Carretero, M.

, “La teoría de Piaget y la psicología transcultural: la búsqueda de los

universales cognitivos”, en Infancia y Aprendizaje, Monografías 2, 1891; 187-199.

La teoría de Piaget y la psicología transcultural: La búsqueda de

los universales cognitivos

Mario Carretero *
Universidad Autónoma de Madrid

Este artículo presenta una revisión de las investigaciones transculturales de orientación piagetiana.
En primer lugar, se ofrece una clasificación de las tendencias actuales en el estudio del desarrollo
cognitivo y, posteriormente, se revisan los trabajos sobre los diferentes estadios piagetianos:
sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones formales. Se examina la influencia de varios
factores culturales sobre el desarrollo cognitivo; concretamente, la escolarización, el contacto con
la cultura europea y las características ecológico-económicas. Por último, se refieren algunas
críticas a las investigaciones transculturales piagetianas.

Introducción
Es bastante frecuente que, cuando se realizan exposiciones sobre la teoría de Piaget,
surjan preguntas como las siguientes: “¿cuál es la influencia de la cultura sobre el
desarrollo cognitivo?” o “¿también en otras culturas se encuentran los estadios
piagetianos?”. Hace una decena de años quizás resultaba difícil responder a este tipo
de interrogantes, pero hoy día ya no sucede lo mismo ya que, si bien todavía siguen
existiendo muchas lagunas en este terreno, las investigaciones transculturales de corte
piagetiano han proliferado enormemente en los últimos tiempos. De hecho, suele
decirse que los estudios transculturales, basados en la teoría de Piaget, son, sin lugar
a dudas, los más numerosos de la psicología evolutiva transcultural [...] y sobre ellos
existe ya un buen número de recopilaciones y evaluaciones [...]. Y la extensión de
estas investigaciones no ha sido sólo en cuanto a su número sino también en cuanto a
lo que podríamos denominar su amplitud territorial. [...] La teoría piagetiana ha sido
puesta a prueba no sólo en diferentes subculturas dentro de un mismo país, sino en las
más diversas culturas de los cinco continentes y en cerca de cuarenta países (Argelia,
Gana, Kenia, Sierra Leona, Senegal, Hawai, Nepal, Tailandia, etc.).
No obstante, también conviene decir que este importante aumento de la investigación
piagetiana transcultural no se ha producido al margen del avance general que ha
sufrido la psicología transcultural en general y, dentro de ésta, la de enfoque
evolutivo.[...]
La razón que explica el auge de estos trabajos es bien sencilla. Cualquier aspecto
psicológico que pretenda estudiarse en otras culturas requiere, para su cabal
comprensión, los datos que puede aportar la psicología evolutiva sobre su desarrollo.
Por otro lado, el estudio del desarrollo humano se verá enormemente enriquecido con
los conocimientos procedentes de los trabajos transculturales, sobre todo en lo
referente a los factores que lo determinan.
En otro orden de cosas, es también evidente que en esta ardua empresa que pretende
que la psicología no sea sólo la ciencia de las ratas, el estudiante universitario y el niño
blanco de clase media, no están contribuyendo únicamente las investigaciones
piagetianas , sino en los últimos años también otros enfoques y tendencias han
producido valiosas contribuciones al estudio transcultural del desarrollo cognitivo.
Siguiendo las propuestas recientes [...] podemos establecer la siguiente clasificación
de las tendencias actuales:
a) La orientación psicométrica, que se ha basado en el uso de los tests de inteligencia
y cuyo representante más valioso es Vernon (1969).
b) La tendencia etnográfica, a la que se adscriben autores en la línea de Bruner, como
Cole, Scribner Glick y otros.
c) La tendencia universalista, representada por los e estudios piagetianos y,
últimamente, de Heider-Rosh.
d) La tendencia ecológico-diferencialista, basada en las investigaciones de Witkin y
Berry.

