin de la atencin conjunta, de la regulacin de las emociones, de la inhibicin de los impulsos, de la imitacin de acciones de otros nios, de la comprensin de las relaciones causa efecto, y del desarrollo de las habilidades lingsticas (Murray et al. 2001)
Existe un corpulento cuerpo de evidencias que confirman en esta lnea la relacin entre la conducta parental relativa a la salud y el desarrollo infantil. Dillon B. (2010) sintetiza los ltimos hallazgos de la investigacin en primera infancia afirmando que la estimulacin lingstica y los materiales de aprendizaje en el hogar estn ligados a las prcticas de apego, as como al nivel cuantitativo del lxico y a los logros escolares y pre escolares. As mismo, sugiere que las estrategias de disciplina parental ms asociadas a resultados emocionales y sociales deficientes (en los que el nio no logra establecer relaciones de calidad con sus pares y adultos, de manera sostenible) son aquellas que implantan rgidamente un sistema de castigos severos a nivel fsico y emocional. Esto en lo referente a la infancia temprana.
El periodo de niez intermedia comienza para Papalia et al. (2006) alrededor de los 6 aos, y finalizara entre los 11 y los 12. Se caracterizara en unos principales grandes rasgos fsicos, cognoscitivos y psicosociales. En lo relativo al desarrollo fsico, se da un crecimiento corporal ms lento, un incremento de la fuerza y de las habilidades atlticas, y un estado de salud bastante positivo. A nivel cognoscitivo, hay una disminucin del egocentrismo y una inclusin cada vez mayor de las perspectivas que sobre los asuntos comunes tienen los otros, un aumento de la memoria y las habilidades lingsticas, y un pensamiento caractersticamente lgico pero ligado a la realidad concreta antes que a entidades abstractas de pensamiento. Es decir, que el infante en este periodo realiza inferencias y deduce conclusiones aplicando reglas lgicas, pero el insumo fundamental de estas operaciones cognitivas los constituyen los elementos materiales de su entorno. Solo hasta la adolescencia se verifica consistentemente el uso de reglas lgicas generalizables ms all del contexto inmediato y ligadas a operaciones de pensamiento abstracto y matemtico.
Psicosocialmente, la niez intermedia se caracteriza segn estos autores por una complejizacin del autoconcepto, una co-regulacin en la que el control de la conducta pasa paulatinamente de los padres al propio nio, y una importancia capital de las relaciones con sus pares (Schaffer, 1986)
Conforme los nios aprenden el vocabulario, la gramtica y la sintaxis, son ms competentes en el conocimiento prctico de cmo usar el lenguaje para comunicarse. La pragmtica incluye el conocimiento de cmo pedir las cosas, contar una historia o un chiste, iniciar y mantener una conversacin, y ajustar los comentarios en la perspectiva de escucha, aspectos del habla social: habla que tiene la intencin de ser entendida por un escucha (Papalia et al., 2006;. 275).
La entrada a la escuela es un momento del ciclo vital que es promovido por las culturas occidentales. Coincide con esta etapa de niez intermedia a la que se hace aqu referencia, y se caracteriza por el uso de las herramientas lingsticas recin
adquiridas dentro de unos mecanismos sociales de aprendizaje determinados por los recursos culturales en el medio (Tomblin, B., 2005, p. 1). En el contexto colombiano, esta etapa est caracterizada en cuanto a tendencias sociales y culturales de la siguiente manera:
El 13.31% de la poblacin de las cabeceras municipales se encuentra en el rango de edad comprendido entre 5 y 11 aos. De estos, 24.02 asiste a espectculos de danza al menos una vez al ao, 12.57% a conciertos recitales de msica en espacios cerrados, 24.04% asiste a exposiciones y ferias artesanales. 52.9% asisten a bibliotecas, 18.23% a monumentos histricos, 16.64% a museos y casas de la cultura, 14.72% a centros culturales de diversa ndole, 6.89% a galeras de arte y salas de exposiciones. 56.45% de los nios leen al menos un libro al ao, 22.1% asisten con esta misma frecuencia a cine. Ante la pregunta has visto televisin durante la ltima semana?, 96.17% responden afirmativamente, 49.0% responde afirmativamente sobre la misma frecuencia de escucha de msica en radio, y el 45.02% escucha msica grabada (DANE, 2008)
58.08% de los nios en este rango de edad ven videos al menos una vez por semana, 40.91% juegan videojuegos con esta misma frecuencia, siendo el rango de edad con ms alto nivel de frecuencia en estas dos actividades. En promedio, este rango de edad en Colombia tiene el ms alto ndice de actividades de tiempo libre: 21.66% del tiempo los fines de semana, y 13.49% el resto de das (DANE, 2008). Estos datos permiten percibir la alta incidencia de los medios de comunicacin en el proceso de socializacin de los nios colombianos.
La investigacin en nios con problemas de aprendizaje (Cohen, 2005), sugiere la idea de que la relacin entre el lenguaje precoz y las posteriores habilidades de lectura y escritura guardan una relacin causal. Esta influencia causal del lenguaje precoz sobre las habilidades de lectoescritura adquiere importancia en las dimensiones fonolgicas y de comprensin oral. Estos son dos aspectos tpicamente deficientes en nios con problemas de lenguaje: los nios con un perfil de
desempeo fonolgico limitado (es decir, que pronuncian las palabras con un uso no comprensivo ni completo de las reglas sintcticas y gramaticales de la lengua hablada en su entorno educativo) tienen problemas de decodificacin de los signos empleados en la lectura. El fracaso de la comunicacin actuara como estresor, y los problemas de comportamiento seran respuestas mal adaptadas a este estresor (Cohen, 2005; 6).
El uso del lenguaje, al entraar los dominios estructural y pragmtico, incluye los sonidos usados en una comunidad de habla, el vocabulario empleado, la gramtica (como ya se dijo), las reglas narrativas del discurso y los rasgos auditivos o verbales de la comunicacin. En cuanto a las habilidades pragmticas, se requiere el conocimiento y uso de componentes como conversar o comunicar dependiendo del rol o lugar ocupado, hacer un buen uso de los gestos y mantener contacto visual; las situaciones sociales de aprendizaje requieren un uso hbil de estos recursos socialmente compartidos y transmitidos. Los nios con problemas de decodificacin o de comunicacin verbal o no verbal, guardan dificultades para conversar con sus pares, acceder al universo de signos y seales con las cuales se regulan sus interacciones, y tienen menos oportunidad de socializar dentro del contexto educativo (Cohen, 2005; 6).
En el centro de estas variables estructurales y pragmticas del habla (o uso del lenguaje hablado), la historia personal de relaciones parentales parece entonces jugar un lugar determinante (nios con relaciones clidas y positivas con sus padres tienen relaciones estables y comunicativas con sus pares). Los nios que tienen un apego inseguro o padres deprimidos o negligentes, tienen una alta probabilidad de desarrollar patrones sociales y emocionales no afectivos y de rechazo por sus pares (Papalia et al. 2006; 331).
As mismo, los nios con patrones disciplinares de crianza que se centran en la afirmacin del poder, tienen una clara tendencia a usar tcticas coercitivas con sus pares. Contrariamente a esto, los hijos de padres que comunican su desaprobacin
claramente (en lugar de hacerlo con ira) desarrollan fuertes habilidades de cooperacin con sus pares (y sentimientos positivos hacia ellos) (Papalia et al. 2006)
Besnard, T. (2009), reporta igualmente que un estilo de crianza positivamente involucrado con las necesidades afectivas y con el grado de autonoma de sus hijos, se relaciona de manera positiva con el desarrollo de habilidades psicosociales de los nios como el inters en la perspectiva del otro y la formacin de relaciones empticas. Inversamente, las conductas parentales hostiles e inconsistentes, y la utilizacin de castigos corporales, se relacionan fuertemente con la aparicin de dificultades en el comportamiento (agresividad, rechazo, bajo desempeo escolar), corroborando en una etapa posterior las predicciones iniciales sobre la calidad del apego temprano a las figuras de criaza.
Los datos arrojados por la investigacin de Padilla, Cerdas, A. I.; Rodrguez, J.; Fornaguera, T. (2010) respecto a la relacin entre la capacidad de desempeo en pruebas de falsa creencia (en las cuales los nios deben hacer inferencias sobre las intenciones comportamentales en narraciones estandarizadas), sugieren el hecho de que los estilos de crianza tienen poder predictivo sobre las habilidades necesarias para comprender el pensamiento de otras personas, y que as mismo estas habilidades se pueden establecer en el contexto escolar a partir de la utilizacin de recursos lingsticos que faciliten el ordenamiento y la categorizacin de la experiencia social.
Una buena sntesis de la investigacin sobre las relaciones entre estilos de crianza y ajustamiento escolar es propuesta por Ladd, G. (2010), quien coincide con la idea de la existencia de variables especficas como el gnero y la historia de recursos culturales en la vida de cada nio. Entre estas, este autor encuentra tambin cualidades especficas del nio como el grado de independencia o autonoma, de agresividad, o de cortesa. Los resultados de las investigaciones recientes son puestos bajo esta perspectiva en las siguientes cinco premisas: a) las disposiciones comportamentales que muestran los nios en la escuela son anteriores a ella., b) la naturaleza de las relaciones que los nios establecen con sus
pares de clase precede a la adaptacin psicolgica y escolar, c) los nexos entre las disposiciones comportamentales y los tipos de relaciones que los nios establecen en la escuela son previsibles, d) las contribuciones a la adaptacin psicolgica y escolar de las relaciones de los nios no son enteramente redundantes respecto a lo atribuible a sus disposiciones comportamentales, e) entre ms riesgos
comportamentales hayan en la historia de cada nio, mayor y ms crnica es la exposicin a la confrontacin relacional (rechazo de los pares o victimizacin) y a las carencias afectivas (ausencia de amigos).
Sntesis: Hay una correlacin clara y frecuentemente documentada entre la calidad de las relaciones padres nios, sobre todo la sensibilidad de la estimulacin parental, y el xito escolar en etapas precoces, tanto como elemento causal, como elemento protector. Adems, la calidad de las relaciones entre los padres, constituye un factor que afecta las habilidades sociales y el rendimiento acadmico en la escuela (Ladd, 2010;. 5)
La visin de desarrollo humano que esta serie de investigaciones presentan, dan sustento emprico de lo propuesto por Papalia respecto a la necesidad primaria de autorregulacin de la propia conducta como requisito gentico de los procesos amplios de socializacin (Papalia et al, 2006)
Habilidades sociales La caracterstica fundamental de toda conducta interpersonal es la reciprocidad. La reciprocidad supone la formacin de cadenas de secuencias de interaccin, en las que cada miembro participa en un intercambio de estmulos cuya naturaleza se ve afectada tanto por las seales recibidas como por las caractersticas estructurales del receptor (Schaffer, H. F., 1986, p. 215).
El campo terico y prctico de las habilidades sociales tiene su origen en la Psicologa Clnica y del Trabajo (Del Prette, 2006). Sin embargo los programas de entrenamiento de las habilidades sociales son actualmente aplicados a diversos campos de la psicologa. El entrenamiento de habilidades sociales tiene su comienzo en el Reino Unido en los aos 1970 con los estudios y publicaciones de Argyle, de la Universidad de Oxford sobre socializacin y asertividad. Recibi tambin
contribuciones del rea del entrenamiento asertivo, en marcha en la misma poca en los Estados Unidos e impulsado por las publicaciones de Wolpe sobre asertividad y principios del desarrollo humano.
El entrenamiento de habilidades sociales fue constituido en trminos de objetivos y definiciones conceptuales anteriormente al entrenamiento asertivo (asertividad es la capacidad de expresar la propia opinin sin interferir con los derechos ajenos, lo que segn Caballo (2006), se equipara a la habilidad social). Ambos, histricamente, son movimientos independientes. El primero, fue iniciado en Inglaterra y el segundo en Estados Unidos. Actualmente algunos autores incluyen la asertividad como una sub rea del entrenamiento de habilidades sociales.
Para dimensionar la amplitud del repertorio conductual implicado en el concepto de habilidades sociales, cabe decir en primer lugar que los comportamientos que ocurren en las interacciones sociales pueden ser agrupados, de manera amplia, en dos clases: los antisociales y las socialmente hbiles. Los antisociales incluyen los diversos tipos de comportamientos agresivos y violentos, tanto verbales (que van desde amenazas hasta las ironas) como fsicos (puntapis, uso de instrumentos para herir) y pueden, con alta probabilidad, comprometer la calidad de las relaciones interpersonales. Las habilidades sociales tienen esta denominacin en diferentes clases de comportamientos sociales, disponibles en el repertorio de una persona, que contribuyen para la calidad y efectividad de las interacciones que se establecen con los dems (Del Prette, 2005).
Funcionalmente, las habilidades sociales se definen por la relacin entre las instancias de respuestas observables en episodios de interaccin social y los antecedentes (demandas o estmulos discriminativos) y consecuentes (observados o inferidos comprobables a corto o
mediano plazo) asociados a estas respuestas. Adems del funcionamiento, tambin la forma de respuesta es importante para caracterizarla como habilidad social (De Oliveira, N., 2008)
Las habilidades sociales poseen especificidad situacional cultural, o sea, algunos comportamientos pueden contribuir para la competencia social en un contexto situacional o cultural, pero no en otro, en funcin de lo valores propios de determinada cultura o sub cultura. La frecuencia con la que los individuos emiten ciertas habilidades en un grupo o contexto social constituye un indicador de los comportamientos efectivos y valorizados en ese contexto, y puede ser tomada como referencia para evaluar el ajuste o retiro de un individuo especfico a las normas y expectativas de su grupo. El retiro puede ser resultado tanto de dficits de observacin, percepcin social, discriminacin y control sobre el propio
comportamiento como de actitudes, concepciones y valores divergentes del patrn predominante en la cultura del propio grupo. Ciertos individuos, al mostrarse innovadores y, as mismo, idiosincrticos, pueden producir cambios en los patrones sociales y, tambin, en los valores y actitudes de sus grupos (Cohen, 2005)
Existen en la literatura consultada una serie de definiciones; por lo general convergentes, acerca del concepto de habilidades sociales. En trminos generales, puede usarse la idea de Beauchamp (2010) segn la cual el estudio de las
habilidades sociales da una excelente oportunidad para analizar y examinar la integracin de los factores biolgicos y las influencias del entorno en el curso del desarrollo infantil y sus repercusiones en los periodos posteriores del ciclo vital; pues dentro de este campo de investigacin, se cuenta con numerosas evidencias de que los comportamientos sociales son producto del cruce de estos dos conjuntos de factores (biolgicos y ambientales), ya que mientras se ha demostrado que la cognicin social obedece a factores altamente heredables, las influencias ambientales como edad, gnero, pertenencia tnica y de clase social, explican bastante bien las diferencias individuales, por ejemplo, como resultado del comportamiento de modelado conductual parental.
En esta literatura es tambin frecuente encontrar como intercambiables los conceptos de habilidad y de competencia social. Usaremos para fines de discrecin conceptual, la definicin de competencia usada por Barranco Martos, A. (2009): La competencia se alcanza, se cumple o se acredita cuando una persona demuestra que conjuga o aplica adecuadamente dichos atributos para conseguir un resultado esperado en un contexto determinado (42). Para efectos de claridad, diremos que la literatura consultada recurre en las definiciones de habilidad social a la idea de repertorio conductual.
En una de sus investigaciones, Caballo (1993, p. 6) afirma que una conducta socialmente hbil es definida como un conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo adecuadamente a una situacin, respetando esos comportamientos en los dems, y que generalmente resuelven problemas inmediatos al mismo tiempo que minimizan la probabilidad de futuros problemas.
Abril Costas (2008) propone la siguiente definicin de habilidad social: Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que se ponen de manifiesto en las relaciones con otras personas. Son muy importantes porque dotan a las personas de una mayor capacidad para conseguir los objetivos que pretenden y sirven para relacionarnos correctamente con los dems.
El desarrollo de las habilidades sociales requiere de la presencia de competencias y habilidades cognitivas previas. No se puede ser socialmente hbil segn las definiciones hasta ahora propuestas, si el sujeto carece de la posibilidad de visualizar diferentes alternativas ante una situacin que comprometa la perspectiva de otros. En esta contemplacin de la perspectiva de otro, intervienen al menos tres modalidades de pensamiento: a) pensamiento causal (capacidad de hacer un diagnstico de las causas de las situaciones interpersonales), b) pensamiento consecuencial (preveer las consecuencias de un acto e imaginarlas antes de decir o hacer algo), c) pensamiento de perspectiva (poderse finalmente
colocar en el lugar del otro y saber sintonizarse con sus emociones e intenciones) (Abril Costas, 2008; 27)
Por tanto, es amplio el repertorio que da lugar a la experticia en todos los componentes de la vida social, y que son parte del desarrollo de habilidades sociales y emocionales de aprendizaje. Estas consisten en muchas cosas, incluyendo el reconocimiento de emociones vehiculizadas por una expresin facial o gestual o el tono de voz, entender los pensamientos y emociones de otros, reconocer y controlar el propio estado emocional, aprender a entrar y llevar una conversacin, y analizar lo que ha ocurrido durante un encuentro social e inferir cul respuesta tendr los mejores resultados. Algunos nios aprenden esto fcil e intuitivamente, otros necesitan prctica (Caballo, 1982).
Del Prette (1996;.223) afirma que las habilidades sociales corresponden a un universo ms incluyente de las relaciones interpersonales y se entienden ms all de la asertividad, incluyendo las habilidades de comunicacin, de resolucin de problemas y cooperacin.
Segn Caballo (1986) los tipos de habilidades sociales son: dar y aceptar cumplidos, expresar afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender derechos, expresar opiniones de agrado o desagrado, disculparse, saber afrontar las crticas.
De acuerdo con Del Prette (2001), hay que resaltar la importante contribucin de los contextos para el aprendizaje de desempeos sociales. Entre estos contextos, el ms significativo es el familiar, seguido del escolar y el trabajo. Cada uno de ellos representa una serie de caractersticas propias que, a su vez, demandan una gama amplia de habilidades sociales.
En el contexto familiar, las relaciones conyugales y de padres hijos, crean muchas y variadas demandas de habilidades sociales, desarrollando oportunidades
de aprendizaje de determinadas habilidades que pueden facilitar o dificultar el desempeo social del individuo (Giardini, 2005).
Tanto Caballo (1987,1991) como Del Prette (1996), apuntan a tres dimensiones descriptivas de las habilidades sociales: una dimensin comportamental que incluye comportamientos como pedir favores, iniciar conversaciones, expresar
desagrado,mantener conversaciones, as como humor/formalidad, afectividad; dimensin personal, incluyendo las percepciones, expectativas, pensamientos, sentimientos, conocimiento de normas, valores socio culturales, auto
evaluacin, que pueden afectar de alguna manera el desempeo social hbil. Una dimensin situacional, esto es, el contexto ambiental en el que el desempeo social ocurre, constituido en trminos de atender objetivos inmediatos del desempeo social, mantener o mejorar la relacin interpersonal, mantener o mejorar la autoestima.
Notablemente, las habilidades sociales son encontradas en mayor o menor grado en el comportamiento considerado competente, resaltando el carcter relativista de la competencia social, una vez que no se puede decir si se encuentra del lado de las caractersticas personales, situacionales y culturales en donde la interaccin ocurre (Marn; Len, 2001).
Segn Del Prette (2001), las habilidades sociales se diferencian tanto del desempeo social como de la competencia social. El desempeo social se refiere a la emisin de un comportamiento o una secuencia de comportamientos en una situacin cualquiera. Por otro lado, las habilidades sociales se refieren a la existencia de diferentes clases de comportamientos sociales en el repertorio del individuo para tratar de manera adecuada las demandas de las situaciones interpersonales.
Segn este mismo autor (Del Prette, 1996), una persona puede ser altamente competente en una situacin y no en otra, ya que la competencia social est sujeta a los valores, normas de la cultura y a las caractersticas personales.
Resumiendo lo dicho hasta aqu, se podra decir respecto a las habilidades sociales que: a) las habilidades sociales no son una caracterstica de la persona, sino de su comportamiento, b) no
son universales, se trata de una caracterstica del
comportamiento de una persona en una situacin especfica, lo que significa que el significado de una determinada conducta podr variar de acuerdo con una situacin o con la persona que la adopta, c) al hablar de habilidad social, el contexto cultural del individuo debe ser contemplado del mismo modo que las otras variables situacionales, d) es un patrn de respuesta aprendido y mantenido por sus consecuencias, y puede ser alterado.
De acuerdo con Caballo (2006), muchos problemas humanos pueden ocurrir por un dficit de habilidades sociales. Ellas forman un acoplamiento entre el individuo y las personas que lo rodean. Si este nexo est debilitado o es disfuncional, pueden no ser generadas consecuencias reforzadoras lo suficiente para que el individuo tenga lo que se llama una vida satisfactoria o vida feliz.
La significacin de la competencia social y las habilidades sociales no debe ser sub estimada; son potentes predictores del ajuste escolar, xito escolar, y xito en el largo plazo en la vida. Mc Arthur (2002) explica que ensear habilidades sociales comunica las expectativas comportamentales de la sociedad. Los nios que fallan en sus habilidades sociales deben encarar consecuencias psicolgicas, como relaciones insatisfactorias e inestables, fallas acadmicas y ocupacionales as como altos niveles de angustia.
Del Prette (2005) destaca la importancia de la socializacin que conlleva al aprendizaje de habilidades sociales del nio, quien en este proceso de socializacin primaria en la familia y en la escuela, introduce en su repertorio nuevas informaciones sobre el ambiente y la conducta de las personas que le rodean. Dado como consecuencia de sus interacciones, al aprendizaje de habilidades sociales que lleva a cabo el nio depende de los ejemplos de competencia social, as como tambin de la calidad de los estmulos ofrecidos y el grado de sensibilidad dirigido
hacia sus caractersticas particulares como sujeto. Es para este autor una consecuencia de lo anterior, que padres, educadores y psicoterapeutas deban estar atentos a las necesidades de cada nio, establecer con claridad reglas de justicia, utilizar de manera constructiva la retroalimentacin y no ofrecer ejemplos inconsistentes entre su comportamiento y sus intervenciones profesionales.
Tales intervenciones en el entrenamiento de habilidades sociales son numerosas, debido a la gran cantidad de problemas psicolgicos que tienen como base deficiencias en este repertorio. Es comn encontrar en la literatura consultada, programas escolares de entrenamiento en habilidades sociales. De manera global, muchas escuelas toman medidas para prevenir problemas de los estudiantes con dificultades de habilidades sociales. Escuelas en Alemania, los Paises bajos, Colombia, los Estados Unidos, Brasil, Costa Rica, Cuba, Turqua, entre otros, estn incorporando estos entrenamientos en sus currculos. Por ejemplo, en 2008, 40 escuelas elementales de Los Angeles, California, instituyeron un Programa de Modelo de Segundo Paso, el cual tiene tiempo todos los das para que los profesores instruyan a los estudiantes sobre empata, emocin, solucin de problemas y cooperacin. Los resultados dicen que hay un incremento del 30% o ms en el desempeo acadmico y 45% en las reducciones del comportamiento violento (Docksai, R. 2010).
Otros campos de intervencin desde el entrenamiento de habilidades sociales son la prevencin de conductas de riesgo de consumo de sustancias psicoactivas y consumo excesivo de alcohol en adolescentes (Climent Garca, J. A.; Bello, S. Snchez Barredo, M. 2009), autocuidado de la salud y adopcin de conductas saludables (Programa de Escuela Segura en Mxico, Competencia Social y Salud Escolar en Bogot), mejoramiento de desempeos acadmicos en matemticas y lenguaje (Prez, E.; Cupani, M.; Aylln, S., 2005), disminucin de conductas violentas en poblaciones vulnerables (Cunha Ramrez, D.; Moraes Cruz, R. 2005, Webster-Stratton C. 2009), fomento del desarrollo lingstico en primera infancia (Thiemann K, Warren SF, 2004), entrenamiento de profesionales en salud pblica
(Padez Jimnez, A. 2003, Marn Snchez, M y Len Rubio J. M., 2001), intervenciones clnicas en poblaciones de nios autistas desde el modelamiento por video (Gl, S.; Vuran, S. 2010), entre otras.
