Congreso 2011 Libro Retos Actuales de La Neuropsicopedagogia Cerebro Educacion y Familia

RETOS ACTUALES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGA: CEREBRO, EDUCACIN Y FAMILIA.
Memorias IX congreso colombiano y V Iberoamericano de Neuropedagoga y Neuropsicologa
EDITOR: RODRIGO LUPERCIO RIAO PINEDA. BOGOTA: INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA
INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA Presidenta y Gerente General Gloria Amparo Vlez G. Sub gerente Paola Cleves Vlez Director cientfico del congreso Miguel De Zubiria Samper Director de investigacin Rodrigo Riao 2011, editor Rodrigo Lupercio Riao Pineda 2011, varios autores 2011, Instituto de Neurociencias Aplicadas Preparacin editorial INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA Calle 108 No 14-22 PBX: (91)600 7780 Mvil: 310 556 9461 www.institutodeneurociencias.com consultenos@institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com Imagen de cubierta Giovanni Passuy Arturo Impreso por CEDRO IMPRESORES S.A. ISBN: 978-958-57069-0-3 (91)600 7752 Telefa x: (91) 214 1347
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RETOS ACTUALES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGIA: CEREBRO, EDUCACIN Y FAMILIA
CONTENIDO
Gloria A mparo Velez Prlogo Felipe Lecannelier BULLYING, VIOLENCIA ESCOLAR: QU ES Y COMO INTERVENIR? Antonio Valls Arndiga INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR. El Programa PIECE Antonio Valls Arndiga APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS META ATENCIONALES Y DE METAMEMORIA: Algunas Propuestas y Ejemplificaciones para el Aula Juan Burgos Acosta HABLAR Y ESCUCHAR EN LA CONSTRUCCIN DE CONVIVENCIA Y RESOLUCION DE CONFLICTOS: Una Mirada desde la Educacin Emocional Cesar Sierra Varn VIOLENCIA ESCOLAR. PERFILES PSICOLGICOS DE VCTIMAS Y AGRESORES Rodrigo Lupercio Riao Pineda RELACIN ENTRE LA EXPERIENCIA AFECTIVA Y EL COMPONENTE NEUROBIOLGICO Maria Fernanda Cobo Charry DISEO E IMPLEMENTACIN DE INTERVENCIONES ECOLGICAS DESDE UN MODELO NEUROPSICOPEDAGGICO Daniel Vasquez LA CONDUCTA VIOLENTA: UNA EXPLICACIN DESDE EL MODELO NEUROPSICOPEDAGGICO Miguel de Zubira Samper LA PSICOLOGA AFECTIVA
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PROLOGO
La presentacin de este libro corresponde a la necesidad de encontrar herramientas prcticas que muestren el manejo integral de la neuropsicopedagoga en la educacin actual y su influencia directa dentro de la formacin de sociedades contemporneas. De este modo exponemos las teoras relacionadas con la Violencia Escolar, el Bullying o acoso escolar y los diferentes componentes universales conexos con cerebro, familia y escuela, buscando consolidar los lineamientos esenciales para el establecimiento de conceptos articulados en la buena formacin y educacin integral humana. Igualmente, las conductas agresivas pueden hacer parte de la vida cotidiana de cualquier persona, sin embargo, cuando stas rebasan los lmites socialmente permitidos es necesario conocer las causas y sus diferentes maneras de abordaje. El trmino acoso escolar (tambin conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o su expresin en ingls bullying) es una forma relacionada de maltrato psicolgico, verbal o fsico la calidad de vida y rendimiento acadmico de nios y adolescentes. De este modo, profesores espaoles como Iaki Piuel y Zabala y Araceli Oate han descrito hasta 8 modalidades de acoso escolar, con la siguiente incidencia entre las vctimas: Bloqueo social (29,3%), Hostigamiento (20,9%), Manipulacin (19,9%), Coacciones (17,4%), Exclusin social (16,0%), Intimidacin (14,2%), Agresiones (13,0%), Amenazas (9,1%). Por lo tanto, esta violencia escolar y de conducta se han generalizado y crecido, dejando a un lado clases sociales as como el nivel econmico de cada pas; ste es un fenmeno que est excediendo los lmites en todos nuestros contextos escolares no slo de Colombia sino a nivel mundial. No podemos aceptar que se sigan provocando ms suicidios por el bullying fsico, psicolgico y el ciberbullying de menores y adolescentes a causa del acoso, la violencia escolar y social actual en nuestras escuelas. Se necesita investigar y suscitar legislaciones que ayuden a prevenir e intervenir este fenmeno de forma ms contundente y paralelamente participar de polticas de Estado que promuevan programas especiales dentro de los proyectos educativos y currculos escolares. Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional dndose mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Segn investigaciones el Bullying predomina ms en la primera infancia en los hombres y en la segunda infancia en las mujeres. Es as como el Instituto de Neurociencias Aplicadas INEA, conscientes del inmenso producido entre escolares reiteradamente a lo largo de un tiempo determinado, que afecta
reto que afrontamos aquellos profesionales forjadores de sociedades, aportamos nuestro conocimiento desde el punto de vista cientfico entendiendo la responsabilidad de cultivarnos como los influenciadores directos en el fortalecimiento de la semilla de tolerancia y respeto, permitiendo que se erija con firmeza desde su conceptualizacin. Uno de los propsitos de INEA con la versin del IX CONGRESO COLOMBIANO Y V
IBEROAMERICANA DE NEUROPEDAGOGA Y NEUROPSICOLOGA. Retos ac-tuales de la neuropsicopedagoga: violencia escolar y formacin para la paz, cerebro, educacin y familia. Intervencin ecolgica e inclusin escolar, es proporcionar una desde una perspectiva sencilla, clara y objetiva, dando a conocer sus fortalezas a la hora de explicar el comportamiento humano. Los objetivos fundamentales en esta publicacin de las memorias del congreso son: 1. Afianzar los conocimientos del desarrollo emocional y su implicacin en la sociedad actual dentro del Bullying y las tribus urbanas. 2. Profundizar en los aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje que finalmente da las herramientas para el Aprendizaje y su alteracin genera trastornos que deben ser diagnosticados y atendidos. 3. Establecer los hitos del desarrollo humano tanto a nivel cognitivo como del lenguaje. No solo de manera descriptiva sino explicativa, para lo cual se tiene especial cuidado en dar a conocer la investigacin que ha permitido inferir el conocimiento del que dispone hoy la comunidad cientfica. 4. Contraponer explicaciones tericas sobre el trasfondo de la violencia actual de los adolescentes y su dinmica familiar. 5. Asociacin entre sntomas depresivos con importancia clnica y bajo rendimiento acadmico. 6. Relacin entre la violencia Escolar y el comportamiento Humano criminal y corrupto. 7. Conocer la reglamentacin actual y los programas de prevencin, para responder a la sociedad de una forma contundente y garantizar una mejor calidad de vida de nuestros escolares y as prevenir secuelas a futuro con un gran sufrimiento emocional e impacto emocional, de nuestros nios y nias. Me parece importante destacar que el resultado de esta obra es el trabajo impecable a nivel investigativo y profesional de todos los autores y ponentes nacionales e internacionales, de este congreso a quienes damos las gracias por su participacin y aportes para lograr que hoy sea posible corregir el futuro. visin global de desarrollo de las neurociencias y sus retos en la educacin actual con nios y adolescentes, abordando las teoras cientficas ms destacadas del ltimo siglo
Gloria Amparo Vlez G Directora General INEA Presidenta del IX Congreso Colombiano y V Iberoamericana de Neuropedagoga y Neuropsicologa
BULLYING, VIOLENCIA ESCOLAR: QU ES Y COMO INTERVENIR?

Unidad de Intervencin Temprana (UIT) Facultad de Psicologa-Universidad del Desarrollo Felipe Lecannelier Acevedo
Introduccin Bullying en Chile, un Patrn Histrico que se Repite

Chile ha sido testigo durante los ltimos aos, de la emergencia de la temtica del Bullying (o Violencia Escolar) como una preocupacin nacional que ha puesto en alerta, los tipos de relaciones interpersonales de solidaridad y respeto hacia los otros, especialmente desarrollados en los establecimientos educacionales (independientes del tipo de colegio, ciudad y recursos). La causa de la preocupacin de este fenmeno en nuestro pas, (que por lo dems, desde siempre ha existido), fue la misma que llev a los investigadores europeos -en la dcada de los ochenta- a atender temas de suicidio de escolares por causa de recibir constantemente diversos tipos de intimidacin. Esto llev a la implementacin y validacin de modelos de intervenciones, tanto a nivel nacional, como en pases de Europa, USA y Canad. Del mismo modo, el patrn cultural de concebir como algo normal estas situaciones de intimidacin, violencia, exclusin, amenazas y discriminacin, como propio de los nios y de la cotidianidad de los establecimientos educacionales, es lo que llev - durante dcadas a considerar este problema como vlido a investigar y, por sobre todo, intervenir. No deja de ser interesante, en este sentido, que gran parte de la violencia escolar sea concebida como un proceso normal, y que por la misma razn hasta el da de hoy, miles de nios estn siendo victimizados sin que haya una accin efectiva (a corto y largo plazo) en los colegios. Sin embargo, los vientos de cambio se avecinan, y las instancias gubernamentales y educacionales estn tomando medidas. La palabra Bullying viene del anglicismo matn o matonaje. Terminologas alternativas pueden ser violencia escolar, intimidacin, matonaje, etc. Diversos pases han propuesto diversos trminos para describir este fenmeno, y es evidente que este no es simplemente un tema semntico, ya que de la terminologa empleada se deriva una
conceptualizacin especfica que termina influyendo en la prevalencia encontrada (Smith, Cowie, afsson, & Liefooghe, 2002). Aunque es claro que no es apropiado el uso de la palabra Bullying en Chile, por diversas razones, los medios de comunicacin lo han establecido como trmino (siendo muchas veces difcil de modificar). En este documento hablaremos de Bullying o Violencia Escolar de modo indistinto. (Smith, Pepler & Rigby, 2004). En el presente artculo, se explicarn algunos aspectos bsicos a saber del Bullying, en el sentido de su prevalencia, rasgos, perfiles de los involucrados, y desarrollo de la conducta de intimidacin a travs del ciclo vital. Finalmente, se enfocar el documento al importante tema de la intervencin, entregando algunos pasos bsicos a seguir en la implementacin de programas anti-violencia escolar. El fenmeno del Bullying es un problema sistmico, por lo que toda persona involucrada en el desarrollo de los nios tiene algn tipo de responsabilidad para atajar este mal que daa el desarrollo del presente y futuro de los nios (familia, profesores, inspectores, rectores y directores, orientadores, psiclogos, psiquiatras, psicopedagogos, educadoras de prvulo, investigadores, testigos, victimas, agresores,y gobiernos).
Qu es el Bullying?
A pesar de que en la actualidad, la conceptualizacin de Violencia Escolar es conocida, todava imperan diversas definiciones que varan en su nivel de alcance de conductas que pueden o no ser consideradas bullying. Es decir, que al existir diversas definiciones de Bullying, el tema de su delimitacin sigue siendo uno de los aspectos a reformular en el futuro (Smith, 2004). Tal como lo plantean Zins, Elias & Maher (2007), el tipo de definicin que uno establezca va a determinar la prevalencia que uno encuentre en cada pas. En general, cuando se habla de Bullying se consideran los siguientes puntos: Asimetra o desbalance de poder: lo que implica que el ncleo de una situacin de intimidacin siempre tiene a la base el hecho que uno o varios alumnos tienen ms poder sobre uno o varios alumnos. Esta asimetra se puede dar por un tema de superioridad fsica, de superioridad social (tener ms amigos, ser ms popular), de superioridad en la edad, e incluso de superioridad en la red de contactos al interior del colegio (por lo que tambin se pueden dar asimetras de poder de un alumno hacia un profesor). El uso premeditado (intencional) de la violencia como medio para establecer la
asimetra de poder. En este sentido, se han distinguidos 3 tipos de violencia, las que pueden ser utilizadas de modo directo o indirecto (mandar a otros a realizar la violencia): Violencia fsica Violencia relacional. Ciberbullying Tiene que darse de un modo repetido en el tiempo. Sin embargo, algunos autores plantean que NO es la repeticin per se, sino ms bien los efectos negativos en la vctima (aunque la agresin se de una sola vez). (Olweus, 1993; Tattum & Lane, 1993; Zins, Elias & Maher, 2007): Otras caractersticas fundamentales del Bullying, a nivel de su conceptualizacin son: Se produce un Crculo de Victimizacin, en donde en el proceso de intimidacin el agresor va adquiriendo cada vez ms poder (y muchas veces popularidad) y, consecuentemente, la vctima se va sintiendo cada vez ms desamparada. Este crculo de victimizacin es la razn de porqu muchas veces es muy difcil cortar la situacin de maltrato escolar, ya que se ha establecido un patrn relacional de agresin/sumisin. El Bullying es un fenmeno sistmico. Los modelos clsicos de la agresin infantil, explicaban toda la conducta agresiva del nio, en trminos de rasgos violentos, predisposiciones de personalidad, trastornos de conducta, etc. Sin embargo, las investigaciones en Bullying, han demostrado que este es un fenmeno sistmico, en donde por Violencia Escolar se incluye, en primer lugar a la trada agresor/vctima/testigo, pero por sobre todo, participes como profesores, inspectores, autoridades del colegio, creencias, reglamentos del colegio y, por supuesto: La familia.
Algunas evidencias actuales sobre el Bullying

Desde la dcada de los ochenta, pero fundamentalmente desde inicios de los noventa, que se produjo un boom de estudios sobre Bullying, con el objetivo de conocer su prevalencia, desarrollo, factores antecedentes, consecuentes, y dinmica relacional. De estos estudios, algunas evidencias relativamente consensuales se han generado: a. Gnero: los hombres suelen ser 3-4 veces ms violentos fsicamente, pero las mujeres suelen utilizar ms la violencia relacional.
b. Las frecuencias de Bullying varan dependiendo del pas y del instrumento que se utiliza para la evaluacin. Tomando eso en cuenta, se han registrado frecuencias de conductas de matonaje entre el 8 y el 78%. Nansel y colaboradores (2004) hicieron una revisin de la frecuencia de violencia escolar en 25 pases, y encontr rangos desde 7-8 % (Suecia) hasta 40-50% (Lituania). Los porcentajes encontrados en Chile, se asemejan ms bien a estos ltimos pases mencionados (entre el 35-55%). c. La conducta de Bullying suele empezar de un modo mas identificable a los 6-7 aos, llega a su pick a los 10-13 aos, y suele disminuir en la adolescencia. Sin embargo, estudios actuales evidencian conductas de intimidacin fsica en la edad preescolar5. Por otra parte, otras reflexiones muestran de que en la adolescencia la violencia fsica se cambia una violencia ms relacional. d. Existe una relacin entre lugar del maltrato y tipo de violencia, en donde las agresiones verbales y sociales suelen darse con mayor preponderancia en la sala de clases, y las agresiones fsicas y extremas (abuso y acoso sexual, amenaza con armar, robos, etc.), en lugares abiertos con poco control de un adulto. (Del Barrio et al., 2000; Crick & Grotpeter, 1996; Hanish & Guerra, 2002; Pellegrini & Long, 2002; Olweus, 1993; Hawker & Bolton, 2000; Nansel et al., 2004; Zins, Elias & Maher, 2007; Lecannelier, 2005; Smith & Brain, 2000):5 (Perren & Alsaker, 2006) e. Otro conjunto de evidencias, se relaciona con las consecuencias en el ajuste y adaptacin socio-emocional de las vctimas y los agresores. i. Las vctimas suelen sufrir una serie de consecuencias afectivas negativas tales como: ansiedad, depresin, baja autoestima, tendencia a consumir drogas, trastornos psicosomticos, evitacin total hacia el colegio y las relaciones sociales, ideas suicidad, y hasta suicidios reales (en un bajo porcentaje). El perfil de las victimas se caracteriza por una carencia de seguridad en el enfrentamiento del stress y las relaciones sociales. En general, suelen ser nios que tienen pocas relaciones sociales (poco amigos) y suelen estar en un rango bajo en la escala de popularidad. En algunos casos, pueden provenir de familias sobreprotectoras. ii. Los agresores suelen presentar la dificultad de que sus tendencias agresivas suelen ser crnicas, generando dao hacia los otros, y a la larga un desajuste social grave. El perfil de los agresores ha mostrado que no suelen mostrar arrepentimiento de sus conductas, tienen claras dificultades en empatizar con el dolor del otro, y sobreinterpretan las acciones y reacciones de sus pares, en
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trminos negativos. En algunos casos, se ha visto que la agresin puede generar una mayor popularidad, y algunos agresores presentan un alto desarrollo de la habilidad de comprender la mente de los otros, con fines engaosos y manipuladores. iii. Por ltimo, es importante mencionar que los testigos juegan un rol muy importante en el sistema Bullying, al tener el rol de fomentadores o inhibidores del maltrato.
Sistemas de intervencin anti-bullying.

El gran tema actual dentro de los estudios de Violencia Escolar consiste en la implementacin y validacin de diversas estrategias y programas de intervencin que permitan prevenir y atajar la alta frecuencia de intimidacin que se observa en los colegios. Dos aspectos son importante a considerar, en este respecto: 1) los tipos de intervencin a implementar; 2) la evidencia sobre la efectividad.
Formas de intervencin en Bullying.

Las formas y estrategias de intervencin en Bullying son diversas, ya que operan en distintos niveles del colegio. Existen intervenciones que se implementan al nivel de los reglamentos del colegio, otras a nivel de actividades generales del colegio, otras a nivel de la sala de clases, a nivel de la supervisin en recreos y horas de almuerzo, a nivel de sistemas de ayuda de pares, y por ltimo, intervenciones ms comunales en donde se involucra a la familia y/o a la comunidad. 6 (Hawker & Bolton, 2000; Nansel et al., 2004). 7 (Twemlow, Fonagy & Sacco, 2004). 8 (para una revisin, ver Smith, Pepler & Rigby, 2004). Como un modo de ordenar todas estas posibles acciones, se puede dividir los programas anti-bullying en tres tipos: Sistemas de intervencin individual: estos sistemas implican trabajar especficamente con la victima con el objetivo de ensearle y desarrollar estrategias de afrontamiento, de empata, de asertividad, resolucin de conflictos, etc. Sistemas de apoyo y mediacin de pares: estos programas consisten en modos de insertar a los pares como partes integrantes de la intervencin, a travs de sistemas de mediacin, grupos de ayuda de pares, tutores, consejera, y otros.
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Programas en la totalidad del colegio (whole school approach): este es un tipo de programa que puede abarcar los anteriores, y que consiste en realizar intervenciones en los diversos niveles del colegio: Este tipo de programa suele tener el rasgo diferenciador que implica reformular una parte importante del centro educacional en aras de la generacin de una cultura de la solidaridad, el respeto y el buen trato. Es decir, que aqu se inserta el programa anti-violencia, no como una accin, o actividad, o capacitacin aisladas, sino como un aspecto nuclear de la organizacin del colegio. Los niveles en los que operan suelen ser: Intervenciones a nivel de la toma de conciencia de la situacin de convivencia y violencia del colegio. Intervenciones en el conjunto del colegio Intervenciones en la sala de clases. Intervenciones con la familia.
Evidencia sobre la efectividad de las intervenciones.

Son variadas las opiniones sobre si las intervenciones en Bullying son medianamente efectivas, o si en la actualidad, el nivel de efectividad encontrada no se contrasta con todos los recursos que implica implementar serios y sistemticos programas anti-violencia escolar. Hasta la fecha, se han implementado y evaluado diversos tipos de programas antibullying, principalmente del tipo whole school approach. En general, las intervenciones deben reunir ciertos requisitos metodolgicos bsicos para ser considerada dentro de las intervenciones dignas a ser implementadas en los colegios. Algunos de estos requisitos son: 1) que la intervencin est manualizada, 2) realizar evaluaciones pre y post, y que 3.) la implementacin de la intervencin dure a lo menos 1-2 aos 9. Recientemente, en USA se evaluaron 400 programas de prevencin e intervencin antiviolencia, y solo 10 de ellos reunieron los criterios deseados, lo que implica que se debe guardar mucha precaucin a la hora de implementar sistemas anti-bullying (Olweus, 2004). Tomando esto en consideracin, algunos puntos a saber sobre el nivel de efectividad de las intervenciones son: Las intervenciones tipo individuales, no suelen ser muy efectivas si no estn acompaadas por otros sistemas que involucren a la totalidad del colegio.
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Las intervenciones tipo mediacin suelen tener algn nivel de efectividad en la medida en que se utilicen de forma preventiva, bien capacitada, y no como una solucin inmediata para que vctima y agresor arreglen sus diferencias.
Los programas que abarcan la totalidad del colegio han mostrado una efectividad variable desde el 50% (el famoso programa de Olweus en Bergen) a resultados nulos o negativos. En general, cuando los programas suelen mostrar un descenso de la prevalencia en la violencia, las tazas son del orden del 2-30%.
La variabilidad de estos resultados ha dado origen a una serie de estudios para analizar cules son las variables que influyen en el hecho de que algunos colegios suelen ser ms exitosos que otros en implementar sus intervenciones: El compromiso, la seriedad y la rigurosidad de los profesores en la implementacin del programa. El nivel de conciencia, atencin y esfuerzo del colegio (y sus autoridades) para trabajar la prevencin e intervencin de la violencia escolar. La duracin del programa.
o La edad y gnero de los alumnos (los alumnos ms jvenes y de gnero femenino suelen recibir y aceptar mejor las intervenciones). o La sistematizacin, rigurosidad y explicitacin del programa de intervencin. En Chile, aunque se estn observando diversos esfuerzos de intervencin antibullyingen algunos colegios, en la actualidad no se han reportado evidencias positivas de programas que renan las condiciones anteriormente mencionadas. Es ms, entrevistas semi-estructuradas realizadas a profesores e inspectores, han mostrado que en la gran mayora de los colegios, no existen procedimientos para intervenir en casos de matonaje, y que los profesionales suelen actuar de acuerdo al sentido comn. Desgraciadamente, algunos programas implementados a nivel nacional en el hemisferio norte, no han mostrado resultados positivos. Esto obliga an ms al hecho de que todo tipo de intervencin anti-violencia escolar debe tener la sistematizacin, organizacin y evidencia suficiente para poder ser implementado.(Smith, Pepler & Rigby, 2004; Smith, Ananiadou, & Cowie, 2003; Mytton et al., 2002; Stevens, de Bourdeauhuij, & van Oost, 2001; Rigby, 2002; Varela & Tijmes, 2007), (Lecannelier, 2004; 2007). El equipo de investigacin en Bullying de la Universidad del Desarrollo, ha elaborado un manual anti-violencia escolar, como primer paso previo a su validacin. Algunos pasos generales de esta intervencin implican lo siguiente:
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PRIMER PASO: Analizar el currculo oculto sobre la violencia escolar, dentro de los profesionales del colegio. Esto implica realizar focus-group, sesiones de reflexin, grupos cerrados de conversacin, para hablar sobre la creencia de los miembros del colegio sobre la existencia del bullying, y sus formas de abordaje. SEGUNDO PASO: Realizar un diagnstico de la prevalencia de violencia escolar al interior del colegio. Idealmente combinar metodologas cuantitativas (encuestas) y cualitativas (entrevistas). Del mismo modo, combinar la evaluacin de los alumnos y la de los profesores. Evaluar en aquellas edades donde mayor violencia se ha observado, aunque idealmente evaluar a nivel preescolar (con fines preventivos). TERCER PASO: Capacitar a profesores e inspectores sobre: Estrategias de intervencin en situaciones de violencia. Actividades al interior de la sala de clases, sobre empata, solidaridad y mentalizacin. Actividades de desarrollo de reglas de convivencia. Teniendo en cuenta que la historia y la evidencia han mostrado que los sistemas anti-bullying no se implementan de la noche a la maana, y que si el colegio no ha desarrollado la conciencia de lo que implica intervenir en violencia, es muy difcil alcanzar niveles bsicos de efectividad. A continuacin se entregan consejos prcticos: Forme un Comit Anti-Bullying, que contenga un profesor, inspector, orientador, una autoridad del colegio, e idealmente algn padre. Elabore un Manual de cmo Intervenir en Violencia Escolar, que sirva de gua sobre qu hacer y no hacer en situaciones de matonaje. Revise e investigue todos los casos que usted sospecha que pueden ser considerados como Bullying. Comunquese con la familia, e inicie una accin efectiva que proteja a la vctima. La historia de los pases est plagada de fenmenos que se han considerado por mucho tiempo como normales, excepciones o casos aislados, o que solo les pasa a los otros, pero que terminan siendo muy dainos, perjudiciales, muy comunes, y les pasa a todos. El Bullying est dentro de esa categora, y los efectos nefastos que provoca en las victimas, agresores y testigos obligan a que los colegios asuman la responsabilidad tica de cuidarlos y protegerlos.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR. El Programa PIECE

