EVOLUCION HISTORICA DE LA EDUCACION BASICA

M. en C. Maricela Olivera Campirn (Sra. de Educacin, Cultura y Bienestar Social del Estado de Mxico) Introduccin La descripcin de los grandes proyectos educativos nacionales durante el periodo de 1921 al ao 2000, constituye un marco de referencia para valorar las polticas que se han instrumentado para el desarrollo de la educacin bsica en el pas, as como plantear nuevas estrategias adecuadas para superar el gran rezago de este nivel educativo, en la poblacin mayor de 15 aos y hacer efectiva su generalizacin a toda la demanda escolar. Aun cuando algunos historiadores y polticos hablan de un gran proyecto educativo de la Revolucin Mexicana, el anlisis de las polticas instrumentadas nos lleva a observar el desarrollo de por lo menos siete proyectos educativos. En muchas ocasiones, los cambios o reformas que han permeado la educacin bsica no siempre han sido congruentes con los proyectos de desarrollo nacional debido, entre otras causas, a los mrgenes de autonoma relativa del sistema educativo en relacin con los macrosistemas sociales. Generalmente al describir la evolucin histrica de estos proyectos saltan a la vista las discontinuidades y rupturas entre una administracin y otra y a veces dentro de una misma, respondiendo en muchos casos al cambio del titular de la Secretara de Educacin Pblica. Los proyectos que se describirn para analizar la evolucin de la educacin bsica, en cada uno de ellos, son los siguientes: 1. El proyecto de educacin nacionalista 2. El proyecto de educacin rural 3. El proyecto de educacin socialista 4. El proyecto de educacin tcnica 5. El proyecto de unidad nacional 6. El Plan de Once Aos 7. Los proyecto de reforma, descentralizacin y modernizacin de la educacin bsica Cada uno de estos proyectos se describen brevemente en este sucinto trabajo, destacando sus principales propuestas y aportaciones. En el ltimo apartado se presenta una aproximacin a algunas consideraciones finales.

1. Proyecto de Educacin Nacionalista (1921-1924) A partir de este proyecto se estructur el actual Sistema Educativo Nacional, bajo sus principios y orientaciones se desarroll la educacin bsica. Fue JOS VASCONCELOS primer Secretario de Educacin Pblica, quien impuls y promovi el Proyecto de Educacin Nacionalista. Concibi la construccin del nacionalismo mexicano como una mezcla de las herencias culturales indgena e hispana, que hermanaba a Mxico con los pases latinoamericanos. Su proyecto no fue copiado o adaptado de ningn sistema educativo europeo, sino que lo dise de acuerdo a las condiciones

socioeconmicas, culturales y polticas del pas, y en congruencia con la cultura nacional, basado en su propia experiencia humana y profesional. Vasconcelos inici su idea educativa durante el gobierno interino de ADOLFO DE LA HUERTA, y lo oper formalmente con la creacin de una superestructura: la Secretara de Educacin Pblica (SEP), como organismo federal responsable de la poltica educativa nacional, sin perjuicio de la jurisdiccin que los estados y municipios tenan en sus propios sistemas escolares. Esto se consigui a travs de campaas con los gobiernos estatales y legislaturas locales, para que los representantes ante el Congreso de la Unin apoyaran la necesaria reforma de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. El modelo educativo nacionalista parta de un concepto de educacin humanista integral, que tenda a promover el desarrollo de las diferentes | |facultades del individuo, integrando la educacin con la cultura, con el trabajo prctico y productivo, con la filosofa y esttica, con la | |organizacin social y la poltica, con las creencias, tradiciones y costumbres del pueblo; todo sobre la base de una amplia participacin social,| |que se consolidara cuando los estados y municipios contaran con suficientes recursos financieros propios y las asociaciones civiles de | |ciudadanos se fortalecieran a partir de cada municipio. Esta integracin de todos los involucrados en el proceso educativo es la idea fundamental| |y muy relevante de este proyecto. | |Pero para operarlo era necesario contar con una adecuada estructura orgnica. De ah que la estructura del organismo que se encargara de poner | |en prctica el proyecto, es decir, la recin creada Secretara de Educacin Pblica (SEP), se integrara con las siguientes reas: | |Departamento Escolar. | |Este sera el responsable de que las prioridades de la poltica educativa tuvieran como propsitos fundamentales: orientar la formacin de la | |conciencia de la nacin, consolidar la unidad y el sentido nacionalista de los mexicanos. | |Vasconcelos supo aprovechar los recursos fiscales provenientes de las compaas petroleras y mineras, con lo que se increment el presupuesto | |educativo que era menor de un 5 % y lleg a un 15 % en menos de cuatro aos. Este Departamento controlaba las tareas bsicas de todos los niveles| |y tipos de educacin (de preescolar a tcnica y universitaria) y con esos recursos se crearon miles de escuelas primarias, elementales y | |superiores en reas rurales y se promovieron los desayunos escolares. Para llevar a cabo esta gran cruzada educativa se tom como modelo la | |mstica de servicio de los misioneros del siglo XVI, quienes difundieron la cultura y la evangelizacin en nuestro pas durante la Colonia. Para | |apoyar esa labor hubo necesidad de organizar una gran cruzada nacional de maestros voluntarios, formada por equipos de profesores itinerantes | |distinguidos, que posteriormente fueron contratados por la SEP. | |Ahora bien, el primer obstculo que enfrent este proyecto surgi en 1924, cuando la administracin del presidente Obregn, presionada por los |

|gastos militares y la campaa de sucesin presidencial, recort en ms de un 50 % el presupuesto del sector educativo, a la vez que se | |comprometan los destinos del pas con los Convenios de Bucareli, firmado por presiones de los Estados Unidos, como condicin para que el | |gobierno norteamericano reconociera la legitimidad de los gobiernos de la Revolucin Mexicana. Ante esta situacin que se manifest profundamente| |en el desarrollo educativo, provoc la renuncia del Secretario de Educacin Pblica, Jos Vasconcelos, quien nunca estuvo de acuerdo con estas | |disposiciones. As ,antes de concluir sus cuatro aos de gestin, Vasconcelos vio truncado uno de sus ms grandes ideales: la educacin | |nacionalista. | |Departamentos de Bibliotecas y Bellas Artes. | |Estas instancias representaban instrumentos estratgicos para fomentar el desarrollo de la creacin artstica y de la cultura. Para ello se | |invit a intelectuales como RAMN DEL VALLE INCLN Y GABRIELA MISTRAL quienes apoyaron con sus ideas y trabajos las labores de difusin y | |elaboracin de textos para la SEP. | |El presidente ALVARO OBREGN dispuso que los Talleres Grficos de la Nacin dependieran de la SEP. Durante el periodo de gestin de Vasconcelos | |se crearon 671 bibliotecas y se repartieron 200,000 volmenes. A travs del Departamento Editorial se publicaron ediciones baratas de autores | |clsicos de literatura universal, de los evangelios, de la historia, lecturas para mujeres, lecturas clsicas infantiles y la revista El Maestro.| | | |Departamento de Educacin Indgena. | |La educacin indgena fue de gran inters para Vasconcelos ya que consideraba a los indgenas como la fuente de riqueza histrica nacional y por | |ello habra que darles los elementos necesarios para su integracin a la vida nacional. Este Departamento sera el encargado de atender las | |necesidades de cobertura y de materiales didcticos, as como del personal capacitado para atenderlos. | |Departamento de Alfabetizacin. | |La actividad principal de esta instancia se resume en la organizacin y desarrollo de la primera campaa contra el analfabetismo, que entonces | |afectaba a un 80 % de la poblacin adulta. La orientacin dada a la alfabetizacin por Vasconcelos se caracteriz por propiciar la | |democratizacin, la superacin de prejuicios raciales y de clase social, la comunicacin y la colaboracin entre los distintos estratos | |socioeconmicos y culturales para aprender unos de otros. Las lneas de accin y estrategias del proyecto nacionalista de Vasconcelos, lograron | |orientar el desarrollo de los proyectos subsecuentes. Tal es su influencia que actualmente se ha tenido que volver, de una u otra manera, al | |espritu nacionalista y humanista de su fundador. | |2. Proyectos de Educacin Rural e Indgena (1924-1942). |

|Como parte del proceso mismo de la Revolucin Mexicana surge el proyecto de educacin rural como una de las mejores y ms amplia alternativa de | |solucin adecuada al contexto econmico, sociopoltico y cultural de Mxico, para enfrentar y resolver los problemas de la educacin del | |campesinado. | |La primera generacin de maestros rurales de la Revolucin Mexicana, estuvo integrada por el propio Jos Vasconcelos y por un amplio grupo de | |distinguidos profesores itinerantes que como GREGORIO TORRES QUINTERO, RAFAEL RAMREZ, ENRIQUE CORONA, IGNACIO RAMREZ LPEZ, JOS MARA BONILLA | |Y JOS GUADALUPE NJERA, sentaron las bases de lo que fue la primera generacin de profesores rurales. La labor de Vasconcelos para llevar | |educacin a las poblaciones indgenas y rurales ms apartadas del pas, fue valorada posteriormente por el Secretrario de Educacin Pblica JOS | |MANUEL PUIG CASAURANC y del Subsecretario MOISS SENZ. | |Por primera vez se concibi la educacin indgena como un fenmeno integral que no slo requera de la participacin del sector educativo, sino | |tambin del agrario y de la salud y fue producto de otras reformas sociales y polticas. Al respecto, Gregorio Torres Quintero expresaba de estas| |escuelas lo siguiente: "las escuelas rudimentarias nada tienen de raro ni de nuevo. Son algo ms que las escuelas de leer, escribir y contar de | |que tanto se ha hablado... No son un anacronismo pedaggico, son una extensin del sistema escolar que ya existe en los campos y que va a | |satisfacer una necesidad. Tienen todava, en nuestro pas de 78 % de analfabetos, un gran papel que desempear.". Con relacin a la | |heterogeneidad tnico-lingstica, de razas y costumbres, no las vea como una dificultad para ensear a leer y escribir. | |Entre las principales lneas de accin estratgica que se desprenden de este proyecto se enlistan las siguientes: | |Las escuelas primarias rurales, elementales y superiores; las escuelas agropecuarias e industriales y las Misiones Culturales, entre otras. | | | |Como se puede apreciar estas lneas de accin se sucedieron o alternaron en diferentes periodos con el objetivo de enfrentar los problemas | |generados por la educacin de los campesinos e indgenas. En el campo se distinguieron, las Escuelas Rurales Campesinas (ERC), quienes | |contribuyeron a articular el avance de la Reforma Agraria en el desarrollo de la educacin en los ejidos y en las comunidades indgenas, | |inspiradas estas acciones sobre todo en la educacin socialista. Estas escuelas surgieron de la fusin de las antiguas normales rurales y de las | |centrales agrcolas que tenan como propsito preparar maestros rurales, tanto en el aspecto tcnico pedaggico como en la enseanza de las | |tcnicas agrcolas. Las Escuelas Rurales Campesinas se organizaron como internados mixtos y alcanzaron su mximo desarrollo con el presidente | |LAZARO CARDENAS. | |Las misiones culturales, se establecieron con el fin de elevar el nivel educativo de la poblacin analfabeta o en condiciones de rezago, y su |

|principal objetivo fue capacitar a los maestros rurales. A partir de 1934, ofrecan dos programas principales: uno de orientacin socialista y | |otro de entrenamiento profesional. La reflexin que se hace de la escuela rural como concepto que da vida a este proyecto, se orientaba a | |concebirla como un conjunto nico, una organizacin integral que respondiera a las caractersticas y necesidades propias de cada grupo social. | |La escuela rural sustentaba sus fines terico-metodolgicos en los siguientes principios : | |Organizar la enseanza y el aprendizaje de acuerdo al nivel intelectual o de madurez de los alumnos | |Organizar el periodo escolar no por aos o grados, sino por la cantidad y calidad de conocimientos adquiridos de preparacin integral. | |Convertir a la escuela rural en centro de actividades mltiples. | |Organizar a los profesores de la escuela rural por actividades y no por grados escolares. | |Evaluar y dar seguimiento permanente a la labor docente. | |Las asignaturas que se impartan a los nios deberan centrarse en la accin de la agricultura y las industrias regionales. | |El avance que tuvo la aplicacin del proyecto de educacin rural, se manifiesta entre otros comentarios, crticas y resultados, en lo expresado | |por algunos participantes del Congressional Record de los estados Unidos, acerca de los logros educativos de la Revolucin Mexicana, sealando | |que:"ninguno de los resultados de la Revolucin Mexicana es tan trascendente como su movimiento de educacin rural...es el ms moderno, sin | |embargo el ms delicado de los movimientos a gran escala de estmulo cultural y de despertar social que se haya registrado en Amrica y quizs en| |el mundo" . | |Asimismo, se destaca de manera extraordinaria la herencia pedaggica que dejara la escuela rural mexicana, cuyos principios han permeado de una u| |otra manera los diferentes proyectos educativos que, como parte de sus lneas de accin, se han integrado a los proyectos de educacin popular y | |de promocin social, destinados a la poblacin indgena o en condiciones de marginacin social y econmica. | |No obstante estas buenas apreciaciones el modelo fracas al descontextuarse de los principios de la educacin socialista, orientada | |fundamentalmente a beneficiar a la poblacin rural, y predominar la educacin urbana y fomentar un modelo excesivamente centralista en su | |estrategia de instrumentacin. | |3. Proyecto de Educacin Socialista 1934-1942. | |Este proyecto tuvo sus antecedentes ms remotos en la educacin positivista y la difusin de las ideas del marxismo-leninismo en el mundo, a | |partir del triunfo de la Revolucin de Octubre en la Unin Sovitica, as como en la necesidad de llevar la reforma agraria y el establecimiento | |de los derechos laborales y de otras reformas sociales al gran sector de la poblacin marginada de estos beneficios. Paralelamente, en esta |

|poca, se establecieron las bases de lo que se ha denominado Estado Corporativo en Mxico. Las principales demandas de los lderes de las | |centrales obreras furon: la socializacin de los medios de produccin, la abolicin del latifundismo, mediante la redistribucin de la propiedad | |agraria; la obligatoriedad y gratuidad de la educacin primaria, el respeto a las reivindicaciones sociales y derechos de los trabajadores y la | |nacionalizacin del petrleo. | |Entre otras acciones, destaca el primer Congreso Internacional de Estudiantes, bajo la direccin de DON DANIEL COSIO VILLEGAS, cuyo principal | |pronunciamiento se orient a la abolicin del poder pblico opresivo y por la destruccin de la explotacin del hombre por el hombre. | |Asimismo, en 1932 como resultado de los trabajos realizados en el Congreso Pedaggico, celebrado en Jalapa, Veracruz, se propona entre otras | |cosas, fortalecer en la escuela secundaria la cultura bsica adquirida en la primaria, integrndola en un ciclo bsico, con el fin de formar los | |cuadros tcnicos y profesionales necesarios para el desarrollo nacional, as como establecer las bases cientficas para la creacin de un estado | |socialista. Producto de ello, tambin se present el proyecto de reforma al Artculo 3 Constitucional, que propona que toda enseanza fuera | |antirreligiosa y gratuita. | |En este mismo ao, el PRESIDENTE ABELARDO RODRGUEZ en la segunda convencin del Partido Nacional Revolucionario (P.N.R) se sentaron las bases | |para la operacin del plan sexenal. La comisin de educacin propuso la reforma al Artculo 3 Constitucional para que se incluyera el principio | |de que la educacin primaria y secundaria seran impartidas bajo el control directo del Estado y basar sus contenidos programticos en la | |doctrina socialista que sustentaba los principios filosficos de la Revolucin Mexicana. | |A fines de 1933 se tena ya preparado el proyecto de reforma al Artculo 3, que deca: "Corresponde al estado (Federacin, Estados y Municipios)| |el deber de impartir con el carcter de servicio pblico la educacin primaria, secundaria y normal debiendo ser gratuita y obligatoria la | |primaria. La educacin que se imparta ser socialista en sus orientaciones y tendencias, pugnando porque desaparezcan los prejuicios y dogmas | |religiosos y se cree la verdadera solidaridad humana sobre las bases de una socializacin progresiva de los medios de produccin econmica." | |Correspondi, al Secretario de Educacin IGNACIO GARCIA TLLEZ proponer las especificaciones pedaggicas en el plan de accin de la escuela | |Primaria y Secundaria Socialista dentro del Programa de Educacin Pblica. No obstante ello, el trmino socialista, deriv en una gran polmica, | |hasta que NARCISO BASSOLS entonces Secretario de Educacin Pblica, elimin ese concepto en la redaccin final del texto del Artculo 3. A esto | |se agreg el hecho de que el Presidente Rodrguez consideraba poco irrealizable el proyecto, ya que en la prctica el estado mexicano posea | |otras caractersticas estructurales e histricas que no se podan romper radicalmente. Esta posicin del Presidente deriv en la suspensin del | |proyecto de educacin socialista. |

|En general, los maestros con ms voluntad que conocimiento de causa, trataron de interpretar y aplicar a su modo, los principios y criterios de | |la educacin socialista. En este sentido, los maestros no podan darse el lujo de ser ineficientes. Al respecto, el profesor Rafael Ramrez, | |comentaba: "Comencemos por proletarizar a la escuela tanto en sus teoras, como en sus prcticas, a fin de que el proletariado encuentre en ella | |los ideales de su propia rehabilitacin, as como los instrumentos apropiados para lograr estos ideales." | |No obstante, no todos los maestros llegaron a convencerse de las bondades del mtodo de globalizacin. Por ejemplo, ISIDRO CASTILLO criticaba | |fuertemente este mtodo expresando que "Los programas... eran slo una copia superficial de los complejos rusos, ya que no se haba hecho otra | |cosa que agrupar los materiales comunes de los programas tradicionales en los tres rubros de naturaleza, trabajo y sociedad". Fueron muchos los | |factores que impidieron que la educacin socialista pudiera instrumentarse integralmente, entre otros se puede mencionar los mltiples intereses | |creados al amparo de los gobiernos de la propia Revolucin Mexicana que chocaba con los ideales de la educacin socialista, as como la cultura | |mexicana y la orientacin antirreligiosa contra los sentimientos del pueblo mexicano. | |4. Proyecto de Educacin Tcnica. | |La educacin tcnica tiene sus inicios en la poca prehispnica, adquieriendo una importancia particular a partir de las escuelas de artes y | |oficios y de la enseanza de las artesanas, promovidas por los misioneros del siglo XVI dentro de la organizacin social y econmica de los | |centros denominados "hospitales", creados por Vasco de Quiroga en Michoacn y en el Estado de Mxico. | |En el siglo XVIII el Real Seminario de Minera represent la educacin tcnica de la poca colonial, donde se asimilaron experiencias cientficas| |y tecnolgicas de la industria minera y se promovi su desarrollo. En 1910 se empez a visualizar como alternativa de educacin accesible de | |promocin y movilidad social para los grupos de poblacin de menores ingresos: los indgenas, los hijos de obreros, campesinos pobres e hijos de | |militares. | |Con la administracin del PRESIDENTE VENUSTIANO CARRANZA se impuls la expansin de la educacin tcnica y con la gestin de Vasconcelos se | |consolidan los primeros avances sustantivos que se esperaban culminar con el proyecto del Instituto Tecnolgico de Mxico, de no haber sido por | |el recorte presupuestario en el ltimo ao del Presidente Alvaro Obregn. No obstante, para 1924 haba en el pas 68 escuelas tcnicas que | |contaban con 1,444 profesores y 37,084 alumnos. | |En momentos en que las relaciones entre el gobierno mexicano y la Universidad Nacional de Mxico, llegaron a su grado ms alto de ruptura, el | |presidente Crdenas apoy el desarrollo del Instituto Politcnico Nacional (IPN), que representaba una alternativa de educacin superior para la | |clase trabajadora y una alternativa de educacin general, dado que ofreca servicios en los niveles de prevocacional (primaria y secundaria) y |

|vocacional (preparatoria o bachillerato tcnico). | |Aos despus, un fenmeno sociopoltico, representado por el apoyo solidario que muchos estudiantes politcnicos brindaron al movimiento | |ferrocarrilero de 1958, empez a crear un distanciamiento creciente entre el IPN y el gobierno federal, agravndose la situacin una dcada | |despus con el apoyo al comit de huelga del Movimiento Estudiantil de 1968, en el que se pronunci una franca confrontacin con el gobierno | |federal. | |El gobierno federal adopt dos medidas polticas de emergencia: | |1. Desde los inicios de la dcada de los aos sesenta, la SEP impuls el desarrollo de todo un parasistema de educacin tcnica, integrado por | |escuelas secundarias tcnicas, centros de estudios de bachillerato tecnolgico, institutos tecnolgicos, programas de posgrado y centros de | |investigacin y desarrollo tecnolgico. | |2. A peticin de distinguidos profesionales, el presidente autoriz el establecimiento, con caractersticas de escuelas libres universitarias de | |sostenimiento privado, algunas escuelas tcnicas como el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y el Instituto | |Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM), entre otros. El primero logr establecer una poderosa red de centros de educacin superior tecnolgica en | |las principales ciudades del pas, contando desde el principio con un slido apoyo del sector empresarial. | |En 1962, durante la segunda gestin del secretario JAIME TORRES BODET,el IPN promovi la creacin del Centro de Investigacin y Estudios | |Avanzados del IPN (CINVESTAV/IPN), para promover la formacin de sus profesores e investigadores. Institucin que logr su reconocimiento como | |organismo descentralizado del gobierno federal, adquiriendo personalidad jurdica y patrimonio propios, lo que le ha permitido consolidar su | |desarrollo como centro de investigacin de reconocido prestigio nacional e internacional. | |Posteriormente, el gobierno mexicano, con el apoyo de la UNESCO, fund el Centro Nacional de Enseanza Tcnica Industrial (CENETI), con el | |propsito de formar profesores idneos para la educacin tcnica, sin embargo, este ltimo proyecto nunca se instrument por haber sido objeto de| |manipulaciones polticas externas. | |En esta misma dcada, la influencia de la educacin tcnica perme la educacin primaria y secundaria, con el establecimiento de talleres y el | |impulso a la aplicacin del mtodo de "aprender haciendo" y "ensear produciendo" en las escuelas. | |Los principios en que se sustent el programa de aprender haciendo fueron: | |a) Ninguna habilidad se forma, si no es por el ejercicio. | |b) Ningn conocimiento se consolida sin el uso que de l se hace. |

|c) Ninguna norma de conducta se adquiere de otro modo. | |Este programa fue antecedente de otro denominado Ensear produciendo" el cual deba aplicarse en la escuela secundaria, uno era complemento del | |otro, en la primaria se promovan las habilidades fundamentales del nio y en la secundaria la aplicacin o utilidad de esas habilidades. A fines| |de los aos setenta se cre el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), como organismo descentralizado del gobierno federal, | |con personalidad jurdica y patrimonios propios, con el propsito de retener el flujo de estudiantes hacia la educacin superior, pero sin un | |programa curricular apropiado a las exigencias de este tipo y nivel de educacin. | |La educacin tecnolgica de nivel medio ha perdido su capacidad de promover la movilidad social que tuvo en el pasado, debido a que la generacin| |de este tipo de empleos cay en receso as como la rpida evolucin de la tecnologa orientada hacia la automatizacin y la eliminacin de la | |mano de obra calificada. Es decir, haca falta la generacin de proyectos propios y adecuados a las circunstancias y caractersticas propias de | |los diferentes grupos sociales, regiones y localidades. | |5. Proyecto de Unidad Nacional 1940-1958 | |La poltica de unidad nacional, en realidad se inici desde la administracin del presidente Crdenas, y se consolid durante los gobiernos de | |los presidentes MANUEL AVILA CAMACHO, MIGUEL ALEMAN y ADOLFO RUIZ CORTINES, ya bajo la dinmica de la industrializacin del pas y del incremento| |progresivo de la poblacin urbana. Este fenmeno, propici que se abandonara gradualmente la educacin rural, concentrndose los esfuerzos en la | |educacin urbana. Los principales antecedentes de este proyecto educativo estn relacionados con tres grandes estrategias que adopt el | |presidente Crdenas: | |La eliminacin del influjo del expresidente Calles (1935), combinada con la reorientacin y reestructuracin del partido de gobierno, bajo la | |denominacin de Partido de la Revolucin Mexicana (PRM,1938 | |La promocin de la federacin de la educacin, en el aspecto laboral, mediante la unificacin de gremios magisteriales, en el Sindicato de | |Trabajadores de la Enseanza de la Repblica Mexicana (STERM), y la homologacin de sueldos entre los profesores rurales y urbanos, ya que los | |del medio rural se encontraban en notable desventaja. | |El establecimiento de las bases de infraestructura para la industrializacin del pas, de acuerdo con un modelo peculiar de economa mixta | |integrado por los sectores pblico, social y privado. | |Despus de cinco aos de experiencia en la introduccin de la educacin socialista, la primera ley orgnica que reglament la reforma de 1934, |

|fue aprobada por el Congreso de la Unin, a fines de diciembre de 1939. Con esta ley se intent limitar los alcances de la educacin socialista, | |como neutralizar el sentido abiertamente antirreligioso y orientarlo a la democracia, nacionalismo, distribucin de la tierra, reconocimiento del| |valor educativo del trabajo productivo, uso de la lengua materna en la educacin indgena, divulgacin de la ciencia, fraternidad universal y | |cooperacin internacional. | |Durante la gestin del Presidente Manuel vila Camacho se sucedieron como secretario de educacin pblica: LUIS SNCHEZ PONTN, OCTAVIO VJAR | |VZQUEZ Y JAIME TORRES BODET. | |La gestin de Snchez Pontn (1940-1941), estuvo impregnada de conflictos por su posicin ante la educacin socialista, motivo por el que se tuvo| |que enfrentar a los lderes ms conservadores. Octavio Vjar Vzquez (1941-1943) propuso los siguientes objetivos: Atemperar ideolgicamente los | |planes de estudio; combatir a los elementos radicales y comunistas en las burocracias administrativas y sindicales; buscar la unificacin del | |magisterio; incorporar y activar la accin de la iniciativa privada en la enseanza. | |Adems, promulg una nueva Ley Orgnica Reglamentaria de la Educacin pblica en 1942, en la que interpret el trmino socialista, como el | |socialismo que ha forjado la Revolucin Mexicana, como el mayor valor de lo social respecto de lo meramente individual. | |Jaime Torres Bodet (1946-1952), retom la campaa de alfabetizacin, cre comisiones de planes y programas de estudio, libros de texto y | |construccin de escuelas, organiz el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, retom la obra de difusin editorial de Vasconcelos, con | |las publicaciones de la Biblioteca Enciclopdica Popular, promovi la reforma de la segunda enseanza, impuls la educacin tcnica y el | |mejoramiento de la educacin normal. | |Adems, reform el Artculo 3 Constitucional en 1946, eliminando el principio de educacin socialista y lo sustituy por los principios de | |educacin humanista integral, laica, nacionalista y democrtica, orientada hacia el respeto a la dignidad de la persona humana, la supresin de | |las distinciones y privilegios, la integracin familiar, la independencia poltica y la solidaridad internacional. Su proyecto fue, gradualmente,| |inclinndose caia nuevas prioridades de la educacin urbana, para apoyar la educacin del pas, relegando gradualmente a segundo trmino la | |educacin rural. | |MANUEL GUAL VIDAL (1946-1952) fue secretario de educacin durante la administracin del presidente Miguel Alemn, y continu la poltica | |educativa de unidad nacional. Los objetivos para el proyecto educativo propuesto fueron los siguientes: | |Promover la escuela rural por antonomasia, con los objetivos de instruir eficazmente al campesino, mejorar sus condiciones econmicas e | |higinicas y crear un espritu cvico para que cada persona del campo se sintiera parte integrante de la nacin. |

|Continuar la campaa de alfabetizacin hasta que todos los mexicanos supieran leer y escribir. | |Construir ms escuelas con el fin de lograr la alfabetizacin. | |Aumentar el nmero de profesores capacitados y fortalecer su derecho a disponer de los medios idneos para llevar una vida digna. | |Editar libros, complemento integral de la escuela y ponerlos al alcance de todos. | |Promover la enseanza tcnica, para la industrializacin del pas, con auxilio de la cooperacin privada. | |Establecer ms escuelas de agricultura con el apoyo de expertos agrcolas y tcnicos. | |Estimular la alta cultura tcnica o superior. | |Crear el Instituto Nacional de Bellas Artes, para estimular la creacin artstica y ayudar a la difusin de la misma. | |Gual Vidal orient los criterios de su poltica educativa basndose en los principios de la "pedagoga social" y "la escuela unificada" de Paul | |Natrop, as como la "escuela activa" que vincula la educacin con los procesos de produccin de Jorge Kerschensteiner. Para llevar a cabo su | |proyecto cont con el apoyo del filsofo y pedagogo mexicano FRANCISCO LARROYO, quien fue autor de obras que orientaron y formaron muchas | |generaciones de maestros y pedagogos. Larroyo fue presidente de la Comisin de Libros de Texto, en 1948. | |El proyecto de unidad nacional impuls la educacin urbana, pero fue poco efectivo para resolver los problemas de la educacin rural e indgena y| |de sectores marginados urbanos. Aunque Torres Bodet logr ampliar el presupuesto educativo federal del 10.8% al 17 %. | |6. Plan de Once Aos para la Expansin y Mejoramiento de la Educacin Primaria. (1959 - 1970) | |A pesar de los avances que haba alcanzado la educacin pblica durante las primeras cuatro dcadas posteriores a la Revolucin Mexicana, para | |fines de los aos 50 el rezago educativo an era impresionante. El nmero de los analfabetas era cercano a los 10 millones. Ms de tres millones | |de nios en edad escolar no asistan a la escuela, la eficiencia terminal era muy baja, ya que slo era del 16 % a nivel nacional y en el medio | |rural era del 2 %. La escolaridad promedio de la educacin adulta era de 2 aos, millares de nios estaban desnutridos y ms de 27 mil maestros | |ejercan sin ttulo. | |Torres Bodet, durante la administracin del PRESIDENTE ADOLFO LPEZ MATEOS, formul un plan nacional para mejorar la educacin primaria, y sus | |principales metas fueron: | |Incorporar al sistema de enseanza primaria a los nios en edad escolar de 6 a 14 aos que no la reciban. | |Establecer plazas suficientes de profesores de primaria para inscribir anualmente a todos los nios de 6 aos. | |Lograr que en 1970 terminara su educacin primaria, el 38 % de los que la iniciaron en 1965. |

|El presidente Lpez Mateos autoriz un incremento del presupuesto educativo que pas de un 15.8 % del presupuesto federal en 1958 a un 23 % en | |1964, a la vez que se promovi la participacin de los estados y los particulares. Al ver su efectividad, el secretario AGUSTIN YAEZ tambin | |logr incrementar el presupuesto de 23.4 % en 1965 a 28.2 % en 1970. | |Durante la segunda gestin de Torres Bodet, con el apoyo del Instituto de Proteccin a la Infancia y del Voluntariado Nacional se distribuyeron | |en toda la Repblica, desayunos escolares, se editaron y distribuyeron libros de texto gratuitos para la educacin primaria, cuya matrcula se | |increment al 60 %, se duplic la educacin preescolar, se reformaron planes y programas de estudio de educacin primaria, secundaria y normal, | |se alfabetiz en promedio a ms de un milln de adultos anualmente y el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio promovi la formacin, | |actualizacin y titulacin del magisterio en servicio. El presupuesto educativo logr sostenerse hasta la administracin del PRESIDENTE GUSTAVO | |DAZ ORDAZ (1964-1970), es decir los efectos del Plan de Once Aos perduraron. | |7 -Planes y Programas de Reforma, Descentralizacin y Modernizacin de la Educacin (19701993). | |Tres grandes lneas de accin caracterizaron el desarrollo de la poltica educativa mexicana en este periodo, adems de una cuarta que integra a | |las tres. Estas lneas fueron las siguientes: | |Proceso de reforma de la educacin (1970-1976) | |Procesos de desconcentracin y descentralizacin de la SEP y los Programas de Educacin para Todos y de Primaria para Todos los Nios | |(1978-1982). | |La revolucin educativa (1982-1985) y la descentralizacin frustrada (1985-1988). | |La cuarta, est relacionada con las anteriores y es el proceso de modernizacin educativa, que comprende los aspectos relacionados con la | |eficiencia y calidad de la educacin, con la cobertura de la oferta educativa, la bsqueda de nuevos modelos y nuevas formas de participacin | |social en la educacin, todo esto incluido en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (mayo 18, de 1992). | |De manera general estas lneas se resumen en lo siguiente: | |Proceso de reforma de la educacin (1970-1976) | |La crisis mundial de la educacin repercuti en Mxico con el movimiento estudiantil de 1968, en el que se demandaban reformas educativas, | |sociales y polticas que fueron llevadas a cabo en la administracin del PRESIDENTE LUIS ECHEVERRIA. | |Con la participacin de especialistas y cientficos del CINVESTAV del IPN se revisaron y reformularon los libros de texto gratuito para primaria,|

|as como los programas de estudio, basndose fundamentalmente en el mtodo cientfico y en centrar la atencin en la formacin integral del | |educando. Para operar esta reforma, se cre el Centro de Estudios, Medios y Procedimientos Avanzados de Educacin (CEMPAE), que cre libros de | |texto de primaria intensiva para adultos. Se cre el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). | |Por otra parte, la educacin normal fue ignorada en su proceso de reforma hasta perder lo mejor de su tradicin pedaggica, ya que la | |Subdireccin de Educacin Primaria y Normal y la Direccin General de Educacin normal procuraron acrecentar su poder poltico y su sistema de | |dominacin y control de las normales estatales particulares; se moderniz y actualiz el sistema de estadsticas continuas de la educacin y se | |ensay un primer intento de descentralizacin regional de la SEP, con la creacin de 9 unidades regionales descentralizadas. | |Desconcentracin de la SEP y Programa "Primaria para Todos los Nios (1978-1982)" | |A partir de 1976, se hizo obligatoria la programacin en todas las dependencias del sector pblico federal. Durante 1977, cuando el LICENCIADO | |PORFIRIO MUOZ LEDO, fue secretario de educacin, se formul el Plan Nacional de Educacin (1976-1982), que comprendi estudios de diagnstico y | |propuestas programticas, pero no alcanz a definir prioridades y metas por falta de apoyo del Presidente de la Repblica al Secretario de | |Educacin. A fines de 1977 fue designado como Secretario de Educacin el LICENCIADO FERNANDO SOLANA, quien retom los estudios del diagnstico | |del Plan Nacional y propuso dentro de un documento denominado: Programas y metas del sector educativo 1978-1982, 52 programas educativos, de | |entre los cuales 12 fueron prioritarios, que constituyeron la primera prioridad de la poltica educativa el Programa "Primaria para Todos los | |Nios". | |Con el diagnstico realizado se encontr que, entre los principales problemas que enfrentaba el desarrollo educativo nacional, existan 6 | |millones de adultos analfabetas, 13 millones de adultos que no concluyeron la primaria, 1.2 millones de indgenas que no hablaban espaol y cada | |ao 200 mil jvenes cumplan 15 aos siendo analfabetas. Esta situacin se calific como el enorme rezago que padeci la nacin en materia | |educativa, se haca nfasis en que ramos una poblacin de tercer grado de primaria. El plan del sector educativo orient sus programas y | |acciones hacia el logro de cinco grandes objetivos: | |Asegurar la educacin bsica para toda la poblacin. | |Vincular la educacin terminal con el sistema productivo. | |Elevar la calidad de la educacin. | |Mejorar la atmsfera cultural del pas. | |Aumentar la eficiencia del sistema educativo. |

|La estrategia fundamental a nivel de la educacin bsica, fue orientada hacia dos programas prioritarios: Programa de Primaria para Todos los | |Nios y el Programa de Desconcentracin de los Servicios Educativos de la SEP, que fue operado mediante el establecimiento de las delegaciones | |generales de la SEP en los estados. | |Un proyecto importante fue la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), que inici con un programa de licenciatura en educacin | |bsica destinado a los maestros en servicio y antes de que egresara la primera generacin se fragment en tres licenciaturas: las de preescolar, | |primaria y secundaria. | |Revolucin educativa y descentralizacin frustrada (1982-1988) | |Durante la administracin del PRESIDENTE MIGUEL DE LA MADRID HURTADO, la descentralizacin de la educacin bsica y normal constitua un objetivo| |estratgico y transformador, sin embargo, los problemas que enfrent el SECRETARIO JESS REYES HEROLES, se complicaron an ms cuando la SEP | |deleg casi toda su responsabilidad ejecutiva al Comit Ejecutivo Nacional (CEN) del S.N.T.E, quien realiz el proceso de descentralizacin, | |induciendo una mayor y ms complicada centralizacin.El S.N.T E dispona de las plazas que distribua estratgicamente entre lderes del propio | |sindicato, para poder as bloquear con mayor eficacia el proceso de descentralizacin de la educacin bsica. | |En 1982, la sustitucin de un maestro impuesto por el S.N.T.E. y proveniente de otro estado de la Repblica, tomaba un mximo de dos semanas en | |operarse. Para 1988 este proceso se complic tanto que tomaba tres meses su realizacin. Ante esto, algunos Directores Generales de Servicios | |Coordinados de Educacin Federal en las entidades, sealaban que se encontraban maniatados para el cumplimiento de su funcin ejecutiva, dado que| |el personal subalterno al ser impuesto por el S:N:T:E, no reconocan, ni respetaban su autoridad educativa. En 1986, por ejemplo, se le otorgaron| |al SNTE un poco ms de mil plazas de libre disposicin para que se distribuyeran estratgicamente entre lderes de su propio gremio, para | |bloquear, como ya se mencion, el proceso de descentralizacin de la educacin bsica. | |Entre los proyectos estratgicos propuestos para la educacin bsica estaban: la integracin de la educacin preescolar, primaria y secundaria en| |un ciclo de educacin bsica, formacin de profesores para la educacin normal, reorganizacin y reestructuracin y desarrollo de la educacin, | |formacin de directivos de planteles escolares, autoequipamiento y de planteles educativos, apoyo a los comits consultivos para la | |descentralizacin educativa y mejoramiento de la calidad de la educacin bilinge y bicultural. | |Se transform la Normal Superior de Mxico, crendose varios centros regionales de investigacin educativa al interior de la Repblica, | |aprovechando la infraestructura de cuatro normales superiores estatales, que fueron transformadas en institutos de investigacin educativa. | |El mayor error consisti en imponer el Plan de Estudios para las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria (1984) a todas las normales del|

|pas, sin tomar en cuenta las experiencias de las normales de los estados de Guanajuato, Mxico, Nuevo Len, Puebla y Veracruz, que tenan | |proyectos y tradicin pedaggica propios, y algunos de ellos ya incluan el nivel de licenciatura. Todo este conjunto de deficiencias hizo que la| |dcada de los ochenta no slo fuera una "dcada perdida" para la educacin nacional, sino un lamentable retroceso. | |Programa para la Modernizacin Educativa (1989-1994) | |El PRESIDENTE CARLOS SALINAS DE GORTARI instruy al Secretario de Educacin MANUEL BARTLETT DAZ para que integrara con la participacin de | |maestros, padres de familia y organizaciones responsables, un programa que permitiera realizar la gran transformacin del sistema educativo. El | |Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994), plante tres objetivos generales para la modernizacin de la educacin: | |Mejorar la calidad de la educacin en congruencia con los propsitos del desarrollo profesional. | |Descentralizar la educacin y adecuar la distribucin de la funcin educativa a los requerimientos de su modernizacin y de las caractersticas | |de los diversos sectores integrantes de la sociedad. | |Fortalecer la participacin de la sociedad en el quehacer educativo. | |El Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 (PME), presentado por el Presidente de la Repblica plante los siguientes grandes retos: | |a) El reto de la descentralizacin | |b) del rezago | |c) demogrfico | |d) del cambio estructural | |e) de vincular los mbitos escolar | |f) productivo | |g) el de la inversin educativa.; | |Con respecto a la descentralizacin, se conceba como reconocer que la comunidad local permite articular, potenciar y dar vida propia y original | |a los valores del consenso nacional: el amor a la patria, fundado en el conocimiento de su geografa y de su historia y el aprendizaje de nuestro| |civismo. El reto del rezago era de primordial importancia ya que se necesitaba concentrar esfuerzos en las zonas urbano marginadas, en la | |poblacin rural y en la indgena, con el fin de asegurar la cobertura universal de la primaria y la permanencia de los nios hasta su conclusin.| | | |El reto demogrfico y el de cambio estructural requera de la participacin de otras instancias gubernamentales para elaborar un propuesta | |integral. Otros de los grandes retos se orientaban a vincular los mbitos escolar y productivo, para lo cual se requera establecer nuevos | |modelos de comportamiento en la relacin entre trabajo, produccin y distribucin de bienes con procesos educativos flexibles y especficos. | |El reto del avance cientfico y tecnolgico exiga la formacin de mexicanos que aprovecharan los avances cientficos y tecnolgicos e |

|integrarlos en su cultura, se requera que la formacin especializada generara una actitud crtica, innovadora y adaptable, capaz de traducirse | |en una adecuada aplicacin de los avances de la ciencia y la tecnologa. | |Con respecto a la inversin educativa, la modernizacin implic revisar y racionalizar sistemticamente los costos, ordenar y simplificar los | |mecanismos para su manejo y administracin, innovar los procedimientos, imaginar nuevas alternativas, actuar con decisin poltica, solidaridad y| |consenso para servir al inters general. | |Bsqueda de modelos y estrategias para la modernizacin de la educacin bsica (1989-1992) | |El Lic. Manuel Bartlett Daz desarroll su gestin durante la primera mitad del sexenio en condiciones difciles: por una parte los maestros | |exigan aumento de salario y por otra, haba poca coordinacin entre las diferentes instancias internas de la propia Secretara. | |A ello se agregaba el hecho de que an de manera confusa en el Programa de Modernizacin Educativa, se inclua un modelo de modernizacin | |referido a todos los niveles del sistema educativo. Para la concrecin de este modelo se mencionaban tres grandes elementos que lo integraban: un| |componente bsico referido al nivel de educacin bsica; un componente innovador, referido a la educacin superior y, un componente | |complementario, referido a la educacin de adultos, a la educacin extraescolar y a la capacitacin para el trabajo. Para operar estos | |componentes, las diferentes instancias propusieron diversos modelos, entre los que se destacan los siguientes: | |A) Primera propuesta: el modelo pedaggico | |Se parti de una interpretacin demasiado general de la educacin bsica y se definieron, separadamente, los niveles de educacin preescolar, | |primaria y secundaria. Se caracterizaba por ser un modelo integral, flexible, nacional y regional, con una amplia participacin y plural. El | |modelo comprenda las lneas de formacin de Identidad nacional y democrtica de solidaridad internacional; de formacin cientfica, tcnolgica,| |esttica, en comunicacin, ecolgica y para la salud. | |Con base en estas lneas de formacin se elaboraron nuevos planes de estudio, con la formulacin de unidades de aprendizaje para la educacin | |preescolar, y con la elaboracin de cuadros de materias para la educacin primaria y secundaria. | |B) Segunda propuesta: el modelo educativo del CONALTE | |El organismo consultivo de mxima jerarqua en el sector educativo, CONALTE, consider que el modelo pedaggico propuesto por las comisiones del | |secretariado tcnico no era suficientemente claro, ni adecuado para las estrategias adoptadas para la modernizacin educativa. Su modelo se | |integraba de cuatro componentes: la filosofa educativa, la teora pedaggica, la poltica para la modernizacin educativa y el proceso |

