i

UNIVERSIDAD TCNICA EQUINOCCIAL

VICERRECTORADO GENERAL ACADMICO
MAESTRA EN EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL


TRABAJO DE GRADO PARA LA OBTENCIN DEL TTULO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL


ESTRATEGIAS METODOLGICAS ACTIVAS PARA LA
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN
NIOS/AS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA
ESCUELA MANUELA CAIZARES DE COTACACHI


DIRECTORA:
Bil. Anita Argello Meja MSc
AUTOR:
Lcdo. Pal Andrade



Quito - Ecuador
DICIEMBRE 2010
ii

DEDICATORIA


El presente trabajo investigativo, va dedicado con cario a mi esposa Kathya Guzmn, a
mi hijo Pal Esteban y a mis padres Dr. Rmulo Andrade y Prof. Cumand Ubidia
quienes me han colmado de amor, paciencia, comprensin, consideracin y apoyo
incondicional, ayudndome a ver cristalizada mis aspiraciones como persona y como
profesional.

Pal




















iii

RECONOCIMIENTOS

Al finalizar este trabajo de investigacin, realizado en el perodo lectivo 2009-2010
quiero expresar mis sinceros reconocimientos a las siguientes personas e instituciones:

A todas las Autoridades y Docentes de la Universidad Tcnica Equinoccial, por dar las
facilidades necesarias para una educacin de calidad y mejorar los conocimientos
dentro del campo de la educacin comunicacin y por ende ser mejores profesionales y
facilitar la culminacin de la carrera tan anhelada.

A la Biloga Anita Arguello, en calidad de Tutora de la Investigacin, quien durante
todo el tiempo supo guiar de forma acadmica y cientfica el desarrollo del trabajo,
como tambin dar la confianza necesaria para una mejor relacin humana estudiante-
maestro.

A las nias y nios de la escuela Manuela Caizares de la ciudad de Cotacachi, por
colaborar en la investigacin de campo y ser parte fundamental para determinar el
problema investigativo.



Pal Andrade






iv

ACEPTACIN DE LA TUTORA

En mi calidad de tutora de la Maestra en Educacin y Desarrollo Social de la
Universidad Tecnolgica Equinoccial.

CERTIFICO:

Que he analizado la Tesis de Grado con el ttulo ESTRATEGIAS
METODOLGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON
CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA
MANUELA CAIZARES DE COTACACHI presentada por el seor:

Rmulo Pal Andrade Ubidia CI 100190844-9

Como requisito previo para optar por el grado de Magster en Educacin y Desarrollo
Social.


Quito, a los quince das del mes de agosto del 2010


_____________________________
Biol. Anita Argello Meja MSc.

v

RESUMEN

ESTRATEGIAS METODOLGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON CAPACIDADES
ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAIZARES DE
COTACACHI
La presente investigacin se ha llevado a cabo con la finalidad de determinar estrategias
metodolgicas activas para la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en nios con
necesidades educativas especiales de la escuela Manuela Caizares, mediante la aplicacin
de principios y normas cientficas, tcnicas y lingsticas para mejorar el nivel de aprendizaje de
la asignatura. Este estudio posibilita superar los problemas de aprendizaje que se dan con los
nios con capacidades educativas especiales, a la vez, mejorar el rendimiento escolar de los
estudiantes, permitiendo que stos se sientan motivados y seguros en el desarrollo de proceso
educativo.
El desarrollo de este estudio se lo ha realizado a travs de una investigacin de campo en
funcin de la aplicacin de tcnicas de recoleccin de datos como son las encuestas a
maestros los maestros y estudiantes de la escuela Manuela Caizares y observacin a los
nios con capacidades educativas especiales de la misma institucin; este proceso se
fundamenta en la aplicacin de mtodos investigativos como el inductivo, deductivo,
analtico y sinttico. Con los datos obtenidos se ha llegado a determinar el verdadero
problema de la investigacin, sus causas y consecuencias, aspecto fundamental para
desarrollar la investigacin. La poblacin inmersa dentro de este estudio, son los
maestros de la institucin y los estudiantes con capacidades educativas especiales de la
escuela Manuela Caizares de la ciudad de Cotacachi.

Los resultados obtenidos en la investigacin determinan la importancia de la utilizacin
de estrategias metodolgicas activas para la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura
para nios con capacidades especiales distintas, adems se estable la necesidad de que
todos los maestros de la escuela se concienticen sobre la necesidad de manejar
estrategias especiales de lectoescritura para estos nios; lo que posibilitar que el
proceso enseanza-aprendizaje mejore da a da.

En esta investigacin se ha utilizado las siguientes palabras claves:
Aprendizaje, Motivacin, Cognicin, Conocimiento, constructivismo, destrezas,
estrategias, idioma, lectoescritura, tcnicas, mtodos; la conceptualizacin de estos
trminos permite visualizar el rea de investigacin.




vi

SUMMARY


ACTIVE METHODOLOGICAL STRATEGIES FOR THE TEACHING AND
LEARNING OF THE READING-WRITING PROCESS IN CHILDREN WITH
DIFFERENT SPECIAL CAPABILITIES IN MANUELA CAIZARES SCHOOL
FROM COTACACHI

The present research has been developed with the purpose of determining the active
methodological strategies for the teaching and learning of the reading-writing process in
children with different special capabilities from the Manuela Caizares School,
through the application of scientific norms (patterns, standards) and principles,
techniques and linguistics to improve the level of learning of the subject matter. This
study makes possible to overcome the learning problems that children with special
educative capabilities have, and at the same time, to improve their school performance
and of course, to allow them to feel motivated and secure inside the development of the
educative process.

The development of this study has been done through a field- research with the
application of specific collecting data techniques such as: surveys applied to teachers
and students in Manuela Caizares School, and through observation techniques directed
to students with special educative capabilities in the same institution. This process is
based in the application of different types of research methods like the inductive,
deductive, analytical and synthetical. The obtained results have allowed determining the
real problem, its causes and consequences for the development of the research. The
population immerse in this study are: the teachers of the institution and the students with
different and special capabilities of the Manuela Caizares school from Cotacachi city.

The obtained results in the present research have determined the importance in the
application of the -active methodological strategies- for the teaching and learning of the
reading-writing process for children with different and special capabilities. Besides, it
has been established the requirement that all the teachers in the school be aware of the
necessity of managing special strategies for the reading-writing process directed to this
specific kind of children. This will also make that the teaching and learning process
improve day by day.

For this research have been used the following key words: learning, motivation,
cognition, knowledge, constructivism, skill, strategies, language, reading-writing
process, techniques and methods. The conceptualization of these terms let to visualize
the research area.


vii

NDICE


CAPTULO I 1

INTRODUCCIN 1
1.1 Planteamiento del problema 1
1.2 Antecedentes 2
1.3 Sistematizacin 3
1.3 Preguntas de la investigacin 3
1.4 J ustificacin 4
1.3 Objetivos 5
1.3.1 Objetivo general 5
1.3.2 Objetivos especficos 5
1.5 Alcances de investigacin 6

CAPTULO II 7

MARCO REFERENCIAL 7
2.1 Marco terico 7
2.1.1 Fundamento tericos 7
2.1.1.1 Filosfico 7
2.1.1.2 Social 7
2.1.1.3 Psicolgico 8
2.1.1.4 Pedaggico (constructivismo) 8
2.1.2. Estrategias metodolgicas activas 9
2.1.2.1 Conceptualizacin 9
2.1.2.2 Importancia de estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje. 11
2.1.2.3 Estrategias, procedimientos, tcnicas e instrumentos 13
2.1.2.4. Tendencias pedaggicas de los procesos iniciales de lectoescritura
con nios con capacidades distintas 16
2.1.3 Nios con capacidades especiales distintas 18
2.1.3.1 Conceptualizacin 18
2.1.3.2 Educacin de nios con capacidades especiales distintas 19
2.1.3.3 Tipos de necesidades educativas especiales 21
2.1.3.4 ndices de nios con capacidades especiales distintas en el Ecuador 23
A) La educacin especial en el Ecuador. 23
B) Estadsticas real nacional de nios con capacidades especiales 24
C) Estructura de la divisin de educacin especial en el MEC 26
2.1.3.5 Bases psicolgicas de los nios 27
2.1.3.6 Problemas intelectuales, psicomotores y adaptativos 29
2.1.3.7 Discapacidades intelectuales, fsicas, socio afecticas 30
A) Discapacidad intelectual 30
B) La discapacidad motriz 31
C) Discapacidad Afectivo-social 32
viii

D) Necesidad de facilitar el desarrollo socio-afectivo 33
2.1.3.8 Aprendizajes escolares 34
2.1.4 Enseanza aprendizaje 34
2.1.4.1 Importancia de la enseanza aprendizaje 34
2.1.4.2 Enseanza aprendizaje en el proceso cognitivo del nio 36
2.1.4.3 Objetivo de la enseanza-aprendizaje 38
2.1.5 Lectoescritura 39
2.1.5.1 Conceptualizacin 39
2.1.5.2 Enfoque constructivista de la lectoescritura 41
2.1.5.3 Importancia de la lectoescritura 43
2.1.5.4 Formas de trabajo 46
2.1.5.5 Mtodos y tcnicas para la lectoescritura 48
A. Mtodo de marcha sinttico 48
B. Mtodo Alfabtico o Deletreo 49
C. Mtodo fontico 50
D. Mtodo silbico 50
E. Mtodo de palabras normales 51
F. Mtodo global 51
G. Mtodo Eclctico 52
2.1.5.6 Tcnicas para la enseanza aprendizaje de la lectoescritura 53
2.1.5.7 Estrategias de trabajo en lectoescritura 54
2.1.5.8 La lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas 56
2.1.5.9 Estrategias metodolgicas especiales activas. 58
2.1.5.10 Conclusiones del marco terico 59
2.2 Marco conceptual 60
2.3 Marco temporo espacial 66
2.4 Marco legal 66
2.5 Hiptesis 69
2.5.1 Hiptesis general 69
2.5.2 Hiptesis especfica 69
2.6 Variables 69
2.7 Indicadores 70

CAPTULO III 71

METODOLOGA 71
3.1 Unidad de anlisis 71
3.2 Poblacin y nuestra 71
3.3 Prueba de hiptesis 73
3.4 Tipo de investigacin 73
3.5 Mtodos de estudio 73
3.6 Tcnicas e instrumentos 74
3.8 Fuente de informacin 75

ix

4.- CAPTULO IV 76
RESULTADOS Y ANLISIS 76
4.1 Problemas de los nios con capacidades especiales distintas en
Lectoescritura. 76

4.2 Funcionalidad de estrategias metodolgicas activas para la enseanza-
aprendizaje de la lectoescritura. 91
4.3 Estrategias metodolgicas activas que posibiliten el aprendizaje de la
lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas. 94
4.4 Identificar la predisposicin de los maestros de la escuela Manuela
Caizares para aplicar las estrategias metodolgicas activas para los
nios con capacidades especiales diferentes. 100


5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 105
BIBLIOGRAFA 109
ANEXOS 113

1

CAPITULO I
INTRODUCCIN
En el presente captulo se hace referencia a los aspectos fundamentales del problema,
determinando cuales son los antecedentes del mismo, adems se establece datos
importantes de la institucin donde se realiza la investigacin. As mismo se determina
los justificativos y los objetivos de la investigacin, la sistematizacin y preguntas de la
investigacin; de la misma manera cabe sealar que en este captulo se encuentran los
alcances de la investigacin. Con estos datos podemos visualizar la problemtica y los
alcances de la misma a travs de la investigacin.

1.1 Planteamiento del problema
La Inadecuada seleccin y aplicacin de estrategias metodolgicas activas para el
aprendizaje de la lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas en la
escuela Manuela Caizares, aspecto que ha influido en el proceso de enseanza y
aprendizaje de los nios, disminuyendo sus posibilidades para leer y escribir.
Si continua este problema en la institucin podr desencadenas una serie de dificultades
an ms grandes ya que los dems nios podran irse atrasando en sus aprendizaje y esto
afectara no slo el rendimientos de los nios con capacidades educativas distintas sino
tambin a toda la institucin.
Para poder enfrentar este problema es necesario buscar alternativas de solucin que
permitan mejorar el aprendizaje de la lectoescritura en los nios con capacidades
educativas distintas, y dentro de esta solucin se encuentra la aplicacin de estrategias
metodolgicas activas de la lectoescritura.

2

1.2 Antecedentes
En el Cantn Cotacachi al igual que en todo el Ecuador se encuentra nios con
capacidades diferentes que estn insertos dentro del sistema educativo formal,
cumpliendo con lo que determina la Constitucin, seccin sexta en el artculo 47 al 49
sobre personas con discapacidad y la Ley de educacin.
La inclusin de estos nios con Necesidades Educativas Especiales en la educacin
formal, busca mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, a travs de la
provisin de servicios educativos y de formacin ocupacional de calidad, buscando
activamente su inclusin en la sociedad.
En la Escuela manuela Caizares existen varios casos de nios con este tipo de
necesidades educativas, mismos que necesitan atencin especial de sus maestros dentro
del grupo formal. De ah la necesidad de que los maestros tengan conocimiento de
cmo trabajar con estas personas y de contar con estrategias metodolgicas activas que
les permita ayudar a los nios a una verdadera inclusin en el sistema educativo.
Dentro del trabajo curricular una de las asignaturas que fundamenta su educacin es la
lecto-escritura, debido a la importancia de poder comunicarse con los dems no slo de
forma verbal sino escritica.
Generalmente los maestros cuando tienen estos casos en su grupo de grado se sienten
preocupados de la forma en que tienen que tratar a los nios, de cmo ensearles y de
que de alguna manera deben buscar la forma de que el estudiante aprenda a leer y
escribir al igual que los dems; es por ello la necesidad de que el maestro cuente con un
conjunto de directrices didcticas en cada una de las fases del proceso enseanza-
aprendizaje, mismas que deben ser dinmicas, activas e ntimamente relacionadas con
los objetivos que deseamos conseguir con los nios.
Estos aspectos anotados son los que ha llevado a la seleccin de esta temtica ya que el
potenciar las habilidades lectoras de los nios con capacidades diferentes o necesidades
3

educativas especiales ayudar a que ellos cuenten con un poderoso instrumento social y
de aprobacin cultural, y en este sentido la lectura y escritura son las herramientas
bsicas con las que aprendemos los diferentes contenidos escolares y sociales que se dan
en la escuela y fuera de ella. Su dominio nos hace autnomos en la sociedad y la
bsqueda de la mayor autonoma posible ser uno de los objetivos fundamentales con
los alumnos con necesidades educativas diferentes.
Cabe sealar que para ello el maestro de debe estar debidamente preparado y con
conocimiento de nuevas estrategias metodolgicas de aprendizaje que garanticen que
estos nios con capacidades diferentes puedan leer y escribir como los dems,
recordemos que aprender a leer y escribir va ms all de utilizar o comprender un
cdigo, significa dar sentido a lo que se lee o escribe apropindonos de conocimientos
para comunicarnos y poder resolver los problemas que a diario se nos presenta.

1.3 Sistematizacin
La presente investigacin busca determinar los problemas que existe en la Escuela
Manuela Caizares con la lectoescritura en los nios con capacidades especiales
distintas, adems se busca establecer las estrategias metodolgicas activas que ayuden
en la enseanza aprendizaje de la lectoescritura. Es importante mencionar la necesidad
de que los nios con capacidades especiales diferentes puedan adquirir conocimientos
dentro de la lectoescritura.
Dentro de la problemtica es necesario establecer e indagar la informacin cientfica que
ayudar a fundamentar la investigacin dentro de la aplicacin de estrategias
metodolgicas activas y en cuanto a la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en
nios con capacidades especiales distintas.

1.4 Preguntas de la investigacin
Qu dificultades tiene la escuela Manuela Caizares al contar en la educacin
regular con nios con capacidades especiales distintas?
4

Son funcionales las estrategias metodolgicas activas que se aplican para la
enseanza de lectoescritura en los nios con capacidades especiales distintas?
Cules son las estrategias ms apropiadas para que los nios con capacidades
especiales distintas desarrollen destrezas para la lectoescritura?
Los maestros se encuentran preparados para aplicar estrategias metodolgicas
activas con los nios con capacidades especiales distintas en la escuela?

1.5 Justificacin

El presente tema de investigacin se seleccion con la finalidad de ayudar a los nios
con necesidades educativas especiales y a los maestros que les imparten en
conocimiento en las escuelas formales. El contar con estrategias metodolgicas activas
para la enseanza de la lecto-escritura en nios con Necesidades educativas especiales
permitir tener una verdadera enseanza- aprendizaje y de esta manera se podr cumplir
con la base legal de incluir a estos nios en la educacin formal y en la sociedad misma.
Recordemos que por mucho tiempo y en reiteradas ocasiones la inclusin de estos nios
a la educacin formal ha sido una utopa, se lo tiene dentro de las aulas cumpliendo con
la ley, pero los maestros no se preocupan de ellos y mucho menos de su aprendizaje, son
simplemente relegados de la acciones que los dems nios realizan y por ende su trabajo
es minimizado; con este proyecto de investigacin se busca dora al maestros de
estrategias metodolgicas activas para poder manejar adecuadamente el proceso
enseanza aprendizaje de la lecto-escritura con estos nios.
La contribucin de esta investigacin est directamente enfocada al campo educativo-
social, ya que el manejo de estrategias metodolgicas dentro de la enseanza-
aprendizaje de la lecto-escritura en nios con necesidades educativas especiales es
fundamentar un proceso educativo que se encuentra enmarcado en la Constitucin y Ley
de Educacin. Y adems es una contribucin social porque la Lectoescritura es el
elemento fundamental de la comunicacin, y comunicarnos es parte esencial de un acto
5

social. Recordemos que las personas con discapacidad intelectual tienen derecho a
participar en la vida poltica, social y econmica de la comunidad a la que pertenecen.
Estas personas tienen las mismas necesidades de conocer que cualquier otra persona:
necesitan tener acceso a la informacin diaria que utiliza cada persona en su vida
cotidiana: noticias diarias, informacin dirigida a los consumidores, derechos y
obligaciones, acceso a los servicios, informacin relativa al ocio, transporte, etc.
Al alcance de esta investigacin es la elaboracin de una gua con estrategias
metodolgicas activas para la enseanza de Lectoescritura en nios con necesidades
educativas especiales en la Escuela Manuela Caizares de la ciudad de Cotacachi,
propuesta que podr ser llevada a las dems escuelas de cantn para su socializacin y
aplicacin.

1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo general
Determinar estrategias metodolgicas activas para la enseanza y aprendizaje de la
lectoescritura en nios con necesidades educativas especiales de la escuela Manuela
Caizares.

1.6.2 Objetivos especficos
Determinar los problemas de los nios con Capacidades Especiales Diferentes
en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura.

Establecer la funcionalidad de estrategias metodolgicas activas para la
enseanza y aprendizaje de la lectoescritura con Capacidades Especiales
Diferentes.

6

Identificar las estrategias metodolgicas activas que posibiliten el aprendizaje de
la lectoescritura en nios con Capacidades Especiales Diferentes.

Identificar las potencialidades de los maestros de la Escuela Manuela Caizares
para aplicar las estrategias metodolgicas activas para los nios con Capacidades
Especiales Diferentes.

1.5 Alcances de investigacin
Identificacin de los problemas que tienen los nios con Capacidades
Especiales Diferentes en la enseanza aprendizaje de la lectoescritura.

Informacin sobre la Funcionalidad de las estrategias metodolgicas activas
para la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura con Capacidades
Especiales Diferentes.

Caractersticas, procesos y procedimientos de las estrategias metodolgicas
activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en nios con
Capacidades Especiales Diferentes.

La preparacin de Maestros para la aplicar las estrategias metodolgicas
activas para lectoescritura para los nios con Capacidades Especiales
Diferentes.