Departamento de Psicologa de la Salud Universidad de Alicante - Espaa Antonio Valls Arndiga
INTRODUCCIN
El centro escolar es un escenario de socializacin en el que los alumnos deben aprender las competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. En este aprendizaje juega un papel muy importante la dimensin emocional del comportamiento humano, especialmente el control de los impulsos como regulacin de la vivencia y expresividad de las emociones, sentimientos y afectos; habilidad emocional sta que es muy difcil y compleja de aprender en la infancia y en la adolescencia por uno mismo. Existen unas necesidades emocionales bsicas para los seres humanos, tales como aceptacin, aprobacin, reconocimiento, elogio, admiracin, diversin, atencin, competencia, valoracin, seguridad, afecto, satisfaccin, respeto, apoyo, dignidad, etc. Estas necesidades son expresadas frecuentemente en trminos de sensaciones y son comunes para todos, existiendo diferencias de grado. Una persona puede necesitar ms o menos cario, ms o menos valoracin de los dems, etc. No todas las personas requieren el mismo nivel de satisfaccin de las necesidades emocionales. Mientras unas aceptan un determinado nivel de satisfaccin de dichas necesidades emocionales, otras se sienten satisfechas con un nivel inferior. Y esas necesidades deben ser resueltas en los diferentes contextos de la vida diaria. El escenario escolar es el mbito en donde se ponen de relieve. Todo ello se desarrolla a travs de las relaciones interpersonales entre el grupo de iguales y en el seno del proyecto educativo del centro de desarrollar la personalidad de sus alumnos de modo integral. Para la satisfaccin de estas necesidades emocionales algunos alumnos optan por comportamientos que son perjudiciales para los dems y no socializados. As por ejemplo, cuando un alumno realiza conductas disruptivas (interrumpir, molestar, enfrentarse al profesor) en clase para cubrir su necesidad emocional de recibir atencin y elogio de otros compaeros, no es capaz de tener la perspectiva de que ese modo concreto por el que busca su satisfaccin emocional es lesivo para otros compaeros del aula que quieren aprender, y para el profesor que pretende ensear, provocndoles a stos emociones y sentimientos negativos de enfado, indignacin, etc.
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Esta socializacin escolar que debe permitir la satisfaccin de las necesidades emocionales de los alumnos se realiza en el marco de unas normas de convivencia que, habitualmente, vienen impuestas por la estructura propia del sistema escolar. Por otra parte, la diversidad del alumnado es evidente, tanto desde sus propias capacidades y bagaje intercultural, como de las motivaciones, afanes, metas o actitudes que cada uno manifiesta ante el aprendizaje escolar y ante la naturaleza de las relaciones interpersonales que se establecen entre el grupo de compaeros. En este contexto, los factores psicolgicos como el autoconcepto (el acadmico, el social y el personal, especialmente) y la autoestima tienen un gran protagonismo en el tipo de relaciones sociales entre alumnos, con el profesorado y tambin en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico. Estos factores interactan con otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo y evitacin del rechazo, de obtencin de reforzamiento social y de consideracin de la vala por parte de los dems (sentirse importante satisfaccin de necesidades emocionales-), y con los sentimientos positivos y negativos que se van generando en las interacciones cotidianas, producindose determinados estados de nimo, emociones y estados afectivos que caracterizan dichas relaciones: simpata-antipata, aceptacin-rechazo-indiferencia,temortranquilidad, inquietud-calma, etc., teniendo todas ellas (las emociones y sentimientos negativos), especialmente la ansiedad, implicaciones negativas en el mbito psicosocial, ya que est asociada con significativos deterioros en sus relaciones con los iguales y en su competencia social. Asimismo, la percepcin de fracaso escolar y relacional da lugar a sentimientos de frustracin, pudiendo llevar a la conducta agresiva, fomentando la hostilidad entre los alumnos. Sin embargo, ello no significa que todas las emociones negativas por s mismas no tengan su utilidad; las emociones presentan una funcin til y adaptativa para el bienestar del sujeto y de su supervivencia, incluyendo tambin a las emociones negativas (Salovey, Mayer y Caruso, 2002). No obstante, aprender a gestionar estas ltimas es uno de los objetivos prioritarios a conseguir en el alumnado conflictivo. En general, los alumnos que poseen antecedentes de inestabilidad emocional tienen menos posibilidades de resistir los efectos de la frustracin que aquellos que son emocionalmente estables, por lo que un alumno con ansiedad se encuentra en elevado riesgo de manifestar trastornos conductuales asociados a su inestabilidad emocional (Jadue, 2006). Por otra parte, tambin existen alumnos que son capaces de aprender emocionalmente adquiriendo rasgos de estabilidad personal y emocional est asociada con la tolerancia a la frustracin. Asimismo, en el contexto escolar se producen entre los estudiantes conductas verbales y motoras concretas que dan lugar a actitudes dicotmicas de colaboracin-antagonismo, asertividad-agresividad-pasividad y, desde el punto de vista cognitivo, se producen peculiares percepciones e interpretaciones de los eventos diarios que dan lugar vivencias
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satisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas. Este modo de vivir la realidad escolar que cada alumno experimenta desde su propia experiencia relacional es un factor modulador de numerosos comportamientos escolares como el rendimiento acadmico, posibles trastornos comportamentales y, en definitiva de la convivencia entre compaeros, producindose situaciones conflictivas que alteran las relaciones entre ellos y la de stos con los profesores.
1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Son numerosos los tipos de comportamientos que deterioran la convivencia escolar. Realizar una clasificacin de ellos es un artefacto conceptual que aglutina a conductas concretas en funcin de un criterio tomado como referente clasificador. En las lneas que siguen pueden verse algunos de ellos que ilustran la problemtica escolar ms relevante. Para una ampliacin de estos aspectos puede verse, p.e. Calvo, (2007). 1.1. Comportamientos agresivos e inhibidos
A lo largo del desarrollo de la Psicologa de la conducta como disciplina explicativa de la naturaleza de las interacciones interpersonales, el comportamiento humano ha sido clasificado siguiendo numerosos criterios. En la dcada de los aos 70 y 80, en incluso mucho antes (Hollins, 1955; citado por Valls, 1997) los problemas comportamentales se clasificaron como excesos o dficits segn produjesen alteraciones o inhibiciones/carencias en la manera de relacionarse con los dems. Los comportamientos de excesos o alteraciones conductuales son patrones de una conducta activa con disrupcin que altera las normas y los derechos de los dems. En esta categora se engloban conductas como las que corresponden al estilo agresivo desde la perspectiva de la competencia social: violentar los derechos ajenos, molestias y burlas, amenazas, desprecio, robos, etc. Los dficits conductuales son patrones de conducta inhibida y silenciosa que generalmente va acompaada de una evitacin social, y, en numerosos casos, es una consecuencia de los comportamientos de acoso y victimizacin de quienes manifiestan patrones conductuales alterados. Ejemplos concretos de estos comportamientos inhibidos son la exclusin social, la escasa comunicacin interpersonal, el retraimiento en las actividades relacionales, la autoexclusin en tareas de grupo, entre otras. El llamado estilo pasivo o no asertivo definira su competencia social. Desde el punto de vista emocional, estn presentes en este tipo de comportamientos pasivos, la ansiedad, la preocupacin, el temor, el miedo, entre otros muchos negativos. Esta anterior clasificacin procedente del mbito clnico de la psicologa ha dado lugar en los ltimos aos a nuevas formulaciones de comportamientos lesivos con las normas bsicas de convivencia. Las clasificaciones han sido numerosas cuando se refiere
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a la inadecuacin para la convivencia. La tipologa de la conflictividad es mltiple y son numerosos los autores que han realizados sistematizadas clasificaciones del comportamiento que impide la convivencia en los centros escolares (p. e.: Casamayor et al., 1998; Ortega, 1998; Carrascosa y Martnez, 1998; El defensor del Pueblo, 2000: Informe sobre violencia escolar; entre otros muchos). Comportamientos de indisciplina, de disrupcin, de objecin y absentismo escolar de delincuencia, etc., han sido ampliamente descritos en etiologa y en su topografa como generadores de la conflictividad que impide la armoniosa convivencia en los centros escolares. Una adecuada clasificacin de los problemas de convivencia contextualizada en el centro escolar en donde vaya a realizarse un plan de intervencin, nos permitir disearlo ms adecuadamente, y emplear las estrategias especficas ms idneas para abordar la conflictividad, identificando el origen de la alteracin comportamental que la produce. 1.2. La violencia escolar
Las situaciones de violencia continuada entre escolares ponen de relieve ponen de relieve la existencias de fuerzas desequilibradas cuyas situaciones se resuelven de forma no socializada, de tal modo, que la vctima recibe la agresiones de otro de modo sistemtico y llega convertirse en vctima habitual (Cerezo, 2006). Estas situaciones de acoso y maltrato prolongado conocido como bullying es un reflejo comportamental de los modelos que estn visibles en los medios de comunicacin de la sociedad actual: Videojuegos y pelculas violentas, competitividad extrema, acciones violentas, programas televisivos en donde la agresividad verbal caracteriza la interaccin de los protagonistas. Si a estos modelos se aaden determinadas caractersticas personales, sociales y culturales de quienes los observan puede dar lugar a un modelaje de comportamientos agresivos y violentos en la relaciones de dominio-sumisin en la convivencia diaria de los alumnos en el centro escolar. La agresividad entre escolares es un fenmeno que presenta dimensiones psicolgicas, sociales y familiares; es en el marco educativo donde tiene una evidente proyeccin en forma de comportamientos que se caracterizan por la violencia en las relaciones interpersonales, por el maltrato fsico y psicolgico infringido hacia los iguales y dirigido tambin, en numerosas ocasiones, hacia el propio profesorado. Esta violencia est presidida por comportamientos agresivos que se han tipificado de acuerdo con el tipo de daos ocasionados en las relaciones interpersonales: Bullying o el maltrato entre iguales que incluye comportamientos de acoso, de burlas y ridiculizaciones, amenazas, insultos, robo de propiedades y agresiones fsicas de diferente gravedad.
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Acoso fsico o sexual. Dao o deterioro en materiales e instalaciones escolares. Violencia fsica grave. Agresiones con armas. Violencia antisocial. Intimidacin y rivalidad entre pandillas.
Estos comportamientos violentos, exaltados muchas veces por los medios de comunicacin, producen efectos multiplicadores. La violencia engendra violencia (Beltrn, 2000), observarla provoca insensibilidad acerca de las emocionalidad experimentada por la vctima. Esta violencia escolar provoca en las vctimas una subordinacin psicolgica a las condiciones de acoso, que les produce sentimientos de depresin, de baja autoestima, de soledad y de ansiedad y, lamentablemente, en algunas ocasiones al suicidio. Desde el punto de vista emocional, la vctima, que habitualmente, apenas tiende a contar su situacin a nadie (Cerezo, 2005), no tiene ocasin de ventilar su emocionalidad negativa (sentimientos de indefensin, vergenza y miedo) experimentada en la situacin de maltrato, agresin o acoso. Para una profundizacin en estos aspectos puede verse Calvo (2007), Cerezo (1997, 2001, 2006), Daz Aguado et al. (2004), Serrano (1998), entre otros muchos autores. 1.3. El fenmeno bullying o maltrato entre iguales
Para el comportamiento de acoso entre escolares se ha acuado una acepcin anglosajona: bullying, trmino que para hacer referencia a los comportamientos prolongados de rechazo social, intimidacin, amenazas y/o agresividad fsica entre los propios alumnos que se convierten en vctimas de sus compaeros del centro escolar (Trianes, 2000). En lengua castellana se viene empleando la expresin acoso escolar o matonismo (trmino muy ajustado semnticamente pero con menor uso en el lenguaje pragmtico). En los casos de bullying, tal y como seala Ortega (1998), se establecen relaciones de dominio-sumisin en las que determinados alumnos emplean prcticas abusivas para someter y controlar a los otros en una clara vulneracin de los derechos humanos bsicos del respeto y la tolerancia. Estas prcticas son la amenaza, el chantaje, la agresin verbal y fsica, la falta de respeto (burla, insulto y ridiculizacin) y las prcticas de exclusin o marginacin, ignorando a la vctima e impidiendo su participacin social. Desde la dimensin cognitiva, quien ejerce este rol acosador no desarrolla pensamientos de perspectiva interpersonal. Emocionalmente no existe contenido emptico en la relacin de acoso. Quien victimiza no es capaz de manifestar las conductas que ca-
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racterizan a la empata (componente fundamental en la Inteligencia Emocional, vase el modelo de IE de BarOn, 1999): escucha del interlocutor, comprensin de su estado emocin, solidaridad con su estado emocional y ayuda emocional. Ms bien, en lugar de la emocin (estado emocional complejo en realidad) el alumno acosador pone de relieve sentimientos de perversidad, malignidad, altanera, petulancia, arrogancia, etc.
2. RAZONES PARA LA IMPLEMENTACIN DE LOS PROGRAMAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CENTROS ESCOLARES
Varias son las razones que justifican el desarrollo de la alfabetizacin de las emociones en el mbito escolar. Existen abundantes estudios que ponen de relieve la correlacin existente entre la Inteligencia Emocional y comportamientos escolares agresivos, disruptividad, las relaciones interpersonales, bienestar psicolgico, niveles de ansiedad y autoestima, problemas de aprendizaje, absentismo, consumo de sustancias txicas y rendimiento escolar. Con respecto a la conflictividad, la ausencia de competencias emocionales est sub-
yacente a las conductas agresivas y antisociales, constituyendo una fuente de problemas en los centros escolares. Esta conflictividad en ocasiones adquiere proporciones alarmantes, producindose comportamientos de agresiones fsicas y comportamientos delincuentes, explicndose por una baja IE (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2002), siendo el fenmeno bullying uno de los mximos exponentes de tal conflictividad, tal y como se ha expuesto en la primera parte del libro. La consecuencia de la no gestin de la emocionalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empata, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la agresividad y los comportamientos de acoso y maltrato entre escolares, producindose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otras. Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para desarrollar la Inteligencia Emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-efecto y viceversa. La carencia de componentes de la Inteligencia Emocional o su escaso desarrollo en las personas conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995; Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de suspensos en Inteligencia emocional los comportamientos delictivos, anorxicos, bulmicos, alcohlicos y conflictivos. Existe un desgobierno de las emociones propias y una falta de percepcin de los estados emocionales de los dems cuando se producen comportamientos conflictivos (Carencia de habilidades Empticas, escasa Inteligencia Interpersonal). Por el contrario, cuanta mayor es la alfabetizacin emocional o Inteligencia Emocional
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medida de los estudiantes, menor es el grado de conflictividad de stos con sus amigos (Lopes, Salovey y Straus, 2003). En lo referente a las relaciones interpersonales que los alumnos establecen entre s,
se ha constatado que los alumnos con baja IE se relacionan peor con sus compaeros alumnos las relaciones sociales entre compaeros son ms adaptadas (Schutte, Malouff,
(Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001). Cuanta mayor es la Inteligencia Emocional de los
Bobik et al. 2001), y en las relaciones de amistad se produce un mayor apoyo emocional con mayor interaccin positiva entre ellos (Lopes, Salovey y Straus, 2003). Asimismo, los resultados obtenidos en el estudio realizado por Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) muestran que los adolescentes, tienen ms amigos o mayor cantidad de apoyo social, mayor satisfaccin con las relaciones establecidas en la red social, ms habilidades para identificar expresiones emocionales y comportamientos ms adaptativos para mejorar sus emociones negativas. Estas relaciones son las que contribuyen a mejorar el clima de clase (Moos, 1988). Con respecto al bienestar psicolgico, los estudiantes con altas puntuaciones de IE
presentan una mejor autoestima, mayor felicidad, mejor salud mental y satisfaccin vital, as como menor ansiedad, depresin y supresin de pensamientos negativos (Fernndez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). Este bienestar est
producido por las mejores habilidades para identificar expresiones emocionales y para mejorar emociones negativas (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001). Asimismo, la adaptacin escolar est favorecida por una buena IE. La regulacin de
la emocionalidad y la comprensin de las emociones propias en el inicio de la escolaridad
permiten a los nios de Educacin Infantil adaptarse mejor a la dinmica de clase (Shields, Dickstein, Seifer, Giusti, Magee y Spritz, 2001) (EI/2. p. 23). Es importante predecir el comportamiento relacional ya desde los primeros aos de la escolaridad, es decir, desde la educacin infantil. En la medida en que los nios de estas edades comprendidas entre los 3 y 5 aos presentan inseguridad emocional son ms propensos a mostrarse ms agresivos y socialmente menos competentes que sus compaeros con mayor seguridad emocional, lo cual corrobora la tesis de que a mayor IE ms adaptacin escolar en el plano de las relaciones interpersonales. Al factor IE debe aadrsele el factor familiar y su clima de estabilidad emocional de sus componentes. Aquellos nios que experimentan ms tensin en el seno de la familia se muestran ms agresivos y ansiosos y con menor competencia en sus interacciones con los iguales, mostrndose ms agresivos y ansiosos los nios frente a las nias (Schmidt, Demulder y Denham, 2002) (EI/2, p.1). Cuando la adaptacin debe realizarse en el cambio de etapa educativa, suele producir un estrs al estudiante, quien percibe los nuevos estudios y las circunstancias que forman
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parte de los mismos como emocionalmente impactantes, ya que debe enfrentarse a nuevos compaeros, nuevo centro, nuevos profesores, sistema educativo diferenciado, etc. Ello puede dar lugar a que esta transicin produzca estados emocionales negativos en el alumno que inicia su cambio que impidan o dificulten un adecuado ajuste psicolgico a la nueva situacin personal y escolar. Disponer de un buen nivel de IE puede resultar altamente positivo para modular las emociones que pudieran afectar al bienestar personal. En este sentido, los estudios de Richardson (2000) (EI/1, p.2) ponen de relieve la gran importancia que tiene la tensin y las preocupaciones de los estudiantes en el afrontamiento del trnsito a la nueva etapa educativa, siendo ms adaptada en aquellos con mayor nivel de IE. En el caso de las chicas, la IE ejerce un papel modulador para paliar los efectos negativos del cambio. En el marco de la convivencia escolar, el comportamiento disruptivo en la escuela es
una de las grandes preocupaciones del profesorado, el cul debe impartir su docencia en unas condiciones psicolgicas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos y, lamentablemente, en nuestras escuelas actuales esto es un problema acuciante para el que los profesores demandan ayuda a los profesionales de la psicologa. En este sentido, la carencia emocional explica muchos casos de dicha disruptividad. Los resultados encontrados por Extremera y Fdez-Berrocal (2004) y Liau et al. (2003), ponen de relieve que los alumnos con bajos niveles de IE presentan mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales. Tambin el absentismo escolar ha sido objeto de estudio con respecto a la inteligencia
emocional que presentan los estudiantes que presentan elevados ndices de ausencia en el centro escolar. Los estudios de Petrides, Frederickson y Furnham (2004) indican que los ficadas y presentan ms probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o ms das. Los comportamientos adictivos por consumo de sustancias txicas tambin estn estudiantes con niveles ms bajos de IE tienen un mayor nmero de faltas a clase injusti-
explicados por dficits en el control y gestin de la propia emocionalidad. As, en el estudio realizado por Trinidad y Johnson (2002) en poblacin adolescente, los estudiantes con una IE elevada mostraron un menor consumo de tabaco y alcohol, y una mayor capacidad para detectar en el grupo cuando se producen presiones por parte de ste para el consumo de alcohol y tabaco, mostrando tambin un menor consumo de dichas sustancias (Extremera y Fdez-Berrocal, 2004). El rendimiento escolar es un factor de gran importancia en la concepcin actual de la
escuela. Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar est modulado por los
niveles de IE de los estudiantes. As, aunque los estudios que correlacionan rendimiento
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escolar e IE no arrojan resultados concluyentes al respecto, algunos componentes de la IE como el intrapersonal, manejo del estrs y adaptabilidad (IQ-i de BarOn) ejercen un papel modulador en el rendimiento escolar de los estudiantes adolescentes (Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski 2004), por lo que, aquellos alumnos con algn tipo de dficit como escasas habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional, problemas de aprendizaje, problemas familiares, etc., pueden ser ms propensos a experimentar estrs y dificultades en sus conductas de estudio, influyendo negativamente en el rendimiento escolar, lo cual induce a postular que la IE podra actuar como un factor que modulara los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su rendimiento acadmico, facilitndolo o dificultndolo, en funcin del grado de desarrollo de aquella. En un reciente estudio de Mestre Et Al (2006) se pone de relieve que los estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria con mejores puntuaciones en IE mejoran su rendimiento escolar. Con respecto a las estrategias de afrontamiento, la IE es un buen predictor del tipo de
afrontamiento ante futuros acontecimientos vitales emocionalmente adversos. Asimismo,
el estilo atribucional optimista es importante de cara a dicha prediccin (Bertges, 2002) lar sus emociones emplean estrategias de afrontamiento relacionadas con el bienestar y la salud, lo que supone un indicador claro de su IE (Latorre y Montaez, 2004).
(IE/1, p.28). Los adolescentes que tienen una mayor capacidad para comprender y regu-
escolar, los procesos emocionales como la expresin, la empata y la regulacin son importantes para la adaptacin a una nueva cultura (Tang, 2002) (EI/1, p. 30).
En el mbito de la multiculturalidad que actualmente caracteriza las aulas del sistema Como puede verse, la carencia de competencias emocionales se encuentra subya-
cente a la numerosa problemtica que puede generar conflictividad en la convivencia escolar. La consecuencia de este analfabetismo emocional es, pues, que los estudiantes presentan importantes dficits en su bienestar y ajuste psicolgico, dificultades y problemas de comportamiento en sus relaciones interpersonales con compaeros y profesorado, as como un escaso rendimiento escolar, y, en muchos casos, comportamientos de riesgo en el consumo de sustancias txicas. Esta es, pues, la evidencia que aconseja razonablemente la alfabetizacin emocional en el mbito escolar, habida cuenta que siguen desarrollndose currculos carentes de contenidos afectivo-emocionales y con semejante estado de cosas, es la madurez, en el mejor de los casos, proporcionada por las experiencias de la vida la que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas de afrontamiento para gestionar el estrs y las relaciones interpersonales; sin embargo, en otros muchos casos, es la propia marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales, culturales y econmicas la que se han encargado de obviar la existencia de una
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emocionalidad propia y ajena, impidiendo a los estudiantes y adultos desarrollar competencias emocionales para ser felices y hacer felices a los dems. Por otra parte, no solamente la carencia emocional justifica la implementacin de programas de IE en la escuela, sino que los estudios predictivos realizados permiten prever razonablemente que en el logro de la felicidad de los alumnos (xito personal, mejora de sus relaciones interpersonales, desarrollo integral, etc.) este tipo de inteligencia tiene un papel fundamental. La IE hace predicciones importantes, sin embargo, no todo xito y felicidad personal debe ser atribuido a este tipo de inteligencia, sino que, tambin existen otros constructos como la personalidad y las actitudes que asimismo son predictoras de xito en la vida (Mayer, 2005).
3. BASES NEUROANATMICAS Y COMPORTAMIENTOS EMPTICOS.

El comportamiento emptico, componente fundamental en el desarrollo de la Inteligencia emocional, se manifiesta en los tres sistemas de respuesta. a) Sistema expresivo.
Incluye la expresin facial de los afectos congruente con el que expresa el interlocutor. Si la otra persona muestra tristeza, alegra, enfado o cualquier otro afecto, la expresin de la cara de la otra persona debe se semejante, parecida a la percibida. Como habilidad exige estar atento a las seales no verbales del interlocutor que comuniquen sus estados de nimo, preocupaciones, expectativas, temores, motivaciones o intenciones.
b)
La emocin o sentimiento que experimenta la otra persona es vivenciada en diferente modo por parte del interlocutor en funcin de aspectos tales como: angustia personal, vivencia anterior de una situacin emocional semejante y factores de personalidad (p.e. neuroticismo-estabilidad emocional). No obstante, mostrarse emptica, desde la perspectiva emocional no implica ni exige necesariamente experimentar la misma intensidad afectiva que la otra persona. Tan solo, la conducta expresiva de los gestos constituir un indicador emptica para la persona que transmite su vivencia emocional.
Sistema afectivo
c)
La adopcin de perspectiva es un componente cognitivo de la empata . Es la capaci-
Sistema cognitivo
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dad de entender y adoptar los puntos de vista o creencias de los dems, es decir, las razones, motivos o modos de interpretar la realidad, lo cual no significa compartirlos o asumirlos como propios, sino entender que existen otras percepciones que dan lugar a determinados estados de nimo.
3.1. La empata y sus bases neuroanatmicas

Las respuestas empticas requieren de la integracin de procesos cognitivos y emocionales. Desde el punto de vista neuroanatmico es la regin medial del crtex prefrontal es la que desempea una funcin crucial en la red implicada en la empata. El comportamiento emptico implica comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. La IE, la adopcin de perspectiva y el pensamiento consecuencial son componentes empticos y se incluyen en lo que se ha denominado Teora de la Mente (ToM). Se postula que estn relacionadas con la Inteligencia social (Inteligencia interpersonal en el modelo de Gardner), (Tirapu et al., 2010), desde el punto de vista neuroanatmico y desde la cognicin social, y a su vez, con la ToM. Estudios de neuroimagen avalan esta hiptesis confirmando la participacin de la amgdala en el reconocimiento de las emociones en los dems; de la corteza dorsolateral en el establecimiento de las creencias que tenemos acerca de las dems personas y de otras estructuras como el giro frontal medial, el crtex dorsolateral y ventromedial, entre otras, intervinientes todas ellas en la cognicin social y en los comportamientos empticos. Otros mecanismos neurales como las llamadas neuronas espejo ubicadas en el lbulo ventromedial frontal, en el cngulo anterior/medio y posteriory en el giro parahipocmpico derecho nos permiten mediante una simulacin interna de lo que observamos, sin mediacin ni reflexin, comprender directamente el significado de las acciones y emociones de los dems. Estas asociaciones neurales sustentan la compleja interrelacin entre IE, empata, ToM y las Funciones Ejecutivas, ya que el marcador somtico (estados emocionales corporales o repertorio de aprendizaje emocional adquirido a lo largo de la vida y se utiliza para tomar decisiones diarias), (El corazn tiene razones que la razn ignora) (Pascal) ampliamente descrito por Damasio, asociado a la toma de decisiones est ubicado en la nsula, dentro del sistema lmbico y en la zona ventromedial del neocrtex prefrontal. De este modo, se podra establecer un continuo entre la Inteligencia Cognitiva y la IE (entendida como funciones ejecutivas y marcador somtico) y la ToM y la empata como la base de la Inteligencia social o interpersonal (Tirapu et al., 2010).
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Esta profusa interrelacin neural entre los diferentes constructos cognitivos y emocionales reseados permitira al individuo disponer de una capacidad metacognitiva de conocimiento de los dems, logrando conocer, en diferentes niveles, el funcionamiento o expresin del sistema cognitivo del otro. Aspectos como la empata pueden contener componentes en los que una situacin determinada activa un estado visceral de verme yo en esa situacin, como sujeto activo (por posible activacin de memorias episdicas que guarden relacin con la situacin planteada) y ese cambiovisceral produce una activacin emocional. (Tirapu et al., 2010). Las respuestas empticas requieren de la integracin de procesos cognitivos y emocionales y que la regin medial del crtex prefrontal desempea una funcin crucial en la red implicada en la empata.
3.2. Comportamiento empticos

Obtener una alta puntuacin en un cuestionario de Empata tipo autoinforme pone de relieve posiciones actitudinales de la persona frente a dicho componente emocional, sin embargo, para que tal actitud se cumpla debe ejecutarse de modo eficaz, en funcin de las competencias personales que se tengan. Es decir, la empata debe materializarse mediante comportamientos visibles empticos. Esto es indudablemente una tautologa. La empata nicamente se traducir de forma efectiva en tal conducta si una persona se percibe a s misma capacitada para llevarla a cabo (Pons, 2006) a travs de comportamientos concretos que necesariamente debe conocer y aplicar.
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En la Tabla 1 puede verse un listado de comportamientos empticos COMPORTAMIENTOS EMPTICOS NO VERBALES FACTOR DE EMPATA COMPORTAMIENTO EMPTICO
EMPLEO DE LENGUAJE EMPTICO
1. Emplear trminos coloquiales para que nos entiendan mejor. 2. Dar indicaciones y prescripciones con claridad y sin ambigedades. 3. No terminar las frases del interlocutor. 4. Emplear un tono de voz que transmita cordialidad y confianza. 5. Emplear la parfrasis como recurso lingstico para comprender mejor a la otra persona.
CLIMA RELACIONAL
6. Ofrecer un clima de cordialidad. 7. Evitar las interferencias fsicas (interrupciones, ruido ambiental, espacios inapropiados). 8. Evitar las interferencias psicolgicas (Distracciones, preocupaciones) 9. Animar a la otra persona a expresarse cuando se detecta que lo necesita. 10. Mostrarse amable.
ESCUCHA ACTIVA
11. Demostrar inters hacia lo que est diciendo la otra persona (Mirarle, asentir con la cabeza, proporcionarle feed-back). 12. Escuchar para entender los puntos de vista y comprender sus estados de nimo. 13. Escuchar para entender puntos de vista del y comprender sus estados de nimo.
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PROYECCIN DE EMOCIONALIDAD POSITIVA
14. En las relaciones con los dems evitar los prejuicios personales, estereotipos negativos, juicios prematuros, afectos negativos 15. No hacer juicios de valor (negativos) sobre el comportamiento del otro.
PERSPECTIVA COGNITIVA Y EMOCIONAL
16. Tener en consideracin sus temores, expectativas, creencias, sentimientos 17. Hacer preguntas para obtener informacin personal y conocerle mejor. 18. No mezclar el comportamiento emptico con los problemas personales.
COMUNICACIN NO VERBAL
19. Estar atento al lenguaje no verbal (gestos, expresin facial). 20. El comportamiento no verbal expresivo debe transmitirle confianza. 21. Mostrarse expresivo para comunicarse mejor. 22. Sonrer. 23. Postura corporal adecuada a la actitud de escucha activa. 24. Expresividad facial congruente.
4. EL APRENDIZAJE DE LA EMPATA EN EL MARCO DE LAS INTERRELACIONES EN EL AULA 4.1. Secuencia didctica para el aprendizaje de la empata
El procedimiento didctico para ensear a los alumnos a ser empticos ha sido muy acertadamente descrito por Monjas (1993) y Caballo y Verdugo (1999) en sus programas sobre habilidades sociales. Con un alto grado de pormenorizacin de los pasos a seguir en el aula se describe el modo de instruir didcticamente al alumnado. Las fases que incluye la secuencia didctica son las siguientes:
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1. Introduccin al tema: instruccin verbal, dilogo, discusin. edades, opiniones, sentimientos.
a) En esta primera fase se hace reflexionar a los alumnos sobre las diferencias entre las personas en todos los aspectos: caractersticas fsicas, composicin de la familia,
b) Importancia de conocernos a nosotros mismos en las capacidades los gustos, las opiniones, los sentimientos y comunicar a los dems todo ello para que las relaciones interpersonales sean satisfactorias. Este aspecto est relacionado con la llamada Inteligencia intrapersonal. c) Importancia de conocer a los dems en los mismos aspectos reseados en el apartado b. Este aspecto est relacionado con la llamada Inteligencia interpersonal. d) Importancia de desarrollar la capacidad de ponernos en lugar del otro (Componente del constructo de IE de Bar-On y de Goleman) e) Actividades de motivacin: Representacin de roles con opiniones distintas. Presentacin de vietas con actitudes diferentes ante un mismo problema. Presentacin de historias con personajes con estados de nimo que deben ser comprendidos por quienes le rodean. Narrar situaciones de interaccin social en las que los personajes muestran diferentes actitudes y los alumnos les asignan etiquetas emocionales como: una persona serena, buen chico, muy sorprendido y preocupado, Una persona muy nerviosa, etc. Aparece el vocabulario emocional. Obtener el mensaje o moraleja de las situaciones trabajadas: LAS PERSONAS PODEMOS TENER OPINIONES Y SENTIMIENTOS SOBRE LAS COSAS Y ES NECESARIO CONOCER EL PUNTO DE VISTA PARA COMPRENDER ESAS DIFERENCIAS. f) Importancia de la habilidad. Para ello los alumnos debern distinguir entre dos opciones, expresando sus opiniones sobre: Lo que piensan de una persona que es comprensiva, que intenta saber como se sienten los dems y se preocupa por ello.
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Lo que piensan de un compaero que no tiene en cuenta las opiniones, los sentimientos y estados de nimo de los dems y no hace ningn esfuerzo por comprenderlos. g) Definicin de la empata o ponerse en lugar de otros: Identificar lo que la otra persona piensa y siente. Ser capaz de sentir y pensar del mismo modo. Comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos aunque nosotros en la misma situacin la pudisemos pensar y sentir de otra forma. h) Situaciones en las que es necesario ser empticos. Los alumnos exponen situaciones en las que los pensamientos, las opiniones, los sentimientos han sido muy diferentes entre unos y otros. Debe reflexionarse sobre ello acerca del los motivos y las diferentes maneras de ver e interpretar la realidad. 2. Modelado y prctica
El profesor plantea al grupo algunas situaciones semejantes a las que se han referido en el punto 1 sobre diferencias en opiniones y sentimientos entre amigos o compaeros. Los alumnos tambin describen situaciones reales de la misma ndole. Se verbalizan las comprensiones que se realizan de cada caso o situacin expuesta. As por ejemplo, en el caso: Alicia ha suspendido un examen de Matemticas y se ha puesto a llorar. Aunque Alex, que es un compaero de clase, opina que no hay motivo para que se ponga a llorar y que l nunca llorara por eso; sin embargo, se ha dirigido a Alicia y le ha dicho: no te preocupes, seguro que lo podrs aprobar en la siguiente repesca, tranquilzate. El profesor enfatiza la preocupacin y ayuda emptica hacia Alicia. Del mismo modo se realiza con el resto de situaciones expuestas. 3. Prctica oportuna
En esta fase deben aplicarse a la vida real los aprendizajes de las fases anteriores. Las diferentes situaciones de interaccin social en el aula sern el escenario natural en el que el profesor se mostrar vigilante para propiciar en entendimiento cuando existan discrepancias entre los alumnos y fomente la comprensin de las diferentes opiniones, pensamientos y sentimientos. Son las situaciones naturales de relacin interpersonal en las que deber mostrarse el aprendizaje emptico.
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4. Tareas entre sesiones
Esta fase constituyen los llamados deberes o tareas que los alumnos debern realizar entre cada sesin de trabajo sobre los temas a desarrollar en el programa. Se les indica que traten de analizar los puntos de vista de los dems, que observen a las personas de su entorno para identificar sus opiniones y sentimientos.
5. EL PROGRAMA PIECE PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

