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APLICACIÓN DEL TALLER DE TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN – SEGUIMIENTO DE NORMAS DEL COMPONENTE TIPICAS EN ESTUDIANTES DEL CURSO QUINTO A DEL I.E.D NUEVA CONSTITUCIÓN

APLICACIÓN DEL TALLER DE TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN – SEGUIMIENTO DE NORMAS DEL COMPONENTE TIPICAS EN ESTUDIANTES DEL CURSO QUINTO A DEL I.E.D NUEVA CONSTITUCIÓN

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Se presentan los resultados de la aplicación del taller de Seguimiento de Normas que fue aplicado durante el primer trimestre de 2010 en el grado 5ª de la Institución Educativa Distrital Nueva Constitución de la Localidad de Engativá, Barrio Garcés Navas, en el Distrito Capital Bogotano dentro de la práctica profesional Competencia Social y Salud Escolar. Se presenta inicialmente un marco teórico del eje TIPICAS del programa Competencia Social y Salud Escolar que se desenvuelve en la franja de estudiantes que cursan los grados de cuarto, quinto y sexto. Se desarrolla paralelamente un marco teórico del periodo evolutivo de la primera infancia y la infancia intermedia, para allí resaltar el lugar que ocupa La Tolerancia a la Frustración como concepto que guía la formación de sujetos socialmente competentes en esas edades; especialmente en lo tocante al seguimiento de normas. Se presentan los recursos metodológicos usados en ocho sesiones dentro de este taller, y finalmente los resultados obtenidos en las evaluaciones pre y post.
Se presentan los resultados de la aplicación del taller de Seguimiento de Normas que fue aplicado durante el primer trimestre de 2010 en el grado 5ª de la Institución Educativa Distrital Nueva Constitución de la Localidad de Engativá, Barrio Garcés Navas, en el Distrito Capital Bogotano dentro de la práctica profesional Competencia Social y Salud Escolar. Se presenta inicialmente un marco teórico del eje TIPICAS del programa Competencia Social y Salud Escolar que se desenvuelve en la franja de estudiantes que cursan los grados de cuarto, quinto y sexto. Se desarrolla paralelamente un marco teórico del periodo evolutivo de la primera infancia y la infancia intermedia, para allí resaltar el lugar que ocupa La Tolerancia a la Frustración como concepto que guía la formación de sujetos socialmente competentes en esas edades; especialmente en lo tocante al seguimiento de normas. Se presentan los recursos metodológicos usados en ocho sesiones dentro de este taller, y finalmente los resultados obtenidos en las evaluaciones pre y post.

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APLICACIÓN DEL TALLER DE TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN – SEGUIMIENTO DE NORMAS DEL COMPONENTE TIPICAS EN ESTUDIANTES DEL CURSO QUINTO A DEL

I.E.D NUEVA CONSTITUCIÓN

Fernando Giraldo Alarcón Diana Marcela Toro

Universidad Nacional de Colombia

Taller de Seguimiento de Normas

Competencia Social y Salud Escolar Práctica profesional II Bogotá, Primer semestre de 2010

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TABLA DE CONTENIDOS

RESUMEN………………………………………………………………………………….3 MARCO TEÓRICO TIPICA – S……………………………………………………………………….....4 Desarrollo humano……………………………………………………………...…6 Frustración………………………………………………………………………...12 Seguimiento de normas………………………………………………………….14 INFORME DE EJECUCION……………………………………………………………..15 RESULTADOS a. Estadísticas ……………….17 b. Comparación Pre – Post………………………………………………………18 CONCLUSIONES………………………………………………………………………….19 REFERENCIAS…………………………………………………………………………….21 ANEXOS…………………………………………………………………………………….25 descriptivas…………………………………………………….

LISTA DE FIGURAS Y TABLAS Figura 1. Localización neuroanatómica de habilidades cognitivas……...…9 Tabla 1. Esquema del taller de seguimiento de normas…………………….16 Figura 2. Porcentaje de niños y niñas dentro del grupo de estudiantes…..18 Tabla 3. Comparación demedias según género en pruebas pre y post…….19

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RESUMEN Se presentan los resultados de la aplicación del taller de Seguimiento de Normas que fue aplicado durante el primer trimestre de 2010 en el grado 5ª de la Institución Educativa Distrital Nueva Constitución de la Localidad de Engativá, Barrio Garcés Navas, en el Distrito Capital Bogotano dentro de la práctica profesional Competencia Social y Salud Escolar. Se presenta inicialmente un marco teórico del eje TIPICAS del programa Competencia Social y Salud Escolar que se desenvuelve en la franja de estudiantes que cursan los grados de cuarto, quinto y sexto. Se desarrolla paralelamente un marco teórico del periodo evolutivo de la primera infancia y la infancia intermedia, para allí resaltar el lugar que ocupa La Tolerancia a la Frustración como concepto que guía la formación de sujetos socialmente competentes en esas edades; especialmente en lo tocante al seguimiento de normas. Se presentan los recursos metodológicos usados en ocho sesiones dentro de este taller, y finalmente los resultados obtenidos en las evaluaciones pre y post.

Palabras clave: Psicología de la salud, salud escolar, taller de tolerancia a la frustración, seguimiento de normas, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, IED Nueva Constitución.

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MARCO TEÓRICO TIPICA- S / Desarrollo Humano / Tolerancia a la frustración / Seguimiento de Normas

TIPICA-S Dentro del programa Competencia Social y Salud Escolar; llevado a cabo a partir de comienzos del siglo XXI por los estudiantes practicantes de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia, se ha propuesto un modelo teórico y metodológico de intervención en comunidades escolares bogotanas, buscando con ello la transformación de las conductas, comportamientos, prácticas y representaciones culturales y simbólicas dentro de los hábitos, estilos de vida, habilidades y competencias referidos a la salud y a la enfermedad, dentro de una idea de fortalecimiento de la cultura de la salud que opera en algunos escenarios de la vida organizacional, comunitaria y académica centrada en la institución educativa (Flórez Alarcón, L. E., 2005).

La metodología empleada por este programa incluye ejes de trabajo, o escenarios de intervención, dirigidos a poblaciones etáreamente discriminadas, que en conjunto tienen como objetivo la aparición de procesos subjetivos, sociales y comunitarios de transformación, reflexión y resignificación de las relaciones cotidianas desde la integración de los sujetos a la vida más amplia de la comunidad , la familia y la institución escolar:

5 “El trabajo de la Psicología en el campo de la Salud surge como consecuencia del interés por encontrar un modelo más amplio de salud y enfermedad, que incluya las variables sociales y psicológicas que pueden confluir para causar un malestar cualquiera. En la medida en que son incluidas dichas variables, se incrementa la probabilidad de ampliar las intervenciones más allá del nivel usual del tratamiento, extendiéndose a los niveles de la promoción de la salud, de la prevención integral, y de la prevención primaria”. (Flórez Alarcón, L.; Sarmiento, D. M. 2005. Pp.2)

Estos ejes o componentes, se estructuran alrededor de la idea de currículo en espiral; idea que implica una progresión en la educación para la salud en las escuelas, y que contempla dos ejes de desarrollo; uno horizontal, referido al estadio evolutivo intelectual de los escolares; y otro vertical, referido al método específico que toma cuerpo en este programa, y que introduce el objetivo de control y predicción del propio comportamiento respecto a elementos de promoción y de conciencia sobre los riesgos para la salud. Es en consecuencia, una intervención pedagógica y motivacional que se centra en las posibilidades de los sujetos y comunidades de control, afrontamiento y proposición de los factores de riesgo y protección de la salud en varias esferas de la vida. Este programa esta fundamentado sobre las bases teóricas del la Dimensión Psicológica De La Prevención Y Promoción En Salud (DPPPS), la cual establece seis barreras motivacionales que bien escalonadas puede generar una motivación al cambio de conducta, y por tanto aproximan a la misma. Estas barreras son: información, expectativas de reforzamiento y resultado, autoeficacia y controlabilidad percibida, normas subjetivas, balance decisional y autocontrol.