7

CAPTULO II
MARCO DE REFERENCIAS

2.1 Marco terico
2.1.1 Fundamento tericos
2.1.1.1 Filosfico
Adems filosficamente este trabajo est delineado por una filosofa analtica
1

1
WOOLFOLK. Anita: Psicologa Educativa. Editorial Prentice Hall Mxico 1990 (Vid. p. 412)
, en vista
de los requerimientos de los nios con necesidades educativas especiales entienda los
conceptos y las cosas que le expresan los dems y que l expresa al hablar. Este
movimiento terico aparecido en el siglo XX, que trata de aclarar y analizar los
conceptos expresados en el lenguaje a su nivel de captacin. El objeto de esta actividad
es solucionar las disputas filosficas y resolver los problemas conceptuales que estos
nios tienen. Adems se fundamente en la filosofa humanista en virtud de que estas
personas con necesidades educativas especiales son seres humanos especiales que
requieren ser entendidos por todos.

2.1.1.2 Social
Por otro lado, es importante tomar en cuenta la teora de Bandura 1986 cognoscitivista
social, que permitir establecer la importancia del medio contextual donde se desarrolla
el alumno con necesidades educativas especiales para el desarrollo cognitivo. Es as que
Bandura analiza que buena parte del aprendizaje humano se da en el medio social
dentro de interacciones recprocas de conducta, variables ambientales y factores
personales de la cognicin
9
. Y cuando nosotros buscamos desarrollar identidades a
partir de la historia; indiscutiblemente estamos adentrndonos dentro de la cultura en el
medio contextual.
8

2.1.1.3 Psicolgico
2


Las corrientes y teoras psicolgicas contemporneas cognitivas, histrico cultural y
ecolgico propone principios que permiten una comprensin comprobada de los
procesos mentales y de cmo aprende el ser humano.
Se considera que el estudiante debera ser el protagonista de su propio aprendizaje, ya
que es l quien construye su conocimiento mediante la realizacin de ejercicios
psicomotrices y el hbito de hablar para aprender un idioma extranjero, cualquiera que
sea ste entre otros.

La madurez intelectual del estudiante se constituye en el pilar fundamental de su
aprendizaje, ya que deben tomarse en cuenta las etapas evolutivas del ser humano, para
aprender un proceso de enseanza. Despus de la madurez es necesario tomar en cuenta
las diferencias individuales del estudiante.

El nuevo conocimiento de un idioma o de un aprendizaje cualquiera debe relacionarse
con el fondo de experiencias y con el aprendizaje previo de los dicentes. El educando
debe lograr un conocimiento compresivo, no mecnico por lo cual debe relacionarse lo
que ya sabe y valorar lo que aprende pero de manera lgica.

2.1.1.4 Pedaggico (constructivismo)

De acuerdo a estos anlisis vemos que esta investigacin Pedaggicamente se
fundamenta en la teora pedaggica constructivista
Este aprendizaje depende de la forma en que el alumno incorpora a la estructura
cognitiva los nuevos conocimientos, determinando un amplio cuerpo de teoras que
, donde se tom en cuenta como
base primordial el proceso de aprendizaje de los alumnos.


2
WOOLFOLK. Anita: Psicologa Educativa. Editorial Prentice Hall Mxico 1990 (Vid. P. 415)
9

tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente,
construyen sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural.

De esa concepcin de construir el pensamiento surge el trmino que ampara a todos.
Puede denominarse como teora constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que
el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la
realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la
idea central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin
ms que una descripcin de la realidad.

J unto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a
formulaciones inductivistas o empiristas de la enseanza, es decir, las tendencias ms
ligadas a lo que se ha denominado enseanza inductiva por descubrimiento, donde se
esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comporte como un inventor. Por
el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseanza transmisiva
o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo
memorstico.

2.1.2 Estrategias metodolgicas activas
2.1.2.1 Conceptualizacin
Una estrategia metodolgica activa es un conjunto de acciones especiales, dinmicas y
efectivas para lograr un determinado fin dentro del proceso educativo.
3
De acuerdo a Vigotsky las estrategias metodolgicas activas son capacidades
internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia
atencin, aprendizaje, recordacin y pensamiento. Las estrategias metodolgicas



3
DELEUZE, Guilles. (1987) Foucault. Ediciones Paidos. Barcelona Espaa
10

constituyen formas con los que cuenta el estudiante y el maestro para controlar los
procesos de aprendizaje, as como la retencin y el pensamiento.
4
La aplicacin de las estrategias dentro del campo educativo ha revolucionado la
forma de trabajo en el aula porque posibilita el desarrollo de una serie de acciones que
buscan un adecuado inter-aprendizaje en los estudiantes, garantizando el xito del
proceso educativo


Vigotsky dice adems que la aplicacin correcta de estrategias metodolgicas posibilita
el manejo de una serie de habilidades que permitan a la persona identificar una
alternativa viable para superar una dificultad para la que no existan soluciones
conocidas. Esta es la habilidad para resolver problemas y requiere del uso de todas las
capacidades especficas del estudiante y de la aplicacin de todas las estrategias
posibles, slo de esta manera se conseguir niveles de pensamiento ms elevados y con
un grado de complejidad cada vez mayor.
El concepto de estrategia metodolgica se usa normalmente en tres formas. Primero,
para designar los medios empleados en la obtencin de cierto fin dentro del proceso
educativo, es por lo tanto, un punto que involucra la racionalidad orientada a un
objetivo. En segundo lugar, es utilizado para designar la manera en la cual una persona
acta en una cierta actividad de acuerdo a lo que ella piensa, cul ser la accin de los
dems y lo que considera que los dems piensan que sera su accin; sta es la forma en
que uno busca tener ventajas sobre los otros. Y en tercer lugar, se utiliza para designar
los procedimientos usados en una situacin de confrontacin con el fin de privar al
oponente de sus medios de lucha y obligarlo a abandonar el combate; es una cuestin,
entonces, de los medios destinados a obtener una victoria.
5
De acuerdo a la informacin expuesta se concluye que las estrategias metodolgicas
permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de


4
MENDOZA HERNNDEZ, Carlos. "Corrientes Psicopedaggicas Contemporneas". Ed. Vallejiana.
Trujillo - Per 2001.
5
LIZCANO G. Proceso didctico en el aula. Editorial Caracas Venezuela. 2001 Pg. 17
11

actual del docente en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del
proceso de enseanza aprendizaje.

Adems en el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educador es
compartida con los nios y las nias que atienden, as con las familias y persona de la
comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la
expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades. Las educadoras y
educadores aportan sus saberes, experiencia, concepciones y emociones que son los que
determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervencin educativa
6
La importancia de las estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas
y organizada sistemticamente permitiendo la construccin de de conocimiento escolar
y en particular intervienen en la interaccin con las comunidades. Se refiere a las
intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los
procesos espontnea de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a
un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias
para actuar socialmente
.

2.1.2.2 Importancia de las estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje

7

6
http://www.buenastareas.com/ensayos/Metodologias-Aplicadas-En-El-Proceso-De/529550.html
7
Ancell Scheker Mendoza: Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
Editora Corripio. C por A. Santo Domingo. R. D


Segn Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos mediante
los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje
significativo y con el aprender a prender. La aproximacin de los estilos de enseanza al
estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los profesores comprendan
la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del
conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.

12


Por lo tanto, el conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos
y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir
tambin el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que
no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio.

Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos
son los responsables de facilitar los procesos de enseanza aprendizaje, dinamizando la
actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la
comunidad.

La educacin de los nio con capacidades especiales distintas en el aula regular es
probablemente una de las experiencias ms complejas y desafiantes que puede
experimentar un maestro; las necesidades educativas de estos alumnos deberan vivirse
como un desafo cotidiano ms que como un obstculo, responder a ellas impone
revisar las estrategias de intervencin pedaggicas que empleamos cotidianamente para
mejralas da a da en el aula
8

8
ECHAURY Cardona , (2005) Enseanza aprendizaje en nios con capacidades distintas. Espaa
.

La relacin que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba
nuevos recursos creativos para responder interrogantes como estas: cmo ayudar a este
nio?, qu medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades?, cmo
reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula cuando se integran nios con
discapacidad motora?, cmo establecer canales de comunicacin cuando stos estn
alterados?, entre otras.



13

2.1.2.3 Estrategias, procedimientos, tcnicas e instrumentos

A) La observacin
Tiene una gran importancia para el proceso evaluativo en el nivel inicial. La vamos a
destacar como una estrategia de valor indiscutible siempre y cuando la misma est
situada en un contexto de intencionalidad pedaggica, coherente con los esfuerzos que
se realizan para el logro de los propsitos del nivel.
La observacin est orientada por criterios que permite al educador y educadora atender
manifestaciones, comportamientos, situaciones que desde la dinmica socio educativa
cotidiana ocurre durante todo el proceso de desarrollo de los nios y las nias.

a) Observacin a los nios y las nias
Cuando juegan exploran, preguntan, razonan, infieren.
Cuando interactan entre s.
Cuando establecen relaciones con los materiales, con la naturaleza, con los
adultos.
En su ambiente familiar.
Observacin al medio ambiente, a la dinmica de relaciones que entre adultos,
nios y nias.

B) Las estrategias metodolgicas en los procesos de aprendizajes significativos
El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno o la alumna otorgan sentido a
los objetos, hechos y contexto que presentan experiencia educativa. Se otorga sentido a
travs de una dinmica de intercambio de las estructuras de conocimiento (sentir con la
emocin). Es decir, el mundo no absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona
que da significado las cosas, interpretndolas desde lo que sabe y siente de ellas.
9

9
Roco Hernndez Mella y Carolina Andujar Scheker: Algunas Estrategias Para trabajar en el aula.


14

Desde el inicio de la vida, el nio y la nia efecta esa dinmica a travs de sus
percepciones y acciones.

La experiencia educativa que promueve aprendizajes significativos son:

Percepcin es el proceso donde el nio y la nia a travs de los sentidos entra e
interaccin con el medio ambiente, poniendo en relacin su identidad, a la vez que
reconocer las caractersticas y propiedades de lo que los rodea.
Razonamiento. Es una forma superior de entendimiento o conocimiento del
mundo en la cual ya podemos establecer relaciones lgicas entre objetos y
hechos.

Clasificacin: proceso mediante el cual el nio y la nia determinan la inclusin
no de objetos y sujetos en una clase determinada atendiendo las caractersticas
que le son comunes, diferentes o propias.

Seriacin: en este proceso el nio y la nia recopilan diversos objetos, ya sea
atendiendo a las formas, el tamao, el color, la superficie y las cualidades.

Anlisis: proceso donde los nios las nias identifican, describieron como
comparan, asocian, disocian, antes de su marco de referencia.

Integracin o sntesis: proceso mediante el cual se unifica las partes de un todo.

Imaginacin: capacidad de representar mentalmente la realidad. Una vez que se
determina la primera etapa del desarrollo cognoscitivo que es el sensorio motriz
y la que aporta una experiencia real del mundo fsico social, es posible imaginar
la realidad sin tener presente a los sentidos.

15

Simbolizacin: es una forma de imaginacin o representacin mental. Consiste
en representar un objeto o hecho por medio de otro. Esta capacidad se expresa en
el juego, el dibujo y todas las formas de comunicacin, gestual, verbal y grfica,
hasta incluir el lenguaje matemtico, como la expresin ms formal, abstracta del
pensamiento.

Creatividad: capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de
forma innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conducta
habituales.
En psicologa, se le atribuyen los siguientes atributos: originalidad (considerar
las cosas o relaciones bajo un nuevo ngulo), flexibilidad (utilizar de forma
inusual pero razonable los objetos), sensibilidad (detectar problemas o relaciones
hasta entonces ignoradas), fluidez (apartarse de los esquemas mentales rgidos) e
inconformismo (desarrollar ideas razonables en contra de la corriente social).

C) Estrategias Pedaggicas
Las estrategias pedaggicas ponen de manifiesto la intencionalidad de los educadores y
educadoras del nivel. Se refieren a las diferentes formas como el adulto o la adulta
participa en la experiencia educativa de sus nios y nias, promoviendo el aprendizaje
significativo.

En este nivel educativo donde existen nios y nias de corta edad, la estrategia
pedaggica estn suspendidos a las capacidades de propia de las etapas de desarrollo en
que ellos y ellas encuentran. Ahora bien educadores y educadoras aportan
direccionalidad al proceso educativo de sus propios saberes y los saberes elaborados,
con el fin de generar un espacio social demandante que promueva el desarrollo de sus
capacidades y que posibilite una accin comprometida con una sociedad ms justa.
16

2.1.2.4. Tendencias pedaggicas de los procesos iniciales de lectoescritura con nios
con capacidades distintas
Vigotsky (1978) plante el fundamento epistemolgico de su teora indicando que el
problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve a travs de la dialctica
marxista, donde el sujeto acta (persona) mediado por la actividad prctica social
(objetal) sobre el objeto (realidad) transformndolo y transformndose a s mismo
10
Mtodo de Decroly (1871-1932) propuso una metodologa de integracin de ideas
asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al nio y la nia. Esta
metodologa consideraba que la vida psquica es una totalidad dentro de la cual se
perciben las estructuras organizadas, de ah que propone los centros de inters como

(Matos, 1996, p. 4). Es decir, se da una relacin dialctica entre sujeto y objeto. En este
proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales,
especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen
cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la
accin. Los signos son instrumentos psicolgicos producto de la interaccin
sociocultural y de la evolucin, como el lenguaje, la escritura y el clculo, entre otros
(Barquero, 1996).
El mtodo montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad
y la autonoma; le da gran importancia a la autoeducacin y al docente como gua del
proceso de enseanza y aprendizaje, y propone material didctico autocorrector que
contribuye a lograr una educacin sensorial completa y graduada
La escuela activa toma en cuenta los intereses del nio y la nia, respeta las
diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del
juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y
autonoma; y le da al docente el rol de facilitador o gua de los procesos de enseanza y
aprendizaje (Rojas,1998).

10
MATOS C. (1996) Aprendizaje y lenguaje.
17

forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observacin, asociacin y expresin.
Dentro del enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el
desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo; se crea que la niez deba ser el
centro de la escuela y la Escuela para la vida y por la vida.

A continuacin presentamos algunos criterios que posibilitarn estrategias pedaggicas
capaces de propician aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnos con
capacidades distintas.
11
Integrar el movimiento de la imaginacin en las actividades.

Partir de la espontaneidad que los aportes especficos del nio y de la nia.
Utiliza recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de
aprendizaje.
Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.
Favorece la experiencia en la comunicacin todas sus formas.
Propiciar el trabajo autnomo.
Propiciar un clima clido y flexible, respetuoso para que el nio y la nia se
expresen con seguridad.
Comunicarse claras, sencilla y explcitamente con el nio y la nia.
Crear un clima de goce y disfrute evitando correcciones.
Incorporar al contexto familiar como parte del proceso enseanza aprendizaje.
Promoverla la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos
que ocurren en el entorno.
Propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de respuestas a partir
de la formulacin de hiptesis.
Tomar encuentra el grupo, su situacin en la vida cotidiana de los nios y las
nias.

11
Ascen Diez de Ulzurrum: El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivita. Vol. I.
y Vol. II
18

Seguir individualmente los nios y las nias para el desarrollo armnico e
integrar de las capacidades y de sus intereses.
Implcita en todos estos criterios que est la dimensin ldica el juego como
forma de expresin natural que posibilita la conclusin de conocimientos. El
sentido de la experiencia educativa en el nivel inicial se encuentra el juego.

2.1.3 Nios con capacidades especiales distintas
2.1.3.1 Conceptualizacin
Las necesidades educativas especiales o tambin llamadas capacidades especiales
distintas, estas son relativas porque surgen de la dinmica que se establece entre
caractersticas personales del estudiante y las respuestas que recibe de su entorno
educativo. Cualquier nio o nia puede tener necesidades educativas especiales no solo
el nio con discapacidad, estas pueden ser temporales o permanentes
12
El trmino alumnos con necesidades educativas especiales fue acuado en el informe
Warnock (1981) para definir a aquellos alumnos que presentan unas dificultades de
.

En sntesis el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los
recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la
educacin de los nios que las presentan, campo de accin muy restringido si prevalece
en concepto de discapacidad.
"Conjunto de medios (materiales, arquitectnicos, metodolgicos, curriculares y
profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educacin de alumnos que por
diferentes razones, temporalmente o de manera permanente no estn en condiciones de
evolucionar hacia la autonoma personal y la integracin social con los medios que
habitualmente estn a disposicin de la escuela ordinaria" (Puigdellvol, 1999:62).
Segn la LOGSE (1990), el concepto de n.e.e. est en relacin con la idea de diversidad
de los alumnos y se concreta en la: "La atencin a aquellos alumnos que, de forma
complementaria y ms especializada, precisan de otro tipo de ayudas menos usuales,
bien sea temporal o permanentemente".

12
LIZCANO G. (2001) Nios especiales en Amrica; Editorial Kapeluz Argentina.
19

aprendizaje que hace necesario disponer de recursos educativos especiales para
atenderlas.
Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades
mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan
en el currculo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por
dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje
desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso
y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas del currculo
(CNREE, 1992, pg. 20).


2.1.3.2 Educacin de nios con capacidades especiales distintas
"La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas y cada vez es ms
manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace evidente y
necesario optar por una educacin abierta, "en y para la diversidad", poniendo de
manifiesto un pensamiento con relieve multidimensional, que contemple las diferencias
aceptando y valorizando la heterogeneidad de los nios/as y de las docentes
13

13
Brennan Wilfred, "El curriculum para nios con necesidades educativas especiales", Siglo XXI editores.
1988.
.
Institucionalmente la diversidad estar orientada a la valoracin y aceptacin de todos
los estudiantes y al reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias
y la diversidad social. Hay que reconocer que las prcticas en el aula son complejas,
cargadas de problemas, esto nos lleva a tener que superar el paradigma de la simplicidad
asumiendo el paradigma de la complejidad en el hacer educativo cotidiano.
Se debe destacar que no hay - o al menos no debera haber- una institucin educativa
homognea y uniforme y que la diversidad implica complejidad. Por eso comprender la
diversidad implica buscar diferentes alternativas para superar los problemas, y que estos
se traduzcan en un esbozo terico pero que avance en actuaciones concretas que ayuden
a los nios a solucionar los problemas.
20

La diversidad est dada por mltiples factores, pero no solamente por los nios con
capacidades educativas especiales, sino tambin se contemplan las diferencias tnicas y
multiculturales de un pas. Casi todos los casos tiene diversidad en sus bases ya sea por
las diferencias culturales cada vez ms acentuadas dentro de una misma sociedad o
comunidad, ya sea por necesidad o por conviccin, lo cual es peor (los tiempos y
espacios para la niez no son necesarios ni justificados).
Un aspecto importante a considerar es el "reduccionismo" con el cual se suele tratar
este tema, la diversidad no atiende a un solo aspecto del ser, no considera nicamente
los problemas de aprendizaje que se reflejan en el aula y que en realidad son el
manifiesto o sntoma - la punta del iceberg- de un problema aun mayor, que podr
focalizarse en una imagen personal desvalorizada, en carencias ambientales o en
problemas en el terreno de la sociabilidad. Brennan Wilfred (1988)

Atender solo un aspecto no significa abordarla en su conjunto con deseos de superar la
situacin detectada, en la mayora de los casos los problemas que los nios presentan no
son irreversibles, y cuanto ms temprana sea la intervencin y ms alta su calidad, los
cambios sern ms efectivos y permanentes.
Es necesario tomar en cuenta la diferencia individuales, ofreciendo igualdad de
oportunidades sobre la base de la atencin individual que permite la educacin
personalizada - que no es atender al nio cuando tiene problemas sino darle a cada uno
lo que necesita en ms o menos- por lo que se centrar la bsqueda en estrategias
acordes a las necesidades detectadas en el diagnstico institucional.
Debe entenderse que la atencin a la diversidad implica creer que cada ser es nico y
singular y que no se pretende que el nio/a se "adapte" al modelo escolar y sus normas
y reglas preestablecidas, - aqu, en este punto, debemos revisar nuestros periodos de
adaptacin a las instituciones escolares- sino mas bien, que la escuela busque
alternativas que se basarn en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que
tendr como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno."
14

14
Ibd. Pg. 42


21

Es importante tomar el tema de la diversidad e integracin de nios especiales", para
ello es necesario saber buscar previo diagnostico, entrevista y evaluacin las estrategias
apropiadas, los datos que necesitamos, ya sea conocer escuelas especiales que puedan
ayudarnos, integrar de forma participe y responsabilizndolos a los padres en apoyar,
colaborar y participar en las estrategias a seguir. Este trabajo es importante aunque
dificulta la elaboracin de estrategias tanto individuales como grupales y nos lleva a
tener que realizar varias entrevistas con los padres para solicitarles el apoyo para el
trabajo en grupo.