|educativo. El componente terico del modelo concibe al aprendizaje como un esquema de relaciones consigo mismo, con los dems y con el entorno. | |El componente poltico de este modelo educativo comprendi tres grandes elementos que interactan con otros tres campos de accin educativa: a) | |naturaleza y contenido de la educacin, b) distribucin de la funcin educativa y c) organizacin de los servicios educativos. En el proceso | |educativo interaccionan la educacin formal, la educacin extraescolar y la educacin informal en la comunidad educativa, comprende los | |siguientes elementos: necesidades bsicas de aprendizaje, perfiles de desempeo y contenidos educativos, organizacin y administracin de la | |escuela, formacin y actualizacin de docentes, recursos educativos y evaluacin de impacto. | |Para complementar la estrategia del modelo se establecieron comisiones que elaboraron nuevos libros de texto para la educacin preescolar y | |primaria, los que fueron objeto de ataques por las anteriores comisiones. Con la gestin del doctor Ernesto Zedillo Ponce de Len, los nuevos | |textos se guardaron dando marcha atrs a lo que se denomin como prueba operativa, ya que se dejaron de lado a cientos de instituciones y miles | |de maestros que ya estaban iniciando experiencias de aplicacin con ella. Una vez ms se hizo presente la discontinuidad entre dos gestiones | |administrativas. | |C) Tercer propuesta: siete propuestas para modernizar la escuela primaria (SNTE) | |A fines de 1991, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), public un documento titulado:"Modernizar la escuela primaria", | |cuyas propuestas fueron: | |1. Cambios en los planes, programas y textos gratuitos, que se definiran siguiendo la propuesta del mtodo de la UNESCO | |2. Programas prioritarios de mejoramiento de la calidad en campos especficos, como los siguientes: a) El aprendizaje y la utilizacin de la | |lectura y de la escritura en la escuela.; b)Las matemticas y la familiarizacin con los instrumentos y habilidades de la computadora, c)La | |formacin y el razonamiento bsico en las ciencias naturales y d)La cultura cvica y de contenidos relativos a la identidad nacional. | |3. Programa nacional para la actualizacin y profesionalizacin de los maestros en servicio,. Definicin y puesta en marcha de los mecanismos del| |Programa de Carrera Magisterial. La carrera magisterial se entiende como un sistema de estmulos a la calidad, la constancia y los esfuerzos de | |autoformacin. | |4. Reforma y articulacin de las instituciones existentes en un sistema para la formacin inicial de maestros y de personal tcnico y de | |investigacin para la educacin pblica. | |5. Programa de reformas a la organizacin y evaluacin de la escuela. Sus principales lneas de accin son las siguientes: | |a) Evitar sobrecargar de tareas puramente administrativas o contables, ajenas a la labor docente. |

|b) Construccin de la comunidad escolar en la que participen los consejos tcnicos consultivos y las organizaciones de padres de familia. | |c) Flexibilizacin de los calendarios y la extensin del ao escolar a 200 das. | |d) Reforzamiento del programa o turno para la prevencin del fracaso escolar. | |e) Evaluacin diagnstica para verificar los logros del aprendizaje al nivel del centro escolar. | |Esta estrategia se considera positiva y clara, sin embargo tiene dos limitantes; en primer lugar elude enfrentar el problema de la definicin e | |integracin de la educacin bsica y, omite una consideracin adecuada de la necesidad de descentralizacin, ambas planteadas claramente en el | |Programa de Modernizacin Educativa. Debe reconocerse que tanto el modelo pedaggico del CONALTE, como las siete propuestas de accin del SNTE, | |constituyen elementos valiosos y necesarios para cualquier propuesta de accin futura. | |D) Cuarta propuesta: Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (mayo 18 de 1992) | |Durante la gestin del DOCTOR ERNESTO ZEDILLO PONCE DE LEN como Secretario de Educacin, se firm este acuerdo por todos los gobernadores de las| |entidades de la federacin, por los representantes del SNTE y por el Presidente de la Repblica. Este acuerdo supone una nueva relacin entre el | |Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno entre s, propicia un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la escuela y la vida| |comunitaria, la revaloracin de las funciones de los maestros y de los padres de familia en la educacin bsica. Lo ms importante y | |trascendental de este Acuerdo se describe enseguida: | |Los gobiernos, federal y estatales, se comprometan a travs de la firma de este Acuerdo a transformar el sistema de educacin bsica, con el fin| |de asegurar a los nios y jvenes una educacin que los formara como ciudadanos de una comunidad democrtica, que les proporcione conocimientos | |para su ingreso a la vida productiva y social y en general propicie mejores niveles de vida. Se pens que la educacin bsica impulsara la | |capacidad productiva de una sociedad y mejorara sus instituciones econmicas, sociales, polticas y cientficas, para fortalecer la unidad | |nacional y consolidar la cohesin social, impulsara a promover una ms equitativa distribucin del ingreso, a fomentar hbitos racionales de | |consumo y el respeto a los derechos humanos, aprecio a la posicin de la mujer y los nios, facilitar la adaptacin social al cambio tecnolgico.| |Se consider que una educacin bsica de buen nivel generara niveles ms altos de empleo bien remunerado, mayor productividad agrcola e | |industrial y mejores condiciones generales de alimentacin y salud. | | | |Los retos actuales de la educacin | |El reto de la cobertura, ya que segn los resultados del XI Censo General de Poblacin y Vivienda, relativos al ao 1990, arrojaron resultados |

|sobre las limitaciones graves de la cobertura educacional en lo que se refiere a alfabetizacin, acceso a la primaria, retencin y promedio de | |aos de estudio y disparidades regionales muy marcadas. | |El reto de la calidad de la educacin bsica, se encontr que esta es deficiente porque no proporciona un conjunto adecuado de conocimientos, | |habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos, para contribuir a su propio | |progreso social y al desarrollo del pas. | |Asimismo, se planteaba como un reto la organizacin y descentralizacin del sistema educativo, el que mostraba signos inequvocos de | |centralizacin y cargas burocrticas excesivas. Prevaleca una cierta ambigedad en las atribuciones educativas que conciernen a los niveles de | |gobierno federal, estatal y municipal. Se requera entonces otorgar la ms alta prioridad en la asignacin del gasto pblico, para impartir una | |educacin adecuada. Se asume, en este Acuerdo, el compromiso de atender, con mayores recursos, tres lneas fundamentales de estrategia para | |impartir una educacin integral y de gran calidad. Estas lneas son: la reorganizacin del sistema educativo, la reformulacin de contenidos y | |materiales educativos y, la revaloracin social de la funcin magisterial. | |La Reorganizacin del sistema educativo En este aspecto se requera consolidar un autntico federalismo educativo y promover la participacin | |social. A partir de la firma del Acuerdo, corresponde a los gobiernos estatales encargarse de la direccin de los establecimientos educativos con| |los que la SEP ha venido prestando sus servicios en todas sus modalidades y tipos, as como de la infraestructura, muebles y recursos financieros| |utilizados para su operacin. | |La Reformulacin de contenidos y materiales educativos. El fundamento de la educacin bsica est constituido por la lectura, la escritura y las | |matemticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida. Era imprescindible reformar| |los contenidos y materiales educativos de la educacin primaria, para lo cual se elabor el Plan Emergente de Reformulacin de Contenidos, con el| |fin de fortalecer el aprendizaje y ejercicio de la lectura, escritura, expresin oral, las matemticas, la geometra, la historia, la geografa y| |el civismo, la salud, la proteccin del medio ambiente. En educacin secundaria se reimplant en todas las escuelas del pas, el programa por | |asignaturas, sustituyendo al programa por reas. | |La Revaloracin de la funcin magisterial, comprendi seis aspectos principales: la formacin del maestro, su actualizacin, el salario | |profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo. | |HACIA UN NUEVO PROYECTO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI. | |De manera general, se ha descrito la evolucin histrica de la educacin bsica a travs de los proyectos educativos nacionales. El ltimo de |

|ellos, el de la Modernizacin y Descentralizacin de la Educacin Bsica, tuvo una importante evaluacin que dej resultados poco satisfactorios,| |sobre todo si se considera que este nivel es fundamental para el logro de una escolaridad de calidad. Los resultados de esta evaluacin | |conjuntamente con otros trabajos de diagnstico, permitirn integrar el proyecto educativo que requiere el pas para su incorporacin a un mundo | |cada vez ms globalizado, cultural y econmicamente . | |El nuevo proyecto educativo deber considerar los aciertos y logros de los anteriores, as como analizar sus errores para no caer en ellos. Es | |fundamental realizar un efectivo diagnstico de la educacin bsica, para hacerla congruente con los intereses propios de la poblacin escolar | |que la demanda y de los avances de la ciencia y la tecnologa actuales, todo esto con el fin de ofrecer una educacin bsica significativa y de | |calidad, que propicie la formacin de los hombres y mujeres que el pas requiere para su amplio y decidido desarrollo. | |CONSIDERACIONES FINALES. | |Una vez terminada la descripcin del recorrido histrico de la educacin bsica, a travs de los grandes proyectos educativos, se llega a la | |conclusin de que algunos de ellos tuvieron gran significado e importancia para el desarrollo educativo nacional, sin embargo, las cuestiones | |polticas y econmicas de cada poca hicieron que estos no tuvieran los resultados deseados. | |Si bien, todos y cada uno de ellos tuvieron una razn de ser, no todos presentan una adecuada base terica o filosfica. Ante esta carencia se | |ven truncados cuando hay cambios o se restructuran los organismos del aparato central del gobierno, ya sea federal o estatal. Cambios que se | |manifiestan radicalmente en la educacin bsica y de ah sus resultados poco satisfactorios. Pocos fueron los proyectos que tuvieron una clara | |idea del tipo de educacin bsica que habran de ofrecer para formar integralmente a los hombres y mujeres que el pas requera para su | |desarrollo. | |Uno, quiz el mejor y ms completo que concibi a la educacin bsica, como el principal peldao para lograr una escolaridad de calidad,fue el de| |la Educacin Rural, cuyo antecedente inmediato es el proyecto de educacin nacionalista de Vasconcelos. Concebir a la educacin indgena como un | |fenmeno integral, no slo educativo sino social y econmico es una de sus mayores aportaciones, la que sin embargo, por cuestiones de carcter | |poltico y econmico no se pudo desarrollar ampliamente. | |Se destaca en este proyecto uno de sus principios filosficos que concibe a la organizacin de la enseanza y el aprendizaje de acuerdo al nivel | |intelectual o de madurez de los nios. Principio que se sustenta en teoras pedaggicas y filosficas que centran su atencin en el desarrollo | |integral e intelectual de los alumnos. Asimismo, organizar el periodo escolar no por aos o grados sino por la cantidad y, fundamentalmente, la | |calidad de los conocimientos adquiridos. Aun cuando estaba dirigido este proyecto a las comunidades rurales e indgenas, su base filosfica y |

|terica es primordial para todo proceso educativo . | |No obstante estos fundamentos este proyecto como todos los que le sucedieron no han logrado implantarse completamente, ni tener impacto en la | |educacin bsica y mucho menos han sido objeto de una efectiva evaluacin, que permita detectar sus logros, avances o desviaciones. Generalmente | |cada proyecto es una visin particular de los Secretarios del Ramo. La no continuidad de los proyectos ha generado que la educacin bsica no se | |desarrolle plenamente. Ante esta situacin, es necesario lograr la continuidad entre los proyectos educativos nacionales, estatales y | |municipales, para dar viabilidad a la planeacin del desarrollo educativo, que logre articular los planes a largo plazo, con los planes y | |programas a mediano y corto plazos, con el fin de lograr la generalizacin efectiva de la educacin bsica entre todos los ciudadanos, en | |condiciones adecuadas de calidad y equidad. | VISIN 2030 CONTENIDO PORQU UNA VISIN A LARGO PLAZO? Superar los grandes desafos que tenemos como nacin requiere de procesos de largo plazo. No es algo que se pueda lograr de un ao para otro, ni siquiera en un periodo de seis aos. Alcanzar el pas que anhelamos exige vislumbrar el futuro y actuar en consecuencia. La velocidad con la que est cambiando el mundo nos obliga a visualizar lo que podra ocurrir maana, ya que slo de esta manera lograremos prevenir riesgos, anticipar obstculos, reducir los impactos posibles de las adversidades y prepararnos para aprovechar las oportunidades que se presenten. En el mundo del siglo XXI no hay cabida para la improvisacin ni el azar. Actualmente el pas est inmerso en un proceso de transformaciones y de cambios que no pueden ni deben detenerse. Nuestro destino depender de lo que hoy hagamos o dejemos de hacer los mexicanos. Slo con una perspectiva de largo plazo podremos alcanzar nuestros anhelos de bienestar y progreso. La prospectiva es una herramienta poderosa para anticipar el futuro y, sobre todo, para influir en l. Nos da la oportunidad de ejercer la libertad para forjar el porvenir que ambicionamos, nos ofrece la posibilidad de plasmar nuestros ideales y hacerlos realidad. Mxico es nuestro proyecto comn, nuestra misin colectiva. La generacin de mexicanos de hoy tenemos el deber de construir una visin comn de la nacin que queremos para las prximas dcadas y encaminarnos resueltamente al logro de ese objetivo. Debemos decidir cmo queremos ver a nuestro pas en lo poltico, en lo econmico, en lo social, en lo ambiental. Cmo imaginamos su economa, cmo queremos verlo inscrito en el mundo del siglo XXI en todos los aspectos de la vida diaria y ponernos en la ruta correcta para lograrlo.

Para el Gobierno de la Repblica es fundamental que las decisiones, las reformas y las polticas pblicas tengan ese sentido de trascendencia que va ms all de lo inmediato. Nuestra consigna es actuar para el presente y asegurar, al mismo tiempo, que la accin pblica contribuya a construir el Mxico del maana. Este es un compromiso irrenunciable. Actuar con miras al futuro implica una planeacin seria y acorde con la realidad que vive hoy nuestro pas, as como el diseo de estrategias que nos lleven a consolidar ese Mxico de oportunidades que queremos para todos. El reto impostergable es edificar aqu y ahora el porvenir que imaginamos, es tomar las riendas de nuestro propio destino. PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA VISIN MXICO 2030 La Visin Mxico 2030 es un proyecto de pas de largo alcance y una propuesta que da certeza sobre el destino que queremos alcanzar como nacin; tiene como propsito identificar objetivos compartidos para el futuro del pas y ofrecer una metodologa para evaluar los avances en el logro de esos objetivos. Lograr que todos los mexicanos cuenten con una mejor calidad de vida a la vuelta de poco ms de dos dcadas es una responsabilidad compartida. Por ello, para conformar la Visin Mxico 2030 se convoc a distintos sectores de la sociedad a Fin de conocer sus percepciones, diagnsticos y propuestas particulares, en un espacio de dilogo plural e incluyente en el que se privilegi la bsqueda de consensos. Este trabajo se estructur en torno a cinco ejes: 1) Estado de Derecho y Seguridad 2) Economa Competitiva y Generadora de Empleos 3) Igualdad de Oportunidades 4) Sustentabilidad Ambiental 5) Democracia Efectiva y Poltica Exterior Responsable La convocatoria y conjuncin de las distintas visiones se desarroll en las siguientes fases: I. Consulta ciudadana. II. Anlisis de documentos. III. Integracin de la informacin. La construccin de esta visin de largo plazo abri un amplio espacio para la confluencia y la integracin de puntos de vista; fue una tarea colectiva, sin distincin de preferencia poltica, religin, origen tnico, gnero, nivel de ingreso, posicin social o lugar de residencia. El objetivo de este proceso es que todos los mexicanos puedan hallar en esta Visin Mxico 2030 la expresin de sus anhelos y necesidades acerca del pas Pen el que vivirn, cuando sean adultos, los mexicanos que nacen hoy. EL MXICO QUE QUEREMOS Este ejercicio plural de consulta, as como la revisin de un gran nmero de estudios y propuestas, nos permite llegar a una conclusin fundamental para la construccin del futuro de nuestro pas: los mexicanos compartimos un conjunto de prioridades que debemos atender con una visin de largo plazo.

Cada ciudadano, cada familia, cada comunidad, cada sector o cada regin del pas, tiene su particular visin del futuro que desea. Partiendo de la riqueza de esta diversidad de ideas, perspectivas y anhelos, la Visin Mxico 2030 constituye la expresin comn de nuestras coincidencias y de la imagen de nacin a la que aspiramos. Es tambin el ideal de futuro para nuestra generacin y para las que vienen, una propuesta para unir y conformar una sola fuerza que impulse nuestro trabajo, nuestros recursos y nuestras acciones. Visin Mxico 2030 es una propuesta para movilizar energas y voluntades. No se trata de imponer una visin exhaustiva, definitiva o inamovible, sino de proponer una ruta y un destino hacia el que nos encaucemos todos los mexicanos. Un destino y una ruta que sin duda habrn de modificarse y adecuarse conforme el pas avance, pero que servirn de gua clara para no perder el rumbo y orientar las acciones de la sociedad. Visin 2030 Hacia el 2030, los mexicanos vemos a Mxico como un pas de leyes, donde nuestras familias y nuestro patrimonio estn seguros, y podemos ejercer sin restricciones nuestras libertades y derechos; un pas con una economa altamente competitiva que crece de manera dinmica y sostenida, generando empleos suficientes y bien remunerados; un pas con igualdad de oportunidades para todos, donde los mexicanos ejercen plenamente sus derechos sociales y la pobreza se ha erradicado; un pas con un desarrollo sustentable en el que existe una cultura de respeto y conservacin del medio ambiente; una nacin plenamente democrtica en donde los gobernantes rinden cuentas claras a los ciudadanos, en el que los actores polticos trabajan de forma corresponsable y construyen acuerdos para impulsar el desarrollo permanente del pas; una nacin que ha consolidado una relacin madura y equitativa con Amrica del Norte, que ejerce un liderazgo en Amrica Latina y mantiene una poltica exterior activa en la promocin del desarrollo, la estabilidad y la seguridad nacional e internacional. Estado de Derecho y Seguridad Hoy, en muchas regiones del pas, la violencia, la inseguridad pblica y la incertidumbre acerca de la aplicacin justa y eficaz de la ley constituyen algunos de los principales obstculos para el pleno desarrollo de los mexicanos. No podemos aspirar a una vida digna, tranquila y productiva mientras en algunas ciudades y comunidades del pas los ciudadanos vivan con miedo a salir de casa, a dejar solos a sus hijos, a caminar por las calles. Hacia el 2030, los mexicanos aspiramos a vivir en un pas seguro en el que estn plenamente garantizados y protegidos nuestros derechos, en el que imperen el orden y el absoluto respeto a nuestra integridad y propiedad, en el que se aplique la ley a todos por igual. Debemos garantizar la plena vigencia del Estado de derecho, convertir a Mxico en una nacin donde quienes violan la ley sean efectivamente perseguidos y castigados por la justicia; donde los criminales enfrenten las consecuencias legales de sus actos y donde se garanticen y respeten los derechos de quienes son vctimas de un delito. Queremos un Mxico en el que nuestras colonias, barrios y ciudades sean lugares seguros de habitar y se respeten de manera ntegra las normas y la legalidad. Anhelamos un pas en el que se

haya superado la amenaza de las drogas y en el que nuestros nios y jvenes se desarrollen en un ambiente seguro, sano y libre de adicciones. Un Mxico en donde la gente confe plenamente en los procesos de justicia y en las instituciones encargadas de impartirla, as como en las fuerzas policiales que tienen a su cargo la seguridad pblica. La corrupcin ha sido un problema endmico de nuestra sociedad. Este mal ha penetrado las grandes esferas de toma de decisiones y afectado buena parte del quehacer cotidiano, haciendo de la injusticia y la impunidad dos de los ms grandes obstculos para nuestro desarrollo como nacin. Aspiramos a vivir en un Mxico donde haya confianza plena en nuestros servidores pblicos y en nuestros gobernantes, en quienes son responsables de nuestra seguridad y en quienes tienen a su cargo la imparticin de la justicia. El absoluto respeto a los derechos humanos de cada mexicano debe ser una realidad permanente. Queremos una nacin donde existan espacios de participacin para que los ciudadanos puedan colaborar en la prevencin del delito y la inseguridad, as como en la evaluacin de nuestros rganos de procuracin e imparticin de justicia. Deseamos un Mxico convencido de que observar la ley es una condicin necesaria para generar y obtener mejores condiciones de vida para cada mexicano. Economa Competitiva y Generadora de Empleos Mxico cuenta con el potencial para tener una economa slida y estable, con un crecimiento dinmico y sostenido que nos permita superar, mediante la generacin de empleos, la pobreza y la desigualdad en la que viven millones de mexicanos. Con miras a la tercera dcada del siglo, los mexicanos anhelamos un pas donde quien est dispuesto a trabajar encuentre oportunidades de empleo digno; en donde cada trabajador sea recompensado de manera justa y suficiente, en particular en las regiones y zonas ms marginadas del pas. El ingreso de cada trabajador deber alcanzar no slo para cubrir las necesidades bsicas, sino tambin para generar un ahorro que permita a las familias ir formando un patrimonio para sus hijos. Queremos que Mxico sea uno de los mejores destinos de inversin en el mundo, partir de una infraestructura moderna y el talento y la preparacin de su gente. Ambicionamos tener una economa con reglas claras y eficaces que promuevan la productividad del pas y el empleo, adems de propiciar la competencia entre empresas e impedir la presencia de distorsiones en el mercado. Debemos contar con condiciones de mercado justas y equitativas, y que ello se traduzca en la capacidad del sector productivo de ofrecer bienes y servicios de alta calidad a precios accesibles para los consumidores. Los mexicanos aspiramos a que la capacitacin, la tecnologa y la infraestructura propicien las condiciones para que nuestras empresas sean competitivas, para fortalecer nuestro mercado interno y ser exitosos en un mundo globalizado. Deseamos asegurar que cada empresa ya sea grande o pequea tenga a su alcance la tecnologa necesaria para incrementar su productividad y enfrentar exitosamente los grandes retos de la sociedad contempornea.

Somos conscientes de que las tecnologas de la informacin y las comunicaciones estn transformando el mundo en que vivimos, y por eso pretendemos que para el ao 2030 todos los mexicanos estn integrados a la sociedad de la informacin y el conocimiento, y que gocen de sus beneficios. Visualizamos un Mxico que participe ms activamente en el desarrollo tecnolgico y donde la sociedad pueda aprovechar de mejor manera las ventajas que ofrece la tecnologa. Queremos que en el ao 2030 las posibilidades de conexin a la red digital crezcan significativamente para los grupos ms desfavorecidos, y que esto sea una palanca que haya permitido integrarlos, de manera acelerada, a las oportunidades y beneficios del desarrollo. Anhelamos abatir las brechas de desigualdad entre el Norte y el Sur mediante un desarrollo equilibrado regionalmente que nos ayude a encauzar la diversidad de nuestra nacin para generar riqueza y bienestar para toda la sociedad. Igualdad de Oportunidades Mxico cuenta con instituciones y polticas que han permitido elevar paulatinamente los niveles de educacin, salud y bienestar en general de los mexicanos. Sin embargo, persiste una gran desigualdad social que se expresa en trminos no slo de ingresos, sino tambin de acceso a servicios bsicos, as como a oportunidades de desarrollo. Para el ao 2030, los mexicanos vislumbramos un Mxico de prosperidad en el que haya desparecido la pobreza extrema. Un Mxico donde la igualdad de oportunidades sea una realidad para cada nia y cada nio que nacen. Un pas no puede desarrollarse en armona mientras gran parte de su poblacin viva en condiciones de pobreza extrema. Es inaceptable que uno de cada cinco mexicanos no tenga garantizado el alimento diario. Esta lamentable realidad del Mxico de hoy deber ser totalmente corregida para dentro de poco ms de dos dcadas. En ello coincidimos todos los mexicanos. En nuestro pas todava existe una estructura social y econmica en donde una gran parte de la riqueza que todos generamos queda en manos de unos cuantos, mientras que otros grupos no alcanzan los beneficios del desarrollo. Queremos un Mxico en el cual se hayan reducido las desigualdades mediante una distribucin ms equitativa de la riqueza que generamos todos los mexicanos. Ambicionamos un pas donde todos puedan acceder a los servicios bsicos que les aseguren una vida digna; donde el acceso al agua, a la salud, a la vivienda, a la cultura y a todo lo que constituye la base del bienestar de las personas y comunidades, deje de ser una preocupacin constante para muchas familias. La planeacin urbana y territorial debe garantizar un desarrollo equilibrado, que cada mexicano tenga certeza sobre la propiedad de la tierra y oportunidades para tener una vivienda digna con acceso a servicios bsicos de calidad, independientemente de su nivel de ingreso o de la comunidad en la que se encuentre. Para el 2030 tendremos que haber construido casi tantas viviendas nuevas como las hasta ahora existentes. Ello slo ser posible en el marco de una estrategia ordenada y cuidadosamente planeada desde ahora. Cada mexicano deber contar, adems, con una educacin de calidad. La educacin es la base del andamiaje social y debe ser la base para un desarrollo integral. Una formacin en conocimientos, destrezas y valores que genere mejores mexicanas y mexicanos. Adems, una educacin que

prepare a nuestros nios y a nuestros jvenes para ganar en un mundo en donde se compite ferozmente. Aun y cuando a travs de los aos hemos alcanzado una mayor cobertura educativa, al compararnos con otros pases todava nos queda un gran tramo por andar. Por ello anhelamos una educacin que sea promotora del crecimiento y formadora del talento humano que se requiere para elevar el crecimiento integral de las personas, la competitividad y el desarrollo del pas. Queremos una educacin moderna, que promueva la cohesin social y una slida identidad nacional, que reconozca la riqueza de la cultura nacional y que al mismo tiempo permanezca abierta al mundo. Queremos que la educacin sea la va para formar a los ciudadanos en los valores de la libertad, la justicia, el dilogo y la democracia, y para darles las herramientas a fin de que puedan integrase con xito a la vida productiva. Aspiramos a construir un pas con oportunidades de crecimiento personal, aprovechando la riqueza y la diversidad de nuestra cultura, de nuestro presente y nuestro pasado. Deseamos un Mxico donde los jvenes, las mujeres, las comunidades indgenas y rurales, los adultos mayores, las personas con capacidades distintas, tengan acceso a los servicios necesarios para una vida digna y plena, con oportunidades de desarrollo suficientes para crecer, competir y ganar en la vida. Sustentabilidad Ambiental El uso irracional de nuestros recursos naturales ha originado que hoy Mxico padezca de una creciente deforestacin, que nuestras reservas hdricas estn sobreexplotadas y contaminadas, as como una cada vez ms grave contaminacin del aire en las ciudades. Hoy estn en riesgo de desaparicin numerosas especies y ecosistemas en el pas. De cara al 2030, los mexicanos visualizamos una nacin con una slida cultura de precio y de respeto hacia la naturaleza. Aspiramos a que, a travs de programas especiales de educacin y capacitacin, todos los mexicanos impulsemos la sustentabilidad ambiental. Anhelamos un pas donde la sociedad y los tres rdenes de gobierno acten con eficacia y de manera corresponsable en el cuidado, la proteccin y el aprovechamiento racional de nuestras riquezas naturales. Vislumbramos un Mxico que preserve su patrimonio natural, que no slo haya frenado el deterioro de sus bosques y selvas, sino que haya logrado recuperar de manera ordenada sus recursos forestales. Deseamos un pas donde el agua que usamos est tratada en su totalidad y sea reutilizada, un pas con las reservas hdricas y la infraestructura necesarias para garantizar agua suficiente y de calidad en todas las regiones. En el ao 2030, visualizamos un Mxico que se mantenga entre las cinco naciones con mayor diversidad biolgica como resultado de un eficiente manejo de reas naturales protegidas y una exitosa poltica de rescate de especies en peligro de extincin. Percibimos tambin un pas que haya reducido en forma sustantiva la contaminacin en agua, aire y suelo, un Mxico que utiliza con eficacia las energas tradicionales y hace un uso cada vez ms amplio de tecnologas limpias y energas renovables, como la elica y la solar.

Democracia Efectiva y Poltica Exterior Responsable Mxico atraviesa por una etapa de consolidacin democrtica en la que es necesaria la participacin y la contribucin de toda la sociedad, para que las decisiones colectivas tomen en cuenta y sirvan a cada uno de los mexicanos. Anhelamos una democracia de calidad en la que las leyes tengan igual vigencia para todos, haya pleno respeto a los derechos humanos y se garantice que cada persona pueda participar en los procesos de toma de decisiones y expresarse libremente. Ambicionamos construir una democracia con mayor participacin ciudadana y una mayor democratizacin de los partidos polticos, que se fortalezca a partir de la pluralidad de nuestra nacin; una democracia con instituciones slidas, con partidos y organizaciones civiles dispuestos a lograr acuerdos y encaminar su labor en beneficio de Mxico. Aspiramos a vivir en un Mxico en el que se garantice que los servidores pblicos acten siempre con tica, que sean reconocidos y respetados por la sociedad por su competencia y su capacidad para tomar decisiones eficaces y oportunas en beneficio de los mexicanos. Queremos recuperar la confianza en las instituciones de la administracin pblica tanto a nivel local como nacional. Anhelamos tener gobiernos y gobernantes que rindan cuentas de sus decisiones y sus actos a los ciudadanos. Mxico enfrenta tambin grandes retos en materia internacional, ya que requerimos establecer los objetivos y estrategias de mediano y largo plazo para consolidar una poltica exterior responsable y eficiente, que contribuya a impulsar el desarrollo del pas y a mejorar el nivel de vida de los mexicanos. Queremos que para el ao 2030 Mxico haya consolidado una relacin madura y equitativa con Amrica del Norte ampliada, que incluye a Amrica Central y parte del Caribe. Queremos que despliegue una activa e intensa diplomacia en Amrica Latina y sea un puente privilegiado entre el sur y el norte de nuestro continente. Aspiramos a que nuestra solidez competitiva y enorme riqueza cultural nos permitan estrechar relaciones fructferas con otras regiones del mundo y con los actores internacionales, as como a tener una destacada presencia en los foros multilaterales. Vislumbramos un Mxico que ejerza una poltica exterior de intereses definidos, estrategias precisas y efectiva coordinacin; que esta poltica sea instrumentada por un cuerpo diplomtico altamente calificado, que sea una poltica decisiva para promover el desarrollo, la estabilidad y la seguridad nacional e internacional. Deseamos hacer de la poltica exterior una herramienta eficaz para enfrentar con xito retos que trascienden nuestras fronteras como la migracin, el comercio y la inversin, el combate al crimen organizado y la proteccin del medio ambiente. LAS METAS DE MXICO PARA EL AO 2030

La consecucin de la Visin Mxico 2030 debe ser nuestro compromiso con las generaciones futuras y con la nacin en que hoy nos toca vivir. Slo a travs de la coordinacin, el dilogo y el acuerdo podremos avanzar unidos como sociedad, como un solo Mxico, hacia un futuro mejor. Construir una visin de futuro exige no slo los anhelos de los mexicanos, sino tambin una serie de metas precisas y objetivos cuantificables en el largo plazo. En Visin Mxico 2030 se han planteado una serie de indicadores que si bien no siempre reflejan la complejidad de los temas que ms nos importan, nos dan una idea muy clara de los aspectos en que debemos concentrar nuestros esfuerzos. Estado de Derecho y Seguridad Los mexicanos queremos consolidar un autntico Estado de derecho y construir una slida cultura de respeto a la legalidad. En el ao 2006, en el ndice del Foro Econmico Mundial que mide la fortaleza de instituciones pblicas y privadas, Mxico obtuvo una calificacin de 3.68 en una escala del 1 al 7, lo que nos ubic en el lugar 69 entre 125 pases. Queremos mejorar nuestra evaluacin, de manera que en el 2030 nos encontremos entre el 20% de pases con mayor fortaleza institucional. (Meta 1) Mxico requiere un sistema penal que garantice la imparticin pronta y eficaz de la justicia. Durante 2005 hubo 2.3 sentencias por cada 100 delitos cometidos. Los mexicanos queremos que disminuya la impunidad que priva en el pas, que haya condiciones para una justicia eficaz, eficiente y expedita, para que en el ao 2030 haya al menos 70 resoluciones favorables para la vctima por cada 100 delitos cometidos. (Meta 2) Las familias desean vivir tranquilas y en paz. En Mxico hay aproximadamente 12.8 homicidios y 187 robos con violencia por cada 100 mil habitantes. Para el ao 2030 queremos vivir en un pas seguro, en el que los homicidios y los robos con violencia hayan disminuido hasta alcanzar niveles como los que tienen algunos de los pases que se consideran ms seguros, en donde hay 5 homicidios y menos de 40 robos con violencia por cada 100,000 habitantes. (Metas 3 y 4) Las familias demandan vivir sin temor ni zozobra. Aspiramos a que los mexicanos en el futuro se sientan seguros y perciban realmente que la comisin de delitos y los niveles de violencia han disminuido de manera significativa. Los resultados que se obtengan en materia de seguridad deben reflejarse en la percepcin ciudadana sobre la delincuencia, ya que actualmente 54% de los mexicanos dicen sentirse inseguros. Queremos que para el 2030, cuando menos el 90% de los mexicanos se sientan seguros en su comunidad y en su pas. (Meta 5) Economa Competitiva y Generadora de Empleos Los mexicanos queremos alcanzar una mejora sustancial en nuestra calidad de vida, que entre otras cosas significa tener un mejor ingreso para satisfacer las necesidades bsicas de nuestras familias. El PIB per cpita en 2006 fue de 8,020 dlares. Para 2030 queremos que sea de 29,000 dlares. (Meta 6) La nica forma de erradicar la pobreza y la desigualdad que padecen millones de mexicanos es mediante la generacin de empleos dignos y bien remunerados. Actualmente, la tasa de

desempleo abierto es del 4%. Para 2030 queremos que en Mxico se generen 900 mil empleos al ao. (Meta 7) Mxico debe tener la capacidad de competir y ganar a nivel internacional. El Foro Econmico Mundial nos ubica actualmente en el lugar 58 de 125 pases en el ndice Global de Competitividad. Para 2030 queremos estar dentro del 20% de los pases mejor evaluados segn este ndice. (Meta 8) Queremos un Mxico donde la sociedad aproveche las ventajas que brinda la tecnologa. En 2005 el ndice de Disponibilidad Tecnolgica del Foro Econmico Mundial ubic a Mxico en el lugar 56 entre 125 naciones en cuanto a su desarrollo tecnolgico y el acceso de la poblacin a ella. Para el ao 2030 queremos ubicarnos en el 20% de los pases mejor evaluados por este ndice. (Meta 9) Requerimos garantizar mejores condiciones para atraer inversin y hacer negocios en Mxico. De acuerdo con el reporte de competitividad del Foro Econmico Mundial, Mxico tiene un ndice de Infraestructura de 3.41, en una escala de 1 a 7, lo que nos coloca en el lugar 64 de 125. Para 2030 queremos mejorar significativamente en este rubro, y ubicarnos dentro del 20% de los pases lderes en infraestructura. (Meta 10) Mxico tiene una enorme vocacin turstica que debemos traducir en ms y mejores empleos y mayores ingresos para el pas. Durante 2006, 21.4 millones de turistas extranjeros visitaron nuestra nacin y se calcula que gastaron 9 mil 560 millones de dlares. Queremos que Mxico fortalezca su sector turstico para recibir, en 2030, a 46 millones de turistas por ao que generen un ingreso de 39 mil millones de dlares para el pas. (Metas 11 y 12) Igualdad de Oportunidades La pobreza es una situacin que indigna a los ciudadanos. Las cifras sobre pobreza alimentaria que reporta la Secretara de Desarrollo Social nos indican que 8.9 millones de mexicanos se encuentran viviendo en esta condicin. No debemos escatimar esfuerzos ni recursos para combatir esta situacin. Para 2030 ningn mexicano debe vivir en pobreza alimentaria. (Meta 13) Los mexicanos queremos disminuir la inequidad en el desarrollo entre las entidades federativas del pas. Es una prioridad cerrar las brechas de desigualdad que existen entre el norte y el sur. Actualmente, Oaxaca, Chiapas, Durango, San Luis Potos, Puebla, Guerrero, Veracruz y Tabasco se encuentran ms de 10 puntos porcentuales por encima del promedio nacional de poblacin en pobreza patrimonial (47.5%). Para 2030 queremos que ningn estado supere el promedio nacional de pobreza patrimonial en ms de 10 puntos porcentuales. (Meta 14) La salud y el bienestar de los mexicanos exigen que todos puedan tener acceso a agua potable. En 2005, el 89% de nuestra poblacin contaba con acceso a una fuente de agua potable entubada. Para el ao 2030 es necesario alcanzar la cobertura universal (100%) en este servicio. (Meta 15) La educacin es la base de la equidad social. Actualmente, los mexicanos contamos con una educacin promedio de 8.8 aos. Debemos aumentar la cobertura educativa, de manera que para el ao 2030, en Mxico se cuente con 15 aos de educacin en promedio, con lo que se rebasara la media actual de los pases de la OCDE, que es de 11.9 aos. (Meta 16)

Una educacin de calidad es la herramienta que permitir a los mexicanos enfrentar con xito los retos del futuro. Actualmente Mxico se ubica en el ltimo lugar en los resultados de los exmenes del programa PISA de la OCDE, con una puntuacin de 385 puntos. Para 2030 queremos obtener una calificacin mnima e 500 puntos, que es similar a la calificacin media de todos los pases de la OCDE. (Meta 17) La salud es una prioridad para las familias y debe ser tambin una prioridad en la planeacin de largo plazo. La calidad de nuestros servicios de salud, nuestra alimentacin y condiciones de vida se ven reflejadas en la esperanza de vida de los mexicanos al nacer, que actualmente es de 74.8 aos. Queremos que el aumento en el bienestar general de la poblacin nos lleve a alcanzar los 80 aos de esperanza de vida al nacer en 2030. (Meta 18) El an elevado nmero de muertes de mujeres y nios, particularmente durante el parto, indigna a la sociedad. Por eso, otra prioridad que debemos atender en materia de salud es reducir la mortalidad infantil y materna. Actualmente mueren 60 mujeres por cada 100 mil nacimientos vivos, as como 25 nios menores de cinco aos por cada mil nacidos vivos. Debemos mejorar las condiciones de salud para que en 2030 no haya ms de 10 defunciones de mujeres por cada 100,000 nacimientos vivos ni ms de 8 defunciones de nios menores de 5 aos por cada 1,000 nacidos vivos. (Metas 19 y 20) Las mujeres y los hombres somos iguales ante la ley. En 2006, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo report que, en promedio, las mujeres mexicanas obtienen el 40% de salario en comparacin con el que ganan los hombres. Queremos equidad en las oportunidades para hombres y mujeres. Para 2030, queremos que Mxico sea uno de los pases con menor brecha salarial por cuestin de gnero, y que el ingreso de las mujeres sea igual al de los hombres, o represente al menos el 80% del ingreso de stos. (Meta 21) Sustentabilidad Ambiental Queremos que los recursos de Mxico duren para siempre. Hoy en da, slo el 35% de las aguas residuales son tratadas. Los mexicanos debemos refrendar el compromiso con la sustentabilidad ambiental y el uso responsable de recursos naturales, y alcanzar un 100% de tratamiento de aguas residuales para el ao 2030. (Meta 22) Necesitamos frenar y revertir el deterioro de nuestros recursos naturales e impulsar un desarrollo sustentable en favor de las generaciones venideras. Actualmente en Mxico el balance entre la deforestacin y la reforestacin tiene un saldo negativo, pues perdemos 260,000 hectreas de bosques y selvas al ao. Queremos en 2030 haber llegado, al menos, a un equilibrio entre lo perdido y lo reforestado, y continuar con un proceso de reforestacin constante de nuestros bosques y selvas. (Meta 23) Mxico es uno de los pases con mayor biodiversidad y mayor riqueza natural en el mundo. Hoy las zonas naturales protegidas abarcan el 11.5% del territorio del pas. Queremos dar un fuerte impulso a esta poltica, para que en el ao 2030 estas zonas constituyan el 16% del territorio nacional. (Meta 24) Democracia Efectiva y Poltica Exterior Responsable

La transparencia es indispensable para la consolidacin de la vida democrtica. De acuerdo con el ndice de Percepcin de la Corrupcin de Transparencia Internacional 2006, Mxico tiene una calificacin de 3.3 (donde 0 indica el nivel de corrupcin ms alto y 10 indica el menor). Queremos ubicarnos entre los pases con ms honestidad del mundo para el ao 2030, superando la calificacin de 9. (Meta 25) La democracia debe aportar beneficios tangibles a los ciudadanos. El ndice de Gobernabilidad del Banco Mundial reporta actualmente una calificacin de 49 puntos para Mxico. Para 2030 queremos que se haya consolidado el funcionamiento de la democracia y llegar por lo menos a 75 puntos en este ndice. (Meta 26) De acuerdo al ndice de la organizacin internacional, Auditora Mundial, que considera derechos polticos, derechos civiles, libertad de prensa y corrupcin, Mxico se ubica en el lugar 61 de 150 pases. En 2030 queremos haber logrado un gran avance en el respeto a los derechos humanos, de tal forma que Mxico se ubique en el 20% de los pases mejor evaluados en este ndice. (Meta 27) En el ndice de Globalizacin, especficamente en el aspecto que se refiere a la participacin poltica internacional, Mxico ocup en 2006 el lugar nmero 37 de entre 62 pases. Queremos en 2030 haber mejorado nuestra presencia internacional y estar entre el 20% de los mejor evaluados en este aspecto. (Meta 28) EL CAMINO DE MXICO AL 2030 La Visin Mxico 2030 es un proyecto de todos los mexicanos que queremos y anhelamos un futuro mejor, un futuro donde la seguridad, el empleo, la igualdad de oportunidades, el desarrollo sustentable, la democracia efectiva y una poltica exterior responsable sean caractersticas de esta gran nacin y un logro de los mexicanos. Para alcanzar el futuro que anhelamos, necesitamos levantar la mirada por encima de diferencias, desencuentros, coyunturas o ciclos de gobierno. El reto que enfrentamos es hacer del acuerdo la base de la unidad en la diversidad. Hasta ahora se ha dado un primer y muy importante paso que es definir de manera colectiva la visin del Mxico que queremos, y las metas que nos planteamos hacia el ao 2030. Es momento de iniciar el camino hacia el logro de ese objetivo. Esa tambin debe ser una tarea colectiva. Hemos reunido los temas que la sociedad considera prioritarios, ahora tenemos la oportunidad de avanzar hacia la consecucin de los resultados que deseamos para nuestra nacin. La administracin del Presidente Felipe Caldern ha asumido la responsabilidad de proyectar la visin Mxico 2030 en el Plan Nacional de Desarrollo, que derivar en los Programas Sectoriales de cada secretara, a fin de desarrollar su accin de gobierno con miras a alcanzar esa patria fortalecida, generosa, justa y solidaria que todos anhelamos. El camino hacia el ao 2030 requiere, adems, de la participacin decidida de todos los actores polticos y sociales. Para alcanzar las metas aqu planteadas es necesaria tambin la poltica, el

dilogo y el acuerdo. Slo por esa va ser posible impulsar las reformas que Mxico requiere para seguir avanzando en la direccin correcta. Slo el dilogo franco y abierto nos permitir sumar esfuerzos para construir, con responsabilidad y compromiso, el pas que queremos. Corresponde a sociedad y gobierno definir cmo arribaremos a ese Mxico y trabajar para lograrlo. Es imprescindible que unamos esfuerzos por nuestros hijos, por nuestro pas y nuestra democracia. Debemos hacer propio el anhelo colectivo que se plasma en este documento y que cada mexicano siga dando lo mejor de s mismo, con la certeza de que necesitamos las manos de todos para hacerlo realidad. La Visin Mxico 2030 es muestra de la voluntad y el espritu colectivo para poner los objetivos finales por encima de nuestras diferencias; es muestra tambin de la capacidad de superar aquello que nos divide y coincidir en los temas que nos convocan como sociedad. Todos los mexicanos debemos continuar con este esfuerzo que nos une y fortalece, y que debe ser la base sobre la cual construyamos ese gran porvenir que podemos y debemos legar a nuestros hijos. PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIN 2007-2012 (Resumen) La educacin ha tenido y tiene un papel fundamental en el desarrollo de Mxico En las ltimas dcadas, hemos logrado avances fundamentales en la construccin de una sociedad ms democrtica, ms respetuosa, ms tolerante e incluyente; con instituciones y un marco jurdico que garantizan la plena vigencia del Estado de Derecho, que promueven la participacin social y dan mayor certidumbre a nuestro futuro. tambin hemos alcanzado un mayor reconocimiento, valoracin y respeto a las ricas y diversas expresiones culturales que forman parte de la sociedad mexicana. Nos identificamos como una sociedad multicultural, pluritnica, con costumbres, tradiciones, lenguas, ideologas y religiones diversas que integran el amplio y variado mosaico de nuestra identidad nacional. Mxico es una de las economas ms importantes del mundo, con una industria y sectores productivos mucho ms modernos y eficientes; con una mejor red de comunicaciones y transportes, con grandes urbes en las que se concentra buena parte de la poblacin nacional. Este avance indiscutible en la modernizacin y progreso del pas no hubiera sido posible sin la contribucin fundamental del sistema educativo nacional. El desarrollo de las ciencias, las artes y las disciplinas humansticas han contribuido igualmente al progreso de nuestra sociedad. La educacin tambin ha estado en la base de los notables avances en materia de salud, de nutricin y de prevencin de enfermedades que han contribuido a mejorar sustancialmente la esperanza y la calidad de vida de los mexicanos, en las ltimas dcadas. En las instituciones de educacin superior se han formado destacados profesionales, cientficos, humanistas y creadores que han puesto en alto el nombre de Mxico, dentro y ms all de nuestras fronteras. Tenemos universidades, centros e institutos de investigacin que se encuentran entre los mejores del mundo; que ocupan una posicin de liderazgo en Amrica Latina y entre los pases con un desarrollo similar al nuestro.