TIPICA – S es un programa preventivo basado en la aparición, desarrollo y mantenimiento de habilidades comportamentales dentro de ámbitos amplios de la vida humana (habilidades para la vida) dentro del escenario de la Institución escolar. Está formado por siete componentes básicos que son en teoría considerados fundamentos esenciales de un desempeño social competente (competencia social),

6 caracterizada por relaciones humanas solidarias y de mutuo entendimiento y cooperación. TIPICA – S es un acróstico de siete habilidades para la vida (Tolerancia a la frustración, I de Procesamiento de Información, Presión de grupo, Integración a la escuela, Comunicación asertiva, Autoestima y Solución de Conflictos). Cada uno de estos componentes es a su vez desglosado en cuatro conjuntos de comportamientos más específicos susceptibles de ser desarrollados dentro de la tecnología de taller llevado a cabo dentro de las prácticas profesionales de los estudiantes de Psicología, de las cuales se esper un resultado positivo en la adquisición y mantenimiento de conductas específicas en la población de estudiantes de la institución educativa. El componente de Tolerancia a la frustración puntualmente es dividido en cuatro talleres: Taller de reconocimiento y aceptación de la frustración, Taller para el control de la ira, Taller de seguimiento de normas, Taller de búsqueda de alternativas ante situaciones frustrantes.

Desarrollo humano El estudio del desarrollo humano busca responder a una serie de preguntas esencialmente dirigidas hacia la comprensión de la vida humana dentro del curso del tiempo biológico y social. Puntualmente, se sitúa la evolución del ser humano dentro de una continuidad que abarca lo que en un primer momento se puede denominar ciclo vital. Este permanece abierto a dos tipos esenciales de investigación científica, que en términos generales pueden comenzar a ser denominados como cambios cualitativos y cambios cuantitativos del desarrollo (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 9). Los cambios cuantitativos atañen a aspectos relacionados con números y cantidades verificables y medibles empíricamente (p. ej. Peso corporal, cantidad de palabras de un léxico, frecuencia de comunicación). Los cambios cualitativos del desarrollo por su parte son indicadores de otro tipo, que evidencian la estructura y organización en el tiempo del continuo proceso de desarrollo humano. La dimensión

7 principal allí es la emergencia de nuevos fenómenos, que trascienden desde el punto de vista genético a lo existente en un momento anterior. Es así como habitualmente; en teorías genéticas del desarrollo humano, se apela al concepto de estadios, etapas o periodos del desarrollo. Con esto se quiere indicar una serie de pasajes temporalmente visibles en el ciclo de vida, en los cuales se transita desde unas habilidades, competencias, estructuras y organización particulares del pensamiento y la acción humanas concretas, a otros posteriores. Así entonces se encuentran en el transcurso normal del ciclo vital pasos como el de un embrión a un bebé (en términos de los cambios ocurridos en el desarrollo neuronal), o el de un niño que realiza gestos comunicativos a otro momento de desarrollo en el que el mismo niño entiende las palabras de su lengua materna y establece una comunicación oral que le permite compartir experiencias vitales con sus pares y adultos (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 15) “El concepto de división del ciclo de vida en periodos es una construcción social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad, que toma amplia aceptación entre los miembros de una sociedad en un momento particular con base en percepciones subjetivas o suposiciones compartidas” (Papalia et al. 2006; 11).

Se parte de la división discreta del ciclo de vida humano en tres fases no estrictamente homogéneas en cuanto a edad de inicio y naturaleza física, cognitiva y comportamental: niñez temprana, niñez intermedia, adolescencia, edad adulta temprana y edad adulta tardía. También se conceptualiza en las páginas siguientes un proceso continuo de desarrollo del ciclo vital humano que integra los aspectos físicos, cognoscitivos y psicosociales. Partiremos también de la idea de que el desarrollo es un proceso contextualizado según reglas cultural e históricamente determinadas, que precisa de una estructura ambiental que permita la exposición de los sujeto a formas de estimulación que permitan adquirir una serie de destrezas presentes en el acervo genético de la especie, pero también promovidas o inhibidas por los contextos socioculturales de desarrollo (Schaffer, P.1986 191).

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Una gran parte del estudio del comportamiento infantil temprano se ha centrado en destacar la disposición natural de los niños humanos para la interacción social. En los primeros momentos posteriores al parto, los recién nacidos son sensibles a la configuración correcta de estímulos faciales de sus congéneres (es decir, a los rasgos genéticamente característicos de la especie), reflejando mediante el aumento de tasa cardíaca ante dibujos de rostros humanos correctamente configurados, las fundaciones biológicas del desarrollo social. En estos primeros momentos, se conforma un núcleo relacional del niño con su figura de crianza que se encuentra en la literatura científica bajo la denominación de apego: el tipo de relación que se establece entre un infante y un adulto en calidad dentro de un lazo afectivo en el que uno de los sujetos depende para su supervivencia de los cuidados y atención del otro. “En los primeros años, las relaciones de apego son las relaciones predominantes y más influyentes en la vida de un niño. Sientan las bases para las interpretaciones emocionales y cognitivas de experiencias sociales y no sociales, para el desarrollo del lenguaje, para adquirir un sentido respecto a uno mismo y los demás en situaciones sociales complejas, y para que el niño acepte y adquiera su cultura” (Benoit, 2010; 1). Se describen cuatro tipos de apego fundamentales, que sirven como predictores habituales de los resultados y deficiencias posteriores a lo largo del ciclo vital; sin querer indicar con ello que estos cuatro tipos de relaciones de apego agoten el campo predictivo del desarrollo, ni que sea imposible el aprendizaje posterior de habilidades inhibidas por los tipos de apego nocivos desde el punto de vista psicosocial : apego seguro (el cuidador responde a los momentos de angustia del infante de forma sensible hacia las necesidades presentes), apego inseguro evitativo (respuestas consistentes de rechazo ante la angustia del niño), apego inseguro resistente (respuestas del adulto impredecibles e inconsistentes en el tiempo), y apego inseguro desorganizado (conductas inusuales y atemorizantes del cuidador). Este último tipo de apego resulta un potente predictor como factor de riesgo en futuras inadaptaciones socio emocionales y psicopatológicas (Benoit, 2010; 4,; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Monjas, 1997; Buck, 1991).

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Cronológicamente, se puede constatar tanto en culturas occidentalizadas como en culturas tradicionales, la aparición a los 2- 3 meses de edad de una rápida y precisa configuración de iniciativas por parte del lactante hacia la búsqueda socializada de estímulos (generalmente en el contexto de la relación diádica madre – hijo), en el reconocimiento permanente de estímulos sensorialmente propios a sus contextos (voz y olor de la madre, rostro de conocidos frente a rostros de desconocidos, objetos permanentes), lo que se ve seguido generalmente de una integración de la información sensorial clara a los 7 meses de edad aproximadamente (seguimiento de un objeto con el oído y la vista) Algunas investigaciones neurológicas recientes (Beauchamp, M.H., Anderson, V. 2010) confirman el papel de las relaciones tempranas de apego en el desarrollo de habilidades sociales, concebidas desde este campo como “habilidades para a) seleccionar con precisión información relevante y útil de un contexto interpersonal, b) usar esa información para determinar conductas orientadas a objetivos, y c) ejecutar conductas verbales y no verbales que maximicen la probabilidad del alcance de objetivos y el mantenimiento de buenas relaciones con otros” (Beauchamp, M.H.; Anderson, V. 2010; 39). Neuroanatómicamente, estos estudios localizan mediante trazadores en el cerebro, evidencias que sugieren la localización temprana de estas habilidades como entidades cognitivas concomitantes al desarrollo y especialización de las siguientes zonas cerebrales: a) surco temporal superior; b) giro fusiforme; c) polo temporal; d) corteza prefontral medial y polo frontal; e) corteza cinglada; f) corteza orbito frontal; g) amígdala; h) surco temporoparietal; i) corteza inferior parietal; j) corteza frontal parietal; ínsula (Ver Figura 1).