A esta clasificación podrían añadirse los estudios de Kagan y otros y los de autores
soviéticos como Luria. No siendo demasiado estrictos, los primeros se situarían
cercanos a la tendencia etnográfica y los segundos, próximos a la tendencia ecológica.
Por otro lado, la distinción entre los diferentes enfoques de la psicología transcultural
parece de gran importancia ya que los presupuestos metodológicos que cada uno de
ellos conlleva influye considerablemente en el tipo de trabajo que se realiza, y por
tanto en las conclusiones que se obtienen. No puede olvidarse que si bien la psicología
transcultural, como ya se ha dicho, se encuentra hoy día en claro auge, tampoco es
menos cierta la “crisis de identidad” por la que atraviesa. [...] Esta situación queda
patente en la siguiente cita de Frijda y Jahoda (1966): “la psicología transcultural es
como la virtud; todos están a favor de ella pero existen muchas y muy diversas
opiniones acerca de los que es o lo que debería ser”.
En nuestra opinión, y para ser más precisos, en lo que no están de acuerdo los
investigadores es en cómo deben llevarse a cabo los estudios transculturales, porque sí
existe un amplio acuerdo en que la psicología transcultural, más que un área o rama
de la psicología, constituye un enfoque de ésta o un meta-método, [...] ya que
cualquier problema psicológico se puede estudiar desde un punto de vista
transcultural.

Las investigaciones piagetianas: estudios descriptivos y explicativos

Ya se ha señalado anteriormente que las investigaciones transculturales son
numerosísimas. Por esta razón el resumen que presentamos en esta ocasión ha de ser
necesariamente apretado, aunque trataremos de recoger los diferentes tipos de
estudios que se han realizado, siguiendo los estadios piagetianos, sus conclusiones
más importantes y, por último, las críticas que ha recibido la psicología transcultural
piagetiana en su conjunto.
Comenzaremos diciendo que los estudios transculturales de orientación piagetiana han
recibido la denominación de universalistas ya que, en términos generales, han
intentado comprender la validez universal de los supuestos teóricos de la teoría de
Piaget. Y estos estudios han sido alentados por el propio Piaget que ya en 1966, en un
breve y difundido artículo, insistía en la necesidad y utilidad de las investigaciones
transculturales como uno de los métodos más poderosos para determinar la validez de
su teoría.
Dasen (1972) señala que las investigaciones transculturales de orientación piagetiana
se pueden dividir en dos tipos claramente distintos, según el objetivo que persigan.
Los trabajos que Dasen denomina descriptivos pretenden comprobar si las etapas del
desarrollo intelectual y su orden de aparición, establecidos por la Escuela de Ginebra,
se producen también en otras culturas. El otro tipo de estudios que cita Dasen podrían
considerarse como explicativos porque establecen las comparaciones interculturales no
sólo con la intención d describir cómo es el desarrollo intelectual en dos culturas
distintas, sino también para saber si la teoría piagetiana acerca de los factores que
producen el desarrollo se confirma o no. Y sobre todo, para conocer cómo se confirma
o infirma, o lo que es lo mismo, para ver cuál es exactamente la influencia en el
desarrollo intelectual de cada uno de los cuatro factores que determinan el desarrollo
de la inteligencia según la posición interaccionista de Jean Piaget. A saber: la
maduración biológica, la experiencia físico-social, las transmisiones culturales y la
tendencia a la equilibracióni.
Por otro lado, es obvio que esta distinción entre descripción y explicación no puede
establecerse rígidamente a la hora de clasificar los trabajos transculturales pues de los
estudios que Dasen considera descriptivos podemos deducir también conclusiones
referentes a la importancia del factor cultural, aunque los mismos autores de los
trabajos no lo hayan hecho. Por lo tanto, me parece que la distinción entre descripción
y explicación es aplicable, sobre todo, al alcance o a las implicaciones de las
investigaciones transculturales más que a las investigaciones mismas.
No obstante, puede decirse que los trabajos que hemos denominado explicativos se
caracterizan por un análisis preciso de las condiciones culturales y por una mayor
manipulación de las variables experimentales, cosas ambas que permiten a sus
autores obtener unas conclusiones, respecto a los factores del desarrollo, más
elaboradas que las que pueden obtenerse de los trabajos descriptivos.
Los estudios transculturales descriptivos no han aportado, hasta ahora, resultados
totalmente definitivos, debido, entre otras razones y dificultades, a que ningún
investigador ha realizado un estudio suficientemente completo del desarrollo
intelectual –desde el período sensorio-motor hasta el período operatorio- en una
cultura distinta a la occidental.
Sin embargo, aunque la mayoría de estas investigaciones han estado dedicadas a un
solo estadio y las tareas que se han utilizado no son siempre comparables, ya existe
una cantidad suficiente de datos para mantener las siguientes conclusiones con un
margen suficiente de confianza.