El Programa de Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar (PIECE) est constituido por unos contenidos de aprendizaje y prctica aplicada para desarrollar la Inteligencia Emocional de los alumnos en el mbito intrapersonal e interpersonal. Incorpora componentes del mbito Emocional, del Autoconcepto y la Autoestima, de las Habilidades Sociales, de la Resolucin de Conflictos y del aprendizaje de Valores de respeto a los derechos humanos bsicos. Todo ello al servicio de adquirir plena conciencia emocional, cognitiva y conductual aplicada a la mejora de la Convivencia Escolar en los niveles de la Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria. El programa est estructurado en 8-9-10 unidades de trabajo (en funcin de los niveles educativos) que abarcan las siguientes dimensiones emocionales de: 1. CONOCIMIENTO DE LA PROPIA EMOCIONALIDAD. 2. EXPRESIN Y VIVENCIA EMOCIONAL. De modo personal y socialmente adecuado, respetando los derechos humanos en el marco de la convivencia diaria en el centro escolar. 3. ASOCIACIN PENSAMIENTO-EMOCIN. 4. CONOCIMIENTO DE LA EMOCIONALIDAD AJENA. Desarrollo de competencias empticas. 5. GESTIN INTELIGENTE DE LA EMOCIONALIDAD. Autocontrol de la ira, el enfado, la ansiedad y dems estados de nimo negativos. 6. LA FAMILIA COMO BASE DEL DESARROLLO EMOCIONAL. En torno a estas dimensiones se desarrollan actividades especficas relacionadas con la educacin emocional y las situaciones de relacin interpersonal que conforman la vida diaria en los centros de Primaria y en los IES. Aunque el programa PIECE tiene una slida base emocional incluye en sus contenidos y propuestas de actividades, las tres dimensiones del comportamiento: la cognicin, la emocin y la conducta motora y verbal.
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En la base de los comportamientos que alteran la convivencia escolar se encuentran sesgos cognitivos (percepciones defectuosas, o parciales, interpretaciones sesgadas, errores de pensamiento, pobreza de recursos lgicos, pensamientos rumiantes, etc.) que dan lugar al acoso escolar, a la indisciplina y a otras alteraciones en la convivencia entre escolares. a) Dimensin cognitiva.
El Programa PIECE prepara al alumno para realizar re-interpretaciones de las situaciones de interaccin social para atribuir significados emocionalmente ms desarrollados e inteligentes, ya que muchas de las alteraciones de la emocionalidad negativa como el miedo, la ansiedad, la tristeza, la ira, furia, enfado, etc., tienen su origen en cmo los estudiantes perciben actitudes, expresiones faciales y motoras y el metalenguaje en los dems. El anlisis reflexivo acerca de uno/a mismo/a da lugar a desarrollo de la conciencia del s mismo en el mbito personal, escolar, familiar y social (Diferentes tipos de Autoconcepto), a la modificacin de aspectos mejorables y valoracin positiva del yo (Autoestima). b) Dimensin emocional.
Mediante el PIECE el alumno tiene la posibilidad de desarrollar su competencia emocional en la adquisicin de contenidos conceptuales (referidos a emociones, sentimientos y estados de nimo), procedimentales (aprendizaje de estrategias de afrontamiento, especialmente para al control de las alteraciones emocionales) y actitudinales (desarrollo de actitudes ante comportamientos personales e interpersonales que son necesarias en la convivencia escolar, por ejemplo: la prosocialidad y la empata). El desarrollo de estas competencias emocionales incrementa la Inteligencia Emocional, necesaria para el bienestar personal y el del conjunto de la comunidad escolar en el marco de la convivencia diaria en el centro educativo. c) Dimensin conductual
El Programa incluye actividades motoras y verbales como el role-play, el ensayo de situaciones de conversacin, el autocontrol de respuestas agresivas y la prctica de expresiones verbales asociadas a pensamientos ms adecuados que generan emocionalidad positiva. El desarrollo de las habilidades y destrezas sociales bsicas permite al alumno adquirir competencias sociales adecuadas en las relaciones interpersonales. En las tres dimensiones: emocional, cognitiva y conductual est presente el aprendizaje de valores fundamentado en los Derechos Humanos Bsicos como base de la convivencia escolar.
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5.1. Componentes del Programa
En cuanto a los componentes del programa se incluyen: a) Educativo
Informacin que se les proporciona a los estudiantes sobre las caractersticas y contenidos del programa que van a desarrollar en. Se les muestra el modelo explicativo de la Inteligencia Emocional y su relacin con la convivencia escolar, cmo influye el tipo de emociones que vivimos y provocamos en los dems en el comportamiento intra e interpersonal. Se les debe explicar a los alumnos que el programa se integra en al PLAN GENERAL DE CONVIVENCIA DEL CENTRO que tenga diseado, y en el que se contemplan otras actuaciones como el Reglamento de rgimen interno, la Comisin de Convivencia, el programa de Mediacin (si lo hubiere) etc. b) Entrenamiento en Habilidades Emocionales
Los elementos componentes lo constituyen las prcticas emocionales que deben realizar los alumnos, incluidas en las secciones de: Tcnicas emocionales, Deberes emocionales. En ellas se proponen guiones o procesos a realizar con sus correspondientes fases para abordar problemas emocionales como la ansiedad, el control de la ira, la expresin adecuada del enfado, la superacin de la tristeza, etc. As mismo, mediante la prctica de determinadas actividades se podrn generar estados de nimo positivos que generen pensamientos adecuados que permitan una mejor adaptacin personal. c) Entrenamiento Cognitivo
Se emplean en el programa propuestas fundamentadas en la Terapia Cognitiva de Beck con el formato A-B-C de Ellis para discutir con los pensamientos, poniendo en tela de juicios los irracionales que producen estados emocionales inadecuados, proponiendo la generacin de otros ms adecuados y racionales. El alumno aprender a modificar los pensamientos inadecuados que generan estados emocionales como la tristeza, la preocupacin, la ansiedad, el temor, etc., mediante la reflexin personal. Para ello se propone la identificacin de los pensamientos que habitualmente le generan estados de nimo inadecuados para su bienestar personal e inadecuado para convivir con los dems. A continuacin debe cuestionarlos y proponer pensamientos alternativos ms eficaces para sentir otros estados de nimo ms favorables.
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d) Entrenamiento en Resolucin de Conflictos Interpersonales
Se presentan situaciones escolares en las que se producen conflictos entre alumnos. Situaciones de acoso, de amenaza, de falta de respeto de los derechos de los dems, de problemas habituales de enfrentamiento. En el marco general del modelo de Resolucin de Conflictos se aborda con mayor nfasis la fase de generacin de soluciones a travs del anlisis de pensamientos, de la provocacin de emociones y estados de nimo mediante la aplicacin prctica de la propia Inteligencia Emocional al servicio del bienestar propio y de los dems.
5.2. Objetivos del Programa PIECE

Los objetivos que pretende el Programa PIECE son los siguientes: 1. Sensibilizar al alumnado de la importancia de las vivencias emocionales como fundamento del comportamiento intrapersonal e interpersonal. 2. Desarrollar comportamientos cooperativos fundamentados en estados emocionales complejos como la empata, el altruismo y la prosocialidad. 3. Adquirir un mayor conocimiento emocional mediante la identificacin de conceptos como los de emocin, sentimiento, estado de nimo, afecto, estado emocional, etc. 4. 5. Identificar la propia emocionalidad y la de los dems. Modular y gestionar inteligentemente la vivencia y la expresin emocional para la mejora de la convivencia escolar. 6. Prevenir el comportamiento de riesgo: alteraciones comportamentales, consumo de sustancias txicas, entre otros. 7. Adoptar una actitud positiva ante las relaciones interpersonales en la convivencia diaria en el centro escolar. 8. Desarrollar competencias de prevencin y resolucin eficaz y emocionalmente inteligente de los conflictos interpersonales. 9. Prevenir los comportamientos de acoso escolar.
10. Desarrollar competencias emocionales necesarias para asumir el rol de mediador en la resolucin de conflictos.
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11. Desarrollar el vnculo afectivo familiar como fundamento educativo para el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Otros objetivos ms particulares que se pretenden alcanzar con la aplicacin del programa son: 1. 2. 3. Identificar cules son las emociones clasificadas como positivas y negativas. Expresar las emociones de modo socialmente adecuado. Desarrollar el sentimiento de bienestar emocional en el aula (Aulas emocionalmente inteligentes). 4. Comprender la circularidad pensamiento-emocin: Identificar los pensamientos que generan emociones y las emociones que generan determinados tipos de pensamientos. 5. 6. 7. 8. Aprender a calmarse y tranquilizarse en los momentos de alteracin emocional. Desarrollar el conocimiento interpersonal y la empata. Aprender a controlar el enfado, la rabia y emociones negativas. Valorar la vivencia y la comunicacin emocional en las relaciones familiares.
5.3. Principios metodolgicos del Programa PIECE

Los principios metodolgicos en los que se sustenta el Programa PIECE son los siguientes:
5.3.1. Ideas previas

En cada unidad de trabajo se introducen los contenidos que se aprendern en el desarrollo de las actividades propuestas. Dichos contenidos pueden presentarse a los alumnos en forma de preguntas acerca de lo que saben sobre, por ejemplo, de las emociones, cuntas hay, de qu tipo, para qu sirven, etc. El debate iniciado bajo este principio metodolgico tiene la finalidad de despertar el inters por el conocimiento de la emocionalidad propia y de los dems a travs de sencillos textos introductorios que pueden ser ampliados mediante la aportacin de los alumnos con respecto a sus creencias acerca de aspectos como: qu es una emocin, para qu nos emocionamos, qu ocurre cuando nos emocionamos, cmo podemos expresar y gestionar inteligentemente las emociones, etc.
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5.3.2. Motivacin emocional

a. Lecturas
En cada unidad se presenta un texto introductorio con contenidos conceptuales alusivos a su denominacin, por ejemplo: EMOCIONES Y PENSAMIENTOS. El texto sirve para introducir el inters en el alumnado por el mundo de la emocionalidad aplicado a las vivencias diarias en el centro escolar. En el caso del primer ciclo de la Educacin Primaria se emplea esta misma lectura para desarrollar la Comprensin Lectora, mediante la formulacin de preguntas y la utilizacin de textos incompletos (procedimiento cloze).
5.3.3. Autocontrol comportamental

b. Autorreflexin personal
Se emplea la reflexin acerca del comportamiento emocional del alumno. Para ello el alumno debe responder a cuestiones referidas a su comportamiento habitual en las relaciones interpersonales vinculado con las emociones y sentimientos que vive y que provoca en los dems a travs de la dimensin conductual: hacer y hablar, es decir, cmo cul es su estilo de lenguaje: tolerante, respetuoso, ofensivo, agresivo, corts, soez, etc. acta con sus compaeros y compaeras y cmo se comunica verbalmente con ellos,
5.3.4. Aprendizaje de conceptos, procedimientos, actitudes y normas

c. Contenidos emocionales
Se incluyen contenidos de aprendizaje relacionados con la emocionalidad, como, por ejemplo, los conceptos de emocin y sentimientos, sus clasificaciones, su expresividad, sus caractersticas psicofisiolgicas, etc.
d.
Constituyen sntesis o recapitulaciones de los contenidos de aprendizaje en forma de mensajes de recuerdo para reforzar y extraer la idea principal de lo desarrollado previamente en la unidad.
Mensajes emocionales
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e.
Se les presentan a los alumnos los pasos concretos que deben darse para poner en prctica las tcnicas emocionales que les pueden ser de utilidad en su comportamiento intrapersonal, como por ejemplo, reducir su nivel de ansiedad e interpersonal, como lmente inteligente para su bienestar personal. expresar enfado al interlocutor de un modo socialmente aceptable y de forma emociona-
Tcnicas emocionales
5.3.5. Autoaprendizaje
El autoaprendizaje se desarrolla mediante la motivacin del alumno a conocer una dimensin nueva de contenidos que aprende en el centro escolar: La Inteligencia Emocional, un mbito, por lo general, desconocido para la gran mayora del alumnado que les puede resultar de sumo inters habida cuenta de su sensibilidad ante la vivencia y expresin emocional, especialmente en el tramo de la adolescencia. Este inters debe ser aprovechado por el tutor o tutora para sugerir actividades de ampliacin como la abordado de forma monogrfica en las ltimas unidades de trabajo en los niveles de gencia Emocional). lectura de libros relacionados con el tema, el visionado de pelculas con importante Educacin Secundaria Obligatoria a travs de la WebQuest de la Empata y de la Inteli-
contenido emocional, la bsqueda de informacin emocional en Internet (aspecto este
5.3.6. Aprendizaje observacional

La imitacin de modelos emocionalmente adecuados es un principio metodolgico
que debe emplearse en la aplicacin del programa. En el aula de clase hay alumnos que que es capaz de serenarse en momentos de inicio de un enfrentamiento, el/la que tiene
presentan caractersticas emocionales deseables para que puedan ser imitadas, como, por ejemplo: el/la alumnos/a que es capaz de mantenerse habitualmente tranquilo, el/la buenas habilidades para poner paz entre compaeros, quien se muestra habitualmente simptico y comunicativo con los dems, el/la buen/a confidente, quien es capaz de entusiasmo a los dems, etc.
autogenerarse un estado de nimo positivo, quien es capaz de contagiar optimismo y Estos perfiles que, indudablemente deben existir en algunos alumnos pueden ser objeto de reflexin, de reforzamiento y de elemento de imitacin en situaciones de rol play, de debate y de dinmica de grupos.
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5.3.7. Tareas para casa (Generalizacin)

Deberes emocionales Se le proponen a los alumnos tareas a realizar en la vida diaria en el centro escolar.
Son tareas relacionadas con contenidos y tcnicas emocionales de aprendizaje que se desarrollan en la unidad. Con estos deberes se pretende poner en prctica las tcnicas emocionales explicadas y aumentar la competencia emocional del alumnado.
5.3.8. Rol play

Las diferentes situaciones de la vida escolar que se presentan en el programa son susceptibles de ser escenificadas por parte de un reducido nmero de alumnos, intercambiando los diferentes roles que se pueden representar en cada escena-situacin. especialmente referidas al nmero excesivo de alumnos y a las ocasiones en que el profesor/tutor/monitor puede ponerla en prctica en pequeos grupos de 5-6 alumnos. No obstante, y en la medida de lo organizativamente posible y permisible, esta tcnica es fundamental para el aprendizaje de roles, que conllevan la expresin y vivencia de estados emocionales. Es por ello, que deber sopesarse la opcin de su aplicacin cuando las circunstancias del alumnado, del aula, de los desdobles de alumnos, de las tutoras, de la atencin a pequeos grupos, etc., lo pudiese permitir.
La aplicacin del Rol-play o ensayo de conducta en el aula tiene ciertas restricciones,
5.3.9. Resolucin de conflictos

En cada unidad de trabajo se plantean situaciones conflictivas que los alumnos deben resolver de modo emocional y socialmente satisfactorio. Las situaciones planteadas son las habituales que suelen generar problemas interpersonales entre el alumnado. No obstante, deben ser las propias situaciones conflictivas de cada centro las que deberan ser objeto de tratamiento como extensin de las actividades propuestas para este apartado. Los fundamentos de la Resolucin de Conflictos siguen las fases establecidas por Nezu y Nezu (1981), constituidas por:
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1. 2. 3. 4. 5.
IDENTIFICACIN DEL CONFLICTO PROPUESTA DE SOLUCIONES PREVISIN DE CONSECUENCIAS ELECCIN DE LA MEJOR SOLUCIN APLICACIN Y REVISIN
No obstante, el tratamiento educativo que realiza el Programa PIECE est centrado en la dimensin emocional del conflicto, es decir, las emociones y estados de nimo que genera el comportamiento de cada una de las personas intervinientes en el mismo, tanto en la conducta verbal (tipo de lenguaje empleado: amenazas, descalificaciones, gritos, insultos, etc.), como en la motora (empujones, golpes, collejas, agresiones o peleas). Se pone especial nfasis en la identificacin de estas emociones generadas en uno mismo y en los dems (dimensin intrapersonal e interpersonal del conflicto), aludiendo a la necesidad de provocar estados de nimo positivos como la tranquilidad, la calma, el sosiego, la expresin controlada del enfado, la empata, entre otras, para mejorar gencia Emocional. la convivencia escolar, habida cuenta que, por lo general, los alumnos suelen prestar escasa o nula atencin a estas emociones tan necesarias para el desarrollo de la Inteli-
5.3.10. Trabajo cooperativo
Anlisis de documentos Mediante el trabajo cooperativo como procedimiento de aprendizaje se le presentan a los alumnos documentos (tex tos periodsticos, informes, entrevistas, etc.,) relativos a sensibilizar de modo grupal ante las situaciones que atentan a los derechos bsicos de comunicacin sobre el bullying escolar. situaciones de acoso entre escolares. Se deben analizar en el seno del grupo y aportar la opiniones diferenciales y/o compartidas por los alumnos participantes. Se pretende los alumnos acosados a travs de documentos recientes publicados en los medios de
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5.3.11.Trabajo virtual en INTERNET

El Programa PIECE contempla tambin el uso de la red para el aprendizaje virtual mediante el procedimiento WebQuest. El trabajo mediante la WebQuest consiste en investigar acerca de un tema determinado mediante el acceso a Internet. Se presentan unos contenidos que los alumnos debern aprender en la unidad de trabajo de modo muy activo mediante el rastreo en determinados sitios web en donde podr encontrar la informacin y los enlaces necesarios para obtener informacin de cada apartado de los contenidos propuestos. Se describe el proceso a realizar y las tareas correspondientes, empleando para ello el trabajo cooperativo, en el que cada alumno se encargar de un determinado contenido del tema general (p.e. La empata, La Inteligencia Emocional). Se presentan tambin los recursos (pginas web), el sistema de evaluacin que debern realizar y las conclusiones finales de la aportacin del grupo. Para sistematizar el trabajo se les presenta a los grupos unas fichas-registro que hacen referencia a cada uno de los apartados que forman parte de los contenidos de aprendizaje.
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APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS METAATENCIONALES Y DE METAMEMORIA: Algunas Propuestas y Ejemplificaciones para el Aula.