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Figura 1. Localización neuroanatómica de habilidades cognitivas Shonkoff, J. P. (2010), resume claramente los factores integrativos del desarrollo en esta etapa y sus consecuencias a lo largo del ciclo vital humano tal como es contemplado por los hallazgos de las neurociencias en la infancia temprana: Las aptitudes cognitivas, afectivas y sociales se entremezclan de manera inextricable en el curso de la vida. El cerebro es un órgano altamente integrado y sus múltiples funciones se ejecutan de una manera intensamente coordinada. El bienestar afectivo y las habilidades sociales constituyen una sólida base para las aptitudes cognitivas que se manifestarán luego: en conjunto, estas competencias representan los ladrillos y el mortero que componen las fundaciones del desarrollo humano. La salud afectiva y psíquica, las habilidades sociales y las capacidades cognitivas y lingüísticas que se manifiestan en los primeros años son todas muy importantes preliminares al éxito escolar, y más tarde, al éxito a niveles profesionales y comunitarios (Shonkoff, J. P., 2010; 4)

Estos hallazgos diferencian el registro de actividad neuronal en los niveles de la regulación emocional y de la percepción actual de la experiencia, sugiriendo que en lo referente a las respuestas emocionales nuevas, así como en la alteración en el curso del desarrollo de las ya existentes, se depende a nivel comportamental (es decir, que no hay estos tipos de comportamientos si no hay una evolución neuroanatómica) de la interacción entre las áreas prefrontales del cerebro humano, las cuales continúan desarrollándose hasta la adultez temprana. Por su parte, los procesos de inferencia sobre la conducta de otros significantes en el entorno social elicitan drásticos aumentos de actividad neuronal en la corteza medio frontal, en el

11 surco temporal superior y la cisura temporoparietal y el lóbulo temporal (Shonkoff, J. P., 2010; 12). Este curso de desarrollo continúa alrededor de los nueve meses de edad con la aparición de la atención conjunta, una de las bases de la interacción humana tal como es confirmado por la investigación en niños autistas y con retrasos serios (Charman, T.; Swettenham, J.; Baron, S., 1998), para quienes la ausencia de este mecanismo de atención conjunta (distribución de la atención del niño y un adulto en referencia a un tercer objeto o persona), parece configurar la causa de la nula o escasa competencia conductual para entablar relaciones gratificantes con sus pares y adultos. Estos autores incluyen además también dentro de los factores críticos para la evolución de las habilidades sociales de los infantes la presencia de habilidades de imitación y de obediencia afectiva. Esta atención conjunta se considera en la mayoría de estudios como un importante precursor de la teoría de la mente de los sujetos, desde los hallazgos empíricos en estudios en estas mismas poblaciones de niños autistas y con retardo severo en pruebas que miden la presencia o ausencia de mirada y conductas imitativas. Se predice desde estos resultados que la presencia de atención conjunta constituye la base de la capacidad para entender los pensamientos e intenciones de otras personas, que tienden a emerger con claridad a la edad de cuatro a cinco años. Este desarrollo del lenguaje (base fundamental de los procesos de humanización mediante los cuales los infantes acceden al manejo de los recursos culturales a su alcance de supervivencia y desarrollo), tienden a evolucionar en el curso de los primeros cinco años de vida en tres periodos (Cohen, N. J., 2005): a) un primer momento desde el nacimiento, cuando los recién nacidos comunican sus necesidades mediante llantos, miradas, vocalizaciones y gestos fundamentalmente, b) un periodo posterior alrededor de los 6 – 18 meses, cuando la comunicación entre el infante y el adulto deviene intencional, y en donde aparecen las primeras actividades de atención conjunta, c) un tercer periodo, a partir de los 18 meses aproximadamente, cuando el lenguaje sobrepasa a la acción como forma esencial

12 de aprendizaje de nuevas habilidades y en la regulación de la propia conducta mediante signos lingüísticos. Se considera que hay una importancia de primer orden de los factores genéticos y ambientales en el desarrollo del lenguaje y el desarrollo psicosocial y afectivo. Algunas investigaciones apuntan con insistencia en que la cantidad y el tipo de estimulación del lenguaje usado en el hogar de los niños, así como los niveles de tensión familiar, constituyen factores cruciales de riesgo o protección de los niños frente a la calidad relacional establecida en contextos por fuera del ámbito inicial de desarrollo. De esta manera, se visualiza que en los primeros periodos, el lenguaje y el desarrollo afectivo y psicosocial de los infantes son dimensiones interdependientes. Las relaciones entre pares durante la infancia temprana son esenciales en la adaptación psicosocial durante y después de este periodo. Establecidas por actividades de grupo o por asociaciones diádicas, ellas juegan un rol importante en el desarrollo de los niños, porque les ayudan a manejar nuevas habilidades sociales y a familiarizarse con las normas y procesos sociales implicados en las relaciones interpersonales. Frustración La frustración es una respuesta emocional común ante la oposición. Está relacionada con la rabia y el disgusto, y se origina ante la resistencia percibida que surge ante el comportamiento dirigido a metas, ya sea producto de una interferencia arbitraria de otra persona o debido a la incapacidad personal para alcanzar las metas propuestas. Evoca afectos negativos, lo cual instiga pensamientos agresivos, ira y otras tendencias comportamentales agresivas o violentas (Ramachandran, V. S. (Ed),1994; 252). Causas externas de frustración implican condiciones externas a los individuos, como una carretera bloqueada o una tarea difícil. Cuando los individuos sienten frustración, algunos pueden tomar comportamientos pasivos – agresivos, haciendo difícil identificar la causa o causas, como es el caso de respuestas

13 indirectas a la fuente de frustración. Una respuesta más directa y común son las propensas a la agresión (Miller, N. E. 1941;340). La frustración puede ser considerada como un problema de comportamientos de respuesta. En casos positivos, la frustración puede llegar a alcanzar niveles demasiado grandes para ser manejadas por los sujetos, y entonces produce acciones directamente conducentes a solucionar el problema inherente. En casos negativos, sin embargo, el individuo puede percibir que la fuente de su frustración está fuera de su control, y entonces la frustración puede llegar a resultar en comportamientos problemas como reacciones violentas. La obstinada negativa a responder a nuevas condiciones que afectan el logro de metas, como una remoción de las condiciones dificultantes o la modificación de barreras, puede llegar a darse en algunas ocasiones (Brown, J. A. C. 1954; 253).

En los niños más pequeños, puede llegar a ser un comportamiento normal ya que sus deseos están ligados a necesidades fisiológicas básicas (dormir, comer, etc.), a medida que crecen los niños, sus demandas aumentan de forma progresiva, no dándose una diferencia clara entre las necesidades básicas y otro tipo de deseos. (La Salle, Escuela de Familias, 2010). Una de las causas frecuentes de tolerancia baja a la frustración es un historia familiar de maltrato infantil. Se dice bajo esta perspectiva psicosocial que padres maltratados en su infancia tienden fuertemente a ser padres maltratantes con sus hijos. Estos padres presentan bajos índices de tolerancia a la frustración; generalmente no poseen recursos intelectuales o emocionales para la resolución no violenta de conflictos (Barcelata Eguiarte, B. E., Alvarez Antillón, I. 2005). En un sentido positivo, la frustración entonces puede provocar en los sujetos una habilidad de afrontamiento, referida a conductas de a) acción, que surgen cuando el individuo contribuye con su propio esfuerzo y comportamientos concretos a la solución apropiada a la solución de sus problemas, b)aceptación, consistente en el grado de comprensión alcanzado respecto a las limitaciones de su entorno, c) comprensión: o la capacidad de colocar en la perspectiva de las necesidades de

14 otros las necesidades propias (Muñoz, 2006, citado por Flórez Alarcón, L. E., Vélez, H., Padilla, A. 2008), d) elaboración, o aprendizaje de sustitución de deseos no realizables por otros que si lo sean, transformando falsas creencias en planteamientos positivos de logro (Leal & Heman, 2003, citado por Flórez Alarcón, L. E., Vélez, H., Padilla, A. 2008), y e) persistencia en dar solución o poner fin a las situaciones que causan estados emocionales de frustración (Hernández, 1997, citado por Flórez Alarcón, L. E., Vélez, H., Padilla, A. 2008).

Así pues, los estados de tolerancia a la frustración poseen el potencial simultáneo de ser factores de riesgo o de protección de la propia salud, implicando la comprensión subjetiva de algunos elementos puntuales: a)desencadenantes percibidos de los estímulos causantes de la frustración, b) interpretación de los hechos frustrantes, susceptible de ser modificada y orientadas (Papalia, 2005, citado por Flórez Alarcón, L. E., Vélez, H., Padilla, A. 2008), y c) respuestas ante la frustración que pueden ser causadas por la presión de grupo (Warchel, 2002, citado por Flórez Alarcón, L. E., Vélez, H., Padilla, A. 2008), o pueden estar orientadas hacia el autocontrol, el afrontamiento y la resolución de conflictos, o negativamente orientadas hacia la baja tolerancia, la agresividad y el aislamiento (Ardouin, Bustos & Jarpa, 1999; Olivares, 1999; Darino & Gómez, 2000; Papalia, 2005, citados por Flórez Alarcón, L. E. Vélez, H., Padilla, A. 2008).

Seguimiento de normas La experiencia humana posee rasgos constituyentes que pertenecen a lo que en primera instancia podría ser llamado el universo contractual, que posee la presencia del otro, del semejante, como contrapunto fundamental. La pertenencia, la subjetividad de cada persona a una comunidad, requiere de la existencia de mecanismos de coherencia e interpretación de lo que constituye el lenguaje referido a la experiencia de la acción conjunta.