La educacin ha sido uno de los principales impulsores de todos estos avances y transformaciones, las cuales, en conjunto, conforman una nueva realidad y un nuevo pas. Dichos avances han abierto una nueva etapa en el desarrollo de Mxico y nos dan fortaleza para superar los nuevos desafos del siglo XXI. Principales retos Ms de 30 millones de personas no concluyeron o nunca cursaron la primaria o la secundaria, es decir, un tercio de la poblacin mexicana no ha tenido acceso a la educacin bsica o no ha podido concluirla. El promedio de escolaridad es inferior a la secundaria terminada, lo que constituye una grave limitante a nuestro potencial de desarrollo. Nuestro sistema educativo presenta serias deficiencias, con altos ndices de reprobacin y desercin de los alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento. La formacin escolar prevaleciente, como lo han demostrado las pruebas nacionales e internacionales aplicadas en la educacin bsica y en la media superior, no logra todava desarrollar plenamente en los estudiantes las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y eficacia, y estar mejor preparados para los desafos que les presentan la vida y la insercin en el mercado laboral. El Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razn y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica, de su cuerpo y de su mente; de su formacin valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecolgica. Ah deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los dems; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas; a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al Mxico libre y democrtico en que vivimos. Para fortalecer la democracia y la creacin de ciudadana, la escuela ha de adoptar y ensear la tica de la responsabilidad y la participacin. Igualmente, la formacin de los nios y jvenes de acuerdo con los valores cvicos y ticos es la mejor manera para que interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, econmicas, polticas, tnicas y religiosas, as como para prevenir, encarar y resolver graves problemas de nuestro tiempo, como la drogadiccin, la violencia, la inequidad y el deterioro ambiental. La exigencia de una educacin de calidad ha de ser ms radical y urgente en las escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores ms desprotegidos y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la nica oportunidad de prepararse para un mejor futuro y romper as el vnculo que liga la pobreza con la marginacin y la ignorancia. En la sociedad del conocimiento, la competitividad de los pases depende, en buena medida, de la fortaleza de sus sistemas educativos y de su capacidad de generar y aplicar nuevos conocimientos.

Mxico debe hacer de la educacin, la ciencia y la tecnologa los puntales de su desarrollo. En ellas est la solucin de los ms acuciantes problemas nacionales; de ellas depende el incremento de la calidad de vida de la poblacin. Organismos sectorizados que participan en la ejecucin del programa Para la ejecucin de este Programa participan, adems de la Secretara de Educacin Pblica, los siguientes organismos sectorizados: Administracin Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal (AFSEDF), Comit Administrador del Programa Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE), Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), Colegio de Bachilleres (COLBACH), Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), Centro de Estudios Tecnolgicos Industriales (CETI), Fideicomiso del Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales (CONOCER), Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA), Instituto Politcnico Nacional (IPN), Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV), Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Colegio de Mxico (COLMEX), Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI), Instituto Nacional del Derecho de Autor (INDAUTOR), Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), Comisin de Apelacin y Arbitraje del Deporte (CAAD), Fondo de Cultura Econmica (FCE), Impresora y Encuadernadora Progreso, S.A. de C.V. (IEPSA), Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), CANAL ONCE, Instituto Mexicano de la Radio (IMER), Comisin de Operacin y Fomento de Actividades Acadmicas del Instituto Politcnico Nacional (COFAA), Patronato de Obras e Instalaciones del Instituto Politcnico Nacional (POI-IPN). El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), la Comisin Nacional de Cultura Fsica y Deporte (CONADE) y el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE) son responsables de elaborar su programa institucional. Importancia para el desarrollo del pas de los objetivos sectoriales Objetivo 1 Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Una mejor calidad de la educacin. Los criterios de mejora de la calidad deben aplicarse a la capacitacin de profesores, la actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos. Un rubro que se atender es la modernizacin y mantenimiento de la infraestructura educativa, as como lograr una mayor articulacin entre todos los tipos y niveles y dentro de cada uno de ellos. La evaluacin ser un instrumento fundamental en el anlisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseo y la operacin de las polticas pblicas en materia de educacin. La evaluacin debe contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendicin de cuentas, como instrumento de difusin de resultados a padres de familia y como sustento del diseo de las polticas pblicas. Los indicadores utilizados para evaluar debern ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua. Objetivo 2

Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de gnero, entre regiones y grupos sociales como indgenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades educativas especiales. Para lograrla, es necesaria la ampliacin de la cobertura, el apoyo al ingreso y la permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia. El momento demogrfico que vive Mxico obliga a realizar un esfuerzo mayor en la educacin media superior, en donde se plantea llevar a cabo una profunda reforma. Objetivo 3 Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. El uso didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para que Mxico participe con xito en la sociedad del conocimiento. Se promovern ampliamente la investigacin, el desarrollo cientfico y tecnolgico y la incorporacin de las tecnologas en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alumnos. Se fortalecer la formacin cientfica y tecnolgica desde la educacin bsica, contribuyendo as a que Mxico desarrolle actividades de investigacin y produccin en estos campos. Objetivo 4 Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural. Una poltica pblica que, en estricto apego al Artculo Tercero Constitucional, promueva una educacin laica, gratuita, participativa, orientada a la formacin de ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural. Una educacin que promueva ante todo el desarrollo digno de la persona, que pueda desenvolver sus potencialidades, que le permita reconocer y defender sus derechos, as como cumplir con sus responsabilidades. Para realizar esta prioridad, se implementarn programas de estudio y modelos de gestin que equilibren la adquisicin de conocimientos y el desarrollo habilidades en las reas cientfica, humanista, de lenguaje y comunicacin, cultural, artstica y deportiva, con el desarrollo tico, la prctica de la tolerancia y los valores de la democracia. Objetivo 5 Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. Una educacin relevante y pertinente que promueva el desarrollo sustentable, la productividad y el empleo. Para lograrlo, es necesaria la actualizacin e integracin de planes y programas de educacin media superior y superior; el desarrollo de ms y mejores opciones terminales que

estn vinculadas con los mercados de trabajo y permitan que los estudiantes adquieran mayor experiencia y sean competitivos; el impulso de la investigacin para el desarrollo humanstico, cientfico y tecnolgico; el replanteamiento del servicio social, as como la creacin de un ambicioso programa de educacin para la vida y el trabajo. Objetivo 6 Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas. Una democratizacin plena del sistema educativo que abra espacios institucionales de participacin a los padres de familia y a nuevos actores como las organizaciones de la sociedad civil con el fin de fortalecer a las comunidades de cada centro escolar. La democratizacin fortalecer el federalismo educativo, la transparencia y la rendicin de cuentas, as como la valoracin de la diversidad cultural. Para un mayor desarrollo de la comunidad escolar, se consolidar un entorno escolar seguro a travs del reforzamiento de la participacin de sus integrantes y el impulso de prcticas y actitudes que eliminen las conductas de riesgo. "La estimacin de los recursos para la ejecucin del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, estar determinada en los Proyectos de Presupuesto que anualmente sean presentados por la dependencia y quedarn sujetos a la disponibilidad de recursos. Los instrumentos y responsables de la ejecucin del Programa se determinan conforme a las facultades y atribuciones del reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica y en su carcter de coordinadora sectorial, por lo que hace a los organismos sectorizados. Las prioridades sectoriales se concretan en la metas que se establecen en este Programa Sectorial y para su logro, los esfuerzos de la Secretara de Educacin Pblica, tienen como marco los objetivos, estrategias y lneas de accin que aqu se presentan . Alineacin de objetivos sectoriales con los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y con las metas de la visin 2030 |Objetivos del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 |Objetivos del Plan Nacional de Desarrollo | | |2007-2012 | |Objetivo 1 |Contribuye al cumplimiento de los objetivos 5 del| |Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, |Eje 2; 9 y 16 del Eje 3 del PND. | |cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. | | |Objetivo 2 |Contribuye al cumplimiento de los objetivos 13 | |Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar |del Eje 2; 10, 11,15, 16, 17 y 20 del Eje 3 del |

|brechas e impulsar la equidad. |PND. | |Objetivo 3 |Contribuye al cumplimiento de los objetivos 5 del| |Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el |Eje 2; 11 del Eje 3; del PND. | |sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la| | |vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. | | |Objetivo 4 |Contribuye al cumplimiento de los objetivos 11, | |Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de|12, 16 del Eje 1; 12 y 20 del Eje 3; 14 del Eje | |competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares del aula, la |4; 3 del Eje 5 del PND. | |prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e | | |intercultural. | | |Objetivo 5 |Contribuye al cumplimiento de los objetivos 5 del| |Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad |Eje 2; 1, 13 y 14 del Eje 3 del PND. | |social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. | | |Objetivo 6 |Contribuye al cumplimiento de los objetivos 10, | |Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros |13 y 14 del Eje 3; 5 del Eje 5 del PND. | |escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y | | |educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de | | |cuentas. | | El programa contribuye tambin al logro de las metas de cobertura educativa, calidad educativa, desarrollo tecnolgico, prosperidad, equidad entre regiones, competitividad y transparencia de la Visin 2030. Indicadores y metas Objetivo 1 |Nombre del indicador |Unidad de medida |Situacin en 2006 |Meta 2012 | |Calificacin en el examen PISA en las pruebas |Puntaje entre 200 y 800 (800 |392 (de acuerdo a resultados |435 |

|de matemticas y comprensin de lectura |equivale al mejor rendimiento) |2003) | | |Porcentaje de alumnos con un logro acadmico al|Porcentaje de alumnos |Primaria |Primaria | |menos elemental en la prueba ENLACE (los | |Espaol=79.3% Matemticas=79% |Espaol=82% Matemticas=83% | |niveles de la prueba son insuficiente, | |Secundaria Espaol=59.3% |Secundaria Espaol=70% | |elemental, bueno y excelente) | |Matemticas=38.9% |Matemticas=53% | |Revisin, actualizacin y articulacin de |Programas de asignatura |13 |87 (Todos los programas de | |programas de asignatura u otras unidades de |revisados, actualizados y | |asignatura revisados, | |aprendizaje por nivel y grado de educacin |articulados | |actualizados y articulados) | |bsica. | | | | |Porcentaje de docentes de escuelas pblicas |Porcentaje de docentes |17.8% |87.9% | |actualizados y/o capacitados en los programas | |(197,840 docentes) |(973,020 docentes) | |de la reforma en educacin bsica | | | | |Porcentaje de docentes de escuelas pblicas |Porcentaje de docentes |Nuevo programa |100% | |federales que participaron en cursos de | | | | |actualizacin y/o capacitacin vinculados con | | | | |programas de reforma en educacin media | | | | |superior | | | | |Porcentaje de profesores de tiempo completo de |Porcentaje de profesores de |56.4% |72% | |educacin superior que tomaron cursos de |tiempo completo con posgrado | | | |actualizacin y/o capacitacin | | | | |Porcentaje de docentes de educacin bsica |Porcentaje de docentes |4.7% |74.7% | |capacitados en la enseanza de las matemticas |capacitados |(26,300 docentes) |(419,210 docentes) | |a travs de materiales y talleres | | | | |Tasa de terminacin de secundaria |Porcentaje de alumnos que |75.5% |86.7% | | |concluyen secundaria | | | |Porcentaje de nias y nios indgenas |Porcentaje de indgenas de 6 a |85.1% | 88.1% |

|escolarizados que concluyen su educacin |14 aos que concluyen la |(712,173 nios) |(754, 903 nios) | |primaria en escuelas de educacin indgena |primaria en escuelas de | | | | |educacin indgena | | | |Eficiencia Terminal |Porcentaje de egresados |Educacin media superior =58.3%|Educacin media superior =65.7%| | | |Educacin superior =62.9% |Educacin superior =70% | |Orientacin educativa |Porcentaje de alumnos que |20% |100% | | |tienen acceso a orientacin | | | | |educativa en escuelas federales| | | | |de educacin media superior | | | |Porcentaje de matrcula en programas de |Porcentaje de matrcula en |38.3% |60.0% | |educacin superior de calidad |programas de educacin superior| | | | |de buena calidad | | | * Se consideran programas de calidad aquellos que alcanzan el nivel 1 que otorgan los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior* y/o que son acreditados por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior. Los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior asignan nivel 1, 2 3 a los programas que evalan, siendo el nivel 1 el nico que certifica que el programa es de calidad. Objetivo 2 |Nombre del Indicador |Unidad de medida |Situacin en 2006 |Meta 2012 | |Becas educativas para alumnos de educacin |Nmero de becas anuales |4,602,403 |5,000,000 | |bsica (Oportunidades). | | | | |Becas otorgadas a madres jvenes y jvenes |Nmero de becas acumuladas |1,975 becas |49,460 becas | |embarazadas para concluir educacin bsica | | | | |Becas educativas en educacin media superior |Nmero de becas anuales |40,060 |250,000 | |para alumnos que provienen de hogares cuyo | | | | |ingreso familiar no rebasa la lnea de pobreza | | | | |patrimonial establecida por el CONEVAL y que no| | | | |reciben beca del programa Oportunidades. | | | |

|Becas educativas en educacin superior para |Nmero de becas anuales |161,787 |400,000 | |jvenes cuyo ingreso familiar se ubica en los 4| | | | |deciles de ingreso ms bajos | | | | |Cobertura educativa |Matrcula |Educacin bsica =94.3% |Educacin bsica =99% | | |(escolarizada) |Educacin media superior=58.6% |Educacin media superior=68% | | | |Educacin superior=24.3% |Educacin superior=30% | |Cobertura de educacin bsica en los 8 estados |Matrcula |94.3% |99% | |con mayor nivel de pobreza patrimonial (Oaxaca,|(escolarizada) | | | |Chiapas, Durango, San Luis Potos, Puebla, |en los estados mencionados | | | |Guerrero, Veracruz y Tabasco) | | | | |Nmero de entidades federativas con cobertura |Nmero de entidades federativas|15 |18 | |de educacin superior de al menos 25% | | | | |Nios indgenas que cursan preescolar y |Indgenas de 4 a 14 aos que |1 594,850 (40.89% de los nios |2 340,000 (60% de los nios | |primaria |estudian preescolar y primaria |indgenas entre 4 y 14 aos) |indgenas entre 4 y 14 aos) | |Aulas de telesecundaria equipadas con |Aulas equipadas |2,400 (3.7%) |65,420 (100%) | |tecnologas de la informacin y la comunicacin| | | | |y materiales educativos | | | | |Personas entre 15 y 39 aos que concluyen |Personas de entre 15 y 39 aos |11 millones de personas entre |3 millones de personas de entre| |secundaria |que concluyen secundaria |15 y 39 aos de edad sin |15 y 39 aos concluyen | | | |secundaria concluida |secundaria | |Aos de escolaridad promedio de la poblacin de|Aos de escolaridad |8.4 |9.7 | |25 a 64 aos | | | | Objetivo 3 |Nombre del indicador |Unidad de medida |Situacin en 2006 |Meta 2012 | |Aulas de medios con nuevo equipamiento de |Aulas de medios con nuevo |156,596 |301,593 | |telemtica educativa para primarias y |equipamiento de telemtica | | |

|secundarias generales y tcnicas |educativa | | | |Alumnos por computadora con acceso a Internet |Nmero de alumnos de educacin |18.2 |10 | |para uso educativo en planteles federales de |media superior por computadora | | | |educacin media superior |con acceso a internet | | | |Porcentaje de instituciones pblicas de |Porcentaje de instituciones con|85% |100% | |educacin superior con conectividad a Internet |conectividad | | | |en bibliotecas | | | | |Porcentaje de docentes de primaria y secundaria|Porcentaje de docentes de |24.2% |75% | |capacitados en el uso educativo de tecnologas |primaria y secundaria |(220,000 docentes) |(682,125 docentes) | |de la informacin y la comunicacin en el aula |capacitados | | | Objetivo 4 |Nombre del indicador |Unidad de medida |Situacin en 2006 |Meta 2012 | |Escuelas primarias pblicas incorporadas al |Nmero de escuelas primarias |Nuevo programa |5,000 escuelas en el programa | |Programa Escuelas de Tiempo Completo |incorporadas | |de tiempo completo | |Materiales educativos para la formacin cvica |Material educativo (libros para|37 materiales |58 materiales | |y la convivencia democrtica e intercultural |el alumno, libros para el | | | |para primaria y secundaria |maestro, programas de | | | | |televisin o programas | | | | |audiovisuales e informticos) | | | |Porcentaje de escuelas que realizan actividades|Porcentaje de escuelas |20% |90% | |para el desarrollo de competencias ciudadanas y|federales | | | |prevencin de conductas de riesgo, en educacin| | | | |media superior | | | | |Programas educativos orientados al desarrollo |Porcentaje de programas |6% |40% | |de competencias profesionales en los institutos|educativos con enfoque por | | |

|tecnolgicos, universidades tecnolgicas y | |universidades politcnicas | Objetivo 5

|competencias |

| | |

|Nombre del indicador |Unidad de medida |Situacin en 2006 |Meta 2012 | |Becas de pasanta en el mercado laboral |Nmero de becas otorgadas |Nuevo programa |5,000 | | |anualmente | | | |Personas actualizadas y capacitadas en los |Personas actualizadas y |771,700 |880,000 | |centros de formacin para el trabajo |capacitadas anualmente | | | |Personas actualizadas y capacitadas a distancia|Personas actualizadas y |881 |130,000 | |por los centros de formacin para el trabajo |capacitadas anualmente | | | |Porcentaje de cursos de capacitacin laboral |Porcentaje de cursos ofrecidos |38% |47% | |ofrecidos en el marco del modelo de educacin |en el marco del modelo de | | | |basada en competencias |educacin basada en | | | | |competencias | | | |Porcentaje de instituciones de educacin |Porcentaje de instituciones |49% |75% | |superior pblicas con consejos de vinculacin | | | | Objetivo 6 |Nombre del indicador |Unidad de medida |Situacin en 2006 |Meta 2012 | |Escuelas primarias y secundarias pblicas |Escuelas primarias y |Nuevo programa |36,648 | |incorporadas al Programa Escuela Segura |secundarias pblicas | |(30% de escuelas primarias y | | |incorporadas | |secundarias) | |Consejos escolares o equivalente estatal que |Consejos escolares |35,000 |50,000 | |participan en el modelo de gestin estratgica | | | | |en educacin bsica | | | | |Directores de primaria y secundaria del |Directores capacitados |29,935 |40,000 |

|Programa Escuelas de Calidad capacitados en | | | | |gestin estratgica | | | | |Porcentaje de directores de planteles federales|Porcentaje de directores |Ninguno |100% | |de educacin media superior contratados | | | | |mediante concurso de oposicin | | | | |Porcentaje de instituciones de educacin |Porcentaje de instituciones de |51% |90% | |superior cuyas comunidades participan en la |educacin superior cuyas | | | |elaboracin del Programa de Fortalecimiento |comunidades participan en la | | | |Institucional |elaboracin del Programa de | | | | |Fortalecimiento Institucional | | | Estrategias y Lneas de Accin Objetivo 1 Educacin Bsica 1.1 Realizar una reforma integral de la educacin bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI. 1.2 Revisar y fortalecer los sistemas de formacin continua y superacin profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos. 1.3 Enfocar la oferta de actualizacin de los docentes para mejorar su prctica profesional y los resultados de aprendizaje de los educandos. 1.4 Desplegar acciones complementarias que favorezcan el dominio de la comprensin lectora, y el uso de la lengua oral y escrita en diferentes contextos. 1.5 Articular esfuerzos y establecer mecanismos para asegurar el desarrollo de habilidades cognoscitivas y competencias numricas bsicas que permitan a todos los estudiantes seguir aprendiendo. Educacin media superior 1.6 Alcanzar los acuerdos necesarios entre los distintos subsistemas y con instituciones de educacin superior que operen servicios de educacin media superior en el mbito nacional, con la finalidad de integrar un sistema nacional de bachillerato en un marco de respeto a la diversidad

de modelos, que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, as como lograr el libre trnsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificacin nacional de educacin media superior. 1.7 Establecer las competencias para la vida y el trabajo que todos los estudiantes de bachillerato deban desarrollar y que sean la unidad comn que defina los mnimos requeridos para obtener una certificacin nacional de educacin media superior. 1.8 Definir un perfil deseable del docente y elaborar un padrn sobre el nivel acadmico de los profesores de las escuelas pblicas federales, con el propsito de orientar las acciones de actualizacin y capacitacin y ofrecer los programas ms adecuados. 1.9 Establecer el programa de titulacin para profesores de educacin media superior mediante la suscripcin de convenios con instituciones de educacin superior. 1.10 Instaurar mecanismos y lineamientos sistemticos, con base en criterios claros, para la certificacin de competencias docentes que contribuyan a conformar una planta acadmica de calidad. 1.11 Establecer servicios de orientacin educativa, tutoras y atencin a las necesidades de los alumnos, principalmente de aqullos que estn en riesgo de abandono o fracaso escolar. 1.12 Instrumentar programas y actividades con el fin de desarrollar en los alumnos las competencias de aplicacin matemtica y habilidades para la toma de decisiones en temas econmicos, financieros y fiscales. 1.13 Garantizar la calidad de las instituciones que reciban el Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE). Educacin superior 1.14 Fortalecer los procesos de habilitacin y mejoramiento del personal acadmico.

1.15 Fomentar la operacin de programas de apoyo y atencin diferenciada a los estudiantes, para favorecer su formacin integral y mejorar su permanencia, egreso y titulacin oportuna. 1.16 Contribuir a extender y arraigar una cultura de la planeacin, de la evaluacin y de la mejora continua de la calidad educativa en las instituciones de educacin superior, tanto pblicas como particulares. 1.17 Garantizar que los programas que ofrecen las instituciones de educacin superior particulares renan los requisitos de calidad. 1.18 1.19 Favorecer la introduccin de innovaciones en las prcticas pedaggicas. Impulsar la internacionalizacin de la educacin superior mexicana y de sus instituciones.

Acciones complementarias de fomento a la lectura 1.20 Fomentar el hbito de la lectura en la poblacin como herramienta bsica del aprendizaje y una va de acceso al conocimiento. Objetivo 2 Educacin bsica 2.1 Consolidar y fortalecer el componente educativo del programa de becas Oportunidades, sobre todo en secundaria. 2.2 Adecuar la oferta de servicios educativos a la dinmica de la demanda, particularmente en preescolar. 2.3 Institucionalizar, en todos los servicios de educacin inicial, un modelo de atencin con enfoque integral, para favorecer el desarrollo fsico, afectivo, social y cognitivo de nias y nios de 0 a 3 aos de edad, en todo el pas. 2.4 Articular la oferta de servicios dirigidos a la poblacin en situacin de vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos grupos. 2.5 Fortalecer los programas e iniciativas diversas dirigidas a la atencin de nios y jvenes indgenas, la actualizacin y formacin de docentes hablantes de lengua indgena, y la formacin de los docentes en las escuelas multigrado. 2.6 Reforzar el equipo tecnolgico, didctico y docente del modelo de telesecundaria, de modo que propicie mayores rendimientos acadmicos. 2.7 Atender a los nios y jvenes de las localidades y municipios con mayor rezago social, prioritariamente a los de menor ndice de desarrollo humano, a la poblacin indgena y a los hijos de jornaleros agrcolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construccin de agendas estatales para la equidad en la educacin inicial y bsica, elaboradas conjuntamente por las entidades federativas y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Educacin media superior 2.8 Consolidar los programas de becas existentes mediante el establecimiento de un sistema integrado de becas con un padrn nico de beneficiarios, la revisin de mecanismos para asignarlas y su ampliacin a los grupos de poblacin en situacin de vulnerabilidad que an no han sido beneficiados. 2.9 Aumentar la cobertura de la educacin media superior, dando prioridad a las entidades federativas con mayor rezago y demanda social. 2.10 Extender la oferta de la educacin abierta y a distancia a las regiones que carecen de servicios escolarizados; adecuar estas modalidades a los principios y criterios establecidos en los

programas y planes de estudios y garantizar su pertinencia tecnolgica y de contenidos, para consolidarlas como opciones educativas de calidad. 2.11 Promover el conocimiento, reconocimiento y la valoracin de la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas, en todas las modalidades de la educacin media superior. Educacin superior 2.12 Aumentar la cobertura de la educacin superior y diversificar la oferta educativa.

2.13 Impulsar una distribucin ms equitativa de las oportunidades educativas, entre regiones, grupos sociales y tnicos, con perspectiva de gnero. 2.14 Fortalecer los programas, modalidades educativas y mecanismos dirigidos a facilitar el acceso y brindar atencin a diferentes grupos poblacionales. Educacin para adultos 2.15 Ofrecer servicios educativos gratuitos a jvenes y adultos de 15 aos o ms que se encuentren en condicin de rezago educativo con el Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo, para la adquisicin, acreditacin y certificacin de los conocimientos y aprendizajes, en el marco de la educacin integral y en atencin a su formacin ciudadana. 2.16 Adecuar y fortalecer el marco de accin institucional del INEA-Consejo Nacional de Educacin para la Vida y el Trabajo (CONEVyT). 2.17 Impulsar, en el seno del CONEVyT y del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), el desarrollo de nuevas iniciativas que involucren una mayor participacin y compromiso por parte de las entidades federativas y los municipios en la atencin y disminucin del rezago, y consolidar las que hayan dado resultados efectivos. 2.18 Integrar un padrn nacional de todos los programas educativos dirigidos a la atencin de los jvenes y adultos sin escolaridad, as como sus beneficiarios, en los niveles estatal y municipal, con el fin de crear sinergias que permitan identificar y compartir experiencias exitosas, hacer un uso ms eficiente de los recursos y proporcionar una atencin ms integral a los beneficiarios. Atencin a la diversidad lingstica y cultural 2.19 Incidir, desde el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI), en el fortalecimiento de la educacin indgena, impartida en la lengua de la poblacin indgena y en espaol, con los enfoques intercultural y multilinge, para que se caracterice por su calidad y altos ndices de aprovechamiento; as como en el sistema educativo nacional para avanzar en el reconocimiento de los pueblos indgenas con todas sus caractersticas. 2.20 Contar con informacin actualizada sobre la diversidad lingstica del pas para fomentar, con un enfoque multilinge, el conocimiento, aprecio y respeto de las lenguas indgenas nacionales e incidir en su fortalecimiento, desarrollo y preservacin.

2.21 Disear, proponer e impulsar una poltica transversal que propicie el ejercicio de los derechos lingsticos, as como el uso de las lenguas indgenas en los diferentes mbitos de la vida social y pblica. Objetivo 3 Educacin bsica 3.1 Disear un modelo de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que incluya estndares, conectividad y definicin de competencias a alcanzar. 3.2 Desarrollar aplicaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para mejorar la gestin y el control escolar y articularlos con los instrumentos de planeacin, estadstica y los indicadores de desempeo en todos los mbitos del sistema educativo, desde las escuelas hasta las instancias de coordinacin en las entidades federativas y en el nivel central. Educacin media superior 3.3 Capacitar al profesorado en el acceso y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para mejorar los ambientes y procesos de aprendizaje. 3.4 Promover en las aulas la utilizacin de espacios virtuales para acercar a los docentes y estudiantes a la tecnologa de punta, as como desarrollar competencias para su uso. Educacin superior 3.5 Fomentar el desarrollo y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para mejorar los ambientes y procesos de aprendizaje, la operacin de redes de conocimiento y el desarrollo de proyectos intra e interinstitucionales. 3.6 Impulsar la educacin abierta y a distancia con criterios y estndares de calidad e innovacin permanentes, con especial nfasis en la atencin de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados. Medios de servicio pblico de comunicacin 3.7 Consolidar a los medios de servicio pblico como un referente integral ante la sociedad, a travs del dilogo y la sinergia. Objetivo 4 Educacin bsica 4.1 Articular en la formacin ciudadana los temas emergentes que apoyen la reflexin y actuacin de los estudiantes: derechos humanos, medio ambiente, interculturalidad, equidad de gnero, cuidado individual y colectivo de la salud y la seguridad, aprecio y desarrollo del patrimonio cultural y natural, la rendicin de cuentas, entre los principales.

4.2 Promover la incorporacin de los centros escolares a un programa de desarrollo fsico sistemtico que contribuya a mejorar la salud fsica y mental, como parte de una mejor calidad de vida. 4.3 Reforzar la incorporacin a la vida escolar de experiencias y contenidos curriculares relacionados con la educacin artstica. Educacin media superior 4.4 Incorporar en los programas de estudios contenidos de aprendizaje y el ejercicio de prcticas orientados a que los estudiantes reflexionen y asuman actitudes saludables hacia la sexualidad, el cuidado de su salud y del medio ambiente, la prctica de algn deporte o actividad fsica, y el aprecio por el arte y la cultura. 4.5 Promover que los planes de estudios incluyan experiencias de aprendizaje que fomenten en los estudiantes el desarrollo de soluciones creativas ante problemas que se les presenten; la bsqueda, anlisis y organizacin permanente de informacin, y la capacidad de aprender continuamente y de desempearse en diversos contextos en forma asertiva. 4.6 Instrumentar programas de atencin para los estudiantes en temas relacionados con la participacin ciudadana y la cultura de la legalidad. Educacin superior 4.7 Estimular la participacin de docentes, alumnos y la comunidad educativa en general en programas de cultura, arte y deporte. 4.8 Fortalecer la vinculacin de las instituciones de educacin superior con su entorno, tanto en el mbito local como regional. 4.9 Promover que los estudiantes de las instituciones de educacin superior desarrollen capacidades y competencias que contribuyan a facilitar su desempeo en los diferentes mbitos de sus vidas. Objetivo 5 Educacin media superior 5.1 Fortalecer las posibilidades de los alumnos para obtener un empleo mediante becas de pasanta, as como prcticas y estancias en los sitios de insercin laboral. 5.2 Obtener informacin sobre el desempeo de los egresados y la situacin en la cual se incorporaron al mercado de trabajo, as como realizar anlisis prospectivos sobre el potencial de empleo de las regiones donde habitan los estudiantes; todo ello con el fin de que las opciones educativas que se ofrecen sean pertinentes en funcin del potencial de desarrollo regional.

5.3 Establecer mecanismos de cooperacin estrecha entre la Secretara de Educacin Pblica y otras autoridades federales, autoridades locales, empresarios, trabajadores e investigadores, con el fin de que la vinculacin con el sector productivo sea un proceso eficaz y cotidiano. 5.4 Instrumentar programas de orientacin vocacional, con un nuevo enfoque, de modo que sirva a los estudiantes para apoyar su eleccin profesional futura y el desarrollo de su proyecto de vida, con base en el reconocimiento de sus competencias e intereses, as como en las necesidades del desarrollo regional. 5.5 Transformar los programas de estudios de los cursos de los centros de capacitacin para el trabajo, correspondientes a las reas prioritarias del desarrollo nacional, conforme al modelo de educacin basada en competencias. 5.6 Optimizar la capacidad instalada del subsistema de formacin para y en el trabajo.

5.7 Aprovechar las tecnologas de la informacin y la comunicacin, con el fin de proporcionar los servicios de formacin para y en el trabajo a distancia. 5.8 Ampliar y fortalecer los programas de becas para los servicios de formacin para y en el trabajo. 5.9 Fortalecer y ampliar los programas para la profesionalizacin del personal docente, directivo y tcnico-administrativo de los Centros de Formacin para el Trabajo. 5.10 Promover la articulacin de esfuerzos de los sectores productivos, las autoridades locales y los diversos actores sociales, que permitan la concertacin de acciones para el establecimiento de programas y proyectos de formacin para y en el trabajo que coadyuven al desarrollo regional. Educacin superior 5.11 Fortalecer la pertinencia de los programas de educacin superior.

5.12 Fortalecer la vinculacin de las instituciones de educacin superior con la sociedad a travs del servicio social. 5.13 Ampliar las capacidades del personal acadmico de las instituciones de educacin superior para impulsar la generacin y aplicacin innovadora de conocimientos. Certificacin de competencias laborales 5.14 Fortalecer la certificacin de la fuerza de trabajo, en coordinacin con la Secretara de Trabajo y Previsin Social. Objetivo 6 Educacin bsica

6.1

Reactivar la participacin social en el mbito de la educacin bsica.

6.2 Promover la participacin de la comunidad educativa y autoridades competentes para garantizar la seguridad de estudiantes y profesores. 6.3 Verificar que el aula, la escuela y el maestro cuenten con las condiciones para la operacin adecuada de los servicios y establecer estndares de normalidad mnima. 6.4 Lograr una mejor articulacin entre los programas desarrollados por la Subsecretara de Educacin Bsica, organismos sectorizados, reas responsables en las entidades federativas y otras instituciones y organismos vinculados con la prestacin de los servicios, de manera que se evite la duplicacin y la existencia de estructuras paralelas y se refuerce la gestin de las autoridades educativas de las entidades federativas. 6.5 Impulsar la investigacin y el desarrollo de innovaciones educativas y el intercambio permanente entre los distintos actores del sistema. 6.6 Generar nuevos mecanismos de coordinacin para las polticas de educacin bsica entre la Federacin y las entidades federativas. 6.7 Definir puntualmente criterios para mejorar las formas de contratacin de los docentes.

Educacin media superior 6.8 Establecer criterios transparentes y equitativos de contratacin de directores con base en criterios como las competencias acadmicas, la experiencia laboral, la gestin escolar y el liderazgo. 6.9 Fortalecer las competencias de gestin de los directivos a travs de cursos y diplomados pertinentes. 6.10 Mejorar y ampliar las relaciones y la comunicacin entre los subsistemas y modalidades del tipo educativo en todas las entidades federativas, respetando la identidad de los subsistemas. 6.11 Fortalecer la gestin de los planteles.

Educacin superior 6.12 Promover la integracin efectiva de las instituciones y de los diversos subsistemas de educacin superior en un sistema abierto, flexible y diversificado. 6.13 Fortalecer los mecanismos e instancias de planeacin y coordinacin de la educacin superior. 6.14 Articular el sistema de educacin superior con los de educacin bsica y media superior y con otros sistemas relevantes.

6.15 Brindar informacin y orientacin a los estudiantes del nivel medio superior antes de su ingreso a las instituciones de educacin superior 6.16 Conformar un nuevo modelo de financiamiento de la educacin superior con esquemas de asignacin objetivos y transparentes. 6.17 Atender los problemas estructurales de las instituciones de educacin superior.

Temas transversales EVALUACIN E.1 Adecuar e instrumentar el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa que se convierta en insumo de los procesos de toma de decisin en el sistema educativo y la escuela, cuyos resultados se difundan ampliamente entre la sociedad en general. Realizar evaluaciones que empleen instrumentos y metodologas que permitan hacer mediciones vlidas y confiables de la calidad del sistema educativo mexicano. Desarrollar y promover actividades de investigacin de carcter metodolgico para producir o perfeccionar instrumentos, tcnicas y procedimientos de evaluacin. Disear, construir y validar indicadores confiables sobre el desempeo del sistema educativo, integrando resultados de evaluaciones de aprendizaje, recursos, procesos y contexto social. Fomentar la investigacin educativa, tanto bsica como aplicada, orientada a la innovacin pedaggica que desarrolle estudios explicativos y trabajos tericos. Crear un mecanismo de acopio y difusin de resultados de investigacin, as como de dilogo entre investigadores, tomadores de decisin y docentes, para que la investigacin sea la base del mejoramiento de la calidad. Evaluar los recursos humanos, materiales y organizativos con que cuentan las escuelas, as como los procesos escolares y de aula. Enriquecer cualitativamente la difusin de las evaluaciones a padres de familia, autoridades educativas federales y estatales, docentes, directivos y alumnos, con el fin de que los resultados sean aprovechados para mejorar la calidad de la educacin. Comparar los resultados con otros pases a travs de la participacin de Mxico en proyectos internacionales. Educacin bsica E.2 Fortalecer las capacidades de planeacin y toma de decisiones de la escuela, a partir de los resultados de la evaluacin, para que se traduzcan en mejoras de los procesos de enseanza y aprendizaje. Establecer el Sistema de Evaluacin con Reconocimiento de la Calidad de la Educacin Bsica. Crear una norma oficial mexicana que defina y avale los parmetros de calidad educativa, que incluya indicadores de gestin educativa e impacto del proceso educativo. Establecer sistemas de tutoras, redes de apoyo a escuelas y otros mecanismos dirigidos a atender deficiencias significativas identificadas en las evaluaciones educativas en entidades federativas, regiones, secciones, supervisiones, escuelas, aulas y alumnos.

Generalizar el uso de esquemas rigurosos de anlisis de datos, para determinar la asociacin causal entre las prcticas pedaggicas y los resultados de las pruebas de aprendizaje. E.3 Continuar con la aplicacin de evaluaciones sistemticas de docentes y directivos, as como establecer criterios de evaluacin de los programas federales. Establecer criterios de evaluacin de los programas federales existentes, tales como: Programa Escuelas de Calidad, Escuela Segura, Programa de Formacin de Funcionarios Educativos de los Estados, Examen Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), Fortalecimiento de las Instancias Estatales de Formacin Continua y los Centros de Maestros, Profesionalizacin de Equipos Tcnicos Estatales de Formacin Continua, Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (PRONAP). E.4 Fortalecer y diversificar mecanismos transparentes de evaluacin y rendicin de cuentas de los procesos y resultados de la formacin continua. Establecer acuerdos y convenios con autoridades educativas estatales para la evaluacin de programas y la rendicin de cuentas. Evaluar el cumplimiento de los programas rectores de formacin continua de las 32 entidades federativas, privilegiando el impacto del programa en el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Educacin media superior E.5 Establecer un sistema integral de evaluacin permanente, sistemtica y confiable con la participacin de expertos conjuntados en diferentes grupos tcnicos. El sistema de evaluacin deber cubrir distintos objetos de evaluacin: a los subsistemas y al sistema en su conjunto, directivos, docentes, alumnos y programas e intervenciones especficas; y atender varios propsitos, como el diagnstico, la retroalimentacin, la rendicin de cuentas, as como establecer mecanismos de seleccin y certificacin. Conformar comits tcnicos de expertos en educacin media superior que sean responsables de la definicin y operacin del sistema integral de evaluacin. Desarrollar actividades de capacitacin orientadas a la evaluacin del sistema en sus distintos componentes y modalidades, as como para interpretar sus resultados y utilizarlos. E.6 Establecer un sistema de indicadores que permita evaluar continuamente la gestin escolar y retroalimentar a cada uno de los directivos con informacin oportuna para la toma de decisiones y el mejoramiento de la calidad. Disear un Sistema de Mejora de Continua de la Gestin de la Educacin Media Superior, el cual incluir tres mdulos: i) los indicadores de gestin, ii) la ponderacin de prioridades y iii) la definicin de metas. Este sistema constituir la principal herramienta de mejora continua y de reconocimiento de los esfuerzos de los directores de plantel.

E.7 Disear, aplicar y consolidar los instrumentos de evaluacin del desempeo acadmico de los estudiantes como insumo para reorientar la accin pedaggica y para integrar los programas de nivelacin acadmica. Aplicar la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en la Educacin Media Superior (ENLACEEMS), cuyo propsito es determinar en qu medida los jvenes son capaces de aplicar los conocimientos y habilidades que les permitan hacer un uso apropiado del idioma comprensin lectora y las matemticas, as como difundir sus resultados. E.8 Establecer mecanismos para evaluar la pertinencia de los planes y programas de estudios.

Disear un sistema de indicadores que permita valorar la calidad y la pertinencia de los contenidos y habilidades que este tipo educativo busca desarrollar. Educacin superior E.9 Articular y consolidar el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin y sus organismos especializados. Fortalecer las prcticas de autoevaluacin, evaluacin externa de pares, acreditacin formal y exmenes nacionales estandarizados de ingreso y egreso de la educacin superior. Impulsar una revisin cuidadosa de las tareas, procedimientos, criterios e instrumentos de los organismos especializados de evaluacin y acreditacin, con el fin de corregir distorsiones y consecuencias no previstas, alinear y armonizar funciones, garantizar congruencia de propsitos y contribuir ms efectivamente a la mejora de la calidad de la educacin, tanto en las instituciones pblicas como en las particulares. Establecer mecanismos eficientes y giles de coordinacin de los organismos e instancias involucradas, tanto en la evaluacin externa y acreditacin de las instituciones de educacin superior y de sus programas, como en la evaluacin del desempeo del personal acadmico y de los estudiantes. Apoyar la formacin de organismos que tengan funciones de evaluacin y acreditacin en todas las reas del conocimiento. Impulsar la evaluacin permanente de los organismos que tienen funciones de evaluacin y acreditacin, as como de sus prcticas. Crear organismos especializados a cargo de evaluar y acreditar la calidad de los programas de educacin superior, en las modalidades abierta y a distancia. Institucionalizar la formacin, capacitacin y actualizacin de los profesionales que realizan las tareas de evaluacin externa y acreditacin de los programas de educacin superior. Conformar un padrn nacional de programas de licenciatura, profesional asociado y tcnico superior universitario de buena calidad.

Fortalecer los procesos de reconocimiento de idoneidad y certificacin de profesionales. Impulsar sistemas para detectar la falsificacin de documentos y establecer mecanismos de coordinacin con los gobiernos de las entidades federativas y las instituciones de educacin superior para regular la emisin, validacin y registro de los documentos acadmicos (certificados de estudio, constancias de servicio social, actas de examen y ttulos profesionales) a fin de ofrecer certeza jurdica a los profesionales y a la sociedad. Promover reformas al marco jurdico para contribuir a dar objetividad y confiabilidad a los procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin. INFRAESTRUCTURA I.1 Promover la participacin de las entidades federativas y los municipios para realizar acciones de mejoramiento y ampliacin de la infraestructura fsica educativa pblica. Establecer procesos de planeacin y programacin federal, estatal y municipal, a partir de un sistema de informacin sobre el estado fsico de los inmuebles que coadyuve a la aplicacin eficiente de los recursos. Incorporar criterios de rezago, eficiencia y presin demogrfica en la dotacin de infraestructura, para favorecer a las regiones de mayor pobreza y marginacin. Rehabilitar y crear espacios deportivos que faciliten un desarrollo integral de la comunidad educativa. Promover acciones de intercambio de mejoras prcticas y transferencia tecnolgica en materia de infraestructura fsica educativa. Propiciar la aplicacin de las normas tcnicas federales en los procesos de construccin de escuelas, a partir de estndares en materia de mantenimiento preventivo y correctivo. Realizar el seguimiento de la aplicacin de recursos federales erogados por los ejecutores (entidades federativas). Actualizar las guas tcnicas de equipamiento. Promover la adecuacin del marco jurdico que regule la infraestructura fsica educativa. Educacin bsica I.2 Fortalecer la infraestructura escolar.