2.1.3.3 Tipos de necesidades educativas especiales

Las necesidades educativas especiales pueden ser permanentes y transitorias:
15
Las necesidades educativas transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan
durante un periodo de su escolarizacin y demanda una atencin diferenciada, mayores


a. Las Necesidades Educativas Especiales Permanentes

Son aquellas que presenta una persona durante toda su vida y perodo estudiantil
asociado a trastornos intelectuales, sensoriales, motores, perceptivos, expresivos, o
alteraciones genticas. Como consecuencias de estas se manifiesta una incapacidad en el
ejercicio de las funciones vitales y de relacin, que requieren de la atencin de
especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus
necesidades.
En esta categora se encuentran la discapacidad visual (ceguera); discapacidad auditiva
(sordera); discapacidad motora (parlisis cerebral); discapacidad intelectual y los
multidficit.

b. Las Necesidades Educativas Transitorias


15
Libro de la chilena
22

recursos educativos de los que necesitan los compaeros de su edad y que pueden ser
superados en el aula.


1. Causas de las necesidades educativas transitorias
Las causas de las necesidades educativas transitorias se han clasificado en las siguientes
categoras
16
Limitaciones para el ingreso a la escuela, como la pobreza
:

a. Causas socio - econmicas y ambientes culturales
Ambiente cultural pobre y sin estmulos ( padres analfabetos)
El trabajo infantil, la prostitucin, alcoholismo, drogadiccin,
delincuencia,
Nios desplazados, abandonados.
Nios de la calle, etc.

b. Causas Educativas
Mtodos de enseanza inadecuados
Escuela selectiva y excluyente.
Relacin inadecuada entre profesor alumno

c. Causas de origen familiar
Conflictos familiares, separacin y divorcio
Sobreproteccin / abandono emocional
Maltrato fsico, psicolgico y sexual
Enfermedad permanente de uno de los miembros de la familia
Migracin
Ausencia de uno de los progenitores

16
GARRIDO, J ess. SANTANA, Rafael.- Adaptaciones curriculares.-Gua para los Profesores Tutores de
Educacin Primaria y de Educacin Especial. Editorial CEPE. Madrid. 1999
23

Alcoholismo, drogadiccin o prostitucin de uno o varios
miembros familiares, especialmente de los padres

d. Causas de origen individual
Problemas de salud como la desnutricin, anemia, cncer, sida,
epilepsia.
Problemas emocionales y conductuales
La desmotivacin y baja autoestima.
Los ritmos y estilos de aprendizaje

2.1.3.4 Los nios con capacidades especiales distintas en el Ecuador
A) La educacin especial en el Ecuador

La Educacin Especial ecuatoriana se inici en la dcada del 40, por iniciativa de los
padres de familia y organizaciones particulares, bajo criterios de caridad y beneficencia.
A pesar de que, la Constitucin de la Repblica del Ecuador estipula en el Art. 27
vigente a esa fecha, "el acceso a la educacin de todos los ciudadanos sin discriminacin
alguna", esto no se concret sino hasta l.945, cuando el Ministerio de Educacin expide
la Ley Orgnica en la que dispone la atencin de los nios que adolezcan de
anormalidad biolgica y mental.
17
Posteriormente se crean varias instituciones para atender a la poblacin con deficiencias
sensoriales (ciegos y sordos); y luego se fundan establecimientos para educar a personas
con retardo mental e impedimentos fsicos. En la dcada de los 70, varios organismos


La falta de decisin poltica, de asignacin de recursos humanos, materiales y
econmicos por parte del Estado, ha determinado que la atencin educativa fuera
impulsada por asociaciones de padres de familia o instituciones privadas.


17
MEC (2005) Divisin Nacional de Educacin Especial
24

pblicos y privados asumieron responsabilidades en los campos educativos, salud y
bienestar social, para enfrentar y solucionar las necesidades de este sector poblacional.

Esto origin la duplicidad de acciones, dispersin y falta de optimizacin de recursos.
En esta dcada se crean en Guayaquil 13 "Aulas remediales", actualmente denominadas
"Aulas de Apoyo Psicopedaggico", iniciativa que fuera seguida por Quito con la
creacin de 5 "Aulas de Recursos". Paralelamente, el Ministerio de Educacin y Cultura
puntualiza su responsabilidad en la Ley de Educacin y Cultura de 1977, Art. 5 , literal
c, posteriormente lo hace a travs de su Reglamento General de Aplicacin.

En 1978 se norman los objetivos, campos de accin y obligaciones de este portafolio.
Para hacer realidad lo planteado, el 6 de abril de l979, con resolucin N 627 se aprueba
el Primer Plan Nacional de Educacin Especial. En enero de 1980 se crea la Unidad de
Educacin Especial, responsable administrativa y tcnica de la ejecucin del Plan.

Desde 1980 hasta 1984, el Plan Nacional de Educacin de Desarrollo del pas (Consejo
Nacional de Desarrollo), incluye a la Educacin Especial como un programa prioritario,
en el sector educativo cuyos objetivos se establecieron:
Implementar la unidad tcnica de la educacin especial a nivel nacional;
Incrementar progresivamente los servicios de atencin educativa;
Fortalecer y orientar tcnicamente los programas que atienden a las diferentes
discapacidades dando prioridad a los alumnos con Problemas de Aprendizaje.

B) Estadsticas de la realidad nacional de nios con capacidades especiales

De acuerdo a los ltimos datos estadsticos que arroja la investigacin "Situacin actual
de los Discapacitados en el Ecuador", se conoce que:

25

El 13,2% (1'600.000) de personas tienen algn tipo de discapacidad, de los cuales el
76.2 % no asiste a ningn instituto de educacin; de las personas que asisten el 58.8% se
encuentran en Educacin Regular.

El 6.1% son nios y nias con necesidades educativas especiales, que no reciben ningn
apoyo a pesar de estar aparentemente integrados a Educacin Regular.

El 37.9 % de la poblacin con discapacidad, no ha terminado ningn nivel de instruccin
lo que significa que el nivel de analfabetismo es del 56.8% en esta poblacin.

Hasta el momento tan solo el 4% de la poblacin en edad escolar, con necesidades
educativas especiales, tiene acceso a los servicios de educacin especial.

De la poblacin educativa de 5 a 18 aos, se calcula que el 2.2 % tienen caractersticas
de superdotacin.


Fuente: datos estadsticos del CONADIS 2009
26


Fuente: datos estadsticos del CONADIS 2009


Fuente: datos estadsticos del CONADIS 2009


C) Estructura de la divisin de educacin especial en el MEC

Fuente: Ministerio de Educacin

27

2.1.3.5 Bases psicolgicas

A) Comprensin de necesidades educativas especiales

La delimitacin del concepto de necesidades educativas especiales supone una
referencia a los conceptos de excepcionalidad, los criterios de normalidad-anormalidad,
los modelos explicativos de la conducta anormal y la categorizacin de necesidades
educativas especiales
18
B) Excepcionalidad y criterios de anormalidad
.



La educacin especial se fundamenta en la existencia de una excepcionalidad, de una
deficiencia, o de una desviacin de la normalidad.

Para valorar la normalidad se debe basar en varios criterios:
a) Criterio Estadstico: Se refiere al valor de la media de la poblacin en relacin
a la campana de Gauss.
b) Criterio mdico: Hace referencia al estado de salud.
c) Criterio Sociocultural: Hace referencia a la adaptabilidad al medio social
d) Criterio Subjetivo: Toma como referencia a la propia experiencia del
individuo.

C) Modelos que explican la conducta anormal
El empleo de uno u otro criterio est influido por el modelo terico que se adopte cono
referencia, esto implica supuestos tericos diferentes as como prcticas educativas
diferentes:
Modelo biomdico
La conducta anormal es una patologa orgnica causada por un agente causal definido.


18
CASTEJ ON, J uan. Unas bases psicolgicas de la educacin especial. 2002
28

Modelo psicolgico
Considera la conducta anormal como una desviacin estadstica respecto a la media de
su poblacin de referencia. Dentro de este modelo se puede distinguir distintas
orientaciones segn el paradigma terico. Conductual, cognitivo y sociocultural.

o Conductual.- Establece las causas de la conducta anormal en las
modificaciones observables del comportamiento. Sita a los antecedentes
de la conducta anormal en los procesos de aprendizaje inadecuados. Este
modelo ha servido de base para la intervencin sobre nios con dificultades
en el aprendizaje o comportamiento que desde el punto de vista prctico es
uno de los modelos que ms aportaciones ha hecho a la educacin especial.

o Cognitivo.- Este modelo sita las causas de la conducta anormal en los
procesos cognitivos deficitarios del individuo. Explica los mecanismos-
procesos-internos mediante los cuales se procesa y asimila la informacin y
conocimientos que constituye la base de los aprendizajes de los alumnos.
La intervencin para la mejora de las deficiencias en la adquisicin de
informacin se ha centrado principalmente en la de programas para el
desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivacin ms adecuada por
parte del estudiante.

Modelo sociocultural

Sita las causas de la conducta anormal fuera del individuo en la sociedad. Existen
mecanismos marginadores de tipo econmico, poltico y cultural que ejercen su
influencia en el aprendizaje fundamentalmente a travs de la familia.


29

2.1.3.6 Problemas intelectuales, psicomotores y adaptativos
19
a) Dificultades significativas en el funcionamiento intelectual y en conducta
adaptativa.- Los estudiantes con discapacidad Intelectual se caracterizan por
presentar limitaciones significativas en funcionamiento intelectual y en conducta
adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y
conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. (AARM 2002).

Estas causas se traducen en una variedad de dificultades que presentan algunos nios
para acceder a los aprendizajes comunes a su edad y se agrupan en:


b) Deficiencias Visuales.- Los estudiantes con discapacidad visual se caracterizan
por presentar carencia o dficit en la captacin de estmulos visuales.

c) Deficiencias Auditivas.- Los estudiantes con discapacidad auditiva se
caracterizan por presentar carencia o dficit en la captacin de estmulos sonoros.

d) Deficiencias Auditivo-Visuales.- Los estudiantes sordos ciegos presentan
dificultades tanto en el rea auditiva como visual.

e) Deficiencias Motrices.- Los estudiantes con discapacidad motriz se caracterizan
por presentar dificultades graves orgnicas que afectan al movimiento y
coordinacin de miembros corporales. Presentan dificultad para desplazarse;
lentitud e imprecisin en los movimientos gruesos y finos.

f) Trastornos De Conducta.- Son estudiantes que presentan procesos cognitivos,
emocionales y sociales inadecuados.

g) Psicosis Infantil.- Estudiantes con trastornos graves en el desarrollo de la
personalidad.


19
Ibd. 72.
30

h) Autismo.- Estudiantes con psicosis infantil que, adems, presentan extremados
sntomas de aislamiento y trastorno del lenguaje.

i) Superdotacin y Altas Capacidades Intelectuales.- Estudiantes que se
caracterizan por un ritmo de aprendizaje rpido, buena memoria. Procesos
cognitivos y metacognitivos ms all de su edad cronolgica real. Coeficientes
intelectuales altos.


2.1.3.7 Discapacidades intelectuales, fsicas, socioafectivas

A) Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual se caracteriza por presentar limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiestan en dificultades
de habilidades prcticas, sociales y conceptuales que se evidencia durante el perodo del
desarrollo. Obedece a diferentes etiologas y puede ser va comn de procesos
patolgicos diversos que afectan al sistema nervioso central Encontramos el Retardo
Mental, el Sndrome de Down, el Sndrome de Reth (autismo)

A partir del cambio de paradigma que se produjo en 1992 (AAMR), tiempo en el que se
utilizaban ms los test psicolgicos para el diagnstico del CI., se ha puesto mayor
nfasis en las necesidades educativas ms que en el dficit, las ayudas y recursos que
requieren a partir de las limitaciones existentes tanto intelectuales como adaptativas.

Aqu es donde la evaluacin cumplira funciones de diagnstico, clasificacin y
determinacin de sistemas de apoyo. Las reas a evaluarse estaran de acuerdo a los
niveles de funcionamiento del alumno y que abarcaran los siguientes campos:
Comunicacin
Auto cuidado,
31

Vida en el Hogar.
Habilidades.
Utilizacin de la Comunidad.
Auto direccin.
Salud y seguridad.
Habilidades Acadmicas.
Tiempo Libre.
Trabajo.

B) La discapacidad motriz

Se entiende alumno con Discapacidad Motriz, aqul que presenta alguna alteracin
motriz, transitoria o permanente, debido a un mal funcionamiento del sistema
osteoarticular, muscular y/o nerviosa y que, en grado variable, supone ciertas
limitaciones a la hora de enfrentarse a algunas de las actividades propias de su edad
20
Es frecuente que estos nios presenten problemas en sus desplazamientos por ausencia o
inestabilidad en la marcha, debido a alteraciones en el equilibrio esttico y dinmico, en
la coordinacin muscular y/o por debilidad o parlisis muscular. Como consecuencia,
.
Encontramos la parlisis cerebral, las hemiplejas y hemiparecias, la espina bfida, las
lesiones medulares traumticas, las paraplejas, la distrofia muscular progresiva, las
neuromiopatas, lo procesos ostioarticulares.

Los alumnos con Discapacidad motriz presentan dificultades para adquirir o mantener
las diferentes habilidades motoras. As, las limitaciones ms significativas que se pueden
encontrar en la escuela son las referidas al desplazamiento, la postura y movilidad.


20
DONOSO Mauricio, Discapacidad Fsica, Instrumentacin Psicopedaggica de la Educacin Especial
en el Ecuador MEC OEA 2003
32

suelen ser usuarios de diferentes ayudas tcnicas (sillas de ruedas, muletas,
andadores...)
21
Todo ello dificulta al alumno el traslado al colegio, as como el acceso al
centro y la utilizacin de las diferentes dependencias del mismo. Y, en
consecuencia, debe plantearse la posibilidad de transporte adaptado y la
eliminacin de barreras arquitectnicas.
.

22
C) Discapacidad afectivo-social


En cuanto a la postura y movilidad, presentan dificultades para mantener una postura
adecuada (alineacin corporal incorrecta y escaso o nulo control raqudeo) y para
adaptar las distintas partes del cuerpo a los cambios posturales. Existen adems,
dificultades para disociar movimientos de unas zonas corporales respecto de otras y/o
para coordinar adecuadamente los grupos musculares necesarios para realizar diferentes
actividades escolares y de la vida diaria.


La incapacidad de influir eficazmente sobre los objetos, hechos y personas, conlleva la
ausencia de control de cualquier experiencia personal, generando sentimientos de
incompetencia y debilitando la motivacin de logro. Si a ello se aade que el entorno
que le rodea tiende a la sobreproteccin, se refuerzan las conductas de aislamiento,
pasividad y dependencia. Si el escolar, adems, presenta inexpresividad facial y un
lenguaje poco inteligible puede acabar sin comunicarse y sin desarrollar habilidades
sociales bsicas.

Adems, la autoimagen puede generar una angustia permanente, mxime en situaciones
de progreso de enfermedad o aparicin brusca de sta, que se traduce en conductas de
repliegue personal, negativismo y refugio en la fantasa para escaparse de la realidad.
Tambin se observan dificultades para controlar las emociones, pasando de conductas de

21
Equipo Especfico del CREENA. Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad fsica. MEC - OEI
- UNED. 2004.
22
Ibd. Pg, 17
33

tipo depresivo al optimismo, no exentas en ocasiones de agresividad e indisciplina,
especialmente si hay dependencia fsica mxima.

En consecuencia, se constata la necesidad que tiene este alumnado de un refuerzo de la
motivacin para el trabajo escolar y un diseo de actividades y estrategias que
posibiliten sentimientos de autoeficacia y normalizacin de las interacciones sociales,
permitiendo un desarrollo adecuado de sus relaciones interpersonales.


D) Necesidad de facilitar el desarrollo socio-afectivo

El lenguaje es un instrumento que regula nuestra conducta, nos introduce en la
comprensin del mundo emocional y social y posibilita la interaccin con las personas.
El desarrollo socio-afectivo del nio requiere acceder a un cdigo de comunicacin lo
ms tempranamente posible.

Con el fin de facilitarlo en los alumnos sordos, es necesario:

Informar a los nios sordos sobre las intenciones, cambios de humor y
comportamientos de las personas de su alrededor.
Planificar las relaciones entre los alumnos sordos y oyentes y trabajar con ellos
estrategias de resolucin de problemas con el fin de mejorar las habilidades
sociales.
Propiciar trabajos en grupos reducidos en los que el alumno sordo se sienta
cmodo y participativo, as como el desarrollo de actividades individuales que
pueda llevar a cabo con autonoma.
Facilitar al alumnado oyente conocimientos sobre la discapacidad auditiva y
estrategias de comunicacin para hacer posible la interaccin y la participacin
en igualdad de condiciones.


34

2.1.3.8 Aprendizajes escolares
La capacidad intelectual del alumno con DM no tiene porqu verse afectada, si bien
aparecen en casi todos ellos problemas de aprendizaje derivados, fundamentalmente,
de su limitado contacto y control sobre el mundo que les rodea. En consecuencia, no
estructuran el espacio y el tiempo, ni expresan lo que van conociendo ni lo que sucede
en su mundo interior, etc
23
Traslado al centro


La existencia de otros trastornos asociados y las ausencias de la escuela por
enfermedades complican, adems, el dominio de los aprendizajes previstos (Rosa y
cols., 1993). A ello, se aade que tienen dificultades al realizar las tareas que se les
encomienda y el ritmo que imprimen en ellas es lento. Por tanto, estas limitaciones
debern contemplarse en el diseo de la respuesta educativa (adaptacin curricular).

En sntesis, la intervencin pedaggica deber dar respuesta a las siguientes necesidades
educativas:

Supresin de barreras arquitectnicas
Adaptacin de mobiliario y material didctico
Ayudas tcnicas
Personal especializado
Adaptaciones curriculares
Desarrollo de relaciones interpersonales


2.1.4 Enseanza y aprendizaje
2.1.4.1 Importancia de la enseanza y aprendizaje

Hablar de la Enseanza y el Aprendizaje, es hablar de la vida misma, porque el hombre
nace con esa necesidad de aprender, est presente durante todo su proceso evolutivo,

23
MEC (2005) Divisin Nacional de Educacin Especial
35

constituyendo la base para la existencia y desarrollo de la inteligencia humana y del
conocimiento.

Es importante analizar esta terminologa cientfica, por su estrecha relacin con el tema
de investigacin: Incorporacin de tcnicas activas en el aprendizaje del idioma
Ingls, motor fundamental que mueve el pensamiento del hombre y desarrolla sus
habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes, etc., hacindose imprescindible abordar
aspectos puntuales del aprendizaje, conceptos importantes y otros.

En el campo de la Psicologa Educativa, el aprendizaje es el ncleo o tema central al
que se ha dedicado mayor atencin y espacio que a cualquier otro aspecto.

Aprender es la ocupacin ms universal e importante del hombre. Es la gran tarea de
la niez y la juventud y de todo ser humano; y, adems es el nico medio de progresar
en cualquier perodo de la vida, es decir, aprendiendo
24

24
Schunk, (1997) Teoras del Aprendizaje Prentuce Hall Mxico.
(Schunk, 1997, p. 345).

Con esta breve introduccin se establece, que el aprendizaje es la capacidad humana
para hacer suyo el conocimiento; es un don innato y significativo que posee el hombre,
ya que constituye la caracterstica primaria de su naturaleza racional. Es el fundamento
de todo acto humano y de todo logro.

Para abordar esta temtica, es necesario mencionar primeramente a los tres elementos
funcionales del proceso educativo como son: el estudiante, el maestro y la materia, entre
los cuales existe una relacin de interdependencia. As, entre el estudiante y el maestro
est el ensear, entre el maestro y la materia esta la planificacin, y, entre el alumno y la
materia est el aprender. El aprendizaje y la enseanza son las actividades educativas
principales, de un proceso que se realiza y se completa bajo las influencias del medio
ambiente y de las condiciones socio-culturales, en las cuales se lleva a cabo el proceso
educativo.