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La frecuencia con la que los individuos emiten ciertas habilidades en un grupo o contexto social constituye un indicador de los comportamientos efectivos y valorizados en ese contexto, y puede ser tomada como referencia para evaluar el ajuste o retiro de un individuo específico a las normas y expectativas de su grupo. El retiro puede ser resultado tanto de déficits de observación, percepción social, discriminación y control sobre el propio comportamiento como de actitudes, concepciones y valores divergentes del patrón predominante en la cultura del propio grupo. Ciertos individuos, al mostrarse innovadores y, así mismo, idiosincráticos, pueden producir cambios en los patrones sociales y, también, en los valores y actitudes de sus grupos. Dado que existen formas particulares de normatividades formales y no formales, explicar las expectativas comportamentales de la sociedad puede paralelamente fomentar un sentido de respeto de las reglas ligado a u sentido crítico de la autonomía en el seno de la sociedad, permitiendo a los sujetos articularse en transacciones y negociaciones entre sujetos concientes de las limitaciones y potencialidades de sus propios contextos sociales, culturales y normativos, haciendo complementarias las voluntades de acción en perspectivas de la vida que no necesariamente son lineales, si no construcciones sociales convergentes desde diferencias particulares. En un sentido estricto, el aprendizaje de estas normas formales y de normas no escritas tiene una genética y una evolución que depende de las características sociales, psicológicas y biológicas de los sujetos. En etapas tempranas del desarrollo, el egocentrismo infantil produce una difusa percepción de los límites de la propia acción en sociedad, dada la escasa o nula reversibilidad para colocarse en el lugar del otro, produciendo niveles altos de frustración.

INFORME DE EJECUCIÓN

16 Habilidad Taller Tallerista Curso 5A Profeso r Raúl Horario Miércole s 6:30 – 8:00 AM

Especifico Tolerancia A la Seguimiento de Fernando frustración Normas Giraldo Alarcón Diana Marcela Toro Jiménez

Se presenta a continuación los recursos metodológicos y los resultados de este taller. La tabla 2 sintetiza los objetivos, dinámicas y procesos psicológicos de cada una de las ocho sesiones de este taller de seguimiento de normas. Este taller tiene como objetivo particular que los niños asistentes a por lo menos el 80% del taller, se comprometan a acatar las normas escolares más frecuentemente Sesió n Tener 1 un registro de los Evaluación Evaluación Pre 1 comportamientos que tienen los escolares ante las normas, antes del taller Que al menos el 80% de los Aprendizaje escolares 2 reconozca la cognoscitivo importancia de las normas y los conceptos relacionados con ellas El renacuajo 2 – después de la aplicación del taller que antes de éste. Objetivo Específico Procesos Dinámica Anexo

paseador Fábula colombiana

Rafael Pombo,

Que al menos el 80% de los Expectativa 3 escolares se concienticen de los de resultado beneficios que les traería tener conocimientos sobre las normas. Que por lo menos el 80% de los Autoeficacia escolares sepan que son capaces de seguir y acatar las

Rompecabezas 3

4

Seguimiento de normas

4

17 normas Que al menos el 80% de los Normas escolares reconozcan qu 5 e las creencias de sus padres o terceros pueden estar influyendo en su comportamiento respecto a las normas Buscar que al menos el 80% de Balance los 6 participantes, pueda decisional equilibrar los pros y los contras de un comportamiento y, en consecuencia, decisión tomar favorable una al Aplicación normas de 7 Toma decisiones de 6 subjetivas

Juicio

5

cumplimiento de normas Lograr que por lo menos el 80% Autocontrol de 7 los escolares que les diseñen permitan a de las los Evaluación estrategias comportarse normas. Tener un 8 escolares

poner en práctica la habilidad de respecto registro ante las

Evaluación Post

1

comportamientos que tienen los normas, después del taller.

Tabla 1. Esquema del Taller de Seguimiento de Normas.

RESULTADOS a. Estadísticas descriptivas En este taller de Seguimiento de Normas participaron 18 niñas (54,559%) y 18 niños (45,45%) del curso 5A con edades comprendidas entre los nueve y los doce años,

18 con una media de 11 y una varianza de de 0,7 para niñas y una media de 10,6 y una varianza de 0,4 para niños

niños ; 15; 45% niñas; 18; 55%

niñas niños

Figura 2. Porcentaje de niños y niñas dentro del grupo de estudiantes

b. Comparación Pre-Post Realizado un proceso de comparación de medias mediante el uso del algoritmo de diferencias de medias de la prueba t-student y de wilcoxon, se observaron las diferencias entre las puntuaciones pre y post en función del genero y para el grupo en general obteniendo diferencias significativas, como se observa en la Tabla 3. Las significancias entre evaluaciones pre y post femeninos y masculinos, al estar en la zona de rechazo de la hipótesis nula, hacen concluir que ha habido cambios significativos en ambos géneros durante el transcurso del taller. Por otro lado, las diferencias entre sexos no parecen ser significativas.

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Género Femenino

Pre Puntuación promedio de las niñas en la prueba pre: 0, 6588 Masculino Puntuación promedio de las niños en la prueba pre; 0, 6437 Total Puntuación promedio del grupo en la prueba pre: 0,68 Significancia Índice de significancia de la diferencia: 0,794

Post Puntuación promedio de las niñas en la prueba post: 0,9150 Puntuación promedio de las niños en la prueba post: 0,8533 Puntuación promedio del grupo en la prueba post: 0,87 Índice de significancia de la diferencia: 0,165

Significancia Índice de significancia de la diferencia:0,00 Índice de significancia de la diferencia: 0,008

Tabla 3. Comparación de medias según género en las pruebas pre y post.

CONCLUSIONES El desarrollo de los talleres tuvo un curso difícil, debido a que el planteamiento de dilemas éticos dentro de las sesiones llevaba aparejado una complejiización del uso del turno en el tiempo de exposición de las opiniones personales. Esto, aunque resultó en extremo provechoso para la puesta en juego de las perspectivas de cada estudiante sobre las normas, llevó a una insuficiencia corriente del tiempo de las sesiones. Las dinámicas no fueron aceptadas en su totalidad por el grupo, dado que en las reglas iniciales estipuladas por los talleristas como ejemplares en la escuela estaba el llegar temprano, lo que no pudo ser cumplido a cabalidad por los talleristas en dos ocasiones debido a problemas de tráfico en la ciudad de Bogotá (paros de transporte, marchas públicas en vías de alto tránsito). Fue alto sin embargo el grado de participación de los estudiantes dentro del taller. La relación con el docente del curso fue bastante buena. El prestó su colaboración desde el comienzo, y propuso un alto nivel de libertad a los talleristas, así como algunas intervenciones puntuales que ayudaron enormemente a conservar el orden de uso de la palabra en algunos momentos en los que parecía perderse.

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Como factores facilitadores para el proceso de formación de la práctica; además de los ya citados (alto nivel de participación en las actividades propuestas, autonomía de los talleristas ofrecida por el docente a cargo del curso), habría que sumar que haber buscado reflejar dinámicas locales (como la vida del barrio, la exclusión racial), y usar insumos desde la historia y tradición populares (historia de la trata trasatlántica de esclavos, música popular), hizo que los argumentos de los estudiantes estuviesen sin duda localizados en su entorno, y que buscasen formas de aplicar lo pensado, dicho y escrito en el salón de clase en escenarios sociales y culturales por fuera del salón de clase. Como factores que dificultaron este proceso de práctica, cabe destacar el difícil tratamiento del tema de la normatividad desde una óptica de posicionamiento personal, como ya se explicó. Además de esto, la falta de coordinación y conocimiento de la actividades del colegio por parte de los talleristas, implicó la compresión temporal de un par de sesiones (6, 7), pues en tres jornadas distintas, el horario del taller se cruzaba con la jornada deportiva del colegio, con sesiones mensuales de informática y con actividades de salud pública dispuestas por el Distrito Capital. Como sugerencias, queremos rescatar el lugar de las dinámicas locales (escenas sociales dentro del barrio y el colegio que eran preguntadas previamente a los estudiantes) y la historia “no oficial” de los pueblos tradicionales colombianos pueden tener como insumos de las dinámicas en los talleres. En el caso de la historia de la migración de los pueblos africanos a América en los siglos XVI y XVII, se encontró un fuerte apoyo de la docente del curso; quien encontró una posibilidad de desarrollar de manera motivante contenidos curriculares. Las dinámicas que relataban sucesos de la vida barrial y dentro del colegio tenían la virtud de motivar rápidamente la generación de argumentos por parte de los estudiantes y la contrastación pública de sus puntos de vista entre ellos y con el docente.