El bebé de otras culturas

La mayoría de los estudios transculturales de corte piagetiano se han limitado a
estudiar una sola etapa o estadio del desarrollo. Son muy escasos los autores que han
realizado investigaciones transversales o longitudinales sobre más de un estadio.
Además, la mayoría de los investigadores han preferido ocuparse del estadio de las
operaciones concretas y muy pocos han elegido el estadio de las operaciones formales
o el sensoriomotor2. De hecho, casi todos los trabajos acerca de estos dos últimos
estadios son posteriores a 1975, por lo que puede decirse que incluso actualmente
seguimos estando necesitados de una mayor cantidad de investigaciones sobre estos
dos estadios que permitan llegar a unas conclusiones mínimamente fiables.
En lo que se refiere al estadio sensoriomotor, conviene decir que existe un buen
número de trabajos [...] que versan sobre el desarrollo psicomotor durante los dos
primeros años de vida; pero, como es sabido, el enfoque piagetiano de este período de
la vida del niño incluye también importantes aspectos del desarrollo cognitivo, como es
la permanencia del objeto, que supone los indicios de la capacidad representativa, y
los comienzos de la acción instrumental, mediante la distinción entre medios y fines.
Por tanto, no puede decirse que los trabajos citados, en los que se utilizaron
frecuentemente los “baby tests” de Gesell, sean realmente estudios sobre el estadio
sensoriomotor. No obstante, quizás conviene señalar que una de las conclusiones de
estas investigaciones es la existencia de un desarrollo psicomotor más rápido de los
niños africanos, comparados con los niños europeos. No obstante, algunos autores han
puesto en duda esta precocidad, manteniendo su existencia en el caso de
determinadas habilidades como sentarse o caminar, que están favorecidas
culturalmente, pero no en el del gateo o el dar vueltas.
Los escasos estudios propiamente piagetianos se han realizado, casi en su totalidad,
en África y han utilizado escalas de observación del período sensoriomotor [...]. A este
respecto Dasen, Bovet y otros investigadores de Ginebra han llevado a cabo los que
quizás pueden considerarse como los estudios más completos en este campo (Bovet,
Dasen e Inhelder, 1977; Dasen, Inhelder, Lavallée y Retschitzki, 1978).[...] Algunas
de estas investigaciones han encontrado que los niños africanos estudiados
desarrollan su inteligencia sensoriomotora más rápidamente que los niños europeos o
norteamericanos, aunque sólo en el caso de algunos aspectos como son los referentes
a la manipulación de objetos cercanos al niño. Por ejemplo, la utilización de un objeto
para obtener otro o la combinación de objetos fácilmente manipulables Sin embargo,
otros estudios han hallado un avance con respecto al desarrollo de la permanencia del
objeto en los niños africanos. ¿A qué se debe esta precocidad? La opinión más
generalizada argumenta que el bebé africano recibe una mayor estimulación ambiental
y propioceptiva ya que, a menudo, no suele permanecer tumbado en una cuna durante
los primeros meses de su vida, sino que, por el contrario, su madre los suele
transportar donde quiera que va atado a su espalda. Por tanto, esta mayor
estimulación favorecería el rápido desarrollo de los esquemas sensoriomotores.
No obstante, hay que señalar que también existen trabajos que han encontrado un
retraso de los niños indios con respecto a los niños occidentales. En cualquier caso, la
conclusión general de todas estas investigaciones, y sin duda la más importante, es
que el desarrollo sensoriomotor de sujetos no occidentales parece coincidir totalmente
con el de los niños pequeños occidentales, tanto en lo que se refiere a su secuencia
evolutiva, es decir, al orden de las diferentes subetapas del período sensoriomotor,
como a los diferentes esquemas de acción que utilizan durante este estadio.
En este sentido parece oportuna una cita de Dasen (1981, p. 305): “En algunos casos
la semejanza es casi increíble. Por ejemplo, en un ítem de la escala de Casati-Lezine,
se le da al bebé un tubo de plástico rojo y una cadenita de metal sin ninguna
instrucción acerca de qué debe hacer con estos objetos. Se ha observado que todos los
niños franceses, cuando han llegado al quinto subestadio piagetiano, realizan algún
intento de hacer pasar la cadena por el tubo y, poco a poco, resuelven el problema
mediante una serie de adaptaciones sucesivas. Los bebés africanos (Dasen et al.,
1978), aunque nunca han visto objetos tan extraños como el tubo de plástico y la
cadenita, los combinan exactamente de la misma manera, cometiendo los mismos
errores y encontrando las mismas soluciones progresivamente adaptadas”.
En definitiva, con los datos que poseemos hasta la fecha, puede decirse que el
desarrollo de la inteligencia sensoriomotora parece depender en buena medida de
factores biológicos, dada la similitud encontrada entre los sujetos de diferentes países
aunque también es evidente que la cultura tiene un marcado efecto sobre la velocidad
del desarrollo como muestran las diferencias, de tipo cuantitativo, entre niños
occidentales y no occidentales.