36

El MEC (2000, p. 10) en el documento Aprendizaje 2000 dice: El aprendizaje
constituye un proceso mediante el cual ciertas especies de organismos vivientes son
capaces de modificar su conducta con una rapidez ms o menos permanente, de modo
que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva,
sino otra, y otra modificacin tendiente a la perfeccin o dominio del nuevo
aprendizaje.
25
Con respecto a esto, el individuo podr ser creativo e inventivo, reflexivo,
investigador y por lo tanto productivo. Para tener una idea ms clara de lo que es el
aprendizaje, es necesario tomar en cuenta conceptos emitidos por diferentes autores.



2.1.4.2 Enseanza aprendizaje en el proceso cognitivo del nio

El aprendizaje, no es solamente un proceso que permite aadir cosas nuevas al modo de
conducta, a las capacidades corporales o mentales, al contenido del conocimiento, sino
que adems, hacen posible insertar lo nuevo en lo heredado (modificarlo o completarlo).

26
La psicologa cognitivista ha desarrollad estudios sobre los estilos cognitivos donde se
busca la renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate del alumnado como

Con relacin a la problemtica del aprendizaje y en particular a la forma por la cual cada
individuo aprende, muchos investigadores de la educacin coinciden en apuntar que las
personas poseen diferentes estilos de aprendizaje, y estos son, en definitiva, los
responsables de las diversas formas de accin de los estudiantes ante el aprendizaje.
Es importante mencionar a los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseo,
ejecucin y control del proceso de enseanza y aprendizaje en el marco de la propia
psicologa educativa y la didctica en general, considerndose esto parte de la labor
docente. La investigacin sobre los estilos cognitivos ha tenido gran trascendencia para
la metodologa, ya que brindar evidencias que sugieren que el acomodar los mtodos de
enseanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor
satisfaccin de stos y tambin una mejora en los resultados acadmicos.

25
MEC (2000) Curso de aprendizajes significativos
26
Williams, Linda V.: "Aprender con todo el cerebro". Editorial Martnez Roca, Colombia. 1995
37

polo activo del proceso de enseanza- aprendizaje. Algunos investigadores de la
educacin comenzaron a utilizar el trmino estilo de aprendizaje del contexto escolar.
De esta manera se considera que estilo de aprendizaje es aquellos rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos, que sirven como guas relativamente estables de cmo los
participantes en el proceso de enseanza- aprendizaje perciben, interaccionan y
responden en sus distintos ambientes de aprendizaje, y a la vez que los estmulos bsicos
afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin.

Respecto a la clasificacin de los estilos de aprendizaje, se puede ver la existencia de
una gama verstil de clasificaciones en tipos de estilos o estudiantes, en la gran mayora
establecidas a partir de dos criterios fundamentales: las formas de percibir la
informacin y las formas de procesarla.

Las formas preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de
aprendizaje se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y
estilo tctil o kinestsico. Por eso es tan trascendental mezclar las tcnicas de
enseanza, puesto que gracias a estas tres formas de adquirir el aprendizaje, el nio y
el adolescente se familiarizan con su realidad ms prxima y asocian el proceso
aprendizaje a los estmulos sensoriales que le son ms impactantes. Linda V.
Williams. (1995)

A partir de las investigaciones neurolgicas, en los ltimos aos ha surgido en el mundo
un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la
mente bilateral, fundamento bsico del llamado "arte de aprender con todo el cerebro".
Esto realmente a causado un gran impacto en el sistema educativo a nivel mundial ya
que ambos hemisferios son igualmente importantes en trminos del funcionamiento del
cerebro total; existen en los seres humanos una propensin a utilizar ms un hemisferio
que otro para determinadas funciones cognitivas.

38

2.1.4.3 Objetivo de la enseanza y aprendizaje
El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente
en el desarrollo integral de su persona y, en funcin de sus capacidades y dems
circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programacin del
curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro,
PPC)
27
La educacin ha evolucionado desde la "pedagoga de la reproduccin" a la "pedagoga
de la imaginacin" ms basada en la indagacin, la bsqueda y la pregunta que con la
respuesta (Beltrn Llera, 2003), de estar centrada en la enseanza y el profesor a
.
Para ello deben realizar mltiples tareas: programar su actuacin docente, coordinar su
actuacin con los dems miembros del centro docente, buscar recursos educativos,
realizar las actividades de enseanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los
aprendizajes de los estudiantes y su propia actuacin, contactar peridicamente con las
familias, gestionar los trmites administrativos...
De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y
seguimiento de una serie de actividades de enseanza a los estudiantes con el fin de
facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didctico, y representa la
tarea ms emblemtica del profesorado.
Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didctico es
bsicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los
estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje,
destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de
habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la planificacin de
tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas
concepciones sobre cmo se debe realizar la enseanza, y consecuentemente sobre los
roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos,
agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes.

27
BRUNER, J erome (1995), Actos de Significado. Ms all de la revolucin cognitiva, Alianza, Madrid
39

centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a
considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones
sobre la enseanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolucin de las
concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones
ptimas para ensear

2.1.5 Lectoescritura

2.1.5.1 Conceptualizacin
El lenguaje es un instrumento que regula nuestra conducta, nos introduce en la
comprensin del mundo emocional y social y posibilita la interaccin con las personas.
El desarrollo socio-afectivo del nio requiere acceder a un cdigo de comunicacin lo
ms tempranamente posible.
28
Informar a los nios sordos sobre las intenciones, cambios de humor y
comportamientos de las personas de su alrededor.


Con el fin de facilitarlo en los alumnos sordos, es necesario:
Planificar las relaciones entre los alumnos sordos y oyentes y trabajar con ellos
estrategias de resolucin de problemas con el fin de mejorar las habilidades
sociales.
Propiciar trabajos en grupos reducidos en los que el alumno sordo se sienta
cmodo y participativo, as como el desarrollo de actividades individuales que
pueda llevar a cabo con autonoma.

Facilitar al alumnado oyente conocimientos sobre la discapacidad auditiva y estrategias
de comunicacin para hacer posible la interaccin y la participacin en igualdad de
condiciones.

28
FERREIRO E. y TEBEROSKY A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Siglo
XXI, Madrid
40

Segn Goodman antes de anlisis la palabra lecto-escritura se debera realizar un estudio
de cada palabra por separado.
Lectura: La lectura sera uno de los cuatro procesos lingsticos, ya que el habla y la
escritura son productivos, y el escuchar y el leer son comprensivos. Es un juego
psicolingstico de adivinanzas. El sujeto predice o anticipa el significado de lo que lee,
utiliza las claves que encuentra en los sistemas grafo-fonolgico, sintctico y semntico
y hace uso de la redundancia del lenguaje escrito.
Escritura
Lectoescritura inicial, en
: La escritura es quiz, el mayor de los inventos humanos. Es un smbolo de
materialidad comunicativa verbal o no verbal.
Goodman escribi un concepto propio que no bas en abstracciones como Teberosky,
sino que para l, la lectura resulta ser uno de los tantos procesos lingsticos del
individuo, que se basa en la comprensin del mensaje que el autor del texto desea
expresar. Tambin manifiesta que es juego psicolingstico, donde el individuo
adivina, predice o anticipa lo que est leyendo, a travs de los signos grficos y/o
sonoros; internalizando la informacin. El individuo lee la informacin, e
inmediatamente ocurre una internalizacin de la misma, y a medida que avanza la
lectura, el individuo puede ser capaz de adivinar lo que viene a continuacin.
Su concepto de Escritura es sencillo pero exacto, manifiesta que la Escritura es el mejor
invento que el ser humano pudo haber creado, con la misma, l puede expresar sus
sentimientos, escribir su historia y su pasado, contar ancdotas y comunicarse con sus
semejantes, sin ella, la comunicacin escrita no sera nada, y no quedara un registro de
lo que sucediere en su vida y en la historia. El ser humano, a travs de esta, se comunica
materialmente, es decir, a travs de un objeto, que puede ser un papel, una piedra, y deja
pruebas materiales de algn hecho o suceso.
educacin, se refiere a ese breve perodo donde los nios
pequeos, entre 4 y 6 aos de edad (educacin infantil), acceden a leer y escribir. En
realidad, no hace referencia a un concepto definido sino a un proceso compuesto por
muchos conceptos que en su entramado han dado lugar a diversas teoras cientficas de
41

tal proceso. Los maestros saben que ese perodo es crucial porque los nios deben
aprender a leer y luego leer para aprender otros temas y por esto deben observar
detalladamente cmo los nios evolucionan en sus logros. Cuando el maestro estudia
sobre la lectoescritura inicial se enfrenta con teoras, investigaciones y estrategias de
la prctica educativa que tienen distintos enfoques como el socio-cultural, el
constructivista y la psicolingstica BRUNER, (1995)
29


2.1.5.2 Enfoque constructivista de la lectoescritura
El constructivismo no es un mtodo de enseanza de la lectoescritura, sino una teora
de conocimiento. Son investigaciones sobre cmo aprendemos a leer y a escribir.
Parece que aprendemos en contextos funcionales y significativos, que hay unas etapas
de desarrollo sobre lectoescritura que se dan siempre, parece que lo emocional es muy
importante, etc.
30
Ferreiro y Teberosky son pedagogos que han creado una progresin del proceso que
posee cinco fases. En este proceso en las dos primeras fases el nio tiene una escritura
indiferenciada, llamada etapa presilbica. En la primera fase diferencia la escritura del
dibujo pero no grafican

Es necesario adecuar las actividades de lectoescritura para lograr desarrollos importantes
con los nios y ms an cuando estos son con capacidades especiales distintas. Aqu
todas las actividades son importantes. Hay que recordar que para escrituras funcionales
se deben tomar conciencia sobre las letras, sobre las vocales, sobre las formas
maysculas o minsculas, sobre las slabas, etc. Y para ello realizar una serie de
actividades hasta que el nio comprenda la temtica.
As mismo la metodologa globalizada da excelentes resultados, porque se destaca
algunas actividades especficas sobre lectoescritura que pueden servir para reflexionar
sobre el sistema de lectoescritura.
letras convencionales.

29
BRUNER, J erome (1995), Actos de Significado. Ms all de la revolucin cognitiva, Alianza, Madrid
30
Ibd. Pg. 31
42

En la segunda fase el nio emplea un variado repertorio de grafas convencionales
reguladas por hiptesis de cantidad mnima (no se puede leer si no hay una cierta
cantidad de letras), de variedad (letras iguales no sirven para leer) y otras.
En la tercera fase, llamada etapa silbica el nio intenta dar valor sonoro a cada grafa,
pero cada letra vale por una slaba.
En la cuarta fase, silbica-alfabtica es conflictiva para el nio por el abandono
paulatino que hace de las hiptesis de la fase anterior. Los conflictos se producen por la
dificultad de coordinar las diferentes hiptesis, lo que induce que no sea todava capaz
de segmentar los elementos sonoros de las palabras.
En la quinta fase el nio hace correspondencia entre el fonema y el grafema por eso es
llamada fase alfabtica. Esta fase no es el final del proceso puesto que quedan por
resolver muchas dificultades que se pueden presentar con la comprensin del sistema, en
la sintaxis y la ortografa.
31
Ferreiro destaca que el proceso de


alfabetizacin inicial tiene como componentes el
mtodo utilizado, la madurez-prontitud del nio y la conceptualizacin del objeto que se
puede dar de dos modos: como representacin del lenguaje o como cdigo de
trascripcin grfica en unidades sonoras, cuando la conceptualizacin es de este tipo
tiene una consecuencia pedaggica que es la ejercitacin de la discriminacin y la
adquisicin de una tcnica en oposicin a la comprensin de la naturaleza del sistema de
representacin del lenguaje.

Para Piaget, el lenguaje no es ms que una de las posibilidades de representar un
significado por medio de un significante.
Piaget a este proceso le denomina funcin simblica del lenguaje, entendida comop una
capacidad humana de representar mentalmente la realidad, que no slo se manifiesta a
travs del lenguaje, sino tambin del juego, el dibujo y la imitacin diferida.

31
FERREIRO E. y TEBEROSKY A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Siglo
XXI, Madrid
43

Aqu se propone una secuencia de tareas que facilitan el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Se muestran situaciones en las que los nios asocian procesos cognitivos y
motrices de forma vivencial. Recordemos que escribir o leer en una hoja le implica a un
nio, entre otras cosas, controlar las manos y manejar un lpiz con rigurosa precisin
para realizar trazos concretos en determinada direccin y medidas.

2.1.5.3 Importancia de la lectoescritura
La importancia del desarrollo del lenguaje y dentro de este la lectoescritura como
vehculo de expresin de sentimientos, de recepcin de informacin as como de la
necesidad de satisfacer la comunicacin con los dems, ha estado latente en las aulas
de nuestros centros durante el presente curso escolar. Por ello, y como respuesta
educativa a las necesidades educativas especiales del alumnado de nuestros centros,
hemos decidido realizar un material de lecto-escritura que se adaptase a nuestro
entorno escolar ms cotidiano
32



Entonces la lectoescritura no solo proporciona informacin (instruccin) sino que forma
(educa) creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin... y recrea, hace
gozar, entretiene y distrae. Una persona con hbito de lectura posee autonoma
cognitiva, es decir, est preparada para aprender por s mismo durante toda la vida.

En esta poca de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos envejecen con
rapidez, es fundamental tener un hbito lector que nos garantice tener conocimientos
frescos, actualizados pues ello nos vuelve laboral y acadmicamente ms eficientes y
competentes en el campo laboral o acadmico.

Tener una fluida comprensin lectora, poseer hbito lector, hoy en da, es algo ms que
tener un pasatiempo digno de elogioes garantizar el futuro de las generaciones que en
este momento estn formndose en las aulas.

Veamos, a continuacin, algunas de las razones por las cuales debemos optar por un
proyecto lector serio y creativo.

32
COLOMA Sandrina, (2005) Lectoescritura en el aula. Editorial Salas S.A. Madrid
44

La lectoescritura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la
expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el vocabulario y mejora
la redaccin y ortografa.

La lectoescritura nos permite aprender cualquier materia desde fsica cuntica hasta
matemtica financiera. No hay especialidad profesional en la que no se requiera de una
prctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para hacernos ms
competentes da a da
33
Tambin podemos decir que la lectoescritura estimula y satisface la curiosidad
intelectual y cientfica, desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte
lexicolgico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de
creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad, nos
vuelve ms tolerantes, menos prejuiciosos, ms libres, ms resistentes al cambio, ms
universales y ms orgullosos de lo nuestro.


Es importante mencionar que la lectoescritura mejora las relaciones humanas,
enriqueciendo los contactos personales ya que facilita el desarrollo de las habilidades
sociales. Al mejorar la comunicacin y la comprensin de otras mentalidades al explorar
el universo presentado por los diferentes autores. Recordemos que la lectura da facilidad
para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. En el acto de
leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos ya que, aunque no seamos
conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el autor y con nuestra
propia cosmovisin.

Adems la lectoescritura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que
promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, definir,
argumentar, observar, caracterizar, etc., aumenta nuestro bagaje cultural; proporciona
informacin, conocimientos de diferentes aspectos de la cultura humana, ampla los
horizontes del individuo permitindole ponerse en contacto con lugares, gentes,
experiencias y costumbres lejanas a l en el tiempo o en el espacio.

34

33
Ibd. Pg. 56
34
Ibd. Pg. 56


45

La lectoescritura es una aficin que dura toda la vida que puede practicarse en cualquier
tiempo, lugar, circunstancia. Nos libra de los males de nuestro tiempo: la soledad, la
depresin y el consumismo compulsivo.

En los primeros aos de la vida en el ambiente familiar y su asistencia al centro
maternales el nio y la nia ha adquirido los mecanismos de base del idioma natal y la
comunicacin, con su ingreso al centro de educacin inicial refuerza o amplia los
conocimientos y habilidades ya construidos, que le permiten dominar el cdigo
lingstico y su deferente utilizacin35
En el perodo de aprendizaje como es el proceso de iniciacin a la lectura y escritura
que constituye una tarea intelectual compleja. En el caso de la lectura el nio/a debe
poseer una edad visual que sea capaz de ve con la realidad objetos tan pequeos como
la palabra, percibir las ideas del autor, integradas para utilizarlas, emitir juicio
maduracin de percepcin auditiva, lo que permite discriminar sonidos tan prximos
como un fonema. Con a la escritura sta no es una mera reproduccin de grficos,
.

Es importante que el centro educativo el nio y la nia cuenten con estmulos e
instrumentos que le permitan elaborar especficas competencias ligadas a subsistemas
fonticos, lxicos semntico, morfosintctico y textual, que constituyen el sistema
lengua y poner a prueba estas competencias en contexto comunicativo distinto y con
intencionalidades comunicativas diversas. La construccin de una competencia ling-
stica compleja y articulada sobre el plano de los habilidades y los usos, se ve favorecida
por las especficas elecciones que el centro infantil realiza, teniendo en cuenta el hecho
de que el nio y la nia de esta edad sirve de medios expresivos no verbales por lo que el
ambiente escolar y la intervencin educativa debe estar orientada para utilizar varios
cdigos (sonoros, grficos, verbal oral y escrito) observando las peculiaridades y
posibilidades de integracin del nio y la nia.
Adems, hay que estar consciente de las diferencias socioculturales de los ambientes
familiares y su influencia en el desarrollo mirar y dominio y responsabilidad del centro
infantil.


35
H. Cairney (2008) La magia de la comunicacin a travs de la lectoescritura. Madrid.
46

transmitieron pensamiento, por eso se hace necesario el desarrollo del lenguaje, poseer
dominio de la estructuracin tan especial
36
Segn HARROL G. (2006), para la determinar las formas de trabajo, previamente se
debe basarse en las distintas etapas por las que el nio pasa hasta llegar a adquirir la
competencia lecto-escritora
Cairney (2008)

El desarrollo de los conocimientos y habilidades lingstica, la reflexin acerca del
lenguaje hablado, la familiaridad con las actividades de lectura escritura crearn un
contexto para los sucesivos aprendizajes escolares.

2.1.5.4 Formas de trabajo
Las formas de trabajo en la lectoescritura son fundamentales para poder superar los
problemas o dificultades de lecto-escritura en los estudiantes.

37
1. Etapa del garabateo: donde el alumno raya el papel y posteriormente interpreta
de forma oral aquello que ha querido escribir.
. Dichas etapas son las siguientes:


2. Etapa de las letras sueltas: el nio comienza a escribir letras sin orden repitiendo
aquellas que estn en su nombre o que son ms familiares para l como por
ejemplo las letras de los nombres de sus compaeros de clase.
3. Etapa de los sonidos odos: el nio comienza a escribir letras, sobre todo vocales,
de manera ordenada a como las escucha o pronuncia sin llegar a escribir la
palabra o frase completa como por ejemplo, escribe E O A en lugar de PELOTA.

4. Etapa de la escritura convencional: el nio dice las palabras que escribe y
viceversa, tomando conciencia silbica y de cmo funciona ms o menos el
lenguaje aproximndose de esta manera a la escritura de los adultos.


36
Ibd. Pg. 21
37
HAROL G. (2006) Aprendizaje de la lectoescritura, Madrid.
47

Tambin hay que tomar en cuenta la metodologa eclctica la cual es una combinacin
de los llamados mtodos analtico y sinttico. El primero de ellos basado en el estudio de
unidades completas con significado (oraciones y palabras) para terminar con el estudio
de unidades mnimas del lenguaje (slabas y letras) y el segundo, el mtodo sinttico, por
el contrario, centrado en partir de unidades mnimas (letras y slabas) llegar a
comprensin y expresin de unidades con significado (palabras y oraciones).

Con todos estos aspectos, hay que seleccionar las formas de trabajo desde distintas
perspectivas no cayendo en el error de utilizar un mtodo nico sino la combinacin de
ambos, extrayendo lo mejor de cada uno. Para ello, lo que hicimos fue especificar los
objetivos generales que queramos conseguir con nuestros alumnos, los cuales son:

Desarrollar la capacidad para demostrar inters hacia la comprensin y expresin
de smbolos sencillos como forma de comunicacin escrita.