Existe en estas intervenciones un consenso generalizado alrededor del concepto de habilidades sociales, tal como lo hemos expuesto ya, aunque existen diferencias significativas en el nmero y en la clasificacin dada a estos repertorios. Aunque los programas de entrenamiento en habilidades sociales pueden tener filiaciones tericas diversas, como parece teoras humanistas, el uso sistmicas, de cognitivas o
comportamentales,
predominar
tcnicas
cognitivo
comportamentales en intervenciones en esta rea. Las tcnicas comnmente empleadas pueden comprender el seguimiento de instrucciones, ensayo
comportamental, modelacin, retroalimentacin verbal y en video, tareas de casa, reestructuracin cognitiva, solucin de problemas, relajamiento y, en el caso de intervenciones grupales, fomento de vivencias y narraciones sobre ellas. En su conjunto, estas tcnicas tratan de cambiar componentes comportamentales, cognitivos y fisiolgicos tpicos de los dficits en habilidades sociales (conductas agresivas y violentas, bajos niveles de cooperacin y ayuda mutua, falta de calidad de las relaciones, altos niveles de angustia)
En el contexto escolar, las habilidades sociales mas enfatizadas y valorizadas en los estudios internacionales de los ltimos aos (segn Del Prette, 2009) pueden ser agrupadas en cinco conjuntos de comportamientos: a) relacin con los compaeros (dar cumplidos, ofrecer ayuda o asistencia, convidar para juegos de interaccin); b) autocontrol (controlar el humor, seguir reglas, respetar lmites); c) habilidades sociales acadmicas (involucrarse en una tarea, realizarla de forma independiente, seguir instrucciones); d) ajustamiento (Seguir reglas y comportarse de acuerdo con lo esperado); y e) asertividad (iniciar conversaciones, aceptar elogios, hacer invitaciones).
En este campo de intervencin escolar, especficamente, algunos autores como Adams (2010), sealan el uso reiterativo de programas de habilidades sociales en nios con deficiencias sociales y comportamentales y una falta de generalizacin (necesaria) para todos los nios escolarizados, as como la necesidad de incluir a los padres en los procesos de instruccin y refuerzo. Otros autores sealan las francas ventajas acadmicas y sociales del entrenamiento de habilidades sociales en el contexto escolar: Un grupo con habilidades sociales desarrolla un mayor nmero de conductas verbales que garantizan el intercambio de informacin entre alumnos, la reestructuracin de las ideas que tiene lugar al tener que explicar a los dems y recibir explicaciones, tambin el almacenamiento y la recuperacin de informacin (Len del Barco, 2006, p. 110).
Se sugiere desde estas posiciones que el involucramiento de los padres en la enseanza de habilidades sociales es un predictor de eficacia por tres razones. Primero, los padres estn con sus hijos la mayora del tiempo por lo general. Segundo, hay un mayor nmero de oportunidades de aplicabilidad de habilidades sociales en escenarios naturales como la casa y la comunidad. Tercero, un amplio rango de habilidades pueden ser enseadas por los padres en un amplio rango de situaciones sociales no estructuradas, incluyendo una mayor variedad de actores sociales que no se encuentran en la escuela (Adams et al. 2006).
El programa de Competencia Social y Salud Escolar (que sigue los lineamientos tericos y metodolgicos de la Dimensin Psicolgica de la Promocin y Prevencin de la Salud que sern explicados en el cuarto componente del marco terico de este documento) tiene; dentro del componente CONVIVENCIA para nios de transicin a tercero de primaria, la siguiente definicin de habilidades sociales:
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin,
respetando esas conductas en los dems y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (CONVIVENCIA, definicin breve de comportamientos).
La habilidad social est constituida por tres componentes: una dimensin conductual que se refiere al tipo de habilidad, una dimensin personal relacionada con las variables cognitivas y una dimensin situacional relacionada con el contexto ambiental (Caballo, 2006)
Las habilidades sociales son aspectos fundamentales en el desarrollo infantil, puesto que el nio capaz de relacionarse con sus compaeros, de expresar sus emociones y experiencias tiene condiciones que facilitan el desarrollo de reas cognoscitivas y afectivas, as como del rendimiento escolar, de la socializacin y de la promocin de comportamientos prosociales antes que agresivos. Estas habilidades son aprendidas, se componen de conductas especficas (motoras cognitivas y afectivo-emocionales), incluyen inicios de conductas y respuestas a otras conductas, maximizan el reforzamiento social, son interactivas y especficas de situaciones y pueden ser definidas y especificadas como blancos para una intervencin. (Del Prette, 2005)
El programa de habilidades sociales de este componente, fomenta cuatro complejos comportamentales ms especficos mediante talleres motivacionales. Las definiciones operacionales de estos complejos comportamentales incluidos dentro de las habilidades sociales son los siguientes: Habilidades bsicas de interaccin: Las habilidades bsicas de interaccin social incluyen comportamientos bsicos tales como sonrer, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir el favor, entre otros, esenciales para relacionarse con cualquier persona, ya sea un par o adulto. Estos comportamientos se muestran en todo tipo de contacto, as como en interacciones afectivas y de amistad, comnmente son
llamadas habilidades de cortesa y protocolo. A travs de las habilidades bsicas de interaccin los nios pueden manifestar su personalidad, gestos, palabras y hechos, y su principal aporte son la posibilidad de desenvolverse armoniosa y cordialmente, facilitando y mejorando de esta manera la convivencia (CONVIVENCIA, definicin breve de comportamientos)
. Habilidades conversacionales y para hacer amigos: Habilidad que poseen los nios para iniciar, mantener y finalizar una conversacin, con la que pueden expresar sus pensamientos, sentimientos y deseos y que facilita la interaccin con otras personas y promueve una relacin amistosa con los otros (CONVIVENCIA, definicin breve de comportamientos ) Empata: Habilidad para entender la perspectiva de la otra persona y para tener una respuesta afectiva ante el estado emocional que experimenta la persona y que es congruente con el estado emocional del otro (CONVIVENCIA, definicin breve de comportamientos) Comportamiento Prosocial: Comportamiento intencional, voluntario que resulta en beneficiar a otra persona. El comportamiento prosocial es el aspecto que incluye acciones deseables socialmente tales como compartir, ayudar, cooperar y consolar. Es un comportamiento que, cuando sucede, beneficia a otros o promueve relaciones armoniosas con otros. Nios con altas frecuencias de comportamiento prosocial tienden a estar bien ajustados, a afrontar situaciones adversas y mostrar autocontrol (CONVIVENCIA, definicin breve de comportamientos)
Evaluacin conductual de las habilidades sociales en la infancia
En Psicologa, la medicin es el proceso de unir conceptos abstractos con indicadores empricos (Ibaez Aguirre, C., 2008, p. 21)
Especficamente en el terreno de las habilidades sociales, desde el punto de vista tcnico, el entrenamiento comprende dos etapas no necesariamente separadas: evaluacin e intervencin. La evaluacin trata de identificar dficits y excesos comportamentales, sus antecedentes y consecuentes, respuestas emocionales concomitantes y creencias distorsionadas que estn contribuyendo para la no emisin de comportamientos socialmente hbiles. Genricamente, las tcnicas de evaluacin utilizadas incluyen entrevistas, tcnicas derivadas de la sociometra, auto registros, y observacin directa del comportamiento en situacin natural o del desempeo los padres. Las fuentes de informacin pueden incluir al nio y a otras personas significativas de su contexto, como padres, profesores y pares. Es notable el hecho de que uno de los hallazgos ms consistentes en las investigaciones de puntajes de escalas con nios y adolescentes es el modesto grado de acuerdo entre los puntajes dados por los diferentes informantes (Gresham et al., 2010).
Debido a la amplitud del repertorio conductual involucrado en el concepto de habilidades sociales, y a la complejidad social (papel de los padres, de los pares y de los adultos responsables del proceso educativo) de los procesos de formacin de estas habilidades en la infancia, los instrumentos de evaluacin usuales en la literatura consultada (Molina Moreno, A. 2001, Ibaez Aguirre, C., 2008, Garca, M. 1995, Gmez Maquet, I. 2006, Pich, C.; Royer, C. 1992, Sabino Gonalves, E.; Giardini Murta, S. 2006, Bandeiras, M; Rochall, S.; Cordeiro, L; Pereira Del Prette, Z.
A.; Del Prette, A. 2006, Daoudi, H. 2008, Gresham, F. M.; Elliott, S.N.; Cook, C. R.; Vance, M. J., Kettler, R. 2010, Murray, N. G.; Low, B. J.; Hollis, C.; Cross, A.W., Davis, S. M. 2007, Adams, M. B.; Womack, S. A.; Shatzer, R. H.; Caldarella, P. 2010, Del Prette, A.; Del Prette, Z.A.P. 2009, Padez Jimnez, A. 2003) incluyen varios mtodos. Los instrumentos usuales de evaluacin incluyen un relato por personas significantes en el entorno de los nios (inventaros, cuestionarios, entrevistas a padres, profesores, pares y otros adultos involucrados en el proceso de formacin escolarizada), una observacin directa (registros escritos de episodios o clases especficas de comportamientos en situacin natural o en situaciones estructuradas del desempeo de los padres) el autorrelato (inventarios, cuestionarios, entrevistas), y cuestionarios psicomtricamente validados. Este formato de evaluacin se denomina comnmente en esta literatura investigacin multiinformante y multimtodo (Gmez Maquet, I. 2006), dada su naturaleza diversa en cuanto a las metodologas empleadas.
Kamphaus y Frick (2000), citados por Gmez Maquet, dimensonan un procedimiento de integracin de recogida de esta informacin mediante una estrategia de elaboracin de informes de investigacin que incluye: a). determinar todos los hallazgos clnicamente significativos en la adaptacin del nio, b). buscar hallazgos convergentes a travs de fuentes y mtodos, c) tratar de explicar las discrepancias, d) elaborar un perfil y jerarquizar reas de problema (tener en cuenta fortalezas y debilidades), e) determinar la informacin bsica que contendr el informe.
Esta convergencia multimtodo y multi informante a la que hacemos alusin, no debe ocultar el hecho sealado por Padez Jimenez (2003, p. 62): Actualmente contamos con mltiples y variados procedimientos para la evaluacin de las Habilidades Sociales. Sin embargo, hoy por hoy no existe an un instrumento adecuadamente validado y con la suficiente validez y fiabilidad como para usarlo de manera universal.
Estas evaluaciones sobre habilidades sociales, tienen en comn tambin la idea de que se pueden focalizar aspectos observables del comportamiento como aspectos no observables del mismo. Los primeros ataen a clases
comportamentales amplias o molares (es decir, habilidades generales) de cmo hacer y responder a cumplidos y elogios, expresar opiniones y desacuerdos, iniciar y mantener conversaciones, hacer crticas y responder a ellas, etc. Tambin a sus componentes moleculares (concebidos como componentes especficos de la conducta que son susceptibles de ser medidos y registrados) verbales y no verbales como el tono de la voz, el contacto visual, los gestos, la postura, etc. Los aspectos no observables aqu concebidos aluden a representaciones, percepciones y
pensamientos que acompaan o siguen el desenvolvimiento de la habilidades sociales.
Hay algunos problemas de sesgos con estas pruebas multimtodo. Si se busca averiguar la conducta y las cogniciones del sujeto en situaciones de la vida real mediante el sealamiento por parte del sujeto de la frecuencia de la conducta o el pensamiento indagado, existen problemas de deseabilidad social (lo que una persona dice pensar de su conducta puede ser totalmente distinto de su conducta real). As mismo, estos mtodos usuales de encuesta y cuestionario de habilidades sociales buscan indagar especficamente por cosas que son altamente especficas a la situacin, es decir, los sujetos piensan y dicen cosas muy distintas dependiendo de la situacin, lo cual reviste utilidad en la identificacin de niveles gruesos de desempeo de habilidades sociales (sujetos con un desempeo alto y otros con uno bajo), pero limita la capacidad predictiva de los hallazgos. Otra deficiencia de los cuestionarios es el hecho de que no logran capturar los aspectos moleculares de la conducta (Ibaez, 2008).
En todo caso, la naturaleza misma del concepto de Habilidades Sociales (repertorio conductual especfico a situaciones concretas pero necesariamente aplicables en contextos amplios de vida social y cultural), debera identificar a)la adquisicin y dominio de secuencias completas de interaccin, b) el anlisis de la
situacin real en la que es necesario usar una conducta dentro del repertorio de habilidades sociales, c) la reproducibilidad de la habilidad social en momentos y ante condiciones ambientales de manera espontnea (Padez Jimenez, A. 2003, p. 80). El marco educativo del entrenamiento de habilidades sociales, ha permitido a Del Prette y Del Prette (2001, p. 95), proponer el anlisis de esas prcticas educativas dentro del concepto de habilidades sociales educativas (HSE), definidas como aquellas intencionalmente dispuestas para la promocin del desarrollo y del aprendizaje de otro: a) transmitir o explicar contenidos, b) mediar interacciones, c) presentar actividades, d) discriminar situaciones potencialmente educativas, e) establecer lmites de disciplina, f) generar reciprocidad positiva, g) promover la evaluacin y la auto evaluacin. Puede considerarse que el uso de esas HSE como un indicador de competencia social de los padres, constituyndose en un factor de calidad de las relaciones, particularmente en trminos de comunicacin efectiva y de participacin constructiva en la vida y el desarrollo de los hijos.
Debido a que el anlisis riguroso de un proyecto educativo de esta naturaleza (entrenamiento de habilidades sociales) permitira idealmente refinarlo, identificando aspectos dificultadores del mismo y facilitando la inclusin de estrategias efectivas para la correccin de los problemas detectados en el proceso de evaluacin, las diversas propuestas consultadas aqu introducen constantemente la necesidad de ampliacin de la observacin, registro y anlisis de diferentes contextos en los cuales se pueda apreciar con claridad si los programas educativos propuestos logran o no el objetivo de permitir la generalizacin del uso del repertorio de habilidades sociales en contextos distintos a la escuela mediante un uso de metodologas mltiples que permitiran identificar estas potencialidades de cambio de los programas educativos (Larose et al., 2006).
Parte de este proceso de refinamiento, en un contexto como el colombiano; dotado de una amplia diversidad cultural, ampliamente reconocida y representada en el cine, la literatura, las artes plsticas, la msica, en estudios sociolgicos y antropolgicos, podra ser partir de la idea de que esta gran variedad de costumbres,
valores y caractersticas regionales pueden afectar el desempeo social al interior de cada una de estas sub culturas. As, adems de proveer informaciones tcnicas sobre las cualidades psicomtricas de los instrumentos utilizados, el anlisis de esas diferencias podra ser importante en la comprensin de los patrones de relacin predominantes en esas sub culturas e inferir los valores y normas comunes o especficos, que influyen en el desempeo social.
Marco terico del programa Competencia Social y Salud Escolar
Los proyectos y componentes del programa Competencia Social y salud Escolar aqu descritos; dirigidos a poblacin y comunidades escolares, buscan responder a replanteamientos conceptuales y prcticos sobre la salud y la enfermedad dentro del marco de la vida cotidiana, buscando incidir as en transformaciones culturales que configuran lo que se denomina fortalecimiento de la cultura de la salud:
El trabajo de la Psicologa en el campo de la Salud surge como consecuencia del inters por encontrar un modelo ms amplio de salud y enfermedad, que incluya las variables sociales y psicolgicas que pueden confluir para causar un malestar cualquiera. En la medida en que son incluidas dichas variables, se incrementa la probabilidad de ampliar las intervenciones ms all del nivel usual del tratamiento, extendindose a los niveles de la promocin de la salud, de la prevencin integral, y de la prevencin primaria. Flrez Alarcn, L., Sarmiento, D. M. (2005).
El programa que se analiza en este documento se desarrolla desde el ao 2000 en Centros Educativos Distritales de la Ciudad de Bogot, y constituye un campo de prcticas profesionales de estudiantes de Psicologa de la salud de la Universidad Nacional de Colombia.
La
metodologa
empleada
por
este
programa
contiene
componentes
fundamentales que contemplan escenarios de intervencin dirigidos a poblaciones etreamente discriminadas, as como programas de intervencin destinados a escenarios de aparicin de posibilidades de transformacin, reflexin y
resignificacin de las relaciones cotidianas desde la integracin de los sujetos a la vida ms amplia de la comunidad , la familia y la institucin escolar (Clnicas de agresividad, talleres de habilidades comunicacionales con padres, Ncleos de educacin Familiar, talleres con docentes y administrativos).(Flrez, 2006)
Todos estos componentes se estructuran alrededor de la idea de currculo en espiral; idea que implica una progresin en la educacin para la salud en las escuelas, y que contempla dos ejes de desarrollo; uno horizontal, referido al estadio evolutivo intelectual de los escolares; y otro vertical, referido al mtodo especfico que toma cuerpo en este programa, y que introduce el objetivo de control y prediccin del propio comportamiento respecto a elementos de promocin y riesgos para la salud. Es en consecuencia, una intervencin pedaggica que toma en cuenta el grado en el que diversas instancias del comportamiento se constituyen en factores de proteccin o de riesgo de la propia salud (Flrez, 2006).
Metodolgicamente propuesta, la Dimensin Psicolgica de la Promocin y la Prevencin de la Salud (DPPPS), contempla una aplicabilidad transversal a lo largo del ciclo escolar del conocimiento cientfico acerca de algunos elementos precisos del comportamiento (Flrez, 2006): a) el conocimiento que los escolares tienen de los riesgos y protecciones para su salud, b) las expectativas de resultado y reforzamientos que estas conductas pudieran tener, c) las creencias sobre s mismo en relacin con las acciones, y sobre los dems en relacin con las acciones (manejo de presin de grupo), d) la toma de decisiones para modificar el grado de riesgo y proteccin de la propia salud, e) la elaboracin de planes de autocontrol o de manejo de contingencias, conducentes a la implementacin de las decisiones, f) los planes
de autocontrol conducentes al mantenimiento de las acciones de prevencin y proteccin, g) los planes de autocontrol conducentes a la recuperacin en casos de recadas.
Estas instancias comportamentales se conciben temporalmente como una progresin de conductas conducentes al mantenimiento de hbitos, habilidades sociales y estilos de vida saludables; y que sirven como piso terico a los componentes particulares, especficos y generales de un sistema de talleres diseados como escenarios de aprendizaje y mantenimiento conductual (Flrez, 2006).
Tomado en conjunto, el programa busca beneficiar a poblaciones amplias, propiciando en ellas la formacin de mbitos de construccin conciente individual y colectiva, articulados como un proceso de apropiacin de los recursos culturales y sociales de la poblacin para permitir la resolucin de los problemas y retos de la salud en los mbitos individuales, familiares, institucionales, comunitarios y barriales (Flrez, 2006).
Constituye esta entonces, una prctica de articulacin con la escuela, que busca la toma de control de los sujetos acerca de las posibilidades comportamentales concretas en el mantenimiento de hbitos de convivencia y promocin de la salud y prevencin de los riesgos en contextos socializados de accin alrededor de un espacio histrico y geogrfico centrado en la escuela (Flrez, 2006).
El componente CONVIVENCIA se desarrolla como una serie de estrategias de activacin de estos comportamientos y hbitos de vida saludables (por tanto, constituyen en esencia tcnicas motivacionales) dentro de una poblacin de estudiantes de grupos de edad tempranos. Comienza con nios y nias de cursos de transicin (entre el preescolar y primaria), y finaliza en tercer grado de educacin primaria. Este componente para la primera infancia escolarizada, busca promover la aparicin de complejos conductuales referidos al mantenimiento de valores, de
manejo emocional, de procesamiento de informacin y de habilidades sociales (CONVIVENCIA, breve definicin de comportamientos). . Estos cuatro conjuntos de conductas y habilidades complejas se desglosan a su vez en series de cuatro comportamientos especficos que constituyen objetivos de adquisicin y mantenimiento conductuales de una serie de cuatro talleres con ocho sesiones de una hora de duracin cada semana dentro de los objetivos y actividades que los mismos profesores plantean como problemas relevantes en el desarrollo puntual de las competencias individuales, sociales y subjetivas dentro de los grupos de nios y nias estudiantes (CONVIVENCIA, breve definicin de comportamientos).
Las habilidades sociales concebidas dentro de estos objetivos programticos y metodolgicos de las sesiones de los talleres, son: a) habilidades bsicas de interaccin (talleres cuyo objetivo esencial es la adquisicin por parte de los nios y nias de comportamientos de saludo, despedidas, pedir disculpas, ofrecer cumplidos y otros), b).taller de habilidades conversacionales (en los cuales se busca promover escenarios de conversacin armnicos entre pares en contextos diversos), c). talleres de empata (entendida como la capacidad de tomar en cuanta la perspectiva comportamental, cognitiva y emocional de otros), y d). talleres de comportamiento prosocial (concebido como los que emergen en los sujetos, desde tendencias actitudinales de consideracin y colaboracin con la perspectiva del otro ms all de lo establecido normativamente).
Esta metodologa de talleres, enmarcados dentro de la Dimensin Psicolgica de Promocin y Prevencin de la Salud (DPPPS), permite entonces un conjunto de procesos de activacin, formacin, desarrollo y mantenimiento comportamental; diseados a nivel motivacional en el caso especfico de las habilidades sociales del componente CONVIVENCIA, como estrategias pedaggicas de diverso corte terico y metodolgico cuyo objetivo es la aparicin y el mantenimiento de competencias subjetivas en mbitos diversos para entablar y mantener relaciones sociales empticas de ayuda, cooperacin, solidaridad y complementariedad con sus pares
de clase y con adultos que intervienen en los mbitos familiares, escolares y barriales de la vida cotidiana de los estudiantes. De esta manera, se busca la formacin de sujetos que puedan entablar relaciones humanas de alta calidad en contextos sociales ms amplios dentro de los objetivos temporalizados como objetivos progresivos (Flrez, 2006).
CURRICULO DE HABILIDADES SOCIALES
A continuacin, se presenta la estructura general formal de estos cuatro talleres tal como son presentadas por Rueda Prez en un documento presentado dentro del requisito de Aporte Especial del grupo de investigacin Estilo de Vida y Desarrollo Humano del Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Colombia; grupo responsable de la ejecucin del programa Competencia Social y Salud Escolar, en mayo del ao 2009, y cuyos lineamientos continan siendo vigentes como protocolo metodolgico en la fecha de elaboracin del presente documento (Rueda Prez, 2009).
Habilidades bsicas de interaccin
El objetivo particular de este taller es que los escolares asistentes a por lo menos el 80% de las sesiones, adquieran y ejecuten repertorio de conductas bsicas universales de interaccin social tales como saludar, despedirse, pedir favores, ofrecer disculpas, dar cumplidos y recibirlos para interactuar con sus pares, padres y adultos en la vida cotidiana. Tabla 1. Esquema del Taller 1 Habilidades Sociales
Sesin 1 2 Con buenos modales te haces agradable Objetivo Especfico Procesos Evaluar en los nios el conocimiento y prctica de la Evaluacin cortesa y los buenos modales Facilitar el aprendizaje de los nios acerca de cules Aprendizaje son los buenos modales y su importancia para la vida Planeacin cotidiana Reconocer y promover las diferentes formas de saludar y despedirse y la importancia de realizar estas conductas Fomentar la conducta de pedir el favor y dar las gracias en las ocasiones en las que sea necesario Planeacin Autocontrol Planeacin Autocontrol Dinmica Evaluacin Pre Cules son los buenos modales Cancin Buenos Modales Video: Mucho gusto Yo tambin quiero saludar Pedir el favor y dar las gracias Cancin: Por favor y gracias Relevo de cumplidos
Adquirir la capacidad de hacer cumplidos y de dar las gracias frente a los mismos
Autocontrol
6 7 8
Reconocer situaciones en las cuales es necesario pedir disculpas y las diferentes formas de hacerlo. Identificar en qu ocasiones es de mala educacin interrumpir y aprender a hacerlo en caso de ser necesario Evaluar en los nios el conocimiento y prctica de la cortesa y los buenos modales
Planeacin Planeacin Autocontrol Evaluacin
El invitado revoltoso Otra vez estas interrumpiendo Evaluacin post
Habilidades conversacionales y para hacer amigos El objetivo del taller es que los nios asistentes a por lo menos el 80% de las sesiones adquieran habilidad para iniciar, mantener y finalizar conversaciones con sus pares de forma adecuada y cordial en el colegio, la casa y la calle, de manera que se promueva la amistad.
Tabla 2. Esquema del Taller 2 Habilidades Sociales