Influencias culturales y operaciones concretas

La mayoría de los trabajos transculturales piagetianos versan sobre la adquisición de
nociones típicas del estadio de las operaciones concretas y entre ellas la conservación,
en sus diferentes modalidades de materia, peso, longitud, número y volumen, ha sido
sin lugar a dudas, la favorita de las investigaciones, aunque también se han estudiado
nociones lógicas, matemáticas, espaciales y geométricas. Dada la gran cantidad de
trabajos, producidos en los últimos veinte años, parece ilusorio ofrecer en este artículo
un resumen completo de todos ellos. Por tanto, nos vamos a limitar a presentar
algunas conclusiones generales y a comentar algunos extremos que se suelen
considerar centrales en esta problemática.
Hace unos años, Dasen (1972) resumía en uno de sus mejores artículos, los trabajos
transculturales sobre la conservación en cuatro modalidades:
a) sujetos que adquieren la conservación antes que los niños occidentales, como es el
caso de algunos grupos orientales debido, probablemente, a determinadas exigencias
culturales del medio en el que viven. Esta modalidad se ha encontrado en muy pocos
casos;
b) niños que adquieren la conservación a la misma edad, aproximadamente, que los
niños europeos o americanos, [...]. En todos estos casos los sujetos tenían bastante
contacto con un medio occidentalizado;
c) la tercera posibilidad es la más frecuente entre los numerosos estudios realizados
hasta la fecha y consiste en que los niños adquieran la conservación en una edad
posterior a la que es habitual entre los niños occidentales;
d) la cuarta y última alternativa se refiere a las investigaciones que han encontrado
que en determinadas culturas incluso los adolescentes y adultos no resuelven
adecuadamente el problema de la conservación [...].