Departamento de Psicologa de la Salud Universidad de Alicante - Espaa Antonio Valls Arndiga
INTRODUCCIN
La atencin es un proceso de orientacin mental que tiene un carcter selectivo hacia unos determinados estmulos. El proceso atencional implica una focalizacin-concentracin de la propia actividad cognoscitiva en un estmulo o actividad y, a su vez, la inhibicin simultnea de los dems estmulos o actividades (Barca y Santorum, 1997). Ello es debido a que la cantidad de informacin que llega a nuestros receptores sensitivos (auditivos y visuales, fundamentalmente) es ingente y desborda las posibilidades sensoriales de poderlas captar y posteriormente procesar y codificar. Es, pues, necesario postular la existencia de un filtro o mecanismo que permita atender solamente a aquello a lo que se desea, en funcin de variables como la motivacin (quiero hacer eso), el inters (me gusta hacer eso), la complejidad de los estmulos, la modalidad sensorial de recepcin, el estado psicofsico (descanso versus fatiga, alerta versus inhibicin),. Por otra parte, la memoria es la capacidad para codificar, almacenar y evocar los conocimientos adquiridos comprensivamente y en las que han intervenido activamente los procesos atencionales. La consciencia de cmo se atiende y cmo se memoriza permite desarrollar los procesos metaatencionales y de metamemoria, ambos vinculados con las funciones ejecutivas que dirigen el aprendizaje y el comportamiento.
1.
LA METAATENCIN
La metaatencin es el control consciente y voluntario que el alumno mantiene sobre su proceso de atencin cuando est realizando una tarea. Este control exige que el alumno se d cuenta de que se distrae y que eso afecta negativamente a la actividad que est realizando. Para alcanzar la metaatencin deben ponerse en funcionamiento estrategias de control de la atencin, que se manifiestan cuando el alumno es capaz de responder a preguntas como las siguientes: Cmo puedo fijarme bien en esta tarea?
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Qu har para resolver este problema? Si pierdo la atencin, qu debo hacer? Cmo puedo fijarme bien en estas figuras que son casi iguales? Cundo puedo atender mejor? Si no me gusta mucho lo que estoy haciendo, cmo podra seguir atendiendo? Una parte de estas estrategias consiste en poner en juego deliberada y conscientemente las habilidades relacionadas con la atencin de las que hablamos anteriormente. En un comienzo es necesario ensear a los alumnos a ponerlas en prctica de modo consciente. Luego se convertirn en un hbito y se realizarn de forma automtica, como sucede con muchas estrategias relacionadas con el aprendizaje.
Para lograr la metaatencin tambin es necesario que el alumno tenga conciencia de los siguientes aspectos: La naturaleza de la tarea. Es lo que hay que hacer, la tarea de aprendizaje. En el caso de un libro de texto, las rdenes o instrucciones de realizacin. Exige que el alumno identifique claramente el tipo de tarea que se pide, como relacionar, seleccionar, tachar, colorear, comparar, asociar, etc. La estrategia de atencin. Se trata de decidir cmo se atender a la tarea para lares, el alumno deber poner en prctica una estrategia de rastreo, focalizacin y comparacin. La calidad de la tarea realizada. Se trata de evaluar cmo se ha hecho la actividad, calidad, etc.).
resolverla. Por ejemplo, si la tarea consiste en la discriminacin visual de letras simi-
es decir, si est bien hecha o presenta deficiencias (errores, omisiones, escasa
2.
QU ES LA META-MEMORIA?
La META-MEMORIA se define como el grado de conocimiento y conciencia que tenemos acerca de nuestra propia memoria y de sus peculiaridades, que est constituida
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por todas aquellas estrategias necesarias para el registro, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin (Flavell y Wellman, 1977; Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993). Cuando los alumnos ya poseen las destrezas adecuadas (las tcnicas mnsicas) para memorizar y poseen, adems, la experiencia necesaria para ello (haberlas ejercitado durante el tiempo suficiente), estn en condiciones de adquirir las habilidades metacognitivas de planificacin, control, direccin y evaluacin del proceso de registro y evocacin (recuperacin) de los contenidos mnsicos (METAME MORIA). Para ello, es necesario que les entrenemos en cada una de las estrategias de memorizacin y recuerdo, con el objeto de que, dominndolas, puedan hacer un uso intencional de ellas, mediante la decisin de emplear una u otra, de acuerdo con la naturaleza de la tarea o contenido a aprender o memorizar. As, por ejemplo, ante una lista de palabras complejas o inusuales, los alumnos podrn tomar la decisin de que es mejor memorizarlas mediante la imaginacin de una historia o mediante un acrstico o mediante... la estrategia que ellos estimen ms pertinente, de acuerdo con su grado de habilidad en ellas y de acuerdo, tambin, con la mejor adecuacin a su estilo de aprendizaje. En el momento en que consigamos esto de los alumnos, estaremos ante una METAMEMORIA desarrollada mediante los procesos de reflexin acerca del propio proceso de memorizar (observar, registrar, codificar, almacenar, recuperar y evocar los contenidos). El proceso mnsico requiere las siguientes estrategias: 1. OPERACIONES Y PROCESOS MNSICOS BSICOS. Incluye: a) Reconocer objetos: Ante la presencia de un objeto preguntarse qu es. b) Recordar los nombres: Cmo se llama? c) Familiaridad: Cundo he visto yo algo como esto? d) Frecuencia: Cuntas veces lo he visto?
2. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN.
Supone organizar la memoria adecuadamente, de acuerdo con los conocimientos que vamos adquiriendo, de modo que el conocimiento actual influye sobre el conocimiento futuro. Las personas que son expertas en una materia determinada poseen ms esquemas de conocimiento, como consecuencia de las estructuras cognitivas adquiridas en el tema.
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3. ESTRATEGIAS VOLUNTARIAS.
Cuando se es consciente de que determinadas estrategias ayudan a recordar la informacin como, por ejemplo: repetir mental o verbalmente las palabras, o crear unas imgenes de cada palabra a recordar, o establecer asociaciones, etc. Estas estrategias no son automticas sino que son fruto de un aprendizaje intencional y, en este cuaderno, se ofrecen una amplia gama de ellas.
4. META-MEMORIA.
Constituye la ltima fase del proceso mnsico y es el conocimiento que se tiene sobre los tres procesos anteriores. Por otra parte, la memoria se fundamenta en la capacidad atencional. En la medida en que exista una intencionalidad perceptiva (visual, auditiva, kinestsica, tctil) se est estableciendo la base para aprender el contenido que debe almacenarse y despus evocarse.
3.
METACOGNICIN Y FUNCIONES EJECUTIVAS
Algunos nios y nias presentan dificultades en el aprendizaje que son explicadas porque no manejan adecuadamente su atencin. No son capaces de controlar la distraccin y de dirigir su foco, de manera concentrada y persistente hacia lo que se debe aprender. Del mismo modo, las respuestas impulsivas, sin procesamiento adecuado de la informacin y equivocadas explican numerosos errores que los alumnos cometen en la lectoescritura, en las matemticas y en otras reas curriculares. As mismo, estas dificultades son explicadas por la falta de planificacin, orden y organizacin en las conductas que son necesarias para realizar actividades, resolver problemas, hacer ejercicios, estudiar y aprender. No establecen planes para conseguir logros u objetivos. En algunos casos, las dificultades se expresan en forma de alteraciones en la secuenciacin, clasificacin, categorizacin..., es decir, en un funcionamiento inadecuado del razonamiento. Las Funciones Ejecutivas (FE), ubicadas en la corteza prefrontal (orbitofrontal, dorso-lateral) son las encargadas de desarrollar y optimizar los procesos cognitivos y emocionales que forman parte de las conductas dirigidas al aprendizaje y a las interacciones sociales. Las FE permiten al alumno afrontar adecuadamente la resolucin de las tareas complejas,
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de acuerdo con sus capacidades y competencias personales. Un buen funcionamiento de las FE permite adecuar la atencin, la memoria, el razonamiento y el comportamiento socioemocional a las situaciones de aprendizaje y de relacin interpersonal. Prcticamente todas las actividades de la vida diaria de una persona implican la participacin de las FE. Las FE dirigen la anticipacin de consecuencias, la organizacin de tareas, la planificacin de proyectos, la inhibicin de impulsos, el desarrollo de la Memoria de Trabajo (MT), la flexibilidad o adaptacin a los cambios, la autorregulacin y el autocontrol de la conducta social y emocional; aspectos estos que son requisitos importantes para resolver problemas y situaciones de aprendizaje de manera flexible, adaptada y eficaz. Las principales dificultades de aprendizaje que ponen de manifiesto un incorrecto funcionamiento de la FE son: Las respuestas impulsivas por falta de reflexin y procesamiento de la informacin. El comportamiento desatento. El exceso de actividad (hiperactividad) no propositiva y errtica, es decir, sin finalidad alguna. El desorden y la falta de limpieza en las tareas. La ausencia de correccin de los errores en las actividades por falta de revisin. La tendencia a la distraccin frecuente en las actividades de aprendizaje. La falta de prctica en la evocacin de datos o informacin almacenada en la Memoria a Largo Plazo (MLP). La conducta disruptiva y desorganizada que molesta a los dems. La falta de flexibilidad ante la resolucin de los problemas. La dificultad en controlar los estados de nimo negativos como la tristeza, la frustracin y los impulsos agresivos del enfado.
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4. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Ayude a los alumnos a ... Organizar y controlar su tiempo. Calculando el tiempo necesario aproximado para
realizar un plan. Llevando a cabo el plan con las acciones necesarias para ello y en orden. Se le puede presentar al alumno un listado de actividades que son necesarias para desarrollarlo y que las ordene. Autocontrolar su conducta. El alumno debe aprender a controlar sus impulsos de
responder verbalmente de modo agresivo, de levantarse errticamente y molestar a los trarse en s mismo antes de la respuesta, a que pida ayuda si se siente inquieto y nervioso. Cmo atender mejor. Enseando las tcnicas de atencin en las actividades grficas,
compaeros. Anmele a que fije su atencin en lo que le ocurre antes de actuar, a cen-
tales como: comparacin por pares, focalizacin y rastreo ordenado de elementos grficos...
focalizar la atencin en la actividad, a persistir en ella y a hacer ms consciente lo que est y autocontrolarlo mejor.
haciendo. Hablarse en voz baja o encubierta a s mismo permite dirigir el comportamiento
Hablarse a s mismo. Las autoinstrucciones o automomitoreo ayudarn al alumno a
anterior manera no le resulta til. Que perciba otros enfoques de abordar los problemas, de razonar, de anticipar consecuencias, de buscar soluciones alternativas...
Ser flexible. Que introduzca cambios en su conducta o modo de hacer las cosas si la
actividad debe hacerse de otro modo, con ms tranquilidad, con ms atencin, con ms repaso, con comprobaciones, es decir, la revisin de las tareas hechas permite al alumno ser ms consciente de cmo se ha hecho. Razonar. Emplee para ello todos los tipos de razonamiento: inferencial, deductivo, preDesarrollar su juicio social. Promoviendo la empata entre los alumnos, la prosocialiAutorregular sus emociones. Fomentando el conocimiento emocional mediante ac-
Revisar las tareas y analizar los errores. De los errores debe aprenderse que la
dictivo o consecuencial, alternativo...
dad y las conductas altruistas, las de colaboracin y trabajo cooperativo.
tividades de vocabulario de emociones y sentimientos, expresin y percepcin de las emociones. La relajacin, las respiraciones profundas, fijar la atencin a los primeros
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sntomas del enfado, la demora de la respuesta enfadada, la expresin de enfado socialmente adecuada... permitir a los alumnos a desarrollar su inteligencia emocional.
5.
CAPACIDADES EJECUTIVAS A DESARROLLAR
Iniciativa
Capacidad para tomar decisiones sencillas y adecuadas en la realizacin de tareas escolares y en las interacciones con los dems. Supone iniciar conductas motivantes que le permitan al alumno organizar su aprendizaje. Categorizacin
Capacidad para encontrar rasgos comunes entre los estmulos o contenidos que deben aprenderse. Exige un nivel de abstraccin para poder establecer clasificaciones ordenadas siguiendo criterios lgicos, lingsticos, temporales, espaciales, numricos, etc. Seriacin
Capacidad para completar, proseguir series lgicas numricas, lingusticas y espaciales mediante la identificacin del criterio de orden y secuencia. Planificacin
Capacidad para establecer las acciones necesarias dirigidas al logro de una meta u objetivo. Permite al alumno aprender con orden, a la vez que desarrolla la perspectiva o anticipacin de consecuencias de sus conductas dirigidas a un fin. Flexibilidad
Capacidad para tolerar cambios en las conductas o acciones. Exige la bsqueda de alternativas y la identificacin de las consecuencias de la propia conducta. Monitoreo
Capacidad para dirigir el propio comportamiento a travs de las autoinstrucciones. Hablarse encubiertamente a s mismo permite dirigir y controlar mejor las tareas de aprendizaje. Incluye las habilidades de autorreforzarse por las actividades bien hechas y la rectificacin sin frustracin de los errores cometidos. Razonamiento social
Capacidad para interactuar de modo inteligente, mediante el respeto a las normas sociales, a las reglas del juego y considerando el efecto que la conducta de uno mismo tiene
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sobre los dems. Exige comportarse con respeto, prosocialidad, cooperacin, empata y cordialidad.
Atencin y Metaatencin
Capacidad para dirigir los recursos cognitivos hacia los estmulos, contenidos o actividades que se deben aprender. Exige conocer las estrategias atencionales, regularlas y emplearlas al servicio del manejo de la mejor atencin posible (selectiva, concentrada, mantenida....). Cuando se es consciente de cmo atender mejor se desarrolla la Metaatencin. Memoria y Metamemoria
Capacidad para codificar, almacenar y evocar los conocimientos adquiridos comprensivamente. Exige actualizar los recuerdos y representarlos en la Memoria de Trabajo (MT), que almacena y retiene temporalmente los datos de informacin en el momento actual para compararlos, contrastarlos y relacionarlos entre s, para obtener conocimiento y dar respuestas. La Memoria de Trabajo est formada por el contenido y lo que hay que hacer con dicho contenido. Exige mantener en la mente las acciones que deben realizarse al trazar un plan de accin. Por ejemplo, escuchar un texto oral, prestarle atencin auditiva, comprender, guardar en memoria, evocar y responder a preguntas sobre dicho texto. Guarda gran relacin con la capacidad de atencin. Regulacin emocional
Capacidad para inhibir o demorar los impulsos, necesidades o deseos con connotacin emocional. Tolerancia a la frustracin. Exige demorar la gratificacin, identificar y regular emociones como el enfado y el miedo, as como prolongar estados de nimo positivos como la alegra o la satisfaccin que permiten aprender de modo ms eficaz.
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HABLAR Y ESCUCHAR EN LA CONSTRUCCIN DE CONVIVENCIA Y RESOLUCION DE CONFLICTOS: Una Mirada desde la Educacin Emocional
Juan Jos Burgos Acosta Doctorado en Educacin Universidad Santo Tomas
1.
Introduccin
Este artculo hace parte de la investigacin de Tesis Doctoral que se lleva a cabo en la Facultad de Educacin de la Universidad Santo Toms de Bogot Colombia, y que se le ha asignado el Ttulo de La incidencia de la Educacin Emocional en la Construccin de Convivencia Democrtica. El propsito fundamental es presentar algunos de sus avances ms relevantes que hacen parte de la estructura general de la investigacin. En este sentido se decidi abordar principalmente dos categoras: Hablar y Escuchar. Las razones que justifican esta decisin son las siguientes. Primero porque el Habla y la Escucha son dos componentes importantes del lenguaje en los procesos de comunicacin y educacin. En segundo lugar porque el tratamiento que se le hace a dichas categoras est en relacin con el poder de las conversaciones que establecen los seres humanos, y su incidencia en la vida cotidiana. En tercer lugar porque, ciertamente dicho poder est directamente relacionado con las emociones y los estados de nimo que provocan en los hablantes y en los oyentes dentro de los procesos de interaccin social. En cuarto lugar, se justifica porque todos los elementos anteriores afectan y determinan de muchas formas los procesos de convivencia y resolucin de conflictos al interior de las escuelas. Y, finalmente, se justifica en tanto que los escenarios escolares deben ser territorios en donde, desde la educacin emocional, se lleve a los seres humanos que se estn formando, a vivir en el aqu y en el ahora, la experiencia de la convivencia democrtica como un estilo de vivir que tenga un alto impacto en las nuevas sociedades que todos desean.
2.
Horizonte y Contexto
el que descubre qu potro est encerrado en el bloque de mrmol William Ospina
Un buen Maestro no es slo quien sabe hablar sino sobre todo quien sabe escuchar,
Las prcticas histricas que en cada contexto los seres humanos construyen, marcan pautas de comportamiento que determinan las visiones que se tejen sobre el mundo de la cotidianidad, lo cual, a su vez, va creando relaciones sociales que, aunque son
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complejas, en todo caso, mantienen patrones de conducta que permiten comprender en alguna medida por qu un grupo social acta de una manera y por qu otro de otra forma. De frente a esto, muchos son los estudios que se han hecho en diversas disciplinas que van desde la antropologa, la sociologa, la psicologa e incluso la misma filosofa, entre otras. Estudios muy valiosos que, de hecho, han facilitado el avance en la comprensin del fenmeno humano. Pero, sin duda alguna, la educacin ha jugado un papel definitivo en el proceso de la civilizacin, porque es a travs de ella que generacin tras generacin se han impreso los valores, las costumbres, los conocimientos, los hbitos, y en general, la manera de razonar y de emocionarse de las diversas y complejas sociedades a lo largo del tiempo. Sin embargo, en el proceso de rastreo de loa antecedentes que se hizo en esta investigacin, que se est adelantando, sobre la forma en que se abordan tales estudios sobre lo humano y las sociedades en general, lo que se ha encontrado, como motivo que se repite, tanto en la literatura como en la infinidad de investigaciones y estudios, es que ha primado la poderosa vertiente de la razn, que a travs del tiempo a arrinconado en el cuarto de san alejo, otras dimensiones que resultan siendo, an ms poderosas, en la comprensin de los comportamientos de los hombres y mujeres de este planeta. La educacin ha sido precisamente uno de los aparatos ms eficaces y visibles que los sistemas sociales han empleado para expandir dicha visin. Ahora bien, eso que aparece como oculto, o al menos, no tan explcito, y que en algunos momentos de inspiracin abordaron algunos pensadores, especialmente, filsofos en la historia por ejemplo Pascal, Hume, Espinoza por nombrar algunos, ya desde los aos 70s y, especial los 90s, comienza a tener mucho ms fuerza, especialmente desde los campos de la psicologa, la biologa y la neurociencia. En esta firme tarea aparecen, entre otros, Damasio, Goleman, Maturana, Greenberg y Paivio, Davinson, Baving LeDeux. Lo que sale a la vista es la ineludible relacin entre razn y emocin; pensar y sentir; principios, normas culturales y procesos emocionales de subjetivacin y comunicacin. Y esto en articulacin con los procesos educativos culturales y su afectacin en la construccin de mundos deseados o no deseados por los grupos humanos. Es decir, que para entender el mundo en que se vive y proyectarse a otras formas humanas de vivir, ya no es suficiente el abordaje racionalista, pues ste, segn los estudios realizados, se viene quedando corto de cara a las necesidades y los grandes conflictos del mundo de hoy. En ocasiones las herramientas que se usan para intervenir las sociedades actuales no son suficientes y por eso los resultados son mnimos en los procesos de construccin de la convivencia democrtica, que se promueve dentro de los mismos sistemas educativos. Un vaco inmenso que se ha venido captando en los diversos estudios que se han hecho es la poca atencin al desarrollo emocional de los individuos. Pero aun as, el avance en
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algunas investigaciones ya comienzan a informar de la gran fuerza que tiene la educacin emocional para transformar escenarios en trminos de minimizar el conflicto y fortalecer procesos de gratificacin y convivencia democrtica, como materia prima, que contribuye de manera significativa en la calidad de vida de las comunidades humanas. Ahora bien, esta dimensin de la educacin emocional influye de manera definitiva en los procesos comunicativos del Habla y la Escucha, pues son determinantes en las dinmicas relacionales que establecen los seres humanos, especialmente al interior de la escuela, porque es ah donde se pueden generar escenarios adecuados para construir convivencia democrtica, haciendo buen uso de estas dos herramientas de la comunicacin. Atendiendo a lo anterior, hace unos aos la Unesco public el Informe Delors en el cual se hace referencia a los cambios de estilos de vida que vive el mundo contemporneo, se analizan las tensiones que ello provoca y plantea soluciones y alternativas para la educacin del siglo X XI. Despus de recomendar cmo se deben superar estas tensiones, el informe afirma textualmente: Eso que proponemos supone trascender la visin puramente instrumental de la educacin considerada como la va necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc) y supone cambiar para considerar la funcin que tiene en su globalidad la educacin: la realizacin de la persona, que toda entera debe aprender a ser. (Delors, 2002, p.69) En los cuatro pilares de la educacin, se hace referencia clara al mundo emocional. Por ejemplo, el aprender a convivir, que es uno de dichos pilares,implica necesariamente un aprendizaje emocional, dado que requiere conocerse a uno mismo para conocer, comprender e interactuar con los dems. El informe destaca tambin el papel de las emociones haciendo hincapi en la necesidad de educar la dimensin emocional del ser humano junto a su dimensin cognitiva, tarea en la que se ha centrado tradicionalmente el entorno educativo.
3.
Formar para saber Hablar y el Escuchar
Cada ser humano que llega a este mundo le corresponde hacerse humano y al hacerse humano continuar el proyecto de humanidad en el que est inscrito. En este sentido, el ser humano es un ser no-terminado; es una permanente y continua tarea-por-hacer para s mismo y de s mismo. Y esto no es un lujo que podra dejar de hacerse, sino que el estar inacabado pertenece a su misma condicin humana, a su naturaleza. Su ser es ser proyecto, siempre lanzado hacia adelante. Su horizonte es aquello que est siempre ms all y que jams es alcanzado, aun cuando siempre se camine hacia
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l. Est orientado como Prometeo1 a lo lejano, a lo no presente en el tiempo ni en el espacio; al contrario del animal, vive para el futuro no en el presente. Qu bien lo expres Erasmo: Los hombres son los seres que exceden sus lmites: todos los dems animales se contentan con sus limitaciones naturales. Slo el hombre trata de dar el paso de ms. (De Rotterdam, 1990, p.129) El ser humano es un ser trascendente, es un acto-de-superacin jams acabado. Esta abertura de principio, esta accesibilidad a la obra o al proyecto del hombre en cuanto tal es el que funda la persona brindndole su horizonte de humanidad, entendida como totalidad que hay-que-hacer-se; representa su condicin de posibilidad de la persona. Ser sujeto, entonces, es justamente estar sometido -su-jeto- a la tarea permanente de ser humano, descubrindose s mismo. Como dice Kant, El hombre ha tenido que producir todo por s mismo. (Kant, 1981, p. 58) El ser humano es el ser que toma posiciones, que forma una opinin, que da su dictamen, que toma partido porque interviene en las cosas. La accin que l inicia es humanamente desplegada por la Palabra y, aunque sus actos se perciben en su apariencia fsica sin el acompaamiento verbal, slo se vuelven relevantes a travs de la Palabra Dicha en hacer. El hombre hace la palabra, y la palabra no significa nada que el hombre no la haya de pensar por medio de palabras u otros smbolos externos, stos se voltean y le dicen: usted no significa nada que no le hayamos enseado. Por consiguiente, hombres y palabras se educan recprocamente, cada aumento en informacin del hombre implica y es implicada por un correspondiente aumento en la informacin de la palabra. En la actuacin y el decir el hombre revela lo que es. Haciendo mundo se hace a s mismo, y en ese hacerse configura el mundo. Ah radica la fuerza de la cultura en que se forma Gadamer define Building -formacin- como el proceso por el que se adquiere cultura, como el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre (Gadamer. 2000, p. 83); es el proceso incesante de edificacin propia, de asimilacin crtica de la cultura. Como edificacin, la formacin es el proyecto de encontrar nuevas formas de hablar que sean ms interesantes y provechosas. La
1 Esta obra, atribuida a Esquilo, est basada en el mito de Prometeo, un titn quien posea la capacidad de ver el futuro. Prometeo haba engaado a los dioses haciendo que recibieran la peor parte de cualquier animal sacrificado y los seres humanos la mejor. Adems, haba robado el fuego para entregrselo a los mortales y por eso fue castigado por el dios Zeus. Adems, Prometeo posea el conocimiento proftico de la persona que un da derrocara a Zeus, pero rechazaba divulgar esta informacin. Esta figura ha sido retomada, entre otras tantas comparaciones, para ejemplificar lo que puede llegar a ser un hombre bien formado.
la que se identifica como actor, anunciando lo que hace, lo que ha hecho y lo que intenta hecho significar, y eso, slo para algunos hombres. Pero puesto que el hombre slo pue-
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caracterstica general de la formacin es ese mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos y ms generales. El discurso que edifica es anormal porque al ser humano de s mismo por la fuerza de lo extrao para ayudarle a convertirse en un ser nuevo, utilizando siempre materiales proporcionados por la cultura de la poca. En las formas de Hablar y Escuchar en la educacin, entonces, se asume la responsabilidad no slo por la vida sino tambin por el mundo. La educacin no puede reducirse a instruir sobre el arte de vivir; ella permite comprender concepciones del mundo, formas de ver y explicar la realidad desde donde se van desarrollando nuevas y diversas maneras de Actuar y de Decir en la configuracin de esperanzas comunes. La educacin se encarga, entonces, de introducir a cada ser humano a un mundo siempre cambiante. Busca
conservar a la persona frente al mundo y tambin al mundo frente a la persona; lo nuevo frente a lo viejo y tambin lo viejo frente a lo nuevo que slo toma forma con la significacin que lo nuevo le da. Tradicin-conservacin-revolucin es la relacin siempre en tensin propia de todo proceso educativo encaminado a la permanente formacin humana.
4.
Los Estados de nimo y el Lenguaje
El sorprendente avance logrado en los estudios sobre el cerebro en relacin con el comportamiento de los seres humanos, lleva cada vez ms a constatar que en todas las acciones humanas emprendidas hay un vnculo indisoluble entre los estados de nimo y la razn (lenguaje). El cerebro emocional garantiza nuestra supervivencia en situaciones lmite porque reconoce con rapidez las situaciones de peligro y pone en marcha reacciones preorganizadas. Se ocupa de la transformacin fisiolgica de los procesos del cerebro racional. Sobre todo nos facilita decisiones racionales porque nos presta una ayuda orientativa ante una maraa de posibilidades. En sentido inverso, el cerebro racional amortigua y relativiza las oleadas de emociones que nos invaden y afina y cultiva los modelos de reaccin del cerebro emocional, primitivos en comparacin. Sentir y pensar son cosas, por lo tanto, que estn entrelazadas. Nuestras emociones determinan en qu medida podemos poner en marcha nuestro potencial mental: para pasar bien la selectividad, adems de un cociente intelectual y lo ms elevado posible, necesitamos tambin cualidades como la constancia y el optimismo. Nuestro pensamiento determina el grado de sensibilidad y profundad con que podemos sentir. (Mrtin y Boeck, 2007, p.49) Lo anterior conduce a afirmar que, dependiendo del estado de nimo en que se encuentren los seres humanos, sus conversaciones son diferentes, hablan y escuchan en forma diferente. Esto permite descubrir el estado de nimo en el que se encuentran las
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personas, examinando sus conversaciones. Cada conversacin trae con ella su propio estado de nimo. Las conversaciones tampoco son emocionalmente inocentes. El bilogo Humberto Maturana sostiene que las conversaciones no slo son un fenmeno lingstico. Una conversacin es siempre una combinacin de dos factores bsicos, lenguaje y emociones. La razn se funda siempre en premisas aceptadas a priori. La aceptacin a priori de las premisas que constituyen un dominio racional (lenguaje) pertenece al dominio de la emocin y no al dominio de la razn, pero no siempre nos damos cuenta de ello (Maturana, 1997, p. 57). Estos dos factores no son independientes entre s. Para entablar una conversacin, el lenguaje y las emociones deben estar equilibrados. Existe un principio bsico de coherencia entre ellos. No se puede seleccionar al azar una secuencia de actos lingsticos y agregar a ellos, tambin al azar, cualquier emocin que se encuentre a la mano. El lenguaje y los estados emocionales estn estrechamente relacionados entre s. Y esto es fundamental para los procesos educativos, tanto en el papel como profesores, como en el de estudiantes; aspectos que durante mucho tiempo no ha podido ser reconocido, al menos en gran parte de quienes desarrollan procesos formativos en el campo del Habla y la Escucha; dos componentes del lenguaje supremamente importantes para la pedagoga que tienen repercusiones en la construccin de convivencia y resolucin de conflictos. Sin embargo, no slo es la razn la que da cuenta de esos procesos discursivos. Es sorprendente observar cuan poca atencin se presta comnmente a la conexin entre el lenguaje (discursos) y estados de nimo en la conversacin. Es sabido que la comunicacin con otros se ve afectada por el estado de nimo que exista antes de iniciar la conversacin y por el estado de nimo que la misma conversacin genera, pero, normalmente, no se hace mucho al respecto. Los grupos se mueven en este campo con torpeza, como si estuvieran con los ojos tapados y no se hacen responsables de los estados de nimo que ellos mismos crean. Sin embargo, cuando se tiene el poder, se generan los estados emocionales que contribuyen a cumplir metas, a veces para producir convivencia y resolver conflictos, y, en ocasiones para manipular a los grupos de acuerdo con los intereses de una ideologa, moviendo ciertos gustos emocionales que son provocados de forma invisible. Al respecto bien lo ha formulado Van Dijk, cuando advierte que el poder no suele ejercerse en forma coactiva, sino de una manera sutil y rutinaria. El uso ms eficaz del poder se da cuando quienes lo tienen logran hacer que quienes no lo tienen interpreten el mundo desde su punto de vista, es decir, de los que tienen el poder. (Van Dijk, 2001, p. 267).
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5. Escuchar y Hablar en la Construccin de Convivencia Democrtica y Resolucin de Conflictos
El egosmo espontneo que todava llevan los seres humanos, alimentado por el ansia de provecho y poder que segrega la mentalidad capitalista y consumista han convertido los debates sobre el sujeto en postulados individualistas. En el campo jurdico y poltico, el sujeto se utiliza como estandarte para la reivindicacin de los propios derechos, como arma para exigir respeto individual. En el terreno psicolgico el mismo concepto sirve para justificar el culto a la propia personalidad, con derecho a estructurarse caprichosamente y a expresarse en conductas que en ocasiones afecta a los dems degradndolos. En lo filosfico, el tema del sujeto no conduce muchas veces ms que a acentuar los sentidos del individualismo, subjetivismo y fanatismo que lo mantienen abstrados de los problemas que afectan la comunidad. De ah la necesidad de reconocer que el sujeto es lo propio de todo hombre, no slo mo. Al lado de un Sujeto como yo, existe un t (Sujeto), un l (otro Sujeto) y un nosotros (otros Sujetos). Y cada uno de ellos es un Sujeto; es decir, otro Sujeto que merece respeto; que debe ser incluido, valorado y dignificado en la cultura donde vive. Se ha de tener en cuenta que ese Sujeto, que esos sujetos, tambin son ciudadanos y estn en posibilidad de construir la convivencia, de formarse para vivir democrticamente y aportar significativamente a procesos de transformacin histrica. Que sus derechos fundamentales no deben ser vulnerados; que debe participar en iguales condiciones, de todos los bienes y servicios que el Estado debe brindarle. Es decir, una cultura educativa solidaria e incluyente no trata el Sujeto como un instrumento, sino como parte vital de un conjunto comunitario de sujetos capaces de autodeterminacin. En palabras de Touraine: Resulta imposible separar al individuo de su situacin social. Hay que oponer al individuo consumidor de normas y de instituciones sociales al individuo productor de esa vida social y sus cambios. (Touraine, 2000, p. 232). Lo que se acaba de afirmar, conduce a un necesario quiebre, si se pretende educar para la convivencia y la resolucin de conflictos, quiebre de lo que aqu se llama, el mito de la objetividad, que surge en el mbito de la pedagoga cuando, al lado de tales sujetos emerge una comunidad de sujetos diversos, pero al mismo tiempo llamados a construir aspectos comunes; unidad en medio de la diversidad. El sujeto como alteridad, abierto a los otros sujetos y constructor de nuevos mundos basados en acuerdos, en donde la autonoma florece como parte del tejido artesanal de un sujeto capaz de pensar por s mismo en libertad, pero, al mismo tiempo, capaz de llevar al taller de las relaciones humanas, su propia verdad, su versin sobre el mundo, su conocimiento y subjetividad, que lo afecta a l y al entorno cultural donde vive. Esta perspectiva es precisamente la que
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propone Habermas en una de sus principales tesis sobre la necesidad de la teora de una accin comunicativa, si se quiere abordar hoy de una forma adecuada la problemtica de la racionalizacin social. Las interacciones sociales son ms o menos cooperativas o estables, ms o menos conflictivas o inestables. La cuestin terico-social de cmo es posible el orden social se corresponde con la cuestin de teora de la accin de cmo al menos dos participantes en la interaccin pueden coordinar sus planes de accin de forma que alter puede enganchar sus acciones en las de ego sin conflictos y, en todo caso, evitando el peligro de una ruptura de la interaccin El concepto de la accin comunicativa est pensado de tal manera que los actos del entendimiento que vinculan los planes de accin de diversos participantes y que resumen las acciones orientadas a un objetivo en una relacin interactiva no pueden retrotraerse, por su parte, a una accin teleolgica. Los procesos de entendimiento buscan un acuerdo que depende de la aprobacin, racionalmente motivada, del contenido de una aceveracin. No es posible imponer el acuerdo a la otra parte, ni se le puede imponer al interlocutor mediante una manipulacin. El acuerdo descansa siempre sobre una conviccin conjunta. (Habermas, 2008, pp. 138-139) Abrirse al mundo del otro, para entender sus problemticas y operativizar acciones conjuntas, es romper con un objetivismo que anula al otro. De ah que, el Sujeto, si realmente tiene algn valor para el mundo de hoy, exige prestarle atencin. El Sujeto como ser personal se manifiesta a travs de la Palabra. sta, en su significado profundo y existencial, revela al otro como referente, importante y activo en la construccin del devenir histrico, por eso hay que estar pendiente de su palabra, de lo que dice, de lo que piensa, de lo que hace, para crear puentes de dilogo entre sujetos libres, no ya desde el punto de vista comercial o mercantil, sino desde un encuentro de apertura y crecimiento. Hay que estar atentos, por tanto a los otros sujetos, a sus palabras, que aunque no son iguales a las de otros sujetos, y les pueden resultar extraas, a veces irreverentes y revolucionarias, con relacin a las palabras de los dems, son importantes. En trminos de Ibez, la educacin ha de comprender que el sujeto est sumergido en el orden simblico, orden del metabolismo social; del intercambio de objetos, se sujetos y de mensajes (Ibaez, 1998, p. 56), que constantemente lo estn enriqueciendo. En los procesos democrticos y de resolucin de conflictos que se generan en la escuela, hoy es necesario considerar lo subjetivo y lo objetivo - el saber Hablar y el saber Escuchar - como parte crucial de la concepcin del concepto de Sujeto pedaggico y democrtico; lo cual es fundamental para tejer los procesos educativos que se puedan implementar, en la medida en que permite la construccin de la objetividad a travs de los consensos entre sujetos libres y autnomos; y las reflexiones continuas que los ciudadanos hacen sobre un asunto para elegir cul es la salida ms conveniente para todos,
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de cara a los diferentes conflictos socio-educativos que viven las sociedades. Y es que, como lo seala Arendt: la esfera de los asuntos humanos, estrictamente hablando est formada por la trama de las relaciones humanas que existe donde quiera que los hombres viven juntos y son capaces de ponerse de acuerdo (Arendt, 1998, p. 207). Ese inters comn se da gracias a una de las dimensiones generativas del lenguaje: la reflexin, entendida como el anlisis individual de los argumentos propios y ajenos de los sujetos involucrados, para darse cuenta, para entender y dar razn de lo que emocionalmente se quiere y de lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y espontnea que permite superar los conceptos unvocos del mundo, en una actitud crtica y con sentido de transformacin y planeacin de nuevas relaciones en donde lo pedaggico cumple un papel muy importante. En consecuencia de lo anterior, el cierre hacia el otro, que no es otra cosa que su negacin, impide la escucha afectiva, y por lo tanto la democracia y los derechos de los ciudadanos. Y es que, la aceptacin del otro, como un legtimo otro, es un requisito esencial del lenguaje, porque si no se acepta al otro como un legtimo otro, el escuchar estar siempre limitado y se obstruir la comunicacin y, en general los procesos educativos, entre profesores y estudiantes. As, cada vez que rechazamos a otro, sea un socio, un estudiante, un profesor, un padre de familia o cualquier otro ciudadano, se restringe la capacidad de escuchar. En virtud de las anteriores consideraciones, la Escucha desde esta perspectiva es un
rescate de la alteridad como posibilitadora y generadora de realidades que tocan incluso la propia dignidad y la dignidad de los otros. En este sentido, es interesante recordar a Gadamer, citado por Echeverra: En las relaciones humanas, lo importante es experimentar el TU como realmente un TU, lo que significa no pasar por alto su planteamiento y escuchar lo que tiene que decirnos (Echeverra, 1996, p. 163). Para lograr esto, la apertura es necesaria. Pero ella existe, en ltimo trmino, no slo para la persona que uno escucha, sino ms bien, toda persona que escucha es fundamentalmente una persona abierta. in esta clase de apertura mutua no pueden existir relaciones humanas genuinas. El permanecer juntos siempre significa, tambin, ser capaces de escuchar mutuamente. Cuando dos personas se entienden, ello no significa que una entiende a la otra en el sentido de escrutarla. De la misma forma, escuchar y obedecer a alguien no significa simplemente que uno accede ciegamente a los deseos del otro. A una persona as, se le llama esclavo. La apertura hacia el otro, por lo tanto, incluye generar estados emocionales que permitan dar razn de lo que se desea y de lo que no se desea, en actitud siempre abierta y de crecimiento personal y grupal. Las conversaciones son los componentes efectivos de las interacciones entre el Hablar y el Escuchar (las unidades bsicas del lenguaje). Y contrario al pensamiento tradicional,
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los planteamientos que se han hecho evidencian que este fenmeno es complejo, y especialmente, que muchos factores intervienen en la forma en que los seres humanos escuchan y la forma en que son escuchados. Uno de los grandes mritos de las prcticas democrticas y la resolucin de conflictos al interior de la escuela, reside en el hecho de que se fundan en las conversaciones que promueven la diferencia, la legitimidad y la autonoma del otro; por lo tanto, se puede concluir que una de las claves del xito en la educacin, es la capacidad de escuchar de manera efectiva y afectiva. En un mundo tan diversificado como en el que se vive, el escuchar efectivo y afectivamente, ha llegado a ser un asunto de vital importancia para asegurar no slo la buena comunicacin y el xito personal, sino la convivencia misma. Esto ha llegado incluso a ser una cuestin en la que est en juego la propia sobrevivencia de la humanidad. Y ah est precisamente el papel de la escuela, ms en un pas como Colombia que requiere de procesos de construccin de autntica democracia y respeto a los derechos humanos y la construccin de la paz. Y en esta necesidad histrica urgente, las emociones juegan un papel definitivo ya que son una gran fuente de conocimiento y responsabilidad social. Tienen una serie de potenciales muy importantes para el desarrollo de una cultura ciudadana democrtica (Bermudez, 2011, p. 126).
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VIOLENCIA ESCOLAR. PERFILES PSICOLGICOS DE VCTIMAS Y AGRESORES