Realizar un censo para conocer el estado de la infraestructura de las escuelas que imparten educacin bsica y orientar, de manera prioritaria, los recursos destinados a este rubro hacia las escuelas que ms lo necesiten.

Establecer y promover el cumplimiento de estndares mnimos de adecuacin y actualizacin de la infraestructura escolar, as como tomar en cuenta las nuevas necesidades que se desprenden del uso de herramientas tecnolgicas y del impulso a la educacin fsica. Realizar las acciones pertinentes que permitan la conversin privada y pblica federal y estatal para el mantenimiento de infraestructura educativa y equipamiento en tecnologas de la informacin y la comunicacin. Educacin media superior I.3 Expandir y modernizar la infraestructura a travs de fondos concurrentes de los tres rdenes de gobierno, los cuales sean asignables mediante reglas claras y transparentes, dando prioridad a la demanda de las entidades federativas con mayor rezago, presin demogrfica y eficacia. Elaborar un plan de trabajo para el mejoramiento de la infraestructura en cada plantel, a partir del diagnstico realizado por las autoridades educativas de nivel central. Conformar un Fondo de Infraestructura en Educacin Media Superior que cuente con tres modalidades: a) ampliacin y equipamiento de planteles, b) construccin de nuevos planteles, c) inversin e innovacin. Equipar los talleres y laboratorios de las escuelas con las herramientas bsicas necesarias para alcanzar los objetivos propuestos para el desarrollo de cada una de las competencias laborales previstas en los planes y programas de estudios. Educacin superior I.4 Mejorar la infraestructura y el equipamiento de las Instituciones de Educacin Superior.

Disear y poner en marcha esquemas novedosos de financiamiento no oneroso y accesible para apoyar el desarrollo de la infraestructura y el equipamiento de las instituciones. Atender las necesidades de ampliacin y modernizacin del equipamiento e infraestructura educativa y de apoyo al trabajo de los cuerpos acadmicos mediante la concurrencia de fondos federales y estatales. Modernizar y ampliar la infraestructura educativa, brindando atencin prioritaria a las instituciones que se encuentran en situacin de mayor rezago. Impulsar la adecuacin de la infraestructura de las instituciones, para atender las necesidades de los estudiantes con capacidades diferentes. Fortalecer la infraestructura tecnolgica de las instituciones de educacin superior. SISTEMA DE INFORMACIN

SI.1 Disear e instrumentar un sistema de informacin que se convierta en la plataforma de los procesos de toma de decisin, que facilite el trnsito de estudiantes entre diferentes modalidades educativas y que se difunda ampliamente entre la sociedad en general. Mantener actualizado el sistema nacional de informacin educativa, incorporando en l informacin relevante del sistema educativo. Disear y operar los sistemas de registro de profesores, alumnos e instituciones. Desarrollar y operar sistemas de seguimiento de los programas y proyectos del sistema nacional de educacin, as como el desempeo del sector en la ejecucin de las estrategias del Plan Nacional de Desarrollo y del Programa Sectorial de Educacin. Disear y operar los mecanismos de divulgacin a la sociedad de las principales estadsticas educativas, apoyados en el uso de Internet y de otros medios. Educacin bsica SI.2 Integrar los sistemas de informacin educativa.

Integrar los sistemas de informacin para que sean compartidos, analizados y diseminados para la toma de decisiones, desde la escuela hasta las instancias estatales y federales. Instalar sistemas computarizados en red al alcance de todas las escuelas. Las estadsticas educativas y los datos de control escolar se habrn articulado ofreciendo una imagen integral actualizada del comportamiento del sistema educativo. Integrar informacin bsica sobre el desempeo del sistema educativo de manera directa y en tiempo real desde el mbito de las escuelas, que sea accesible de manera directa o a travs de los indicadores que de ella se deriven, a cualquier persona interesada a travs de Internet. Estimular los procesos y canales de informacin y difusin permanente de todos los aspectos de inters para los actores y sectores de la sociedad civil involucrados en los procesos educativos. Educacin media superior SI.3 Desarrollar e instrumentar un sistema de indicadores que permita un manejo eficaz de los grandes volmenes de informacin que se generan en las instituciones educativas y en los planteles, con el fin de que stos cuenten con elementos para la mejora continua de todos sus procesos. Avanzar en el desarrollo y consolidacin de un sistema nacional de informacin confiable. Revisar y actualizar las herramientas para la recopilacin de la informacin. Desarrollar indicadores sobre el desempeo de este tipo educativo. Educacin superior

SI.4

Fortalecer el sistema nacional de informacin de la educacin superior.

Impulsar el desarrollo de un Sistema Nacional de Informacin en materia de educacin superior que permita articular los esfuerzos dispersos, identificar necesidades de informacin, revisar y mejorar mtodos, procedimientos e instrumentos de recoleccin, integrar y construir bases con datos de encuestas, censos y registros institucionales con referencia territorial, e impulsar polticas y mecanismos interinstitucionales de cooperacin en la materia. Aprovechar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para promover el acceso, e impulsar la consulta de bases de datos sobre educacin superior en lnea. Apoyar el desarrollo de sistemas integrales de informacin en las instituciones de educacin superior y en las entidades federativas. Conformar un grupo de trabajo para definir la operacin del sistema nacional de informacin de la educacin superior. Construir, con la participacin de los diversos subsistemas e instancias representativas de la educacin superior, un sistema de indicadores para conocer y efectuar un seguimiento de la situacin del sector. Promover y realizar encuestas y estudios para apoyar la toma de decisiones de la educacin superior y rendir un informe anual sobre la situacin de la educacin superior en Mxico. MARCO JURDICO DEL SECTOR EDUCATIVO MJ.1 Adecuar el marco legal que regula al Sistema Educativo Nacional para que coadyuve al logro de los objetivos institucionales. Consolidar el federalismo educativo y promover la corresponsabilidad en los resultados educativos de los distintos actores del sector. Simplificar los procedimientos que faciliten la operacin de las instituciones responsables de prestar servicios educativos y de los centros escolares. Hacer ms eficiente la fiscalizacin y el manejo de los recursos pblicos, mediante la definicin de nuevas reglas y criterios de asignacin presupuestal transparentes, claros y equitativos. MEJORA DE LA GESTIN INSTITUCIONAL G.1 Mejorar el desempeo de las unidades administrativas de la Secretara de Educacin Pblica, mediante el control de sus procesos, la alineacin de sus estructuras organizacionales e implantar modelos de direccin que contribuyan a mejorar la calidad educativa y la percepcin ciudadana de los servicios que brinda la secretara. Controlar y mejorar los procesos sustantivos de la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la identificacin, documentacin, alineamiento y certificacin de los mismos.

Alinear y adecuar las estructuras organizacionales de las unidades administrativas conforme a los procesos de los que forman parte. Consolidar el Modelo de Innovacin y Calidad de la Secretara de Educacin Pblica, vinculado con el Sistema de Evaluacin del Desempeo y el Programa de Mejoramiento de la Gestin, de modo que asegure los resultados de programas y proyectos que opere la dependencia. Impulsar una cultura de calidad con enfoque a resultados, a travs del desarrollo del liderazgo visionario y transformador de los diferentes niveles de mando de la Secretara de Educacin Pblica. G.2 Incrementar la productividad institucional de las unidades administrativas de la Secretara de Educacin Pblica, mediante la modernizacin y construccin de la infraestructura tecnolgica que d soporte a los requerimientos de comunicacin de voz, datos e imagen, orientados a fomentar y estandarizar el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin que permitan la automatizacin de los programas educativos y los procesos administrativos, as como reducir los costos de operacin. Disear un Programa Estratgico de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para la Secretara de Educacin Pblica. Modernizar la Infraestructura de cmputo y comunicaciones. Implementar programas de ahorro en comunicaciones. Realizar una reingeniera de procesos de negocio de la institucin. Automatizar procesos sustantivos y administrativos, as como trmites y servicios electrnicos. Ofrecer capacitacin bsica y especializada a usuarios finales. Emitir normatividad y lineamientos para regular la funcin informtica y el uso de los recursos informticos y de telecomunicaciones. Certificar los procesos informticos. G.3 Mejorar la calidad de los servicios que la Direccin General de Recursos Materiales y Servicios proporciona a las unidades administrativas de la Secretara de Educacin Pblica, as como su desempeo. Revisar la normatividad interna. Simplificar y modernizar los procedimientos para la adquisicin de los bienes y la contratacin de los servicios. Capacitar al personal en el uso de los sistemas informticos internos, que permitan incrementar los ndices de satisfaccin de los usuarios.

Revisar y mejorar los procesos, la alineacin de la estructura organizacional, la definicin de objetivos y metas (colectivas e individuales). Capacitar al personal de mando con un enfoque a resultados y evaluacin del desempeo. G.4 Reducir los costos de operacin de la gestin administrativa de la Secretara de Educacin Pblica. Optimizar los gastos administrativos de la dependencia con la implantacin de polticas de austeridad; orientadas a cumplir las metas a menores costos, en el marco del programa de mejoramiento de la gestin con un enfoque a resultados y de evaluacin del desempeo. Mantener el programa anual de austeridad y disciplina presupuestaria a lo largo de la presente administracin. Racionalizar la energa elctrica y el uso del servicio telefnico (celulares y largas distancias). Optimizar los espacios fsicos, en funcin de arrendamientos de inmuebles. Habilitar escuelas con tendencia a la disminucin de matrcula, como espacios administrativos. Controlar gastos en materiales, suministros y papelera en cada centro de trabajo administrativo y en procedimientos de entrega-recepcin de todo tipo de material. Alianza por la calidad de la educacin Lo suscriben: El Gobierno Federal, la SEP, la SHCP, SEDESOL, la Secretara de Salud y el SNTE. Alianza por la calidad de la educacin entre el Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. La Alianza se propone impulsar una transformacin por la calidad educativa. La Alianza convoca a otros actores indispensables para esta transformacin: gobiernos estatales y municipales, legisladores, autoridades educativas estatales, padres de familia, estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios y academia, para avanzar en la construccin de una Poltica de Estado. Alianza por la Calidad de la Educacin La educacin, las escuelas y el conjunto de comunidades educativas representan mbitos privilegiados donde se concretan cotidianamente las relaciones entre el Estado y la sociedad para cumplir con objetivos individuales, comunitarios y nacionales. Quienes suscribimos esta Alianza, el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, consideramos impostergable impulsar una transformacin por la calidad de la educacin del Sistema Educativo Nacional.

El objetivo central de la Alianza es propiciar e inducir una amplia movilizacin en torno a la educacin, a efecto de que la sociedad vigile y haga suyos los compromisos que reclama la profunda transformacin del sistema educativo nacional. Es imperativo hacer de la educacin pblica un factor de justicia y equidad, fundamento de una vida de oportunidades, desarrollo integral y dignidad para todos los mexicanos. La Alianza concibe al federalismo educativo como el espacio en que los diferentes actores habrn de participar en la transformacin educativa y de asumir compromisos explcitos, claros y precisos. Con esta Alianza emprendemos un proceso de trabajo corresponsable para dar respuesta a las necesidades y demandas que se articulan en torno a cada plantel escolar. Proponemos avanzar en una agenda de compromisos que, en conjunto, articulen una estrategia clara e incluyente para hacer de la educacin una Poltica de Estado efectiva, capaz de transformar y poner al da el sistema educativo. Con este propsito, en los ltimos meses realizamos amplias consultas y formulamos propuestas y compromisos reflejados en el Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Sectorial de Educacin y el Cuarto Congreso Nacional y Segundo Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, que dan sustento a las acciones que llevaremos a cabo en materia educativa. Teniendo claro el mandato del Artculo tercero constitucional y ubicando con precisin los retos que habremos de enfrentar en todos los espacios del Sistema Educativo Mexicano, quienes suscribimos esta Alianza desarrollaremos las acciones que se describen a continuacin. Para qu la Alianza? |Determinantes estructurales: | |Objetivo: | | | | | | |Centros | | |escolares |* Salud | | | | | |* Alimentacin y nutricin | | | | | |* Desarrollo social y comunitario | | | | | | | | | | | | | |Maestros | | | | | | |10 procesos prioritarios en: | | | | | | | | |Reforma |Curricular | | | | | | | | | | | | | | | | |La | |Mejorar | | | | | | | | | | | | | | | | | | |

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| |Evaluacin | |

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|Calidad | |de la

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|Alumnos | |

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Modernizacin de los centros escolares Garantizar que los centros escolares sean lugares dignos, libres de riesgos, que sirvan a su comunidad, que cuenten con la infraestructura y el equipamiento necesario y la tecnologa de vanguardia, apropiados para ensear y aprender. 1. Infraestructura y equipamiento 2. Tecnologas de la informacin y la comunicacin 3. Gestin y participacin social 1.- Infraestructura y equipamiento |Acuerdo |Consecuencias del acuerdo |Distribucin de acciones en el tiempo | |Programa de Fortalecimiento a la Infraestructura|Mejorar las condiciones de aprendizaje de |A partir del ciclo escolar 2008-2009, equipar | |y el equipamiento. |millones de alumnos rehabilitando la |14,000 planteles y rehabilitar 27,000 planteles | | |infraestructura, mobiliario y equipo para |que se encuentran en malas condiciones. | | |garantizar un ambiente escolar adecuado y sin | | | |riesgos. | | 2.- Tecnologas de la informacin y la comunicacin |Acciones |Consecuencias del acuerdo |Distribucin de acciones en el tiempo | |Equipamiento con conectividad de centros |Incorporar a maestros y alumnos en el uso de |En 2008, prueba y experimentacin con 4 modelos | |escolares en 155 mil aulas, adicionales a las |tecnologas de la informacin y la comunicacin |de tecnologa y a partir del ciclo escolar 2009 | |existentes, para cubrir 75% de la matrcula. |para favorecer el desarrollo de competencias y |generalizacin de estos modelos. | |Equipar con computadora a maestros que logren su|habilidades. |Equipamiento de profesores a partir de 2008. | |certificacin de competencias digitales. | | | 3.- Gestin y participacin social |Acuerdo en el tiempo | |Consecuencias del acuerdo |Distribucin de acciones

|Fomentar mecanismos participativos de gestin |Colocar a la comunidad escolar en el centro de |A partir del ciclo escolar 2008-2009: | |escolar (Consejos Escolares de Participacin |atencin de las polticas educativas. |.Constituir los Consejos Escolares de | |Social). | |Participacin Social en todas las escuelas. | | |Involucrar a la comunidad educativa en los |.Establecer en 50 mil escuelas modelos de | | |procesos de mejora de los centros escolares. |gestin estratgica, donde participen Consejos | | | |Escolares de Participacin Social para el 2012. | | | |.Impulsar en 100 mil escuelas modelos de gestin| | | |participativa. | |Impulsar y reforzar los siguientes programas |.Propiciar el desarrollo integral de los |A partir del ciclo escolar 2008-2009, atencin | |participativos: |alumnos. |a: | |Escuela Segura. | |.37,000 escuelas en zonas de alta incidencia | |Escuelas de Tiempo Completo. |.Mejorar el rendimiento y aprovechamiento |delictiva. | | |escolar. |.5,500 escuelas de tiempo completo. | |Escuelas en horario discontinuo. |.Cerrar brechas educativas entre centros |.21,000 escuelas primarias generales en horario | |Escuelas fuera del horario de clase y en fines |escolares y regiones del pas. |discontinuo. | |de semana. . |.Fortalecer el carcter comunitario de los |.33,000 escuelas fuera del horario de clase. | |Escuelas de bajo rendimiento. |centros escolares. |.32,000 escuelas de bajo rendimiento. | |Crear un Sistema Nacional de Informacin de las |.Mejorar la gestin de los centros escolares al |A partir del ciclo 2008-2009, se integrarn | |Escuelas. |contar con informacin sobre la plantilla |bases de datos de inmuebles, alumnos, maestros, | | |docente y administrativa, el estado de sus |logro acadmico y contexto, plantillas docente y| | |instalaciones, su mobiliario y equipo, |administrativa, materiales educativos, acervos | | |materiales educativos, acervos bibliogrficos y |bibliogrficos, entre otros. | | |resultados de logro, entre otros. | | Profesionalizacin de los maestros y de las autoridades educativas

Garantizar que quienes dirigen el sistema educativo, los centros escolares y quienes ensean a nuestros hijos sean seleccionados adecuadamente, estn debidamente formados y reciban los estmulos e incentivos que merezcan en funcin del logro educativo de nias, nios y jvenes. 4. Ingreso y promocin 5. Profesionalizacin 6. Incentivos y estmulos 4.- Ingreso y Promocin Docentes, Directores, Supervisores y Autoridades Educativas |Acuerdo |Consecuencias del acuerdo |Distribucin de acciones en el tiempo | |Ingreso y promocin de todas las nuevas plazas y|. Fortalecimiento de la calidad del profesorado,|. Para el ciclo escolar 2008-2009, se utilizar | |todas las vacantes definitivas por la va de |autoridades escolares y educativas. |un mecanismo transitorio acordado y supervisado | |concurso nacional pblico de oposicin convocado|. Contratar y promover al profesional ms |bilateralmente. | |y dictaminado de manera independiente. |calificado. |. A partir del ciclo escolar 2009-2010 la | |El acceso a funciones directivas en el mbito |. El desempeo como eje de la contratacin y la |convocatoria y la dictaminacin de los concursos| |estatal se realizar por la va de concursos |promocin. |correra a cargo de un rgano de evaluacin | |pblicos de oposicin. |. Fortalecer la transparencia y rendicin de |independiente con carcter federalista. | | |cuentas. | | 5.- Profesionalizacin |Acuerdo |Consecuencias del acuerdo |Distribucin de acciones en el tiempo | |Creacin del Sistema Nacional de Formacin |. Mejorar la calidad y el desempeo de los |A partir del ciclo escolar 2008-2009, un nuevo | |Continua y Superacin Profesional de Maestros en|maestros y las autoridades escolares y |catlogo de cursos, y convocatoria a | |Servicio: |educativas. |instituciones de educacin superior para la | |. 80% de los cursos nacionales y estatales sern|. Proporcionar una capacitacin orientada hacia |imparticin de cursos. | |de matemticas, ciencias, espaol, historia y |la calidad. | | |formacin cvica y tica. |. Fortalecer la integridad de la agenda | |

|. Participarn instituciones de educacin |educativa a travs de la participacin del | | |superior de reconocido prestigio y se evaluar |sistema de educacin superior en el sistema de | | |la calidad de los cursos. Las competencias |educacin bsica. | | |adquiridas se certificarn de manera |. Informar a las comunidades educativas la | | |independiente. |formacin y certificacin de los maestros y | | |. Los profesores cuyos estudiantes muestren bajo|autoridades escolares y educativas. | | |rendimiento en pruebas estandarizadas como | | | |ENLACE debern tomar cursos especialmente | | | |orientados. | | | |Certificacin de competencias profesionales. |Mejorar la calidad de la enseanza y el |A partir del ciclo escolar 2008-2009. | | |aprendizaje y favorecer esquemas de | | | |transparencia y rendicin de cuentas. | | |Fortalecer la profesionalizacin de los docentes|Mejorar la calidad del personal docente de las |A partir del ciclo escolar 2008-2009. | |de las escuelas normales y creacin de 5 centros|normales, as como la seleccin y desempeo de | | |regionales de excelencia acadmica. |los alumnos. | | 6.- Incentivos y estmulos |Acuerdo |Consecuencias del acuerdo |Distribucin de acciones en el tiempo | |Reformar los lineamientos del Programa de |. Fortalecer la calidad como elemento central de|Adecuar lineamientos para el ciclo escolar | |Carrera Magisterial para que se consideren |la agenda educativa. |2008-2009. | |exclusivamente 3 factores: aprovechamiento |. Desplegar un nuevo modelo de promocin y | | |escolar (medido a travs de instrumentos |certificacin, orientado a resolver las | | |estandarizados aprobados por el Sistema Nacional|necesidades y debilidades detectadas en la | | |de Evaluacin de la Educacin), cursos de |educacin bsica. | | |actualizacin (certificados de manera | | |

|independiente) y desempeo profesional. | | | |Crear el Programa de Estmulos a la Calidad |. Estimular el mrito individual de los maestros|A partir del ciclo escolar 2008-2009. | |Docente. |en funcin exclusiva de los resultados de logro | | | |de sus alumnos. | | Bienestar y desarrollo integral de los alumnos La transformacin de nuestro sistema educativo descansa en el mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de nias, nios y jvenes, condicin esencial para el logro educativo. 7. Salud, alimentacin y nutricin 8. Condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno 7.- Salud y alimentacin |Acuerdo |Consecuencias del acuerdo |Distribucin de acciones en el tiempo | |. Capacitar a comunidades educativas para |Mejorar la salud de las comunidades educativas, |A partir del ciclo escolar 2008-2009, coordinar | |desarrollar una cultura de la salud que propicie|la adopcin de prcticas seguras y saludables y |las acciones de promocin de la salud y | |comportamientos y entornos saludables. |por esta va, favorecer el proceso |prevencin de enfermedades con las actividades | |. Fortalecer el programa de desayunos escolares |enseanza-aprendizaje. |educativas: | |para impulsar mens equilibrados que influyan en| |. Vincular la cartilla de salud con acciones | |la formacin de hbitos alimentarios adecuados y| |escolares. | |que contribuyan a la prevencin del sobrepeso y | |. Establecer y operar el programa de deteccin y| |la obesidad. | |vigilancia de las adicciones y del sobrepeso y | | | |obesidad. | | | |. Fortalecer el programa de desayunos escolares | | | |con alimentos variados y de mejor calidad | | | |nutricional. | 8.- Condiciones sociales para mejorar el acceso, la permanencia y el egreso oportuno |Acuerdo en el tiempo | |Consecuencias del acuerdo |Distribucin de acciones

|Fortalecimiento del componente de becas del |. Favorecer el acceso, permanencia y egreso |En el ciclo escolar 2008-2009, 75 mil becas | |programa Oportunidades. |oportuno de los alumnos de hogares en situacin |adicionales del programa Oportunidades. | |Atencin a los nios en situacin de pobreza |de pobreza de los niveles de educacin bsica, | | |alimentaria o en condiciones de vulnerabilidad |as como el logro de aprendizajes relevantes. | | |en los programas de desarrollo social. | |Actualizar de inmediato los modelos de atencin | |Atencin a nios con discapacidad, aptitudes |. Garantizar la atencin de nios con |de nios con necesidades especiales y a partir | |sobresalientes y talentos especficos. |necesidades educativas especiales. |del ciclo escolar 2008-2009 atender la demanda | | | |del servicio. | Formacin integral de los alumnos para la vida y el trabajo La escuela debe asegurar una formacin basada en valores y una educacin de calidad, que propicie la construccin de ciudadana, el impulso a la productividad y la promocin de la competitividad para que las personas puedan desarrollar todo su potencial. 9. Reforma curricular Reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades |Acuerdo |Consecuencias del acuerdo |Distribucin de acciones en el tiempo | |Impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas|. Formar ciudadanos ntegros, capaces de |A partir del ciclo 2008-2009 y generalizada a | |y contenidos de la educacin bsica. |desarrollar todo su potencial. |partir del ciclo 2010-2011. | |Enseanza del idioma ingls desde preescolar y |. Contribuir al desarrollo cognitivo, fortalecer| | |promocin de la interculturalidad. |la reflexin sobre la lengua materna y la | | | |apertura hacia otras culturas. | | Evaluar para mejorar La evaluacin debe servir de estmulo para elevar la calidad educativa, favorecer la transparencia y la rendicin de cuentas, y servir de base para el diseo adecuado de polticas educativas. 10. Evaluacin Sistema Nacional de Evaluacin

|Acuerdo |Consecuencias del acuerdo |Distribucin de acciones en el tiempo | |. Articular el Sistema Nacional de Evaluacin, |. Asumir un compromiso de transparencia y |A partir del ciclo escolar 2008-2009. | |conjuntando las instancias, procesos y |rendicin de cuentas. | | |procedimientos existentes. |. Generar polticas pblicas a partir de | | |. Evaluacin exhaustiva y peridica de todos los|evaluaciones objetivas. | | |actores del proceso educativo. |. Incidir en la calidad educativa con parmetros| | |. Establecimiento de estndares de desempeo. |y criterios de desempeo internacionales. | | | Por nivel de aprendizaje. | | | | Gestin del centro escolar. | | | | Docente, del educando, de padres de familia y | | | |tutores. | | | | Infraestructura y equipamiento escolar. | | | | Medios e insumos didcticos para el | | | |aprendizaje. | | | | Habilidades y competencias del estudiante por | | | |asignatura y grado. | | | IV. POLTICA EDUCATIVA: LOS DESAFOS PARA LA CONSTRUCCIN DEL FUTURO. Del Plan Estatal de Desarrollo. Michoacn 2008-2012 La educacin en Mxico enfrenta el problema central de la incompatibilidad entre sus principios originarios de derecho social y detonante del desarrollo y las lneas de poltica educativa de los ltimos gobiernos. El resultado ha sido una educacin deficiente que escasamente apoya el desarrollo de las capacidades y potencialidades de nios, nias y jvenes para su incorporacin creativa y productiva a la vida social en un mundo de aceleradas transformaciones. En estas condiciones, la educacin tampoco ha podido contribuir plenamente a la construccin de una nacin democrtica y productiva, con ciudadanos conscientes de sus responsabilidades cvicas y derechos sociales. Uno de los pilares de cualquier plan o propuesta de desarrollo es la educacin. Intentar logros, avances o cambios sustantivos en diversos mbitos y oportunidades que Michoacn puede ofrecer a sus habitantes, implica necesariamente considerar la calidad, cobertura y pertinencia del sistema educativo. Desarrollo y educacin guardan entre s una relacin recursiva, donde se remiten mutuamente en un proceso de retroalimentacin constante. Es a partir de esta constatacin, infinidad de veces demostrada en los ms diversos contextos sociales, que el actual gobierno ha decidido poner un

especial nfasis en su poltica educativa. En otras palabras, lograr los propsitos que actualmente propone el Plan Estatal de Desarrollo conlleva elevar la calidad en los diversos niveles del sistema educativo, as como impulsar la informacin, capacitacin y actualizacin cientfica, tcnica y humana en los diferentes sectores sociales y en las diversas dimensiones del actuar humano individual y colectivo. Es por ello que en los diferentes captulos y apartados de este Plan se hace una mencin constante a la educacin, formacin, capacitacin e informacin, para que el conjunto de la poblacin michoacana pueda defender sus derechos, construir su autonoma personal y colectiva, anticipar y superar los desafos que presenta la atencin a la salud, descubrir alternativas y alcanzar metas de sustentabilidad econmica y fortalecer sus identidades sociales y culturales. Bajo estos supuestos, reconocer en un acto de honestidad las deficiencias de nuestra entidad en materia educativa es el punto de partida para invitar e involucrar a todos los sectores sociales a superar vicios y rezagos, sumando voluntades e inteligencias para que al final del presente gobierno dispongamos de mejores estndares educativos en los diversos niveles. El carcter pblico, gratuito, incluyente y de sentido social de la educacin ha sido desvirtuado. Como consecuencia, tenemos una educacin con un grave dficit en la cobertura, calidad y equidad de los servicios. Los rezagos en la materia son significativos. Michoacn, con pesar lo sealamos, ocupa en varios indicadores los ltimos lugares entre los estados del pas, respecto a la atencin de la demanda, las capacidades de aprovechamiento, la retencin de alumnos inscritos y la eficiencia terminal en los diversos niveles educativos. Estas deficiencias y carencias se localizan por lo general en el medio rural e indgena, afectando particularmente a las mujeres y a las comunidades de menos de 500 habitantes. CAMBIAR EL PACTO FEDERAL EN EL RUBRO EDUCATIVO Los recursos pblicos que se destinan a la educacin son insuficientes para garantizar su calidad y cobertura, lo que no permite mejorarla y ampliarla para alcanzar los niveles de los pases desarrollados o, incluso, de algunos de Amrica Latina. La desconcentracin educativa, que puso desde hace aos al sistema educativo en manos del Gobierno del Estado, fue, sin lugar a dudas, un paso importante hacia una mayor democratizacin en la materia, pero tal proceso, por desgracia, no fue ni ha sido acompaado de la transferencia de suficientes recursos para cumplir metas sustantivas, mucho menos para desplegar la tarea titnica de reconstruir la escuela y los sistemas de enseanza desde sus cimientos. El presupuesto estatal para la educacin refleja dicha situacin: compromete ms del 50 por ciento de los gastos del Gobierno del Estado. En el 2001, la mayor parte del presupuesto (el 96.5 por ciento) dedicado a la educacin se canaliz a salarios y prestaciones. En sntesis, existe una insuficiencia de recursos para atender otros renglones necesarios e importantes en la prestacin de los servicios, tales como la capacitacin, la investigacin educativa, el equipamiento y mantenimiento y la adquisicin de insumos. Existen escuelas con edificios que funcionan en condiciones precarias, mientras que en materia de equipamiento tecnolgico educativo hay actualmente un rezago muy notorio; adems, se calcula un dficit aproximado de 1,671 aulas en las escuelas de diversos municipios, as como de 48 laboratorios, 40 talleres y ms de 6 mil anexos, que comprenden desde sanitarios hasta plazas cvicas y bibliotecas.

Ante este panorama, surge la tarea ineludible de redefinir el pacto federal, evaluando el conjunto de las frmulas y los procesos de desconcentracin, para hacer una propuesta de conjunto que nos permita refundar sistemas de gestin y mecanismos de intervencin gubernamentales en reas que resultan esenciales en nuestra estrategia poltica. REFUNDAR LA EDUCACIN DESDE SUS CIMIENTOS Hay que sealar la existencia de diversas problemticas y deficiencias heredadas de anteriores administraciones en el mbito de la gestin educativa. A saber: carencia de un plan educativo integral y consistente de corto, mediano y largo plazos; falta de coordinacin de las acciones educativas entre diversas instituciones y niveles; escasa participacin de las comunidades y las organizaciones de la sociedad civil para hacer ms efectivas las tareas educativas; gestin no siempre eficiente de la Secretara de Educacin (SE) en la aplicacin de la normatividad vigente; predominio de vicios administrativos y burocrticos, de corte vertical y no participativo; carencia de gestiones colegiadas en las instituciones escolares; insuficiencia de mecanismos de control, seguimiento y evaluacin para garantizar la eficiencia de la gestin; inexistencia o bajo nivel de actividades de investigacin educativa y de capacidades para utilizar y aplicar los resultados de investigaciones que han demostrado su pertinencia en otros contextos, etctera. Por estas y otras razones estamos convencidos de que la educacin en Michoacn no requiere remozamientos de fachada ni simples cambios cosmticos. Necesitamos garantizar el derecho de todos a la educacin y convertirla en resorte y motor de un desarrollo estatal integral. Tambin requerimos recuperar su carcter formativo y humanista, de tal forma que, sin dejar de contemplar sus aportaciones prcticas, no se convierta en un mero medio utilitario para los requerimientos cortoplacistas de una economa de mercado. Es necesario, por ello, tomar todas las medidas necesarias para que la obligatoriedad de la educacin preescolar, primaria y secundaria deje de ser declarativa y se convierta en realidad. Es preciso, adems, hacer explcita en la ley la obligacin del Estado de impartir gratuitamente la educacin preescolar, bsica, media y superior, e incrementar su cobertura. Por ello se deben adoptar las recomendaciones de organismos internacionales, y destinar cada vez ms recursos a esta actividad. El diagnstico de las condiciones de atencin a la demanda, infraestructura, eficiencia terminal, aprobacin y retencin del sistema educativo, as como de otros indicadores y problemticas, vara considerablemente en cada uno de sus niveles, por lo que es necesario distinguir sus diferencias ms sobresalientes. Educacin inicial. La educacin inicial, dirigida a la poblacin de cero a cuatro aos de edad, comprende tanto la atencin de infantes como la orientacin a padres de familia mediante la oferta de dos modalidades: escolarizada y no escolarizada. La modalidad escolarizada es atendida por los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), del Seguro Social, del Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y de particulares, con un total de 39 centros que atienden a 4,231 infantes, los cuales se ubican en las principales ciudades del estado. Muchas reas de nuestro medio rural carecen de este servicio.

La modalidad no escolarizada, adems de orientar a madres y padres de familia, atiende los aspectos de higiene, alimentacin y salud de los nios. Este servicio tambin se ofrece a los distintos ncleos indgenas de la entidad, a travs de 113 promotoras. En el ao 2000 slo se cubri al 6.4 por ciento de la demanda potencial. Educacin preescolar. La educacin preescolar atiende a nios de cuatro y cinco aos de edad, y tiene como objetivo propiciar el desarrollo integral y armnico de los nios en los mbitos afectivo-social, fsico y cognitivo, considerando el entorno social. Actualmente, todas las poblaciones con ms de 500 habitantes disponen de este servicio. Sin embargo, an falta cubrir una tercera parte de las localidades menores a los 500 habitantes. El ndice de atencin en el estado de Michoacn es de los ms bajos a nivel nacional (64.3 por ciento), ocupando el 28 lugar. Es factible identificar tres grupos de regiones en el estado segn el porcentaje de atencin a la demanda preescolar: regiones con un ndice menor al 50 por ciento (Valle de Apatzingn, Cinega de Zacapu, Bajo y Costa); regiones con un ndice entre el 50 y 60 por ciento de atencin (Cinega de Chapala, Lago de Cuitzeo, Oriente, Tierra Caliente y Meseta Purpecha); y la regin de Ptzcuaro-Zirahun con un ndice del 66 por ciento de atencin. Es necesario enfrentar dos problemas para mejorar la atencin a la demanda de la educacin preescolar: el alto costo que significa el material didctico que requieren los nios, el cual tiene que ser absorbido por los padres de familia; y los servicios compensatorios brindados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), que an en zonas urbanas no cuenta con todas las instalaciones y condiciones para ofrecer un servicio educativo de calidad. Educacin bsica. Es notorio el crecimiento de la educacin primaria en el ltimo decenio, en lo referente al nmero de centros de trabajo, grupos atendidos y docentes. Por el contrario, el nmero de alumnos decreci ligeramente, as como la relacin alumno-docente. Es factible que este fenmeno se explique, entre otras razones, por el aumento de la oferta de primaria en localidades pequeas (con la creacin de escuelas unitarias y bidocentes en las regiones ms crticas del estado). Si bien podemos reconocer este esfuerzo de ampliar la cobertura de la oferta de educacin primaria, la eficiencia terminal en el estado es an un factor crtico pues el porcentaje de 77.4, sigue siendo todava inferior al promedio nacional, que es de 84.5 por ciento. A pesar de que es la primaria donde se localiza el porcentaje ms alto de atencin a la demanda, los indicadores de calidad de la educacin dejan mucho que desear y se encuentran lejos de alcanzar niveles adecuados a requerimientos bsicos. Educacin secundaria. La educacin secundaria en el estado presenta una sobreoferta en todas aquellas localidades mayores de 500 habitantes, mientras que las de menor tamao carecen de ese servicio.

Es en la secundaria donde se agudiza la tendencia decreciente de la atencin a la demanda en nuestro sistema educativo. En el 2000, slo absorbi el 80.3 por ciento de los jvenes entre los 12 y 14 aos, lo que ubic al estado en el ltimo lugar de atencin en el pas (con promedio de absorcin del 91 por ciento). De igual manera, la eficiencia terminal a este nivel ubica a Michoacn en el 29 lugar nacional. Un reto para el actual gobierno es elevar la cobertura de la demanda educativa a partir de la secundaria, lo que significa enfrentar el problema que representa la dispersin de la poblacin en las zonas rurales e indgenas. Educacin media superior y superior. La educacin media superior, que comprende la educacin profesional tcnica y el bachillerato, tiene una tasa de absorcin del 7.8 por ciento y de 71.9 por ciento, respectivamente. Lo preocupante en este sector estriba en la elevada tasa de desercin. La educacin superior presenta una baja tasa de atencin a la demanda de la poblacin de 20 a 24 aos, que es del 13.4 por ciento. Ello refleja la necesidad de ampliar la oferta de este nivel en diferentes tipos y modalidades, y de establecer nuevas instituciones o sedes en diferentes zonas tanto urbanas como rurales. En el estado se atiende a un poco menos de 60 mil estudiantes en el nivel superior, y casi el 60 por ciento de ellos es atendido por la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH). Lo anterior muestra un alto grado de centralizacin y una limitacin importante en la oferta. Adems, la mayor parte de las instituciones educativas se localizan en Morelia, lo que implica una incompatibilidad bsica para las licenciaturas que, por sus caractersticas particulares, deberan estar ubicadas en zonas rurales, boscosas o en la costa. Ante la carencia de una oferta amplia de licenciaturas y de centros educativos al interior del estado, se presentan fenmenos de sobredemanda, como es el caso de las carreras de Derecho, Contabilidad y Administracin, y Medicina en la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, que concentran a casi 20 mil alumnos. A pesar de que es importante el incremento del nmero de instituciones privadas que ofrecen educacin superior en el estado, stas atienden a una proporcin muy pequea de la demanda total estudiantil, centrando su participacin en los sectores sociales con mayores recursos. Por otra parte, la eficiencia del sistema es muy baja, las proporciones de estudiantes que reprueban o desertan son considerablemente elevadas y reflejan la ausencia de polticas de retencin en las Instituciones de Educacin Superior, as como una mala orientacin vocacional. No existen estudios sistemticos de seguimiento de egresados, pero se estima que el nivel de desempleo supera el 60 por ciento en algunas reas, y el de subempleo puede llegar a niveles alarmantes, cercanos al 80 por ciento para ciertas carreras. Las Instituciones de Educacin Superior se encuentran aisladas unas de otras. La Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior (COEPES) es una instancia que debera operar adecuadamente, no permitiendo la apertura indiscriminada de programas e instituciones sin los estudios de factibilidad necesarios y sin garantizar el cumplimiento en la calidad de sus servicios educativos. La COEPES tambin debera colaborar en el establecimiento de una red de

comunicacin entre las Instituciones de Educacin Superior que permita una planeacin participativa y responsable en cada una de ellas, y que facilite su vinculacin. UN NUEVO PACTO EDUCATIVO No es un secreto para nadie que los conflictos magisteriales han daado la eficacia y la calidad del sistema educativo. Desde un determinado punto de vista, dicha circunstancia tendra que considerarse como un mal necesario para el conjunto de la sociedad michoacana, pues nadie debe ser coartado en sus libertades de expresin y manifestacin, ni en el ejercicio de sus plenos derechos laborales. No obstante, estamos convencidos de que en las ltimas movilizaciones magisteriales ha faltado una visin estratgica y de compromiso con las exigencias superiores del momento, referidas, en nuestra perspectiva, a la urgente necesidad de eliminar vicios, rezagos, corruptelas y otros graves problemas que se han venido acumulando con el tiempo, con el objetivo supremo de transformar al sistema educativo desde su base. Por ello, estamos convencidos de que se requiere establecer un nuevo pacto social y poltico entre la sociedad michoacana, el Gobierno del Estado y el magisterio. Dicho pacto debe integrar compromisos estratgicos de cambio, que nos lleven a edificar un nuevo estado y, con ello, un nuevo pas que sea capaz de resistir y vencer los escollos y avatares de estos tiempos difciles. El pacto social y poltico al que nos referimos deber incluir un compromiso serio de las partes por desterrar vicios y corruptelas, vengan de donde vengan. Y debe incluir tambin objetivos superiores para ampliar la cobertura educativa y mejorar en forma sustantiva mtodos y contenidos de la enseanza. La educacin que construyamos desde este nuevo pacto deber reinvindicar un enfoque laico, pluricultural, democrtico y gratuito de la educacin en todos los niveles, as como su carcter universal e incluyente, plural, cientfico, crtico, humanista y social. Un mecanismo de alta eficacia para evaluar los avances del gobierno y del magisterio en el reto de mejorar la calidad del sistema educativo, as como en el de eliminar vicios, inercias y corruptelas, ser la promocin de la organizacin de padres de familia por escuela, as como de asociaciones locales y de la Unin Estatal de Padres de Familia, cuidando siempre que los procesos de integracin de tales formas organizativas se lleven a cabo de manera democrtica, transparente y autnoma. Por otro lado, se requiere fortalecer la preparacin de docentes de todos los niveles. Para ello, resulta indispensable mejorar y actualizar las estrategias de formacin, desplegando procesos formativos que vinculen la teora con la prctica y el conocimiento abstracto con la experimentacin. Su desarrollo pleno y el de sus alumnos demanda, tambin, reforzar las actividades culturales y las prcticas deportivas. Deber estimularse, adems, la formacin de colectivos profesionales autnomos, que aporten soluciones a los problemas que enfrenta la educacin pblica. En la misma perspectiva, debern establecerse programas para la formacin y desarrollo profesional de funcionarios del sector educativo, y darse los pasos necesarios para instaurar en el sistema el servicio civil de carrera. Se revisarn los esquemas de estmulos de los trabajadores de la educacin. Asimismo, se analizarn y redefinirn los criterios de ingreso y promocin del personal acadmico, para que todos los puestos vacantes sean ocupados mediante concursos de oposicin.

Revalorar el trabajo magisterial requerir de un nuevo compromiso con la profesin por parte del magisterio, pero tambin un esfuerzo institucional para que, con responsabilidad, se mejoren sus condiciones laborales y salariales. MAYOR COBERTURA Y CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO El diagnstico educativo indica que no es posible soslayar la obligacin de incrementar la cobertura de nuestro sistema educativo, privilegiando las zonas y ncleos sociales de mayor marginalidad y carencias relativas. De igual forma, tienen que implementarse disposiciones concretas para mejorar los ndices de aprovechamiento, abatiendo los ndices de reprobacin y de abandono escolar. Para alcanzar los objetivos de ampliacin de cobertura y de una mejora sustantiva de la calidad de la enseanza, requerimos revisar y actualizar la normatividad del sistema. Realizaremos, para ello, una amplia consulta que lleve a modificar la actual legislacin educativa estatal. Se disear un sistema estatal de planeacin integral de la educacin que defina estrategias y acciones de corto, mediano y largo plazos, que considere como referente las condiciones regionales y las realidades de la educacin en el estado y que involucre la participacin de la sociedad civil con el gobierno. Por tal motivo, debern de fortalecerse las instancias responsables del acopio y sistematizacin de la informacin educativa, de tal modo que mantengan actualizado el diagnstico educativo de cada regin, municipio y localidad. Se fortalecern los programas de construccin, equipamiento y mantenimiento de los espacios educativos pblicos. El desarrollo de la infraestructura, el mobiliario y el equipamiento deber corresponder a las necesidades educativas reales de la poblacin y a las caractersticas del nivel educativo y de la regin de la que se trate. Fortaleceremos y reorientaremos las actividades de planeacin, seguimiento y evaluacin dentro del sistema, con la participacin activa de todas las dependencias, las jefaturas de sector y los supervisores escolares. La rendicin de cuentas del magisterio frente a la sociedad en general y a quienes reciben el servicio deber formar parte de los procesos de evaluacin. VINCULAR LA EDUCACIN A LA VIDA Y LAS NECESIDADES DE LA SOCIEDAD Se actualizarn y enriquecern los contenidos educativos con aportes de las diversas regiones del Estado. Esta tarea deber ir de la mano de un esfuerzo superior por vincular al sistema educativo con el mundo del trabajo y las realidades especficas de nuestro entorno social. Para este propsito, se elaborarn materiales de autoaprendizaje y se promovern talleres de diverso tipo y talla que, conformados por los ncleos comunitarios ms capaces o con mayores niveles de conocimiento prctico y sabidura destacadamente personas de la tercera edad , posibiliten la reconstruccin de historias locales o regionales que alimenten la cultura cvica y social de estudiantes, maestros y pobladores en general. Se fortalecern los procesos de desconcentracin administrativa a travs de los servicios educativos regionales en el estado, acercando estos servicios a las instituciones, a los trabajadores de la educacin y a los otros sujetos componentes de la comunidad educativa.