¿A qué pueden deberse estas variaciones? Es cierto que pueden argumentarse las
deficiencias metodológicas de un buen número de trabajos, como hace Nyiti (1976).
Este autor mantiene que muchos estudios transculturales adolecen de tres graves
errores metodológicos: “la falta de competencia del experimentador en el lenguaje y la
cultura del sujeto, la tendencia de los investigadores a estandarizar las tareas de
conservación de Piaget y tratarlas como tests de ejecución y la tendencia a determinar
la edad del sujeto de forma aproximada”. No es preciso ser un experto en psicología
transcultural para colegir que estos tres extremos que alega Nyiti pueden haber
sesgado enormemente los resultados de las investigaciones transculturales, porque si
se ha entrevistado a los sujetos utilizando un intérprete o mediante una segunda
lengua, ¿cómo se puede estar seguro de sus respuestas? ¿Y con qué garantías se
pueden comparar las respuestas de los niños occidentales con las de los no
occidentales, si no se conoce exactamente la edad cronológica de los segundos? Por
otro lado, Nyiti (1976) encontró [...] que los niños de Tanzania adquirían la
conservación a edades muy similares a las de los niños occidentales, lo cual ha
desautorizado en cierta medida algunos de los resultados antes citados. Ahora bien,
puede decirse que desde 1975, aproximadamente, se han subsanado bastantes de las
deficiencias metodológicas de los estudios transculturales y, sin embargo, siguen
existiendo las cuatro posibilidades que citaba Dasen.
Parece, entonces, necesario volver a la pregunta que planteábamos antes: ¿por qué
determinados grupos no occidentales adquieren nociones de las operaciones concretas
a edades diferentes que los sujetos occidentales? Responder a esta pregunta ha sido el
objeto de los estudios que denominamos explicativos. Las conclusiones a las que han
llegado no son en absoluto definitivas. [...] No obstante, podemos decir que los
aspectos que se han estudiado con mayor detenimiento son los efectos de la
escolarización, el contacto con la civilización europea y las características ecológico-
económicas del medio. En menor medida se han investigado las influencias del tipo de
interacción con la madre, las diferencias sexuales y los efectos del entrenamiento
cognitivo.
Los efectos de la escolarización de corte occidental no están del todo claros ya que no
todos los autores han encontrado que favorezca la adquisición de nociones
operacionales concretas. [...] Parece que la escolarización resulta ser una causa
suficiente pero no necesaria para alcanzar el desarrollo operacional concreto.
Probablemente, una cuestión que puede haber influido en la discrepancia entre los
distintos trabajos es la brutal diferencia existente entre los sistemas de escolarización
de países no occidentales.
Los estudios dedicados a estudiar la influencia del contacto con la cultura europea han
mostrado que se da una mejor resolución de los problemas piagetianos cuanto más
estrecha y constante es la relación de los sujetos no occidentales con la población e
instituciones occidentales [...]. No obstante, este resultado se ve un tanto
ensombrecido por el hecho de que la variable “contacto con la civilización europea” no
se ha definido de forma homogénea en todos los trabajos.
Por otro lado, las investigaciones que se ha ocupado de examinar la influencia de las
características ecológico-económicas han aportado unas conclusiones más
clarificadoras. Suelen citarse a menudo como ejemplo de este tipo de trabajo algunos
de los que han estudiado la relación entre determinadas actividades cotidianas de los
niños y su desarrollo operacional. Así, Price-Williams, Gordon y Ramírez (1969)
encontraron que niños mexicanos que se dedicaban a la alfarería resolvían la
conservación antes que los niños occidentales y Goodnow (1962) obtuvo resultados
similares con niños chinos que trabajaban llevando recipientes con arroz. También hay
que incluir dentro de este grupo de trabajos los inspirados, directa o indirectamente,
por el modelo ecológico de Berry (1966, 1971, 1976, 1980) [...]. Según el modelo, los
grupos que se caracterizan por una actividad nómada y de subsistencia y que suelen
habitar en medios inhóspitos difíciles de estructurar perceptivamente, desarrollarán
sus conceptos espaciales más rápidamente que otros operacionales concretos como los
de cantidad, peso y volumen. Por el contrario, con los grupos sedentarios, cuyas
actividades económicas suelen producir excedentes y que viven en medios más
estructurados, desde el punto de vista perceptivo ocurrirá a la inversa, es decir, los
conceptos espaciales surgirán al mismo tiempo o después que el resto de los conceptos
operacionales concretos. Estas predicciones se han visto confirmadas en un buen
número de trabajos [...].

Las operaciones formales o el caso del salvaje científico y metodólogo

Las investigaciones transculturales sobre la adquisición del pensamiento formal son
como dice el dicho castellano, “pocas y mal avenidas” y han originado una cierta
polémica entre los diferentes autores. A nuestro juicio esto se debe fundamentalmente
a dos razones:

a) El tema del pensamiento formal ha estado sujeto a fuertes controversias incluso

cuando se han estudiado sólo sujetos occidentales [...]. Resumiendo enormemente el
estado actual de las investigaciones, puede decirse que los sujetos occidentales,
adolescentes y adultos, tienen dificultades para realizar una actuación plenamente
formal tanto ante problemas complejos piagetianos como no piagetianos, aunque
probablemente la mayoría de ellos posean una competencia para resolverlos. Este
desfase entre la actuación y la competencia se debe probablemente a diversas
variables entre las que pueden citarse la familiaridad con la tarea, su demanda
cognitiva específica y el estilo cognitivo del sujeto así como una cierta influencia de las
diferencias sexuales.
b) El motivo de la polémica reside probablemente en que lo que Inhelder y Piaget
(1955) caracterizaron hace ya tiempo como pensamiento formal no es ni más ni menos
que la adquisición de las estrategias básicas de la metodología científica. En definitiva,
¿qué son sino la capacidad de comprobar hipótesis, aislar variables, utilizar
razonamientos proposicionales, entender formulaciones condicionales, etc.? En
consecuencia, el investigador que pretendía estudiar en qué medida los sujetos de
otras sociedades utilizan el pensamiento formal está tratando de averiguar si culturas
no occidentales poseen una habilidad típicamente occidental como es el dominio del
método científico. Algún que otro crítico exacerbado podría preguntar qué pasaría si un
estudioso del África central quisiera conocer, pongamos por caso, el grado de
pensamiento mágico de una muestra de sujetos europeos. Y desgraciadamente la
mayoría de los europeos que han trabajado sobre el tema no parecen haber sido muy
conscientes de este problema que no sólo ha ensombrecido sus investigaciones, sino
que también ha hecho que se levanten voces acusando de etnocentrismo occidentalista
a los estudios transculturales de corte piagetiano.