Csar Sierra Varn
Departamento de Psicologa Politcnico Grancolombiano
Este trabajo presenta una visin general en forma descriptiva de la violencia escolar, basada en una observacin naturalista de corte etnogrfico. El propsito de sta investigacin es la generacin de perfiles de vctimas y agresores, que se encuentran en la relacin entre pares escolares.
Definicin del problema

El problema de la violencia y la agresividad se ha dado a lo largo de la historia de la humanidad, la agresividad intimidatoria entre los alumnos es un fenmeno muy antiguo, y el hecho de que varios alumnos sean blanco de las agresiones y el hostigamientos de otros nios se presenta descrito en obras literarias (Olweus, 1998), tambin los profesores lo vivencian directamente en su labor cotidiana. En los planteles educativos se dan distintos comportamientos agresivos, trayendo como consecuencia unas condiciones no muy ptimas para el desarrollo y la formacin normal de un individuo. Hay alumnos (as) que agraden a otro (a) no slo fsica sino psicolgicamente, a partir de las bur las, desprecio, groseras o el rechazo, generando en las vctimas frustracin, baja autoestima y otra clase de conflictos a nivel de personalidad, por el hecho de sentirse solos y aislados. Pareciera que la nica importancia que le dan las directivas de los colegios a la violencia escolar, es cuando encuentran a dos alumnos peleando. Qu se hace en stos casos? La solucin ms fcil es llevar a stos (as) alumnos (as) a rectora o coordinacin disciplinaria, citar a sus respectivos padres, ponerle una sancin a los alumnos implicados y regaarlos o humillarlos. Pero aprenden a no ser violentos? Los (as) maestros (as) no indagan ms all de lo que han visto, y eso les es suficiente para catalogar a los alumnos como rebeldes e indisciplinados. Sin embargo, la violencia escolar ha sido un tema que a maestros y psiclogos les atrae su inters y se han dedicado a estudiar la problemtica para lograr establecer las posibles causas y consecuencias, y plantear alternativas de solucin al conflicto.
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El fenmeno de la violencia escolar es un problema que hasta stos momentos no se ha trabajado de manera rigurosa en nuestro pas, siendo pocos los estudios que se de dedican a ste tema. Como los estudios realizados por el IDEP en Vida de Maestro: Violencia en la Escuela (1999), el proyecto trabajado por Parra, Gonzles, Moritz, Blandn y Bustamante, en auspicio de la Fundacin FES (1994). Otros trabajos investigativos lo proponen los proyectos Ciudad educadora (Villa y Moncada, 1998) y Plyade (Parodi, 1999). Aunque existe un amplio consenso en relacin a la idea de que no se puede hablar de un aumento general de la violencia en las escuelas (Funk, 1997). El planteamiento de Funk se podra cuestionar, ya que es un fenmeno que en varias instituciones se sale de las manos de los maestros, y la nica alternativa al parecer sensata que tienen stos maestros y directivos, es la exclusin del plantel educativo de los alumnos partcipes en comportamientos violentos. Las conclusiones derivadas de sta investigacin no tienen pretensiones de generalizacin fuera de los lmites que establece la caracterizacin de ste grupo de nios sujetos de estudio. Qu caractersticas en comn (psicolgicas, acadmicas) y qu condiciones contextuales (escolares, familiares), tienen los alumnos que son tanto vctimas como victimarios en el fenmeno de la violencia escolar, en el nivel de tercero de Primaria, con nios entre los 8 y 10 aos de edad? Es la pregunta base de sta investigacin por la particularidad que tiene el fenmeno de la violencia escolar, vista desde la perspectiva de la generacin de perfiles y articula una triple pertinencia: disciplinaria, interdisciplinaria y social. De sta manera, en relacin con la pertinencia social, la violencia en las escuelas es un fenmeno que afecta a muchos de los actores de los planteles educativos, ya sean maestros, padres de familia o alumnos, y es necesaria una pronta intervencin, ya que el proceso de la educacin en Colombia debe lograr una buena formacin integral en nios y jvenes que ms adelante ingresarn a una sociedad que actualmente se ve afectada por los fenmenos de violencia. Adems constituye un punto clave para la contribucin de la formacin adecuada de nios con valores, con buenos principios y valores formativos, y as a la construccin de una sociedad ms tolerante y con menos manifestaciones de violencia. A partir de estudios sobre el tema de la violencia escolar, se podran plantear acercamientos de una realidad, con el fin de lograr y facilitar que los maestros adquieran un desarrollo de habilidades en el manejo y la prevencin de la violencia y las intimidaciones entre los alumnos (Campart y Lindstrm, 1997). El fenmeno de la violencia escolar, es un problema que podra llegar a tomar eventos inmanejables, por sta razn la psicologa en el contexto educativo, es una herramienta para examinar el problema de la violencia escolar.
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En el contexto educativo, es necesario un proceso de trabajo interdisciplinario en el que actuaran en conjunto tanto profesionales de la pedagoga, como psiclogos, para compartir experiencias y saberes, que conllevarn a una complementacin de educar ciudadanos con buenos principios y valores que formarn parte de nuestra sociedad colombiana. El aporte a nivel interdisciplinario, sera brindar conocimiento en el campo de la educacin a niveles tanto tericos como prcticos, especficamente tratando de establecer las caractersticas comunes de los (as) alumnos (as) agresores y de alumnos (as) vctimas. Como dice Carrasco, citado por Jcome (2003) en conferencia dictada en el curso de Psicoanlisis y educacin: Una Mirada a la Relacin Educador - alumno. La educacin tendra que ver mucho ms que con ensear al que no sabe, con disponer al hombre para que pueda encontrarle sentido a la vida y as tambin, encontrarse con sentido en la vida.
Fundamentacin bibliogrfica
Es muy comn ver situaciones en las cuales est involucrada la violencia o la agresin. Segn el libro Violencia en la escuela (Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP, 1999) de los libros Vida de maestro que dirige la alcalda de Bogot, la violencia es manifestada de varias formas por ejemplo: desconocimientos por el otro al ser ignorado, o cuando su nombre nunca es pronunciado, pasando por el uso de la autoridad, someter a alguien abusando del conocimiento y de la edad, as como tambin al subyugar a los ms dbiles a una voluntad ajena a su deseos (IDEP, 1999). En el estudio de McCord, McCord y Howard (1961) sobre los correlatos familiares de la violencia en nios delincuentes, refieren el hallazgo de que, aunque lo que se esperaba era encontrar que nios con padres violentos, presentaran a su vez bastantes conductas de tipo violento, pero en su estudio, dicha tendencia no alcanzaba a ser significativa. Sin embargo, se encontr que nios cuyos padres emplean mtodos no violentos para disciplinarlos, razonan con ellos, presentan conductas menos violentas que los nios cuyos padres emplean mtodos ms punitivos y violentos para la crianza de sus hijos, aunque en una proporcin significativamente ms baja (McCord, McCord y Howard, 1961). De esta forma la televisin cumplira un papel importante ya que ste es un medio en el que se transmite mucha violencia y se encuentra altamente difundida dentro de las comunidades con su alto poder de influencia en un alto nmero de personas al mismo tiempo (Gunn, 1976). Se puede observar sta gran influencia de la televisin en los juegos de los nios cuando se juega a matar (Rambos, Karatekids, en los roles de las pandillas de barrio) y que se interpretan perfectamente en las horas de recreo (Valds, 1991).
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Si se realiza una reflexin al respecto, ste es el mensaje tpico de innumerables ficciones cinematogrficas o televisivas, en las cuales se suele asociar superioridad fsica, justicia y xito, actuando como refuerzo de la violencia (Kogan, 1994). Sin embargo, el aprendizaje vicario de la violencia que es difundido por los medios no es suficiente por s slo para dar cuenta del aumento de las conductas violentas en la sociedad (Ledesma, 1980). Asumir la violencia de manera particular que tiene para anudarse en la experiencia vital de cada persona, conduce directamente a interrogar a las instancias que pueden llegar a mediar entre lo que podra llegar a considerarse como individual o como grupal y colectivo (Alvarado, 1995). De sta forma, la violencia es concebida como un fenmeno que trasciende la simple conducta individual para convertirse en un proceso interpersonal porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce y quien la padece (Ortega y Mora-Merchn, 1997). En un contexto mucho ms especfico, el fenmeno de la violencia tambin se presenta en muchos de los hogares. Existen familias donde se presentan condiciones y dinmicas basadas en mtodos jerrquicos y autoritarios, cobrando vctimas ms dbiles como las mujeres y los nios. Se debe identificar la violencia y crear los mecanismos, competencias y responsabilidades para combatirla (Armenta, 1999). Tanto la Escuela como la Familia, son contextos en los cuales se presentan manifestaciones de violencia y maltrato infantil, ya sean stos comportamientos violentos entre pares o en direccin adulto-nio. Castigos extremadamente estrictos, gritos, insultos, respuestas dspotas y la sobreproteccin que limita la autonoma en los menores, son formas de maltrato infantil imposibles de medir, pero que se presentan diariamente en los hogares y en los centros educativos (Blanco, Docal y Villamizar, s.f.). As se le da una gran importancia al contexto educativo, en el cual el nio tambin se desenvuelve en sus relaciones sociales y tiene que convivir con otros nios y entre ellos tambin se generan conflictos que en ocasiones se lleva implcito vas de violencia y agresin. ste fenmeno de violencia puede adoptar niveles inmanejables con nios bastante agresivos, que maltratan con mucha frecuencia a otros compaeros, que consideran como ms dbiles. La escuela es considerada como una de las instituciones sociales ms importantes para el desarrollo de la sociedad, ya que en ella tienen lugar procesos de instruccin y socializacin, que son al igual que los que se producen en la familia o en el contexto cultural, responsables de la integracin social de los jvenes. Pero los propsitos que tengan los diferentes centros educativos en la formacin de nios y jvenes que se desenvolvern ms adelante en una sociedad, no se lograrn solamente a partir de la transmisin del aprendizaje de contenidos curriculares, sino que tambin se requiere de una compleja red formada por los sistemas de relaciones personales y los procesos psicosociales de convivencia y comunicacin, que vayan articulando los procesos instructivos y socializadores (Ortega, 1997).
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Angulo (2003) en su artculo Violencia Escolar, un fenmeno mundial, menciona que durante los ltimos aos la preocupacin aumenta por el creciente registro de hechos violentos y conflictos en las instituciones educativas. Se puede suponer que las formas de expresin de dicho fenmeno varan de acuerdo a las condiciones sociales de cada centro educativo y al entorno social que rodea la institucin. Es importante tener en cuenta que la sociedad convive con acciones violentas en todos sus contextos. Pero penetrar en el tema de la violencia escolar no es tan fcil, por el hecho que plantea una gran ambivalencia: no es un tema que se encuentre muy bien precisado, su uso es generalizado, muy amplio y sin especificaciones; y porque en la escuela, la problemtica de la violencia es trabajada muy escasamente, conllevando con esto a no reconocer su existencia ni reflexionar sobre ella. Es difcil delimitar el problema por el hecho de que no todo lo que pasa en la escuela es violencia, pero tampoco se puede pensar que all no pasa nada violento (Camargo, 1997). De igual importancia se considera el tener en cuenta el papel que juegan los agentes de socializacin tales como los medios de comunicacin as como la calle. Se debe anotar en primera instancia que para muchos nios y jvenes, stos medios de comunicacin y el contexto callejero, cumplen papeles sustitutos en el tiempo en que los padres no estn con ellos (Pelez, 1991). Ardila (1999) menciona que para los muchachos, el parche significa la posibilidad de encontrar el afecto y el amor que por lo general no encuentran en los miembros de sus familias. Tales amigos que conforman el parche se convierten entonces en la fortaleza del pandillero. Al ingresar a un grupo social pandillero, sus integrantes adquieren varios cambios en su forma de ser y hasta en su personalidad habitual. Pueden llegar a adquirir hbitos en sus comportamientos que se trasladan a otros contextos como el escolar. Los actos violentos se encuentran inmersos en un gran sistema de relaciones interpersonales, en el cual se encuentran presentes y configuran el campo educativo, las emociones, los sentimientos, y los aspectos cognitivos, incluyendo las situaciones familiares de cada alumno y el mbito social en que se encuentra la escuela. Pero el problema surge cuando se dan conflictos y su resolucin se presenta por medio del ejercicio de la autoridad, del castigo, etc., provocando un clima en el aula con mucha tensin que muchas veces los maestros no saben resolver (Ochoa, 2000). Casos ms graves se pueden encontrar en eventos en los que la violencia escolar adopta la forma de tiroteos en la escuela (School shootings), problemtica que se ha divulgado a partir de ciertos casos ocurridos en Estados Unidos y en la comunidad Europea (Ruz, 2002). Hasta hace poco tiempo, la ciencia no tena la oportunidad de ofrecer datos actualizados sobre la trascendencia del problema, en especial sobre el aumento de la violencia escolar que los medios de comunicacin destacaban de forma insistente (Funk, 1997).
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Esto se relaciona con el trmino matoneo entendido como cualquier tipo de maltrato que ejerce una persona sobre otra, convirtindola en sumisa. El tipo de matoneo que ms ha llamado la atencin es el maltrato ejercido por unos nios hacia otros, aunque no sea sta la nica forma de matoneo. El matoneo implica agresin y muchos matones adoran sus actividades agresivas obteniendo alguna satisfaccin de ello (Yorke, 1997). El matoneo se reconoce cuando un nio grande y fuerte golpea a un nio ms pequeo (Marland, 1997 p. 227), es el abuso del ms fuerte hacia el ms dbil, teniendo en cuenta que no siempre ser fuerte significa mayor fuerza fsica, sino tambin est relacionada en el sentido de poder, y por lo general, poder ejercido por el placer que le da a quien lo ejerce (Yorke, 1997). Dan Olweus introduce un concepto que trae un significado similar al de Matoneo. Este trmino utilizado en la actualidad y muy comn en las investigaciones realizadas sobre violencia escolar, es el de Bullying, trmino con el cual se hace referencia a conductas o situaciones de acoso e intimidacin de un alumno o alumnos hacia otro u otros. Olweus (1993), citado por Ortega y Mora-Merchn (1997), define la victimizacin como una conducta que conlleva persecucin fsica y/o psicolgica que realiza un alumno contra otro, el cual elige como vctima en repetidos ataques. Esta accin intencionada, coloca a la vctima en una situacin de la que difcilmente puede salir por sus propios medios. Los (as) alumnos (as) protagonistas tienen ciertas particularidades comunes, tanto las vctimas como los agresores; por tal razn, se presentan ciertas caractersticas tpicas que identifican de alguna manera a stos protagonistas de la violencia escolar, teniendo en cuenta las caractersticas que plantea Olweus (1998). Las vctimas tpicas son por lo general alumnos ms ansiosos e inseguros que los dems, cuando se sienten atacados normalmente reaccionan llorando y alejndose. Padecen de baja autoestima con una opinin negativa de s mismos y de su situacin. Con frecuencia se consideran fracasados, estpidos y avergonzados. En los colegios se les observa solos y aislados, casi no tienen amigos en su clase, no muestran conductas agresivas ni burlonas, de lo cual se infiere que el acoso y la intimidacin no se puede explicar por las provocaciones a las que las propias vctimas pudieran someter a sus compaeros. Tambin suelen tener una actitud negativa frente a la violencia y el uso de medios violentos. A este grupo de vctimas, el autor los clasifica como vctimas pasivas o sumisas: nios que no respondern al ataque o al insulto. Tambin se caracterizan por un modelo de ansiedad y de reaccin sumisa combinada con una debilidad fsica. La otra categora que Olweus propone para las vctimas, es la de las vctimas provocadoras, quienes se caracterizan por una combinacin de modelos de ansiedad y reacciones agresivas. Suelen tener problemas de concentracin y se comportan de forma que
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causan irritacin y tensin a su alrededor. No es raro que su conducta provoque a algunos alumnos de su clase. Al igual que las vctimas pasivas, tambin pueden ser ms dbiles fsicamente que sus compaeros (as). Adems suelen ser malgeniados, intentan pelear o responder cuando se les ataca o se les insulta, pero normalmente de forma ineficaz. Pueden ser hiperactivos, inquietos, dispersos y ofensivos y de costumbres irritantes, es posible que provoquen el disgusto activo de los adultos, incluidos los (as) profesores (as) y pueden intentar agredir a otros escolares ms dbiles. De otro lado, lo que suele caracterizar a los agresores tpicos, tomando como referencia lo que este mismo autor propone, es su belicosidad con los compaeros, aunque a veces tambin se muestren de la misma forma con los adultos, tanto con sus profesores como con sus padres. En general tienen una actitud de mayor tendencia hacia la violencia y el uso de medios violentos que los (as) dems alumnos (as). Suelen ser impulsivos (as) y tienen una necesidad imperiosa de dominar a los dems, tienen poca empata con las vctimas de sus agresiones. Con frecuencia tienen una opinin positiva de s mismos, son fsicamente ms fuertes que sus vctimas. No padecen de baja autoestima. Tambin es necesario mencionar que existen alumnos (as) que aunque son agresivos (as) y participan en las intimidaciones hacia los otros, normalmente no toman la iniciativa; a estos (as) alumnos (as), el autor los clasifica como agresores pasivos, seguidores o secuaces. Son alumnos (as) que se suelen rodear de un grupo de compaeros (as) que les apoyan y parecen simpatizar con ellos. Sienten una necesidad imperiosa de poder y de dominio, parecen disfrutar cuando tienen el control y necesitan dominar a los dems. Adems, considerando las condiciones familiares en las que se encuentran estros nios, se puede suponer que han desarrollado cierto grado de hostilidad hacia el entorno, y tales sentimientos pueden llevarlos a sentir satisfaccin cuando producen dao y sufrimiento a sus compaeros. A su vez, se encuentra el componente del beneficio que consiguen con sus comportamientos, ya que los agresores con frecuencia obligan a sus vctimas a que les den dinero, etc. Son fsicamente eficaces en los juegos, los deportes y las peleas, se enfadan fcilmente, poco tolerantes a la frustracin, les cuesta adaptarse a las normas y aceptar las contrariedades; con los adultos suelen tener una actitud hostil, desafiante y agresiva; no son ansiosos ni inseguros. Su rendimiento acadmico puede ser normal o estar por debajo o por encima del promedio en los grados de primaria. En la escuela misma se pueden observar conductas de tipo violento, tales como muertes, amenazas o boleteos, as como tambin comportamientos agresivos hacia otros. Es importante empezar a asumir la violencia como fenmeno de importante reflexin en la institucin educativa (Camargo, 1997).
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Resultados
1. El (la) agresor (a): Son varios los rasgos que caracterizan a este tipo de nios (as), entre los cuales se nombran los siguientes: Son alumnos que suelen participar como perpetradores en actividades como gastar repetidamente bromas a sus compaeros y ponerles apodos. Los apodos hacen referencia a una distorsin cmica del nombre de sus vctimas, toman rasgos fsicos de la vctima para burlarse de ellos. Tambin pueden burlarse de sus vctimas cuando realizan alguna situacin bochornosa o penosa, dejndolos en ridculo frente a sus dems compaeros (as) (Sierra, s.f.). Les insultan con groseras y palabras soeces, transmitidas a la vctima de forma directa. Menosprecian y ridiculizan a otros (as) compaeros (as). Debido a su condicin de agresores, peleones, indisciplinados y fuertes del saln, estos agresores pueden desafiar a otros (as) compaeros (as), buscndoles pelea en cualquier momento o defendiendo a otros (as) compaeros (as) que no empelan generalmente conductas violentas, y que se encuentran en una situacin en la cual otro (a) nio (a) los est hostigando, defendindolos. Tal condicin de agresores, peleones y fuertes del saln puede ser otorgada por otros (as) nios (as) de su clase, quienes los sealan como tales y ya les tienen miedo; o tambin por los mismos agresores ya que stos pueden referirse a ellos mismos como el nio que maltrata a sus dems compaeros. Resaltan por su agresividad, tambin son alumnos que amenazan y les dan rdenes a los (as) otros (as) nios (as) quedando los agresores en una posicin en la cual dejan a su victima en una actitud de sumisin debido al temor o miedo que implican las amenazas. En los juegos se puede observar que son los (as) que por lo general colocan las reglas. Se pueden imponer mediante el poder, la fuerza fsica o las amenazas, y de sta manera conseguir lo que se proponen. Se enojan con facilidad y son impulsivos. En relacin a la violencia fsica, se observan formas de victimizacin y hostigamiento por medio de golpes, puos, empujones y patadas, entre otros. En relacin a la violencia psicolgica o emocional, se observan formas de victimizacin y hostigamiento por medio de apodos, amenazas, formas de subyugar a los (as) otros (as) nios (as), menospreciarlos (as) y asumir conductas amedrentadoras, desafiantes o intimidatorias. En relacin a su apariencia fsica, se observa que estos (as) nios (as) agresores, no necesariamente son ms fuertes fsicamente que sus vctimas, ya que ellos tambin pueden victimizar a otros (as) nios (as) que incluso son ms grandes y con mayor contextura fsica que ellos. Estos comportamientos de enfrentamiento y desafo con violencia fsica y psicolgica a nios con apariencia fsica ms fuerte que los agresores se da ms entre los nios que en la nia clasificada en sta categora. Esta nia por lo general presenta enfrentamientos, hostigamientos, amedrantamientos, uso de violencia fsica y psicolgica o emocional, con nias o nios que se encuentran en su mismo nivel de estudios.
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La forma que empelan estos (as) nios (as) de victimizar a otros (as), es de manera individual generalmente, y casi nunca victimizan a sus compaeros (as) en grupo. De igual forma, no se evidencia una gran diferencia en la frecuencia a la hora de utilizar ms las agresiones fsicas o las psicolgicas por parte de estos (as) nios (as). Se observa su gusto por fomentar peleas entre compaeros y el gusto por juegos que impliquen violencia fsica, ya que ellos siempre van a estar presentes cuando se trata de participar en los juegos de pelea, Karate, Rambo, Tae-Kondo, o el juego de pelear y golpearse con sus respectivos sacos de los uniformes. Les cuesta adaptarse a las normas y asumir las reglas que se llevan a cabo dentro de los parmetros del sistema escolar, por tal razn son nios (as) considerados (as) como indisciplinados (as), inquietos (as) o hiperactivos (as). Con los adultos s pueden mostrar una actitud desafiante y pueden ser hostiles y agresivos, aunque no reaccionan con violencia fsica. Estos (as) nios (as) agresores no tienen una vctima especfica, que se convertir en objetivo exclusivo de sus manifestaciones de violencia fsica y psicolgica, ya que puede ser cualquier nio (a), bien sea de su curso, de otros cursos, o incluso de nios (as) de niveles superiores al de ellos. Por lo general se observa que no se presentan lazos de amistad muy estrechos entre los vctimas y los agresores. La manera como estos (as) nios (as) entablan sus relaciones con los (as) dems nios (as) no es determinada, ya que pueden compartir de igual manera con todos (as) los (as) alumnos (as) integrantes de su saln de clases, sintindose cmodos al participar en cualquier grupo. Poco les gusta compartir juegos con las nias y prefieren permanecer ms tiempo y compartir juegos con nios que se clasifican en sta categora en particular. Tampoco les importa permanecer solos. En muy pocas ocasiones se convierten en vctimas, sin embargo, la forma de reaccionar por parte de estos (as) nios (as) cuando se sienten atacados o maltratados por otros (as) nios (as) es de forma agresiva. No tienen bajos niveles de autoestima y tienen buena opinin de s mismos. En clase difcilmente se concentran, siempre estn molestando a sus compaeros (as), se distraen con facilidad, interrumpen las clases continuamente, y en las clases al aire libre como Educacin Fsica, no manejan normas, siempre estn peleando, le pegan a sus compaeros (as) y en los descansos buscan hacer diabluras. El rendimiento acadmico de estos (as) nios (as) se ubica dentro del promedio. 2. Vctima: Es necesario mencionar que los (as) alumnos (as) agresores (as) pueden agredir y victimizar de igual forma a cualquier nio (a) sin importar quien sea. Las vctimas parecen ms dbiles que sus agresores, no les gusta participar en juegos en los cuales participen nicamente nios, como ftbol o los juegos de pelea. Comparten la mayora del tiempo con nias y en estos grupos pueden a veces dominar, mandar e incluso agredir a quienes son ms dbiles que ellos, en ste caso las nias. Aunque estos nios por lo general cuando se sienten atacados, ofendidos o maltratados por otros (as), sus reaccio-
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nes tpicas pueden ser: colocar la queja ante la profesora, llorar, ignorar la agresin o patalear; en otras ocasiones pueden reaccionar de igual forma, es decir, de forma agresiva y enfrentarse ante su agresor generando una disputa, as sea de manera verbal y pueden asumir el papel de agresores. Sin embargo, estos enfrentamientos se presentan en muy raras ocasiones, ya que por lo general estos nios no reaccionan ante estas ofensas de manera agresiva, por el contrario, optan por asumir una posicin pasiva ante dichas agresiones y no se suelen defender activamente de estos ataques. Son alumnos ms inseguros que los dems. En varias ocasiones, las agresiones hacia estos nios tambin pueden provenir de las nias. Teniendo en cuenta la clasificacin que realiza Olweus (1998) con respecto a las vctimas, es decir, clasificadas en vctimas pasivas o sumisas y vctimas provocadoras, es necesario resaltar que dicha clasificacin, se ha tomado en cuenta con los comportamientos caractersticos de estos nios vctimas, ya que stos en ocasiones pueden asumir el papel de vctimas pasivas y en otros el de vctimas provocadoras. As mismo, pueden presentar algunos rasgos caractersticos de cada uno, y otros no. Tienen un mejor amigo, y lo particular de estos mejores amigos, es que las vctimas son los mejores amigos. No agraden a los compaeros que los victimizan con frecuencia, clasificados dentro de la categora de agresores. Adems suelen tener una actitud negativa ante la violencia y el uso de medios violentos. Tienen en cuenta otras alternativas de solucin ante los problemas entre compaeros (as), como hablar o dialogar. Estos nios tienen baja autoestima al no poder relacionarse con otros nios, as mismo les da miedo plantear sus ideas y exponer lo que piensan ante el grupo de nios, as sepan que tienen la razn. Sin embargo, no tienen una opinin negativa de s mismos ni de su situacin. Pueden presentar una combinacin de modelos de ansiedad y de reacciones agresivas, ya que, en muy pocas ocasiones s pueden reaccionar de manera agresiva cuando se sienten atacados por otros (as) nios (as), aunque sus resultados no sean eficaces, debido a que estos nios son pocos agresivos y sus contrincantes lo pueden ser en mayor grado. Pueden causar irritacin y tensin a su alrededor, tanto a la profesora como a otros (as) alumnos (as), por eso, en ocasiones son vctimas de agresiones provocadas por ellos mismos. No presentan caractersticas de desatencin, inquietos, ni con falta de concentracin, ni rasgos de nios depresivos, aunque en ocasiones se sientan solos, aislados y tristes. Su rendimiento acadmico es bueno. No se observa en ellos desmotivacin por asistir a la escuela, ni miedo por acudir a sta por temor a una posible victimizacin.
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Discusin
Los resultados derivados de la presente investigacin, permiten abordar varios temas de discusin. En primer lugar se observ que los (as) nios (as) agresores son alumnos (as) que presentan varios rasgos y caractersticas tpicas agrediendo a otros (as) nios (as) empleando la violencia tanto fsica como psicolgica (Ver resultados). Tales rasgos y caractersticas tpicos de los (as) nios (as) agresores, permiti dar un giro a la comprensin de la problemtica enfrentada por muchas Instituciones educativas en la actualidad y que se expresa en el fenmeno de la victimizacin y las conductas de acoso y amenaza entre escolares; aqu entran en accin relaciones particulares entre sus protagonistas (los agresores y las vctimas), quienes presentan caractersticas mencionadas en la investigacin realizada por Olweus (1998). En comparacin con otras investigaciones, brindan la oportunidad de acceder a un mejor conocimiento de los rasgos tpicos que suelen caracterizar a los protagonistas del fenmeno de la violencia escolar, con el fin de implementar nuevas estrategias de intervencin para contrarrestar conductas de violencia en las escuelas. De igual manera se podra hablar de los nios clasificados dentro de la categora de vctimas, quienes tambin presentan caractersticas tpicas. Sin embargo, en comparacin con la investigacin realizada por Olweus (1998), estos nios en el presente estudio no son clasificados en las subdivisiones planteadas como vctimas pasivas o sumisas y vctimas provocadoras, ya que nuestros datos arrojaron situaciones en las cuales estos nios vctimas presentaron caractersticas de uno y otro subtipo y en ocasiones haban ciertos comportamientos que no presentaron y que s caracterizan a la vctima tpica de Olweus. Otro fenmeno digno de mencionar es el fenmeno de el duro del saln estudiado por Parra, Gonzles, Moritz, Blandn y Bustamante (1994), quien es uno de los personajes ms violentos del saln por lo general nio - que pasa a convertirse en un lder, el cual debe demostrar ante los dems que l es fuerte para pelear, presentando comportamientos autoalagadores por su condicin de victimizador de otros (as) de su saln, as como tambin actos en los cuales puede mostrar su fuerza en las peleas al enfrentarse a otros nios y buscarles pelea, participando en juegos que impliquen violencia fsica o defendiendo a sus dems compaeros (as) cuando estn siendo vctimas de maltrato por parte de otros (as) nios (as). As como esta investigacin halla coincidencias en la manera de caracterizar a los protagonistas de la violencia escolar (agresores y vctimas) con otras investigaciones preliminares en especial la realizada por Olweus (1998) -, tambin ubica claras divergencias. Una de ellas es la siguiente: En el curso del presente estudio no se presenciaron consecuencias graves como desercin escolar, trastornos depresivos graves o en el peor de
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los casos, el suicidio, en los nios clasificados dentro de la categora de vctimas. Estos nios asisten con gusto a su escuela y tienen una gran motivacin por sus actividades escolares. De acuerdo a los datos encontrados, se puede pensar que en la escuela donde se realiz la investigacin, el problema de la violencia es palpable y cotidiano. Se pudo observar que all se presentan situaciones de violencia fsica y psicolgica o emocional presentndose casi con igual frecuencia. Se observ que hay ciertos (as) nios (as) que golpean a los dems, dndose lo que Marland (1997) llama el matoneo, y lo que Olweus (1998) plantea como el fenmeno de victimizacin o Bullying victim, el cual se da cuando alguien aprovecha su condicin de ser ms grande o ms fuerte para agredir de alguna forma a otros ms dbiles. Observando la existencia de un grupo de alumnos (as) que les gusta amedrentar a los (as) dems y golpearlos (as), teniendo la plena seguridad que los (as) agredidos (as) quedarn en una situacin de impotencia, ya que stos (as) agresores (as) puede que sean ms fuertes que ellos y podran tomar posteriores represalias contra ellos (as) si se llegan a quejar o a desquitar. La vctima no tienen otra salida que la de someterse a lo que sus agresores le impongan. Sin embargo, en el presente estudio no se observ a ningn (a) nio (a) como objetivo nico de agresiones, ya que las vctimas de los nios (as) agresores (as) puede ser cualquiera, sin importar si pueden ser ms fuertes o ms grandes que ellos (as), o si son nios o nias. Por lo tanto, no se presenta el fenmeno de la victimizacin con unas vctimas especficas. Sin embargo, s se encontraron dos nios que son victimizados con mucha ms frecuencia que sus dems compaeros (as) de clase. De esta manera, se considera necesario recalcar que no es necesario golpear a otra persona para que exista agresin; el simple hecho de regaar fuertemente, de amenazar, de poner en ridculo a los (as) alumnos (as) en frente de sus compaeros (as), ignorar o desatender, implica que la persona la cual ha sido vctima de stos actos se sienta mal y se sienta agredida, trayendo como consecuencia en muchos casos, la baja de su autoestima o sentimientos de soledad o tristeza (Sierra, s.f.). Se presenta un hecho de particular inters dentro de la investigacin, y son los juegos violentos. Lo particular de los juegos violentos, es que en stos no hay victimizacin ni se involucran los papeles de vctima y agresor; juegos violentos practicados por los (as) nios (as) tales como el Karate, Tae-Kondo, Blade-blade, la guerra de caballitos o al Rambo, siendo stos los preferidos por los nios agresores. Estos nios tienen un particular inters por ste tipo de juegos que involucran violencia fsica, participando con frecuencia de manera muy activa. Las agresiones hacia los (as) otros (as), los puos, patadas o empujones, no son vistos como actos de violencia, porque segn su testimonio se trata de un juego, solamente estaban jugando. T ampoco se interpreta que los (as) participantes de tales juegos sean vctimas o agresores, ya que el objetivo de stos no es
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agredir, maltratar, violentar o causar dao fsico hacia el otro aunque todo esto puede suceder - sino divertirse, y si se trata de un juego no se sienten maltratados, simplemente juegan. En tales juegos violentos todos pueden ser vctimas o agresores en cualquier momento del juego. De otro lado, es importante tener en cuenta el contexto en el cual conviven los (as) nios (as) alumnos (as) de esta institucin; un barrio en el cual se presentan altos niveles de violencia diariamente manifestada en atracos, violaciones, peleas y homicidios, que los (as) nios (as) presencian. Los nios agresores, son quienes ms presencian situaciones de violencia en sus hogares, ya sean realizadas hacia los mismos nios como castigos o maltratos fsicos y psicolgicos, o hacia otros miembros de la familia. En estos hogares se llevan a cabo ejercicios de poder y de sumisin y se presencian situaciones de violencia, lo cual lleva a pensar que estos (as) nios (as) las reproducen en el colegio, ya que son nios (as) que as mismo van a maltratar a otros (as) nios (as) en su escuela. Se podra interpretar la problemtica de la violencia en las escuelas y en especial la situacin de los (as) nios (as) agresores a partir de la teora de Bandura y Walters (1963), en la perspectiva del aprendizaje social. Estos autores plantean que los nios pueden sufrir de situaciones de violencia en sus hogares y reproducir comportamientos agresivos si se les presenta la ocasin oportuna para ello, ya que constantemente se encuentran rodeados de modelos agresivos. Son varios los modelos de violencia presenciados por nios (as) de este sector de la ciudad, entre sus familias y en el barrio donde viven. Por otro lado, analizando dicho fenmeno de violencia en las escuelas, se puede observar como el hacinamiento podra ser considerado como una variable que influye en la generacin de comportamientos violentos. De esta manera, se podra establecer que es importante disear y construir instituciones con espacios amplios en los cuales los (as) nios (as) tengan la oportunidad de jugar, correr y desplazarse con tranquilidad y sin el riesgo de tropezarse constantemente contra otro (a) nio (a) y generar a partir de ste incidente, una pelea. Se debe contar con espacios fsicos en los cuales se pueda llevar a cabo un buen proceso de convivencia y aprendizaje dentro de la escuela. Tambin se observ que cuando los (as) nios (as) son trasladados a otros sitios para su recreacin, como el parque, se esperaba que los comportamientos violentos disminuyeran. Sin embargo, se observ que en otros contextos externos a la escuela, tambin se presentan comportamientos violentos, incluso con mayor frecuencia e intensidad que dentro de la institucin. De esta manera, surge otra posible interpretacin con respecto a las conductas violentas entre pares, y es que estos (as) nios (as) consideren el parque como un contexto externo al escolar, presentndose en ste ltimo vigilancia y presencia constante de maestros (as), unas normas que conllevan sanciones disciplinarias y la ofi-
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cina de Rectora tan temida por todos (as) los (as) nios (as). En cambio, en sitios como el parque, es posible que los (as) nios (as) consideren los mismos como el contexto de la calle en el cual se desenvuelven cotidianamente, y en el cual las relaciones entre pares conlleven prcticas que no estn mediadas por normas ni reglas institucionalizadas, y se puedan ejercer mayor nmero de conductas de violencia tanto fsica como psicolgica sin el temor a repercusiones como el castigo o la citacin a sus respectivos padres. En ste contexto de la calle se observa ms agresividad que en la escuela, y varios nios que no son violentos en la escuela, tambin participan en conductas violentas tanto de forma fsica como psicolgica. Se podra concluir que dichos (as) nios (as) se encuentran en un ambiente promotor de la violencia y as la encuentran para ellos como algo rutinario. Volviendo al contexto escolar es conveniente analizar como los maestros representan el problema de la violencia escolar como variable que influye en el mantenimiento o eliminacin de los comportamientos violentos entre pares. Durante el curso de la investigacin fueron registrados gran cantidad de comportamientos violentos presentados por los (as) nios (as) de esta institucin y sin embargo, las maestras titulares de curso comentan que en sus salones no se presentan conductas agresivas entre sus nios. A pesar de esto, ante la violencia y maltrato entre escolares se observa una accin directa por parte de los (as) maestros (as), interviniendo de manea oportuna ante tales situaciones y no dejndola impune dentro del contexto escolar. Intervienen para solucionar los conflictos entre alumnos (as) con acciones como los llamados de atencin, regaos, citaciones a los padres de familia, o sanciones disciplinarias como castigos, no salir al recreo o enviar al agresor a la Rectora o a donde la Orientadora. De igual manera, existen algunos casos en que se presentan situaciones de violencia fsica y psicolgica entre los (as) alumnos (as) y no hay ninguna intervencin por parte de las maestras titulares de curso. As mismo, las maestras comentan que en sus respectivos cursos no se presentan conductas agresivas ni violentas, eso es problema de unos pocos. En estos casos, pareciera que la violencia escolar pasara desapercibida. Cuando los (as) nios (as) vctimas de algn tipo de maltrato, plantean la queja ante su profesora y dicha queja no es atendida, la vctima puede hacer justicia por su propia cuenta y ejerce un acto vengativo contra su agresor, reaccionando de manera violenta. Esta situacin por la que atraviesan muchas instituciones educativas est causada por desatender los problemas de violencia. La violencia es un problema ante el cual no debemos adoptar una posicin pasiva y dejar que el tiempo pase sin intervenir adecuada y oportunamente, es un problema que est presente en nuestra realidad y ms cerca de lo que creemos. Por violencia debemos dejar de pensar nicamente en los conflictos armados que actualmente aquejan a nuestro pas, al igual que ponerle atencin solamente a los casos de violencia fsica con consecuencias graves como la muerte. Tal como lo plantea Camargo (1997), al penetrar en el
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problema de la violencia escolar, se presentan varias dificultades que generan una gran ambivalencia, por un lado la problemtica de la violencia es trabajada muy escasamente, siendo sta la razn por la cual no se reconoce su existencia ni se reflexiona sobre ella. Solamente se reflexiona en casos excepcionales. Para llevar a cabo procesos de intervencin y prevencin del fenmeno de la victimizacin entre escolares y erradicar relaciones que tengan como protagonistas agresores y vctimas, es necesario realizar un trabajo conjunto entre familias y escuelas, ya que, como lo plantea Olweus (1998), a pesar de que la escuela es la institucin que tiene la principal responsabilidad en la solucin de los problemas que se generan entre agresores y vctimas en su contexto, tambin es necesaria la intervencin activa por parte de los padres de familia.
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RELACIN ENTRE LA EXPERIENCIA AFECTVA Y EL COMPONENTE NEUROBIOLGICO