Desarrollar la curiosidad, el inters, y la capacidad para captar el sentido de las
palabras escritas as como de reproducirlas.

Utilizar la lengua para facilitar el acceso a los alumnos con NEE a la lengua
valenciana.

Interpretar imgenes que acompaan a palabras escritas estableciendo relaciones
entre ambas.

Producir y utilizar sistemas de smbolos sencillos para transmitir mensajes
simples, respetando algunos conocimientos convencionales de la lengua escrita
(orientacin derecha-izquierda, posicin del papel, del lpiz,...).

Reconocer dibujos, smbolos, signos y palabras muy familiares.

48

Desarrollar un vocabulario adecuado a su edad que le ayude a entender y
expresarse en la lengua valenciana.

Asociar grafa y sonido de la lengua valenciana tanto a nivel oral como escrito
(empezando con la letra al inicio de una palabra y llegando a descifrar mensajes).

2.1.5.5 Mtodos y tcnicas para la lectoescritura
Existe una variedad de mtodos para la enseanza de la lectoescritura sin embargo de
ello Rodrguez Estrada menciona los siguientes como los ms utilizados:

A) Mtodo de marcha sinttico
Para T.H. Cairney (1992) la lectura no es una simple transferencia de informacin, pues
esto supondra que quien lee un texto no posee informacin personal la cual contrasta
con lo ledo. Por tal motivo considera que al lectura es un proceso transaccional. Bajo
la concepcin de la teora transaccional se encuentra el mtodo de lectura conocido
como lenguaje integral.
38
El proceso de aprendizaje de la lectura no se concibe como jerrquico, si no como uno
en el cual la actividad lectura ser propicia en varias direcciones a seguir. El proceso de

Este mtodo est integrado por varios investigadores como K. Goodman, F. Smith y
Freeman, T.H. Cairney y otros. El mtodo de lenguaje integral ve la lectura como un
todo y se fundamenta en la globalidad comunicativa. En este mtodo, se toman en
cuenta los conocimientos previos que han desarrollado los educandos y se consideran las
experiencias y conocimientos que traen a la escuela para proveerles herramientas que los
ayuden en la construccin de nuevos conocimientos.

38
.H. Cairney (2008) La magia de la comunicacin a travs de la lectoescritura. Madrid
49

lectoescritura es planteado como un proceso analtico, interactivo, constructivo y
estratgico

B) Mtodo alfabtico o deletreo
Desde que se inici durante la antigedad la enseanza de la lectoescritura en forma,
sistematizada, se ha empleado el Mtodo alfabtico. Este mtodo se viene usando desde
las edad Antigua, Media y Moderna, recibi el nombre de Alfabtico por seguir el orden
del alfabeto
39
Recomendaba adems "que no se tuviera prisa" Ms lo sustancial en l era tambin
esto: "Conocer en primer lugar perfectamente las letras, despus unir unas a las otras y
leer durante mucho tiempo despacio..."

Durante el florecimiento de Grecia (siglo VI al IV a. de c.) Dionisio de Halicarnaso
(Asia Menor), en su libro de la composicin de las palabras dice: "cuando aprendemos a
leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras, despus su forma y despus de esto
las palabras y sus propiedades, cuando hemos llegado a conocer esto, comenzamos
finalmente a leer y escribir slabas por silaba al principio".
Durante la vida Floreciente de Roma(siglo III a. c. al v.d.c.) marco Fabio Quintilano
aconsejaba: "Que antes de ensear el nombre de las letras se hicieran ver las formas de
las mismas que se adaptasen letras movibles de marfil y se hiciesen ejercicios
preparatorios mediante un estilete que deba pasarse por las letras ahuecadas en una,
tablita, para que se adquiriese soltura de mano".
40

Esto implicaba que el aprendizaje era lento,
pues a los estudiantes les produca confusin al aprender primer el nombre de la grafa y
posteriormente sus combinaciones.


39
Risikole bensversicherung erwirbt.(2006)
40
Idd. Pg, 72
50

C) Mtodo fontico
Se considera que fue Blas Pasal el padre de este mtodo; se dice que al preguntarle su
Hermana J acqueline Pascal como se poda facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en
los nios recomend. Hacer pronunciar a los nios slo las vocales y los diptongos,
pero no las consonantes, que no debe hacrseles pronunciar si no en las diversas
combinaciones que tienen con las mismas vocales o diptongos en la slaba o en la
palabra
41
D) Mtodo silbico
Esto implicaba eliminar el nombre de cada grafa y enfatizar su punto de
articulacin. Otro pedagogo a quien se le reconoce como el padre del mtodo fontico
es J uan Amos Comenio, en (1658) publico en libro Orbis Pictus (el mundo en
imgenes). En l presenta un abecedario ilustrado que contena dibujos de personas y
animales produciendo sonidos onomatopyicos. As dibuj de una oveja y
seguidamente dice: la oveja bala b, , Bd. Con este aporta, J uan Ams Comino
contribuy a facilitar la pronunciacin de las grafas consonantes, principalmente de
aquellas que no poseen sonoridad; permitiendo que se comprendiera la ventaja de
ensear a leer produciendo el sonido de la letra y no se nombra.


Insatisfechos con los resultados del mtodo alfabtico y el fontico, se sigui en la
bsqueda de uno que facilitara ms la enseanza de la lectura, surgiendo as el mtodo
silbico.
El mtodo silbico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike (1779) y Samiel
Heinicke, el mtodo se define como el proceso mediante el cual se ensea la
lectoescritura y consiste en la enseanza de las vocales. Posteriormente la enseanza de
las consonantes se van cambiando con las vocales formadas slabas y luego palabras
42



41
Pascal B. (2001) Mtodo para la lectoescritura, Editorial Marx SA Mxico
42
Risikole bensversicherung erwirbt.(2006) Pg. 23
51

E) Mtodo de palabras normales
Al igual que el mtodo Fontico se atribuye a J uan Ams Comenio, pues en su obra
Orbis Pictus, la enseanza de cada grafa iba acompaada de una imagen, la cual
contena la primera grafa que se quera estudiar, o contena el dibujo del animal que
hacia un sonido, el cual al utilizarlo como onomatopyico le permita a los nios
relacionarlo con el dibujo y el punto de articulacin
43

J uan Ams Comenio abogaba
por el mtodo de palabras y aduca que cuando las palabras se presentan en cuadros que
representan el significado, pueden aprenderse rpidamente sin el penoso deletreo
corriente que es una agobiadora tortura del ingenio.
Este mtodo consisten partir de la palabra normal de nominada tambin generadora o
generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una figura que posea la palabra
generadora, la palabra generadora se escribe en el pizarron y los alumnos en los
cuadernos.
Luego es leda para observar sus particularidades y despus en slabas y letras las cuales
se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la nueva letra se forman
nuevas slabas.
F) Mtodo global
Los mtodos globales son de ms reciente aplicacin especialmente el introducido por
Ovidio Decroly. Se ha investigado que los precursores de este mtodo fueron:
J acotot (1770-1840) el religioso Fray. J os Virazloing (1750) y Federico Gedike. Este
mtodo data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo XIX que se organiz
definitivamente.

43
Ibd. Pg. 25
52

En Blgica el mtodo global fue aplicado antes de 1904 en el Instituto de Enseanza
Especial de Bruselas dirigido por el Dr. Ovidio Decroly, este mtodo es conocido
tambin como mtodo de oraciones completas y mtodo Decroly.
Decroly, afirma que slo se puede aplicar el mtodo Global analtico en la lecto -
escritura si toda la enseanza concreta e intuitiva se basa en los principios de
globalizacin en el cual los intereses y necesidades del nio y la nia son vitales cuando
se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos complementarios para el
aprendizaje de la lecto escritura
44
G) Mtodo eclctico

"El mtodo global analtico es el que mejor contempla las caractersticas del
pensamiento del nio que ingresa en primer grado, porque":

El mtodo eclctico permite el logro de objetivos ms amplios en la enseanza de la
lectura que los mtodos altamente especializados a los que se ha hecho mencin
45

44
Decroly O. (2002) Lectoescritura, Madrid.
45
Ibd. Pg. 22

Por lo tanto, la tendencia eclctica que presenta un intento para vencer las limitaciones
de los mtodos especializados da grandes esperanzas, para alcanzar mayores niveles de
lectoescritura.
Mediante la eleccin de aspectos valiosos de los distintos mtodos y de procedimientos
pedaggicos y tcnicas adecuados puede organizarse un programa de enseanza de la
lectoescritura que permita el desarrollo de todas las capacidades de nios, nias y
personas adultas, que son indispensables 0para hacer frente a las necesidades.
En sntesis el mtodo eclctico es el que se forma al tomar lo ms valioso y significativo
del mtodo global, del de palabras normales y de todos los otros mtodos con el
propsito de facilitar el aprendizaje de la lecto escritura.

53

2.1.5.6 Tcnicas para la enseanza aprendizaje de la lectoescritura
Para apoyar y reforzar el aprendizaje de la lectoescritura, los y las docentes, aplican
algunas estrategias metodolgicas que facilitan el aprendizaje. A esas estrategias
tambin se les pueden llamar tcnicas. ROSALES T. (2005) expone algunas de ellas:
A. Animacin por la Lectura
Es motivar al nio y nia a que lea. Se pueden utilizar cuentos cortos, adivinanzas y
juegos.

B. Lectura Individual
Es tomarse tiempo para cada uno de los nios y nias y que nos lean cierto prrafo de un
libro, peridico o lminas, a parte de los dems compaeros de la clase.

C. Lectura en Grupo
Es tomar en cuenta a todos los alumnos de un determinado grado o nivel y leer todos a la
vez. Esto se puede hacer en carteles ilustrados o en el pizarrn.

D. Lectura en Voz Alta
Consiste en que nios y nias lean de la pizarra o cartel palabras y oraciones;
supervisados por la maestra o maestro.
E. Lectura Silenciosa
Es en la que nadie puede alzar la voz, pues todos leen ya sea en forma individual o en
grupo pero mentalmente.
F. Juegos de Lectoescritura con Diferentes Materiales
Es cuando usamos no slo la pizarra sino dibujos o juguetes, loteras, tarjetas con
slabas o palabras que permitan al alumno una lectura ms emocionante
54

G. Copias de Palabras Frases y Oraciones
Es cuando el nio y nia transcriben ya sea del pizarrn, libro o cartel palabras, frases y
oraciones.
H. Dictado de Palabras Frases y Oraciones
Es cuando la maestra y maestro hace un dictado (menciona varias frases cortas, palabras
cortas u oraciones simples).
I. Lectura Comprensiva
Es cuando el nio y nia pueda de forma sencilla explicar lo que entendi al leer una
oracin o un prrafo.
J. Lectura Espontnea
Consiste en que el nio y la nia por iniciativa propia toman un libro y lo leen.
K. Creacin Literaria
Es cuando los nios inventan cuentos, adivinanzas, poemas y luego la maestra va
retomando sus ideas y las escribe en papel o pizarra


2.1.5.7 Estrategias de trabajo en lectoescritura
Entre las estrategias metodologas sintticas y analticas han surgido una serie de
metodologas eclcticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra
orientacin. La prctica escolar muestra que en ningn caso se utiliza una
metodologa en toda su pureza a la querella entre mtodos globales o analticos y
sintticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con
Venexki (1978), que la diferencia bsica entre las necesidades
46

46
Venexki (1978), Lectura y escritura en funcionalidad, Realidad del aula. Madrid.

55

En sntesis el mtodo eclctico es el que se forma al tomar lo ms valioso y significativo
del mtodo global, del de palabras normales y de todos los otros mtodos con el
propsito de facilitar el aprendizaje de la lecto - escritura.
Entre las estrategias metodolgicas sintticas y analticas han surgido una serie de
metodologas eclcticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientacin.

La prctica escolar muestra que en ningn caso se utiliza una metodologa en toda su
pureza a la querella entre mtodos globales o analticos y sintticos con referencia a la
lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia
bsica entre las 2 metodologas radica en el momento en que se dedica al aprendizaje
de las reglas de conversin grafema - fonema ya que las metodologas sintticas lo
utilizan desde el comienzo mientras que las metodologas analticas la posponen a
etapas posteriores, en consecuencia cualquiera que sea el mtodo por el que el nio o
la nia aprende la lectoescritura antes o despus tendr que aprender las reglas de
conversin grafema fonema
47

47
Idd. Pg, 19
.

El mtodo eclctico es analtico - sinttico creado por Vogel, quien logro asociar la
grafa de cada palabra con la idea que representa. Este mtodo propicia la enseanza
aprendizaje de la lectura y la escritura de manera simultnea. Todos los mtodos, los del
pasado y los del presente, tienen sus ventajas y limitaciones cada uno de ellos inicia al
alumno y alumna, en el desarrollo de habilidades necesarias para el aprendizaje de la
lectoescritura.
Por lo tanto el maestro y maestra se ha visto en la necesidad de utilizar un mtodo
eclctico para ensear a leer y escribir.
En trminos generales el eclecticismo consiste en usar los mejores elementos de varios
mtodos para formar un nuevo; agregando a una idea definida.


56

2.1.5.8 La lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas
La educacin asume el compromiso de "Trabajar con la diversidad", esto supone
reconocer que los seres humanos son diferentes, trabajar con la diversidad significa
integrar las diferencias sin olvidar que la escuela asume la responsabilidad de
garantizar un horizonte de igualdad para todos
48

48
Barrionuevo S y Pazos L. (2003) El desafo de la lectoescritura en nios especiales. Madrid.
.
Diversidad e igualdad dialogan mutuamente: para garantizar la igualdad de
oportunidades, la escuela ofrece a cada uno lo que necesita en relacin con su
singularidad.
Todos los nios tienen necesidades educativas propias Constituye esto un obstculo
para el docente o, esta diversidad, genera situaciones que podr aprovechar el maestro
para favorecer el progreso de todo el grupo?
Las diferencias no pueden ser abordadas con los recursos comunes, se deben modificar
las condiciones en las que los alumnos realizan sus aprendizajes (incorporacin de
personal especializado que complemente la accin de los docentes, material didctico
especfico, adaptacin de los contenidos curriculares).
A medida que el tiempo transcurre y las experiencias de integracin se hacen ms
frecuentes y ms conocidas por la comunidad, se crean en la sociedad una mayor
comprensin y actitudes ms favorables hacia estos procesos. Estas actitudes se
proyectan en la escuela por medio de la progresiva supresin de barreras sociales y por
la mayor toma de conciencia de los docentes, los padres y toda la comunidad educativa.

"El desafo no es sencillo. Significa responder a las diferencias individuales
proponiendo nuevas modalidades de enseanza. Significa incluirse en un proceso de
cambio desde una nueva ptica, con la plena conviccin de que en este proceso de
integracin debe comprometerse la institucin toda, trabajando por una sociedad que
erradique los prejuicios, aceptando las diferencias y apuntando a ser ms comprensiva
y solidaria" .
57

Desde la teora trabajar con la diversidad es asunto cotidiano, para ello contamos con los
contenidos que nos proporciona la formacin tica y ciudadana, con nuestros valores
humanos y con nuestra sensibilidad.
Pero la diversidad tiene otra rama que va mas all de los grupos tnicos, los diferentes
niveles culturales y sociales, razas o religiones; es aquella que tiene que ver con los
alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Es aqu donde nos queremos
detener. Cmo aplicar la teora desde el momento en que nos comunican que vamos a
Tener en un grupo un alumno no vidente?
La experiencia que plasmamos en este artculo, es el trabajo con un grupo conformado
por alumnos del segundo ciclo en el que estaba incluida una nia ciega (toda una
palabra, a veces costosa de reproducir). Es solo una pequea parte de lo vivido en la
escuela durante dos aos de intenso enriquecimiento personal y profesional. Est basada
en los objetivos que nos propusimos para favorecer el enriquecimiento del grupo a partir
de la aceptacin, el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la amistad, la igualdad, valores
estos que deben ser comprendidos y aceptados para una mejor convivencia y
comprensin del otro.
Las maestras integradoras realizan un trabajo a partir de la continua comunicacin con
los docentes de las escuelas comunes, esto implica un asesoramiento constante en las
adaptaciones curriculares especficas para el nio ciego (material en relieve, mapas,
elementos de geometra, etc.), como as tambin facilitar la relacin con sus pares y
maestros.
La gua en aquellas tareas que asignamos a los alumnos no videntes, aporta datos de
cmo resolver situaciones cotidianas como la anteriormente expuesta y nos impulsa a
realizar todo lo que creemos va a ser beneficioso para ellos, aunque nos parezca
imposible y en algunos casos hasta violento
49
Los momentos que los grupos de nios gozan, es el espacio de los cuentos o ellos lean
sus producciones. La historia elegida debe ser que llame la atencin,


49
Ibd. Pg. 88
58

Los momentos de lectoescritura son, sin duda son momentos de reflexin, de descubrir
todas aquellas cosas que amamos o tememos y que otros desde la palabra nos ayudan a
exteriorizar pudiendo escribir ellos lo que sentimos nosotros.
Con estos antecedentes podemos concluir que no importa la edad, el problema, el tipo de
capacidades especiales que tenga ellos disfrutan del trabajo activo, dinmico y funcional.
Las horas de lectura y escritura son los momentos de mayor riqueza en la escuela si
permitimos que nuestros alumnos dejen volar su imaginacin o si se emocionan o ren al
escuchar lo que otros escribieron. La lectura es un espacio abierto en el que volcamos un
sin fin de sensaciones, y en este espacio no existen las necesidades educativas
especiales. La Palabra es la herramienta fundamental de la comunicacin y no importa
qu sistema de escritura se utilice, ni como se lea sino la interpretacin que cada uno
haga de la misma.

2.1.5.9 Estrategias metodolgicas especiales activas
El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la
lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la
escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas
implicadas en asignar un significado a los smbolos escritos y otras, en la interpretacin
del significado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de
manera ms consciente, formal, deliberada y descontextualizada. Dada su complejidad,
el aprendizaje de estas actividades llega a convertirse en un serio problema para
educadores y educandos. En este trabajo se pretende dar respuesta a las siguientes
interrogantes: Qu problemas en la ejecucin de la lectura y la escritura presentan los
nios considerados con problemas de aprendizaje? Cmo identificar el origen de los
problemas? Cmo favorecer la comprensin y el aprendizaje a travs de la lectura y la
escritura?

59

La lectoescritura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la
elaboracin del significado, tales como: reconocimiento de la informacin, relacin de
dicha informacin con la almacenada en la memoria semntica del lector, activacin
de los significados semnticos, realizacin de distintos tipos de relaciones entre las
partes del texto, construccin del significado global o macroestructura, entre otras.
Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja50
Los nios aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones
incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con
personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones tambin incluyen sus propias y
nicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y
comprensin (p. 155)


51
El anlisis de los procesos iniciales de lecto-escritura para nios con capacidades
especiales distintas, permite una aproximacin terica de la funcin de la educacin
inicial. As mismo, se estudia la apropiacin de la lengua escrita por parte de la nia y
.

Realmente se puede concluir que si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede
deducir que su aprendizaje tambin lo es. Aprender a leer es algo ms que adquirir un
sistema de representacin, e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera ms
consciente, deliberada, formal y descontextualizada.

En el medio, la mayora de los nios que, segn el criterio de los adultos, no son capaces
de aprender a leer y escribir, demuestran una capacidad de funcionamiento intelectual
totalmente normal, no evidencian trastorno alguno y han entrado en contacto con las
experiencias habituales de aprendizaje en la escuela, sin embargo, no leen ni escriben
bien.

2.1.5.10 Conclusiones del marco terico

50
MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J . (1995). Desarrollo psicolgico y educacin, III
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza.
51
FERREIRO, E. (1996). La revolucin informtica y los procesos de lectura y escritura. Lectura y vida 4
ao 17.
60

el nio, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de produccin cultural,
que lleva a la reflexin y a la accin del sujeto; como una propuesta pedaggica que
contribuya a la transformacin, en este nivel, del sistema educativo.

Por otro lado la funcin pedaggica a travs de estrategias metodolgicas activas es
la ms importante en el nivel con nios con capacidades especiales diferentes, pues se
preocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto
socio-afectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de
partida la familia, primer agente contexto sociocultural que rodea al nio.