ATENCIN PRIORITARIA A LA DEMANDA EDUCATIVA EN REAS DE MAYOR REZAGO RELATIVO. Las regiones de mayor rezago relativo debern ser atendidas en forma prioritaria. En las zonas de mayor marginacin o pobreza, se disearn programas que incluyan, en paquete, apoyos y servicios en becas, albergues, desayunos, atencin mdica, tiles escolares, etctera. Las estrategias aplicadas para fomentar el arraigo de los docentes en zonas marginadas no han obtenido los resultados esperados. Ello genera desventajas y reproduce inequidades a todo lo largo de nuestro territorio, afectando en particular a las nias y nios de las zonas de menor desarrollo relativo, pero tambin a ncleos de personas con necesidades educativas especiales, como son los indgenas, los migrantes, las personas con discapacidad y otros segmentos de la poblacin ms vulnerable. El Gobierno del Estado disear programas educativos especficos para cada uno de estos segmentos poblacionales. En el campo educativo la situacin indgena es crtica en todos los niveles. La enseanza en lengua materna en preescolar y primaria ha estado siempre rezagada o en franco abandono, y padece del problema bsico de carecer de profesores hablantes formados pedaggicamente en el concepto y prctica de la pluriculturalidad. La actual Administracin dirigir parte importante de su esfuerzo a construir un sistema educativo multilinge y pluricultural, en el marco del reconocimiento de derechos a pueblos y comunidades indgenas. PROGRAMA DE TILES ESCOLARES PARA LA EDUCACIN BSICA Superar el creciente rezago educativo que priva en la entidad requiere de un esfuerzo que trascienda el marco de las instituciones dedicadas a la educacin bsica, y reclama acciones sostenidas por parte del conjunto de los actores sociales de la entidad. Uno de estos programas, puesto en marcha desde el primer ao de ejercicio de la presente Administracin, consiste en estimular los procesos educativos a travs de la entrega de paquetes de tiles escolares al conjunto de la poblacin de educacin primaria, y reducir con ello el gasto familiar. El programa pretende entregar en cada ciclo escolar paquetes de tiles escolares que cubran la demanda del conjunto de los centros educativos de educacin primaria de la entidad. Para alcanzar esta meta participarn en forma conjunta la Secretara de Desarrollo Social y la de Educacin del Gobierno del Estado, en coordinacin con las tiendas del sistema de DICONSA. PROGRAMAS DE APOYO A LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR Para hacer frente a los acelerados cambios de nuestro tiempo, vinculados con la globalizacin en la economa y en el conocimiento, las Instituciones de Educacin Superior tienen la tarea de fortalecer su esencia como instituciones al servicio de la sociedad, como espacios en que sea posible desarrollar a plenitud la capacidad, la creatividad y el conocimiento cientfico y humanstico, para preservar as, sin dogmatismos, los ms valiosos principios y valores sociales, fortaleciendo la tolerancia y la pluralidad ideolgica.

Las Instituciones de Educacin Superior tienen la responsabilidad de preservar, transmitir y crear el conocimiento humanstico y cientfico, en particular las de nuestro pas y de nuestro estado, derivndose de ello tres funciones sustantivas: la docencia, la investigacin y la extensin y difusin de la cultura, con el objetivo de formar egresados con calidad y responsabilidad social que quieran y puedan contribuir al desarrollo regional y nacional. Estas Instituciones en el estado de Michoacn deben ser siempre un espacio abierto y no excluyente, generoso y solidario con sus integrantes, con los diferentes grupos sociales que necesitan de ella y sus servicios, y con los creadores de la cultura, humanistas y cientficos que requieren de su abrigo para realizar y divulgar su quehacer. En el afn de formar hombres y mujeres integrales, la educacin superior ha de cuidar siempre el equilibrio entre la educacin cientfico-tcnica y la que comprende los aspectos filosficos y culturales. El reconocimiento de la diversidad es un valor que fundamenta y posibilita la vida democrtica en cualquier sociedad u organizacin. La educacin superior debe ser formadora de personas con alto espritu y capacidad para competir en el mundo profesional del siglo XXI. El reto es hacer frente a las condiciones impuestas por los complejos problemas de la modernizacin y de la interdependencia, que van asociados a los procesos de globalizacin social, econmica, cultural y poltica. En este sentido, la formacin universitaria debe capacitar a estudiantes para enfrentar exitosamente condiciones de produccin, operacin, ejecucin e investigacin similares a las encontradas en los sistemas productivos de las sociedades altamente desarrolladas, adems de ser eficaces en las condiciones regionales propias. Deber diversificarse y ampliarse la oferta y cobertura educativa para que la educacin superior en el estado pueda responder a las necesidades sociales, sin perder de vista la correcta orientacin del estudiante de acuerdo a su perfil vocacional y de formacin previa. Adems, debern fortalecerse los vnculos entre la educacin media superior y superior para facilitar el acceso de un nivel al otro, logrando una mejor absorcin de los egresados de la educacin media y una mayor retencin en los estudios universitarios. Las instituciones educativas con mayor matrcula debern atender con ms cuidado el perfil vocacional de los nuevos alumnos, orientndolos para que realicen una mejor decisin profesional. Es tambin indispensable analizar la puesta en marcha de nuevas carreras, tanto tcnicas como profesionales, que disminuyan el nivel de concentracin de alumnos en diversas especialidades. Adems, se debe continuar con la implementacin de sistemas abiertos, virtuales y a distancia, que permitan a las instituciones seguir atendiendo la demanda estudiantil sin disminuir la calidad del servicio. El desarrollo de las universidades particulares puede ser un complemento al esfuerzo de garantizar la educacin superior en el estado, siempre y cuando cumplan con los requisitos de calidad que las autoridades educativas, tanto a nivel estatal como federal, tienen establecidos. Por ello, se propone homogeneizar, entre la Federacin y el Estado, los requerimientos para el otorgamiento de autorizaciones en la creacin de nuevas instituciones, y el reconocimiento de nuevos programas acadmicos.

La descentralizacin bien planificada coadyuvar a evitar el crecimiento excesivo de la oferta y la demanda de educacin superior en la ciudad de Morelia, adems de permitir la diversificacin de las opciones educativas. LA UNIVERSIDAD INDGENA DE MICHOACN Atendiendo a una de las demandas largamente labradas por parte de diversos pueblos y comunidades del estado, en el 2003 se pondr en marcha la Universidad Indgena de Michoacn. sta incorporar a jvenes indgenas de los cuatro grupos indgenas del estado y, en su caso, cubierta la demanda michoacana, la de otras regiones del pas. La propuesta que se ha estado desarrollando es que esta Universidad se integre bajo el formato de un sistema descentralizado, con mdulos distribuidos en dos o tres regiones indgenas de la entidad. Obviamente, dicha distribucin modular deber guiarse por los niveles y alcances que marquen la demanda, pero tambin por los temas o especialidades que conformen su estructura curricular. La Universidad Indgena de Michoacn deber ser una verdadera comunidad de aprendizaje colectivo, con formas y mtodos de enseanza que tomen distancia del quehacer acadmico tradicional. Teora y prctica debern estar ntimamente imbricadas, con un fuerte peso a la actividad experimental. Los temas que se aborden en los cursos debern estar, en consecuencia, muy directamente ligados a las necesidades y problemas de los propios pueblos y comunidades de los que provenga el ncleo estudiantil, de tal forma que pueda definirse un compromiso de atencin y participacin profesional de profesores y estudiantes en reas de atencin convenidas con tales conglomerados comunitarios. Los cursos debern tener, en lo posible, un importante componente plurilinge, con textos y materiales de estudio y experimentacin que puedan ser ledos en las lenguas indgenas correspondientes. Las lenguas y las culturas de los pueblos indgenas debern ser en si mismas una parte importante de los planes y programas de estudio de todas las carreras. La construccin de este centro de estudios implica que se despliegue una actividad educativa en otras reas del sistema, particularmente en el nivel medio superior. ste deber ampliarse y reforzarse en las zonas indgenas, bajo una concepcin que considere al bachillerato como ciclo terminal (con competencias culturales bsicas y competencias para el trabajo), o como puente o escaln para ingresar a dicha Universidad o a otras instituciones de educacin superior. El egresado de la Universidad Indgena de Michoacn deber ser un profesional reconocido y aceptado, con fuerte arraigo en su zona de origen, capaz de insertarse eficazmente en el tejido social y productivo para resolver problemas locales, regionales y nacionales. PROGRAMAS DE CIENCIA Y TECNOLOGA No seremos capaces de enfrentar los actuales retos que impone la globalizacin si no desplegamos esfuerzos importantes al desarrollo de la ciencia y de la tecnologa. Ello, que parece una verdad de Perogrullo, debe ser expresado con toda literalidad dadas las actuales condiciones que se viven en el rea, a saber: los rezagos ya evaluados en este Plan de nuestro sistema educativo,

particularmente, para el caso, los que identifican hoy las circunstancias de nuestras instituciones acadmicas y de investigacin de nivel medio y superior; la creciente brecha existente entre el desarrollo cientfico-tcnico de nuestra entidad frente al de otras entidades federativas; la tambin creciente prdida de competitividad de algunos de nuestros sectores productivos (ver sobre este punto los captulos: Desarrollo rural: recuperacin productiva y nuevos equilibrios y potencialidades sociales , Regeneracin de nuestros patrimonios forestales , Pesca y acuacultura: oportunidades para el desarrollo y el bienestar social y Por un desarrollo econmico equitativo y sustentable ), lo que deprime condiciones y ambientes necesarios para el impulso del conocimiento y de la experimentacin; la ausencia de polticas pblicas estructuradas dirigidas al fomento educativo y de investigacin en los niveles pertinentes para lograr el avance cientfico-tcnico, etctera. Frente a ello, el Gobierno del Estado pretende impulsar una poltica basada en las siguientes lneas programticas: Desplegar una nueva estrategia educativa que fortalezca de manera consistente los niveles medio y medio superior de la enseanza e investigacin, propiciando el crecimiento ordenado de la comunidad cientfica; b) Procurar alcanzar la recomendacin de la UNESCO de invertir cuando menos el 1.5 por ciento del PIB estatal en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, o cuando menos alcanzar la tasa de inversin del Gobierno Federal; c) Buscar la construccin de puentes reales y eficaces del sistema de ciencia y tecnologa con los sectores productivos; d) Abrir ventanas especficas para que las pequeas y medianas empresas michoacanas puedan beneficiarse de desarrollos tecnolgicos propios; e) Propiciar espacios y ambientes de relacin nacional e internacional que estimulen nuestra educacin y nuestros sistemas de ciencia y tecnologa; f) Generar mejores condiciones del mercado laboral de cientficos y tcnicos, de tal forma que cada vez un mayor nmero de jvenes universitarios michoacanos tengan el estmulo adecuado para optar por esta va especfica de desarrollo profesional. Para alcanzar estos objetivos, requerimos consolidar al Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologa (COECYT), dndole vida como organismo independiente con personalidad jurdica y patrimonio propios y, en la misma tesitura, impulsar la aprobacin de la Ley de Ciencia y Tecnologa del Estado. En la estrategia planteada, el COECYT tendra las siguientes funciones y objetivos: a) Procurar el incremento de recursos pblicos y privados, tanto nacionales como extranjeros, para el fomento de la ciencia y la tecnologa; b) Generar inventarios de temticas especficas por sector econmico y por reas de formacin, como insumos indispensables para orientar la actividad en el tema y sustentar campaas de promocin y de divulgacin dirigidas al ms amplio pblico; c) Pugnar y ayudar a construir los mecanismos que permitan que la actividad de investigadores, acadmicos y cientficos sea cada vez mejor remunerada; d) Promover la creacin de nuevos centros e institutos de investigacin, as como la constitucin y desarrollo de empresas de base cientfica y tecnolgica en el estado; e) Participar en la planeacin, programacin, promocin y difusin de las actividades relacionadas con la ciencia y la tecnologa; f) Fungir como rgano de consulta y de asesora para las dependencias del gobierno estatal, empresas de participacin estatal mayoritaria, organismos descentralizados, Ayuntamientos y personas fsicas y morales comprometidos en el rea.

Se requiere fortalecer la relacin que ya se tiene con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), buscando vas de descentralizacin de recursos y programas que amplen los convenios y les impriman contenidos de inters tcnico y cientfico estatal, regional, municipal. Especial apoyo deber darse al desarrollo de la tecnologa local, que tienda a la sustitucin del alto costo de la dependencia tecnolgica. En la misma perspectiva, deber definirse una clara estrategia de aprovechamiento y proteccin de nuestros recursos y conocimientos tradicionales, frentando la piratera biogentica y otras formas de saqueo cientfico y de expoliacin. 21 ACCCIONES DEL GOBIERNO DEL ESTADO EN EL SECTOR EDUCATIVO. INFORME. |21 ACCIONES |AVANCES | |01.- Se introduce a la brevedad la iniciativa para reformar |El Mtro. Leonel Godoy Rangel, Gobernador Constitucional de Michoacn present con | |la Constitucin Poltica del Estado Libre y Soberano de |fecha 15 de febrero del ao en curso al Congreso del estado la iniciativa de | |Michoacn, que establece la educacin pblica, gratuita y |reforma. | |obligatoria desde el nivel inicial hasta el superior para |El Congreso del estado, en la sesin del 21 de febrero del 2008, dio lectura a la | |toda la poblacin. |iniciativa, turnndose a la comisin de puntos constitucionales que se celebr | | |reunin el 16 de abril del 2008; acordndose que se declara que ha lugar a admitir a | | |discusin la iniciativa de decreto que reforma y adiciona los artculos 138 y 139 de | | |la constitucin poltica del estado, presentada por el Titular del Poder Ejecutivo | | |del estado. Se formar un equipo de trabajo para darle sustento al debate. | | |Respecto a la Ley Estatal de Educacin, se tiene un anteproyecto que dej la Comisin| | |de Educacin de la LXX Legislatura y sobre la cual se viene trabajando por la | | |comisin tcnica ex profeso creada. | |02.- Firmar un ACUERDO EDUCATIVO ENTRE EL GOBIERNO Y LOS |Se han visitado diversos municipios para ir consensuando un Acuerdo con las | |ACTORES DIRECTAMENTE IMPLICADOS EN LA EDUCACIN PBLICA de |presidencias municipales. El da 29 de julio se realiz el Primer Encuentro de | |nuestro estado a fin de hacer efectivo el derecho social a |Organizaciones de la Sociedad Civil para Fortalecer el Derecho Social y la Educacin | |la educacin. |de Alta Calidad en donde se analizaron las lneas estratgicas y el Acuerdo para el | | |fortalecimiento de la educacin en Michoacn. | | |En el mismo encuentro se present la conferencia dictada por el Dr. Axel Didriksson, |

| |Secretario de educacin del DF que analiz la inequidad presupuestal, as como | | |lneas de accin para avanzar en una educacin de alta calidad en nuestro Pas. | | |Al evento tambin asistieron los Secretarios de Educacin de Zacatecas, DF, la Coord.| | |de asesores de la Secretara de educacin de Guerrero, creando un grupo tcnico para| | |presentar una iniciativa al Congreso de la Unin. | |03.- Construir y poner en marcha el PROGRAMA DE RENOVACIN |Se realizaron cuatro Foros Regionales, con la participacin de ms de 3000 asistentes| |EDUCATIVA DE MICHOACN 2008-2012, en el marco de los |entre maestros de todos los niveles educativos, padres de familia, autoridades y | |lineamientos del Plan Estatal de Desarrollo. |alumnos. | | |Se tiene una primera versin del Programa Sectorial de Educacin 2008-2012 como | | |resultado de dichos foros, adems del marco del PED y otras consultas al magisterio. | | |El documento est muy avanzado. La fase final ser coordinada por la Coordinacin | | |General de Planeacin y Evaluacin, as como por la Delegacin administrativa para | | |afinar la planeacin y la presupuestacin. | |04.- Organizar y poner en marcha las JORNADAS PERMANENTES DE|Se ha venido trabajado con la Secretara de Salud y la Secretara de Poltica Social | |SERVICIO SOCIAL COMUNITARIO con estudiantes de todas las |para los 37 municipios de Alta Marginacin. | |profesiones de las diversas instituciones de educacin | | |superior. Ello incluir las brigadas inter y |Ya se present la propuesta de la SEE que consiste en 4 etapas. Esta propuesta se le | |transdisciplinarias de campo en el medio rural, indgena y |dio a la Comisin de Servicio Social Comunitario que dar los siguientes pasos. | |urbano marginal. | | |05.- Poner en marcha el PROGRAMA LA ESCUELA ES DE LA |Esta accin implica una campaa de sensibilizacin hacia la comunidad para que la | |COMUNIDAD , realizando un diagnstico de las fortalezas y |escuela se considere un espacio de todos y que debe ser cuidado por todos. Las | |necesidades del plantel educativo con toda la comunidad, |acciones iniciaron en el mes de mayo en Tzitzio y Aquila para la mejora de los | |determinando sus prioridades y necesidades para realizar o |espacios educativos. Est circulando un documento sobre Infraestructura entre los | |gestionar las acciones pertinentes que requiere su mejora |municipios. | |integral. | |

|06.- Realizar la CAMPAA ESTATAL DEL GOBIERNO EDUCADOR, |Se ha realizado una campaa en los medios donde se han trasmitido spots en radio y | |convocando a toda la poblacin para que vuelva a la escuela,|TV. Se realizar ms trabajo en las escuelas. Las Coord. Gral. de las Unidades | |como alumno o educador en la educacin formal o no formal |Regionales y la Subsecretaria de Media Superior y Superior apoyarn en la | |para la actualizacin, alfabetizacin, formacin para el |distribucin de los carteles. | |trabajo, participar en las campaas de educacin, etc. Que | | |toda michoacana y michoacano est en contacto con la | | |educacin. Todas las dependencias del Gobierno del Estado | | |promovern sistemticamente las acciones educativas. | | |07.- En el marco del punto anterior, poner en marcha el |Se est valorando la propuesta del Programa de Teleprimaria elaborado por un equipo | |PROGRAMA PRIMERO LA PRIMARIA! , para que los adultos de |tcnico de la SEE para revisar su factibilidad en esta accin. | |los 113 municipios que no estudiaron o no concluyeron la | | |primaria, lo hagan. | | |08.- Crear un PROGRAMA DE DESARROLLO INTEGRAL E |Se viene trabajando con SepSol, DIF, SALUD e inici en Tacuro en este mes de mayo. | |INTERINSTITUCIONAL PARA LOS TREINTA Y SIETE MUNICIPIOS DE |Otros municipios de arranque fueron Aquila, Tzitzio. Se visitaron las comunidades de | |MAYOR MARGINACIN EN EL ESTADO, articulando las acciones de |Churumuco y Huacana en el programa Interinstitucional con la Secretara de Salud, | |los diversos servicios educativos con las de todas las |Secretara de la Mujer, Secretara de los Jvenes, COESPO e INEA con todos los | |dependencias del Gobierno del Estado involucradas. |programas y proyectos de la Coordinacin General para Abatir el Rezago Educativo. En | | |este periodo inicial se trabaj en varios municipios de alta marginacin. | |09.- Disear el PROGRAMA EMERGENTE: CERO REPROBACIN Y |Se integr un equipo integrado por la Coordinacin Gral. Para Abatir el Rezago | |DISMINUCIN RADICAL DE LA DESERCIN EN LA EDUCACIN BSICA. |Educativo junto con la Sub. de Educacin Bsica para elaborar el Programa. | |10.- Poner en marcha el PROGRAMA DE SANEAMIENTO INMEDIATO |Hay avances importantes en cuanto al Sistema Informtico de los Recursos Humanos del | |DEL SISTEMA EDUCATIVO: eliminacin de aviadores , |que derivarn varias acciones. Se est trabajando en la digitalizacin de las | |reubicacin de recursos humanos irregulares y erradicacin |plantillas de los Recursos Humanos. En septiembre estar terminado el sistema. Habr | |de la corrupcin. |informatizacin de los Recursos Humanos, el Almacn, los Recursos Financieros y | | |presupuestales. |

|11.- Aplicacin del Programa Estatal extraordinario de becas|Se tienen propuesta de la normatividad y reglas de operacin para operar el programa | |para estudiantes de educacin media superior y superior de |de becas de $600.00 en los 37 municipios de alta y muy alta marginacin en el estado | |bajos recursos de 15 a 21 aos, de los 37 municipios de |de Michoacn. Se trata de una propuesta para que las reas pertinentes de la propia | |mayor marginacin, que carezcan de otro apoyo, por un monto |secretaria de educacin revisen y en su caso aporten a esta propuesta. Ya est listo | |de $600.00 mensuales. |todo el sistema. La convocatoria saldr en agosto. | |12.- Creacin y puesta en marcha del PROGRAMA ESTATAL DE |Se est trabajando un Convenio con la Secretaria de Cultura. | |LECTURA INDIVIDUAL Y COMUNITARIA. Inicio de la CAMPAA | | |ESTATAL DE LECTURA, reforzada en los medios de comunicacin.| | |13.- Celebracin de la PRIMERA FERIA ESTATAL DEL LIBRO |Se est trabajando un Convenio con la Secretaria de Cultura. Se han distribuido | |MICHOACANO. |carteles a travs de la Coordinacin de Unidades Regionales de Educacin Popular. La | | |accin se est contemplando realizar para la ltima semana del mes de septiembre en | | |el Palacio Clavijero o Casa de la Cultura de Morelia. | |14.- Conformar un grupo de trabajo Secretara de Educacin |Se integr una comisin donde participe adems de la Subsecretara de Educacin | |Seccin XVIII del SNTE que convoque a la revisin y |Bsica, personal de la Coord. Gral. de Planeacin. La Subsecretara de educacin de | |adecuacin de los programas de educacin bsica propuestos |media superior y superior har una propuesta de categoras para realizar el anlisis.| |por la Secretara de Educacin Pblica (Programa Escuelas de| | |Calidad, PRONAP, Carrera Magisterial, etc.), a las | | |condiciones y necesidades del desarrollo de la entidad. | | |15.- Realizar un PROGRAMA DE COMUNICACIN MASIVA con medios |Se han definido los primeros 10 Programas para trasmitirse en el SMRYTV, los martes | |propios para el dilogo, el debate y la construccin de |de 9 a 10 PM. El primero fue el 12 de mayo con el tema del Da del Maestro. Tambin | |propuestas y compromisos sobre la educacin pblica. |se tiene una propuesta de Revista de la SEE, que inicialmente ser quincenal para | |Concertar la apertura de espacios similares en los medios |intentar llegar a semanal. Ya estn trasmitindose los Programas. Se estn definiendo| |comerciales. |las nuevas participaciones. Se solicitarn temas a los niveles en donde existe | | |trabajo para ser difundido. En el caso del Programa del SMRYTV hay temas de inters |

| |como el tema de la educacin indgena, el tema de migrantes, el de los jornaleros | | |agrcolas, entre otros que se empezarn a difundir. | |16.- Constituir la COORDINACIN GENERAL PARA ABATIR EL |Ya est integrada la Coordinacin, as como su Plan de trabajo con acciones para los | |REZAGO EDUCATIVO, bajo el mando del titular de la Secretara|37 municipios de alta marginacin. Se fortalecer la vinculacin con el COECYT donde | |de Educacin, con el compromiso de disear y realizar de |existen varias lneas de trabajo de inters para la SEE, como por ejemplo la Red de | |inmediato las acciones de todas las reas dirigidas a |Difusin de la Ciencia, el Diplomado la ciencia en tu escuela. La Coord. para Abatir| |superar el rezago que experimenta la educacin en diversas |el Rezago Educativo se encargar de esta vinculacin. | |reas y servicios. Una tarea central ser la puesta en | | |marcha de un programa de investigacin e innovacin | | |educativas. | | |17.- Transformar las actuales 10 direcciones regionales de |Ya se realiz la transformacin. Se han hecho adecuaciones y adaptaciones a los | |servicios educativos en UNIDADES REGIONALES DE EDUCACIN |espacio fsicos que ocupan las Unidades Regionales de Educacin Popular en Coalcomn | |POPULAR con el compromiso de coordinar y apoyar |y Jiquilpan para tener espacio de trabajo disponible para los 3 departamentos de | |decisivamente el mejoramiento de la educacin de todos los |nueva creacin y con ello dar cumplimento a la nueva estructura orgnica de las | |niveles. |unidades regionales. Ya sali la Convocatoria para integrar a los lderes de | | |proyectos. En agosto se dar el resto del proceso. | |18.- Constituir el rea que habr de ofrecer progresivamente|Se han realizado reuniones con la Secretara de los Pueblos Indgenas, as como reas| |la educacin integral desde la inicial hasta la superior, a |relacionadas a la cuestin Indgena en Michoacn para conjuntar trabajos que | |las comunidades indgenas. Esta rea tendr una estrecha |inicialmente ya se venan desarrollando. El objetivo es impulsar la Educacin | |coordinacin con la Secretara de Pueblos Indgenas. |Intercultural Bilinge. Se plantea integrar una comisin que apoye esta accin. | |19.- Establecer una coordinacin institucional permanente de|Ya est funcionando la vinculacin entre la SEE y la UMSNH de donde derivarn | |la Secretara de Educacin en el Estado con la UMSNH. |convenios particulares para temas como formacin y actualizacin docente, | | |investigacin, vinculacin, entre otros, que implicarn diversas lneas de accin y | | |de colaboracin conjunta. | |20.- Celebrar el PRIMER ENCUENTRO DE LA CREATIVIDAD DE LA |Sali la Convocatoria. Se imprimieron 3000 carteles por parte de la Sria. de Cultura.|

|NIEZ Y LA JUVENTUD DE LOS 113 MUNICIPIOS. |Se requiere imprimir otros por parte de la SEE. Est trabajando la comisin tanto de | | |las diferentes Secretarias como la integrada por los niveles de la SEE. | |21.- Convertir a la escuela en un espacio estratgico y |La accin se est trabajando para relacionarla con los Festejos del Bicentenario. Se| |abierto para la difusin, fomento y desarrollo de la |incorpora la Subsecretaria de educacin de media superior y superior en esta | |cultura, con una articulacin efectiva entre la Secretara |comisin. | |de Cultura de Michoacn, la Secretara de Educacin y los | | |municipios. | | PLAN NACIONAL DE DESARROLLO Mensaje del presidente Felipe Caldern El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 establece una estrategia clara y viable para avanzar en la transformacin de Mxico sobre bases slidas, realistas y, sobre todo, responsables. Est estructurado en cinco ejes rectores: 1. Estado de Derecho y seguridad. 2. Economa competitiva y generadora de empleos. 3. Igualdad de oportunidades. 4. Sustentabilidad ambiental. 5. Democracia efectiva y poltica exterior responsable. Este Plan asume como premisa bsica la bsqueda del Desarrollo Humano Sustentable; esto es, del proceso permanente de ampliacin de capacidades y libertades que permita a todos los mexicanos tener una vida digna sin comprometer el patrimonio de las generaciones futuras. Hoy tenemos la oportunidad histrica de impulsar el Desarrollo Humano Sustentable como motor de la transformacin de Mxico en el largo plazo y, al mismo tiempo, como un instrumento para que los mexicanos mejoren sus condiciones de vida. La elaboracin de este Plan estuvo sustentada en gran medida en la perspectiva del futuro que queremos los mexicanos a la vuelta de 23 aos, de acuerdo con lo establecido en el proyecto Visin Mxico 2030. Los objetivos nacionales, las estrategias generales y las prioridades de desarrollo plasmados en este Plan han sido diseados de manera congruente con las propuestas vertidas en el ejercicio de prospectiva. Visin 2030 es una apuesta comn por un Desarrollo Humano Sustentable, una descripcin del Mxico deseable y posible por encima de las diferencias. La imagen del pas en el que deseamos vivir dentro de 23 aos da sentido y contenido a las acciones que como gobierno y como sociedad emprendemos a partir de ahora. Pretende fomentar un cambio de actitud frente al porvenir y detonar un ejercicio de planeacin y prospectiva que ample nuestros horizontes de desarrollo.

Se trata de un referente, una gua, un anhelo compartido y a la vez un punto de partida para alcanzar el desarrollo integral de la nacin. Existe el firme propsito de que los logros que consigamos los mexicanos en los prximos seis aos nos acerquen al pas que queremos heredar a las nuevas generaciones. Para el Gobierno de la Repblica es fundamental tomar decisiones pensando no slo en el presente de los mexicanos, sino tambin en su futuro. La nica forma de afrontar con xito el porvenir es actuar con eficacia hoy. Para la elaboracin de este Plan, el conocimiento de las aspiraciones de los ciudadanos ha sido decisivo. Esto, con el fin de ir de lo general a lo particular en el diseo de instituciones, estrategias, programas y proyectos gubernamentales previstos en el Plan Nacional de Desarrollo. Al tomar como referente la Visin Mxico 2030, el Plan Nacional de Desarrollo constituye la fase inicial de un proyecto para lograr la transformacin de nuestro pas con vistas al futuro. Es el primer paso para poner a Mxico en la ruta del Desarrollo Humano Sustentable. Es tiempo de asumir que la superacin de los retos del siglo XXI y la construccin del pas que queremos son una responsabilidad colectiva. Mxico est inmerso en un proceso de transformaciones que no puede ni debe detenerse. La consolidacin democrtica del pas est abriendo paso a una etapa de modernidad en diversas reas de nuestra vida econmica, poltica y social. Como nunca antes, el destino de nuestra nacin depender de lo que los mexicanos hagamos o dejemos de hacer. Enfrentamos retos nacionales y globales que exigen respuestas inmediatas y eficaces. No podemos dejar para despus la atencin de desafos como los que representa la sociedad del conocimiento, la competitividad del mundo, el calentamiento global, el crimen organizado y la equidad de gnero. No debemos evadir la atencin de problemas tan apremiantes como la inseguridad, la pobreza, la desigualdad, el analfabetismo, la falta de oportunidades educativas, la mortalidad materna y la infantil, la insuficiente generacin de empleo, los rezagos en el campo y la prdida de recursos naturales, entre otros. stas son tareas que comprometen y convocan al Poder Ejecutivo, pero tambin al Congreso de la Unin, a las legislaturas de los estados, al Poder Judicial, a los gobiernos estatales y municipales, a los partidos polticos, al sector privado, a la academia, a las organizaciones sociales y a los ciudadanos. En esta etapa democrtica del pas, el mayor reto que tenemos los actores polticos, econmicos y sociales es otorgar soluciones de fondo soluciones duraderas y definitivas a los problemas que enfrentan los mexicanos. Compartimos el desafo de construir una nacin de justicia y de leyes, de bienestar y progreso, de libertad y democracia. Ello exige no slo sumar esfuerzos, voluntades y recursos, sino adems acrecentar la confianza en nosotros mismos. Si queremos superar los retos del siglo XXI, necesitamos trabajar juntos en el marco del Plan Nacional de Desarrollo y hacer cambios profundos en la estructura del pas. Slo as romperemos las inercias que frenan nuestro desarrollo, aceleraremos el paso y cumpliremos las metas que nos propongamos. El Desarrollo Humano Sustentable nos da la oportunidad de avanzar con una perspectiva integral de beneficio para las personas, las familias y las comunidades. Para lograrlo, los actores polticos tenemos el deber de entendernos y la responsabilidad de construir los acuerdos que el pas necesita. En suma, compartimos el reto de poner la poltica al servicio de la sociedad.

El inters superior de la nacin debe estar por encima de cualquier inters partidista, econmico o de grupo. Es momento de hacer de la poltica el verdadero sustento de nuestro sistema democrtico. La generacin de mexicanos de hoy tenemos la energa, la capacidad, y el talento para conducir a Mxico al futuro. Podemos construir un pas distinto y mejor al que nos ha tocado vivir. Poseemos los recursos para lograrlo. Contamos con una posicin geopoltica estratgica para cumplir nuestros objetivos. Tenemos los liderazgos para dar el giro que nos coloque en la trayectoria correcta. El Plan Nacional de Desarrollo marca el rumbo a seguir para abrir cauces al porvenir que queremos, para que los ciudadanos tomemos las riendas de nuestro propio destino. Lo hace apoyado en las normas y valores de la democracia. Sus guas son la libertad, la legalidad, la pluralidad, la honestidad, la tolerancia y el ejercicio tico del poder. En nuestra gente est la mayor riqueza del pas, est el aliento vital de nuestra democracia. En los millones de mexicanos que no se doblegan ante las adversidades. En los millones de trabajadores que laboran de sol a sol para sacar adelante a su familia. En los millones de mujeres que asumen con valenta y entereza el rol de jefas de familia. En los millones de nios y jvenes que se esfuerzan todos los das por prepararse y continuar sus estudios. Se est forjando una generacin de mexicanas y mexicanos libres de complejos, de tabes, de miedos y de prejuicios. Se est abriendo paso una generacin de ciudadanos con una mentalidad ganadora. En cumplimiento con lo dispuesto en el Artculo 26 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, as como por lo previsto en los Artculos 4 y 20 de la Ley de Planeacin, el gobierno federal presenta el Plan Nacional de Desarrollo que habr de regir nuestras acciones en los prximos seis aos. Este Plan es resultado de un autntico proceso de deliberacin, democrtico, plural e incluyente, que recoge las inquietudes y necesidades de todos los sectores de la sociedad. Asimismo, conforme a lo establecido en los Artculos 5 y 21 de la Ley de Planeacin, el Ejecutivo a mi cargo remite este Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 al Honorable Congreso de la Unin para los efectos previstos en la Ley. LA ILEGALIDAD DE LA ACE ANTECEDENTES: Decreto por el que el Ejecutivo Federal, por Conducto de la Secretara de Educacin Pblica, Propondr a los Gobiernos Estatales la Celebracin de Acuerdos de Coordinacin en el Marco de los Convenios nicos de Desarrollo, Establecer un Comit Consultivo para la Descentralizacin Educativa, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 8 de Agosto de 1983. Decreto que Establece los Lineamientos a que se Sujetarn las Acciones de Descentralizacin de los Servicios Federales de Educacin Bsica y Normal, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 20 de Marzo de 1984. Compromiso Social por la Calidad de la Educacin. Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 8 de agosto de 2002. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: Eje 3. Igualdad de Oportunidades. 3.3 Transformacin Educativa.

Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. La Alianza para la Calidad de la Educacin no representa una obligacin, dado que no se trata de una ley, sino de un acuerdo poltico que busca ver a la educacin del pas como un negocio y no como la base del desarrollo del pueblo. Es un acuerdo donde el SNTE se subordina ante las polticas neoliberales del gobierno de derecha. Modernizacin de los Centros Escolares: Escuelas de tiempo completo. Escuelas en horario discontinuo. Escuelas fuera del horario de clase y en fines de semana. Profesionalizacin de los Maestros y de las Autoridades Educativas: Ingreso y promocin de todas las nuevas plazas y todas las vacantes definitivas por la va de Concurso Nacional Pblico de Oposicin convocado y dictaminado de manera independiente. El acceso a funciones directivas en el mbito estatal se realizar por la va de concursos pblicos de oposicin. A partir del ciclo escolar 2009-2010 la convocatoria y la dictaminacin de los concursos correra a cargo de un rgano de evaluacin independiente con carcter federalista. Certificacin de Competencias Profesionales: Fortalecer la profesionalizacin de los docentes de las escuelas normales y creacin de 5 centros regionales de excelencia acadmica. Incentivos y Estmulos: Reformar los lineamientos del Programa de Carrera Magisterial para que se consideren exclusivamente tres factores: Aprovechamiento escolar (medido a travs de instrumentos estandarizados aprobados por el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin), cursos de actualizacin (certificados de manera independiente) y desempeo profesional. Reforma Curricular Orientada al Desarrollo de Competencias y Habilidades. Enseanza del idioma ingls desde preescolar y promocin de la interculturalidad. LOS PUNTOS ANTERIORES, ESTIPULADOS EN LA ALIANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN VIOLAN DIVERSOS PRECEPTOS CONSTITUCIONALES, LEGALES, ADMINISTRATIVOS Y ESTATUTARIOS DEL PAS: La Alianza por la Calidad de la Educacin es violatoria de los siguientes ordenamientos: Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; Ley Federal del Trabajo; Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado; Ley General de Educacin; Reglamento de las Condiciones Generales del Trabajo; Reglamento de Escalafn de los Trabajadores al Servicio de la Secretara de Educacin Pblica; Estatuto del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin. VIOLACIONES CONSTITUCIONALES La Alianza por la Calidad de la Educacin Viola los siguientes preceptos Constitucionales: Artculos: 1, 2, 3, 5, 14, 16, 74, 123 Apartado B y 133.

VIOLACIONES LEGALES Artculo 3.- El trabajo es un derecho y un deber sociales. no es articulo de comercio, exige respeto para las libertades y dignidad de quien lo presta y debe efectuarse en condiciones que aseguren la vida, la salud y un nivel econmico decoroso para el trabajador y su familia. Artculo 4.- No se podr impedir el trabajo a ninguna persona ni que se dedique a la profesin, industria o comercio que le acomode, siendo lcitos. el ejercicio de estos derechos slo podr vedarse por resolucin de la autoridad competente cuando se ataquen los derechos de tercero Artculo 159.- Las vacantes definitivas, las provisionales con duracin mayor de treinta das y los puestos de nueva creacin, sern cubiertos escalafonariamente, por el trabajador de la categora inmediata inferior, del respectivo oficio o profesin. Artculo 50.- son factores escalafonarios: I. Los conocimientos; II. La aptitud; III. La antigedad; y IV La disciplina y puntualidad. Artculo 75.- Queda prohibido todo acto de reeleccin dentro de los sindicatos. Artculo 25.- El ejecutivo federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujecin a las disposiciones de ingresos y gasto pblico correspondientes que resulten aplicables, concurrirn al financiamiento de la educacin pblica y de los servicios educativos. el monto anual que el estado -federacin, entidades federativas y municipios-, destine al gasto en educacin pblica y en los servicios educativos, no podr ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del pas, destinado de este monto, al menos el 1% del producto interno bruto a la investigacin cientfica y al desarrollo tecnolgico en las instituciones de educacin superior pblicas. en la asignacin del presupuesto a cada uno de los niveles de educacin, se deber dar la continuidad y la concatenacin entre los mismos, con el fin de que la poblacin alcance el mximo nivel de estudios posible. VIOLACIONES ADMINISTRATIVAS Artculo 12.- Para formar parte del personal de la Secretara, se requiere: VIII.- Tener los conocimientos necesarios para el desempeo del cargo, a juicio del jefe de la dependencia donde exista la vacante, o sujetarse al concurso o pruebas de competencia que fije la secretaria. En caso de empleo tcnico, acreditar la posesin del ttulo profesional registrado. Artculo 2.- Las disposiciones de este reglamento son obligatorias para la Secretara de Educacin Pblica, sus trabajadores, la Comisin Nacional Mixta de Escalafn y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Artculo 11.- El ascenso de los trabajadores se determinar mediante la calificacin de los diversos factores escalafonarios, en los trminos sealados por este reglamento. |CONCEPTO |I. Conocimientos: | |Preparacin |Mejoramiento profesional y cultural | |II. Aptitud: |PORCENTAJE | |45% | | |20% | |25% |25% |

| | | |Iniciativa , laboriosidad y eficiencia (Contenidas en el crdito escalafonario anual). | | |b) Otras actividades (obras publicadas, artculos periodsticos Etc.) |20% | | | | | |5% | |III. Antigedad. |20% | |IV. Disciplina y puntualidad. |10% | |TOTAL |100% | VIOLACIONES ESTATUTARIAS Refrenda a la educacin como un derecho irrenunciable de todos los mexicanos y mexicanas; defiende y promueve los principios filosficos y polticos del artculo tercero constitucional. Se establece la revocacin de mandato en todos los niveles de gobierno del Sindicato, cuando existan cargos probados de violaciones graves al estatuto, se atente contra la unidad del gremio, incapacidad e ineficiencia en perjuicio de los representados o se incurra en actos de corrupcin u otro tipo de conductas que erosionen la honorabilidad de los trabajadores de la educacin. Acorde con las nuevas demandas de la sociedad, una visin integral del desarrollo y la educacin y, los requerimientos del sistema educativo, iniciando con la apertura inmediata de Hecel Chakn, Campeche y el Mexe, Hidalgo. Artculo 78.- El Comit Ejecutivo Nacional ser electo en Congreso Nacional, as como los suplentes respectivos, de conformidad con lo establecido en este Estatuto, y durar en su cargo cuatro aos. Artculo 291.- Las sanciones que pueden aplicarse a los dirigentes y dems miembros infractores de los Documentos Bsicos del Sindicato, son las siguientes: Amonestacin; Suspensin temporal en puestos o comisiones sindicales; Destitucin del puesto o comisin sindical; Inhabilitacin para desempear puestos o comisiones sindicales; y Suspensin temporal de los derechos sindicales; Artculo 324.- El presente Estatuto es la ley suprema del Sindicato en su rgimen interior; los miembros del Sindicato y los rganos de gobierno sindical estn obligados a observarlos. No podrn ponerse en prctica normas organizativas o de funcionamiento que no estn consignadas o en contravencin a este ordenamiento, salvo aquellas que se dicten por el Comit Ejecutivo Nacional en cumplimiento de un acuerdo o autorizacin expresa de un Congreso Nacional. REFORMA 2009 (extracto primaria) 4. La Articulacin Curricular de la Educacin Bsica La articulacin de la educacin bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso contenido en el ltimo nivel educativo del subsistema. Implica integrar los niveles preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos especficos, las habilidades y las competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la sociedad futura. Si bien se reconoce que los planes y programas de estudio de educacin primaria, renovados a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica de 1993, han estado sujetos a revisiones constantes entre las que destaca la que se hizo al programa de Espaol de primaria (2000) esto no ha sido suficiente para hacerlos corresponder con los actuales cambios

sociales, culturales y cientficos. En consecuencia, una accin prioritaria para asegurar una educacin bsica de calidad es la oportuna y acertada articulacin curricular entre los tres niveles. A partir de las reformas que se realizaron en educacin preescolar (2004) y educacin secundaria (2006) se establecieron las bases del perfil de egreso de la educacin bsica en general y de la articulacin entre la formacin bsica y la educacin media superior. Asimismo, se seal la necesidad de llevar a cabo un proceso de revisin de la educacin primaria para articularla con el ltimo ao de preescolar y el primero de secundaria. Una vez que preescolar y secundaria han tenido reformas sustanciales, el reto reside en su articulacin con la primaria, que al mismo tiempo es el nivel ms consolidado hasta el momento. Es por ello que se identifica la urgencia de realizar adecuaciones al currculo de educacin primaria y replantear los materiales educativos, atendiendo a las reformas de preescolar y secundaria, al mismo tiempo que se busca incorporar mecanismos de innovacin educativa para fortalecer las actividades que se realizan en este nivel, as como frmulas novedosas de gestin escolar. Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad y en incorporar al currculo y a las actividades cotidianas: la renovacin de los contenidos de aprendizaje y nuevas estrategias didcticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como apoyo para la enseanza y el aprendizaje; el aprendizaje de una lengua materna, sea lengua indgena o espaol, y una lengua adicional (indgena, espaol o ingls) como asignatura de orden estatal; la renovacin de la asignatura Educacin Cvica por Formacin Cvica y tica, y la innovacin de la gestin educativa. La articulacin de la educacin bsica debe entenderse desde una perspectiva que supere la concepcin que reduce el desarrollo curricular slo a la revisin, actualizacin y articulacin de los planes y programas. Se requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los estndares de desempeo: las competencias, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Esos aspectos y sus caractersticas son las siguientes. El currculo. En trminos generales, se entiende por currculo el conjunto de contenidos, ordenado en funcin de una particular concepcin de enseanza, que incluye orientaciones o sugerencias didcticas y criterios de evaluacin, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Para ello, el currculo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los nios y los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales. En la construccin del currculo las propuestas programticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes, as como garantizar que la extensin y profundidad de contenidos se establezcan de acuerdo con lo que diversos trabajos de investigacin en didcticas especficas muestran que los alumnos pueden estudiar y aprender con ayuda del maestro y de diversos materiales. Los maestros y las prcticas docentes. Como agentes fundamentales de la intervencin educativa, los maestros son los verdaderos agentes del desarrollo curricular, por lo que debern participar en propuestas de formacin inicial, actualizacin y desarrollo profesional, para realizar su prctica docente de manera efectiva, aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin escolar le demande.