Rodrigo Lupercio Riao Pineda Departam ento de Psicologa Politcnico Grancolombiano
INTRODUCCIN
En la actualidad existe un consenso con respecto a la psicologa y su objeto de estudio con respecto a abordar el comportamiento humano desde una perspectiva biopsicosocial. Lo anterior quiere decir que las acciones comportamentales de los individuos no solo se deben analizar desde la influencia de los grupos sociales y los entornos culturales, sino que prima tambin la historia de aprendizaje de los individuos junto con los procesos neurobiolgicos que subyacen al comportamiento. A partir de lo anterior se entiende que los procesos afectivos en los infantes se deben analizar tambin desde esta misma ptica, es decir, que en un adecuado proceso del desarrollo afectivo infantil intervienen procesos sociales y psicolgicos que interactan con los mecanismos neurobiolgicos que se encuentran en desarrollo. A travs del presente artculo de reflexin, se exponen algunos de los aspectos neurobiolgicos que subyacen al desarrollo de los procesos afectivos en los nios, teniendo en cuenta siempre la influencia que estos pueden tener sobre los procesos psicosociales y viceversa.
1.Proceso de Neurodesarrollo
Algunos de los hitos que se presentan durante el neurodesarrollo, posterior a la neurognesis (nacimiento de neuronas) y la migracin neuronal son: Sinaptognesis: Consiste en la generacin de mltiples sinapsis que comienza en las
primeras etapas de gestacin, sin embargo, tiene un pico importante de desarrollo hacia el sexto mes de gestacin y es un proceso que continua por varios aos despus del nacimiento. Este proceso es fundamental para el desarrollo cerebral en la medida que las neuronas que no establecen una comunicacin con otras desaparecen y adems es muy importante para el futuro funcionamiento de las redes neurales que sustentan los procesos mentales superiores, para lo cual se requiere que las neuronas establezcan un nmero adecuado de conexiones. Este proceso puede verse afectado por infecciones cerebrales congnitas o adquiridas
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durante el neurodesarrollo, anoxia perinatal, desnutricin, entre otras. Por otra parte se podra anotar que un predictor de la adecuada sinaptognesis es el haber estado expuesta a una estimulacin adecuada, donde la afectividad de los padres hacia sus hijos, se convierten en un factor determinante. Mielinizacin: Es el proceso a travs del cual los a xones de las neuronas se recubren
de mielina, este proceso va a facilitar la conduccin nerviosa y por lo tanto la comunicacin se habr cumplido casi en su totalidad hacia el ao y medio de nacimiento. Solo quedar pendiente hacia la segunda y tercera dcada, la mielinizacin de algunas regiones de los ventrculos cerebrales, y los lbulos frontales y temporales. Al igual que en la sinaptognesis la estimulacin adecuada del nio puede favorecer una mielinizacin adecuada.
neuronal. Es un proceso que inicia aproximadamente desde el 5 mes de gestacin y que
eliminan aquellas sinapsis que a pesar de haberse formado, no son necesarias. Esta poda sinptica tiene su punto culminante en la adolescencia.
Poda sinptica: Es un proceso que se da durante el desarrollo, a travs del cual se
Posterior a estos procesos, se lleva a cabo la activacin de las redes neurales y las redes inhibitorias, lo cual va a ser fundamental para alcanzar los hitos comportamentales y cognitivos que son propios del desarrollo humano. Algunos aspectos a tener en cuenta, como principios del neuro-desarrollo son: El cerebro est poco desarrollado al nacer. El cerebro comienza a organizarse desde el tallo cerebral a la corteza y luego de adentro hacia afuera. La organizacin y el desarrollo de la capacidad funcional de los sistemas neuronales es secuencial. Las experiencias no tienen la misma influencia a travs de todo el desarrollo (periodos sensibles).
2.
Hemisferio derecho y regulacin afectiva
Estos procesos bsicos del neurodesarrollo tienen como producto el funcionamiento holstico de los hemisferios cerebrales y por ende la actividad cognitiva que se genera como resultado del trabajo que realizan las redes neurales. De esta manera el infante va desarrollando habilidades relacionadas con el lenguaje, el pensamiento, la percepcin, las habilidades espaciales y todas aquellas otras habilidades que van a dar al individuo la posibilidad de interactuar funcionalmente con el entorno y algo muy importante en los nios,
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es que sobre estos procesos se fundamenta la posibilidad de alcanzar las habilidades escolares que les sern tiles durante toda su vida acadmica. Sin embargo, no se puede olvidar que detrs del desarrollo de cualquier tarea cognitiva, se encuentra el componente afectivo, es por ello que se debe tener en cuenta la forma en la que los aspectos afectivos se van desarrollando y la relacin que guarda con los procesos neurobiolgicos y psicobiolgicos. En cuanto a la regulacin del afecto, podemos sealar que tiene su sustrato neurobiolgico en la actividad del hemisferio derecho, puesto que es a travs de un mecanismo de corregulacin relacional que los nios desarrollan su estructura afectiva, en pocas palabras el hemisferio izquierdo genera una memoria afectiva en la medida que los individuos comenzamos a relacionarnos con otros individuos. Por lo anterior es que la primera infancia es un periodo sensible para el desarrollo afectivo, pues mientras se dan las experiencias de socializacin de los nios, el hemisferio derecho genera memorias relacionadas con la entonacin del lenguaje afectivo, las expresiones faciales que manifiestan afecto y los entornos en donde han tenido lugar aquellas experiencias. Por lo tanto, es obvio decir que si el individuo ha sido expuesto a un lenguaje violento, expresiones violentas y contextos violentos, de esta misma manera se organizar su repertorio de respuestas. La regulacin del afecto tendra entonces su origen en la primera infancia a travs de la interaccin social de los individuos, convirtindose en una habilidad nuclear, para la consecucin de bienestar social y emocional. Se puede entonces hipotetizar que trs de un buen desarrollo afectivo se puede predecir unas buenas habilidades sociales, lo cual se asocia con una buena integracin a los contextos sociales y una mayor capacidad adaptativa. Algunas de las funciones adaptativas del hemisferio derecho, las cuales han llevado a sugerir su relevancia dentro del desarrollo afectivo son: Es el substrato neurobiolgico del desarrollo moral, la empata y la confianza. Es el substrato de la carga emocional de la memoria autobiogrfica. Almacena un modelo interno de la relacin de apego, que codifica estrategias de regulacin afectiva. Es el centro de la autorregulacin.
Nuestro hemisferio derecho del cerebro estara implicado en la regulacin interactiva y la
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autoregulacin, es decir, que en conjunto con su desarrollo se adquiere la habilidad para que de manera flexible se regulen los estados emocionales a travs de la interaccin con otros y el contexto, al mismo tiempo que se logra la capacidad para regular estados psicobiolgicos sin necesidad de los otros. En conclusin, el hemisferio derecho del cerebro acta como un mecanismo que de manera eficiente monitorea y autoregula; la duracin, frecuencia, e intensidad de los afectos positivos y negativos. Schore (2001), propone un esquema, a travs del cual se explica la forma en que diferentes estructuras corticales y subcorticales del hemisferio derecho, intervienen en el desarrollo afectivo.
De este esquema, se destaca la participacin de: La Amgdala: La cual es una estructura que se encuentra en las regiones mediales
de los lbulos temporales y es funcional desde el nacimiento. Gracias al papel que este pequeo ncleo cumple dentro del sistema lmbico y el condicionamiento de respuestas emocionales, en las primeras etapas del desarrollo temprano los individuos pueden tener algunas respuestas como los sobresaltos y la evitacin pasiva que muestran su agrado o desagrado a ciertos estmulos del ambiente. Adicionalmente el funcionamiento amigdalino permite que desde los primeros das de nacido, en los individuos se puedan observar manifestaciones neuroconductuales de la inhibicin o desinhibicin del comportamiento.
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que se encuentra asociada a funciones del sistema lmbico, por lo cual participa en la formacin de emociones. Sobre ella actan vas excitatorias dopaminrgicas que se involucran en el desarrollo de habilidades de afrontamiento activo. Igualmente sobre la corteza cingulada ejerce su accin las vas inhibitorias noradrenrgicas, relacionadas con el afrontamiento pasivo. La corteza cingulada, se encuentra online entre los 3 y 9 meses y permite a los individuos responder a claves sociales, manifestar respuestas como la ansiedad por separacin y alternar los estados de placer. La corteza orbitofrontal: Es una regin fundamental en los humanos, por la relacin
La corteza cingulada: Es una regin importante de la corteza cerebral, en la medida
que guarda con las funciones ejecutivas, recibe la influencia de vas de neurotransmisin
dopaminergica que se involucran en la regulacin de la conducta y por ende tienen un efecto sobre la regulacin de las emociones positivas y negativas. Esta regin se encuentra online entre los 10 y los 12 meses de edad y es fundamental en el control del sistema ejecutivo, en la medida que se comienza a desarrollar la capacidad de mantener la atencin e inhibir ciertas respuestas, dota al individuo de la capacidad para comenzar a tener un control sobre los impulsos provenientes de las regiones lmbicas, lo cual da la pauta para formar un esquema de respuesta emocional.
3.
Neurobiologa y afecto
Lo ms importante de lo anterior es comprender que estas estructuras y el cerebro mismo de los individuos, no se desarrolla en un contexto de alienacin, sino en un contexto de socializacin y es clara la intervencin que el propio contexto tiene sobre el desarrollo neurobiolgico. Es decir, que los padres o cuidadores tendran una responsabilidad sobre la forma en la que se van organizando las respuestas emocionales a medida que se desarrollan las diferentes estructuras del cerebro que intervienen en el desarrollo afectivo. En relacin con lo anterior, algunas investigaciones neurobiolgicas realizadas en infantes han evidenciado que: Los nios, durante su primera infancia, tienen una mayor actividad cerebral en el hemisferio derecho. Lo cual es un indicador acerca de que efectivamente este participa activamente en los primeros procesos de socializacin de los individuos y efectivamente puede marcar una pauta biolgica en la regulacin de la conducta. La corteza cerebral derecha es dominante durante los tres primeros aos de vida. Si bien, ms adelante, en la medida que se desarrollan todas las habilidades relacionadas con el lenguaje, el hemisferio izquierdo ser dominante en la mayora
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de las personas. Durante estos primeros aos el hemisferio derecho ser fundamental en el procesamiento de la informacin afectiva (facial y auditiva) y la comunicacin emocional gestual. Las madres cuando llevan a cabo conductas de contencin y afecto, presentan una mayor actividad del hemisferio derecho. Lo anterior nos llevara a considerar que durante estos tres primeros aos, donde el hemisferio derecho del cerebro se encuentra generando aquellas memorias afectivas, el buen trato y el afecto positivo, se convierten en un insumo fundamental para el sano desarrollo de las redes neurales que no solo intervendrn en lo afectivo, sino tambin, en lo cognitivo y lo motor. Adicionalmente, el buen trato se convierte en un factor fundamental para la forma en la que se va a estructurar el cerebro infantil, en la medida que estimula la generacin de neurotrofinas, las cuales son responsables de los procesos de maduracin y puesta en marcha de las redes neuronales. Por otra parte, desde el punto de vista neuroqumico, se sabe que los cuidados sensibles por parte de la madre estimulan la produccin de oxitocina, lo cual va a facilitar el desarrollo de un apego adecuado y regula la accin del cortisol en el infante, teniendo un efecto positivo sobre la regulacin del estrs y la ansiedad. A manera de conclusin final se podran anotar tres aspectos importantes: Desde la neurociencia se ha evidenciado el efecto que tiene la atencin sensible y afectuosa en el desarrollo cerebral del infante. El desarrollo cerebral es ms vulnerable a las influencias e interacciones que se dan durante la primera infancia. El entorno en donde se lleva a cabo el proceso de crianza, tienen una influencia sobre el proceso de conformacin y maduracin de redes neuronales.
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BIBLIOGRAFA
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DISEO E IMPLEMENTACIN DE INTERVENCIONES ECOLGICAS DESDE UN MODELO NEUROPSICOPEDAGGICO