Como conclusin tambin hay que mencionar que cada nia y cada nio con
capacidades especiales distintas tienen un desarrollo madurativo propio que tenemos
que respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el que
queremos trabajar se favorece el atender a cada uno de los distintos ritmos de
desarrollo, ahora estamos inmersas en otro proceso de educacin distinto, y contamos
con una serie de estrategias metodolgicas activas y distintas que propician la
lectoescritura desde un principio, independientemente de que a las personas adultas
nos cueste entenderles.

De acuerdo al material informativo seleccionado vemos que la enseanza no puede
entenderse ms que en relacin al aprendizaje; y esta realidad relaciona no slo a los
procesos vinculados a ensear, sino tambin a aquellos vinculados a aprender. Y la
enseanza-aprendizaje surge de la aproximacin, del intercambio entre profesor y
alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas y ms
an cuando el trabajo se lo hace con nios con capacidades especiales distintas.

2.2 Marco conceptual
a) Accesibilidad.- Cualidad de accesible de la persona o cosa a la que se puede
acceder o llegar. En el contexto de la discapacidad visual el trmino aparece
61

histricamente vinculado a la posibilidad de acceso de las personas
discapacitadas al entorno construido, formando inicialmente parte de las acciones
a favor de la supresin de las barreras arquitectnicas, urbansticas y del
transporte.

b) Acceso a la educacin.- Accin de acceder a la educacin acadmica. En el caso
de las personas con discapacidad visual y sordo ceguera, tal acceso es posible si
se cuenta con los medios y los recursos puestos al alcance de la especificidad de
las necesidades educativas especiales de este colectivo.

c) Actitud: Contenido del currculo referido a la tendencia o disposicin adquirida
y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona,
suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin.

d) Adaptacin curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currculo a
las necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias al
establecimiento de un currculo abierto y flexible en nuestro estado y a la
importancia que en este currculo se concede a principios educativos como partir
del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construccin de aprendizajes
significativos y conferir una dimensin personalizada al proceso de enseanza-
aprendizaje.

e) Aprender a aprender: Principio de intervencin educativa. Implica emprender
una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y
estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Se
materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educacin al
desarrollo de capacidades relacionadas con el inters por buscar informacin y
tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideracin especial a los
62

contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la
misma, etc.)

f) Autoevaluacin: Tipo de evaluacin caracterizada conforme al agente que la
lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado
(el profesor evala su actuacin docente, el alumno evala su propia actividad de
aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al
alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que
constituye una variable clave en la autorregulacin del aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de
aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir.

g) Ayuda adaptad.- Cualquier elemento, pieza de equipo o producto comercial
estndar, adaptado a la medida de los usuarios discapacitados visuales, que se
utiliza para aumentar, mantener o mejorar sus capacidades funcionales.

h) Ayudas auditivas.- Instrumentos que reproducen o leen un texto o un mensaje
para permitir que su usuario pueda acceder a la informacin a travs del sentido
del odo. Entre estas ayudas figuran las grabadoras / reproductoras que dan
acceso al libro hablado, la voz sinttica de los ordenadores y las ayudas parlantes
adaptadas (en instrumentos de vida cotidiana como calculadoras, relojes,
termmetros, etc.)
i) Ayudas para la escritura.- Aparatos o utensilios que actan de ayuda para la
comunicacin textual de las personas discapacitadas visuales. Entre estas ayudas
figuran: pautas, regletas, guas para escribir manualmente, mquinas de escribir
manuales o electrnicas, ordenadores e impresoras, etc.

63

j) Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a
cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos
educativos presentes en el Diseo Curricular Prescriptivo se formulan en
trminos de capacidades, puesto que se considera que la educacin debe
orientarse ms que a la adquisicin de comportamientos especficos por parte de
los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden
manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una
misma capacidad bsica. Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una
educacin integral deber por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades
cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de
interrelacin y de insercin social.

k) Centro de educacin especial.- Institucin pblica o privada en la que se
escolarizan los alumnos con necesidades educativas especiales, cuando se
aprecie que sus necesidades no pueden ser adecuadamente satisfechas en un
centro ordinario. En el contexto espaol (LOGSE) en estos centros debern
escolarizarse los alumnos con NEE asociadas a deficiencia mental profunda,
retraso mental severo, plurideficiencias y trastornos graves de la personalidad
vinculados a psicosis y autismo.


l) Educacin.- La educacin es el conjunto de conocimientos, ordenes y mtodos
por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las
facultades intelectuales, morales y fsicas. La educacin no crea facultades en el
educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisin ( Ausubel y
Colbs., 1990 ).

m) Enseanza en orientacin y movilidad.- Enseanza que reciben las personas
ciegas o deficientes visuales para adquirir o recuperar la autonoma en sus
desplazamientos, ya sea en interiores como en exteriores. Dicha enseanza
64

incluye: adiestramiento de los sistemas perceptivos, desarrollo de conceptos,
desarrollo de la motricidad y habilidades de orientacin y de movilidad formal
(sin: Adiestramiento en OyM; Entrenamiento en OyM).

n) Enseanza.- Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten
conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms
restringido que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral
de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por
medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educacin
comprende la enseanza propiamente dicha.


o) Habilidades tctiles.- Capacidad para explorar objetos de forma sistemtica de
manera que el alumno con ceguera o deficiencia visual pueda observar todas las
caractersticas de un objeto

p) Necesidades educativas especiales: Carencias formativas que para ser superadas
necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan
en los procesos de enseanza-aprendizaje, y para cuya compensacin, por tanto,
es necesaria la elaboracin y aplicacin de adaptaciones curriculares de acceso
y/o adaptaciones curriculares significativas. Tales carencias formativas pueden
ser funcin tanto de condiciones personales (discapacidad o sobredotacin) como
de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con
repercusiones significativas sobre su aprendizaje. Las necesidades educativas
especiales, en consecuencia, deben ser entendidas en un sentido interactivo
(dependen tanto de las caractersticas personales del alumno como de las
caractersticas del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y relativo
(stas sern diferentes en funcin de las caractersticas y respuesta educativa que
se ofrece en cada contexto educativo).

65

q) Personalizacin: Principio de intervencin educativa que exige tener en cuenta
tanto las peculiaridades de los grupos como los ritmos de aprendizaje y
desarrollo de los alumnos con el fin de adaptar los recursos didcticos a las
diferentes situaciones de enseanza aprendizaje. Exige considerar e integrar en el
proceso educativo las dimensiones individual y social de la personalidad.


r) Procedimientos: Contenido del currculo referido a una serie ordenada de
acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede
distinguir, en funcin de la naturaleza de las acciones que implican, entre
procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo. A su vez, los
procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en funcin del
nmero de acciones implicadas en su ejecucin, de la estabilidad con la que tales
acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan. Este tipo de
contenido bsicamente engloba a las denominadas destrezas, tcnicas y
estrategias.

s) Recurso didctico: Genricamente se puede definir como cualquier medio o
ayuda que facilite los procesos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, el
acceso a la informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y
la formacin de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos
metodolgicos (tcnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.),
recursos ambientales (p.e. vinculacin de contenidos al entorno prximo) y
recursos materiales. Estos ltimos comprenderan tanto los materiales
estrictamente curriculares, como cualquier otro medio til no creado
necesariamente para el mbito docente (p.e. materiales no convencionales,
tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).




66

2.3 Marco temporo espacial
La investigacin se realizar en la Escuela Manuela Caizares ubicada en la Provincia
de Imbabura, Cantn Cotacachi.
La institucin est ubicada en la calle J uan Montalvo y Vacas Galindo No. 007
La investigacin se realizar en el perodo escolar 2009-2010.


2.4 Marco legal
El marco legal determina aspectos importantes a nivel internacional como es:

DECLARACIONES INTERNACIONALES
AO DECLARACIN RESUMEN DEL CONTENIDO
1990 Declaracin de J omtiem,
Tailandia.
Se declara; La EDUCACIN PARA
TODOS, la educacin es un derecho
fundamental del ser humano
1994 Declaracin de Salamanca y
marco de accin sobre
necesidades educativas
especiales
Se expresa; Las escuelas deben abrirse a
la diversidad fin de atender a todos los
nios y nias especialmente a los que
tienen necesidades educativas especiales




67

CONVENCIONES INTERNACIONALES
AO CONVENCIN RESUMEN DEL
CONTENIDO
2006. Convencin Internacional
de los Derechos de las
Personas con
Discapacidad,
En marzo de 2007 el Sr.
Vicepresidente de la
Repblica suscribe la
Convencin, cuya
ratificacin la realiz la
Asamblea Constituyente
en el mes de abril de 2008
Reconoce el derecho a la educacin
de las personas con discapacidad, en
particular en su artculo 24, y
manifiesta: "Los Estados Partes
reconocen el derecho de las personas
con discapacidad a la educacin. Con
miras a hacer efectivo este derecho
sin discriminacin y sobre la base de
la igualdad de oportunidades, los
Estados Partes asegurarn un sistema
de educacin inclusivo a todos los
niveles as como la enseanza a lo
largo de la vida...".

BASES LEGALES ECUATORIANAS 2008


68


El desarrollo de este trabajo investigativo tiene fundamentos legales desde el punto de
vista de la aplicabilidad educativa en el aula; que, se cie estrictamente, al cumplimiento
de ciertas disposiciones ministeriales donde determina el Art. 72, segunda parte del
literal d, donde dice que las personas con necesidades educativas especiales tienen
derecho a la inclusin escolar, es decir pueden integrarse a una vida escolar normal
donde no deben ser limitados y relegados por ningn motivo y para ello se debe utilizar
tcnicas y procesos que permitan la participacin activa de los estudiantes; emplear
materiales y otros recursos didcticos para objetivizar el aprendizaje y evaluar
permanentemente el progreso alcanzado por los estudiantes, en funcin de los objetivos
propuestos.
Adems, los maestros tambin deben estar en funcin de la Reforma Curricular
Consensuada que por ley se aplica en el Ecuador a partir de 1996 y que determina en el
Art. 1 poner en vigencia el nuevo currculo para la educacin bsica ecuatoriana, que
comprende los niveles pre-escolar, primario y el ciclo bsico del nivel medio.
Adems, determina dentro de sus consideraciones generales la necesidad de que el
conocimiento tenga significatividad para los nios y jvenes de nuestro pas para que
puedan superar las condiciones negativas y sean parte del mejoramiento de las
condiciones socio-econmicas, culturales y familiar en el futuro.

69

2.5 Hiptesis
2.5.1 Hiptesis general
La adecuada seleccin y aplicacin de estrategias metodolgicas activas mejor el
proceso de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en nios con Capacidades
Especiales Diferentes en la escuela Manuela Caizares.

2.5.2 Hiptesis especfica
Se aplica en la escuela Manuela Caizares adecuadas estrategias metodolgicas
para la lectoescritura de los nios con capacidades especiales distintas.
Se puede fusionar el trabajo acadmico de los nios de educacin formal y los
nios con capacidades especiales distintas.
Es importante el desarrollo de estrategias metodolgicas activas para la
enseanza y aprendizaje de la lecto-escritura en nios con capacidades especiales
distintas
Se elevar las capacidades de los nios con necesidades educativas especiales a
travs del aprendizaje de la lectoescritura?

2.6 Variables

2.6.1 Variable independiente
- Seleccin y aplicacin de estrategias metodolgicas activas.


70

2.6.2 Variable dependiente

- Proceso de Enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en nios con
Capacidades Especiales Diferentes en la escuela Manuela Caizares.

2.7 Indicadores:

Nivel de funcionalidad de estrategias metodolgicas en el aula
Aplicacin de tipos de estrategias metodolgicas activas
Aplicabilidad de acciones didcticas en el aula
Nivel de aplicacin de procesos de aprendizaje de lectoescritura
Nmero de nios con Capacidades Especiales Distintas en la Escuela Manuela
Caizares
Nivel de conocimientos de de los maestros sobre C.E.D en la escuela Manuela
Caizares
Nivel de aplicabilidad de tcnicas para detectar C.E.D en la escuela Manuela
Caizares









71

CAPTULO III
METODOLOGA

3.1 Unidad de anlisis
La unidad de anlisis de esta investigacin es la escuela Manuela Caizares de la ciudad
de Cotacachi; que cuenta 580 estudiantes regulares y con un promedio anual de 21
nios con capacidades especiales distintas y que necesitan mejorar su nivel de
lectoescritura, para elevar su desarrollo cognitivo y socio-afectivo.

3.2 Poblacin y muestra
Para la realizacin de esta investigacin se identificar a todos los nios de la escuela
Manuela Caizares que son un total de 580, adems se tomar en cuenta al total de
maestras de la institucin que son 18. As mismo se fundamental contar con las
autoridades institucionales y personeros del Departamento de Inclusin de Nios con
Capacidades especiales Distintas de la Direccin Provincial de Educacin.
Nias/os = 580
Maestros =18
Autoridades =1
Coordinadores de la Direccin de Estudios del Departamento de de Nios con
Capacidades especiales Distintas =1
Nios con capacidades especiales distintas 21
Clculo de la muestra
Al ser la poblacin de nios/as de las Escuela y sus Padres un nmero elevado se
aplicar un muestreo.
Para el clculo de la muestra se utilizar la siguiente frmula:
72

( )
2 2 2
2 2
Z E 1 N
Z N
n
+

=

N= tamao de la poblacin = 580
n= tamao de la muestra
= desviacin estndar = 0,5
Z= nivel de confianza =1,96
E= error = 5%

Frmula para la muestra

( )
2 2 2
2 2
1 Z E N
Z N
n
+

=

( )
2 2 2
2 2
) 96 . 1 ( ) 5 . 0 ( ) 05 . 0 ( 1 580
) 96 . 1 ( ) 5 . 0 ( 580
+

= n

( ) ) 8416 . 3 ( ) 25 . 0 ( ) 0025 . 0 ( 579
) 8416 . 3 ( ) 25 . 0 ( 580
+

= n

9604 . 0 4475 . 1
557
+
= n

4079 . 2
557
= n

n= 231,7 n= 232
El tamao de la muestra es de 232 de las cuales el 50% sern estudiantes y el 50%
Padres de familia.


73

3.3 Prueba de hiptesis
Al ser un proyecto de tipo socioeducativo y contener una hiptesis cualitativa, la prueba
de la hiptesis se contrastar las preguntas de la investigacin con los datos obtenidos.

3.4 Tipo de investigacin
Esta investigacin se enfocar dentro del paradigma cualitativo, en virtud de que se
interesa por comprender la conducta humana, se fundamentar en la realidad del
contexto de la Escuela Manuela Caizares; se preocupa de los hechos observables para
interpretarlos y comprenderlos dentro del contexto social que se producen para poder
explicar los fenmenos.
El tipo de investigacin que se aplic es la investigacin de campo, descriptiva y
correlacional y se realizar una descripcin de las caractersticas del objeto de estudio, lo
cual dar como resultado un diagnstico; y en base a sto se determinar relaciones de
causa y efecto mediante la variable dependiente y variable independiente.

3.5 Mtodos de estudio

Inductivo: Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a
conocimientos generales. Este mtodo va a ser utilizado en el desarrollo del diagnstico
debido a que la informacin ser recopilada ser analizada desde una base local para
luego extraer generalizaciones en funcin de las estrategias que se aplica para la
lectoescritura en la institucin.
74

Deductivo: Este mtodo se emplear para analizar normas generales de procedimientos
para la lectoescritura, y contenidos tericos nios con capacidades especiales distintas,
estrategias metodolgicas activas para lectoescritura y dentro rea de rea de
investigacin, que permita construir el marco terico y a su vez determinar, evaluar y
emitir juicios de valor respecto a los hechos observados en el mtodo inductivo.

Analtico: El anlisis de un objeto se realiza a partir de la relacin que existe entre los
elementos que conforman dicho objeto como un todo. Mediante ste mtodo nos va a
permitir obtener informacin bsica, para analizar el problema y su fundamentacin
cientfica.

Sinttico: Los estudios realizados en el mtodo analtico, como en los dems procesos
de investigacin sern objeto de resmenes, elaboracin de cuadros, esquemas y otros
modelos de procesamiento de informacin para presentar en forma objetiva la
informacin.

3.6 Tcnicas e instrumentos
Para obtener informacin apropiada, que permita desarrollar el presente proyecto se
aplicar las siguientes tcnicas:

Encuestas: Se aplicar sta tcnica a 18 maestros, 232 nios para obtener informacin
sobre los problemas que tienen los nios con Capacidades Especiales Distintas en el
aprendizaje de la Lectoescritura.

Entrevistas: Esta tcnica se aplicar a la Autoridad de la escuela Manuela Caizares y
al Coordinador del Departamento de Insercin de nios con Capacidades Especiales
Distintas, informacin que ser mucha relevancia, porque nos va a sustentar la
75

aplicabilidad de estrategias metodolgicas activas para la enseanza aprendizaje de la
Lectoescritura.

Observacin: Esta tcnica se aplicar mediante la observacin directa de cmo trabajan los 21
nios con Capacidades Especiales Distintas en el aula.

3.8 Fuente de informacin
3.8.1 Informacin primaria
Para la obtencin de la informacin primaria se realizar encuestas y entrevistas que
fueron diseadas en base a las variables las cuales sern dirigidas a maestros y padres de
familia de la institucin, una entrevista a las autoridades de la Escuela Manuela
Caizares y al Coordinado del Departamento de Inclusin de nios con Capacidades
Especiales Distintas, quienes aportarn con una informacin valiosa para el desarrollo
del proyecto. Adems se realizar observacin directa al proceso de trabajo en el aula a
los nios con Capacidades Especiales Distintas.

3.8.3 Informacin secundaria
La informacin secundaria se tomar en cuenta de libros especializados, revistas,
documentos, manuales, publicaciones e internet.







76

CAPTULO IV
RESULTADOS Y ANLISIS

4.1 Problemas de los nios con capacidades especiales distintas en lectoescritura

En el Ecuador de acuerdo a la ley de inclusin los nios con capacidades especiales
distintas tienen el derecho de asistir a las escuelas regulares y compartir el aprendizaje
con otros nios. Y en la escuela Manuela Caizares en un excelente ejemplo de que los
nios y nias con este tipo de capacidades se han incluido dentro del desarrollo
acadmico.

En la escuela Manuela Caizares existen 21 nios con capacidades especiales distintas
que se encuentran ubicados en los distintos grados de educacin bsica y para poder
obtener la informacin necesaria se aplic encuestas a maestros y estudiantes del grado
con tems relacionados a establecer los problemas de estos nios especiales y las
dificultades que ellos tienen en el aprendizaje.


Nios con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela Caizares



Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade
MUCHOS POCOS NINGUNO
77

Con los resultados se determina que el 28% de los encuestados dicen que en la Escuela
Manuela Caizares existen muchos nios con capacidades especiales distintas, el 72%
dicen que son pocos.

De acuerdo a los datos obtenidos la gran mayora de maestros determinan que los nios
con capacidades especiales distintas son pocos, pero que es importante su presencia en la
institucin para equilibrar la parte humana de los dems nios.

De acuerdo con las bases tericas la Constitucin Poltica del Ecuador garantiza la
inclusin de nios con capacidades especiales distintas en la educacin regular y para
ello se ha determinado una serie de artculos de ley que permiten este proceso de
inclusin, adems tambin se cuenta con el Reglamente general de Educacin Especial,
donde se defines aspectos normativos para las instituciones regulares que cuentan con
estos nios en sus aulas.



Distribucin de los Nios con capacidades especiales distintas


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


78

El 100% de los maestros de la Escuela Manuela Caizares dicen que los nios se
encuentran distribuidos en los diferentes grados.

Todos los maestros coinciden en que los nios se encuentran distribuidos por paralelos
de acuerdo a su edad y grado de conocimientos, nunca se los ha ubicado en un solo
grupo porque eso sera discriminar a los nios, de ah la necesidad de insertar a estos
nios en el grupo regular de trabajo.

De acuerdo a la normativa del Reglamento General de Educacin Especial los nios al
estar incluidos en la educacin regular, no pueden estar todos reunidos en un solo grupo,
sino deben estar distribuidos en los diferentes grados de acuerdo con su edad intelectual,
es decir de acuerdo a su edad escolar.