Conviene tener presente que la puesta en prctica del currculo, pese a que debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un profesor, una actividad creativa alejada de toda rutina y de resultados previamente pautados. Las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didcticos que utiliza, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e innovadoras. La tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible con gran capacidad de adaptabilidad y creatividad; exige la conformacin de redes de maestros para un trabajo ms cercano entre ellos que les permita intercambiar las experiencias que viven da a da en el contacto con los alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para compartir los xitos y desaciertos como un proceso permanente de evaluacin y de aprendizaje entre pares, as como para definir los trayectos formativos sobre lo que a partir de esas experiencias consideren necesario para mejorar su labor. Los medios y materiales de apoyo. Conformados por los recursos didcticos que facilitan la enseanza en el aula, los medios y materiales de apoyo debern ser adecuados a las condiciones del entorno social, cultural y lingstico. Es deseable que a los medios existentes se agreguen los nuevos recursos, resultado del avance en las tic. Lo importante es garantizar una relacin congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la enseanza de los contenidos y el manejo de las nuevas tic; as como asegurar en los maestros las competencias necesarias para su aprovechamiento pedaggico. La gestin escolar. Est conformada por el conjunto de aspectos y condiciones necesarias para que las comunidades educativas adquieran autonoma, identifiquen problemas y contribuyan a su solucin, por medio de la transformacin del trabajo en el aula y de la organizacin escolar, a fin de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes estimulantes para el estudio y el trabajo. La gestin escolar deber centrar la atencin en el cumplimiento de su razn de ser: el estudio, la enseanza y el aprendizaje, y de esta manera establecer mecanismos para alcanzar los propsitos formativos. Como parte de la gestin escolar se incluyen dos aspectos que tienen repercusin en las formas de trabajo de las escuelas e inciden en las condiciones en que se realizan el estudio, la enseanza y el aprendizaje, estos aspectos son: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan las escuelas, incluyendo la infraestructura. La gestin escolar que apunta al logro educativo procura la organizacin y el funcionamiento escolar que abren espacios a la participacin de los padres, tutores y comunidad en general de manera organizada, y al funcionamiento del rgano tcnico. Los alumnos. El centro de la intervencin educativa y el referente fundamental de todos los aspectos del desarrollo curricular lo constituyen los alumnos. Para ello es necesario tener presente quines son los nios y los adolescentes y particularmente reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, tnica, en estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que viven en cada una de las regiones del pas. As, una educacin bsica articulada, curricular y pedaggicamente, slo puede ser resultado de la coordinacin de los aspectos del desarrollo curricular, de la comunicacin permanente y efectiva de todas las instancias que conforman la Subsecretara de Educacin Bsica, autoridades educativas estatales, directivos, maestros, padres de familia, los alumnos y los diferentes sectores sociales. 5. Competencias para la vida y perfil de egreso de la educacin bsica.

En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas. 5.1. Las competencias para la vida Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre,

plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. El perfil de egreso de la educacin bsica juega un papel muy importante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las siguientes: 1. Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educacin bsica. 2. Ser un referente comn, tanto para la definicin de los contenidos como para las orientaciones didcticas que guan el estudio de las asignaturas que forman el currculo 3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo. 5.2. El perfil del egreso de la educacin bsica. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern mostrar al trmino de la educacin bsica, como garanta de que podrn desenvolverse en cualquier mbito en el que decidan continuar desarrollndose. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educacin bsica. Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos, mediante el planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. As, el paso de los alumnos por la escolaridad bsica se har de manera coherente y sin traslapes o vacos en las diversas lneas de estudio. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos. Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional.

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, acta en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente. 6. Caractersticas del plan y los programas de estudio El plan y los programas de estudio de educacin primaria dan continuidad a los planteamientos del plan y los programas de estudios de educacin secundaria 2006 en relacin con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el nfasis en el desarrollo de competencias y c) la incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. La diversidad y la interculturalidad. El tratamiento de esta temtica no se limita a abordar la diversidad como un objeto de estudio particular, por el contrario, las asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo se reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las nias y los nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. La atencin a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicacin y la convivencia entre comunidades con distintas caractersticas y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepcin se traduce desde las asignaturas en propuestas prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodolgicos. Se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que caracterizan a nuestro pas y a otras regiones del mundo. nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados. El plan y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer que los alumnos adquieran

y apliquen conocimientos, as como fomentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto por el ambiente. A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los programas de estudio expresan, adems de los contenidos que se abordarn, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados tambin son un importante referente para mejorar la comunicacin y colaboracin entre profesores, alumnos y padres de familia. Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. Una de las prioridades en educacin primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este contexto, de manera progresiva en cada uno de los grados en diferentes asignaturas se abordan contenidos que favorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelacin. Dichos contenidos estn conformados por temas que contribuyen a propiciar una formacin crtica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les ataen con su persona y con la sociedad en que viven. Especficamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educacin primaria se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educacin para la salud, educacin vial, educacin del consumidor, educacin financiera, educacin ambiental, educacin sexual, educacin cvica y tica, y educacin para la paz. Estas temticas deben ser el hilo conductor de la reflexin y la prctica educativa en la escuela. La reflexin de todos los actores educativos sobre la posicin que tienen en relacin con los valores y actitudes que se favorecen en el mbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y econmicas de las alumnas y los alumnos y propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y tica. 7. Mapa curricular Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de la educacin bsica se han definido y organizado con la finalidad de dar cumplimiento a los propsitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la educacin bsica. A partir de las reformas a los currculos de educacin preescolar y secundaria, el tramo de la educacin primaria fue perdiendo vigencia de manera paulatina, por lo que, con la Reforma Integral de la Educacin Bsica, se pretende articular las asignaturas que conforman los currculos en uno solo que muestre una mayor integracin entre los enfoques y contenidos de las asignaturas, asegure su vinculacin y el cumplimiento de las competencias que los estudiantes debern desarrollar y poner en prctica. Estos tres currculos estn orientados por los cuatro campos formativos de la educacin bsica: lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. Para fines explicativos, los campos formativos que conforman el nivel preescolar y las asignaturas de educacin primaria y secundaria se han organizado de forma vertical y horizontal, en un esquema que permite apreciar la secuenciacin entre estos campos y asignaturas, pero que, al ser un esquema, no permite presentar de manera explcita todas las interrelaciones que existen entre ellas. En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos y las asignaturas se centra en sus principales vinculaciones, as como en la importancia que revisten como antecedente o subsecuente de la disciplina.

Por lo tanto, es importante aclarar que los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria. Los tres niveles de la educacin bsica se vinculan entre s, entre otras formas, a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas por la naturaleza de los enfoques, propsitos y contenidos que promueven a lo largo de la educacin bsica. Algunas precisiones sobre los campos y asignaturas que componen el mapa curricular de la educacin bsica: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, es una asignatura que se cursa en los primeros dos grados de la primaria y que comprende contenidos de las asignaturas: Ciencias Naturales, Historia y Geografa, as como contenidos del campo de la tecnologa. Los campos formativos Desarrollo personal y social y Expresin y apreciacin artstica tienen vnculos formativos con las asignaturas: Ciencias Naturales, Historia y Geografa, aunque por criterios de esquematizacin se encuentran ubicadas como antecedentes de las asignaturas: Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica, con las cuales tambin mantienen estrecha vinculacin. Para el caso de la Asignatura Estatal: Lengua Adicional, es necesario sealar que su propsito es fomentar que los alumnos cursen desde el ltimo grado de preescolar hasta sexto de primaria la enseanza de una lengua adicional; la cual puede ser una lengua materna, una lengua extranjera o el espaol como segunda lengua, para el caso de los alumnos que tengan una lengua indgena como lengua materna. Los contenidos de esta asignatura sern seleccionados y diseados por cada entidad, a partir de los lineamientos nacionales y de acuerdo con las caractersticas, las necesidades y los intereses de sus alumnos. Finalmente, se debe sealar que todas las asignaturas del mapa curricular de educacin bsica comparten de manera transversal una serie de temas y propuestas didcticas que estn orientadas a brindar y desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para su formacin personal, social, cientfica, ciudadana y artstica. EL CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL COMO REFERENTE DE LA NOCIN DE COMPETENCIAS Organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico(1) (OCDE), el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos de la propia OCDE (PISA) y la Comisin Europea, han centrado su mirada sobre la enseanza y aprendizaje de las competencias bsicas como un medio para mejorar la calidad y la equidad de los sistemas educativos Desde la OCDE se ha sealado que la globalizacin y la modernizacin han creando un mundo cada vez ms diverso e interconectado y que para comprender y funcionar bien en l, los individuos necesitan dominar las tecnologas cambiantes y comprender enormes cantidades de informacin disponible, as como enfrentar desafos colectivos como sociedades tales como el balance entre el crecimiento econmico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social. Ante esta situacin y desde la perspectiva de la OCDE los individuos requieren un mayor dominio de ciertas destrezas y conocimientos para alcanzar sus metas debido a que las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a situaciones ms complejas en muchas reas de su vida, lo cual se traduce en la necesidad de desarrollar competencias.(2) Para este organismo, ser competente es ser capaz de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones (escuchar, leer, hablar y escribir) [e] interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educacin y la formacin, la vida privada y profesional, y el ocio ; es decir, de

responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada . Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar con el conocimiento que un individuo tenga sobre el lenguaje, destrezas prcticas en tecnologa e informacin y actitudes solidarias, de respeto o empticas con las personas que se comunica. En respuesta a lo anterior, a finales de 1997, la OCDE inici el Proyecto DeSeCo(3) con el fin de brindar un marco conceptual firme que sirviera como fuente de informacin para la identificacin de competencias bsicas o clave y el fortalecimiento de las encuestas internacionales que se encargan de medir el nivel de competencia de jvenes y adultos. Este proyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA, reuni a expertos de una amplia gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas polticos a fin de producir un marco relevante en las polticas. El proyecto reconoci la diversidad de valores y prioridades a lo largo de pases y culturas, pero identific tambin desafos universales de la economa global y la cultura, as como valores comunes que conforman la seleccin de las competencias ms importantes. A travs del proyecto DeSeCo, la OCDE ha identificado un conjunto de competencias necesarias para el bienestar social por lo que cada una deber Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos; Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos; y Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos. El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave, las clasifica en tres amplias categoras. Primero, porque los individuos deben poder usar un vasto rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto fsicas como en la tecnologa de la informacin y socioculturales como en el uso del lenguaje. Asimismo, los individuos necesitan comprender dichas herramientas para adaptarlas a sus propios fines y para usarlas de manera interactiva. Segundo, porque en un mundo cada vez ms interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarn personas de diversos orgenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogneos. Tercero, porque los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situarlas en un contexto social ms amplio y actuar de manera autnoma. En este Proyecto estas categoras, cada una con un enfoque especfico, estn interrelacionadas, y colectivamente, forman la base para identificar y analizar las competencias clave, buscando que los individuos piensen y acten reflexivamente, pues la reflexin involucra no slo la habilidad de aplicar de forma rutinaria una frmula o un mtodo para confrontar una situacin, sino tambin la capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crtica. A decir de la OCDE, las competencias clave no estn determinadas por decisiones arbitrarias sobre las cualidades personales y las destrezas cognitivas deseables; parten de una consideracin cuidadosa de los prerrequisitos psicosociales para un buen funcionamiento de la sociedad; es decir, dan respuesta a las demandas que la sociedad hace a sus ciudadanos en trminos de lo que los individuos deben poseer para funcionar bien en ella; encontrar y retener un trabajo y para desarrollar cualidades de adaptacin que se requieren para mantenerse al tanto de la tecnologa cambiante. El marco descrito por la OCDE, se relaciona con competencias individuales y no con capacidades colectivas de organizaciones o grupos. Sin embargo, la suma de las competencias individuales tambin afecta la habilidad de alcanzar las metas compartidas por lo que desde la perspectiva de la OCDE, los individuos necesitan apoyarse en competencias clave que les permitan adaptarse a un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la

interdependencia. Asimismo, seala que estas competencias deben ser adecuadas para un mundo en donde: La tecnologa cambia rpida y continuamente, por lo que aprender a trabajar con ella no requiere dominio nicamente de los procesos, sino tambin de la capacidad de adaptacin. Las sociedades en su transformacin son ms diversas y fragmentadas, y las relaciones interpersonales requieren de mayor contacto con personas diferentes a uno. La globalizacin est creando nuevas formas de interdependencia y las acciones estn sujetas tanto a influencias y consecuencias que van ms all de la comunidad local o nacional del individuo. El Proyecto DeSeCo, considera adems la evolucin de estas competencias a lo largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo pueden desarrollarse, pueden volverse menos relevantes porque el entorno cambia, o pueden transformarse a medida que la persona se adapta a nuevos contextos y situaciones. Por su parte, el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA)(4), constituye un esfuerzo de colaboracin acometido por todos los pases miembros, as como por pases no miembros asociados. Su objetivo es medir hasta qu punto los alumnos de 15 aos se encuentran preparados para afrontar los retos que les plantear su vida futura. Desde el marco conceptual de PISA 2006, se destaca que la competencia se demuestra cuando se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoracin de distintas opciones y toma de decisiones . En concordancia con lo anterior, la EURYDICE(5) ha destacado la necesidad de formar personas competentes para la vida personal, social, acadmica y profesional , mediante una alternativa de competencias clave que dista de ser la suma de los saberes disciplinares que el alumnado acumula a lo largo de su historia escolar. Desde esta red de amplia resonancia internacional, se seala que las competencias clave son paquetes multifuncionales y transferibles que integran los conocimientos (conceptos, hechos y principios), procedimientos y actitudes necesarios para la vida actual y para el futuro acadmico y profesional. Las competencias clave, a diferencia de los contenidos especficos, son multifuncionales, pues permiten la realizacin y el desarrollo personal a lo largo de la vida, la inclusin y la participacin como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral. Son trasferibles, a diferencia de los contenidos especficos, pues se aplican en mltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver situaciones o problemas variados y realizar diferentes tipos de trabajos. Son transversales e interdisciplinares a las reas y materias curriculares porque su aprendizaje no es exclusivo de una de ellas. Son integradoras, a diferencia de los contenidos especficos, porque combinan conocimientos ( saber ), destrezas ( hacer ) y actitudes ( querer ). Son dinmicas, porque la competencia de las personas carece de lmites en su crecimiento y se construye a lo largo de la vida. Desde la perspectiva europea, se considera que la enseanza y el aprendizaje de las competencias clave contribuyen a facilitar la puesta en marcha de un modelo de escuela inclusiva que no se reduce al currculo, pues hay otros mbitos en la vida de las escuelas que facilitan su desarrollo; tales como la participacin en la organizacin y funcionamiento del centro escolar, la prctica de la convivencia, las actividades extracurriculares y complementarias y las distintas actuaciones y relaciones con el entorno, las cuales ofrecen una multitud de ocasiones para ofrecer al alumnado escenarios reales de aprendizaje. En el contexto nacional, el acelerado cambio demogrfico, social, econmico y poltico de nuestro tiempo ha exigido a la educacin nacional, la bsqueda de alternativas que le permitan estar en

condiciones de cumplir con objetivos tanto globales como locales y esto ha favorecido el desarrollo de una profunda y amplia reflexin sobre la sociedad que deseamos y el pas que queremos construir, por lo que las formas en que los individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formacin y desarrollo, imponen enormes retos para el aprendizaje en el mediano y largo plazos. Las necesidades de aprendizaje en nuestro pas como en otros se relacionan con la capacidad de reflexin y el anlisis crtico; el ejercicio de los derechos civiles y democrticos; la produccin y el intercambio de conocimientos a travs de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, as como con la participacin en un mundo laboral cada vez ms verstil. Esta educacin constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema educativo nacional habrn de dirigir sus esfuerzos y encaminar sus acciones(6). Lo anterior, exige que los cambios educativos respondan al avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptacin que se requieran. La profundidad y la velocidad de estos desafos obliga a la construccin de mecanismos graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los contenidos curriculares y las formas de gestin del sistema y de las escuelas en atencin a una demanda cada da ms diversa. Mxico es un pas que se reconoce como multicultural y diverso (Artculo 2o de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos), que asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, del impulso de una educacin intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad nacional; por lo que desde esta perspectiva, el Estado Mexicano est obligado a ofrecer una educacin bsica considerada como la plataforma comn para todos los mexicanos democrtica, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y su comunidad, as como el sentido de pertenencia a una nacin multicultural y plurilinge, y la conciencia de la solidaridad internacional de los educandos (7). Por ello, la transformacin educativa que se ha venido gestando en nuestro pas desde hace ms de una dcada (8), hoy se concreta en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND)(9), y en los objetivos sealados en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU)(10), pues desde esos documentos se da sentido y se ordenan las acciones de poltica educativa que en las prximas dcadas habremos de llevar a cabo con el concurso de todos los que participamos en el sistema educativo mexicano. Por ello y desde este marco internacional y nacional es que la Subsecretara de Educacin Bsica, se ha dado a la tarea de disear, entre otras acciones, una nueva propuesta curricular para la educacin primaria, cuyo principal fin es el de que los nios y las nias cuenten con oportunidades para adquirir competencias; es decir, desarrollen y empleen conocimientos, habilidades, actitudes y valores, no slo para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, sino para que se enfrenten a los retos que impone una sociedad en permanente cambio, se desempeen de manera activa y responsable consigo mismos y con la naturaleza, sean dignos miembros de su comunidad, de su pas y del mundo; en sntesis, para que participen activamente en la construccin de una sociedad ms libre y democrtica pero, sobre todo, ms justa. (1) La OCDE es un organismo internacional intergubernamental que fue fundado en 1961 por 20 de los pases ms desarrollados e industrializados con economa de mercado del mundo. Actualmente, cuenta con 30 pases miembros, entre los cuales se encuentra el nuestro, cuyo ingreso data en 1994. Se ha constituido en uno de los ms influyentes foros mundiales en el que, se analizan y se establecen orientaciones y normas sobre temas econmicos, educacionales, medioambientales y otros de relevancia internacional. Los representantes de los pases miembros

intercambian informacin y armonizan sus polticas, con el objetivo de maximizar el crecimiento econmico y apoyar tanto su desarrollo, como el de los pases no miembros. (2) Desde el campo de la lingstica Chomsky (1970) desarroll el concepto de competencia en el sentido de que La competencia es la capacidad de creacin y produccin autnoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simblica, a travs de un proceso de intercambio y comunicacin con los dems y con los contenidos de la cultura , no obstante, contiene y seala con claridad lo que significa ser competente , pues define el carcter activo y transformador que este concepto supone. (3) DeSeCo es el nombre del Proyecto de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, (OECD segn sus siglas en ingls), encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad (4) El Programa fue diseado en 1997 con el propsito de recopilar informacin en ciclos trienales, presentar datos sobre la competencia lectora, matemtica y cientfica de los alumnos, los centros de enseanza y los pases, proporcionar datos reveladores sobre los factores que influyen en el desarrollo de las habilidades y las actitudes, tanto en el entorno domstico como en el escolar, y analizar cmo interactan esos factores y cules son sus implicaciones para la adopcin de pautas de actuacin poltica. (5) Es una red institucional creada por la Comisin Europea y los Estados Miembros en 1980 como mecanismo estratgico para impulsar la cooperacin en el mbito educativo, tanto a travs del intercambio de informacin descriptiva de la organizacin y funcionamiento de los sistemas y las polticas educativas europeas, como de la realizacin de estudios comparados sobre temas de inters comn. Sus dos objetivos fundamentales son: generar informacin sobre los procesos y polticas educativas puestas en marcha en los distintos pases de Europa y favorecer su intercambio entre los responsables polticos europeos para la toma de decisiones en educacin, tanto a nivel nacional como comunitario, y proporcionar informacin a todos aquellos interesados en el mundo de la educacin en Europa (centros de formacin del profesorado, centros de informacin educativa, personal docente e investigador, estudiantes, etctera). (6) De manera paralela, este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la normatividad vigente, para que responda a las necesidades y condiciones actuales de la educacin bsica. (7) Cfr. el Artculo Tercero de nuestra Carta Magna y la Ley General de Educacin (LGE), pues en estos ordenamientos jurdicos se encuentran los propsitos generales y se describen las caractersticas del compromiso que en materia de educacin asume nuestro pas. (8) La firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa (ANMEB) en 1992 fue el marco que permiti poner en marcha un proceso de Reforma a la Educacin Bsica, que en la actualidad demanda la formacin de individuos que respondan a los conflictos y problemas que se les presentan en su vida cotidiana. (9) El objetivo 9 del PND pretende elevar la calidad educativa, la cual comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia. Estos criterios son tiles para comprobar los avances de un sistema educativo, pero deben verse tambin a la luz del desarrollo de los alumnos, de los requerimientos de la sociedad y de las demandas del entorno internacional. Desde esta perspectiva, una educacin de calidad entonces significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los mbitos intelectual, afectivo, artstico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo. Estos aspectos se trabajan de manera transversal en los diferentes niveles y grados de la educacin y en los contextos sociales desiguales de los diversos educandos y se observan tambin en el balance entre informacin y formacin y entre enseanza y aprendizaje.

(10) En el PROSEDU, destacan los siguientes objetivos: 1. elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (p. 11). En este sentido, cabe sealar que las principales estrategias para la consecucin de este objetivo consisten en realizar una reforma integral de la educacin bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI (p. 2.con miras a lograr mayor articulacin y eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria; el desarrollo de planes y programas de estudio que favorezcan el desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes frente a grupo en estos procesos de revisin y adecuacin. 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. 3. Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. 4. Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural. 5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. 6. Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas. COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA. 1. Qu son las competencias. |La educacin que requieren las nias y los nios del Siglo XXI es una |educacin basada en competencias para la vida. | |

Sabemos que en la vida diaria integramos todas las ideas y experiencias que tenemos para conocer al mundo. En la escuela lo vemos dividido en reas y asignaturas que no nos ayudan a entenderlo, ni a interesarnos en l. Adems, la simple memorizacin de informacin no garantiza que desarrollemos la capacidad para razonar ms, resolver problemas y vivir mejor. Entonces, lo que se aprende en las aulas, no siempre es til para la vida. Se aprende a escribir, pero no lo que se necesita para enviar una carta al abuelo, o para hacer una solicitud; se aprende a multiplicar, pero no es claro, cundo hay que usar esa multiplicacin; se aprende a clasificar las plantas, pero no se entiende cmo aprovechar las del propio entorno; se aprende cmo funciona el aparato digestivo, pero no lo que se debe comer en una dieta balanceada. Para que la escuela se acerque a la vida diaria de nias y nios, es necesario que las asignaturas y reas se integren para comprender y dar sentido al mundo que nos rodea.

Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar nuestra vida necesitamos utilizar al mismo tiempo: conocimientos, conceptos, intuiciones, percepciones, saberes, creencias, habilidades, destrezas, estrategias, procedimientos, actitudes y valores. Esto nos hace competentes para resolver los problemas; lo que significa que los resolvemos con xito. Las Competencias estn formadas por la unin de: Conocimientos y conceptos.- Implican la representacin interna acerca de la realidad. Intuiciones y percepciones.- Son las formas empricas de explicarse el mundo. Saberes y creencias.- Simbolizan construcciones sociales que se relacionan con las diversas culturas. Habilidades y destrezas.- Se refieren a saber hacer, a la ejecucin prctica y al perfeccionamiento de la misma. Estrategias y procedimientos.- Integran los pasos y secuencias en que resolvemos los problemas, para utilizarlos en nuevas circunstancias. Actitudes y valores.- Denotan la disposicin de nimo ante personas y circunstancias porque las consideramos importantes. Es importante recordar que las competencias: Surgen cuando se alimentan afectiva y cognitivamente desde que son actos reflejos. Se observan en acciones sucesivas que implican antecedentes y consecuentes. Se van estructurando paulatinamente a travs de la experiencia. Son independientes de contenidos aislados que ocasionalmente pueden servir para constituirlos. Si bien implican un conjunto de contenidos interrelacionados, no se pueden observar todos a la vez. Se desarrollan de acuerdo al tipo de conocimientos, a las personas que los construyen y a la calidad de la mediacin. Pueden ser bloqueadas afectivamente por descalificacin, humillacin y violencia. Pueden ser bloqueadas cognitivamente cuando se ensea en forma dogmtica una sola manera de hacer las cosas. Garantizan la creatividad, la flexibilidad del pensamiento y la capacidad para enfrentarse a nuevas sociedades de conocimiento. 2. Los Ejes curriculares. Para facilitar la tarea educativa se reorganizaron las asignaturas del Plan y Programas de estudio de la educacin primaria en Ejes Curriculares, especie de filtros, que nos permiten conocer, utilizar y relacionarnos con el mundo que nos rodea: Comprendiendo al entorno natural, social y cultural Cuantificando, clasificando y ubicando espacialmente a la realidad. Expresando nuestras ideas y conociendo las de otros, a travs de la escucha y la lectura. Conviviendo con los otros. Reflexionando sobre nuestras acciones y pensamientos.

Los Ejes que se proponen en esta reorganizacin curricular estn relacionados entre s y son: Comprensin de medio natural, social y cultural. Comunicacin. Lgica matemtica. Actitudes y valores. Aprender a aprender. El Eje Comprensin del medio natural, social y cultural constituye el medio en donde se desarrolla la vida y los Ejes de Lgica Matemtica y Comunicacin son las herramientas que nos permiten conocer ese mundo social; el de Actitudes y Valores implica lo que queremos y sentimos de las personas y el entorno; finalmente el Eje de Aprender a aprender nos permite tomar conciencia de la manera cmo nos explicamos la realidad. Como podemos ver, es el engranaje de todos los Ejes lo que nos da una visin ms profunda y amplia de nosotros mismos y el mundo. Dicho en otras palabras: ver el mundo con el lente de un solo Eje es verlo en un solo color: amarillo o verde o rojo; utilizar en conjunto todos los lentes de los Ejes es darnos la oportunidad de verlo multicolor, tal como es. El Eje de Comprensin del medio natural, social y cultural permite que nias y nios desarrollen estrategias para conocer, valorar y vincularse consigo mismos/as, con la naturaleza y la sociedad, en una relacin de respeto y corresponsabilidad, reconociendo el valor del pasado en su presente y su proyeccin hacia el futuro. Este Eje recupera los conocimientos de Ciencias Naturales, Geografa, Historia y Educacin Fsica. El Eje de Comunicacin promueve que nios y nias se expresen, escuchen, lean, escriban, canten y acten con gusto, logrando as conocer y dar a conocer sus pensamientos y sentimientos. Este Eje valora la lengua materna, por lo que propicia que se conserve y se enriquezca, adems de favorecer el aprendizaje del Espaol como segunda lengua, en el caso de nios y nias indgenas. Los conocimientos de las asignaturas de Espaol y de Educacin Artstica estn incluidos en este Eje. El Eje de Lgica Matemtica ayuda a nias y nios a realizar clculos y a relacionar datos para resolver problemas, utilizando nmeros, operaciones, instrumentos y unidades de medicin; tambin favorece la construccin de las nociones y representaciones espaciales. Recupera los conocimientos de la asignatura de Matemticas. El Eje de Actitudes y valores para la convivencia. Gracias a l, nios y nias se aceptan a si mismos, aprenden a convivir y a respetarse entre hombres y mujeres, de diferentes edades, culturas, capacidades y formas de pensar. Incluye la participacin democrtica para la toma de decisiones con una visin intercultural y recupera los conocimientos de Educacin Cvica. El Eje de Aprender a aprender no tena antecedentes en asignaturas y reas de Planes y programas. Gracias a l, nias y nios aprenden a organizar su pensamiento, desarrollan la conciencia de lo que hacen, autoevalan sus aprendizajes e identifican cmo y qu aprenden, para seguir aprendiendo en nuevas situaciones. 3. Organizacin interna de los Ejes.

En cada uno de los Ejes existen Competencias Generales que se espera se desarrollen durante la Educacin Primaria y estn agrupados en los siguientes periodos: Primaria: 1er Ciclo (1 y 2) 2 Ciclo (3 y 4) 3er Ciclo (5 y 6) Por su extensin y complejidad, tres de los cinco Ejes Curriculares fueron organizados en Aspectos. Es el caso de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, Comunicacin y Lgica Matemtica. El Eje de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural se organiz en los siguientes Aspectos: Alimentacin, salud y cuidado de s mismo. Medio natural y sus relaciones con el ser humano. Materia, energa y tecnologa. Explicacin de la realidad social. El tiempo en la historia. El Eje de Comunicacin se organiz en los siguientes Aspectos: Lengua hablada. Lectura y escritura. Recreacin literaria y artstica. El Eje de Lgica Matemtica se organiz en los siguientes Aspectos: Los nmeros, sus relaciones y operaciones. Medicin. Imaginacin espacial y geometra. La prediccin, el azar y el cambio. Tratamiento de la informacin. Cada ciclo de la educacin Primaria tiene sus Competencias articuladas entre s en forma progresiva, de tal manera que cada uno se convierte en el antecedente del siguiente. 4. Competencias por Ciclos. Primaria: 1er Ciclo 2 Ciclo 3er Ciclo LAS COMPETENCIAS UNA ALTERNATIVA O UN DISFRAZ DE CAMBIO:

DR. ANGEL DAZ BARRIGA ANGEL DAZ BARRIGA es Doctor en Pedagoga, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM. Investigador del CESU. Miembro del SNI. Sus lneas de investigacin son didctica y currculum, evaluacin educativa; teora de la subjetividad en la educacin. Entre sus publicaciones estn: Docentes y programas de estudio, Buenos Aires, Aique, 1994, y Empleadores de universitarios: un estudio de sus opiniones, Mxico, CESU/M.A. Porra, 1995. Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es el de la innovacin , tema que si bien significa un reto, su ejecucin, la mayora de las veces, va acompaada de una compulsividad que impide su consolidacin y revisin conceptual. En este ensayo se parte de un cuestionamiento base: realmente el enfoque de competencias representa una innovacin, o slo una apariencia de cambio? La idea es llegar a una articulacin conceptual del trmino que permita caracterizar los elementos que definen a las competencias en educacin y, desde un sentido ms pedaggico, ubicar su posible aplicacin en el campo curricular. Competencias/ Innovacin educativa/ Currculo/ Didctica INTRODUCCIN En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada de los noventa, en el campo de la educacin se pueden encontrar muy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las competencias,1 entre ellas destacan: formacin por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opcin alternativa en el terreno de la educacin, con la promesa de que permitir realizar mejores procesos de formacin acadmica. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya incrementado recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con esta nocin, se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos mbitos de la formacin escolar, tales como la educacin bsica, la formacin del tcnico medio. 1. Es conveniente reconocer que en Mxico desde finales de la dcada de los ochenta, el Colegio Nacional de Formacin Profesional (CONALEP) adopt varias de las propuestas del australiano Andrew Gonczi para la formacin en competencias en la enseanza tcnica. En el ao de 1996 se elabor un reporte de esa experiencia. Vase Arguelles, 1996. Al mismo tiempo, el Instituto Politcnico Nacional se acercaba a este enfoque, como se puede observar en IPN, 1996. En Europa se discuta el tema de las competencias en la formacin tcnica, a ello dedicaban ese nmero de su revista 2. Debemos precisar que en la literatura internacional se suele denominar formacin profesional a lo que en el medio mexicano se concibe como formacin del tcnico medio, por ejemplo mecnico automotriz. Algunos autores tambin utilizan la denominacin formacin vocacional. Profesionales con estudios de educacin superior. La literatura tambin se concentra en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponer estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta visin. La mayor parte de la literatura se dedica a los ltimos temas que hemos mencionado, desatendiendo o desconociendo la problemtica conceptual que subyace en este tema. De suerte que las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es consecuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito de la educacin, para atender la problemtica conceptual que subyace en el concepto competencias.

Esto suele llevar a generar orientaciones ms o menos apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos formales, y por supuesto con un impacto prcticamente inexistente en las prcticas educativas. El objeto de este artculo es precisamente ofrecer una argumentacin conceptual sobre el enfoque por competencias, delimitar el sentido pedaggico de esta propuesta y ofrecer algunas pistas para su aplicacin en el mbito educativo. Partimos de reconocer que esta tarea no es fcil ni simple y que, en todo caso las instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas y desventajas que este enfoque les ofrece. Este trabajo responde a una visin conceptual que pretende clarificar las opciones que tiene el uso del trmino competencias en el campo del currculo y de la educacin, para lo cual hemos recurrido a revisar los fundamentos conceptuales del trmino competencia, as como algunas experiencias que se estn estableciendo a partir del mismo en algunos mbitos educativos. Para ello, organizamos nuestro anlisis en tres secciones: la primera funge como prembulo al tema; la segunda est centrada en las dificultades que tiene la conceptuacin del trmino competencias, y la tercera examina algunas opciones para su empleo en la educacin y en los planes de estudios. LA INNOVACIN: UNA PROBLEMTICA PERMANENTE EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Cuando se observa la evolucin del sistema educativo en Mxico en los ltimos cuarenta aos se puede identificar que la innovacin de la educacin ha sido un argumento que continuamente se esgrime en los momentos de cambio, en las reformas educativas propuestas. Se ha creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores. Efectivamente, la innovacin atiende la necesidad de incorporar elementos novedosos al funcionamiento del sistema educativo; es el resultado de la evolucin impresionante que han tenido las tecnologas, as como de las propuestas que se van elaborando en el mbito de la educacin y de la enseanza, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoques de investigacin en el mbito de la pedagoga, la didctica, la psicologa, la comunicacin, entre otras disciplinas. Sin embargo, los planteamientos articulados a la innovacin corren dos riesgos. Uno emana de un desconocimiento, una especie de descalificacin de lo anterior en donde la innovacin es percibida como algo que supera lo que se estaba realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prcticas educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la acelerada innovacin se vuelve contra s misma; desde una perspectiva interna a estos procesos sobre todo en el mbito tecnolgico , los ciclos de la innovacin se acortan ms cada vez. De esta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el mbito de la informtica tiene un periodo de frontera mucho ms corto porque prcticamente es desplazado por otro de manera inmediata. Este acortamiento tambin se observa en la educacin como resultado de una perspectiva muy inmediatista3 en donde convergen fundamentalmente lgicas que emanan de la polticaeducativa o de la poltica institucional, en las cuales al inicio de una gestin, sobre todo en la dinmica de los ciclos polticos, se pretende establecer un sello particular al trabajo educativo: la innovacin es el mejor argumento que se expresa en estos casos. De esta manera surge la compulsin al cambio como un rasgo que caracteriza el discurso de la innovacin. Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas. No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un nmero importante de docentes por impulsar nuevos sentidos y

significados a su prctica pedaggica, sino porque tambin es cierto que el espacio del aula aparece abandonado en la mayora de los casos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo establecidas. Sin embargo, el discurso de la innovacin aparece como la necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, slo para justificar eso que discursivamente se est innovando . No se generan tiempos para analizar los resultados de lo que se ha propuesto, no se busca sedimentar una innovacin para identificar sus aciertos y lmites, sencillamente agotado el momento de una poltica global o particular, tiempo que en general se regula por la permanencia de las autoridades en determinada funcin, se procede a decretar una nueva perspectiva de innovacin. As las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado. Solo basta recordar el nfasis que en distintos momentos han tenido diversas propuestas muy en boga durante los aos setenta: el currculo modular o por de reas de conocimiento, de la dinmica de grupos, la programacin curricular por objetivos, la organizacin de la educacin superior por modelos departamentales. O bien, aquellos que se iniciaron en los aos noventa como el empleo en las situaciones de enseanza de enfoques constructivistas, el currculo flexible, la nocin de aprendizaje colaborativo que le concede un nuevo nombre al trabajo grupal , la enseanza situada, el aprendizaje basado en la resolucin de problemas, el empleo de simuladores en la enseanza. No perdamos de vista que algunos de estos enfoques, que incluso se pueden considerar 3. Aunque quiz no es el mejor vocablo, hemos preferido su empleo al trmino pragmatismo o utilitarismo , ya que ambos hacen referencia a dos tendencias en el mbito de los sistemas filosficos, que con sus distinciones reivindican el papel del sentido prctico y del sentido til. Sin embargo, el sistema en el que se encuentran inscritos se articula con perspectivas epistemolgicas y cientficas por una parte y con un problema de valores por la otra. En el caso de este inmediatismo, lo consideramos como una manifestacin de la degradacin de ambos sistemas de pensamiento, donde el nico elemento que aparece es lo que me puede reportar un beneficio en este momento. Vase Marcuse, 1969. Como elementos vertebrales de algunas propuestas de la poltica educativa, en ocasiones entraron en contradiccin con otras propuestas como el establecimiento de diversos exmenes masivos tcnicamente llamados a gran escala los cuales tienden a centrarse en procesos de recuerdo y manejo de la informacin. Un elemento que caracteriza las propuestas que se impulsan en la primera dcada del nuevo siglo es el denominado enfoque por competencias (vase cuadro 1). La innovacin de esta manera es una compulsin, pues el sistema educativo no se concede tiempo para examinar con detenimiento los resultados de la misma. Los tiempos de la innovacin no responden a una necesidad pedaggica, sino a la dinmica que la poltica educativa asume en cada ciclo presidencial. Entonces junto con la innovacin aparecen otros problemas ante los cuales se necesita reconocer que los tiempos de trabajo educativo y escolar de cada innovacin son de mediano alcance, que los resultados de la misma no tienen una manifestacin inmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayor detenimiento los procesos de innovacin para permitir que realmente sean asumidos por quienes los pueden llevar a la prctica y se conviertan en acciones pedaggicas reales, al tiempo que se les concede un tiempo adecuado para realizar una adecuada valoracin con respecto a sus aciertos y sus limitaciones. Consolidar un cambio en la educacin, antes de iniciar un nuevo proceso, puede ser un principio que ayude a enfrentar este tema.

TEMAS ESTRUCTURALES EN EL MBITO PEDAGGICO FUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS El tema de las competencias forma parte del mbito discursivo de nuestros das y, en estricto sentido, de los discursos educativos actuales. Sin embargo, en la perspectiva de que sus planteamientos no slo se queden en el plano del discurso sino que realmente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, es necesario resolver algunas cuestiones fundamentales. La ausencia de una perspectiva genealgica del concepto. Los estudios sobre historia de los conceptos han sido generalizados por diversos planteamientos foucaultianos, aunque sus antecedentes se pueden rastrear en la obra de Canguilhem y de Nietzche. De estos planteamientos de infiere que resulta conveniente clarificar la genealoga de conceptos como el de competencia para comprender la manera como reconstruyen ciertos aspectos de un momento histrico especfico, esto es su pregnancia social. Llama la atencin que por el contrario hasta ahora la discusin del trmino competencia se ha realizado ms cercana a sus significados etimolgicos, en donde se ha clarificado su trnsito del campo de la lingstica, al laboral, para posteriormente adquirir significado en la atribucin de pautas de desempeo en un sujeto, como capacidad para resolver algn problema. Por su parte, en el campo de la psicologa se le asignan tres significados: desde un punto de vista biolgico es la rivalidad para asegurarse de los medios que permitan conservar la vida; desde un punto de vista neurolgico, el control reflejo que conduce a un msculo y en el mbito psicolgico propiamente dicho, pugna de contenidos de la psique de un individuo (Alonso, 1998, t. I, p. 1148). La reconstruccin del concepto competencias adquiere significados por las disciplinas o mbitos en los que ha transitado. No existe ninguna pregunta especfica sobre las connotaciones sociales que ha ido retomando en su devenir; una lectura del concepto moral en Nietzsche (1982) o del concepto normal en Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todas estas pregnancias. De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia especficos para el empleo del trmino competencias en educacin. Uno proviene del campo de la lingstica, el otro del mundo del trabajo. Segn especialistas, en su afn por identificar el objeto de estudio para la lingstica Chomsky construy en 1964 4 el concepto competencia lingstica con el cual buscaba no slo dar identidad a un conjunto de saberes, sino tambin sentar las bases sobre los procesos en los que se podra fincar el futuro de sus lneas de estudio de esa disciplina. En opinin del mismo Bustamante, a partir de esta formulacin chomskiana se empez a generalizar no necesariamente acompaada de un proceso de reflexin rigurosa el empleo del trmino competencias aplicado a diversos mbitos o campos como por ejemplo: competencia ideolgica (1970), competencia comunicativa (1972), competencia enciclopdica (1981), competencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos que podran parecer ms exagerados: competencia potica (1998), semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica (2000). O bien en el campo de la educacin didctica (2000), epistmica (2000) metodolgica (2000), investigativa (2000). Con ello se perdi el sentido originario del trmino (Bustamante, 2003, pp. 22 y 23). |CUADRO N 1 ALGUNAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN LOS LTIMOS AOS | |Lo tecnolgico |Libro de texto gratuito |Enseanza abierta |Revolucin de las tecnologas de la informacin y | | | | |comunicacin. |

| | | |Enseanza a distancia. | | | |Enseanza programada |Empleo de la computadora (simuladores, aplicacin | | | | |de los modelos de enseanza | | | | |programada y ramificada a tutoriales de cmputo, | | | | |uso de informacin por Internet ). | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Material didctico tradicional |Desarrollo de la enseanza |Video en la educacin | | |Rotafolio |programada | | | |Mapas | | | | | |Telesecundaria | | | | |ILCE (primera etapa centrada | | | | |en material audiovisual) | | |Lo pedaggico |Se exige dominio |Currculo por objetivos |Mltiples desarrollos del constructivismo | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |

| | | | | | | | | | | | | | | | |del contenido |Constructivismo |(estrategias docentes; datos, conceptos | | | |(Ausubel, Bruner) |y procedimientos; enseanza | | | | |situada; aprendizaje basado | | | | |en la resolucin de problemas) | | |Examen objetivo como instrumento |Examen departamental en |Era de los exmenes masivos para ingreso y egreso | | |de evaluacin |Medicina |y para establecer un ranking en el sistema | | |(en secundaria) | |educativo y entre los sistemas educativos | | |Inicio del examen de admisin en | |Acreditacin de programas en la educacin superior| | |universidades | | | | | | | | | | |Dinmica de grupos |Aprendizaje colaborativo | | | |(grupos operativos | | | | |grupos operativos) | | | |Las seis reas de la escuela |Sistema de enseanza |Currculo flexible | | |primaria |modular |Enfoque curricular por competencias | | | |Currculo por reas |Currculo por asignaturas en primaria y secundaria| | | |(experiencia CCH) |Debate de la enseanza de la historia (94 | | | | |primaria, 2004 secundaria) | | | | | | | | |En los ochenta la educacin normal se|Eliminacin de todas las materias de teora, de | | | |transforma en |las didcticas, de la mayor parte de las | | | |licenciatura |psicologas en la reforma a la normal. Currculo | | | |Currculo centrado en el paradigma de|centrado en una visin emprica del desempeo | | | |las ciencias de la educacin y en la |docente | | | |investigacin | | | | | | |

No perdamos de vista que el trmino competencias tiene un sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el anlisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, por ejemplo un mecnico automotriz, un tornero, en la adquisicin de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeo eficiente en su labor. El anlisis de tareas ya haba permitido desagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina compleja), en una serie de acciones ms simples que permiten el dominio de la ejecucin. La novedad con el enfoque de las competencias radica en una puntualizacin minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar el entrenamiento o la enseanza . Los trminos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna forma relacionados con el de competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de cada individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales disposiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de competencias: las competencias umbral y las diferenciadoras. Se reconoce que las primeras reflejan los conocimientos y habilidades mnimas o bsicas que una persona necesita para desempear un puesto, mientras que las competencias diferenciadoras distinguen a quienes pueden realizar un desempeo superior y a quienes tienen un trmino medio (Agut y Grau, 2001, pp. 2 y 7). Este breve rastreo de la evolucin del concepto permite concebir la cantidad de elementos que convergen y que pretenden tener una sntesis en la construccin de lo que se denominan competencias en el campo de la educacin, pero al mismo tiempo no 4. Segn Bustamante (2003, pp. 56 y 57): la introduccin de este concepto en la lingstica .... constituye una categora para el estudio del lenguaje .... con su ayuda el autor intenta definir el objeto de estudio de la lingstica . logran clarificar cules son los elementos genealgicos, los elementos del proceso social, que permanecen en el trmino. Un reto en este terreno ser deconstruir precisamente la pregnancia social que subyace en el mismo, en donde podemos enunciar que el trmino articula, por una parte, algo que es consecuencia de un desarrollo natural (visin chomskiana), con un sentido claramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de la capacidad de resolver problemas. Lo utilitario sobre lo erudito e incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como elemento especfico de la llamada sociedad del conocimiento. Ello est vinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata desempeos propios del mundo del trabajo, aunque tambin restringidos slo a ste. Seguramente este tringulo constituye una forma de acercamiento a aspectos sustantivos de tal genealoga conceptual, aunque reconocemos que la tarea de de-construccin tiene metas ms bastas. Las limitaciones de su empleo en el campo del currculo. En la lgica de la innovacin que hemos enunciado una novedad actual es el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo se empieza a generalizar en el campo de la educacin, en particular en los procesos de reforma de los planes de estudio.5 Esta perspectiva se ha manifestado bsicamente en formas distintas en la educacin bsica, en la educacin tcnica y en la superior. En el caso de la educacin preescolar esta perspectiva se manifiesta en la formulacin de mltiples competencias, lo que lleva a que en cada sesin de clase se suponga que se desarrollan cinco u ocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciacin de procesos genricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, tales como: competencia lectora, competencia matemtica. Una caracterstica de estos procesos es que nunca se puede afirmar que se tienen o no se tienen , sino que forman parte de un proceso, dado que su desarrollo puede ser siempre mejor. As por ejemplo, el grupo que abord competencias para la educacin bsica en la Unin Europea acord que stas se desarrollaran en torno a ocho campos: la comunicacin en lengua materna y

en lenguas extranjeras, las tecnologas de la informacin, el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa, el espritu empresarial, las competencias interpersonales y cvicas, el aprender a aprender y la cultura general (EURIDYCE, 2002, p. 21). En todo caso esta propuesta es altamente contrastante con la forma como se estableci la reforma en preescolar en nuestro pas. En el otro extremo del sistema educativo, el enfoque de competencias tiene impacto en el mbito de la educacin superior, y se busca que la formacin de profesionistas universitarios (mdicos, abogados, contadores) se realice a partir del enfoque de competencias. En la formacin de estos profesionistas es relativamente factible identificar aquellas competencias complejas que pueden caracterizar el grado de conocimiento experto que pueden mantener en su vida profesional, tal es el caso de las propuestas de formacin 5. Es conveniente recordar que en el caso de la Reforma Curricular de 1997 a la Educacin Normal tambin se utiliza la denominacin competencias, aunque no con las implicaciones que enunciamos en este trabajo. De igual forma el proyecto de reforma de la enseanza secundaria aglutina su punto de partida en cuatro competencias generales. Sin embargo, en el proceso de construccin de los planes de estudio se requiere elaborar una especie de mapa de competencias, el cual slo se puede hacer a partir de un anlisis de tareas. De esta manera, la propuesta curricular por competencias para la educacin superior adquiere dos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidad para establecer una formulacin de alta integracin en la competencia general, para luego dar paso a diversas competencias menores que fcilmente decaen en una propuesta de construccin curricular por objetivos fragmentarios. ste es uno de los retos que se observa en la perspectiva curricular por competencias, la desarticulacin entre dos niveles, uno general incuestionable, junto con la reaparicin de la teora curricular por objetivos. Los expertos en el campo del currculo, en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias al campo de la formacin, (bsica, tcnica o de profesionistas universitarios) suelen cometer los errores que hemos descrito previamente, as enuncian las competencias genricas como una declaracin de lo que debe acontecer en un plan de estudios y posteriormente elaboran el plan de estudios con la orientacin que eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad u otro. De igual forma se llega a confundir el tema de las competencias con el enunciado de objetivos de comportamiento.6 Dado que la estrategia de formulacin de competencias comparte con la teora de objetivos diversos modelos de anlisis de tareas 7 y tomando en consideracin lo novedoso, esto es la falta de experiencia en la generacin de un modelo de desarrollo curricular por competencias, se enuncian competencias de formacin profesional bien definidas y posteriormente, precisamente por la aplicacin del Modelo de anlisis de tareas que demanda descomponer un comportamiento complejo en comportamientos simples, se redactan objetivos comporta mentales como se sola hacer en el otro modelo. 6. Es necesario reconocer que cuando la teora de elaboracin de planes de estudio por objetivos se mundializ en la dcada de los aos setenta del siglo pasado, esta teora tena ms de cincuenta aos de desarrollo en el mbito del sistema educativo estadounidense. Mientras que el enfoque por competencias con dificultad tendr 15 aos en el campo de la educacin. En un caso se generalizaba una teora que tena sus instrumentos tcnicos claramente definidos, mientras que en el otro precisamente la gran carencia es la construccin de estas mediaciones necesarias para poder generar tcnicas que puedan darle contenido a la idea general que se pretende llevar a cabo.