En cualquier caso, hagamos un alto en la discusión teórica y vayamos a los datos de

los artículos porque arrojan alguna que otra sorpresa. Los escasísimos estudios
realizados en la década de los sesenta mostraron que sujetos chinos no escolarizados
resolvían las tareas formales mucho peor que niños chinos escolarizados y, por
supuesto, que niños norteamericanos [...]. Peluffo (1966 y 1967) encontró unos
resultados similares entre adultos analfabetos y adolescentes italianos con notables
diferencias en cuanto al grado de escolarización y estimulación cultural. Las
conclusiones de sus trabajos –muy completos, por cierto, ya que no sólo incluía tareas
formales sino otras muchas- le hicieron mantener que para alcanzar el pensamiento
formal no basta con un proceso de maduración biológica y experiencia física, sino que
es necesario un ambiente cultural apropiado que favorezca este tipo de pensamiento.
Las investigaciones realizadas en la década de los sesenta también insisten en este
extremo. Por ejemplo, [...] se examinaron sujetos de ambos sexos de trece y quince
años. chinos y norteamericanos, pero los sujetos chinos asistían a un colegio en que la
enseñanza se impartía en inglés. Por otro lado, su procedencia socioeconómica
también era similar: clase social media-alta. El análisis de los resultados mostró que
los sujetos resolvían las tareas formales mejor que los adolescentes no escolarizados
así como la existencia de diferencias significativas entre culturas, edades y sexos. De
esta manera el grupo que mejor realizó las tareas formales fue el de los sujetos
varones, americanos de quince años y el que peor realizó las tareas formales fue el
grupo de mujeres, chinas y de trece años. En su conjunto los sujetos americanos
obtuvieron mejores resultados que los sujetos chinos. El porcentaje de aciertos de
todos los varones era superior al de las mujeres, cosa que también ocurría en el grupo
chino pero no en el de sujetos norteamericanos. En este grupo no hubo ninguna
diferencia significativa entre los dos sexos. A este respecto, los investigadores ofrecen
el argumento de que en la cultura tradicional china el hombre ocupa el papel
dominante y la mujer china se ve expuesta a unas determinadas presiones culturales
que le exigen un comportamiento más tímido, retraído y menos dirigido a la
experimentación y a la crítica que el de las mujeres norteamericanas, todo lo cual
puede entorpecer el desarrollo del pensamiento formal.
[...] Investigaciones con dos muestras de sujetos adolescentes, canadienses de
Montreal y habitantes de Ruanda y con sujetos de Papúa-Nueva Guinea, arrojaron
unos resultados similares: escasísima o nula presencia del pensamiento formal en
culturas diferentes a la occidental, especialmente si o poseían escolarización. Por
tanto, la conclusión parece clara. La escolarización resulta ser una condición necesaria
pero no suficiente para la adquisición del pensamiento formal, al contrario de lo que
sucede en el caso de las operaciones concretas para las que es suficiente pero no
necesaria. Y pensamos que hay argumentos de sobra para mantener que la
escolarización es una condición suficiente para producir el pensamiento formal puesto
que no sólo no lo alcanzan sujetos no escolarizados, sino tampoco algunos de los
escolarizados –como es el caso de los adolescentes chinas- que parecen recibir una
intensa influencia de la cultura a la que pertenecen que impide el uso y desarrollo del
pensamiento formal.
Sin embargo, las cosas no parecen ser tan sencillas como a primera parecería porque
algunos autores han llegado a la conclusión de que, al menos en algunas culturas,
existen grupos de sujetos que utilizan el pensamiento formal o un tipo de pensamiento
muy similar. Para empezar, se puede considerar el excelente trabajo de Feldman et al.
(1974) con esquimales que, además de interesarnos en este extremo, constituye una
investigación modelo en lo que se refiere a la comprensión de la cultura sobre la que
se está investigando. Así, Feldman et al. (1974) mantienen –a nuestro entender con
muy buen criterio- que el objetivo esencial de las investigaciones transculturales
piagetianas no debe ser utilizar exactamente las mismas tareas de la Escuela de
ginebra para comparar simplemente las respuestas de sujetos occidentales y no