REFERENCIAS

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ANEXOS

Anexo 1. Estructura metodológica sesión 1.
Objetivo: Tener un registro de los comportamientos que tienen los escolares ante las normas, antes del taller.

Duración Proceso Tema: Seguimiento de 30 min. Psicológico Motivación

Dinámica “Saludos con el

25 normas Subtema: Evaluación pre 30 min. Evaluación Pensamiento cuerpo” Evaluación Pre

Materiales: Formatos de evaluación. Dinámica 1: Saludos con el cuerpo Objetivo: realizar una presentación del grupo, para poder identificar el nombre de los estudiantes y captar la atención de los muchachos, para realizar posteriormente la evaluación pre. Descripción: se hace un circulo con todo el grupo, se pide a los estudiantes que se enumeren: 1,2. Quienes dijeron 2 van a dar un paso al frente y van a formar un nuevo círculo; los niños del circulo interior se giran y deben quedar de frente a un compañero en el circulo exterior. En esa posición, el practicante explica que él va a dar unos aplausos y que la cantidad de aplausos corresponde a la cantidad de puestos que deben correr hacia la derecha; en ese lugar inicial se les dice que se den la mano, digan su nombre y un programa de tv que les guste ver. Cuando el practicante ve que los niños se han presentado, da la señal. En esta nueva posición, el practicante les indica que se saluden con un abrazo y que se hagan las mismas preguntas que hicieron al compañero anterior; de nuevo el practicante da la señal, esta vez dice que se saluden con los codos, posterior mente con los pies, así sucesivamente con diferentes partes del cuerpo y hasta procurar que todos los niños se presenten.

Dinámica 2: Evaluación pre. Objetivo: Tener un registro de los comportamientos que tienen los escolares ante las normas, antes del taller. Descripción: Antes de hacer entrega de los formatos de evaluación a cada niño se les explica en qué consiste. Ellos tienen una hoja una serie de preguntas consistentes en dar su grado de acuerdo o desacuerdo con aseveraciones relativas a las normas en su colegio y en su casa. Se les dice a los niños que deben responder solos, nadie debe mirar lo que ellos responden y deben guardar silencio

26 durante el tiempo que dure la evaluación. Recordar les que no hay respuestas malas ni buenas, que respondan aquello que ellos consideren.

Anexo 2. Estructura metodológica de la sesión 2.
Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares reconozca la importancia de las

normas y los conceptos relacionados con ellas. Duración Proceso Tema: Seguimiento de normas 60 min. Subtema: cognoscitivo Aprendizaje 30 min. Atención Aprendizaje Psicológico Reconocimiento de normas

Dinámica Finales alternativos a Rin Rin renacuajo, de Rafael Pombo. Socialización

Materiales: Papel, lápiz, cuento Diámica 1. Finales alternativos a “Rin Rin renacuajo” de Rafael Pombo Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares reconozca la importancia de las normas y los conceptos relacionados con ellas Descripción: Se pregunta a los asistentes por el conocimiento que tengan sobre el cuento de Rafael Pombo, luego de lo cual, se les lee el cuento, en la versión que aparece a continuación: El renacuajo paseador - Rafael Pombo El hijo de Rana, Rinrín Renacuajo, salió esta mañana, muy tieso y muy majo. Con pantalón corto, corbata a la moda, Sombrero encintado y chupa de boda. "¡Muchacho, no salgas!" Le grita mamá (momento 1). Pero él hace un gesto y orondo se va. Halló en el camino a un ratón vecino. Y le dijo: "¡Amigo! venga, usted conmigo. Visitemos juntos a doña Ratona y habrá francachela y habrá comilona". A poco llegaron, y avanza Ratón. Estirase el cuello, coge el aldabón. Da dos o tres golpes, preguntan: "¿Quién es?" "–Yo, doña Ratona, beso a usted los pies". "¿Está usted en casa?" –"Sí, señor, sí estoy: y celebro mucho ver a ustedes hoy; estaba en

27 mi oficio, hilando algodón. “Pero eso no es importante; bienvenidos son". Se hicieron la venia, se dieron la mano, y dice Ratico, que es más veterano: "Mi amigo el de verde rabia de calor, démele cerveza, hágame el favor". Y en tanto que el pillo consume la jarra mandó la señora traer la guitarra y a Renacuajito le pide que cante versitos alegres, tonada elegante (momento 2). "–¡Ay! de mil amores lo hiciera, señora, pero es imposible darle gusto ahora, que tengo el gaznate más seco que estopa y me aprieta mucho esta nueva ropa". "–Lo siento infinito, responde tía Rata, aflójese un poco chaleco y corbata, y yo mientras tanto les voy a cantar una cancioncita muy particular". Mas estando en esta brillante función. De baile y cerveza, guitarra y canción, la Gata y sus Gatos salvan el umbral, y vuélvase aquello el juicio final. Doña Gata vieja trinchó por la oreja al niño Ratico maullándole: "Hola" y los niños Gatos a la vieja Rata uno por la pata y otro por la cola. Don Renacuajito mirando este asalto Tomó su sombrero, dio un tremendo salto, y abriendo la puerta con mano y narices, se fue dando a todos "noches muy felices". Y siguió saltando tan alto y aprisa, que perdió el sombrero, rasgó la camisa, se coló en la boca de un pato tragón y éste se lo embucha de un solo estirón. Y así concluyeron, uno, dos y tres, ratón y Ratona, y el Rana después; los gatos comieron y el Pato cenó. ¡Y mamá Ranita solita quedó!.

Se pregunta por el entendimiento de la norma incumplida dentro del cuento (“Muchacho, no salgas”), y se hace claridad a la totalidad del grupo sobre la función moralizante de la fábula de Rinrín Renacuajo (Si no se cumple con las normas que los padres enuncian, algunas veces, la vida misma puede correr riesgo).

Se divide a continuación el curso en grupos de (7)niños y se sortean seis personajes : La Rana, Rinrín renacuajo, el Ratón vecino, Doña Ratona, la Gata y sus dos Gatos, y se les dice a los niños que haga una máscara para cada personaje. Uno de los talleristas hará la narración del cuento. Se divide el salón en tantas franjas paralelas como grupos halla, mediante líneas de cinta de enmascarar o cintas de colores. Cada franja será ocupada por cada grupo de siete actores. Cada actor que represente a Rinrín Renacuajo puede escoger entre una serie de cuatro gestos corporales para manifestar una posición de los personajes del cuento ante la norma

28 que ha sido desobedecida, en cada uno de los momentos clave, pudiendo optar por salidas alternativas a la historia. Para ello, se pasan a cada actor que representa a Rinrín renacuajo pequeños recortes de papel con conductas posibles, para que las actúen ante sus compañeros, permitiendo a los talleristas identificar el grado de reconocimiento de la importancia de las normas en cada caso, y permitiendo el desarrollo paralelo de cada grupo de actores, y visualizando simultáneamente las alternativas propuestas por cada grupo de actores frente a todo el curso

Salidas posibles de Rinrín Renacuajo Momento 1 (se escribe en el tablero: norma: “muchacho, no salgas”, deseo del renacuajo: Salir de la casa) . Actitud 1: Cara de frustración (Insatisfacción ante las normas de prohibición, frustración pasiva) Actitud 2. Cara de conformidad. El niño en este caso debe plantear una solución alternativa al cuento. ( Aceptación y conformidad con las normas). Actitud 3. Cara de frustración y comportamiento violento. (Frustración ante normas de prohibición, incumplimiento encaminado a cumplir el deseo prohibido). Actitud 4. Cara de niño pensativo. El niño debe plantear ujna salida alternativa al cuento. (Aceptación de las normas de prohibición, construcción de alternativas creativas para el logro de lo deseado). Se les pide al grupo de actores que opinen sobre la decisión tomada por su propio Rinrín Renacuajo. Momento 2 (Se escribe en el tablero: norma: “canta versitos alegres y tonada elegante”, deseo del renacuajo: tomar cerveza). Actitud 1: Cara de frustración Actitud 2: Cara de conformidad. El niño en este caso debe plantear una salida alternativa al cuento.