Sesin 1 Qu bueno es hacer amigos! Objetivo Especfico Evaluar la capacidad de los nios y nias para iniciar y mantener relaciones positivas y satisfactorias con sus pares Facilitar que los nios identifiquen y practiquen la manera adecuada de presentarse ante otros y la manera de presentar a otros Aprender a iniciar una conversacin y a responder adecuadamente cuando son los otros los que inician la conversacin Promover en los nios el mantener conversaciones con nios y nias de su edad Reconocer la importancia de terminar conversaciones de manera cordial cuando estamos hablando con otras personas Propiciar conversaciones de grupo en las cuales los nios puedan participar adecuadamente Promover que el nio sea capaz de unirse a un juego o actividad de otros nios y nias y responda adecuadamente cuando otros se quieren unir Evaluar la capacidad adquirida durante el taller de los nios y nias para iniciar y mantener relaciones positivas y satisfactorias con sus pares Procesos Evaluacin Dinmica Evaluacin Pre
Planeacin Autocontrol Planeacin Autocontrol Planeacin Autocontrol Autocontrol
Mucho gusto Inquilino, casa, terremoto De persona a persona Video: Caillou hace un nuevo amigo Quiero conocer a un amigo Cmo nos despedimos Los grupos habladores Videos: Algo para todos Juguemos juntos Evaluacin Post
5 6 7
Autocontrol Planeacin Autocontrol Evaluacin
Empata Este taller tiene como objetivo particular que los nios asistentes a por lo menos el 80% de las sesiones sean capaces de reconocer y responder adecuadamente a
las emociones, sentimientos y afectos de pares, padres y adultos en situaciones de interaccin social con sus pares, familia y adultos en la vida cotidiana. Para dar cumplimiento al objetivo propuesto, se desarrollan 8 sesiones, las cuales se muestran a continuacin: Tabla 3. Esquema del Taller 3 Habilidades Sociales
Sesin 1 En los zapatos del otro Objetivo Especfico Procesos Evaluar el conocimiento y actitud frente a los Evaluacin sentimientos y pensamientos de otros en la vida cotidiana Facilitar que los nios conozcan a que se refiere Planeacin la empata y su importancia Autocontrol Promover que los nios se pongan en el lugar del otro para comprender lo que otros piensan Planeacin Autocontrol Dinmica Evaluacin Pre
4 5 6
Identificar las diferentes variables que influyen en el saludo y reconocer que este vara de una persona a otra Promover que los nios experimenten el ponerse en el lugar de otro, pensar y sentir como otros Identificar situaciones en las cuales los nios han sido empticos y reconocer las consecuencias de serlo Identificar los sentimientos en otras personas y ser capaces de proyectar sus propios sentimientos en otra persona Evaluar el conocimiento y actitud frente a los sentimientos y pensamientos de otros en la vida cotidiana que han desarrollado durante el taller
Aprendizaje Autocontrol Autocontrol Expectativa de reforzamiento Autocontrol Autocontrol
Qu es la empata? Red de sentimientos Adivina qu estoy mirando? Qu ves t? Qu veo yo? Saldame La mscara Cmo se siente? Lo que sientes tu, lo siento yo Claves para identificarse con otra persona Evaluacin Post
Evaluacin
Comportamiento Prosocial Este taller tiene como objetivo particular que los nios asistentes a por lo menos el 80% del taller desarrollen habilidades para ayudar, cooperar y trabajar en equipo con sus pares, padres y adultos en situaciones que lo ameriten, facilitando la interaccin social con otros. Tabla 4. Esquema del Taller 4 Habilidades Sociales
Sesin 1 Comportamiento prosocial Objetivo Especfico Evaluar actitudes de los nios frente a comportamientos como ayudar, cooperar y trabajar en equipo con pares, padres y adultos. Procesos Evaluacin Dinmica Evaluacin Pre
2 3 4
Proporcionar conocimiento a los nios acerca de que es ayudar y su importancia en la vida cotidiana Reconocer situaciones en las cuales pueden ayudar y como pueden hacerlo Fomentar en los nios actitudes de cooperacin con otros, promoviendo la empata Reconocer que la cooperacin es un comportamiento con el que todos los miembros de un grupo se benefician
Planeacin Autocontrol Planeacin Autocontrol Autocontrol
Video: Caillou Ayuda Qu es ayudar? Cundo ayudo y cmo lo hago? Carrera de ciegos Tu me guas, yo dibujo El relevo de ping pong De a dos Cruzando el pantano toxico El reto artstico Evaluacin Post
Autocontrol
6 7 8
Fomentar el trabajo cooperativo en los nios y la coordinacin para trabajar en equipo Permitir que los nios asistentes pongan en prctica y refuercen los diferentes comportamientos de ayuda y cooperacin con otros Evaluar actitudes que los nios adquirieron a lo largo del taller acerca del comportamiento prosocial con diferentes personas.
Autocontrol Autocontrol Evaluacin
DISEO Exposicin del problema El presente proyecto de evaluacin pretende ubicar dimensiones de accin socializada de los estudiantes que sean pertinentes en el anlisis del
comportamiento situado, mediado y dado en la escuela como proceso de formacin para la vida, as como informacin acerca de los procesos de socializacin caractersticos a los entornos familiares de los estudiantes, con miras a determinar el nivel de mantenimiento de conductas ligadas al programa de enseanza de habilidades sociales desde varias fuentes de informacin. Propuesta metodolgica Se propone un protocolo de evaluacin que permita situar informaciones respecto al desempeo del repertorio conductual de habilidades sociales de los estudiantes que asisten a los talleres del componente CONVIVENCIA del programa Competencia Social y Escuela Saludable desde tres fuentes principales: los profesores, los estudiantes mismos y los padres de familia.
Profesores: Diagnstico de las relaciones sociales de formacin. Se propone un
instrumento para el diagnstico de las relaciones sociales enmarcadas en los salones de clase, con el objetivo de encontrar una aproximacin al nivel de congruencia entre los objetivos de formacin planteados en el componente CONVIVENCIA y las actividades escolares verificadas en la prctica, dotando la investigacin de precisin acerca de las relaciones sociales verificadas en el saln de clase.
Instrumentos:
a) Protocolo de observacin de las actividades de clase y de definicin de objetivos pedaggicos (anexo 1), Este instrumento consta de seis preguntas estructuradas alrededor de la idea de diagnstico de las relaciones sociales en el marco de procesos de formacin (Estevao et al. 2006). Pretende brindar informacin sobre la relacin establecida en el saln de clase con los estudiantes. El primer item es una pregunta abierta a los docentes sobre la percepcin de las habilidades sociales de grupos con varios niveles de desempeo. El segundo item es una
pregunta cerrada dictoma (si/no) sobre las expectativas del docente de implementar dentro de su metodologa de saln de clase actividades de entrenamiento de habilidades sociales, y el tiempo en el que pensara implementar este tipo de actividades. El tercer item busca recoger la clasificacin del docente sobre su grupo de estudiantes en lo relativo a su grado de autonoma, nivel de participacin en las decisiones, prcticas de trabajo, ejecucin de tareas, ambiente de trabajo en el saln de clase, frecuencia de conflictos, mecanismos de integracin de los estudiantes, compromiso de los estudiantes con las tareas, y su nivel de participacin en actividades recreativas y culturales. Este item brinda informacin especfica sobre el nivel de habilidades sociales manejado por el grupo de estudiantes, pues indica el grado de compromiso y autonoma logrado en la ejecucin de repertorios conductuales usados en el contexto del saln de clase. El cuarto item de este
cuestionario busca establecer; un orden de prioridades de los objetivos de formacin de los docentes, identificando si el trabajo del docente se centra o no en la adquisicin de habilidades comportamentales y relacionales o a contenidos curriculares, dando un dato acerca del clima promovido por la metodologa y los objetivos del trabajo de los docentes. El quinto tem busca definir el lugar que en los objetivos de formacin promovidos por el docente ocupan las necesidades de los estudiantes. El sexto tem arroja los el grado de acuerdo de los docentes dentro de una escala likert aplicada a un conjunto de diez enunciados sobre los objetivos de clase promovidos en su metodologa pedaggica.
Este instrumento de diagnstico de las relaciones sociales dadas en el contexto de las actividades y objetivos metodolgicos de saln de clase, busca identificar perfiles de formadores docentes dentro de u espectro posible que va desde un perfil centrado en la bsqueda de autonoma y responsabilidad de los estudiantes, hasta otro extremo centrado en la bsqueda de eficiencia del proceso educativo en trminos de competencia individualista. El instrumento arroja un perfil docente
dentro de este rango de posibilidades (perfil socializante vs perfil distante)
b) Gua de observacin de actividades de clase (anexo 2), Esta gua de observacin busca complementar la informacin arrojada por el anterior cuestionario, y pretende brindar una fuente de contraste objetivo con la informacin brindada por el profesor. Se propone como una gua de observacin de actividades de clase que establezca; paralelamente con el instrumento anterior, un espectro de perfil docente comprendido entre dos extremos (nuevamente perfil socializante vs perfil formal y distante), buscando con ello encontrar en la misma prctica del saln de clase elementos que favorezcan o limiten la adquisicin por parte de los estudiantes de un repertorio conductual socialmente competente. Los datos se deberan tomar en sesiones de observacin de las actividades de clase
c) Caracterizacin de interacciones dentro del saln de clase (anexo 3). Este instrumento de observacin es una gua de observacin centrada en un repertorio bsico de habilidades sociales (saludar, despedirse, pedir favores, ofrecer disculpas, iniciar y mantener conversaciones, ayuda y cooperacin, reconocimiento de afectos y emociones en los otros). Este instrumento se propone dentro de
actividades de observacin de las actividades de clase, y arroja un perfil del grupo de estudiantes como usuarios de un repertorio conductual socialmente hbil o socialmente incompetente.
Estudiantes Cuestionarios acerca de las expectativas comportamentales. Se propone un instrumento de evaluacin de cada una de las 4 series de conductas dentro de las habilidades sociales concebidas por el componente CONVIVENCIA. El objetivo de estos instrumentos es captar la ausencia o presencia de habilidades sociales en el repertorio conductual de los nios (habilidades bsicas de interaccin, habilidades conversacionales, empata y comportamiento prosocial), identificando como
escenarios de investigacin y observacin a las actividades de clase de los grupos que toman los talleres del ciclo CONVIVENCIA, a las expectativas comportamentales de los estudiantes en contextos amplios centrados en la cotidianidad de la escuela. Instrumentos: a) Juego de comportamiento prosocial (anexo 5), Este jueo de mesa tse propone como ejercicio de despliegue de habilidades relacionales concretas como respeto por el turno, y capacidad para cooperar activamente en una tarea comn. Se propone como escenario de observacin de grupos pequeos por fuera de las actividades del saln de clase. Busca arrojar datos acerca de la naturaleza relacional de grupos pequeos de estudiantes.
b) Cuestionario de habilidades conversacionales (anexo 6) Se propone que el evaluador lea las preguntas, y que los nios rellenen opciones en la hoja de respuestas. Arroja este instrumento la presencia o ausencia de
habilidades comportamentales para iniciar, mantener y finalizar conversaciones de manera adecuada con sus pares y adultos
c) cuestionario sobre empata (anexo 7), Se propone que el evaluador lea las preguntas, y que los nios rellenen opciones en la hoja de respuestas. Arroja este instrumento la presencia o ausencia de
habilidades comportamentales para mantener relaciones que consideren la perspectiva del otro.
e) Cuestionario de habilidades bsicas de interaccin (anexo 8) Se propone que el evaluador lea las preguntas, y que los nios rellenen opciones en la hoja de respuestas. Arroja este instrumento la presencia o ausencia de
habilidades comportamentales bsicas de dar ayuda, despedirse, pedir favores, ofrecer disculpas y dar y recibir cumplidos
Padres de familia Cuestionarios sobre las habilidades sociales de los estudiantes en otros escenarios sociales. Se busca reconocer la percepcin de los padres sobre contextos de desarrollo y socializacin como la casa o el barrio, y el desempeo de sus hijos en esos contextos con otras personas. Es un cuestionario de escogencia mltiple en el que se le pregunta a los padres por la ausencia o presencia de habilidades sociales Instrumento: Cuestionario sobre actividades de socializacin de los estudiantes (anexo 9). Se propone como un cuestionario que los padres de familia pueden respnder en su casa. Busca captar la ausencia o presencia de habilidades sociales de
identificacin de personas conocidas y familiares, interacciones con pares, uso de reglas de cortesa, establecimiento de relaciones de amista, tener relacines en el vecindario, darse cuenta de las percepciones que otros tienensobre l o ella misma (o), ofrecer consuelo, dar informaciones, participar en reuniones familiares, iniciar actividades con otras personas, mantener y finalizar conversaciones, escucha activa de los problemas de sus amigos, respeto de la intimidad de otros, anticipar la consecuencia de sus acciones, participar en
conversaciones con adultos, hablar por telfono con amigos, emitir crticas constructivas, organizar actividades de grupo. El instrumento arroja u nivel de frecuencia de estas habilidades.
CONCLUSIONES Y RESULTADOS ESPERADOS
Esta propuesta permite captar un universo de informaciones que; pudindose someter a contrastacin, permitiran medir el grado de generalizacin del aprendizaje del repertorio de habilidades sociales en contextos diferentes al saln de clases, permitiendo comprobar o no la eficacia de los talleres de CONVIVENCIA en cuanto a su capacidad para producir en los nios repertorios conductuales generalizables acontextos sociales amplios. De esta manera, podra darse cabida a una
intervencin que busque identificar las potencialidades del entrenamiento como habilidad para la vida.
Por otra parte, cabe esperar un alto grado de discrepancia entre las fuentes de informacin, por lo que el evaluador deber esta rpreparado para asumir una tarea interpretativa que pueda ponderar con sus propias observaciones e intuiciones.
Esta propuesta busca los siguientes campos de informaciones acerca de las habilidades sociales de los nios: a) percepciones y representaciones de los docentes sobre las habilidades sociales de los estudiantes, b) observacin y anlisis de las habilidades sociales en el contexto de clase y de las expectativas comportamentales dentro de los objetivos del componente CONVIVENCIA, c) percepciones parentales sobre el desempeo social de los estudiantes Interpretacin del evaluador sobre las posibles fuentes de disonancia o convergencia de las fuentes
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Childhood Development; 2009:1-6. Recuperado el 30 de abril de 2010 en : http://www.enciclopedia-infantes.com/documents/WebsterStrattonESPxp_rev.pdf.
ANEXOS ANEXO 1.
Cuestionario inicial a los docentes sobre la percepcin de habilidades sociales presentes en su grupo de clase.
Curso Nombre del docente Nmero de estudiantes
1. Existe un desempeo diferenciado en su saln de clases respecto a as habilidades sociales de los estudiantes?. Cmo podran ser descritos y caracterizados estos niveles diferenciados de desempeo?
2. Dentro de las actividades escolares de este curso, existen actividades encaminadas a promover el desarrollo de habilidades sociales de los estudiantes?
Si _____ No ____ Piensa usted que se podran implementar __ A corto plazo __ A mediano plazo __ A largo plazo
3. Clasifique su grupo de estudiantes en lo relativo a los siguientes aspectos:

a. Nivel de autonoma y responsabilidad bajo baja Rgidas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 alto alto flexibles
b. Nivel de participacin en las decisiones c. Practicas de trabajo
d. Ejecucin de tareas autocontroladas e. Ambiente de trabajo f. Frecuencia de conflictos
supervisadas 1 2 3 4 5 tenso elevada relajado baja
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
g. Mecanismos de integracin de los estudiantes frecuentes
inexistentes 1 2 3 4 5
h. Compromiso de los estudiantes con las tareas de clase dbil fuerte i. Actividades recreativas y culturales inexistentes
1 2 3 4 5 frecuentes.
1 2 3 4 5
4. Objetivos de la formacin promovidos en su metodologa de clase. Seleccione un orden de prioridades (1 para la prioridad ms alta, 4 para la menos) en los objetivos de formacin ms frecuentemente promovidos dentro de su metodologa de clase.
______
Competencias en dominios especficos del conocimiento.
______
Capacidad de adaptacin a los cambios
______
Competencias generales y relacionales
_____
Capacidad de lograr los objetivos curriculares.
5. Escalone de 1 (funcin con mayor tiempo de dedicacin a 5 funcin con mayor tiempo de dedicacin), las funciones abajo referidas relacionadas con los procesos de clase, en caso de ser implementadas por usted. ____ Ubicacin de las necesidades de formacin de los estudiantes ____ Planificacin del proceso ____ Organizacin de las actividades ____ Implementacin de actividades de formacin ____ Evaluacin del proceso.
6. Actitud de los estudiantes frente a la formacin Asigne la respuesta que mejor traduzca la actitud de los varios grupos de desempeo (alto, medio, bajo) de su clase de acuerdo a las habilidades sociales que tienen en sus relaciones cotidianas dentro del colegio.
Desempeo en habilidades sociales/funcin de formacin Formacin como un sacrificio Como un derecho Como un deber Como un pasatiempo Como un beneficio Como crecimiento personal Como crecimiento social
alto
medio
Bajo
7. Contribucin del proceso de formacin En una escala de 1 (total desacuerdo) a 5 (total acuerdo), puntu las contribuciones mas percibidas segn usted en los estudiantes dentro de su saln de clase.
a. Aumenta la competencia de los estudiantes en dominios especficos del conocimiento. b. Acumulacin de conocimientos por parte de los estudiantes. c. Afirmacin de la identidad personal de los estudiantes d. Refuerza la capacidad de cooperacin dentro del grupo. e. Selecciona a los mejores f. Aumenta la equidad de las relaciones humanas. g. Aumenta la satisfaccin con el trabajo de clase.
h. Favorece la autonoma y la responsabilidad de cada uno dentro del grupo. i. Aumenta la conciencia de los derechos propios y de los otros. j. Aumenta la solidaridad con los problemas de otros.
k. Corrige deficiencias de comunicacin de los estudiantes. l. Contribuye a la interiorizacin de valores y objetivos del colegio. m. Promueve consensos y actitudes de dialogo entre los estudiantes. n. Torna a los estudiantes ms crticos y propositivos frente a las relaciones dentro de las condiciones de la vida escolar. o. Fomenta practicas de convivencia dentro de la escuela.
Anexo 2. Gua de observacin de las acciones de formacin.