occidentales, sino tratar de comprender el desarrollo intelectual de otras culturas sin
afanes comparativos, en términos de sus estructuras y procesos más importantes. Por
esta razón, estos investigadores diseñaron sus propias tareas3 tratando de que se
adaptaran lo más posible a las necesidades de su trabajo y que tuvieran una
estructura idéntica a determinadas tareas piagetianas, tanto concretas como formales,
porque examinaron sujetos de ocho a diecinueve años. Sin extendernos más diremos
que estos autores encontraron que los esquimales de 11-12, 13-15 y 16-19 años
resolvieron una de las tareas formales en un porcentaje que puede considerarse
satisfactorio (61 por 100). Sin embargo, no conviene olvidar que en muchos de los
trabajos sobre operaciones formales con sujetos occidentales escolarizados los
porcentajes de resolución correcta no superan el 30 ó 40 por 100.
Por otro lado, Jahoda (1080) ha aportado unas brillantes y reveladoras observaciones,
basándose sólo en estudios antropológicos, en los que mantiene que es bastante
probable que “muchos individuos de sociedades primitivas puedan funcionar en el nivel
de las operaciones formales en situaciones familiares para ellos” (p.119).
Concretamente, cita algunos estudios [...] que muestran la enorme complejidad de
algunos sistemas legislativos no occidentales cuyo dominio cotidiano supone la
utilización del pensamiento formal, siempre que consideremos esta denominación en
un sentido amplio y no mantengamos que debe tener unas estructuras idénticas a las
de los problemas planteados por Inhelder y Piaget (1955).
No obstante, aunque alguien podría mantener que las pruebas y argumentos de
Feldman y Jahoda no son suficientes para mantener la existencia del pensamiento
formal en otras culturas porque no se refieren a las mismas tareas utilizadas por la
mayoría de los autores con sujetos occidentales, también es cierto que a esta crítica se
le pueden hacer dos fuertes objeciones: a) no parece que tenga sentido, como hemos
expresado anteriormente, comparar la actuación de sujetos completamente diferentes
ante situaciones –como son las tareas formales- que sólo representan una adquisición
típica de uno de los dos medios; en este caso, el pensamiento inductivo e hipotético-
deductivo, típico de nuestra cultura occidental, y b) resulta, sin duda, más útil y
esclarecedor investigar el desarrollo del pensamiento formal en relación con las
características propias de la cultura en cuestión, ya que, de esa manera, podremos
conocer con más exactitud el funcionamiento cognitivo de sus habitantes, algunos de
los cuales resultan menos “salvajes” de lo que podría pensarse según los trabajos
puramente comparativos.
En cualquier caso, el problema que hemos tratado en estas últimas páginas no es
nuevo en absoluto. Por el contrario, es tan viejo como la misma antropología y, en lo
que se refiere a la psicología, son conocidas, por ejemplo, las puntualizaciones de
Piaget (1968) a la posición de Lévi-Strauss o los enfrentamientos más recientes entre
los partidarios del relativismo cultural y del universalismo [...]. Por tanto, la
interpretación que se haga de las investigaciones citadas sobre las operaciones
formales dependerá de la posición que cada uno adopte no sólo sobre este tema, sino
sobre cuál debe ser la tarea, presente y futura, de la psicología transcultural. En lo que
se refiere a nuestra modesta aportación, únicamente hemos pretendido aportar a los
lectores de habla hispana los elementos más significativos de la investigación
piagetiana transcultural de nuestros días, aunque no tratamos de ocultar que estamos
de acuerdo con Dasen (1981), cuando mantiene que “las dos posiciones extremas (la
completa universalidad y el relativismo cultural radical) se encuentran igualmente
alejados de la verdad, pero quizás la controversia conduzca a nuevas y fructíferas
perspectivas de investigación” (p.334), y con Greenfield (1976) cuando opina que los
psicólogos evolutivos transculturales deberían interesarse por la teoría de Piaget –en
su conjunto y en lo que se refiere al funcionamiento psicológico- más que aplicar sus
tareas de forma mimética y que la investigación transcultural sería más fructífera si no
pretendiera simplemente una verificación de la teoría de Piaget, sino una búsqueda de
los mecanismos cognitivos subyacentes a las actividades del sujeto.