7. La finalidad es detectar necesidades de formacin definidas en competencias y en unidades de competencia (funciones y tareas); los componentes de esta fase son: anlisis de necesidades, anlisis del trabajo, verificacin de unidades de competencias (tareas) , INSAFORN, 2001, p. 6. En otras propuestas metodolgicas se le denomina anlisis funcional concebido como la base para la elaboracin, no slo de las normas de competencias sino tambin de los programas de formacin. El mtodo del anlisis funcional es el cimiento para la elaboracin de normas de competencia laboral. Como tal, est en la raz de la descripcin de las reas ocupacionales objeto de normalizacin . Metodologas para definir competencias , en Castellanos s/f, p. 77. En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo del examen internacional de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), examen que valora el grado en que los egresados del primer tramo de la educacin media (los aproximadamente nueve aos de educacin bsica) pueden manifestar habilidades y destrezas para la vida ,8 esto es emplear estos conocimientos no para mostrar el grado en que los han retenido o el grado en que pueden aplicarlos a situaciones, ejercicios o problemas escolares, sino la manera en que estos conocimientos se han convertido en una destreza que les permite resolver problemas cotidianos. La ausencia de una reflexin conceptual que acompae la generalizacin de una propuesta. Si se observa el funcionamiento de la educacin a lo largo del tiempo se encuentra que algo que lo caracteriza es la tendencia a establecer diversas estrategias y de acciones con ausencia de una mnima reflexin conceptual. En general existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o una nueva estrategia sin una reflexin conceptual, como si existiera presin por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. Este tema se vincula con la necesidad del sistema de reconocer que est realizando innovaciones, pero el problema en el fondo es que en general estas acciones no alcanzan a realizarse con cierta solidez dado que la innovacin es ms una declaracin verbal que una accin realizada por parte de los docentes a partir de un convencimiento de la importancia de la innovacin o por lo menos de un dominio conceptual y tcnico del significado de la misma. La carencia de una necesaria vinculacin teora-tcnica lleva a que la generalizacin de la tcnica en el mejor de los casos lleve a una especie de aplicacin minuciosa con desconocimiento de los fundamentos conceptuales que permitan generar las adaptaciones que reclama la realidad. En otros casos, como probablemente en la aplicacin del enfoque por competencias, tal vez esta ausencia de una dimensin conceptual sea la causante de la generacin errtica de procederes tcnicos. ste es el caso del empleo del enfoque de las competencias en la educacin. Si una certeza existe en este momento es que no existe claridad en cmo tal enfoque se puede aplicar en la educacin bsica o en la educacin superior. Sin embargo cada vez ms se recurre a su empleo, esto es a su declaracin para la educacin, lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina un enfoque por competencias no se materialice en alguna accin especfica. Hoy es el enfoque por competencias, como ayer fue la matemtica por conjuntos, el empleo del cognoscitivismo en la educacin, o la aplicacin de un modelo flexible. La ausencia de la reflexin es una constante en todo ello. Al sistema educativo parece importarle ms su capacidad para declarar la asuncin de una innovacin que realmente lograr una accin real, consistente y de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo mundo desconfa de la potencialidad de cualquier propuesta pedaggica. 8. Tal es la denominacin que utiliza la OCDE (2002) para dar a conocer su primer informe internacional sobre el examen PISA. En este documento expresa que las preguntas no se pueden resolver slo con la informacin que se aprendi en la escuela, sino tambin sin ella. Se trata de la aplicacin de los conocimientos en situaciones reales. En este informe emplea muy poco el

trmino competencias, mientras que en el segundo informe existe un uso ms abundante del mismo (OCDE, 2005). Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a otras perspectivas. Un ltimo tema que es necesario clarificar al acudir al enfoque por competencias es dilucidar cul es la aportacin que ofrece al campo de la educacin. Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado un enfoque pedaggico en el estudio de las competencias para la educacin. Segn Perrenaud, el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de la didctica,9 esto es aquellos que plantean la importancia del orden de cada uno de los temas de una disciplina, la necesidad de estudiar todos los contenidos que conforman esos saberes, distanciando el momento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser aplicados; la funcin de la escuela en esta perspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tiene valor en s mismo y no por su utilidad prctica. La funcin de la erudicin aparece consagrada en la accin escolar. Una segunda perspectiva didctica enfatiza la importancia de atender en el proceso de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante percibe del mismo. Ms que un orden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia para allegarse la informacin, siempre en el plano de atender la solucin de problemas o aspectos cotidianos; la educacin en esta perspectiva es la vida misma. Diversos autores hacen nfasis en que no tiene sentido ningn contenido escolar, si no es aprendido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de la realidad. Este elemento lo comparten propuestas muy diversas como las generadas en el movimiento escuela activa, las formulaciones recientes del aprendizaje situado, basado en problemas, en situaciones autnticas. Segn Perrenaud el enfoque por competencias se sita en esta segunda perspectiva, y aporta la necesidad de movilizar la informacin en el proceso de la educacin, aunque con detalle previene que los programas pueden usar el concepto competencias para no cambiar. Es un traje nuevo con el que se visten ya sea las facultades de la inteligencia ms antiguas, ya sea los saberes eruditos (Perrenaud, 1999, p. 61). Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones ms importantes de la perspectiva de las competencias es promover la movilizacin de la informacin en el proceso de aprendizaje. Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializar la perspectiva de Piaget sobre la conformacin de los esquemas de accin, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de aprendizaje basado en la resolucin de problemas. En el fondo este planteamiento constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educacin. Sin agotar esta discusin, un problema bsico en la aplicacin de este enfoque es dilucidar su aportacin en el terreno de la educacin. Este planteamiento no se ha realizado, por ello, quienes dicen aplicar este enfoque en la educacin tienen dificultades 9. ste es un tema muy poco abordado en el campo de la didctica. La mayora de los autores que lo abordan colocan las distintas perspectivas una frente a otra, negndole su papel que histricamente han desempeado en la educacin, pero sobre todo caricaturizando el contenido de cada uno de ellos. En todo caso es una expresin del desprecio que existe en nuestro medio por los saberes que emanan de la didctica. Para una ampliacin de esta perspectiva se puede recurrir a Snyders, 1972, para presentar su significado, lo que evidentemente dificulta el convencimiento que puedan tener los responsables de llevar este enfoque a la prctica. En primer trmino estn los que asumen la tarea de realizar una revisin a los planes y programas de estudio y en segundo trmino, los docentes que reciben una propuesta curricular que aparentemente se sustenta en este enfoque, sin encontrar el punto de identidad de la misma. Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importante para el futuro del enfoque por competencias en el campo de la educacin. La claridad que se tenga sobre los mismos puede

rendir frutos insospechados en el terreno de la educacin, o bien puede mostrar los lmites del empleo de dicho enfoque. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO En los ltimos aos nos encontramos en lo que se podra denominar el enfoque de competencias en la educacin. Desde diversos sectores se impulsa el empleo de este concepto primero en el mbito de la formacin laboral del tcnico medio, en donde el enfoque apareci con mucha fuerza a mediados de los aos ochenta10 y se convirti muy rpido en una estrategia prometedora de la formacin de este tcnico medio o en un instrumento que permitiera la certificacin de sus destrezas. La definicin de competencias del tcnico medio permitira a su vez definir con claridad los tramos de formacin en general mdulos a la medida de las exigencias que cada desempeo tcnico tuviese. Tal es la mirada economicista, incluso promovida por el Banco Mundial en su documento sobre educacin tcnica (Banco Mundial, 1992) donde la eficiencia se encontraba anclada a slo proveer el nmero de mdulos exacto para el desempeo de la tarea tcnica as concebida. No hay demasiada novedad en la aplicacin de este enfoque pues la diseccin de las actividades que desempea un tcnico medio se realiza a partir del anlisis de tareas, instrumento que ya se utilizaba en el campo de la educacin desde los aos cincuenta, como lo podemos ejemplificar con el caso de un tcnico automotriz (vase cuadro 2). En la Unin Europea el tema de las competencias del tcnico medio tambin tuvo cierto impacto debido a la necesidad de reconocer en sus diferentes pases las habilidades que se exigen para cada uno de ellos. Sin embargo, debemos reconocer que esta situacin permiti una primera discusin sobre el trmino competencias donde quiz lo ms relevante fue reconocer que no exista un acuerdo sobre el significado del mismo en los diversos pases que utilizaban este concepto. 10. Ello explica que en Mxico fuese la Secretara del Trabajo una de las grandes instancias que impuls esta perspectiva, construyendo incluso lo que se denomina su modelo CONOCER, para promover una formacin puntual en las habilidades que se requieren para desempear una actividad de tcnico medio, o bien, como un instrumento que permitiera certificar las habilidades que se requieren en su desempeo. Posteriormente el enfoque tuvo cierto impacto en el Colegio Nacional de Educacin Profesional (CONALEP), que en esos aos tena una orientacin hacia la formacin de este tipo de tcnicos. |CUADRO 2 ANLISIS DE TAREAS DE UN TCNICO AUTOMOTRIZ | |General: |Competencia general. | |Reparar y poner en funcionamiento automviles |Al egresar tendr la Competencia que le permita reparar y poner en | |Anlisis de tareas: |funcionamiento automviles segn el origen de la falla que se presente | |Habilidad para detectar y corregir fallas en los diversos sistemas que |Competencias especficas: | |impiden el |Competencia para detectar y corregir fallas | |Adecuado funcionamiento del vehculo |en el sistema de ignicin |

|El sistema de ignicin | |El sistema elctrico | |Combustin interna del motor fallas en | |Sistema mecnico | |Rodamiento sistema mecnico | |Embragues | |Frenos | |Caja de velocidades

|Competencia en detectar y corregir fallas en el |sistema elctrico |Competencia para detectar y corregir |la combustin interna del motor |Competencia para detectar y corregir fallas en el |(rodamiento, embragues, |Frenos y caja de velocidades) | |

Aunque no es fcil aceptar una conceptuacin del trmino competencias podramos reconocer que supone la combinacin de tres elementos: a) una informacin, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita. La mejor manera de observar una competencia es en la combinacin de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia requiere del dominio de una informacin especfica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos de informacin, pero es en una situacin problema, esto es, en una situacin real indita, donde la competencia se puede generar. Eso mismo dificulta su situacin escolar, ya que en la escuela se pueden promover ejercicios, y a veces estos ejercicios son bastante rutinarios, lo que aleja de la formacin de una habilidad propiamente dicha. Tambin en la escuela se pueden simular situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero si bien tales simulaciones guardan un valor importante en el proceso de formacin constituyen lo que Bruner (Bruner y Olson, 1973) lleg a denominar una experiencia indirecta en la educacin , no necesariamente son los problemas que constituyen la vida real aunque son una buena aproximacin a esos problemas. De igual manera no es fcil establecer una clasificacin o una organizacin de las competencias dado que su aplicacin a la educacin data de muy pocos aos, lo que significa que no existe un planteamiento slido sobre las mismas y lo mismo explica que en las diversas propuestas que se han elaborado al respecto cada autor o cada programa genere las denominaciones que considere pertinentes. En este rubro se impone una reflexin, ya que cuando la teora de objetivos se mundializ en los aos setenta, esa teora tena ms de sesenta aos de haberse generado en Estados Unidos, lo que llev a mundializar un discurso y un conjunto de tcnicas relativamente probadas, relativamente estables. El tema de las competencias es muy reciente, tiene elementos que le hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual dificulta tanto la denominacin que se hace de las mismas como los instrumentos tcnicos que ayuden a su definicin. Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es importante establecer una primera clasificacin y ordenamiento de las mismas. Esta clasificacin la estamos elaborando a partir de la observacin con la que contamos en este momento sobre las diversas formas en que los autores o los programas conciben las competencias en el mbito de la educacin y en particular en los planes y programas de estudio (vase cuadro 3).

| CUADRO 3 UN ORDENAMIENTO DE LA PROBLEMTICA DE LAS COMPETENCIAS | |Genricas | |Para la vida Acadmicas (competencia comunicativa, lectora) | |(competencia ciudadana, de convivencia) | |Desde el currculo | |Disciplinares (competencia anatmica) | |Transversales (competencia clnica) | |Desde la formacin profesional | |Complejas o profesionales (integradoras) | |Derivadas (su riesgo es regresar al tema de comportamientos) | |Sub-competencias o competencias genricas (usar un software, competencia | |Para entrevistar) (generales de formacin profesional) | Desde el desempeo profesional - Competencias bsicas: la transicin en los cinco aos de estudios universitarios de una prctica supervisada - Competencias iniciales: la transicin de una prctica supervisada a la independiente (primera etapa del ejercicio profesional) - Competencias avanzadas: las que se pueden mostrar despus de cinco aos de prctica independiente COMPETENCIAS GENRICAS En el caso de lo que denominamos competencias genricas debemos reconocer que tiene dos usos en los planes y programas de estudio, uno vinculado a la educacin bsica y otro a la formacin profesional en la educacin superior. Es pertinente hacer un tratamiento de las mismas conservando esta diferenciacin. En el caso de la educacin bsica se puede observar que en la Unin Europea consideraron ms pertinente hacer referencia con la denominacin de competencias clave ( EURIDYCE, 2002). Esta denominacin la construyen a partir de una reflexin muy libre sobre las conclusiones de la Conferencia Mundial de la Educacin de 1990, en las que se establece que para lograr una educacin para todos es necesario lograr que Todas las personas nios, jvenes y adultos se puedan beneficiar de las oportunidades educativas diseadas para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje . Si bien el concepto competencias clave no se encuentra de esta manera enunciado en tal documento, responde al sentido del mismo (EURIDYCE, 2002, p. 12). De esta manera se le asign a la educacin bsica la responsabilidad de iniciar la formacin en dos tipos de competencias genricas: genricas para la vida social y personal, y genricas acadmicas. Las competencias genricas para la vida social y personal son aquellas cuya formacin permitir el mejor desempeo ciudadano. No habra que olvidar que ese fue uno de los temas centrales del debate pedaggico con el que se inici el siglo XX, sea en la perspectiva de Durkheim para quien la

funcin de la educacin es la transmisin de los valores de una generacin adulta a una generacin nueva, o en el razonamiento de John Dewey que ve en la educacin el factor de progreso, de la adquisicin de la ciudadana en una sociedad de inmigrantes. Estos autores no hicieron referencia al tema competencias, pero en el ncleo de su propuesta se pueden identificar esas competencias consideradas para la vida social, tales como competencia para la ciudadana, para la tolerancia, para la comunicacin, as como competencias personales, tales como honradez, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia. Por su parte, las competencias genricas acadmicas consisten en aquellas competencias centrales que se deben formar en la educacin bsica como un instrumento que permita el acceso general a la cultura. Dos competencias encabezan este planteamiento, las que guardan relacin con la lectura y escritura, y las que se refieren al manejo de las nociones matemticas, as como al dominio de conceptos bsicos de ciencia y tecnologa y una competencia en lenguas extranjeras. Dos problemas surgen con esta perspectiva en el manejo de las competencias. En primer trmino se trata de procesos que nunca concluyen, pues siempre se puede mejorar la competencia ciudadana o para la tolerancia; de igual manera la habilidad lectora se encuentra en un proceso incremental cualitativo no slo a lo largo de la escolarizacin, en el caso de que el sujeto concluya con estudios superiores e incluso de posgrado, sino a lo largo de su vida. Esto significa que en ningn momento se puede afirmar esta competencia ya se logr , en el fondo cada una de las actividades que se realizan en un grado escolar de la educacin bsica contribuye a su adquisicin, pero su logro es un proceso de desarrollo que en realidad ocurre en toda la existencia humana. Un segundo problema surge para la operacin de un plan de estudios a partir de la enunciacin de tales competencias: su grado de generalidad es tan amplio que en estricto sentido no orientan la formulacin del plan. En algunas ocasiones esta situacin se intenta resolver colocando algunos indicadores de desempeo a cada competencia enunciada, pero los indicadores de desempeo, perfectamente aceptados en el anlisis de tareas o claramente aplicados en la teora de objetivos conductuales , significan un retroceso en el empleo del enfoque por competencias. 11 Si finalmente la elaboracin de un plan de estudios con el enfoque por competencias concluye en una serie de indicadores de desempeo, ser necesario aclarar cul es la aportacin de este enfoque al campo de la teora curricular. En todo caso con el mismo se regresa a la dcada de los aos cincuenta del siglo pasado.12 Si bien se reconoce que el conjunto de estas competencias no se puede promover slo desde la escuela, s se considera que su promocin permitir que el estudiante acte de una manera ms eficaz fuera del contexto escolar (EURIDYCE, 2002, p. 17). La denominacin de competencias genricas puede adquirir otros nombres, aunque su sentido permanece como aquellas que logran la mayor integracin posible de un aprendizaje en el sentido amplio del trmino, esto es, una sntesis de contenido, habilidad y capacidad de resolucin de situaciones inditas. COMPETENCIAS DISCIPLINARES O TRANSVERSALES En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversas competencias que surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades vinculadas directamente a una disciplina, as como aquellas que responden a procesos que requieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un conjunto de asignaturas del plan de estudios. En el primer caso, el trabajo disciplinario responde a la necesidad de desarrollar un pensamiento matemtico, sociolgico, histrico o cientfico. Debemos reconocer que este desarrollo del pensamiento es ms complejo que solamente la adquisicin de diversos conocimientos, aunque requieren de esos conocimientos. As por ejemplo, un estudiante puede desarrollar la habilidad

para resolver alguna cuestin matemtica, desde una simple divisin de quebrados hasta un tema algebraico como la resolucin de binomios del cuadrado perfecto. La resolucin de ambos tipos de problemas matemticos se puede realizar mediante la aplicacin mecnica de una regla que domina de manera nemotcnica, que no necesariamente constituye una evidencia del desarrollo de un pensamiento matemtico. As, quien recuerde que la divisin de quebrados requiere de una multiplicacin de numerador por denominador, o quien haya memorizado que un binomio del cuadrado perfecto se resuelve mediante la siguiente regla: cuadrado del primero, ms doble producto del primero por el segundo, ms cuadrado del segundo, tiene fuertes posibilidades de ofrecer un resultado correcto. Perrenaud (1999, p. 75) recuerda que en la historia de la didctica el ejercicio fue degenerando hasta convertirse en una actividad rutinaria que, lejos de promover el desarrollo de un proceso de pensamiento, se qued anclado en mecanizaciones que fueron perdiendo su sentido. ste es un aspecto sobre el cual el autor desea prevenir con toda claridad a quienes asumen el enfoque por competencias, cuando recuerda que una prctica escolar es construir un problema artificial y descontextualizado, en colocar un 11. En algunos planteamientos los denominan criterios de desempeo , concebidos como el resultado esperado con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de desempeo son una descripcin de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeo laboral; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia , en Castellanos, s/f, p. 81. 12. El lenguaje de las competencias invade los programas, pero a menudo slo es an un traje nuevo con el que se visten ya sean las facultades de la inteligencia ms antiguas, ya sean los saberes eruditos enseados desde siempre , Perrenaud, 1999, p. 61. Problema slo para que ste sea resuelto. La seccin realista de problemas en el mbito escolar es una forma de posibilitar una movilizacin de la informacin en la perspectiva de vincularse con un problema especfico. El desarrollo de procesos de pensamiento vinculado a una disciplina podra considerarse una opcin para la aplicacin del enfoque de competencias en la educacin, con la limitacin de que no necesariamente cumplira con el factor de situacin real indita , pues ciertamente este aprendizaje es mucho ms complejo que la exclusiva retencin de conocimientos. Algunas perspectivas constructivistas suelen llamarlo aprendizaje de conceptos y tambin aprendizaje de procedimientos. De esta manera, en el campo de la matemtica, del lenguaje, de la historia o de las ciencias naturales, no slo se requiere del dominio de alguna informacin (aprendizaje de datos) en la cual la memorizacin es el principal proceso cognitivo puesto en operacin; sino que los otros dos tipos de aprendizaje (conceptos y procedimientos) reclaman de un desarrollo cualitativo de actividades mentales que requieren generar una comprensin, una explicacin, una traduccin de los temas al lenguaje de cada uno de los aprendices, as como un reconocimiento de que para generar un conocimiento matemtico o histrico se sigue un proceso de ordenamiento mental diferente, se establece una secuencia de ordenamiento de la informacin, una secuencia de interrogaciones distintas. El aprendizaje de procedimientos permite efectivamente enfrentar situaciones inditas, porque finalmente ha permitido que cada sujeto adquiera el mecanismo de construccin del conocimiento en una disciplina especfica.

Una discusin que desde la perspectiva de competencias se abre en esta situacin es si realmente esto se puede reconocer como la aplicacin de dicho enfoque. Esto es, si un aprendizaje de informacin, conceptos y procedimientos es en s una competencia matemtica. Otra opcin, y quiz con mucho mayor sentido es la que plantea Roe al reconocer que no todo lo que se ensea y aprende de una disciplina en un ambiente escolar puede ser abordado con el enfoque por competencias. Para este autor las disciplinas forman tambin aprendizajes bsicos (Roe, 2003) que deben ser aprendidos en la lgica y estructura del pensamiento de cada disciplina. Existen otros momentos o tramos de formacin en un plan de estudios en los cuales con un enfoque de problemas se puede promover la integracin de la formacin disciplinar adquirida. Una consecuencia de esta posicin llevara a reconocer que ciertos conocimientos bsicos: habilidades y destrezas matemticas, fsicas o qumicas; conocimiento de la historia, la literatura, requieren de una base disciplinar especfica que posteriormente, en el mismo plan de estudios, requiere movilizarse en la resolucin de problemas que articulen la informacin de varias disciplinas con problemas especficos. Un punto fundamental en una perspectiva de este tipo es reconocer que sin la movilizacin de la informacin difcilmente se impulsar una perspectiva de formacin en competencias. 13. Perrenaud insiste ampliamente en el tema de movilizacin de la informacin como aspecto central del enfoque por competencias. Cada estudiante requiere efectuar de tal informacin en el marco de un problema real que tiene que solucionar. En opinin de Perrenaud (1999, p. 29) esta movilizacin de la informacin acerca el enfoque de competencias al concepto esquema de accin de la teora piagetiana, y al tiempo que permite una mejor fundamentacin de lo que se puede enunciar como aplicacin del enfoque de competencias a la educacin, posibilita una explicacin del efecto de esta movilizacin de la informacin en la estructura cognitiva de un individuo. Una clara consecuencia de la posicin de Roe para la tarea de elaboracin de planes y de programas de estudio consiste en reconocer dos momentos en la formacin, uno vinculado a la adquisicin de informacin disciplinar bsica y otro referido a su empleo en problemas especficos. La forma como esto se puede realizar en un plan de estudios de educacin bsica y otro de formacin profesional superior adquirir formas especficas. En cuanto a las llamadas competencias transversales, varios autores coinciden que en estricto sentido ste es el enfoque de educacin por competencias, puesto que en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de manera aislada; los problemas que tiene que resolver reclaman de la conjuncin de saberes y habilidades procedentes de diversos campos de conocimiento.14 De esta manera, los enfoques interpluri- multidisciplinarios constituyen una manera anterior para reconocer el desarrollo de estas competencias. Las competencias transversales pueden ser de dos tipos: aquellas ms vinculadas con el mbito de desempeo profesional, lo que en otros trminos podra denominarse una habilidad profesional, una prctica profesional en donde convergen los conocimientos y habilidades que un profesionista requiere para atender diversas situaciones en el mbito especfico de los conocimientos que ha adquirido. As por ejemplo el documento sobre Competencias a adquirir por los estudiantes de Medicina de la Universidad de Barcelona (2002) a partir del modelo de Harden establece tres niveles de competencias integradoras de la formacin profesional. La base genrica de las mismas es un mdico competente y reflexivo: a) capaz de hacer (competencia tcnica), b) capaz de fundamentar la manera como aborda su prctica (hacer lo que es correcto de manera correcta, esto es mostrar competencias acadmicas, nivel conceptual y pensamiento crtico) y, c) capaz de mostrar una competencia profesional (hacer lo que es correcto, de manera correcta, por la persona correcta). A partir de esta integracin de competencias se desprenden otro conjunto de ellas para determinar la formacin profesional.

Debo reconocer que en el planteamiento de estos autores no se definen las anteriores como competencias transversales, pero dado su carcter tienen este sentido, ya que integran los aprendizajes de todas las disciplinas que forman un plan de estudios. Sin embargo, el grado de generalidad de las mismas dificulta su interpretacin en el conjunto del plan de estudios. Otra forma de manejar las competencias transversales se encuentra referida a un conjunto de aprendizajes que se pueden promover en la educacin bsica, 14. Un mdico, un arquitecto, un ingeniero utilizan grandes fragmentos de numerosas disciplinas escolares y universitarias, pero tambin saberes constituidos, propios de su dominio de accin, ya sea saberes eruditos, profesionales o basados en la experiencia , Perrenaud, 1999, p. 53. como lo establece el documento Competencias clave para la vida al enunciar: el trmino transversal no se refiere a los elementos comunes de las diferentes competencias especficas de las materias, sino a los aspectos complementarios e independientes que pueden ser utilizados en otros campos (EURIDYCE, 2002, p. 14), al ejemplificar esta visin plantea como destrezas genricas la comunicacin, la resolucin de problemas, el razonamiento, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender. Un nfasis particular adquiere la perspectiva de conocimientos para la vida y la necesidad de mantener una actitud que permita el aprendizaje continuo. En este caso la perspectiva del aprendizaje basado en la resolucin de problemas o los modelos que se reconocen articulados como enseanza situada constituyen una expresin especfica de tales acciones. En opinin de Roe, la formacin en competencias corresponde a una segunda etapa de los tramos de formacin curricular, donde se aplican conocimientos aprendidos en una forma ms disciplinaria. De igual forma vale la pena mencionar que para Bernard Rey otra forma de analizar las competencias transversales es concebirlas como competencias-elementos. Ello abre la posibilidad de encontrar una transversalidad interior en cada disciplina. La identificacin de diversas microcompetencias se convierte en esta perspectiva en un elemento constitutivo de toda operacin. Saber leer dice es una competencia que encontramos tanto para resolver un problema de matemticas, como para aprender un poema, pero el elemento saber leer no ocupa el mismo lugar en ambas actividades (Rey, 1999). Una segunda perspectiva de las competencias transversales se encuentra vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes que se encuentran basadas en conocimientos, tal es el caso del desarrollo de una perspectiva ambiental, del respeto a los derechos humanos o de la educacin en democracia. Las competencias en este rubro son el resultado no slo del manejo de la informacin y del desarrollo de habilidades especficas, sino que requieren de igual forma el desarrollo de una actitud, de una valoracin que incorpora un elemento diferente en esta perspectiva. ETAPAS DE LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACIN PROFESIONAL En la perspectiva de Roe (2003) las competencias profesionales se pueden clasificar por la temporalidad en su proceso de formacin. Para este autor existe una etapa bsica en la formacin en competencias, una inicial y otra avanzada. Para este autor, la etapa bsica corresponde a la formacin de las competencias profesionales en el trayecto del plan de estudios, en el proceso de formacin. En esta perspectiva un plan de estudios debe no slo establecer los contenidos bsicos que el estudiante debe dominar ni dejar como un problema para el egresado la integracin de las mismas una vez que haya concluido sus estudios. Las competencias bsicas forman parte de la formacin profesional y en el plan de estudios se requiere determinar con claridad tanto las competencias profesionales que son objeto de formacin, como los mecanismos que se promovern en el trayecto curricular con la finalidad

de establecer con claridad no slo la eleccin de lo que se debe formar, sino los mecanismos y etapas en las cuales ocurrira la formacin. Por su parte las etapas inicial y avanzada de las competencias responden a la vida profesional; en estricto sentido se podran estudiar mediante diversos estudios sobre el desempeo de los egresados en el mercado ocupacional. Las iniciales son aquellas que puede mostrar el egresado en sus primeros cinco aos de ejercicio profesional, y constituyen una primera etapa de la vida profesional, donde el egresado puede requerir de algunos apoyos para potenciar su desempeo. Por el contrario, es de esperarse que despus de los primeros cinco aos de ejercicio profesional el egresado haya adquirido un conocimiento experto que le permita desempearse con eficiencia en el mundo del trabajo. DOS ALTERNATIVAS EN LA CONSTRUCCIN DE PLANES DE ESTUDIOS BASADAS EN EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA FORMACIN PROFESIONAL Un tema que con claridad emerge de la discusin para la aplicacin del enfoque de competencias para el campo de los planes de estudio permite concluir que para la construccin de planes de estudios por competencias se pueden derivar dos alternativas. A la primera la denominamos enfoque integral por competencias en donde lo que se busca es aplicar hasta sus ltimas consecuencias esta perspectiva. En algunos casos se postula que se trata de abandonar la construccin de planes de estudio por objetivos de desempeo, para transitar a una construccin por demostracin de competencias, para lo cual se acude a mltiples clasificaciones de competencias: competencias generales o clave, competencias derivadas, secundarias o particulares. Una segunda estrategia metodolgica adopta el enfoque de competencias vinculado a otras perspectivas, la denominamos mixta porque en ella la definicin de competencias coexiste con otros enfoques, particularmente con la delimitacin de contenidos. Ambas perspectivas contienen al mismo tiempo una posicin frente al aprendizaje. Una sostiene un enfoque de aprendizaje que reivindica el papel de la aplicacin del conocimiento, del empleo del conocimiento en la resolucin de problemas, mientras que la que denominamos mixta reconoce que hay momentos del aprendizaje de una disciplina (matemticas, ciencias bsicas, etc.) que tienen la funcin de promover una formacin en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensin y explicacin de los fenmenos y que no necesariamente se debe juzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido. En este sentido podemos afirmar que ambas perspectivas contienen su ventaja y desventaja, de suerte que conviene hacer una presentacin y ponderacin de ambas. La construccin de un plan de estudios empleando nicamente el enfoque de competencias, esto es, estableciendo como su punto de partida la delimitacin de competencias complejas o integradoras, permite elaborar una visin integrada de la formacin del profesional en la educacin superior. As se puede determinar, por ejemplo, la habilidad del mdico para resolver problemas clnicos de diversa ndole, la capacidad de un arquitecto para disear un complejo hospitalario, etc. La integracin de la informacin y de diversas habilidades es el elemento caracterstico de esta perspectiva. Sin embargo, su grado de generalidad dificulta su carcter orientador para la toma de decisiones puntuales en diversos tramos de los planes de estudio. Es precisamente su carcter integrador el que facilita de alguna manera su enunciacin. Las competencias complejas, integradoras o profesionales, dan respuesta a la pregunta: en qu es competente un profesionista especfico?, en qu mbitos muestra competencia? En instituciones acostumbradas a elaborar perfiles de egreso o a determinar las prcticas profesionales de sus egresados esta respuesta no necesariamente es problemtica. Una perspectiva como la que ofrece

el Plan de Estudios de la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona define este mbito de las competencias generales de formacin profesional en tres mbitos: un mdico competente y reflexivo con capacidad de hacer (competencia tcnica), de fundamentar la manera como aborda su prctica (competencia acadmica, nivel conceptual y planteamiento crtico), y de hacer lo correcto por la persona correcta (competencia profesional). De estas tres competencias generales que engloban toda la formacin profesional realizan, mediante la perspectiva del anlisis de tareas, una desagregacin en otros tres niveles de generalidad, buscando una mayor especificidad en esta actividad (vase cuadro 4). El punto problemtico de esta perspectiva es que si bien las tres competencias generales que orientan la construccin del plan de estudios tienen la caracterstica de ser integradoras y suficientemente amplias, para poder ser objeto de trabajo en el plan de estudios tienen que dar paso a un proceso de desagregacin. Pero este proceso de desagregacin va dando pauta a la formulacin no slo de tareas ms simples, o de competencias derivadas, como se sostiene en el enfoque, sino de comportamientos o ejecuciones simples. Con ello en el proceso de elaboracin de un plan de estudios se llega a un punto de accin donde la formulacin de competencias simples coincide con la formulacin de objetivos especficos. En realidad no se observa ninguna diferencia entre ellos, ms que la formal de su elaboracin. El problema es tan crucial que incluso se recomienda que se establezca un nivel de ejecucin aceptable para ese comportamiento simple, lo cual regresa toda la formulacin de un plan de estudios, a las perspectivas educativas cercanas a los planteamientos conductuales de la dcada de los aos sesenta mediante el pensamiento de Robert Mager (1970) o de Popham y Baker (1970). No se percibe pero la estrategia de implementacin de un objetivo conductual es la misma que subyace en la que se sigue para descomponer una competencia compleja en una derivada o simple y al mismo tiempo establecer en sta un nivel de ejecucin. En este sentido podemos afirmar que la perspectiva de las competencias ha sido el espacio para que en muchos planes de estudio se vuelva a establecer la teora de formulacin de planes y programas de estudio por objetivos de comportamiento. Por ello tendremos que preguntarnos cul es la aportacin que la perspectiva de competencias hace al campo de la enseanza de la medicina, en donde histricamente los planes de estudio se integran con un tramo de formacin bsica las ciencias bsicas que habitualmente se integran en el mismo , para dar paso a un segundo tramo de la enseanza clnica que se efecta centrado en casos, que por su caracterstica tiene situaciones inditas y reclama la formacin de habilidades a partir del manejo de los conocimientos bsicos. El enfoque por competencias en este caso tiene la responsabilidad de clarificar su aportacin a esta perspectiva. Una segunda alternativa para la elaboracin de planes de estudio en la perspectiva de las competencias es lo que hemos denominado un enfoque mixto. Es donde coexiste el enfoque de competencias con otros, fundamentalmente los contenidos. Una realidad en los procesos de formacin de conocimientos es que para poder realizar aprendizajes complejos se requiere haber adquirido aprendizajes ms simples. Esta perspectiva regresa a una visin sostenida por los modelos educativos anteriores al siglo XX, en los que se haca una importante defensa del orden del contenido. El caso del aprendizaje de las matemticas, sin lugar a dudas, es el que ofrece el mayor nmero de ejemplos en esta perspectiva. No se puede abordar la multiplicacin sin la nocin de suma; no se puede realizar un clculo de estructuras sin un estudio de procesos algebraicos. Pero el problema no se reduce slo a esta disciplina. En varios planes de estudio pensados para la formacin profesional se tienen tramos denominados ciencias bsicas frente a otros de conocimiento aplicado. Roe sostiene que ste es un modelo que puede incorporar la perspectiva de una formacin en competencias, respetando un proceso de aprendizaje bsico, centrado en el

conocimiento de diversas disciplinas que posteriormente permitirn la integracin de la informacin en varias subcompetencias y competencias profesionales. En este sentido considera que desde la estructura global del plan de estudios ambos elementos deben quedar claramente formulados. Incluso de su pensamiento se puede derivar con toda claridad que el perfil de formacin profesional puede establecerse determinando los conocimientos, habilidades y actitudes que debe adquirir el estudiante durante su proceso de formacin escolar y, al mismo tiempo, delimitar las competencias profesionales que singularizan esta formacin. Vistas de esta manera, las competencias responden a una etapa de integracin de la informacin a partir de problemas que provienen de la realidad profesional, de la prctica profesional. La perspectiva del aprendizaje situado, del aprendizaje basado en problemas o de las llamadas tareas autnticas se articula con claridad en esta posicin. Ms an, en el fondo permite reiterar una visin curricular que organiza la formacin profesional en dos tramos: uno de formacin bsica (ciencias bsicas) centrado en la adquisicin de los conocimientos que derivan de las disciplinas y otro de formacin aplicada, centrado en la vinculacin de los conocimientos y habilidades adquiridas a problemas profesionales reales. [pic] La experiencia que se est promoviendo en varios planes de estudio de vinculacin, de prcticas profesionales, de estancias formativas en mbitos laborales, responde con claridad a esta perspectiva. En este sentido el enfoque mixto es el ms prometedor para incorporar el punto de vista de las competencias en el plano curricular. A MANERA DE CONCLUSIONES Es paradjico que frente a un tema tan incipiente en el terreno de la educacin surjan mltiples conclusiones, pero precisamente la dificultad que ha tenido el concepto competencias para desarrollarse en el campo de la educacin y las aportaciones que podran ocurrir en el debate educativo permiten entender esta situacin. En primer lugar, el empleo del trmino competencias ha dado origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educacin. Esta diversificacin lleva a promover clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusin. No existe en el momento, y es necesario reconocerlo, una clasificacin completa, racional y funcional que oriente los procesos de diseo curricular y los sistemas de enseanza. El trmino competencia procede del mundo del trabajo y del campo de la lingstica. Su aplicacin en la formacin del tcnico medio ha rendido buenos dividendos; su aplicacin a la educacin bsica y a la educacin superior ha trado nuevas dificultades. No se puede desconocer que bajo la discusin de las competencias se ha efectuado un debate de carcter ms estructural en el campo de la educacin, y en esto reside la riqueza del concepto, pero al mismo tiempo ha contribuido al establecimiento de un discurso hueco de innovacin. Entre sus principales aportaciones se encuentra el volver a plantear el sentido del aprendizaje en el contexto escolar. Cul es la finalidad de lo que se ensea: llenar la cabeza de informacin que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos mostrados en la escuela, o formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas. Sin lugar a dudas que ste es el centro del debate de los paradigmas en el campo de la didctica en los ltimos cien aos, un debate que nos permite vislumbrar lo difcil que es para un sistema educativo, para un sistema de enseanza docente y

seguramente para un sistema de examinacin, particularmente exacerbado en la era de los exmenes masivos, abandonar la mirada enciclopedista de la educacin para desarrollar una visin atenta a la sociedad de la informacin, acorde con las exigencias de resolver situaciones problemticas. No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educacin; no existe un planteamiento claro que permita una formulacin curricular segura. En el caso del currculo, podemos afirmar que encontramos mltiples clasificaciones que no necesariamente permiten orientar los procesos de diseo curricular. No se tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplear el trmino competencias referido a mbitos disciplinares: competencia matemtica, etc., o al sealamiento de habilidades especficas como competencia lectora, lo que tambin ha dado pauta a determinar diversas sub-competencias que van delimitando mucho ms lo que se denomina un contenido acadmico. Al mismo tiempo, se puede reconocer que este enfoque permite avanzar en la lucha contra el enciclopedismo y el saber erudito como finalidad de la educacin. La discusin sobre sus aportaciones y las inercias que puede esconder este planteamiento invitan a realizar una reflexin mucho ms serena sobre el valor de esta propuesta. Ms all de la discusin pedaggica que se renueva con la incorporacin del trmino, surgen nuevas dificultades. Algunas guardan relacin con lo que se podra denominar una metodologa para la elaboracin de planes de estudio; otras con las estrategias para aplicar tales propuestas a situaciones prcticas en el aula. Es difcil construir una metodologa de diseo curricular apoyada en la perspectiva de las competencias. Con claridad hemos presentado un enfoque que integralmente toma esta propuesta y otro que elabora una construccin mixta. El valor del primero es la construccin de un mapa general de competencias, con la dificultad de encontrar un mecanismo coherente para diseminar esta postulacin en una construccin curricular, mientras que el mrito del segundo el que en mi opinin tiene ms futuro es reconocer el sentido de las competencias a partir del respeto de enfoques acadmicos que tiendan a precisar una estrategia de diseo curricular donde los contenidos bsicos se puedan aprender. Esto deja abierta la problemtica de las llamadas competencias disciplinares: matemticas, cientficas entre otras. Sin embargo, tambin se puede observar la forma como estas competencias finalmente quedan fundidas en trminos como desarrollo de capacidades y destrezas. Aqu surge un problema mayor, que incluso se puede concebir con las conceptuaciones que la OCDE plantea en la elaboracin de sus exmenes internacionales. Concebir las habilidades y destrezas para la vida, como las denomina esta organizacin, puede ayudar a definir una estrategia de evaluacin y a construir los diversos reactivos de la prueba que elaboran, pero no permite realizar una construccin curricular. Nuestros planes de estudio con sus diferentes enfoques continan centrados en un ordenamiento relativamente jerrquico de temas que deben ser abordados. Con el enfoque por competencias pasa exactamente lo mismo: la definicin de las competencias genricas o profesionales efectivamente ayudan a delimitar los desempeos que deben tener los individuos, pero no permite una construccin curricular consistente, no permite orientar con precisin la elaboracin de un plan de estudios ni la forma de graduar el trabajo en su interior. Quiz la clave se encuentre en el segundo aspecto: el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificacin de los modelos de enseanza. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podra ser interesante examinar. Es probable que el enfoque de competencias pueda mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea docente, en la promocin de ambientes de aprendizaje

escolares. En este sentido se tratara de pasar de los modelos centrados en la informacin hacia modelos centrados en desempeos. Los conceptos de movilizacin de la informacin, de transferencia de las habilidades hacia situaciones inditas adquieren una importancia en esta perspectiva. En todo caso el reto del enfoque de las competencias en la educacin es enorme, ya que requiere clarificar su propia propuesta, lo cual significa construir un lenguaje que contenga tanto su propuesta como sus lmites. Esto es, se requiere evitar la diversidad tan amplia de interpretaciones que desde la perspectiva de las competencias se estn elaborando en el campo de la educacin. Al mismo tiempo, se requiere explorar con mayor cuidado las dimensiones pedaggicas de un tema, que evidentemente reinicia una discusin sobre el sentido del aprendizaje escolar, pero que la mayora de los autores que lo abordan sencillamente lo omiten o lo desconocen. Los temas presentados en este ensayo indudablemente merecen un anlisis mucho ms detallado con la finalidad de determinar sus posibilidades. En particular, los trminos competencias transversales y competencias disciplinarias, con los riesgos que existen para ser abordados en perspectivas reductivas, pueden ofrecer aspectos interesantes que coadyuven a crear condiciones distintas para la prctica educativa. Indudablemente, el enfoque es muy joven todava para mostrar cules sern los derroteros que asuma en el terreno educativo. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AGUT, S. y R. Grau (2001), Una aproximacin psicosocial al estudio de las competencias , en Proyecto Social, nm. 9. ALONSO, M. (1998), Enciclopedia del idioma, Mxico, Aguilar. ARGUELLES, A. (comp.) (1996), Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, Mxico, CONALEP. Banco Mundial (1992), Educacin tcnica y formacin profesional. Documento de poltica , Washington, BM. BRUNER, J. y D. Olson (1973), Aprendizaje por experiencia directa y por experiencia mediatizada , en Perspectivas, vol III, nm. 1, Madrid, UNESCO. BUSTAMANTE, G. (2003), El concepto competencia III. Un caso de contextualizacin, Bogot, Sociedad Colombiana de Pedagoga. CANGUILHEM, G. (1978), Lo normal y lo patolgico, Mxico, Siglo XXI. CASTELLANOS, A. (s/f), Metodologas para definir competencias en Diseo curricular con base en competencias profesionales, Guadalajara, Universidad de Guadalajara. EURIDYCE (2002), Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria, EURIDYCE. La Red Europea de Informacin en Educacin, p. 21, http://eurydice.org FOUCAULT, M. (1977), Vigilar y castigar, Mxico, Siglo XXI. Grupo de Innovacin y Excelencia de la Universitat de Barcelona, Facultad de Medicina (2002), Competencias a adquirir por los estudiantes de Medicina durante el pregrado en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona , Universitat de Barcelona, diciembre. Instituto Politcnico Nacional (IPN) (1996), El modelo curricular de educacin basada en competencias. Posibilidades y retos para su implantacin , en Revista Acadmica: Educacin, Investigacin y Vinculacin. ao 1, nm. 1, enero-febrero, Mxico. MAGER, R. (1970), Confeccin de objetivos para la enseanza, Mxico, Ministerio de Educacin. MARCUSE, L. (1969), Filosofa americana, Madrid, Guadarrama.