Mara Fernanda Cobo Charry Facultad de Educacin
Universidad San Buenaventura
La presente ponencia tiene como objetivo discutir las ventajas de incorporar la mirada del enfoque ecolgico y los aportes de la neuropsicopedagoga al diseo e implementacin de intervenciones educativas a nios que presentan dificultades de aprendizaje. El enfoque ecolgico considera al nio que se desarrolla dentro de un sistema complejo de relaciones afectadas por mltiples niveles del ambiente ms prximo. Dichos ambientes actan como variables dinmicas y activas que afectan positiva o negativamente el curso del desarrollo del sujeto. Las ayudas educativas o programas correctivos diseados para dar apoyo, no deberan perder de vista esta realidad, ya que en la medida en que conozcan mejor la naturaleza de dichas interacciones y las puedan incluir dentro del tratamiento como elementos precipitantes, mantenedores y/o predisponentes de la situacin del nio, se ma ximizara la eficacia de las intervenciones. La neuropsicopedagoga, como rea multidisciplinar que integra elementos de la pedagoga, la psicologa y la neuropsicologa, permite comprender y abordar con mayor profundidad las necesidades educativas especficas de los aprendices, partiendo de la base de que son sujetos, cuyos cuerpos y cerebros en desarrollo, deben ser tratados teniendo en cuenta variables pedaggicas y psicolgicas que delimitan su singularidad. Palabras clave: Neuropsicopedagoga, enfoque ecolgico, intervenciones educativas. Hablar de intervenciones ecolgicas en el contexto educativo desde un modelo neuropsicopedaggico, implica necesariamente partir de la disertacin de lo que se entiende por ecolgico y de la delimitacin de lo que refiere el concepto neuropsicopedaggico.
Enfoque ecolgico
Para Shea & Bauer (2000), un enfoque ecolgico es aquel que se concibe que el individuo se desarrolla en una relacin dinmica y como parte inseparable de los escenarios en los que funciona durante toda su vida p 5. A partir de esta definicin, puede obser-
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varse cmo la perspectiva ecolgica se cimienta sobre el concepto previo de desarrollo humano, es decir, los procesos de cambio que suceden en el individuo a lo largo de toda su vida. En particular, el enfoque ecolgico es un legado de la propuesta de desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner (1987), autor de la Teora Ecolgica de Sistemas, a partir de la cual se considera que el nio desarrolla dentro de un sistema de relaciones complejo, influido por muchos niveles del ambiente, desde los entornos ms cercanos como el hogar, la escuela, el vecindario -hasta los valores culturales ms extensos, leyes y costumbres-, sin pasar por alto tambin la importancia crucial que tienen para el desarrollo psicolgico, los factores biolgicos y las propensiones genticas. Especficamente para este autor, los individuos se desarrollan al interior de sistemas de relaciones o contextos ecolgicos anidados entre s, tal y como las matrioskas rusas, las cuales se insertan una dentro de la otra. La perspectiva ecolgica no descarta los aportes derivados de otras teoras del desarrollo humano procedentes de las grandes corrientes psicolgicas, como por ejemplo: la perspectiva conductista de Skinner y la teora del aprendizaje social de Bandura, la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget, el enfoque computacional representacional de Atkinson & Shiffrin, la teora etolgica de Lorenz, la teora sociocultural de Vigotsky (Berk, 2004), o la neuropsicologa del desarrollo (Portellano, 2007), sino que ofrece una visin articuladora que permite organizar e incorporar la enorme cantidad de aportes tericos que provienen del estudio cientfico del desarrollo. Sin lugar a dudas, la educacin ha venido encluyendo en sus prcticas y reflexiones pedaggicas, todos estos aportes con el fin de entender cada vez mejor la naturaleza de los mecanismos del aprendizaje, su gnesis, los procesos de maduracin y cambio, las variables psicoafectivas que facilitan o interfieren en el aprendizaje y en la enseanza, y en fin, todos aquellos aportes que permitan cumplir su razn de ser: favorecer el desarrollo social y cultural transformando las prcticas de enseanza (Sacristan & Prez 2001). El enfoque ecolgico entra de esta forma a incorporarse en el cuerpo de explicaciones de la realidad contextual y sistmica del aprendiz, facilitando una visin holstica de la compleja realidad que propone analizar. Es as como hoy en dia se tiene una mayor conciencia de que los centros educativos corresponden a contextos sociales caracterizados por la diversidad del alumnado; en l convergen poblaciones heterogneas en cuanto a variables contextuales como los niveles: sociocultural, religioso, tnico, de composicin familiar, econmico, lingstico, de nacionalidad, as como de variables personales tales como: habilidades sociales, personalidad, estilos cognitivos, talentos, o la presencia de alguna discapacidad ya sea motriz, cognoscitiva, sensorial, o afectiva. Dicha realidad -de por s compleja, dinmica y cambiante - impone a los diferentes actores educativos permananetes desafos para llevar a cabo el propsito de brindar una educacin de calidad, en igualdad de oportunidades
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y participacin. Especficamente, en el campo de la enseanza de alumnos con dificultades de aprendizaje, el enfoque ecolgico ha logrado ser de gran utilidad delimitando que la intervencin de casos particulares, debe respetar el principio de validez ecolgica a partir del cual se debe considerar e intervenir cada perfil individual teniendo en cuenta sus propias caractersticas. (Aguilera & Garca 2004).
Modelo neuropsicopedaggico
La Neuropsicopedagoga se constituye en un campo multidisciplinar que se alimenta de los aportes brindados por la educacin, la psicologa, la pedagoga, la neuropsicologa y las neurociencias. (Garca, Gonzlez, & Varela, 2009). Surge de la necesidad de integrar a la explicacin del aprendizaje y el desarrollo humano brindado por la psicopedagoga, los nuevos resultados cientficos provenientes de las neurociencias, los cuales demostraban que todo comportamiento y aprendizaje se encontraba mediado por el cerebro. Especficamente, en cuanto a las relaciones entre el cerebro infantil y el comportamiento, la neuropsicologa del desarrollo vino a realizar grandes aportes explicativos que permitieron entender mucho mejor cmo durante la infancia, se producen cambios evolutivos de gran importancia en el sistema nervioso, los cuales inciden en el comportamiento del nio. As mismo, contribuy a aportar profundidad al campo de la evaluacin y compensacin de las consecuencias derivadas de lesiones cerebrales producidas en el transcurso de la infancia. (Portellano, 2007). En palabras de Garca, Gonzlez, & Varela, (2009), La neuropsicopedagoga permite asumir al ser humano en su complejidad y en su contexto para potenciarlo hacia la construccin de un proyecto de vida hacia al xito.... al comprender las condiciones intrnsecas y extrnsecas que obstaculizan los procesos de aprendizaje en nios y nias, el alcance de las didcticas y estrategias de enseanza puede ser ms racional y contextualizado p 6.
Neuropsicologa ecolgica
Con respecto a la relacin entre el enfoque ecolgico y la neuropsicologa, DÀmato, Crepeau-Hobson, Huang, & Geil. (2005), consideran que segn la perspectiva ecolgica, para el establecimiento del perfil de procesamiento cognitivo superior de un invividuo no slo se deben considerar sus caractersticas intraindividuales observables, sino que es preciso analizarlo a partir de la reciprocidad entre factores medioambientales, biogenticos y comportamentales. (Ver figura 1).
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Figura 1. Visualizacin grfica de la estructura de interaccin en la neuropsicologa ecolgica. Adaptada de DÀmato, R., et al (2005). Asimismo, afirma que las caractersticas intraindividuales de un aprendiz interactan con otros aspectos de los ambientes de aprendizaje, - como por ejemplo el contexto instruccional, los contenidos, las tareas, los mtodos - los cuales inciden y afectan sus resultados acadmicos, sus procesos de aprendizaje, el desarrrollo de sus habilidades y destrezas cognoscitivas. Esta mirada ecolgica, permite ver al estudiante como un invididuo en permanente interaccin dinmica con su entorno. Su aparicin en el campo de la neuropsicologa surge como una alternativa de abordaje para superar las prcticas neuropsicolgicas tradicionales a partir de las cuales se entenda y se trataba a los nios con dificultades de aprendizaje desde un modelo del dficit. Este modelo permita entender al nio desde un micro nivel, mirando sus dficits, sus defectos, lo que no era capaz de hacer, es decir, determinando un diagnstico, una etiqueta definitoria en la cual se identificaban las reas de debilidad. La perspectiva del dficit impact no slo a la neuropsicologa, sino tambin a la educacin en general, especialmente a la educacin especial, haciendo que el foco de la
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intervencin fuera el remediar los dficits intraindividuales en lugar de basarse en las fortalezas individuales para desarrollar actividades compensatorias. (DÀmato, CrepeauHobson, Huang, & Geil. 2005). La principal complicacin del modelo tradicional del dficit era el sugerir que los problemas de aprendizaje correspondan a una entidad mdica especfica la cual poda ser diagnosticada de forma confiable, cuyas causas, curso y tratamiento resultaban igualmente estables y generalizables. La principal herramienta de diagnstico para identificar a los nios con dificultades de aprendizaje fue el uso medidas psicomtricas dentro de las cuales la ms popular era Coeficiente Intelectual (CI). Su uso indiscriminado para hallar una medida cuantitativa de todos los individuos pas por alto tener en cuenta variables motivacionales, emocionales, contextuales, familiares, niveles de habilidades, o variables relacionadas con disfuncin del sistema nervioso central. La experiencia y el tiempo demostraron que pese a contar con una etiqueta diagnstica y una media del nivel de inteligencia, sus destinatarios no lograron alcanzar el nivel de xito esperado segn los estndares educativos, acarreando como resultado estudiantes que antes de recibir la ayuda apropiada para sus necesidades continuaban mantenindose en situacin de fracaso escolar. El problema ms grande es que las ayudas o intervenciones de orden teraputico o educativo eran brindadas al nio con dificultades despus de que hubiera fallado, tomando la situacin problema como solamente del nio, y no como parte de un sistema. Hoy en da, y despus de avanzar respecto a la visin del dficit, las dificultades de aprendizaje son entendidas como el resultado de la interaccin entre factores genticos y medioambientales. Se ha pasado de perspectivas estrictamente innatistas o ambientalistas, para entender el fenmeno desde perspectivas ms interaccionistas o multivariables (Barajas, De la Morena, Fuentes, & Gonzlez, 2007). Por esta razn, el mbito de las intervenciones ecolgicas invita a la integracin interdisciplinar, al rescate de la discusin sobre la realidad del desarrollo humano y la educacin, realidad que en s misma es compleja, heterognea y llena de matices diferenciadores, los cuales la convierten en un reto permanente. As mismo, brinda a los actores educativos elementos bsicos del pensamiento y de la investigacin en psicologa, pedagoga y neuropsicologa para incidir en la implementacin de mejores intervenciones educativas que logren dar respuesta a las necesidades propias de cada aprendiz de acuerdo con sus contextos y realidades especficas.
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Diseo e implementacin de intervenciones

Para poder hablar de intervenciones educativas ecolgicas desde una perspectiva neuropsicopedaggica, necesariamente se debe partir de un reconocimiento respetuoso del nio, de sus particularidades y sus diferencias individuales, lo cual slo se obtendr a travs de la realizacin exhaustiva de una evaluacin inicial, que permita reunir suficiente informacin sobre aspectos biopsicosociales y culturales, es decir, respecto a sus contextos personal, familiar, escolar y la forma en la que se relaciona con cada uno de ellos. La fase de inicio de la evaluacin requiere el establecimiento de la historia inicial del nio o Anamnesis. Esta informacin orientar aquellos aspectos que deban ser profundizados en la evaluacin como tal (Ver Anexo 1). Para DÀmato, Crepeau-Hobson, Huang, & Geil. (2005), la evaluacin neuropsicolgica es la que permitir posteriormente disear e implementar intervenciones que sean pertinentes para dar atencin a las necesidades especficas del nio (Ver figura 2). En la evaluacin deben revisarse cuidadosamente los sistemas, contextos, mtodos, lugares y recursos del nio, para poder identificar tanto sus fortalezas como sus debilidades cognoscitivas, aquellos recursos pedaggicos que ms le favorecen, su estilo de aprendizaje, los elementos contextuales en los que puede apoyarse y aqullos que deberan ser modificados, pero sobre todo, identificar claramente lo que el nio puede hacer, en vez de sealar slo lo que el nio no puede hacer. Los resultados de la evaluacin neuropsicolgica deben ser dirigidos hacia la creacin de programas que corrijan las falencias encontradas en el funcionamiento cognitivo. (Pilayeva, 2008). De este modo, la evaluacin permite conocer el perfil ms promisorio para una intervencin eficaz basada en las capacidades y estrategias cognitivas desplegadas por los nios durante la evaluacin neuropsicolgica, siendo el objetivo de la rehabilitacin neropsicolgica del nio, la creacin de un programa de correccin o formacin de los aspectos funcionales dbiles, a partir del apoyo de los fuertes.
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Figura 2. Componentes de una evaluacin neuropsicolgica ecolgica. Adaptado de DÀmato, R., et al (2005). Con respecto a las intervenciones como tal, es importante tener en cuenta algunas consideraciones generales que deberan ser tenidas en cuenta. Para empezar, hay que tener siempre presente que cada tratamiento o intervencin debe estar adaptada a la idiosincrasia de cada caso, edad, nivel madurativo de cada nio, posible medicacin utilizada, caractersticas familiares, etc. Para un mejor diseo de intervenciones, se necesita identificar las caractersticas neuropsicolgicas esperables durante el curso de desarrollo del nio para poder delimitar el perfil de rendimiento esperable segn su edad. Se recomienda que las intervenciones inicien de manera temprana para optimizar los resultados de la intervencin y minimizar las consecuencias negativas de la situacin del aprendiz, ya que entre ms temprano se inicien las acciones correctivas, mayores posibilidades habr de recuperacin funcional del cerebro y de cambio de variables medioambientales tanto en casa como en el hogar. Las intervenciones pueden incluir tcnicas de rehabilitacin cognoscitiva de restauracin y de sustitucin. (Portellano, 2007). Las primeras consisten en el reentrenamiento o ejercitacin de funciones mentales inmaduras o ligeramente alteradas. Las segundas, tambin conocidas como tcnicas de compensacin, buscan proporciona alternativas conductuales para compensar el dficit cuando se produce prdida completa de una
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funcin y se necesita utilizar otros sistemas funcionales para compensar sus efectos. As mismo, las intervenciones deben intentar ser flexibles y dinmicas, incorporando el uso de recursos que movilicen la motivacin y el inters del nio, como por ejemplo, recursos informticos o estrategias ldicas. Deben ser incluidos elementos de la realidad funcional y vivencial del nio, de tal forma que ste pueda identificar la utilidad de incorporar en su vida cotidiana los aprendizajes y habilidades que vaya aprendiendo. El tratamiento es ms fudo y eficaz cuando se utilizan tcnicas de tipo psicomotor, en las que el nio participa de un modo ms activo. (Portellano, 2007). En este sentido, los aportes terapticos proporcionados desde la fisioterapia o la terapia ocupacional, redundarn en beneficio de los procesos perceptivo motores, cognoscitivos y comportamentales del nio. As mismo, la introduccin de actividad compartida en casa con padres y hermanos aportar al proceso del nio mayor dinamismo, funcionalidad y participacin activa de personas significativas, en espacios significativos. Los ejercicios deben ser breves para evitar la fatiga y minimizar los efectos de las fallas atencionales que generalmente tienen los nios con dificultades de aprendizaje. El uso de estrategias de tipo cognitivo conductual como por ejemplo, la economa de fichas, los contratos conductuales, el refuerzo positivo, el manejo de contingencias y el modelado, pueden ser de gran utilidad para optimizar los resultados que se vayan obteniendo. El tratamiento individual se puede complementar con trabajo en pequeos grupos, unificando a los nios por criterios madurativos, ms que por los de tipo cronolgico. Es necesario brindar al nio y a su familia o red de apoyo una retroalimentacin permanente, descriptiva y sistemtica, con relacin a sus avances, errores, y a las estrategias que estn empezando a ser eficaces en la resolucin de actividades, acompaada de refuerzo positivo frente a la consecucin de logros, (Casado Goti, 1998) con el fin de generar procesos metacognitivos, y mantener altos niveles de motivacin tanto intrnseca como extrnseca. En cuanto al manejo pedaggico, la intervencin debe partir de la intencionalidad especfica de los maestros a partir de objetivos de trabajo claros, realistas y ajustados al nivel madurativo del nio. En este contexto se deben implementar las adaptaciones curriculares que sean pertinentes, incluyendo elementos de enseanza con base en la restauracin o la sustitucin. Se deben disear actividades ajustadas a las necesidades del nio, teniendo en cuenta tiempos, material didctico pertinente, espacios, nivel de instruccin y tipos de ayuda requeridos, con el fin de ir facilitando en el nio mayor autoconfianza en sus capacidades, mejor percepcin de eficacia de sus desempeos acadmicos y un rol cada vez ms activo al interior de contextos de aprendizaje. (Wood. D. 2002).
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Conclusiones
Atender al llamado de disear e implementar intervenciones ecolgicas implica tener en cuenta no slo la visin parcializada de la disciplina o sector al que pertenecen los actores educativos por separado, como por ejemplo pedagogos, psiclogos, terapeutas fsicos y del lenguaje, neuropsiclogos, y cuidadores, ya que inevitablemente se caera en el error de excluir elementos fundamentales de anlisis que permitiran entender mejor la compleja e idiosincrtica realidad que se desea intervenir. Histricamente los pedagogos han incorporado a sus prcticas de enseanza elementos conceptuales provenientes del estudio cientfico del ser humano, analizndolos, interpretndolos, para despus adaptarlos. E l reto de educar y favorecer el desarrollo humano implica a los profesionales involucrados, un alto nivel de responsabilidad, conciencia y deliberacin, ya que si bien las teoras educativas permiten acercamientos explicativos y comprensivos, no alcanzan para abarcar la comprensin del fenmeno humano. Por tal razn, la neuropsicopedagoga se constituye en un campo multidisciplinar que permite comprender los diferentes elementos conceptuales aportados desde la tradicin investigativa y emprica de las diferentes disciplinas relacionadas con la educacin; no obstante, a la hora de disear intervenciones educativas es fundamental asumir posturas crticas y reflexivas respecto a las mejores metodologas, materiales y dems recursos que permitan abordar las necesidades educativas de aprendices en permanente proceso de cambio y desarrollo.
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BIBLIOGRAFA
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Anexo 1.
Informacin bsica a recolectar en la Anamnesis de la evaluacin neuropsicopedaggica.
Datos de identificacin Nombre Gnero Edad en aos y en meses. Lugar de nacimiento Nivel de escolaridad, especificando ao, o curso escolar en el que encuentra y nombre de la institucin educativa. Mano predominante (lateralidad)
Motivo de consulta Por qu se consulta, quien remite. Informes complementarios: reporte del pediatra, estudios biomdicos, informes escolares, psicopedaggicos, neuroimgenes, cariotipos, etc.
Antecedentes mdicos personales y familiares Antecedentes mdicos personales y familiares: intervenciones quirrgicas, hospitalizaciones, tratamientos farmacolgicos, accidentes, golpes, traumas, enfermedades, adicciones. Hbitos de sueo. Hbitos de alimentacin. Antecedentes familiares de trastornos del neurodesarrollo, disfuncin cerebral, TA, trastornos psiquitricos. El nio ha sido valorado por fonoaudiologa, terapia opupacional, psicologa, neurologa, neuropsicologa, terapia fsica? Ha recibido terapia por fonoaudiologa, terapia opupacional, psicologa, neuropsicologa, terapia fsica? Nivel sensorio motor: se le ha practicado una audiometra?, un examen de agudeza visual?, se encuentra dentro de los parmetros de peso, talla, reflejos, motricidad?
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Constitucin del ncleo familiar Tipo de familia: nuclear?, recompuesta?, hermanastros? Edad actual de los padres. Escolaridad y ocupacin de los padres y/o cuidadores. Nmero total de hermanos. Presencia o ausencia del padre en el periodo pre, peri, postnatal y de crianza. Pautas de crianza: estilo asertivo?, permisivo, sobreprotector, negligente, autoritario? Figuras de autoridad en casa: padres? abuelos? hermana? otros? Forma de disciplinar y corregir: castigo fsico- refuerzo negativo? tiempos fuera? dilogo?, deprivaciones de algn tipo?, gritos?, manipulacin afectiva? Caractersticas de la relacin afectiva que tiene el nio con cada uno de los miembros de la familia.
Datos demogrficos Nivel educativo/cultural de los padres. Ocupacin Tipo y caractersticas de la vivienda y entorno social. Presencia de redes sociales
Datos de desarrollo pre, perinatal, post natal Nmero de embarazo (primero, segundo, etc) Embarazo deseado y planeado? Complicaciones durante el embarazo. Semanas de gestacin. Tipo de parto, duracin. Peso al nacer Talla Tipo de lactancia Edad de la madre al quedar embarazada. Especificaciones del periodo prenatal, la gestacin en general (estado emocional de la madre, su alimentacin, contacto con agentes txicos ambientales, consumo de OH, cigarrillo u otras sustancias psicoactivas, contacto con estresores psicosociales) Puntuacin del Test APGAR.
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Hitos del desarrollo motor Edad de sostn ceflico. Edad de rolado. Edad de sedestacin. Edad de gateo. Edad de bipedestacin con apoyo. Edad de bipedestacin sin apoyo. Generalidades en motricidad fina y gruesa que se puedan apreciar en sus ejecuciones de la vida diaria (casa y colegio). Precisin motriz, fuerza, agarre, equilibrio, tono muscular, ubicacin espacial, mano predominante, coordinacin visomotora, puntera, corre?, salta? sube y/o baja escalones)
Hitos de desarrollo del lenguaje/comunicacin Edad de primeras palabras. Edad de primeras palabras con significado. Edad de sonrisa social. Edad de atencin conjunta. Edad de balbuceo. Edad en que alcanz permanencia del objeto. Hace contacto visual con las personas? Indagar sobre el contenido de las comunicaciones que establece en casa, en el colegio qu comunica? qu relata o cuenta?
Escolaridad Reporte de los docentes: Caractersticas en cuanto a adaptacin e interaccin social, respuesta a la norma, a las figuras de autoridad. Historia de rendimiento escolar, dificultades especficas, necesidades educativas especiales, adaptaciones curriculares, valoraciones psicopedaggicas en preescolar. Indagar: Materias favoritas, temas que se le facilitan o se le dificultan. Gustos, intereses. Nivel de participacin en clase.
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Juego Realiza juego de ficcin? Juega en casa? A qu juega en casa? Juguetes preferidos. Juego social?
Socializacin Se integra en juegos sociales y actividades colectivas. Relacin con pares, con adultos, con extraos. Cmo socializa en la casa con los diferentes miembros de la familia? y si hay mascota, cmo socializa con ella o con otros animales?
Conducta / personalidad / esfera emocional Autoesquemas: Autoestima, autoeficacia. Respuestas emocionales ante diferentes situaciones. Rasgos de personalidad sobresalientes.
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LA CONDUCTA VIOLENTA: UNA EXPLICACIN DESDE EL MODELO NEUROPSICOPEDAGGICO