1. 2. Sexo: Tema de la clase Profesor: Edad aproximada:
3. Descripcin general del saln de clase (el saln est completamente vaco?, hay alguna cartelera o informaciones?, Que dicen estas informaciones?, Hay algunos objetos?, Qu objetos?) 4. Distribucin de los estudiantes y organizacin del espacio en el saln de clase: mesas, individuos, mesas grupales, otra configuracin, como por ejemplo en lnea, en crculo, en media luna. 5. Destinatarios de la formacin: Nmero, sexo, edad aproximada. 6. Contenidos de la formacin. Especficos o tcnicos Generales o relacionales Definicin de opciones estratgicas del proceso de aprendizaje Capacidad de adaptacin a los cambios 7. Estrategia pedaggica utilizada. Seguimiento del programa del curso Realizacin de trabajos de grupo Discusin colectiva de un asunto Presentacin de casos prcticos 8. Interacciones entre los estudiantes y el profesor. Aqu es interesante contar el nmero de interacciones que partan como iniciativa del profesor hacia los estudiantes o viceversa. Relacin informal, abierta, prxima Formal, cerrada, distante, impersonal 9. Estilo del profesor (es un profesor autoritario, rgido, o benevolente?) Cul es su actitud predominante? Incentiva la participacin de los estudiantes No autoriza a que le interrumpan Motiva a los estudiantes en relacin con los temas tratados Se limita a cumplir un programa previsto 10. Actitudes prevalecientes de los estudiantes (qu tipo de comentarios hacen?Relacionados con los temas tratados?)Qu tipo de actitud es ms frecuente en los estudiantes? Involucramiento, satisfaccin, bienestar, inters Apata, desinters, indiferencia Comportamientos de solidaridad, cohesin Comportamientos de ndole individualista, de diferenciacin 11. Hasta qu punto las observaciones y comentarios de los estudiantes son tenidos en cuenta por el profesor? (El profesor contina como si nada hubiera pasado?, Trata de esclarecer su abordaje del tema, de forma tal que se aproxima a la observacin hecha por los estudiantes?)
12. Tipo de lenguaje utilizado por el profesor (muy riguroso?, Coloquial?adecuada a la poblacin?) 13. Relaciones entre los estudiantes en el contexto de clase y en los intervalos. Existencia de lazos de amistad (y complicidad) entre algunos estudiantes. No se identifica algn tipo de relacin ms all de lo meramente compartido como espacio de clase. Se consigue identificar subgrupos distintos, con intereses diferentes y patrones de interaccin distintos.
Anexo 3. Caracterizacin de interacciones en el saln de clase