Adems los estudios realizados al respecto determinan que los nios con capacidades
especiales distintas que asisten a la educacin regular, son nios ms sociables, con
mayor autoestima y fundamentalmente aprenden con mayor facilidad que estando con
un grupo de nios en una escuela especial.

Nmero de nios con capacidades especiales distintos


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade
79

El 83% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Caizares dicen que existe
de 1 a 3 nios por grado con necesidades educativas especiales, el 17% en cambio
dicen que hay 4 a 6 nios por grado.

Casi la totalidad de encuestados expresan que el nmero de nios que hay en cada grado
son de 1 a 3 nios y en muy pocos grados existe de 4 a 6 nios. Los maestros determinan
que el tener pocos nios es manejable dentro del grupo. De acuerdo con las bases
tericas determinadas en esta investigacin el nmero de nios con estas capacidades
por grado es el ideal ya que tener un tope mximo de 3 nios es adecuado para poder
trabajar, sin embargo que existe dificultades pero que son superadas gracias al trabajo
del docente.


Reaccin de los nios del grado en relacin a los nios con capacidades especiales
distintas


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


De los resultados obtenidos vemos que el 11% de los maestros encuestas de la Escuela
Manuela Caizares dicen que la reaccin de los nios del grado con nios con
80

capacidades especiales se molestan, el 22% dicen que se respetan y el 67% miran con
indiferencia.

Ms de la mitad de los maestros encuestadas determinan que los dems nios miran con
indiferencia a los nios con necesidades educativas especiales; un buen grupo de ellos
los respetan mucho y muy pocos se molestas estos ha ayudado para que los nios con
sus capacidades normales sean ms humanos y aprendan a respetas las diferencias
individuales. Realmente cuando los nios estn acostumbrados a verles y tratarles a los
nios con capacidades especiales distintas ellos ya los ven y los tratan con normalidad,
indiferencia a su forma de ser y de actuar y estos es importante en el sentido que ya no
se les ve como anormales o como seres distintos a nosotros.

De acuerdo con las bases tericas que fundamentan esta investigacin los nios se
adaptan fcilmente a todo tipo de compaeros, es decir los nios con capacidades
especiales distintas se acostumbran a estar los nios de escuelas regulares con
capacidades normales y viceversa, es por ello la necesidad de que este proceso de
adaptacin el maestro lo lleve de la mejor manera, adems cuando ha pasado el tiempo
los nios con capacidades especiales distintas son tratados con normalidad por sus
compaeros.

Dificultad en las asignaturas


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade
81

Los maestros encuestados dicen que en algunas asignaturas tienen dificultades para
trabajar con nios capacidades el 33% en matemticas el 56% en lenguaje 6%en
ciencias naturales y el 6% en ciencias sociales.

La mayor parte de los maestros dicen los problemas ms agudos con los nios con
capacidades especiales distintas es la asignatura de lenguaje debido a la dificultad de
comprender las destrezas de leer, hablar, escribir y escuchar.

De acuerdo a la terica determina en esta investigacin el lenguaje es un instrumento
que regula nuestra conducta, introduce en la comprensin del mundo emocional y social;
pero los nios con capacidades especiales distintas al tener dificultades en el lenguaje,
obviamente tienen problemas en la comprensin de ese mundo, es por ello importante
que el maestro busque la manera de llegar al estudiantes para desarrollo las destrezas del
lenguaje lo mejor que se pueda de acuerdo a sus capacidades.

Dificultad de los nios en lectoescritura


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade

Los resultados de este tem determina que el 50% de los maestros consideran que el
mayor problema es el reconocimiento de letras, el 28% dicen que es el reconocimiento
82

de nmeros, el 11% es la comprensin lectora y el otro 11% dice que es la
pronunciacin de las palabras.

De acuerdo a estos datos el mayor problema para los nios con capacidades educativas
distintas es el reconocimiento de las letras y poder entenderlas para escribirlas y leerlas.

Hay que reconocer que si los nios tienen dificultades para reconocer letras realmente es
un grave problema porque el lenguaje se basa en letras y signos; y cuando el nio sabe
leer podr aplicar la lectura a las otras reas del conocimiento como las Matemticas,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Es por ello que las bases tericas definan que un
alumno que puede leer y escribir est en condiciones de aprender otros conocimientos.

Nios con capacidades especiales distintas en el grado



Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade

De los resultados obtenidos vemos que el 90% de los estudiantes encuestados que Poco
existe nios con capacidades especiales distintas y el 10% ninguno. Y de acuerdo con
los datos de los maestros estos tiene relacin ya que realmente existen pocos nios en las
aulas.

83

Casi la totalidad de los nios encuestados dicen que en el grado de ellos, s existen nios
con capacidades educativas distintas y que ellos comparten su convivir diario con todos
los nios. Con relacin al tema ya se haba aclarado que la Constitucin garantiza la
inclusin de estos nios a la educacin regular.


Nmero de nios con capacidades especiales distintas por grado



Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


El 82% de los estudiantes encuestas dicen que existe de 1 a 3 nios por grado con
necesidades educativas especiales, el 18% en cambio dicen que hay 4 a 6 nios por
grado. Los maestros tambin coinciden en que los nios por grado son de 1 a 3 con estos
se correlaciona la informacin de los maestros y los nios.

La mayora de los nios dicen que en cada grado existen de 1 a 3 nios con capacidades
educativas distintas y que son parte del grupo y que trabajan juntos con la maestra. Esta
respuesta coincide con la respuesta de los maestros que existen muy pocos nios en cada
grado. De igual manera es importante recalcar que los nios con capacidades especiales
distintas deben estar incluidos en la educacin regular en el grado que les corresponde
de acuerdo a su edad intelectual.
84

Reaccin de los compaeros del grado de los Nios con capacidades especiales
distintas


Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


El 33% de los estudiantes encuestas dicen La reaccin de los nios del grado con nios
con capacidades especiales respetas y el 67% miran con indiferencia. Estos datos
tambin coinciden con los maestros ya que los nios realmente miran a sus compaeros
especiales con indiferencia.

La mayor parte de los nios encuestados determinan que no les molesta la presencia de
estos nios en el aula y que los miran con respeto igual que a los dems y ms bien
existe indiferencia porque son igual que los otros.

Estos datos se relacionan con los resultados de los maestros, donde determina que los
nios se adaptan con facilidad a sus compaeros y mientras ms tiempo pases los nios
con capacidades especiales distintas en las escuelas regulares se adaptan los nios de las
aulas con mayor facilidad.





85

Interferencia del trabajo por la presencia de los nios con capacidades especiales
distintas



Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade

Los estudiantes encuestados en un 55% dicen que mucho interfiere el trabajo normal
de clases la atencin que el maestro da a los nios con capacidades especiales distintas,
y el 45% poco interfiere el trabajo normal de clases la atencin que el maestro da a los
nios con capacidades especiales distintas.

Los nios dicen que en el aspecto donde si tienen dificultades es que el maestro tienen
que repetir muchas veces el tema de clases para que estos nios entiendan y es por ello
que se avanza mucho en las clases.

Es inevitable las interferencias en el proceso de trabajo del aula, ya que el maestro debe
dar cierto tipo de atencin especial a los nios con capacidades especiales distintas; pero
no debe descuidar el grupo mayoritario ms bien podra dejar un trabajo a los nios para
acercarse al grupo especial y dar indicaciones y ayudarles en lo que necesiten
principalmente en reforzar con estrategias activas de lectoescritura.


86

Problemas ms frecuentes de los nios con Capacidades especiales distintas



Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


El 19% de los encuestados dicen los nios con capacidades especiales distintas tienen
mayores problemas en clculo y el 81% en lectoescritura.

La gran mayora de los estudiantes dicen que los nios con capacidades educativas
distintas tienen ms dificultades en leer y escribir. Los maestros tambin tienen la
misma respuesta porque ellos tambin dicen que el problema ms grave realmente es la
lectoescritura.

De acuerdo con las bases tericas de la investigacin la lectura y escritura son procesos
lingsticos productivos y requieren de un trabajo especial en el aula y ms an cuando
tenemos que ensear a nios regular y a nios con capacidades especiales distintas en el
mismo grupo, realmente este es un conflicto que el maestro debe aprender a sobrellevar
y a buscar estrategias metodolgicas que ayuden a los nios principalmente especiales a
comprender y aplicar la lectoescritura.



87

4.1.1 Resultados de la observacin realizada a los nios con capacidades educativas
distintas en la escuela Manuela Caizares





Fuente: Observacin a los nios con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade





Los resultados de la observacin al trabajo en el aula de los nios con capacidades
especiales distintas determinan que ellos en cuanto a la motivacin al trabajo es buena
con un 57%; el reconocimiento de letras y palabras tambin estn en el rango de bueno
con un 71%. Esto permite definir que existen dificultades con los nios en su
motivacin a trabajar como tambin en el reconocimiento de letras y palabras.
88



Otro aspecto observado fue la lectura de oraciones y prrafo y es preocupante porque el
rango de desempeo de los nios es regular con un 81%, y de la misma manera en el
indicador de comprender lo que lee el nio tambin tener un resultado regular con 90%.
Estos datos realmente son preocupantes porque podramos decir que poco o nada se ha
trabajado con los nios especiales en el aula regular.



Otro aspecto observado al trabajo de los nios en cuanto a escritura de letras y palabras
es regular con un 86% y la comprensin de lo que escribe tambin est en el mismo
rango de regular con 81%, al igual que los datos anteriores se determina que los nios
poco o nada saben escribir.
89



En cuanto a la utilizacin de material especial vemos que existen algunos nios en un
rango de Muy bueno con 19%, otros con buena en un 24% y el 57% de regular por lo
que se pude establecer que los materiales los nios lo utilizan con mayor facilidad; en
cuanto al lenguaje verbal es notorio un mejor desempeo porque el rango es de buena
con un 81, esto quiere decir que por lo menos a los nios se les entiende medianamente
lo que hablan.



La participacin de nios en el aula tenemos que el 71% es regular y el 29% es bueno, lo
que quiere decir que de alguna manera los nios intentan participar en las actividades
del aula. Y en cuanto al cumplimiento de tareas dentro del aula es notorio que no hacen
su trabajo, los otros nios cumplen las actividades que determina el maestro; se concluye
90

de etos datos que posiblemente los nios necesiten que su maestro les de mayor atencin
para que realicen sus tareas.

Resumen total de las observaciones




En la observacin realiza a 21 nios con capacidades educativas distintas en la escuela
Manuela Caizares se puede determinar el siguiente resultados general: el 9% de estos
nios tiene muy buena motivacin al trabajo, Reconocimiento de letras y palabras, lee
oraciones y prrafos, comprende lo que escribe, utiliza material especial, y estrategias
distintas. El 34% de los nios son buenos en estos aspectos y ms de la mitad que es un
57% se observa que su desempeo en el trabajo es regular.

Los resultados observados expresan la necesidad urgente de que los maestros trabajen
con estrategias metodolgicas activas que desarrollo en los nios con necesidades
educativas distintas las capacidades para el aprendizaje de la lectoescritura en primer
lugar, consideran que al aprender bien el lenguaje con el podran entender las dems
asignaturas.

91

La observacin realizada a los nios con capacidades especiales distintas ratifica los
resultados de las encuestas determinando que los nios tienen problemas en cuanto al
aprendizaje, principalmente en la lectoescritura.


4.2 Funcionalidad de estrategias metodolgicas activas para la enseanza y
aprendizaje de la lectoescritura.

El trabajo didctico en el aula con nios con capacidades especiales distintas, debe ser
especial, ya que slo las estrategias generales que se utiliza para todo el aula no es
suficiente para lograr los aprendizajes necesarios en estos nios, es indispensable
entonces desarrollar con estos nios estrategias metodolgicas activas que se trabaje de
forma individual con cada nio.

La seleccin de este tipo de estrategias metodolgicas activas responde a las necesidades
de los nios, de la asignatura y a las circunstancias del trabajo. A travs de la
investigacin de campo se ha recogido varios resultados de los maestros y estudiantes
sobre la importancia y funcionalidad de las estrategias metodolgicas activas para la
lectoescritura

Importancia de estrategias metodolgicas activas de lectoescritura


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade
92

Los maestros encuestados de la escuela Manuela Caizares el 100% creen importante
desarrollar estrategias metodolgicas para el desarrollo de la lectoescritura con nios
con capacidades especiales distintas.

Todos los maestros y maestras dicen que es fundamental que la institucin cuente con
estrategias metodolgicas para el desarrollo de la lectoescritura con nios con
capacidades educativas distintas y que por obvias razones se requiere tener de urgencia
este material para poder aplicarlo en la institucin.

De acuerdo con la teora base se establece que las estrategias metodolgicas activas son
un conjunto de acciones especiales, dinmicas y efectivas para lograr un determinado fin
dentro del proceso educativo. De ah que todos los maestros estn de acuerdo con la
importancia de estas para el desarrollo de la enseanza y aprendizaje.


Retraso en las actividades del grupo general en el aula



Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


El 95% de los encuestados dicen que siempre el maestro se retrasa en el desarrollo
completo de las clases con todos y el 5% dice a veces.

93

La mayor parte de los nios dice que muchas veces no se concluye con el trabajo de la
clase porque se demoran por los nios con capacidades educativas distintas. La
aplicacin de estrategias metodolgicas activas para estos nios especiales disminuir el
grado de retraso en el trabajo escolar.

Es importante tomar en cuenta que las estrategias que se apliquen deben tener secuencia
de actividades planificadas y organizadas sistemticamente permitiendo la construccin
del conocimiento escolar. Es necesario que el maestro busque las estrategias apropiadas
para que se pueda equilibrar el trabajo de los nios del aula y de los nios con
capacidades especiales distintas.

Utilizacin de libros iguales para todos los nios



Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade

El 95% de los encuestados dicen que los libros de trabajo para todos los nios son
iguales y el 5% dice que en ocasiones.

Todos coinciden en que los nios tienen el mismo material de trabajo y que se debera
tener materiales distintos aunque con los mismos temas.
94

De acuerdo a las bases cientficas para el desarrollo de estrategias metodolgicas es
importante contar con recursos y materiales, estos ayudarn al desarrollo de destrezas y
posibilitar que en alumnos aprenda ms rpida. Es fundamental que los nios cuenten
cada uno con su propio material ya que slo de esa manera podr cada uno avanzar a su
propio ritmo.


4.3 Estrategias metodolgicas activas que posibiliten el aprendizaje de la
lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas.


Para poder determinar el tipo de estrategias a aplicar con los nios con capacidades
especiales distintas, es importante tomar en cuenta la opinin de los maestros de grado
que tienen experiencia en este campo y que ya han trabajo algn tiempo con estos nios;
as mismo se ha realizado.

Las estrategias metodolgicas para la lectoescritura aunque se las puede utilizar para
todos el grado es indispensable aplicarlas en forma individual y con gua especial del
maestro en el caso de los nios con capacidades especiales distintas. Para poder obtener
esta informacin se ha realizado algunas preguntas a maestros y estudiantes de las cuales
se extrae la siguiente informacin.

Recursos para el desarrollo de estrategias metodolgicas activas


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade
95

El 11% de los encuestados pocos cuenta la institucin con material especial para
trabajar estrategias metodolgicas en las diferentes reas con estos nios el 89% dicen
que No cuentan la institucin con material especial para trabajar estrategias
metodolgicas en las diferentes reas con estos nios.

La mayora de los maestros dicen que la institucin no cuenta con material didctico
para este trabajo especial y mucho menos para poder hacerlo dentro de las clases de los
dems nios.

De acuerdo con las bases tericas que sustentan esta investigacin es indispensable
contar con materiales y recursos; estos posibilitarn el desarrollo de estrategias
metodolgicas que garanticen la enseanza y aprendizaje de los nios.

Aplicacin de estrategias metodolgicas


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


El 61% de los maestros expresan que este material de estrategias metodolgicas debe ser
elaborado de forma tcnica, el 22% dicen que debe contener aspectos prcticos y el 17%
de ellos dicen que los temas deben estar acorde con las necesidades de los nios con
96

capacidades educativas distintas. Estos datos determinan que los maestros creen que las
estrategias metodolgicas que se elaboren deben ser realizadas de forma cientfica y
tcnica.

Es por ello que segn Schuckermith las estrategias son procesos ejecutivos mediante los
cuales se eligen, coordinan y aplican habilidades. Y para su desarrollo se requiere que
estas estrategias sean elaboradas y desarrolladas de forma tcnica.

Tcnicas ms aplicadas para la lectoescritura


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


De acuerdo a los resultados de la encuesta se determina que el 100% de los encuestados
dicen que las tcnicas ms utilizadas son dicado de palabras y creacin literaria, el 97%
dice que se aplica es copia de palabras y frases, el 92% lecturas grficas y el 84% a
aplicacin de letreros.

De acuerdo a estos resultados se establece que los maestros si aplican tcnicas para la
lectoescritura y que es necesario buscar otro tipo de tcnicas que permita activar de
mejor forma el aprendizaje.

97

Obviamente las tcnicas que se han utilizado estos aos en la institucin es para todos
los nios, pero es importante la investigacin de nuevas estrategias que ayuden ms a los
nios con capacidades especiales distintas.


Estrategias de lectoescritura para nios con capacidades especiales distintas


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


Segn los resultados vemos que el 100% de los maestros determina que utilizan las
estrategias de dibujo y pintado de letras, relacin de palabras con grficos, creacin de
cuentos; el 93% dice que utiliza la audicin de palabras y frases y el 79% expresa que se
realiza una visualizacin de letras.

De acuerdo a las palabras de Rosales existe una variedad de estrategias metodolgicas
para la enseanza y aprendizaje de lectoescritura entre ellas tenemos: Animacin por la
lectura, lectura individual, lectura en grupo, lectura en alta voz, copias de frases y
oraciones, dictados, creacin literaria, etc. Estas y otras estrategias ayudan a que los
nios desarrollen destrezas para la lectoescritura.

98

Por otro lado es necesario mencionar que existen las estrategias metodolgicas sintticas
y analticas donde se establecen el aprendizaje simultneo de lectura y escritura con muy
buenos resultados.

Aplicacin de estrategias metodolgicas


Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade

El 89% de los estudiantes encuestados dicen que el aprendizaje en el aula con los nios
con capacidades especiales es distinto y el 11% dice que es distinta.

En cambio la gran mayora de nios determina que el aprendizaje con los otros nios es
distinto y que en ocasiones es muy divertido y comprensible. La aplicacin de
estrategias metodolgicas distintas en el mismo grupo de trabajo podra ser una solucin
al problema de que el grupo general del aula se retrasa por esperarles a los dems nios
con capacidades especiales distintas.

Actualmente las metodologas que se aplican son distintas pero esto ha llevado a un
problema que el maestro definitivamente est dividiendo el trabajo del aula y esto da la
posibilidad de pensar que no estamos integrando adecuadamente a los nios especiales
en el grupo. De acuerdo a la teora la inclusin es con la finalidad de que los nios con
capacidades especiales distintas pueden incluirse en el mismo trabajo de los dems nios
99

del aula y aunque no se obtenga los logros al mismo nivel que el grupo general se est
ayudando a una integracin social del nios y a la participacin en el aula.

Actividades que realiza el maestro en el aula, con los nios con capacidades
especiales distintas



Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


El 5% de los encuestados dicen que es distinta la enseanza estos nios con
capacidades especiales distintas debe ser y el 97% dicen que es especial.

Casi todos los nios coinciden que el trabajo con estos nios debe ser especial aunque
sean dentro del aula con los dems nios, solo de esta manera se podra adelantar el
trabajo.

Realmente el trabajo del maestro debe estar dirigido tanto a los nios regulares como a
los nios con capacidades especiales distintas, esto permitir darles realmente
importancia a cada grupo sin descuidar la universalidad del trabajo.



100

4.4 Potencialidades de los maestros para aplicar las estrategias metodolgicas
activas en lectoescritura.

Para que el maestro pueda trabajar con nios con capacidades especiales distintas es
importante que tenga primeramente la predisposicin para hacerlo, la vocacin de un
verdadero maestros y de ayuda a los dems, as como tambin contar con la capacitacin
necesaria para el trabajo, caso contrario por ms que el maestro quiera ayudar a estos
nios, la buena voluntad se queda sin aplicacin. Es importante entonces conocer la
opinin de los maestros y estudiantes sobre la predisposicin del profesor para trabajar
en el grupo regular del aula incluidos los nios con capacidades especiales distintas.