29 Actitud 3: Cara de frustración y comportamiento violento. El niño debe plantear una salida alternativa al cuento. Actitud 4: Cara de niño pensativo. El niño debe optar por una salida alternativa al cuento. Dinámica 2. Socialización Objetivo: Reconocimiento socializado de la importancia y valor de las normas en el cuento relatado y actuado, ampliación de lo aprendido a escenarios posibles fuera de la escuela Descripción: Empieza por releerse el cuento haciendo preguntas a los asistentes para comprobar su nivel de atención. Luego se socializa el mensaje del cuento y se corrobora en público, la importancia de la conducta de seguimiento de normas, y ejemplos posibles fuera del salón de clase. Se deja como tarea opcional para la siguiente sesión, realizar una máscara en papel con uno de los personajes del cuento, y un final distinto en el reverso de la misma, así como una reflexión sobre lo que estuvo mal hecho por Rin Rin Renacuajo de acuerdo al cuento.

Resultados de la tarea opcional Máscara de Rin Rin renacuajo hecha por un niño. “Final Feliz. Rin rin Renacuajo le pide perdón a su mamá y le pide perdón a Doña Ratona que en paz descanse y se pone feliz. Los errores que cometió: Irse de la casa, regañar a doña ratona, dejar que se lo coman”. Máscara de gata hecha por una niña: “Yo quisiera que el final triste terminara feliz y que no se hubiese comido a doña Ratona y yo creo que rin Rin estaría muy triste y recordará que hay que hacerle caso a la mamá”. Máscara de “ratón y mono Ozaku” hecha por un niño. “ ¿Qué hizo R. mal? ¡No obedecer a la mamá para no causar esos problemas!. Un final Feliz. Rin Rin Renacuajo se salvó con la señora ratona corriendo y se encontraron con el pato tragon y saltaron encima, y después se casaron” Máscara de gata hecha por una niña. Ningún texto.

30 Máscara de ratón hecha por un niño. “Me gustaría que este personaje en vez de llevar a Rin Rin Renacuajo a la casa de doña Ratona lo llevara a donde hubiera un evento divertido como ferias, circos, etc. Máscara del pato tragón hecha por un niño. “Que Rin Rin Renacuajo le hubiese hecho caso a la mamá y no se hubiese ido con el ratón para que no hubiesen matado a doña ratona los gatos, y que no se hubiesen descuidado con los gatos y que no se los hubiesen comido, y les hubieran brindado comida” Máscara de ratón hecha por un niño. “Que Rin Rin no hubiera desobedecido y no hubieran muerto por los gatos, sino que hubieran sido amables y les hubieran ofrecido comida” Máscara de un gato hecha por un niño. Sin texto Máscara de un gato hecha por una niña. Sin texto. Máscara de doña ratona, hecha por una niña. “ Un final feliz que yo quisiera que pasara que en vez de que los gatos se comieran a los ratones, que fueran amables y les dijeran a doña ratona que les diera un poco de comida y así todos pueden compartir” Máscara de gato hecha por un niño. “Pues yo quiero que el gato no lo hubiera invitado a donde doña ratona y así no se lo hubiera comido” Máscara de gata hecha por una niña. “Yo hice esta gata porque es muy linda y tierna, cariñosa, amable, inteligente y responsable” Máscara de gata hecha por una niña. Sin texto Máscara de gato hecha por una niña. “Toca respetar a las personas que nos rodean y a nuestros compañeros no decirles groserías”. Máscara de Rin Rin Renacuajo hecha por una niña. Sin texto Observaciones: De las quince máscaras hechas por estudiantes de este salón de clases, 5 de ellas (33.3%) no tienen texto, y solo cinco (33.33%) hacen referencia explícita al seguimiento o a la trasgresión de normas. Tres (20%) de estas máscaras tienen finales alternativos en los que se recurre a un final solidario. Dos recrean salidas alternativas que ni recurren a la comprensión de las normas dentro del contexto del cuento ni a salidas solidarias.

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Anexo 3. Estructura metodológica de la sesión 3 Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares se concienticen de los beneficios que les traería tener conocimientos sobre las normas. Duración Proceso Dinámica Tema: Seguimiento de normas Subtema: de resultado Expectativa 30 min. Aprendizaje Socialización 60 min. Psicológico Expectativa de resultado

Rompecabezas.

Materiales: Papel, lápiz, rompecabezas

Dinámica 1. Rompecabezas Objetivo: Concientizar sobre los beneficios de seguir normas. Descripción: Organizar el curso por grupos y asignar a cada uno un rompecabezas para ser armado. Una vez ubicados los grupos de máximo 6 personas, se fijan unas pautas de comportamiento para cada grupo; en la medida en que las cumplan, se les entregarán las fichas para armar el rompecabezas. el grupo que termine primero, tendrá un premio.

Dinámica 2. Socialización. Objetivo: Encontrar puntos de diferencia y convergencia entre las posiciones expresadas por los estudiantes. Descripción: Se pide a los interesados e interesadas que pasen al tablero a expresar su opinión sobre la conveniencia de seguir normas, se promueve la aparición de puntos de vista.

Anexo 4. Estructura metodológica de la sesión 4. Objetivo: Que por lo menos el 80% de los escolares sepan que son capaces de seguir y acatar las normas Duración Proceso Dinámica

32 Tema: Seguimiento de normas Subtema: Autoeficacia 60 min. 30 min. Psicológico Autoeficacia Aprendizaje Seguimiento de normas Socialización

Materiales: Papel, lápiz, rompecabezas Dinámica 1. Seguimiento de normas Objetivo: Reconocimiento de la capacidad de cada estudiante para seguir normas Descripción: Repartir el material (Hojas de papel y lápices de colores) a los niños y dar instrucciones verbales sobre lo que deben realizar en el papel, dándoles opciones de dibujar bien sea a la mamá rana del cuento de Rafael Pombo diciéndole a su hijo renacuajo que no salga, o bien a doña ratona pidiéndole al mismo renacuajo que haga versos y tonadas. A continuación, se compara lo expresado verbalmente con el contenido del dibujo. Cada niño tendrá su material y se darán instrucciones sobre lo que debe realizar en su hoja.

Dinámica 2. Socialización Objetivo: Confrontar los trabajos hechos en busca de reconocmiento de las propias capacidades en el seguimiento de normas Descripción: Se confrontará dicho trabajo con la norma planteada y se socializará tan pronto se terminen los trabajos, a fin de que ellos reconozcan que son capaces de seguir una norma.

Anexo 5. Estructura metodológica de la sesión 5. Taller de seguimiento de normas. Sesión 5. ¿Cuándo y Cómo ayudo?
Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares reconozcan que las creencias de sus padres o terceros pueden estar influyendo en su comportamiento respecto a las normas.

Tema: Seguimiento de normas Subtema: normas subjetivas

Duración Proceso Psicológico 20 min. 50 min. Motivación Colaboración Atención

Dinámica Historia de San Basilio de Palenque. Juicio a Benkos Biojó

33 20 min. Materiales: fotocopias, lápices, papel.. Motivación Socialización

Dinámica 1. Historia de San Basilio de Palenque Objetivo: Plantear un escenario de juicios de valor sobre las normas seguidas por los otros. Descripción: El practicante presenta una lectura del objetivo de la sesión, pregunta por los niveles de comprensión dentro del salón de clase, y presenta una lectura sobre la historia de San Palenque de Basilio, y de sus orígenes en la rebelión de los negros cimarrones.

Dinámica 2. Juicio a Benkos Biojó. Objetivo: Lograr que los niños representen colectivamente una situación posible de toma de perspectiva ante las normas planteadas por otros. Descripción: Se pide a los estudiantes que se dividan en grupos de acuerdo con su preferencia respecto a la historia de San Basilio de Palenque. Se les indica que pueden escoger entre representar en este caso histórico de juicio a Benkos Biojó, al abogado defensor, al abogado acusador, o a los acusados. Los estudiantes que no quieran representar ninguno de estos papees, serán los jueces finales en este caso hipotético. Cada parte, incluido el tallerista, lee uno de los textos presentados a continuación (uno o varios miembros del grupo).

Lectura inicial del tallerista.