Los estudiantes de este saln: Saludan y se despiden de usted: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Saludan y se despiden entre ellos: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Piden favores cuando lo necesitan de manera adecuada: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Ofrecen disculpas cuando cometen errores: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Pueden dar y recibir cumplidos de sus compaeros y de los adultos: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Inician, mantienen y finalizan conversaciones de forma cordial: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Reconocen las emociones, sentimientos y afectos de las personas a su alrededor: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Tienen habilidades para ayudar, cooperar entre s y trabajar en equipo: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre
Anexo 5. Juego de comportamiento prosocial

Se pide a los profesores que permita la salida durante veinte minutos de grupos de diez estudiantes, cinco pertenecientes a un saln de clase, y otros cinco a otro. Se le entrega a cada grupo un tablero de juego, una hoja con respuestas a casillas sealadas por una imagen, un grupo de diez fichas, un dado, lpices. Se propone un premio al equipo que tenga el juego terminado en el menor tiempo. Consigna: A continuacin se presentan una serie de situaciones de las que debers decir si se tratan o no de comportamientos de Ayuda. Colorea el crculo segn corresponda a una situacin de Ayuda o No ayuda El evaluador modera el juego, permitiendo el turno a cada jugador. Al finalizar el juego, el evaluador pregunta a los estudiantes sobre las causas del desempeo dentro del juego (Porqu creen que el tiempo del juego ha sido ste?), anota. Pregunta a cada uno acerca del tipo de percepcin sobre la formacin recibida dentro del programa convivencia (Pregunta a cada estudiante si la percibe como un sacrificio, como un derecho, como un deber, como un pasatiempo, como un beneficio, como un asunto de crecimiento personal y social). Luego, busca responder acerca de la presencia en cada grupo de jugadores de habilidades para ayudar, cooperar y trabajar en equipo con sus pares, y si existen factores comportamentales en el juego que permitan la facilitacin de la interaccin social con otros. Gua de observacin a. El respeto por el turno de juego ha sido: bajo 12345 b. Ambiente de la tarea tenso 12345 c. Frecuencia de conflictos: elevada 12345 d. La ejecucin de las tareas : supervisada 1 2 3 4 5 e. Los mecanismos de Integracin han sido: inexistentes 1 2 3 4 5 Nombre Edad Grado 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
alto relajado baja autocontrolada frecuentes Gnero
Tiempo final:
Anexo 6. Cuestionario de habilidades conversacionales