Dificultades del maestro para trabajar con nios con capacidades especiales
distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


El 61% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Caizares dicen que tienen
una alta dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los nios con capacidades
especiales distintas y el 33% dicen que tienen una media dificultad para trabajar en el
aula por la presencia de los nios con capacidades especiales distintas y el 6% dicen que
tienen una baja dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los nios con
capacidades especiales distintas
101

De acuerdo a los datos se establece que si existen dificultades para que los maestros
desarrollen adecuadamente su trabajo en el aula.

De acuerdo a las bases tericas del presente trabajo los maestros deben estar altamente
preparados para poder asumir una responsabilidad tan grande como es trabajar con nios
regulares y dentro de este grupo inmersos nios con capacidades especiales distintas: de
ah la importancia de que se capacite a todos los maestros de la escuela Manuela
Caizares slo con una preparacin adecuada se podr trabajar en el grupo sin que
afecte el desarrollo del proceso educativo.

Mayor dificultad que tiene el maestro al trabajar con los nios con capacidades
especiales distintas


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


El 33% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Caizares dicen que
desconocen tcnicas para trabajar con nios con capacidades especiales, el 11% dicen
que no se avanza en los contenidos en el aula y el 67% dicen que no tienen estrategias de
trabajo para nios especiales.

102

Ms de la mitad de las personas encuestadas coinciden en que la mayor dificultad que
tienen para trabajar con nios con capacidades especiales distintas son las estrategias
metodolgicas para lectoescritura.

Otro aspecto fundamental es que los maestros no estn preparados para la aplicacin de
tcnicas de lectoescritura para nios con capacidades especiales, sin embargo la
experiencia de los maestros y la buena voluntad para hacerlo ayuda muchsimo al
momento de trabajan en el aula con los nios.

Preparacin del maestro para el trabajo con nios con capacidades especiales
distintas


Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


El 11% de los maestros encuestados dicen que en pocas ocasiones han sido preparados
con cursos, talleres y seminarios para el trabajo con nios con capacidades especiales
distintas y el 89% de los encuestados dice que no han tenido ninguna capacitacin.

De acuerdo a loa datos casi la totalidad que son el 89% de las personas encuestadas
dicen que nunca han sido preparadas para trabajar con nios con capacidades especiales
103

distintas, de ah la dificultad que tienen para el trabajo con ellos; adems la institucin
no se ha preocupado por darles cursos o talleres sobre el tema.

Este resultado es realmente preocupante porque si los maestros no estn preparados por
ms buena voluntad que tenga no podr tener xito en el trabajo con estos nios, de ah
la necesidad de los maestros por tener capacitacin y un material especial con estrategias
metodolgicas activas para lectoescritura que les ayude a mejorar el proceso enseanza
y aprendizaje en la asignatura de lenguaje principalmente en lectoescritura.


Predisposicin del maestro para utilizar estrategias metodolgicas activas del
lectoescritura con NCED



Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade

El 100% de los encuestados aplica en el aula estas estrategias metodolgicas para
desarrollar la lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas.

Todos los maestros necesitan conocer estrategias metodolgicas para lectoescritura, por
lo que ellos lo aplicaran en un 100% ya que necesitan desarrollas aspectos
fundamentales en los nios con capacidades educativas distintas y adems que estas
estrategias deben ser utilizadas en forma global para el trabajo con los dems.


104

De acuerdo al grfico los maestros estn dispuestos a aprender y aplicar nuevas
estrategias metodolgicas activas que posibiliten el mejoramiento de los aprendizajes
con los nios con capacidades especiales distintas.

El sustento terico de esta investigacin determina la importancia de que los maestros
tengan inters en el trabajo con nios con capacidades especiales distintas y
fundamentalmente tenga predisposicin al desarrollo de las tareas y actividades diarias,
esto a su vez va a motivar a los nios en el trabajo.

Preparacin del maestro


Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares
Elaboracin: Pal Andrade


El 100% de los encuestados creen que el maestro debe estar preparado para trabajar con
los dos tipos de nios al mismo tiempo.

Los resultados obtenidos determina que existe la necesidad urgente que los maestros
estn preparados para trabajar con estos nios dentro de su grupo normal de clase. Con
este resultado vemos que los nios del grado tambin creen que los maestros deben estar
muy bien preparados para asumir este reto, que es integral a los nios con capacidades
educativas distintas y lograr aprendizajes significativos en todas las reas, pero para ello,
debe dominar la lectoescritura.
105

5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados del diagnstico definen la presencia de nios con capacidades especiales
distintas en la Escuela Manuela Caizares con un promedio de 1 a 3 personas por grado,
esta presencia es ratificada tanto de estudiantes como maestros; este aspecto
definitivamente tiene relacin directa con la teora donde se expresan que la constitucin
y las leyes ecuatorianas norman la inclusin de los nios con capacidades especiales
distintas en la educacin regular y definitivamente este articulado se cumple en la
mayora de instituciones en el Ecuador.

Otro aspecto importante del diagnstico es la determinacin de varias dificultades en el
aprendizaje de estos nios y todos los investigados a travs entrevistas y observacin
coinciden en que el mayor problema para los nios con capacidades especiales distintas
es la lectoescritura, y al tener este problema les es difcil asimilar los conocimientos en
las otras reas bsicas, as mismo se han establecido el nivel de logros de los nios
dentro de la lectoescritura, y los resultados consideran dificultades en varios aspectos
como reconocimientos de palabras, comprensin lectora, escritura y dibujo de letras,
entre otras; de ah la necesidad de mejorar estos procesos de aprendizaje.

Estos resultados se interrelacionan con la teora base al establecer que los nios con
capacidades especiales distintas tienen dificultades con el aprendizaje del idioma pero
con la aplicacin de mtodos, tcnicas y estrategias metodolgicas activas acordes a las
necesidades de los nios se logra el aprendizaje de la lectoescritura con excelentes
resultados.

Dentro de la investigacin tambin se establece un aspecto importante dentro de la
importancia y funcionalidad de las estrategias metodolgicas activas para la
lectoescritura donde todos concuerdan que es indispensable la utilizacin de estas
estrategias metodolgicas. Y en relacin con la teora podemos determinar que existen
una serie de estrategias metodolgicas activas para la lectoescritura que se podran
106

utilizar en la Escuela Manuela Caizares y posibilitar el nivel de logros en el
aprendizaje de la lectoescritura de los nios con capacidades especiales distintas.

5.1 Conclusiones

La Escuela Manuela Caizares es una de las pocas instituciones educativas que recibe
nios con capacidades educativas distintas como parte de su sistema regular de estudios
y acogindose a las determinacin de la Constitucin del Estado Ecuatoriano, a la ley de
educacin en relacin a educacin especial, al cdigo de convivencia y a otros aspectos
legales de determinan la inclusin de los nios con capacidades educativas distintas en la
educacin regular.
La inclusin de los nios con capacidades educativas distintas a la educacin regular es
una acertada disposicin legal, que permite que los nios se puedan adaptar al trabajo
regular de los dems nios; es tambin necesario determinar que no solo es provechoso
para los nios con capacidades educativas distintas, sino tambin los dems nios
aprenden a convivir con las diferencias individuales de los dems nios, aprenden a
respetar estas individualidades y fundamentalmente aprenden a ser seres humanos con
sentimientos, capacidades para comprender la realidad de las dems personas.

De acuerdo a los resultados de la investigacin de campo se determina que existen
dificultades en el trabajo con nios con capacidades educativas distintas en el aula, y se
establece la necesidad de que el personal debe estar preparado para ello, caso contrario
podra ser preocupante para el maestro el trabajo con estos nios en el grupo regular,
porque el maestros se va a ver incompetente para trabajar con los dos grupos a la vez.

De acuerdo a la investigacin el problema ms grande de estos nios con relacin al
aprendizaje es el lenguaje, los nios tienen dificultades para leer y escribir, reconocer las
grafas del lenguaje de ah que los problemas de lectoescritura es una dificultad que debe
ser analizada para buscar los mecanismos de solucin.
107

De acuerdo a la observacin realizada a los nios vemos que su promedio de
rendimiento es regular aspectos que es preocupante porque este rendimiento influye en
la autoestima de los nios y en el desarrollo de sus capacidades.

El desarrollo de la lectoescritura en los nios con capacidades educativas distintas no
slo es responsabilidad de los maestros y de la institucin, sino de los padres de familia,
por lo que necesario que ellos tambin se inmiscuyan en el proceso educativo de sus
hijos.

La realizacin de estrategias activas para el desarrollo de la lectoescritura en nios con
capacidades educativas distintas debe ser realizada de forma tcnica, basado en base
terico cientficas que garanticen el aprendizaje del lenguaje en los nios y la
coordinacin del trabajo con los dems nios regulares del grado.

5.2 Recomendaciones
La Escuela manuela Caizares debe seguir aplicando este aspecto legal y ms que ello
dando la oportunidad a estos nios con capacidades educativas distintas de participar en
el desarrollo educativo y la convivencia con la sociedad, lo que si debe esta institucin
es buscar la constante preparacin de su personal. Es importante que la institucin
eduque a todos los nios para ser tolerantes de unos a otros, para respetar las diferencias
individuales y para aprender a convivir con los dems sin importar sus condiciones y,
para ello, el maestro debe estar preparado para este trabajo.

La preparacin y capacitacin de los maestros es fundamental y las autoridades de la
institucin debe realizar todos los esfuerzos necesarios para que cada trimestre personas
preparadas den charlas, cursos y seminarios, y ayuden al maestro a desarrollar tcnicas y
estrategias de trabajo en el aula.

108

Los docentes deben trabajar con estrategias metodolgicas activas para lectoescritura
para nios con capacidades educativas distintas, aspecto que permitir dar a los maestros
herramientas didcticas para el trabajo en el aula, as como tambin facilitar el
aprendizaje de la lectoescritura a los nios. Es fundamental el desarrollo de estas
estrategias activas para el aprendizaje de la lectoescritura con nios con capacidades
educativas distintas para poder elevar el nivel de aprendizaje de los nios y con ello
elevar su rendimiento y autoestima.

El trabajo que la institucin realice para el desarrollo de estrategias metodolgicas
activas para el aprendizaje de lectoescritura con nios con capacidades educativas
distintas, debe ser socializados con los padres de familia, para que ellos tambin apoyen
el trabajo del maestro, realicen ejercicios y repasos en las casas y ms que todo
estimulen a los nios al cumplimiento de sus tareas.

Se recomienda que las estrategias metodolgicas activas para el aprendizaje del lenguaje
en nios con capacidades educativas distintas se fundamenten en mtodos y tcnicas de
acuerdo a un modelo pedaggico y modelo educativo de la educacin ecuatoriana.








109

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2. www.utpl.edu.ec/necesidades/educativas/especiales/diagnstico.html#inteligencia.
3. www.utpl.edu.ec/educacin especial.html#inteligencia.







113

ANEXOS

UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL


ENCUESTA PARA LOS MAESTROS DE LA ESCUELA MANUELA CAIZARES

TEMA


ESTRATEGIAS METODOLGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEANZA-
APRENDIZAJ E DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON CAPACIDADES
ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAIZARES DE
COTACACHI

Fecha: .. Lugar:

OBJETIVO: Conocer la opinin de los maestros sobre el trabajo de lectoescritura con
los nios con capacidades especiales distintas.

INSTRUCCIONES: Permtase emitir su respuesta marcando una (X) en el parntesis
que corresponda segn considere su respuesta.

CUESTIONARIO

1.- En la Escuela Manuela Caizares existe nios con capacidades especiales distintas?

Muchos ( ) Pocos ( ) Ninguno ( )

2.- Estos nios se encuentran:

Distribuidos por los diferentes grados ( )
Concentrados en un grado de nios con capacidades especiales distintas ( )

3.- Cuntos nios por grado cree usted que existan:

1 a 3 nios por grado ( )
4 a 6 nios por grado ( )
7 a 10 nios por grado ( )

4.- Tiene usted dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los nios con
capacidades especiales distintas?

Alta ( ) Media ( ) Baja ( )

114

5.- Cul cree que es la dificultad ms grande al trabajar con estos nios en el aula?
Comprensin de su estado ( )
Poco trabajo ( )
Se desconoce tcnicas para trabajar con nios con capacidades especiales ( )
No se avanza en los contenidos en el aula ( )
Se molestan los padres ( )
Estrategias de trabajo ( )

6.- Usted ha sido preparada con cursos, talleres y seminarios para el trabajo con nios
con capacidades especiales distintas?

Varias ocasiones ( ) Pocas ocasiones ( ) Ninguna ( )

7.- La reaccin de los nios del grado es:

Se molestan ( )
Respetan ( )
Miran con indiferencia ( )

8.- En cuales de las asignaturas usted tiene dificultades para trabajar en estos nios?
Matemtica ( )
Lenguaje ( )
Ciencias Naturales ( )
Ciencias Sociales ( )

9.- Dentro de la asignatura que ms dificultades tiene cual es el aspecto relevante del
problema.


10.- Cuenta la institucin con material especial para trabajar estrategias metodolgicas
en las diferentes reas con estos nios?
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )

11.- Cree importante desarrollar estrategias metodolgicas para el desarrollo de la
lectoescritura con nios con capacidades especiales distintas?
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )

12.- Aplicara usted en el aula estas estrategias de trabajo para desarrollar la
lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

13.- Qu sugerencia dara para elaborar estas estrategias de trabajo en lectoescritura?


115

UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL


ENCUESTA PARA LOS NIOS DE LA ESCUELA MANUELA CAIZARES

TEMA

ESTRATEGIAS METODOLGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEANZA-
APRENDIZAJ E DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON CAPACIDADES
ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAIZARES DE
COTACACHI

Fecha: .. Lugar:

OBJETIVO: Conocer la opinin de los nios de la escuela sobre el trabajo de
lectoescritura con los nios con capacidades especiales distintas.

INSTRUCCIONES: Permtase emitir su respuesta marcando una (X) en el parntesis
que corresponda segn considere su respuesta.

CUESTIONARIO

1.- En tu grado existe nios con capacidades especiales distintas?

Muchos ( ) Pocos ( ) Ninguno ( )

2.- Cuntos nios con capacidades especiales distintas existen:

1 a 3 nios por grado ( )
4 a 6 nios por grado ( )
7 a 10 nios por grado ( )

3.- Cul es tu reaccin en el aula con estos nios?

Te molesta ( )
Respetas ( )
Miras con indiferencia ( )

4.- Interfiere el trabajo normal de clases la atencin que el maestro da a los nios con
capacidades especiales distintas?

Mucho( ) Poco ( ) Nada ( )


116

5.- Las estrategias del maestro para con los nios con capacidades especiales distintas
es:

Igual: ( )
Distinta ( )
Especial ( )

6.- El maestro se retrasa en el desarrollo completo de las clases con todos?

Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

7.- T crees que la enseanza estos nios con capacidades especiales distintas debe ser:

Igual ( )
Distinta ( )
Especial ( )

8.- Los libros de trabajo para todos los nios son iguales?

SI ( ) NO ( ) EN OCASIONES ( )


9.- Los nios con capacidades especiales distintas tienen mayores problemas en:

Calculo
Lectoescritura
Sentido espacial

10.- Crees que el maestro debe estar preparado para trabajar con los dos tipos de nios
al mismo tiempo?

Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )



GRACIAS POR SU COLABORACIN









117


UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL


OBSERVACIN DEL TRABAJ O DE LOS NIOS CON CAPACIDADES
ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAIZARES


Fecha: .. Lugar:

OBJETIVO: Observar el trabajo de los nios con capacidades especiales distintas en el
aula?

INSTRUCCIONES: Marcando una (X) en el casillero que crea conveniente.


ASPECTOS A OBSERVARSE

N INDICADORES Ex MB B R I
1 Su motivacin al trabajo es:
2 Reconocimiento de letras y palabras
3 Lectura de oraciones y prrafos
4 Comprensin de lo que lee
5 Escritura de letras y palabras
6 Comprensin de los que escribe
7 Utiliza material especial
8 Las estrategias de trabajo son:
9 Aplicabilidad de estrategias
10 Cumplimiento de tareas
TOTAL


CDIGO: EX: Excelente
MB: Muy buena
B: Buena
R: Regular
I: Insuficiente







118


ANEXO 2

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
VARIABLE PARMETROS
CONCEPTUALES
DIMENSIONES INDICADORES
Seleccin y
aplicacin de
estrategias
metodolgicas
activas.
ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS
ACTIVAS

Funcionalidad de las
estrategias
metodolgicas activas
Nivel de
funcionalidad de
estrategias
metodolgicas en el
aula
Tipos de estrategias
metodolgicas activas
Aplicacin de tipos de
estrategias
metodolgicas activas
Enseanza-
aprendizaje de la
lectoescritura
ENSEANZA
APRENDIZAJ E DE
LECTOESCRITUTA
Acciones didcticas
en la enseanza de la
lectoescritura
Aplicabilidad de
acciones didcticas en
el aula
Procesos de
aprendizaje de la
lectoescritura
Nivel de aplicacin de
procesos de
aprendizaje de
lectoescritura

Capacidades
Especiales
Diferentes en la
escuela Manuela
Caizares


CAPACIDADES
ESPECIALES
DISTINTAS

Problemas de nios
con Capacidades
Especiales Distintas
en lectoescritura
Nmero de nios con
Capacidades
Especiales Distintas
en la Escuela
Manuela Caizares
Conocimiento de los
maestros sobre
Capacidades
Especiales Distintas
Nivel de
conocimientos de de
los maestros sobre
C.E.D en la escuela
Manuela Caizares

Tcnicas para detectar
las capacidades
especiales distintas en
los nios
Nivel de aplicabilidad
de tcnicas para
detectar C.E.D en la
escuela Manuela
Caizares






119






INTERROGANTES OBJETIVO
ESPECFICO
TIPO DE
INVESTIGAC
IN
GRUPO DE
ESTUDIO
TCNICA INSTRUMEN
TO
Cul es la
aplicabilidad de los
mtodos y tcnicas
para la enseanza
aprendizaje en nios
con C.E.D?
Determinar los
problemas que
tienen los nios con
Capacidades
Especiales
Diferentes en la
enseanza
aprendizaje de la
lectoescritura
Explicativa
Bibliogrfica

Autoridades y
maestros de la
escuela
Manuela
Caizares
Encuesta
Entrevista
Cuestionario
Cuestionario
Cuales estrategias
metodolgicas son
las ms efectivas para
la enseanza
aprendizaje de la
lectoescritura en
nios con C.E.D.
Establecer la
funcionalidad de
estrategias
metodolgicas
activas para la
enseanza-
aprendizaje de la
lectoescritura
Explicativa
Bibliogrfica

Autoridades y
maestros de la
escuela
Manuela
Caizares
Nios con
Capacidades
Especiales
Diferentes
Encuesta
Entrevista
Observacin
Cuestionario
Cuestionario
Ficha
Qu estrategias
metodolgicas
activas posibilitan la
adecuada enseanza-
aprendizaje de la
lectoescritura?
Identificar el tipo
de estrategias
metodolgicas
activas que
posibiliten el
aprendizaje de la
lectoescritura en
nios con C.E.D.
Explicativa
Explorativa
Bibliogrfica
De campo

Autoridades y
maestros de la
escuela
Manuela
Caizares
Nios con
Capacidades
Especiales
Diferentes
Encuesta
Entrevista
Observacin
Cuestionario
Cuestionario
Ficha
Qu tipo de
problemas tienen los
nios con
Capacidades
Especiales Diferentes
en el proceso de
enseanza
aprendizaje de la
lectoescritura?
Identificar la
capacidad de los
maestros de la
Escuela Manuela
Caizares para
aplicar las
estrategias
metodolgicas
activas para los
nios con
Capacidades
Especiales
Diferentes.
Explicativa
Explorativa
Bibliogrfica
De campo
Autoridades y
maestros de la
escuela
Manuela
Caizares
Nios con
Capacidades
Especiales
Diferentes
Encuesta
Entrevista
Observacin
Grupo focal
Cuestionario
Cuestionario
Ficha

Preguntas para
grupo focal
MATRIZ INSTRUMENTAL SEGN INTERROGANTE