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CUADRO COMPARATIVO DEL PLAN DE ESTUDIOS |PLAN DE ESTUDIOS |1993 |PARADIGMA | |ENFOQUE | | | | | | | |PROPOSITOS | | | | | | |TIEMPO | | | | | |ORGANIZACIN | | | | | | | | |2009 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |

CUADRO COMPARATIVO DEL LIBRO DE _____________________

|1993 |ESTRUCTURA | | | | | | | | |BLOQUES | | | | | | | | | | | | |LECCIONES | | | | | | | | | | | | | ANEXOS

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|2009 |ESTRUCTURA

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|BLOQUES

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Anexo 1 Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir Documento de trabajo de Concejo Educativo de C y L Publicado por Concejo el 7 de octubre de 2007 ste documento de trabajo recoge algunas reflexiones sobre el modelo general de aprendizaje por competencias, desde nuestra opcin por una educacin para una ciudadana crtica y

trasformadora. En otro documento valoramos cmo este modelo se plasma en la actual legislacin a partir de la LOE. En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y sealamos los fines que, por el contrario, consideramos que deberan conseguirse. En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen economicista, que pretende trasvasarse al mbito educativo. Por ltimo, se hace una relacin de propuestas y actuaciones concretas que perfilan las competencias hacia un fin educativo claramente diferenciado del empresarial. Un prximo documento, a modo de segunda parte de ste, tratar sobre cmo el planteamiento de las competencias se ha llevado a cabo en concreto en el desarrollo de la LOE. 1.- Las competencias, en discusin Ante todo queremos sealar, en vista de los orgenes de estos modelos, que no se puede defender un planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas a partir de las demandas econmicas y empresariales. Esto tergiversara e impedira caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadana crtica y solidaria. En estos momentos y en este lugar la va de introduccin, a partir de su desarrollo anterior en la FP y los cambios introducidos en secundaria, parecen indicar, desgraciadamente, que los principios que subyacen a dicha propuesta corresponden ms a ese planteamiento que criticamos. Al hablar de educacin, en nuestro modelo, por el contrario, estamos hablando de un bien social general, como la educacin bsica que debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho ms coherente basarse en los cambios, dinmicas y temticas sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan a toda ella. En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses econmicos en la educacin general se da al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba evidenciando en los ltimos cambios educativos. Tiene ms que ver con la finalidad que se le d a la educacin: en base a unos intereses particulares o al inters general. En este sentido, es necesario pensar en si, a pesar de todo, es una va de sentido nico la que sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros. Para hacer un anlisis completo habra que introducir, tambin, una referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qu cambios se producirn en l desde la introduccin de las competencias, para llegar a calibrar la relevancia de este planteamiento. Desde un planteamiento general, existen una serie de peligros, a sealar, en la incorporacin de competencias en los nuevos modelos educativos:

Es importante saber en qu se apoyan para su desarrollo. Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, de cmo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer, contextos y mbitos en y para los que se ha de capacitar), cules se primen o cules ni siquiera se formulen, etc., puede que signifique romper con lo que existe pero para encaminarse hacia un sistema de refuerzo de la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora. De ganar en perfeccin en el apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad injusta. Por el contrario, hacer un desarrollo curricular atendiendo a las competencias bsicas de la persona podra suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un tratamiento ms integrador de los mismos y, al definirse como bsicas, una forma de asegurar que toda la poblacin las adquiera. Si se siguiera esta va en la prctica podra suponer posibilidades de avance para apoyar un trabajo ms renovador (o al menos innovador) en las aulas. Especialmente en los institutos de secundaria permitira una forma de ir ms all de lo especfico del rea. Tambin es necesario reflexionar sobre la eficacia de este modelo, si no se da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin un replanteamiento serio de la finalidad de la educacin (tal como se plantean en la ley). Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de enseanza con ms sentido o, por el contrario, que se refuercen algunos que ahora se llevan a cabo. Sobre todo si tenemos en cuenta que esos intentos parten de tener que salirse de la normalidad (ser la excepcin, como hasta ahora), al conservarse inmutable lo fundamental del sistema. Habra, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de competencias adelante? Quiz eso podra suponer mantener el sistema educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos de intereses sociales y econmicos ms rancios de este Estado. Asumirlas de una forma acrtica puede suponer avalar los intereses de los grupos sociales, econmicos y de poder ms innovadores pero que desean perpetuar y consagrar la desigualdad como la situacin natural. Quiz la va sea, con todos los riesgos que podra comportar, el orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es se el camino que se est siguiendo. Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin: Crtico Transformador de la sociedad Atento a la diversidad Compensador de la desigualdad Orientado al desarrollo personal No supeditado al sistema econmico 1.2.- Anlisis del modelo mercantilista de competencias 1.2.1.-Concepto de competencias Parece ser que existe hoy en da un cierto consenso, por parte de las Administraciones y sus polticas educativas, en cuanto a la necesidad de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias bsicas, en la definicin de lo que es una competencia bsica y en cules han de ser stas.

En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el trmino competencia como Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz . Para definir una competencia como bsica, se tienen que dar las siguientes condiciones: Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social. Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes. Que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para superar con xito las exigencias complejas independientemente del sexo, condicin social, cultural y entorno familiar. Rasgos que definen una competencia: Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica. "Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos. Carcter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. Competencia bsica: Capacidad de poner en prctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones. Bsica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria. Caractersticas: se trata de capacidades ms que de simples contenidos. Tienen un carcter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana. Sin embargo, el concepto de competencias en educacin es algo con unos lmites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes. Lgicamente, la traduccin a la prctica ser diferente. As, desde un modelo escolar ms tradicional, academicista y conservador, se enfocaran hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crtico habra que hablar de competencias personales y accin colectiva (aunque incluya las habilidades tcnico-prcticas como herramienta). No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de competencias a nivel ms concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca ms a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede usarse para una formacin ms integral y supone menor problema de

orientacin hacia los intereses de las grandes corporaciones econmicas (para diferenciar capacidad de competencia, podramos pensar que la primera es un desarrollo ms de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier inters, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma ms concreta, estaremos refirindonos a intereses ms definidos en los que que ya no est tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y mbito de vida (al menos con la orientacin dada). Tal sera el caso del espritu emprendedor , que aparece en la competencias europeas, que suele ligarse a la iniciativa econmica capitalista (si alguien lo quiere aplicar de otra forma ahora, deber redefinirlo). 1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicologa, de la lingstica y de las teoras de la comunicacin. En 1957 Chomsky define el trmino competencia como "capacidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin". Posteriormente, fue re-definido desde la formacin empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del inters de la empresa (como ocurri tambin con la formacin de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano, la idea de competencia en el mundo empresarial est ntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas competitivas. Habra que indagar y debatir ms, acerca de qu significa ese uso (inters individual sobre el colectivo, utilizacin de ste...). No obstante, queda claro que de un inters por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretacin que prima el inters privado y competitivo. El auge, desde los aos 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con xito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y econmicas. La educacin se vuelve, as, an ms dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y econmico determinado. Al trmino competencia en educacin se le atribuyen muchos significados que generan confusin, al no quedar claro cmo se concibe la competencia y qu diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinnimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe una relacin pero no una equivalencia. Por otro lado, a pesar de las mltiples acepciones que conlleva el trmino de competencia, es innegable que las propuestas que se estn haciendo a nivel internacional tienen una clara imposicin de las demandas econmicas y de mercado de los sistemas socio-econmicos capitalista sobre los fines de la educacin. Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad, Competitividad e Incumbencia: Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situacin que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal.

Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para enfrentarse con xito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que estn ms preparadas que el resto. Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de inters, participacin y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su inters, puede afectarle o no. Nos encontramos ante tres aspectos del trmino competencia que, si bien no son excluyentes entre s, pueden condicionar, dependiendo qu tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la educacin en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad. Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas econmicas y laborales de la sociedad actual es fcil suponer que el concepto que prima es el de competitividad. A nuestro sistema educativo llegan las competencias a travs del mundo de la FP (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con una cierta trayectoria en este modelo y as tienen unas connotaciones concretas. Que all estn muy ligadas a la formacin laboral, tiene su lgica. An as habra que analizar si estn diseadas pensando en el inters de la persona o de la empresa, y en qu tipo de empresa. Parece que, ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formacin profesional (en sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el inters) de las empresas y, no slo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones. Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se trasvasa a una enseanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no slo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Por ejemplo, habra que ver si se crean itinerarios, currculos diferenciados, salidas especiales, etc., pensando slo en la formacin profesionalizadora (que incluye la continuacin o no de estudios).Todo ello viene condicionado por los acuerdos europeos que a continuacin se comentan. 1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto europeo Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial, llega a la educacin directamente a travs de la va europea, como puede verse en los acuerdos de Lisboa: El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 haba invitado a los estados miembros, y a la Comisin a que definieran "las nuevas destrezas bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las tecnologas de la informacin, las lenguas extranjeras, la cultura tecnolgica, el espritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes: 1-la comunicacin en lengua materna; 2-la comunicacin en lenguas extranjeras; 3-las TIC;

4-el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa; 5-el espritu empresarial; 6-las competencias interpersonales y cvicas; 7-el aprender a aprender, y 8-la cultura general." En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se sealaron las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecan mayor atencin. Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el sistema econmico en que se van a desenvolver (espritu empresarial). La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currculos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto de la Unin Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de otras. Se usa la educacin para estimular ciertas necesidades del mercado: TICs y lenguas extranjeras (especialmente del ingls y del francs, a pesar del concepto de plurilingsmo) Precisamente aquellos que interesan ms en la llamada convergencia europea. Es casual? Puede que sea por ellos por los que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el planteamiento de las competencias no llegue a ningn puerto como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la Unin europea. En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias: en el 2002, el Reino Unido incluye las competencias clave en su currculo como competencias genricas que los individuos necesitan para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de adaptacin y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida . por ejemplo, la traduccin que se hace en tiempos de la LOCE es la de incluir el espritu emprendedor como objetivo bsico olvidndose de otras competencias, siguiendo un planteamiento conservador rancio . Aunque con una amplitud de miras mayor, en algunas esferas (universitarias) de Catalua se hace entonces una interpretacin acadmica de las competencias. Se ajustan stas, de forma muy directa, a los mbitos acadmicos, sin poner en cuestin esta organizacin. Qu significan en ese contexto las competencias? Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene sealar algunas de las crticas que se le han hecho. Estas crticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de carcter prctico como filosfico. Algunos autores hablan del peligro de que la educacin se convierta an ms en un modelo bancario ( banking model), en el que su funcin sea transmitir y reproducir los valores de los grupos econmico-sociales dominantes. Otros han sealado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o con la transformacin social.

1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias Hoy en da, para llegar a saber qu perspectiva, posibilidades y objetivos hay detrs de las competencias habra que reflexionar sobre las diferencias entre: Los fines empresariales: son ms intrnsecos, se ensean para el bien de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese inters ms concreto). Los fines en educacin: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogmicos (preparar para el mismo sistema educativo) quiz se parezcan ms al planteamiento empresarial pero no sirven en realidad a una educacin general. 2.- Propuestas de aplicacin del modelo de competencias para una ciudadana crtica El desarrollo de la educacin por competencias tiene unos peligros evidentes, en especial por la utilizacin que se ha hecho de este modelo. Cmo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no slo educativa, y cmo se contrarresta eso? Es posible hacerlo? Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educacin debe actuar en la sociedad, el desarrollo de la educacin por competencias tiene de positivo que s pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo ms pegado a situaciones prcticas. Eso puede hacer mucho ms fcil la relacin con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses, El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten slo de buscar el xito personal. La seleccin de situaciones prcticas en las que la persona se deber desenvolver y la utilizacin posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que sirvan a un sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas lderes de empresa (o administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, dcilmente , cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del inters econmico del momento. Si las competencias deforman los fines hacia el xito personal y estn relacionadas con la resolucin de diferentes situaciones, no tendrn mejores opciones los grupos sociales ms familiarizados con una amplia gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con ms posibilidades ). Las competencias han de ser vistas en la prctica: la simple definicin de una competencia no produce ningn cambio. Nunca lo tcnico produce cambios educativos profundos en las personas, si no va acompaado de otros elementos y una intencionalidad. Podramos fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a tcnicas, despojndolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseadas. Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun copiando la parte ms tcnica? En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes corporaciones e intereses

globalizadores econmicos y laborales (y por tanto que haya que partir de su definicin). Partir de eso supone trabajar para sus fines e impide una educacin no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una ciudadana crtica. Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales para generar y definir competencias en el alumnado. Por ltimo, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un carcter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad. Deben estar definidas para la inclusin y no para servir a una parte de la poblacin. Tambin deben ir dirigidas a la formacin integral y de todos los mbitos de la persona y no slo de una parte de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va ms all de las reas o materias. No pueden analizarse y evaluarse slo a travs de cada una de ellas, de forma aislada de las dems. Si se aprenden en el centro en general, si es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar presente a la hora de llevarlas a la prctica. Veamos a continuacin algunas propuestas de actuacin. 2.1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar. Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y, tambin, a la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad intrnseca de preparacin para mismo sistema educativo (no correspondera a una educacin bsica). En este sentido se deberan diferenciar de las competencias definidas a nivel empresarial, dedicadas a formar para el bien de la misma empresa. Las caractersticas sociales, por tanto, debern estar presentes como generadoras del proceso y el posicionamiento ante la misma tambin: conservar o ir contra los privilegios que en ella existen. 2.2.- Definir los campos de aplicacin Definir los campos de aplicacin tiene ventajas pero tambin inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de forma real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso llevarlo donde los intereses sociales hegemnicos marcan. Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un carcter global derivado de los mbitos para los que va a preparar. No deben partir, por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de forma parcelada. Habra que recorrer el camino inverso: los contenidos sern un instrumento para dicha preparacin. Las competencias, en cuanto instrumento que son para el aprendizaje, estarn al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas de una u otra forma podrn suponer pretensiones o lneas de actuacin cualitativamente diferentes (e incluso contrapuestas). Por ejemplo, interrelacionarse con otras personas y trabajar en equipo puede tener la intencin de buscar el bien comn de ese equipo (e incluso otras ms globales) si estamos proponindola para la construccin de una vida social colectivamente armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la manipulacin de las personas, o, sin llegar ah, a buscarse eficazmente el inters individual. se sera el objetivo de una

sociedad competitiva. Desde el punto de vista de una empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estar buscando la efectividad para un inters ajeno a quienes lo conforman. En el mbito educativo, las competencias no deben definirse de forma aislada sin tener en cuenta los mbitos para los que pretende preparar y las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de convivencia, etc.). 2.4.- Las competencias en las distintas materias Instrumentalidad Las materias debern servir como herramienta de formacin para la preparacin en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una especifique qu campos de vida de las personas son los que le conciernen. Habr que definir paralelamente qu instrumentalidad, y para lograr qu. Es decir, an dndose la primera circunstancia, habra que plantearse una segunda del mismo nivel de importancia. No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe, sin poner en duda hacia dnde encaminamos la formacin, aceptndolo acrticamente. No hacerlo podra suponer una manipulacin de las personas y una imposicin de modelos. Secuencia por etapas No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al presente . Por ejemplo, elegir unos que sean ms inmediatos y/o pensados para toda la poblacin u otros lejanos y pensados slo para quien llegue al final . Por ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber historia para interpretar bien las noticias de hoy en da. An as, no se puede esperar a conocer toda la historia para empezar a leer un peridico (eso supondra darle ms posibilidades a aquellas personas que llegan a la excelencia y dejar sin sentido de lo que aprenden a quienes se quedan por el medio ). Estaramos potenciando un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El peridico tiene, adems, su propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios hbitos. Existe el peligro, actuando as, de que haya dos resultados muy distintos. El primero para quienes van a llegar a la excelencia, que entendern el trasfondo de las noticias al ligarlo con los procesos histricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que habrn aprendido a ver el peridico, pero sin explicacin ms profunda de lo que pasa y por otro lado, habrn tenido que estudiar unos procesos histricos a los que no habrn encontrado sentido. Las competencias habrn de establecerse de forma secuenciada estableciendo en qu fases y para qu situaciones se debern ir adquiriendo, segn la edad y el papel social que se representa con ella. Se tratara as de que llegasen stas, y la vinculacin con lo real, a todo el mundo, tenga la edad que tenga (sin posponerlo para los finales ). Es necesario, por tanto, saber qu significan las competencias en cada etapa o ciclo, qu tipo de situaciones se deben resolver. Esta secuencia sera completamente diferente a llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos momentos (este desgloses supondra un vuelta a la parcializacin ) Por tanto, todas las materias debern: Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa.

Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida adulta requiere una serie de capacidades y destrezas que implican un camino, a veces largo, para poderse dominar (por dificultad, por necesidad de adquisicin de hbitos, etc.). Por ejemplo, conocer lugares diferentes y personas distintas para llegar a sentirse inmerso en un mundo de diferencia no es algo que pueda empezarse y adquirirse en un ao, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar algunos elementos como naturales, enriquecedores y habituales. Algo, no slo distinto, sino contrario, sera preparar en una etapa para el contenido de la siguiente, como una finalidad y no cmo un instrumento para desenvolverse en los diferentes mbitos de vida. Trabajo global y/o transversalidad. Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir los campos o mbitos de vida en que debe formarse a una persona hace que deban ser abordados desde todas las materias que tengan relacin con l. Ser necesario, por tanto, concretar qu aspectos comunes se deben trabajar en todas o en ms de una materia (ms all de la Lectura y las TIC). 3.- Lneas de desarrollo que proponemos 3.1.- Orientar cada competencia, hacia competencias para la vida , dndole una definicin, clara, sencilla y aplicable; dirigida a cubrir mbitos de vida de la persona.En el cuadro adjunto se incluyen ejemplos 3.2.- Desarrollar el trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social. Hay que tener en cuenta que a nivel empresarial tambin se define, (redes de informacin, intercambios, decisiones compartidas, etc.), pero se le da la finalidad de bsqueda de la eficacia para el bien de la empresa. Con el desarrollo de la competencia emocional se podra decir algo parecido: puede entenderse de manera que suponga saber acercarse a otras personas y compartir o cmo me s controlar para dominar mi entorno . 3.3.- Tener en cuenta cul es el referente cultural y experiencial del alumnado, tanto para partir de l al desarrollar las distintas competencias, como para ofrecer diversidad de procesos para realizar una determinada actividad. Se posibilitara as, desde esta diversidad de formas, la integracin de diferentes saberes y el pensamiento creativo y divergente ante la bsqueda de soluciones. 3.4.- Competencias en los centros. Desarrollar modelos para llevar a cabo la aplicacin del aprendizaje de competencias desde los centros respecto a: las condiciones de vida en los centros (actividades, convivencia, etc.) el enfoque ms pedaggico colectivo, de manera que se preserve o apoye el planteamiento global, en vez de la interpretacin ms academicista y/o parcelada que se hara desde cada rea. criterios de evaluacin: realizar un anlisis comparado de los criterios de evaluacin, ms en detalle, como forma de ver cul ser la exigencia y la traduccin a la realidad de las competencias

( ms real ); haciendo ms hincapi en el saber hacer , poniendo especial cuidado en los ltimos cursos de la enseanza obligatoria; tambin habra que evitar mezclar criterios de evaluacin con actividades concretas. especificar la metodologa dentro del desarrollo de cada una (actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.). 3.5.- Partir de un concepto esclarecedor de los trminos, que sirva para llevarlos realmente a la prctica. El trabajo por competencias, si se asume, debera ir ligado a todos los campos de la vida de la persona y no referirse slo a alguno determinado (aunque eso fuera tambin problemtico por su relacin con los fines educativos generales => hacer personas abiertas a nuevas prcticas y trabajos y poco nivel crtico). 3.6.- En el desarrollo de las reas tambin se deber dar la vuelta al planteamiento ms habitual. Si se quiere hablar de competencia para la vida, habr que definir la finalidad y los mbitos en que se desarrollarn primero, para entrar despus en los contenidos, capacidades, destrezas, etc. que sern necesarios para llegar a aquellas. Se podra seguir un esquema (como el del archivo adjunto) similar al que proponemos desde Concejo Educativo para el desarrollo de la "actividad con sentido . El mbito a educar es el punto de partida, y el contenido, entendido de forma global, debera supeditarse a l. Es lo que denominamos contenido aplicado , es decir, el contenido es un instrumento de aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos mbitos de vida, acta como mediador entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y socialmente. Resumiendo, podemos decir que el planteamiento de competencias puede ser viable y aceptable si elegimos las posibilidades positivas que tiene: plantearse el educar ciudadanos y ciudadanas en vez de ensear; partir de la realidad y tratar de incidir en ella; hacer planteamientos globales a cualquier nivel y edad; si se plantea el inters compartido y comn del colectivo en conjuncin con el individual; etc. Tambin es necesario el desarrollo del trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social. Sera rechazable el planteamiento de competencias si las mismas variables se supeditan a opciones e intereses economicistas: formar trabajadores y trabajadoras y consumidores o consumidoras tiles, partir de la realidad pero tratar de supeditar al alumnado a ella, hacer planteamientos fragmentados en que las decisiones y el anlisis global se escapan a la persona que slo debe asumir lo que le dicen, si se plantea desde el inters individual, incluso como utilizacin del colectivo al que pertenezca, etc. Anexo 2 EL DERECHO A LA EDUCACIN:

CMO INTENTAN LOS NEOLIBERALES DESTRUIR HASTA SU MEMORIA Raquel Sosa Elzaga Agosto de 2009 Cuando en 1992 lanz el genio del mal, Carlos Salinas, la iniciativa de realizar una reforma educativa, las piezas parecan ya perfectamente bien colocadas: en la direccin del Sindicato magisterial, su incondicional Elba Esther Gordillo, quien sera la encargada por tiempo indefinido de controlar y reprimir cualquier descontento de los maestros; la sucesin de crisis econmicas y polticas de ajuste haban dejado en tan mal estado a las instituciones pblicas, que la oferta de modernizarlas sonaba atractiva; y para estar a tono con los tiempos, la adopcin del lenguaje empresarial de competencias y certificacin parecan completamente adecuados para iniciar en los mejores trminos posibles la relacin con el Banco Mundial. Nadie nunca tuvo que explicar qu era exactamente eso que llamaban la calidad educativa. Lo que era evidente era que ste sera, en adelante, el principio por el que se regira una poltica pblica que daba por hecho que los programas de gobiernos anteriores, que al menos en el discurso estaban basados en la intencin de cumplir con el derecho a una educacin pblica universal y gratuita, pasaban a considerarse asuntos del pasado. Lo que a partir de entonces verdaderamente importara sera establecer un control, de abajo hacia arriba, basado en la imposicin de la obligacin a los padres y madres de familia de contribuir al gasto educativo, es decir, aportar recursos para el mantenimiento de las escuelas y la realizacin de actividades escolares; y de otra parte, disolver el obstculo que representaban los maestros para la realizacin de una reforma a fondo. De acuerdo con algunos autores, la modernizacin educativa signific, en los hechos, una reduccin del orden del 35% del presupuesto educativo entre 1992 y 1996. Las movilizaciones de inconformidad de los maestros, al menos los primeros aos, se orientaron a la denuncia del cacicazgo de la dirigente sindical y a exigir mejores condiciones de trabajo y mayor salario. Todo sera canalizado (y disuelto, de una u otra forma), en los estados. No volveran a presentarse grandes marchas ni conflictos por un tiempo en la capital. La propia disidencia magisterial acarici la idea de ganar espacios en el sindicato mediante la conquista de las secciones estatales, y no en una disputa de orden general. Y mientras tanto, se firmaron uno tras otro los convenios que garantizaban que el Banco Mundial tomara control completo de todos los niveles y del conjunto del sistema educativo del pas. La reforma avanz, no sin cierto escndalo, cuando lleg a los libros de texto gratuito. La orgullosa celebracin del quinto centenario del encuentro de dos mundos, como se dio en llamar a la conquista de Amrica, debi ceder el paso al cuestionamiento de acadmicos e intelectuales sobre la legitimidad de una nueva versin de la historia patria en la que, conservando los ttulos de los captulos de los libros de historia, se alteraban los contenidos y se introducan comentarios y descalificaciones a los hroes y las gestas del pueblo de Mxico. Para dar slo algunos ejemplos, en los libros de sexto ao de historia que se imprimieron en 1993 y que han estado vigentes hasta hace unos meses, Hidalgo es descrito como un hombre culto, emprendedor, de ideas avanzadas, muy querido en la regin . Su obra y la de los que lo siguieron en once aos de lucha por la independencia, sin embargo, afirman los autores de estos libros, no produjo otra cosa que el empobrecimiento de los mexicanos, ms de seiscientas mil muertes, una desorganizacin social y un desorden poltico que el texto califica de abrumadores . Por su parte, el austriaco Maximiliano, tambin considerado un hombre culto y de ideas liberales , fue convencido de aceptar la corona que le ofrecan algunos mexicanos, y por ello fue fusilado. Desde entonces, nadie ha vuelto a proponer un gobierno monrquico para Mxico. Es decir, la intervencin francesa fue, cuando ms, una desatinada idea.

El paso de Jurez por el gobierno y su defensa frente a la intervencin se resuelven en unos cuantos prrafos, pero no dejan de sealarse las innumerables veces que Jurez se reeligi como Presidente. Un mulo suyo, Porfirio Daz, que gobern Mxico largo tiempo , fue, en cambio, autor de importantes obras: puertos, vas frreas, lneas de ferrocarril, intercambio comercial, correo y telgrafos, fundacin de bancos, progreso espectacular de la agricultura: Mxico tuvo un crecimiento econmico nunca antes visto . Lamentablemente, los indgenas perdieron muchas tierras y la mayor parte de los habitantes del campo tuvieron que ocuparse como peones en las haciendas. All haba trabajo, pero estaban mal pagados, tenan poca libertad y se vean obligados a gastar el poco dinero que gastaban en las tiendas de raya Hasta ah las razones de la inconformidad posible de quienes fueran peones en las haciendas. Cuntos eran stos? Quin podra saberlo. Unos pocos o miles. Qu ms da. Siguen los logros del porfirismo, que ocupan varias pginas. Emiliano Zapata, a quien se menciona como la persona que se rebel contra Madero apenas veinte das despus de que ste asumiera la Presidencia , fue, sin embargo, en gran medida responsable de una nueva etapa de ruina del pas. La agricultura, la industria y el comercio sufrieron los efectos de la guerra. Hombres y mujeres abandonaron sus trabajos y se lanzaron a los campos de batalla. Afortunadamente, a decir de los autores de este libro, Carranza triunf porque era mejor estratega y porque comprenda el valor de la unidad nacional . Hasta aqu el recuento. La propuesta de relectura histrica de Salinas supona una sobrevaloracin del desarrollo econmico, la modernidad, la estabilidad poltica y las buenas relaciones internacionales. Constituan un riesgo inaceptable las rebeliones, porque empobrecan al pueblo, provocaban cientos o miles de muertos e interrumpan sobre todas las cosas la actividad productiva. No hacan falta otras explicaciones. La reorientacin de la historia estaba clara, y sobre todo, eso fue lo que se ense a varias generaciones de nios y jvenes de entonces a esta fecha. La siguiente etapa de la reforma educativa vino con el gobierno de los panistas. Ocho aos de slidas relaciones con el Banco Mundial, una confianza ciega en las bondades del crecimiento econmico y la infinita soberbia de haber derrotado, por las buenas o por las malas a sus opositores polticos, haban dado lugar a la confianza de la lite en el poder de asegurar unos nuevos buenos aos de pax porfiriana. El estado de la educacin no deba dar lugar a demasiados festejos, pero poco les importaron la agudizacin de la desigualdad social, la existencia de ms de seis millones de analfabetas y treinta y dos millones de personas que no concluyeron sus estudios bsicos. Tampoco, la exclusin de cientos de miles de jvenes de la educacin en el bachillerato y las universidades. Pareca el tiempo de medir los resultados de sus esfuerzos y los neoliberales se atrevieron entonces a sumarse a la OCDE y aceptar la aplicacin generalizada de las pruebas PISA en Mxico. Ao tras ao, el fracaso ha sido rotundo. Mxico califica entre los peores lugares en espaol y matemticas, materias favoritas de la OCDE y el Banco Mundial para consolidar su propia perspectiva de la reforma. Es por eso que vale la pena explicar qu tiene eso que ver con la historia. Nueva reforma educativa: la alianza para acabar con la calidad educativa El desorden que han producido cerca de veinte aos de gobierno neoliberal son, seguramente, ms graves que lo que ellos dicen que produjeron los zapatistas (los de entonces, y los de ahora). No les importa. Llegado el momento, sealaron que el verdadero objetivo de su reforma educativa era cambiar la composicin del gasto e incrementar la inversin. Eso quiere decir, fundamentalmente, que era tiempo desde su punto de vista- para dar un golpe maestro a la

educacin: asegurar que se convirtiera en un negocio y que ese negocio se realizara, con los menores contratiempos posibles, a partir de los recursos pblicos destinados a ese sector. De manera que pusieron manos a la obra y nombraron a su nueva empresa: esta vez, de lo que se tratara sera de reducir no slo el nmero de maestros contratados, incrementando el nmero de alumnos, sino de modificar por completo las condiciones de su contratacin, introduciendo personal interino permanente, sujeto a las nuevas condiciones de certificacin. Por su parte, las cuotas voluntarias se tornaran obligatorias y los planes de estudio se reorganizaran a partir de las consideraciones empresariales sobre las necesarias competencias bsicas: saber leer y escribir, saber contar y ejecutar rdenes. Todo esto sera finamente complementado con la adquisicin de computadoras, lo cual aseguraba que no hubiera errores de transmisin de las instrucciones: gradualmente, la funcin del maestro sera sustituida por un facilitador. Al resto del sistema educativo se aplic una reforma que podramos llamar inversa. En lugar de que los planes de estudio determinaran la certificacin de los estudiantes, ahora la certificacin determinara los planes de estudio. Y basados en las simples nociones de calidad y competencia que popularizaron, con el apoyo de unos llamados expertos, se dieron a la tarea de terminar la destruccin del sistema educativo. No ha habido un espacio educativo en que no hayan intervenido, y es imposible, en las actuales condiciones, intentar siquiera buscar la secuencia y articulacin entre materias y niveles escolares. Todo ha sido cuidadosa y deliberadamente desordenado y revuelto. Los nuevos libros de historia y geografa, del quinto y el sexto grados de primaria, no hacen ms concesiones: la competencia central que deben certificar los alumnos al final de los cursos es la del conocimiento del lenguaje empresarial y de los principios en que se basa su poltica: globalizacin, cambio climtico, estadstica, demografa, indicadores econmicos, en lugar de la geografa, y versiones antojadizas de la llamada historia universal . Veamos con ms detalle: El gobierno de Porfirio Daz, dice el libro de quinto de primaria, alent la inversin extranjera y comenzaron a llegar a nuestro pas empresas de varias partes del mundo, principalmente compaas inglesas y norteamericanas. Estas se centraron en sectores de la economa como la construccin de vas frrea, la minera y en los sistemas de telecomunicaciones como el telgrafo y el telfono. Tambin hubo inversiones para elecrificar a las ciudades, la modernizacin de la agricultura e impulsar la exportacin de azcar, algodn y caf, entre otros. Mxico, reitera este libro, tuvo un crecimiento econmico nunca visto anteriormente. Pese a ello (y desde luego, no a consecuencia de ello), los pobres de Mxico sufran largas jornadas de trabajo y escasos salarios. Cuando estall la revolucin, todo se complic y no hubo beneficios para nadie: poco ms podra decirse, segn estos expertos historiadores improvisados, que el que hubo una guerra de fracciones . Y concluyen: Carranza y Obregn lograron derrotar a Villa y reducir la influencia de Zapata al estado de Morelos, gracias a su pericia militar. Hasta all la lucha armada. Luego dan vuelta a la pgina al revs y siguen contando las bondades del porfirismo: se hablaba francs, Mxico era un centro como Pars o Nueva York, y sentencia: la cultura y las artes tuvieron un gran desarrollo gracias al clima de paz y al progreso econmico. Larga etapa de paz y estabilidad despus de la poca de caudillos y formacin de instituciones, como denominan a ms de sesenta aos de historia de Mxico, hasta llegar al movimiento estudiantil del 68, que segn el libro, se inici por una ria entre estudiantes, en que la polica hizo un excesivo uso de la fuerza . La escalada de violencia que sigui a este evento y el enfrentamiento constante con la polica dieron lugar a que, poco menos de cuatro meses despus de esta ria, los estudiantes fueran reprimidos por diferentes corporaciones policiacas y militares que se encontraban en la plaza. Nadie sabr tampoco cmo pasaron los estudiantes de una ria a exigir la destitucin de los principales responsables de la seguridad del pas y a defender la

democracia. Poco importa. En ahorro de pginas y bien de la superficialidad de las versiones que se entregan, el texto sigue adelante. Entonces se llenan espacios con cifras de desarrollo econmico y explicaciones como las siguientes: Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988), realiz diversas medidas basadas en las sugerencias del Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), por ejemplo: disminuir el gasto y las inversiones pblicas y vender las empresas paraestatales (las que el gobierno administraba) como Telfonos de Mxico, entre otras. Como consecuencia de la privatizacin de diversas empresas hubo un aumento del desempleo, la migracin a Estados Unidos y el ambulantaje, y disminuyeron los salarios. Una sugerencia fundamental del FMI para resolver la crisis y los problemas econmicos del pas, era que Mxico abriera sus fronteras al comercio internacional a travs de la firma de acuerdos comerciales con otros pases; por lo que se firm el Tratado de Libre Comercio (TLC) con Estados Unidos y Canad en 1992. O las siguientes: en 1988, seala, a pesar de que la mayora de los ciudadanos daban por seguro el triunfo de Cuauhtmoc Crdenas, las autoridades electorales dieron el triunfo al PRI; lo que motiv protestas y manifestaciones que sostenan que haba habido un enorme fraude electoral. Nada de qu preocuparse, poda agregar. En 1990 se crearon el PRD y el IFE, con lo que se iniciaron una serie de reformas encaminadas a lograr que las elecciones fueran claras y confiables. En sexto grado, gracias a la madurez que despus de tantos conocimientos sobre la historia de Mxico deben haber adquirido los estudiantes, se pasea el texto por las civilizaciones americanas antiguas, la cada de Constantinopla y los inicios de la era moderna. Un inesperado encuentro con Amrica (as llaman a la conquista y colonizacin) trajo a los europeos enormes riquezas. El acontecimiento ms importante a destacar es, con todo, la invencin de la imprenta. Verdades a medias, mentiras intencionadas, ausencias, repeticiones: la Secretara de Educacin Pblica parece empeada en alejar a los nios y jvenes de toda referencia que les recuerde o con la cual relacionen hechos de su propia vida o de las comunidades y pueblos en los que habitan. El enemigo principal del actual sistema educativo es, indudablemente, la memoria del pueblo mexicano. Nadie puede imaginar siquiera las causas de las crisis o las revoluciones por las que ha atravesado nuestro pas. Los pueblos originarios concluyen su vida con su establecimiento en Tenochtitlan. Y la vida en el mundo contina con la Edad Media europea. Ninguna ruptura, ningn elemento que sorprenda, ninguna informacin que valga la pena recordar. La transmisin de informaciones fragmentadas, sin sentido. Nosotros, en el camino de reescribir nuestra historia y devolverle sentido a la lucha por el derecho a la educacin Esta es la razn por la que resulta tan fundamental volver sobre nuestros pasos y reconstruir nuestra historia, pero no para pegar los pedazos en que la dejaron los neoliberales, sino para reencontrar el sentido verdadero y profundo que le han dado nuestros pueblos. El conocimiento no puede ser ajeno a las preguntas y problemas que stos se plantean, como tampoco puede ignorar nuestros saberes, tradiciones, formas de organizacin y, sobre todo, la memoria de agravios y luchas. Nuestra riqueza se encuentra en nuestros recursos naturales y estratgicos, pero sobre todo, en los hombres y mujeres libres y organizados cuya inteligencia y experiencia debe guiar nuestras bsquedas de explicaciones, la formulacin de alternativas que nos permitan resolver nuestros problemas. Es por eso que la educacin es tan cara a Mxico como el petrleo. Es por eso que los maestros, como los padres y madres de familia, como los estudiantes, como nuestras comunidades y pueblos tenemos una responsabilidad tan grande en la defensa de la educacin y la exigencia de que se reconstruya nuestra educacin laica, gratuita, pblica, nacional, como seala la Constitucin.

Mas es por eso tambin que los neoliberales han aprovechado durante aos cualquier intersticio para intervenir y distorsionar los fines de la enseanza y el aprendizaje. La recuperacin de la soberana educativa tiene que comenzar, entre nosotros, como hoy lo hacen los pueblos de Michoacn, de Guerrero, de Morelos, de Puebla, de Oaxaca, de Chiapas, con la formulacin de propuestas que recojan los elementos que explican la continuidad histrica de nuestros pueblos, la orientacin de su voluntad, su indeclinable lucha por la supervivencia, su sentido y su dignidad. Y tiene que seguir sobre la base de volver a plantear el sentido, la secuencia, las transversalidades de la educacin en la bsqueda de orientarnos por los principios de recuperacin de la memoria, defensa de nuestro patrimonio cultural, justicia social, libertad, preservacin de nuestros recursos estratgicos, reconocimiento de nuestra diversidad cultural, defensa de la tierra y de nuestra agricultura, lucha por la dignidad y el bienestar de todos los hombres y mujeres de Mxico, encuentro sin subordinaciones ni imposiciones con otros pueblos del mundo. De all partiremos. ----------------------Se espera que nias y nios participen en diversas situaciones familiares y comunitarias, reconozcan algunos cambios fsicos evidentes en su cuerpo, cuiden el agua, las plantas y los animales, se inicien como escritores y lectores eficientes, manejen herramientas matemticas para resolver problemas sencillos y se muestren interesados por organizar, revisar, terminar y exponer su trabajo. Se espera que nias y nios combinen estrategias, utilicen lo concreto para comprender la realidad y empiecen a analizar modelos abstractos. Que analicen no slo lo familiar, sino tambin lo regional y nacional, con la ayuda de la informacin obtenida en diferentes medios. Que establezcan nuevas relaciones y desarrollen mayor conciencia de lo que hacen, cmo lo hacen y dnde lo pueden utilizar. Que argumenten sus ideas en forma oral y por escrito y puedan expresarse con confianza. Se espera que alumnos y alumnas establezcan mltiples relaciones; anticipen, predigan y difundan ideas, situaciones y hechos en diferentes contextos y tiempos. Argumenten sus ideas, en forma oral o escrita para convencer a otros; fundamenten sus acuerdos o desacuerdos con otros puntos de vista y tomen posiciones relativas a la informacin obtenida en diferentes fuentes. Sean capaces de establecer estrategias de trabajo adecuadas a diversas situaciones. Comprendan las transformaciones que tienen las diversas culturas a travs del tiempo y en lugares diferentes.