Consigna: Por favor escribe tu nombre en la hoja. A continuacin te leer unas preguntas que puedes responder de manera sincera, recuerda que no hay respuestas buenas ni malas. Por favor escoge UNA de las opciones de respuesta, que corresponda con lo que sentiras en cada caso, y mrcala con una X 1. Cuando la profesora te hace pasar al tablero t: A Hablas fuerte para que los dems te oigan B No puedes decir nada porque ests nervioso C No hablas porque de pronto te sale un gallo D Se te acelera el corazn 2. Cuando un compaero te est hablando t: A Lo miras y le prestas atencin B Le preguntas qu es lo que quiere C No lo dejas hablar porque t le quieres contar algo D No lo miras y lo dejas solo 3. Cuando vas a decirle algo a la profesora: A Hablas bajo, te dan nervios B Hablas fuerte y claro C Hablas como normalmente lo haces D Prefieres no preguntarle 4. Cuando la profesora dice que nadie salga del saln t: A Te sales porque tus amigos salieron B No sales, esperas a que ella vuelva C No sales y te pones a organizar tu puesto D Te sales porque no escuchaste lo que ella dijo 5. Cuando quieres jugar con un grupo de amigos: A Les preguntas hablando bajo B Les preguntas hablando fuerte C Les dices hablando normalmente D Prefieres no preguntarles 6. Cuando la profesora explica cmo ser la prxima tarea t: A Alistas tus cosas porque tienes afn B La miras y le pones cuidado C Escribes la tarea en el cuaderno D Te pones a hablar con tu compaero 7. Cuando algn compaero est hablando en la clase para que todos oigan t: A Te burlas de l B Lo miras y le pones atencin C Te pones a hablar con tu compaero D Haces mala cara
Hoja de respuestas
1.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
2.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
6.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
3.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
7.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
4.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
Anexo 7. Cuestionario sobre empata