Benkos Biojó, también conocido como Domingo Bioho, nació en la región de Biohó, Guinea Bissau, África Occidental, donde fue secuestrado por el traficante portugués Pedro Gómez Reynel, vendido al comerciante Juan de Palacios y revendido por este como esclavo al español Alonso del Campo en 1596, en Cartagena de Indias. Fue colocado como boga en el río Magdalena y la embarcación donde viajaba se hundió y él aprovechó para huir. Lo recapturaron pero en 1599 escapó nuevamente y se internó en los terrenos cenagosos alejándose hacia el suroriente de Cartagena. Organizó un ejército que logró dominar todas los Montes de María. También conformó una red de

34 inteligencia que le daba información sobre los sucesos que acontecían en la ciudad y organizaba las fugas de más esclavos cimarrones hacia el territorio liberado, palenque o quilombo. Era llamado rey de Arcabuco. El nombre Benko corresponde a un lugar al oriente del río Senegal. Como no pudo derrotar a los cimarrones el Gobernador de Cartagena Gerónimo de Suazo y Casasola, ofreció el 18 de julio de 1605 un tratado de paz a Benkos Biohó, reconociendo la autonomía del Palenque de la Matuna y aceptando que Biohó entrara a la ciudad armado y vestido a la española, en tanto que el palenque se comprometían a no recibir más cimarrones ni a estimular nuevas fugas ni a usar título de rey. La paz sólo se concretó en 1612 bajo la gobernación de Diego Fernández de Velasco. El tratado fue violado por los españoles en 1619 cuando andando descuidadamente, Biohó fue sorprendido por la guardia de la muralla y apresado.

Lectura del caso del juicio a Benkos Biohó

Se le hizo un juicio apresurado por el temor de posibles desórdenes. Benkos Biohó, un negro cimarrón traído de Guinea, líder de los palenques de la Matuna y de los Montes de María, autoproclamado rey del Arcabuco, fue ahorcado en la plaza pública de Cartagena de Indias, por orden del gobernador García Girón, el 16 de marzo de 1621. Seis días después de la ejecución, el gobernador le enviaba una carta al rey de España, con abierto tono autojustificatorio, que de paso revelaba la trascendencia del personaje.

35 El funcionario lo describía como un negro belicoso y valiente que con "sus embustes y encantos se llevaba tras de sí a todas las naciones de Guinea que había en esta ciudad". Desde Riohacha hasta Zaragoza, la región se iba llenando de palenques y las autoridades se inquietaban ante la posibilidad de que el contacto entre ellos deviniera en la creación de una confederación de pueblos apalencados. La corona decidió firmar un acuerdo con los liderados por Biohó el 18 de julio de 1605 al comprobar la ineficacia de las medidas militares y por lo particularmente caótico que resultó ser el año de 1604, cuando la libertad de los palenques se convirtió en un atractivo no sólo para los esclavos negros sino también para los esclavos mulatos y los negros libres de Cartagena. Pero la paz sólo se concretó entre 1612 y 1613 bajo la gobernación de Diego Fernández de Velasco. El acuerdo comprometía a las autoridades españolas a aceptar la condición de libres de los apalencados, a darles licencia para entrar y salir de la ciudad armados con su capitán al frente y a permitirle a Benkos vestir como español. El cronista Fray Pedro Simón dice que "éste andaba con tanta arrogancia que además de andar bien vestido a la española, con espada y daga dorada, trataba su persona como un gran caballero". Los cimarrones se comprometían por su parte a no aceptar en sus palenques a partir de la fecha del acuerdo, un cimarrón más. Este era el acuerdo que estaba vigente la noche en que Benkos Biohó, fue apresado en las murallas de la ciudad en las difíciles circunstancias de paz y guerra entre la Gobernación de Cartagena de Indias y el Palenque de San Basilio, Fue muerto en la horca.

Lectura del Abogado acusador.

Las siguientes son algunas de las leyes de Indias, proclamadas por la corona Imperial Española en el siglo XVI, referidas al trato legal con los negros y los negros cimarrones (los que escapaban de sus amos)

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Leyes de Indias es la legislación promulgada por los monarcas españoles para regular la vida social, política y económica entre los pobladores de la parte americana de la Monarquía Hispánica.

Titulo quinto. De los mulatos, negros, berberiscos e hijos de Indios. Ley primera. Que los negros, y negras, mulatos, y mulatas libres paguen tributo al rey. Ley 4. Que los mulatos y negros libres vivan con amos conocidos, para que puedan cobrar sus tributos. Hay dificultad en cobrar los tributos de negros, y mulatos libres, por ser gente, que no tiene asiento, ni lugar cierto, y para ello conviene obligarlos a que vivan con amos conocidos, y que no los puedan dejar, ni pasar a otros son licencia de la justicia ordinaria, y que en cada distrito haya censo de todos, con expresión de sus nombres y personas con que viven, y que sus amos tengan obligación de pagar los tributos a cuenta de su salario que les dieren por sus servicio, y si los aumentasen, den luego noticia a la justicia, para que en cualquier parte donde fueren hallados, sean presos, y vueltos a sus amos con prisiones, y apremiados a vivir de forma que haya cuenta y razón. Mandamos a los reyes y jueces que así lo hagan. Ley 25. Que los negros fugitivos, cimarrones y delincuentes sean castigados. E la provincia de tierra firme han sucedido muchas muertes, robos, y daños hechos por los negros cimarrones alzados, y ocultos en los términos y arcabucos. Y para remediarlo, mandamos que al negro o negra ausente del servicio de su amo cuatro días, le sean dados en el rollo cincuenta azotes, y que esté allí atado desde la ejecución hasta que se ponga el sol, y si estuviere más de ocho días fuera de la ciudad una legua, le sean dados cien azotes, que se le ponga un zapato de hierro al pie, con un ramal, que en total pesen doce libras, y que la cargue por un tiempo de dos meses, y que no se la quite, pena de doscientos azotes la primera vez, y en la segunda vez otros doscientos azotes, y que no se la quite en cuatro meses, y si su

37 amo se la quitare, incurra en una pena de cincuenta pesos, repartidos en partes iguales en el juez, el denunciante y las obras públicas de la ciudad, y que el negro tenga los zapatos hasta cumplir el tiempo. Ley 26. Que en el castigo de motines, y sediciones de negros no se hagan procesos. Porque en casos de motines, sediciones y rebeldías con actos de asaltos y de famosos ladrones que suceden en las indias con Negros Cimarrones, no conviene hacer proceso ordinario criminal, y se debe castigar las cabezas ejemplarmente, y reducir a los demás a la esclavitud, y servidumbre, pues son de condición esclavos fugitivos de sus amos, haciendo justicia en causa.

Lectura del abogado defensor Observaciones de San Pedro Claver, fraile jesuita, describiendo el mercado de esclavos negros: Cartagena de Indias es un gran puerto negrero. Veracruz de México es el otro. Pero hay también un contrabando en Santo Domingo, La Habana, Jamaica y Puerto Rico. Los esclavos vienen desde Angola, Cabo Verde y la isla de Santo Tomé. África surte ampliamente las necesidades de las minas, de las plantaciones, de la servidumbre doméstica de América. ¿Quiénes son? Son prisioneros de guerra, también reos de homicidios, robos, deudores de los pequeños reyes africanos. La tiranía de esos reyezuelos vende a

38 esos hombres y mujeres, también a niños, a los traficantes. A veces organizan redadas cazadoras entre tribus enemigas. "Los hombres van atados, de dos en dos y con las manos amarradas a la espalda. Las mujeres llevan solamente ataduras en el cuello. Las manos libres les permiten cargar sobre las cabezas pesados sacos de trigo, arroz y demás provisiones. Los hijitos que no pueden andar van en las espaldas. Marchan a paso rápido para seguir a los caballos de los tratantes".

Al llegar a la costa, les esperan los barracones. En esas rústicas casas de bambú o de troncos, son encadenados y vigilados con cuidado. En vano los negreros procuran evitar los efectos de nostalgia y de tristeza que aniquilan rápidamente a sus esclavos. Las enfermedades de gangrena, viruela y disentería diezman la población de los barracones. Son lugares de olor y putrefacción que los blancos no pueden resistir unos minutos. Allí deben permanecer hasta el embarque, a veces muy prolongado. Los enfermos, los viejos y los débiles se separan cuidadosamente. Hay tragedias que espantan y que sólo son comparables a los modernos campos de concentración. El guardián casi siempre es un borracho. Se deja salir a los esclavos una o dos veces por día para sus necesidades. Se les obliga a cantar golpeando suavemente las manos. Los menos cansados bailan, porque la danza está en la sangre. La noche es terrible. El olor, insoportable. Muchos se matan. Todos tiemblan. Los mayores piensan que los van a devorar en los navíos. El Maestro Padre Jesuita Alonso de Sandoval, quien los recibe en Cartagena, lo confirma: "De pies a cabeza vienen aprisionados, debajo de cubierta. No ven sol ni luna. No hay español que se atreva a poner la cabeza al escotillón sin marearse. Tanta es la hediondez, apretura y miseria de ese lugar".

39 El barco negrero es un ataúd flotante. La travesía dura muchos meses, a veces más de un año. Las calmas, las prolongadas reparaciones de los barcos inservibles, las tormentas, todo es suplicio para esos miserables.