Conclusiones
Después de tres lustros, aproximadamente, de investigaciones transculturales sobre la
teoría de Piaget no parece muy atrevido mantener que se ha llegado ya bastante lejos
pero que es preciso no sólo ir más allá todavía sino también “ir de otra manera”. Lejos
se ha llegado porque no parece escaso hallazgo haber mostrado la semejanza del
desarrollo sensoriomotor en niños de culturas completamente diferentes aunque la
velocidad de esta evolución cambie moderadamente según los distintos medios.
Tampoco es cosa desdeñable haber puesto de manifiesto la enorme influencia de
diferentes factores culturales sobre el desarrollo operacional concreto que ocasionan
atrasos o adelantos en la edad típica a la que se adquieren nociones tan fundamentales
como la conservación, aunque también se hayan encontrado grandes semejanzas
cualitativas en lo que se refiere a los procesos y estrategias cognitivas que utilizan los
sujetos para resolver las tareas concretas.
En definitiva, estas semejanzas y diferencias parecen ofrecer una perspectiva
equilibrada con respecto a los factores que producen el desarrollo según la teoría de
Piaget. Las tempranas semejanzas encontradas entre bebés de diferentes partes del
mundo atestiguan a favor de la existencia de una dotación biológica básica y uniforme
pero las diferencias que posteriormente se hallan en el período de las operaciones
concretas muestran la influencia de las transmisiones culturales que pueden actuar
sobre el desarrollo cognitivo de maneras muy diferentes. Ya sea mediante la
aportación de experiencias físicas muy especiales o mediante la creación de
determinadas necesidades ecológico-perceptivas.
Ahora bien, antes decíamos que no sólo había que proseguir los trabajos actuales, sino
también hacerlos de otra manera, es decir, tratar de buscar en las investigaciones
transculturales no simplemente la comparación con las normas occidentales sino la
comprensión de las estructuras y procesos cognitivos propios de cada cultura en lo que
puedan aportar al conocimiento del funcionamiento intelectual del sujeto humano.
Modestamente, y por último, pensamos que al estudioso del desarrollo humano le sería
muy útil tener en cuenta los consejos que ofrecía el poeta Kavafis al que quería
dirigirse a la isla de Itaca4 y que reproducimos parcialmente en una nota como
homenaje emotivo y personal a Jean Piaget de quien tanto ha aprendido y sigue
aprendiendo la ciencia psicológica.

Notas
i
* En la elaboración de este artículo me ha sido de suma utilidad la ayuda de Ileana Enesco y Ana Pérez
Figueras. La primera me ha proporcionado bibliografía imprescindible y la segunda me ha aconsejado con
frecuencia en la redacción final.
1
No vamos a mencionar la importancia de cada uno de estos cuatro factores pero sí queríamos insistir en que
Piaget nunca ha mantenido una posición claramente maduracionista , en contra de lo que algunos autores
puedan creer.
2
Dasen (1981) piensa que la ausencia de investigaciones transculturales piagetianas sobre el período
sensoriomotor, hasta hace pocos años, se ha debido a la carencia de técnicas de observación estandarizadas
para estudiar a los niños pequeños que hoy está totalmente subsanada ya que existen varias escalas para este
fin (Uzgiris y Hunt, 1974). Por otro lado , es probable que la escasez de trabajos sobre las operaciones formales
sea un resultado del exiguo interés que ha producido este tema en los psicólogos evolutivos hasta hace diez
años, aproximadamente.
3
No disponemos de espacio en esta ocasión para describir las tareas utilizadas por Feldman et al.(1974). No
obstante trascribiremos las tres características básicas que ofrecen sus autores: “a) se utilizaban materiales que
resultaban familiares para los sujetos; b) el experimentador no tenía que dar instrucciones verbales complejas; y
c) los sujetos no tenían que hablar (p.27)”.
4
“Si vas a emprender el viaje a Itaca,
pide que tu camino sea largo,
rico en experiencias, en conocimiento.
[...]
Ten siempre a Itaca en la memoria.
Llegar allí es tu meta.
Mas no apresures el viaje.
Mejor que se extienda largos años;
Y en tu vejez arribes a la isla
con cuanto hayas ganado en el camino,
sin esperar que Itaca te enriquezca.
[...]
Aunque pobre la encuentres, no te engañará Itaca.
Rico en saber y en vida, como has vuelto,
comprendes ya qué significan las Itacas.”
K. Kavafis (1911), Poesías completas. Edición de J. M. Álvarez, Madrid, 1976, pp. 46-47.

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