Consigna: Por favor escribe tu nombre en la hoja. A continuacin te leer unas preguntas que puedes responder de manera sincera, recuerda que no hay respuestas buenas ni malas. Por favor escoge UNA de las opciones de respuesta, que corresponda con lo que sentiras en cada caso, y mrcala con una X
1. Qu crees que es empata? Ponerse en el lugar del otro Simpata No s Portarse bien Respeto-amor-tolerancia Apoyar al otro Otros Amistad 2. Para qu podra servir ponerte en el lugar de otra persona? Ayudar Resolver conflictos Respetar Conocerle Amistad-cario-compartir No s Otras respuestas 3. NO SI Alguna vez te has puesto en el lugar de otra persona?
4. Dos compaeros tuyos estn discutiendo. Tu les aconsejas que cada uno se ponga en el lugar del otro para solucionar el problema, pero ellos te responden que... No (por varias razones) No se meta Groseras-maltrato Si (por varias razones) Otras respuestas 5. Tambin estaban los paps de uno de los nios y escucharon lo de ponerse en el lugar del otro, pero ellos dijeron que... No s Es muy buena idea No lo hagan Peleen Otras respuestas
6. Al ponerse en el lugar del otro para solucionar un problema tienes que hacer algunos esfuerzos; cules? Respetar No s Ser amigos No pelear-No groseras Ser asertivo Temor a ser rechazado Otras respuestas 7. Cmo haces para ponerte en el lugar de otra persona para solucionar un problema? No s No pelear-No groseras Dialogar Respetar Pensando como l Apoyndole Asertividad
Hoja de respuestas
Nombre________________________________
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
2.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
6.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
3.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
7.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
4.
A _________________ B_________________ C_________________
D_________________
Anexo 8. Cuestionario de habilidades bsicas de interaccin

Consigna: Por favor escribe tu nombre en la hoja. A continuacin te leer unas preguntas que puedes responder de manera sincera, recuerda que no hay respuestas buenas ni malas. Por favor escoge UNA de las opciones de respuesta, que corresponda con lo que sentiras en cada caso, y mrcala con una X A continuacin encontrars unas cuantas situaciones en las que dos o ms personas entablan relaciones personales. Responde dentro de las opciones el comportamiento que seguiras en cada caso.
1. Un compaero de clase que no pudo ir a clase el dia de hoy por esta enfermo llama a tu casa para preguntar por lo visto en clase. Tu le contestas y tu: a. Saludas llamndole por su nombre. b. Guardas silencio hasta que tu compaero vuelva a hablar. c. Respondes con desinters las preguntas que te hace tu compaero por telfono 2. Sales a jugar en un parque del barrio con tus amigos. Al finalizar el juego, todos estn cansados y deciden que deben partir para la casa de cada uno. En ese momento tu: a. Volteas la cara y sales para tu casa sin decir una sola palabra b. Te despides de tus amigos de juego. c. Hablas del programa de la pelcula que has visto recientemente en cine y preguntas si alguien ms la ha visto. 3. Sales de tu casa hacia el colegio, y cuando llegas al saln de clases, encuentras que hay actividad de dibujo, y no has trado contigo lpices. Tu: a. Te disculpas con la profesora y sugieres la idea de que no puedes realizar la actividad de dibujo. b. Pides el favor a algn compaero de que te facilite mientras tanto algunos lpices c. Guardas durante el mayor tiempo posible silencio para que nadie se entere de que no trajiste los lpices necesarios para la actividad de dibujo 4. Mientras corres por el patio del colegio, sin querer, lastimas a un compaero que resulta levemente lastimado. Tu: a. Ofreces disculpas a tu compaero b. Disimulas y tratas de que el compaero no se entere de quin lo ha empujado. c. Sigues corriendo como si nada hubiera pasado. 5. Un compaero y tu han realizado una tarea en clase tanbien que el profesor les califica con la mxima nota. Luego de ser calificados, el compaero se acerca a tu puesto y te felicita por lo bien que has hecho la tarea. Tu:
a. Ofreces disculpas al profesor y al compaero b. Das las gracias a tu compaero c. Das las gracias a tu compaero por la felicitacin, y tambin lo felicitas por lo bien que ha hecho la tarea.
Hoja de respuestas
Nombre________________________________
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
2. A _________________ B_________________ C_________________ D_________________ 5. A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
3.
A _________________ B_________________ C_________________ D_________________
4. A _________________ B_________________
C_________________ D_________________
Anexo 9. Cuestionario a padres sobre actividades de socializacin en escenarios distintos a la escuela.

Seor padre. Muchas gracias por el tiempo dedicado a responder estas preguntas. Las respuestas que usted escriba sern tratadas con confidencialidad y respeto. La informacin que usted nos de servir para evaluar nuestro proceso de enseanza de habilidades sociales a sus hijos, sirviendo esencialmente para mejorar la calidad de la educacin impartida a los estudiantes del colegio. A continuacin, encontrar usted un conjunto de preguntas acerca del comportamiento de su hijo en escenarios distintos a la escuela. Por fvor, marque la frecuencia del comportamiento de su hijo e cada caso. Si tiene ms de un hijo dentro del colegio, le solicitamos que responda un cuestionario por cada uno Su hijo (a). Identifica a las personas de su entorno por su nombre Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Indica la ausencia de una persona familiar Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Tiene interacciones con otros nios de su edad Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Utiliza las reglas de cortesa (dar las gracias, pedir favores) Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Establece y mantiene relaciones de amistad Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Tiene buenas relaciones con los nios del vecindario Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Se da cuenta de las percepciones de otros sobre su aspecto Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Consola a los amigos cuando es necesario Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Da informaciones sobre cosas que conoce Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Partcipa en reuniones familiares Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Inicia actividades con otras personas Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Mantiene y termina conversaciones de manera adecuada Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Escucha activamente los problemas de los amigos Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre
Respeta la intimidad de los otros Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Anticipa las consecuencias de sus acciones Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Participa en conversaciones serias con adultos Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Habla por telfono a sus amigos Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Emite crticas constructivas Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Organiza y dirige actividades de grupo Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Fernando Giraldo Alarcón. Código 453767

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PROPUESTA DE EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIN QUE HAN TOMADO LOS

Fernando Giraldo Alarcn. Cdigo 453767

Fernando Giraldo Alarcn. Cdigo 453767

Luis Flrez- Alarcn, PhD. Director

Lista de Tablas y Figuras

Evaluacin de Habilidades Sociales 1

Evaluacin de Habilidades Sociales 2

Evaluacin de Habilidades Sociales 3

Evaluacin de Habilidades Sociales 4

Evaluacin de Habilidades Sociales 5

Evaluacin de Habilidades Sociales 6

Evaluacin de Habilidades Sociales 7

Evaluacin de Habilidades Sociales 8

Evaluacin de Habilidades Sociales 9

Evaluacin de Habilidades Sociales 10

Evaluacin de Habilidades Sociales 11

Evaluacin de Habilidades Sociales 12

Evaluacin de Habilidades Sociales 13

Evaluacin de Habilidades Sociales 14

Evaluacin de Habilidades Sociales 15

Evaluacin de Habilidades Sociales 16

Evaluacin de Habilidades Sociales 17

Evaluacin de Habilidades Sociales 18

Evaluacin de Habilidades Sociales 19

Evaluacin de Habilidades Sociales 20

son universales, se trata de una caracterstica del

Evaluacin de Habilidades Sociales 21

Evaluacin de Habilidades Sociales 22

Evaluacin de Habilidades Sociales 23

Evaluacin de Habilidades Sociales 24

Evaluacin de Habilidades Sociales 25

Evaluacin de Habilidades Sociales 26

Evaluacin conductual de las habilidades sociales en la infancia

Evaluacin de Habilidades Sociales 27

Evaluacin de Habilidades Sociales 28

pensamientos que acompaan o siguen el desenvolvimiento de la habilidades sociales.

Evaluacin de Habilidades Sociales 29

Evaluacin de Habilidades Sociales 30

Marco terico del programa Competencia Social y Salud Escolar

Evaluacin de Habilidades Sociales 31

Evaluacin de Habilidades Sociales 32

Evaluacin de Habilidades Sociales 33

Evaluacin de Habilidades Sociales 34

Evaluacin de Habilidades Sociales 35

CURRICULO DE HABILIDADES SOCIALES

Habilidades bsicas de interaccin

Evaluacin de Habilidades Sociales 36

Planeacin Planeacin Autocontrol Evaluacin

El invitado revoltoso Otra vez estas interrumpiendo Evaluacin post

Tabla 2. Esquema del Taller 2 Habilidades Sociales

Planeacin Autocontrol Planeacin Autocontrol Planeacin Autocontrol Autocontrol

Autocontrol Planeacin Autocontrol Evaluacin

Evaluacin de Habilidades Sociales 37

Aprendizaje Autocontrol Autocontrol Expectativa de reforzamiento Autocontrol Autocontrol

Evaluacin de Habilidades Sociales 38

Planeacin Autocontrol Planeacin Autocontrol Autocontrol

Autocontrol Autocontrol Evaluacin

Evaluacin de Habilidades Sociales 39

Profesores: Diagnstico de las relaciones sociales de formacin. Se propone un

Evaluacin de Habilidades Sociales 40

Evaluacin de Habilidades Sociales 41

dentro de este rango de posibilidades (perfil socializante vs perfil distante)

Evaluacin de Habilidades Sociales 42

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_________

A _________ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________

2. A _________ B_ C_ D_ 5. A _ B_ C_ D_________

A _________ B_ C_ D_________