Lectura del acusado 1. Negro Cimarrón de San Basilio de Palenque. En las frecuentes 'guerras de los cimarrones' se han debilitado las milicias coloniales españolas en Cartagena de Indias y no les queda más remedio que rendirse temporalmente ante los insurgentes de origen africano. En 1603 Palenque de San Basilio recibió de parte del entonces gobernador de Cartagena de Indias, Gerónimo Suazo, un acuerdo o capitulación donde se nos pedía tregua por un año. Aunque se consignaban acuerdos de paz ocasionalmente, los enfrentamientos armados entre los palenqueros y la gobernación de Cartagena de Indias eran constantes desde su aparente constitución a finales del siglo 16. En 1691 Cartagena por ser incapaz de apaciguar la guerrilla palenquera expidió finalmente una cédula o ley (escrita en ambas lenguas, palenquero y castellano) mediante la cual se reconocía a los palenqueros como personas libres y dueños de sus territorios.

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Lectura acusado 2. Benkos Biohó.

Mis propósitos no se limitan a la conquista de la libertad; creo necesario construir en los palenques una nueva sociedad donde mis hermanos pudan vivir con tranquilidad, libres de la violencia de los esclavistas. Para facilitar la comunicación entre los cimarrones africanos y los cimarrones criollos, que hablaban lenguas diferentes, la sociedad palenquera creó su propia lengua integrando palabras de idiomas africanos y del español. He orientado la economía de guerra hacia la autosuficiencia, y los cimarrones que viven en San Basilio de Palenque han asegurado a sus familias, en los ratos de tregua y paz, una excelente alimentación trabajando la tierra, criando

41 ganado vacuno, cazando animales, explotando la cera y la miel de los panales de abejas.

Dinámica 3 . Socialización Objetivo: Reforzar y clarificar los conceptos y comportamientos aprendidos durante la sesión Descripción: El practicante presenta los argumentos hablados por los niños de forma escrita en el tablero, los separa en dos grupos en el tablero, las lee y las cuenta, proponiendo observaciones cuando sea necesario. Se les pregunta sobre los momentos en los que han podido pensar en formas de presentar una opinión o posición propia frente a las reglas que otros tratan de imponer. la dinámica, busca la reflexionar sobre la de las creencias padres o terceros (normas) sobre el comportamiento de los niños más que de la influencia social.

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Anexo 6. Estructura metodológica sesión 6. Objetivo: Buscar que al menos el 80% de los participantes, pueda equilibrar los pros y contras de un comportamiento y, en consecuencia, tomen una decisión favorable al cumplimiento de las normas. Tema: Seguimiento de normas Subtema:
decisional

Duración Proceso Psicológico 15 min. Motivación Balance 35 min. Balance decisional, tioma . de perspectiva 40 min. Normas subjetivas

Dinámica Poder elegir. La perspectiva del otro Un problema propio

Dinámica de activación. Poder elegir. Objetivo. Activación del balance decisional. Descripción. Se pide a los niños que escriban en una hoja de papel los aspectos favorables y los desfavorables de acatar las normas escolares. Luego, se les pide que dibujen una balanza en la que puedan indicar con claridad si acatar estas normas tiene más aspectos a favor que en contra.

Dinámica 2. La perspectiva del otro. Objetivo. Reconocimiento de los aspectos positivos y negativos de seguir normas desde posicionamientos subjetivos. Descripción. Se dispone el salón de clase con una mesa central alrededor de la cual están sentados los estudiantes. Se divide a los estudiantes en grupos de cuatro o cinco, de acuerdo al número de asistentes. Inicialmente, se presentará el caso hipotético de un estudiante afrocolombiano y luego de un estudiante indígena dentro del colegio dentro de dilemas éticos planteados a todos los estudiantes. Dilema 1. Se coloca en la mesa del centro el recorte de la gráfica 1, buscando centrar la atención de los estudiantes dentro de un caso hipotético de un estudiante afrocolombiano. La imagen se dobla en 3, para que pueda ser vista desde cualquier ángulo dentro del salón de clase. El tallerista lee el siguiente caso:

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“Johan es un niño de siete años proveniente de un poblado, luego de tener que abandonarlo por razón de la violencia de actores armados. En este lugar de origen, se acostumbraba entre los pobladores realizar alabaos, o cantos de fiesta cuando un niño se muere, con la intención de darle alegría a la partida de un “almita inocente”. En estos cantos, los pobladores usan cantos con ritmos provenientes del África para despedir a sus niños muertos. “Johan está estudiando actualmente en un colegio de Bogotá, en un barrio en el cual su familia ha podido conseguir vivienda y trabajo luego de huir de la violencia. Un día, recibe la noticia de que un primo menor ha fallecido por causas desconocidas en otra ciudad. Esto; aunque le apena, le recuerda las costumbres de su poblado natal, por lo que se le ocurre realizar una celebración a la manera de los cantos de alabaos con música africana en el colegio”. Pregunta del tallerista a los estudiantes: ¿Creen que Johan debería realizar en el colegio una celebración de cantos de alabao para recordar a su primito muerto? ¿Qué estaría a favor y qué estaría en contra dentro del colegio para llevar a cabo estos cantos? Dilema 2. Se coloca en la mesa de centro el recorte de la gráfica 2, con el mismo objetivo del recorte anterior. El tallerista lee el siguiente caso: “Ari e Inti son dos niños indígenas de doce y catorce años que actualmente estudian en un colegio de Bogotá, dentro de un barrio donde su familia ha conseguido vivienda y trabajo luego de tener que desplazarse de su poblado en las montañas luego de tener que salir de allí por causa de la violencia armada. En su tierra natal, los chamanes efectúan “limpias” para curar las enfermedades de los niños. Estas limpias, consisten en soplar alcohol sobre la cabeza, la espalda y el pecho de los niños, buscando de esta manera alejar las influencias nocivas para la salud que puedan estar causando la enfermedad. Ari ha aprendido estas artes de curación por vía de sus abuelos. Un día, Su hermano Inti se ve afectado por una afección respiratoria que en las montañas es conocida como un “mal aire”: respiración agitada, sudores

44 copiosos en la frente y temblores musculares. Un profesor se da cuenta, y dice que lo mejor es llevar a Inti a enfermería, pues; según el profesor, se trata de un caso típico de afección respiratoria que requiere tratamiento médico. Sin embargo; Ari dice que su hermano ha tomado un mal aire, y que es necesario realizarle una limpia a la manera como sus abuelos lo realizan en las montañas.”

Pregunta del tallerista a los estudiantes: ¿Creen que Ari debe realizar la limpia de su hermano a la usanza de sus ancestro indígenas de la montaña? ¿Qué estaría a favor y qué estaría en contra dentro del colegio para llevar a cabo este tratamiento tradicional?

Dinámica 3. Un problema propio. Objetivo. Reconocimiento de los elementos pertinentes en un balance decisional dentro de problemas cotidianos. Descripción. Se pide a cada grupo de estudiantes que escriban sobre un problema que los afecte a todos dentro del colegio, y sobre el cual tengan que tomar decisiones. Se les pide que efectúen un balance de los pro y los contra de acatar las normas propuestas por los profesores en estos problemas.

Gráfica 1.

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Gráfica 2

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Anexo 7. Estructura metodológica sesión 7. Objetivo: Que los escolares desarrollen y entrenen algunas estrategias sociales que les permitan solicitar apoyo para afrontar de manera correcta los problemas que causan frustración. Tema: Seguimiento de normas Subtema: Autocontrol Duración Proceso Psicológico 15 min. Motivación Balance 60 min. decisional, toma . de perspectiva Dinámica Inventores de normas Inventario de normas

Dinámica de activación. Inventores de normas

47 Objetivo. Activación de la perspectiva propia frente a las normas. Descripción. Se pide a los niños que escriban en una hoja de papel cuatro normas que según cada uno de ellos favorecería su vida en el colegio respecto a las posibilidades de convivencia con sus compañeros, profesores y adultos.

Dinámica 2. Inventario de las normas de convivencia del colegio. Objetivo. Reconocimiento de las normas de convivencia del colegio Descripción. El tallerista pregunta desde el tablero por definiciones de convivencia que tengan los estudiantes. La pregunta se va sofisticando progresivamente para encontrar dimensiones de comportamiento y conducta que favorecen la vida en grupo dentro del colegio. Luego, apunta en el tablero estas dimensiones como título, y coloca debajo de ellas en el tablero las normas reconocidas como facilitadoras con una carita feliz, y las que no facilitan la vida en grupo dentro de estas dimensiones con una carita triste.

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