Docente - Investigador Instituto de Neurociencias Aplicadas / INEA Daniel Vasquez
RESUMEN
Estudios recientes desde las Neurociencias frente a las dificultades Comportamentales, han permitido determinar aspectos bsicos del funcionamiento cerebral que se pueden estimular en la cotidianidad del aula de clase; dichas herramientas parten de un modelo innovador, el Modelo Neuropsicopedaggico. El fundamento de este modelo gira en torno a los cuatro elementos bsicos que acompaan cualquier proceso de aprendizaje; de igual forma constituyen un esquema didctico que marca, no solo el avance de la sesin de clase, sino tambin afirma los contenidos, competencias y habilidades acadmicas. Estos pasos son Motivacin, Comprensin, Expresin y Retroalimentacin. Cada uno de ellos es abordado en la sesin de clase y estimulado a travs de juegos, actividades y ejercicios que permiten desarrollar los procesos bsicos del aprendizaje, estos son Competencias Afectivas (Autoadministracin Motivacin, Organizacin y Ejecucin), Cognitivas (procesos perceptuales, memoria y pensamiento) y expresivas (expresin oral, destrezas motoras finas y gruesas). Dichas herramientas permiten comprender en primer lugar la base del comportamiento desde lo que se siente, se piensa, se acta y finalmente se retroalimenta. Tener una clara conciencia de estos componentes dentro del aula de clase hace que el manejo de las dificultades comportamentales sea algo mas que solo realizar anotaciones en el observador del alumno, enviar a los estudiantes a la coordinacin, citar a los padres de familia o en ultimas decidir por excluir al estudiante del entorno acadmico. Palabras Clave: Modelo Neuropsicopedaggico, Motivacin, Comprensin, Expresin, Retroalimentacin, Competencias Afectivas, Cognitivas y Expresivas.
MARCO TEORICO
El funcionamiento cerebral entendido desde las neurociencias tiende a manejar explicaciones extensas y complejas, las cuales presentan un acercamiento ms significativo a la medicina que a la educacin (ver figuras 1 y 2). El Modelo Neuropsicopedaggico busca hacer un aporte concreto y aplicable a la educacin. Desde este modelo se considera el cerebro a partir de los tres sistemas que componen la mente humana, estos son el sistema cognitivo, el sistema expresivo y el sistema afectivo. Cada uno de stos muestra un propsito determinado, con un funcionamiento determinado, pero deben trabajar de
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forma integrada; gracias a esta integracin es posible lograr cualquier proceso de aprendizaje, entre ellos el mas importante que debera lograr cada ser humano: Aprender a Construir su Felicidad.
A continuacin se presenta la finalidad de cada uno de estos sistemas:
Sistema Cognitivo:
Este sistema tiene como finalidad crear conocimientos y pensamientos, para ello requiere de la adecuada integracin y procesamiento de la informacin auditiva (que se analiza y procesa en el lbulo temporal, ver figura 3), visual (que se analiza y procesa en el lbulo occipital, ver figura 4), espacial y tctil (que se analizan y procesan en el lbulo parietal,
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ver figura 5). Adems del procesamiento es necesario almacenar organizadamente esta informacin, esta operacin se lleva a cabo en el rea Parietotemporooccipital, que hace las veces de disco duro en el cerebro, all finalmente son creados y quedan guardados los conocimientos y pensamientos.
El manejo de esta informacin depende del tipo de pensamiento que se desarrolle, este puede ser verbal o No-verbal. El primero tiene que ver con la capacidad de llevar a cabo procesos de induccin y deduccin nocional; el segundo hace referencia a la capacidad de establecer secuencias no verbales, as como manejar anticipaciones de procesos, igualmente, no verbales.
La unin de procesos perceptuales, memorsticos y de pensamiento es lo que va a permitir que se crean nuevos conocimientos y pensamientos, logrando con esto la finalidad del sistema cognitivo.
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Sistema Expresivo:
Una vez la informacin que llega del medio ambiente y se recibe a travs de los sentidos, para ser procesada por los procesos perceptuales, es almacenada y convertida en conocimientos y pensamientos se hace necesario expresarla, para ello se cuenta con el sistema motor, que se encuentra ubicado en el lbulo frontal (ver figura 6).
Gracias a este es posible expresarse de tres formas: oral, escrita y corporal; logrando con esto manifestar en cualquiera de esas tres formas los conocimientos, los pensamientos y los afectos. Para la expresin oral es necesario que se de no solo un adecuado funcionamiento cerebral, sino que tambin se disponga de un adecuado repertorio muscular bucolinguofacial, cuya base se da en los procesos de alimentacin y deglucin. Una vez esta base fsica muestra un adecuado funcionamiento es posible producir el lenguaje, la corteza
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motora y especficamente el rea de broca (ver figura 6) se encargan de buscar las palabras adecuadas, organizar el lenguaje y producirlo de forma comprensible para los otros. Para la expresin escrita es necesario que se de un adecuado desarrollo de las destrezas motoras finas, as como las prxias visoconstruccionales, teniendo claro que el trmino prxias hace referencia a los movimientos que deben ser aprendidos y visoconstruccional hace referencia a la forma en que construye algo a partir de lo que se ve; por lo tanto este termino completo se podra traducir como una serie de movimientos que se aprenden para hacer construcciones a partir de lo que se ve, bsico este proceso para el desarrollo de la escritura. Por ltimo para la expresin corporal es necesario que se tenga un adecuado desarrollo motor grueso, as como buena tonicidad mscular y su respectiva coordinacin motora general. Un elemento importante que podra incidir en el desarrollo de este tipo de expresin son los Signos Neurolgicos Blandos Motores. Estos hacen referencia a unos indicadores de dismadurez e inadecuada administracin energtica en las funciones motoras generales. Sistema Afectivo:
Los seres humanos adems de conocer, pensar y expresar deben encontrarle sentido a la vida; esta precisamente se constituye en la finalidad del sistema afectivo. Surge entonces la pregunta ms importante de todas, Cul es el sentido de la vida?, y la respuesta entonces sera Aprender a Construir la Felicidad consigo mismo y con los dems. Para lograr este fin es necesario que se dominen dos tipos de competencias, las afectivas intrapersonales y las afectivas interpersonales. Las primeras implican tres procesos, el autoconocimiento, la autovaloracin y la Autoadministracin; donde este ultimo a su vez se divide en tres niveles: motivacional, organizacional y ejecutivo. El desarrollo afectivo implica especialmente el desarrollo de las estructuras prefrontales (ver figura 7) que vienen a constituir el sistema afectivo que compone la mente humana. La inadecuada maduracin de este sistema o de estas estructuras influir notablemente en el posterior desarrollo de las competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y/o sociogrupales. Son muchos los casos en los cuales los problemas en los otros sistemas (Cognitivo y Expresivo) influyen tambin en la maduracin del sistema afectivo; es decir cualquier problema que afecte el normal aprendizaje (Dislexia, Disfsia, Disgrafia o Discalculia) podra incidir negativamente en la maduracin del sistema afectivo.
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El primer proceso que permite Aprender a Construir la Felicidad intrapersonal es la Autoadministracin, la cual implica dominar tres niveles; el primero La Motivacin, dentro de esta se encuentra la atencin, tanto visual, como auditiva; de aqu que la base de la atencin es la motivacin; s una persona esta motivada centra su atencin, regula su comportamiento e inhibe respuestas ante estmulos que son irrelevantes. El segundo nivel es la organizacin, que implica la capacidad de anticipar, planear, jerarquizar y manejar tiempos. El ultimo nivel, el ejecutivo, implica la capacidad de iniciar, mantenerse en la tarea, automonitorear las ejecuciones y finalizar lo que se empieza. El resultado de estos niveles y por lo tanto del proceso Autoadministrativo es la satisfaccin de logro, la cual a su vez retroalimentara la Autovaloracin. Este proceso implica la capacidad que tienen los seres humanos de valorarse, por lo tanto inmerso a este se encuentra la autoestima. Finalmente si existe una adecuada Autoadministracin y una adecuada Autovaloracin es posible llegar al Autoconocimiento, el cual implica no solo saber que gustos se tienen y que disgustos se tienen; este proceso tambin hace referencia a la capacidad de criticarse, es decir saber que se hizo bien y en que aspectos es importante mejorar. En resumen si se logra aprender la Autoadministracin, as como la Autovaloracin y el Autoconocimiento, es entonces cuando los seres humanos pueden construir parte de su felicidad. La otra fuente de felicidad que tiene que ver con las competencias afectivas interpersonales, se limita a tres procesos secuenciales, Interaccin, Valoracin y Conocimiento de los otros. Esta secuencia permite que se establezca una adecuada relacin con los otros, que se valore a partir de lo aprendido en la interaccin y que finalmente gracias a dicha
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interaccin y valoracin, sea posible conocer y por lo tanto comprender a los otros. Esta comprensin lleva al Respeto, que es la base de la felicidad Interpersonal.
La Conducta Violenta
Existe la tendencia a confundir con frecuencia la violencia con la agresin por lo tanto es necesario hacer la diferenciacin entre ambas. La conducta agresiva hace referencia a una alternativa de respuesta frente a una situacin de amenaza o intimidacin; igualmente en la conducta agresiva puede existir un componente importante a nivel biolgico, caracterizado por un bajo control de impulsos. Por otra parte la conducta violenta se caracteriza por ser una respuesta conductual que tiene como finalidad destruir al otro, al mundo o a s mismo; de lo que se puede deducir que esta tiene un propsito y un origen. Por una parte esta el correlato gentico, en el cual se plantea que existe la capacidad de heredar este tipo de comportamientos. El correlato biolgico hace referencia a las alteraciones comportamentales que pueden ser producidas por lesiones en la corteza cerebral ya sea a nivel prenatal o a lo largo de la vida. Finalmente se presenta el correlato ambiental, que en el caso de nuestra sociedad es el mas frecuente; de este hacen parte los nios que tienden a ser agredidos inicialmente por sus padres o cuidadores (abuelos, tos, y empleadas, entre otros), posteriormente existe la agresin que se da en el aula de clase ya sea por parte de los compaeros o de los docentes. La suma de estas agresiones produce un cambio importante en la configuracin del sistema afectivo, generando de esta forma la conducta violenta. Dentro de la estimulacin de la conducta violenta desde el ambiente puede darse esta de forma manifiesta o de forma latente, siendo mas peligrosa esta ltima, ya que la agresin latente al no ser evidente, difcilmente muestra un origen claro y por lo tanto una evolucin mas compleja y un pronostico mas reservado. La pregunta que surge entonces es Qu se puede hacer dentro del contexto educativo para decrementar la conducta violenta? La respuesta desde el modelo Neuropsicopedaggico sera analizar como se ha aprendido dicha conducta y su correlato original. Una vez teniendo claros estos dos puntos se centra el trabajo en el reconocimiento emocional, es decir, se empieza por nombrar lo que se siente, ponerle nombre a la emocin, que en el caso de la conducta violenta la emocin mas frecuente es la ira, en algunos casos la emocin de base es el miedo y para afrontarlo se recurre a la emocin base del comportamiento violento. Posteriormente es necesario determinar el origen real de esta emocin, respuesta que se genera a partir de la interrogante porqu?. Este origen se debe explorar con una importante cautela, ya que
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en la mayora de los casos no se reconoce realmente ste por ser altamente doloroso. Posteriormente se interroga el propsito del comportamiento violento. Lo sorprendente de esta indagacin es que en la mayora de casos el propsito no es claro, es decir la persona (nio, adolescente o adulto) no reconoce para que esta asumiendo una conducta violenta; al no tener este propsito claro es mas difcil tomar al decisin que permita buscar diferentes alternativas mas adaptativas para lograr la adecuada expresin de la ira. Con estos elementos es posible empezar a crear herramientas ldicas dentro del aula de clase, que permitan en primer lugar comprender la base de la conducta violenta, en segundo lugar su origen y propsito, para finalmente implementar mejores estrategias para la expresin emocional. La Educacin es la nica herramienta para luchar contra la violencia. La violencia no se soluciona con mas violencia, solo con elementos acadmicos que partan de la interdisciplinariedad en el mbito escolar.
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REFERENCIAS
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LA PSICOLOGA AFECTIVA
Fundacin Internacional de Pedagoga conceptual Alberto Merani Miguel de Zubira Samper2 Director
Pensamiento 1.1 La psicologa afectiva estudia los anhelos, los fines, las motivaciones, los afectos humanos. Pensamiento 1.2 Como su finalidad central, la psicologa afectiva contribuye a formar personas ms felices, o atenuar la infelicidad del mundo actual. Pensamiento 2 La psicologa afectiva es el tercer paradigma de la psicologa moderna. Pensamiento 3.1 La psicologa afectiva difiere de la psicologa conductual ocupada del hacer, del actuar humano, omitiendo sus fines y medios.
2 Psiclogo. Director Fundacin Internacional de Pedagoga conceptual Alberto Merani. Director Fundacin Internacional de Psicologa afectiva FIDPA. Colegio Colombiano de Psiclogos.
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Pensamiento 3.2 La psicologa afectiva difiere de la psicologa cognitiva por ocuparse esta de los pensamientos y las creencias, no de los fines. Pensamiento 4.1 La psicologa afectiva positiva estudia la psicognesis de las personas ms felices, desarrolla instrumentos de evaluacin y tcnicas para promover el bienestar subjetivo. Pensamiento 4.2 La psicologa negativa estudia la psicognesis de las incompetencias afectivas y los trastornos socio patolgicos, crea instrumentos de evaluacin y tcnicas de intervencin.
Pensamiento 3.1 La psicologa afectiva difiere de la psicologa conductual ocupada del hacer, del actuar humano, omitiendo sus fines y medios.
Al igual que las personas, las ciencias tambin tienen biografa. La biografa de la psicologa es muy atractiva por ser una de las ciencias ms recientes, con un siglo escaso de edad --muy poco--. Significa que, como cualquier adolescente, est en plan de elaboracin de su proyecto de vida, a diferencia de la fsica, ya una ciencia madura, y podra ser entrada en aos. En la biografa de un adolescente es definitivo captar de donde viene, pero sobre todo para donde va. Leer las seales avizoras del futuro; muchas relacionadas con limitaciones del paradigma dominante, o bien conceptuales o bien profesionales. En este brevsimo ensayo presentar las tres grandes etapas de la psicologa. Corresponde a un ensayo de historia conceptual de nuestra querida ciencia y profesin.
La primera infancia: la psicologa conductual. Primer semestre siglo XX

Luego de muchos tanteos y vnculos con la filosofa, con la medicina, la psiquiatra, las ciencias experimentales, su nacimiento puede fecharse con la fundacin del primer laboratorio de psicologa, piensan unos; o a la elegante demostracin pavloviana - publicada en 1987 - de un reflejo condicionado en sus perros de laboratorio, pensamos otros. El reflejo condicionado fue la evidencia radical de un hecho para todos nosotros hoy obvio y trivial. No fue as en su momento, cuando se les negaba a los animales cualquier forma de intelecto, o de mente, cualidades estas reservadas para los humanos.
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Contra la idea Cartesiana de ver a los animales como simples autmatas programados S R, los perros de Pavlov confirmaron que aprendan de la experiencia. Posiblemente del mismo modo que los pretensiosos humanos, con lo cual la frrea frontera entre animales y el, supuestamente, nico racional quedaba entre una gran interrogacin. Su idea la desarrollaron los psiclogos norteamericanos Watson y luego Skinner, quienes vieron en el condicionamiento clsico y luego en el instrumental el fundamento de una nueva ciencia: la ciencia del comportamiento, como se pens en su primera infancia a la psicologa: la ciencia de la conducta de los organismos. An hoy en las aulas de las facultades ms conservadoras, detenidas en la primera infancia, hay defensores de esta primitiva idea. La tesis de estos pioneros fue seductora. Luego de tantas bsquedas inconducentes a poco, luego de tantas promesas vacas como la hipnosis o el magnetismo, parecieron ser la respuesta cientfica dos elementalsimos sistemas de aprendizaje, que hoy entiende cualquier estudiante de escolaridad primaria. Adems, colocaba a los humanos en lnea continua con los dems animales, y se borraba la odiosa frontera mental, pensaron los conductistas. No hay diferencias importantes entre ellos y nosotros, regidos por los dos mismos principios del aprendizaje clsico e instrumental; luego les agregaran leves variantes, como el aprendizaje vicario. El xito inicial del paradigma conductista fue enorme. Desde su constitucin oficial, cualquier palabra que siguiese un estado mental (conciencia, anhelos, intenciones) deba desaparecer por siempre; desterrada esta nueva y prometedora ciencia del comportamiento, hara por fin a la psicologa una ciencia madura, como la amada fsica. Una o dos generaciones completas de psiclogos adoptaron esta limitadsima definicin de psicologa y la defendieron a capa y espada. Todava resuenan en mi mente (perdn!) las eternas discusiones de mi poca de estudiante contra los enfurecidos conductistas, expresin entonces no despectiva: ellos eran los cientficos y nosotros no. Esta exclusin ocurre siempre cuando un paradigma se torna dominante.
Pensamiento 3.2 La psicologa afectiva difiere de la psicologa cognitiva por ocuparse esta de los pensamientos y las creencias, no de los fines.
La segunda infancia: la psicologa cognitiva. Segundo semestre siglo X X En paralelo con la psicologa conductista oficial haba nacido un segundo paradigma,
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solo que por muchas dcadas fue un beb no reconocido. Su fecha precisa es el ao de 1923, cuando al tiempo dos autores quienes nunca se conoceran, de lugares y culturas distantes, escribiran dos obras profticas que en mi pas tardaron ms de cincuenta aos en conocerse, y an hoy a un siglo de distancia - demasiados estudiantes las desconocen. Me refiero a Pensamiento y lenguaje del maestro Jean Piaget y a Lenguaje y pensamiento del maestro Lev Vygostki. Ttulos prcticamente idnticos, con la sutilsima diferencia en el orden de las palabras centrales. Piaget coloc en primer lugar, y siempre, el pensamiento. Vygostki el lenguaje, por su tradicin sovitica marxista y materialista. Ambos autores introducen como centro de la reflexin psicolgica dos trminos vetados y desterrados por siempre por la tradicin acadmica dominante, dos trminos mentalistas, los que ms: pensamiento y lenguaje, propios y exclusivos en su momento del hombre, contra la solicitud conductista de erradicar esos procesos no visibles en la conducta; cuestin que intent explicar con poco xito Skinner, en una obra confusa al extremo. Tambin la etologa vino en apoyo de la naciente psicologa cognitiva. Est en curso un genial experimento donde Washoe, una brillante y muy aplicada chimpanc, aprendi el lenguaje de seas de los sordomudos. Ya un reto enorme en el tema del lenguaje. Ms no solo esto, sino que por su propia iniciativa se lo comenz a ensear a su cra! Cra tenida por inseminacin artificial, pues la crianza demasiado humana de su madre le hizo aborrecer a los machos de su especie, al primero de quien denomin con su lenguaje de seas: perro-caca! o sea, perro (animal de otra especie) y caca (muy feo). Piaget y Vygostki objetaron el reducir la psicologa al estudio de las conductas elementales, compartidas por los humanos y los dems seres vivientes. Argumentaron que esta decisin arbitraria no haca a la psicologa ms cientfica, sino que al revs la separaba de su genuino objeto de estudio: el hombre, cmo conoce y habla de su mundo. Adems, ambos le agregaron una nueva dimensin fundamental al estudio de lo humano del hombre: le agregan el tiempo. Al ser las funciones mentales (trmino que emplearon sin vergenza) adquisiciones ocurridas en interaccin con la realidad y con los otros humanos, es necesario estudiar su gnesis. Ambos crean a la vez los prometedores estudios psico genticos, ms adelante desarrollados por quien fue mi querido maestro, el maestro Alberto Merani. Esta poderosa psicologa cognitiva recibi un refrescante crecimiento y aceptacin de la mano de los modelos computacionales. Acababan de fabricarse los primeros cerebros electrnicos y prometieron que pronto su inteligencia artificial reemplazara a la humana, en pocas dcadas los humanos seran desplazados por enormes computadores. Y lo
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cremos! Tema que impuls mucho a la naciente psicologa cognitiva. Momento cuando los brillantes desarrollos tericos de la psicologa cognitiva aplicada a la educacin del maestro David Ausubel y su creativo alumno Joseph Novack, sus mapas conceptuales, le dieron un nuevo aire, ahora en los terrenos aplicados. Renovadora de la educacin de nuestros nios y jvenes, el eterno problema irresoluble. La psicologa sala de los salones, de los laboratorios y los hmedos consultorios para entrar con fuerza en la vida social, como ocurre hoy a una escala sorprendente, con decenas de novedosos campos aplicados. poca cuando varios audaces autores extienden la frontera de la psicologa cognitiva hacia temas tradicionales de la medicina, la psiquiatra y del viejo psicoanlisis, resistido a morir. Ni ms ni menos que a los temas afectivos. Aron Beck propone una sugestiva explicacin cognitiva de la depresin y del suicidio, y Martin Seligman, ex presidente de la APA, descubre el interesante fenmeno de la desesperanza aprendida, procesos muy interconectados. Cuando el paradigma cognitivo absorbe las viejas ideas conductuales y se hace hegemnico en las universidades, hasta hoy. Sin embargo, los intentos por explicar la vida afectiva desde los procesos cognitivos contenan el embrin futuro que anulara la hegemona del paradigma cognitivo-conductual. O sea, contena su auto destruccin.
Pensamiento 2 La psicologa afectiva es el tercer paradigma de la psicologa moderna.

La primera adolescencia: la psicologa afectiva del siglo X XI En efecto, una obra de 1983 del psiclogo Howard Gardner mostr graves deficiencias en el paradigma cognitivo. Demostr con lujo de detalles la insuficiencia del concepto de inteligencia, idolatrado por los psiclogos del siglo X X. A la inteligencia lgico-racional-cognitiva, Gardner le sum dos novedossimas inteligencias: la interpersonal, ocupada de los otros, y la intra personal, volcada sobre el s mismo. Demasiados psiclogos vieron en el libro solo una crtica radical al peligroso concepto de inteligencia, una sola y hegemnica. Sentido en el cual los argumentos gardnerianos fueron demoledores. Si bien contena una idea ms sutil y poderosa: la tesis de que la psicologa cognitiva es insuficiente para entender al hombre.
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Propuso que ms all de los razonamientos y las deducciones cognitivas, se deben incluir los afectos como un ingrediente central de la mente. El cuarto de mquinas principal, pues los afectos, anhelos, ilusiones guan el quehacer de cada quien. Sus anhelos y angustias no hacen parte limitada de la psicologa clnica, ni del gran captulo psiquitrico de los trastornos, sino que arman la columna vertebral de todas y de cualquier persona! Su motor ntimo, con lo cual la psicologa cognitiva quedaba en entredicho, como una visin muy limitada de lo humano del hombre. En 1995 Daniel Goleman situara en su lugar al paradigma cognitivo. Mostr con magnficas evidencias que la vida de un ser discurre no entre razonamientos, ecuaciones, conocimientos acadmicos, sino en dos universos vitales desconocidos por la psicologa, no bien su notable importancia. El gran y complejo universo de los vnculos inter personales. Y el abigarrado universo de la propia subjetividad. Con lo cual el mundo afectivo, terriblemente olvidado por la psicologa acadmica, comenzaba a entrar a la escena y pisando duro. Con una pregunta por la pertinencia y el significado para la vida de los seres humanos: Sirve para algo dominar sofisticados razonamientos, ecuaciones y conocimientos y fracasar en las interacciones con los otros, y mucho peor, fracasar en la delicada interaccin con uno mismo? Donde la nica solucin es el suicidio. No mucho, ciertamente. Luego, la visin cognitivista del segundo paradigma hegemnico resultaba demasiado limitado. El hombre es mucho ms que sus haceres y sus creencias. Tambin y sobre todo parece ser sus afectos, anhelos, sueos.
El P(producto) I(interno) F(felicidad)

Si le pregunto, a boca de jarro: Cules son sus tres mayores cualidades? Por favor, pinsalas un instante, y mejor escrbalas. Estoy seguro que las puedo adivinar. Es la verdad. La razn es sencilla, le he hecho esta pregunta a no menos de 20.000 personas en diversos congresos y seminarios en los cuales participo. Siempre, las respuestas mencionan cualidades afectivas. Por caso, ser amoroso, comprometido, decidido, solidario y un largo etctera afectivo. La afectividad nos convierte en seres valiosos, ms que cualquier conocimiento, por supuesto.
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Treinta aos atrs, un desconocido psiclogo social ingls, Michael Argyle, comenz un estudio que seguramente sin saberlo l - sera la primera cuota del tercer paradigma: la psicologa afectiva. Dise un cuestionario para evaluar felicidad. Tema nada que ver con la psicologa oficial, ocupada de los razonamientos, las creencias, las cogniciones y los trastornos. Tantas dcadas de disputa con los psiquiatras no le sirvieron para liberarse de ver en las personas solo lo malo y lo negativo, los dficits y los trastornos. Las cualidades de los nios, los jvenes, los adultos no caban en la supuesta ciencia humana, y menos pretender indagar el tema ms relevante de cuantos hayan sido estudiados: la felicidad, dejada en manos de los msticos, los filsofos, los poetas, el sentido comn. Argyle rompi la doble barrera del intelecto y de los trastornos, y asumi frontalmente la pregunta central: qu hace felices a los seres humanos? Sabamos demasiado de ansiedad, angustia, DAH, de trastornos obsesivos, sociopatas, y nada sobre qu transforma una vida en digna de ser vivida o sea feliz. Rota esta primera doble restriccin, un tema afectivo y positivo, Martin Seligman enarbol las banderas de la que llam psicologa positiva. Ocupada del bienestar personal, de la felicidad. Preferira decir, de la vida afectiva. El eterno captulo olvidado de los seres humanos, su corazn, el lugar mental donde habitan los anhelos, las motivaciones, los sueos, la afectividad! La posibilidad de entender las fuentes del bienestar subjetivo, de manera cientfica, ha ocurrido a gran velocidad. Lo cual no solo abre la puerta magnfica al cuarto de mquinas humano, a su corazn, sino que promete permitir disear poderossimas tecnologas. Favorecedoras de la felicidad de cada persona, de los pueblos, de las naciones. Ya dos pases adoptaron esta noble misin. Uno, el desconocido pas Butn, que pronto resonar contra las clsicas miopes mediciones del PIB. Este pas opt por medir mejor el PIF, su producto anual de felicidad. P(producto) I(interno) F(felicidad). O qu tanto crece la felicidad de sus habitantes. Ojal pronto lo copiemos.
Pensamiento 1.1 La psicologa afectiva estudia los anhelos, los fines, las motivaciones, los afectos de cada ser humano.
En su nico trabajo sobre psicologa de la afectividad de 1932, El criterio moral en el nio, el maestro Piaget sintetiz la tesis central: El intelecto coloca los medios, la afectividad los fines. Ambos se requieren, pero en definitiva los fines soportan la existencia
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humana, definen los puertos hacia donde cada quien encamina su vida, son el corazn de la mente; mientras que los pensamientos son siempre sus esclavos, tiles, pero esclavos al final. En clara contradiccin con la vieja tradicin psicoanaltica que coloc a la afectividad humana en el cajn irracional, inconsciente y oscuro de la mente: la loca del cuarto de atrs. No as la pens Piaget. Sin embargo debimos esperar cincuenta aos a los creativos trabajos de Howard Gardner en su fundamental obra Teora de las mltiples inteligencias, para ver a la inteligencia racional como un mnimo componente de la mente humana. Uno de los siete pequeos esclavos de las pasiones. En ella postul entre sus siete inteligencias o mentes, dos definitivas, que cada da ganan mayor relieve: la mente inter personal y la mente intra personal.
La obra definitiva, Inteligencia emocional, del tambin psiclogo norteamericano Daniel Goleman, reconfirma que la psicologa oficial o acadmica, siempre retrasada, haba dejado en el cuarto de atrs a la maquinaria esencial que convierte a cada quien un ser nico y singular, un ser humano genuino. Olvid sus anhelos, metas, sueos, ilusiones, temores, angustias. Objeto, ahora central de la psicologa afectiva, ocupada del estudio de los anhelos, los fines, las motivaciones, los afectos de cada ser humano. Con lo cual la conducta se supedita a las cogniciones y estos a los afectos, siempre los motores de la vida humana. Razn suficiente para denominar a la psicologa afectiva el tercer paradigma.
Pensamiento 1.2 Como su finalidad central, la psicologa afectiva contribuye a formar personas ms felices, o atenuar la infelicidad del mundo actual.
La psicologa afectiva es una ciencia, la ciencia humana por excelencia. Si bien a la vez constituye un gran conjunto de aplicaciones o ramas profesionales, crecientes. Es que descifrar la pregunta seguramente ms importante: qu es la felicidad? no puede limitarse a crear un catlogo de conocimientos suyos. Esta pregunta, imposible de descifrar hasta ahora, habr de aportar precisas respuestas a muchos problemas prcticos.
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Tal es su sentido. Que lo resumo en dos. Disear estrategias que favorezcan 1) formar nios y jvenes, futuros adultos, ms felices. Y 2) atenuar la infelicidad del mundo actual.
Pensamiento 4.1 La psicologa afectiva positiva estudia la psicognesis de las personas ms felices, desarrolla instrumentos de evaluacin y tcnicas para promover el bienestar subjetivo.
Precedido por las obras pioneras de Howard Gardner, Robert Sternberg y Daniel Goleman, le corresponde el mrito a Michael Argyle, muy en contrario a Martin Seligman, haber tomado las banderas: Psicognesis de la felicidad, Instrumentos de evaluacin, Tcnicas para promover el bienestar subjetivo.
Pensamiento 4.2 La psicologa afectiva negativa estudia la psicognesis de las incompetencias afectivas y los trastornos socio patolgicos, desarrolla instrumentos de evaluacin y tcnicas para intervenirlos.
Psicognesis de las incompetencias afectivas, Psicognesis de los trastornos socio patolgicos, Instrumentos de evaluacin, Tcnicas para intervenirlos.
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BIBLIOGRAFA
Aguilar, L. Cognicin comparada. Madrid: Alianza. 1990 Argyle, M. La psicologa de la felicidad. Alianza. Madrid, 1987 Bowlby, J. El vnculo afectivo. Paids. Barcelona, 1990 Cavalli-Sforza, L. L. y Cavalli-Sforza, F La ciencia de la felicidad. . Grijalbo Mondadori. Barcelona, 2001 Cooper, R. K. y Sawaf, A. La inteligencia emocional. Norma. Barcelona, 1997 Csikszentmihalyi, M. y Csikszentmihalyi, I. Experiencia ptima. Editorial Descle De Brouwer, S.A.Bilbao, 1998 Gardner, H., Csikszentmihalyi, M. y Damon, W. Buen Trabajo. Paids Ibrica. Buenos Aires, 2002 Goleman, D. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editores, Buenos Aires, 1996 Marcelli, D. Ansiedad y depresin. Masson S.A. Barcelona, 1992 Mithen, S. Arqueologa de la mente. Grijalbo. Barcelona, 1996 Myers, D. G. Psicologa Social. McGraw Hill.Bogot. 2000 Pinker, S.Cmo funciona la mente. Ediciones Destino. Barcelona 2001 Seligman, M. La autentica felicidad. Ediciones B, S.A., Barcelona 2003 Zeldin, T. Historia ntima de la humanidad. Alianza. Madrid, 1996
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INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR. El Programa PIECE

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1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR

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la emocionalidad y la comprensin de las emociones propias en el inicio de la escolaridad

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afrontamiento ante futuros acontecimientos vitales emocionalmente adversos. Asimismo,

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3. BASES NEUROANATMICAS Y COMPORTAMIENTOS EMPTICOS.

La adopcin de perspectiva es un componente cognitivo de la empata . Es la capaci-

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3.1. La empata y sus bases neuroanatmicas

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3.2. Comportamiento empticos

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EMPLEO DE LENGUAJE EMPTICO

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PROYECCIN DE EMOCIONALIDAD POSITIVA

PERSPECTIVA COGNITIVA Y EMOCIONAL

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1. Introduccin al tema: instruccin verbal, dilogo, discusin. edades, opiniones, sentimientos.

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4. Tareas entre sesiones

5. EL PROGRAMA PIECE PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

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5.1. Componentes del Programa

En cuanto a los componentes del programa se incluyen: a) Educativo

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d) Entrenamiento en Resolucin de Conflictos Interpersonales

5.2. Objetivos del Programa PIECE

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5.3. Principios metodolgicos del Programa PIECE

5.3.1. Ideas previas

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5.3.2. Motivacin emocional