Movimiento parablico

Se denomina movimiento parablico al realizado por un objeto cuya trayectoria describe una parbola. Se corresponde con la trayectoria ideal de un proyectil que se mueve en un medio que no ofrece resistencia al avance y que est sujeto a un campo gravitatorio uniforme. Puede ser analizado como la composicin de dos movimientos rectilneos: un movimiento rectilneo uniforme horizontal y un movimiento rectilneo uniformemente acelerado vertical.

Contenido
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1 Tipos de movimiento parablico

1.1 Movimiento semiparablico 1.2 Movimiento parablico (completo) 2.1 Ecuacin de la aceleracin 2.2 Ecuacin de la velocidad 2.3 Ecuacin de la posicin

2 Ecuaciones del movimiento parablico

3 Movimiento parablico con rozamiento 4 Vase tambin

[editar] Tipos de movimiento parablico

Movimiento semiparablico.

[editar] Movimiento semiparablico

El movimiento de parbola o semiparablico (lanzamiento horizontal) se puede considerar como la composicin de un avance horizontal rectilneo uniforme y la cada libre de un cuerpo en reposo.

[editar] Movimiento parablico (completo)

El movimiento parablico completo se puede considerar como la composicin de un avance horizontal rectilneo uniforme y un lanzamiento vertical hacia arriba, que es un

movimiento rectilneo uniformemente acelerado hacia abajo (MRUA) por la accin de la gravedad. En condiciones ideales de resistencia al avance nulo y campo gravitatorio uniforme, lo anterior implica que:
1. Un cuerpo que se deja caer libremente y otro que es lanzado horizontalmente

desde la misma altura tardan lo mismo en llegar al suelo.

2. La independencia de la masa en la cada libre y el lanzamiento vertical es igual

de vlida en los movimientos parablicos. 3. Un cuerpo lanzado verticalmente hacia arriba y otro parablicamente completo que alcance la misma altura tarda lo mismo en caer. 4. Se denomina movimiento parablico al realizado por un objeto cuya trayectoria describe una parbola.

[editar] Ecuaciones del movimiento parablico

Hay dos ecuaciones que rigen el movimiento parablico: 1. 2. donde: es el mdulo de la velocidad inicial. es el ngulo de la velocidad inicial sobre la horizontal. es la aceleracin de la gravedad. La velocidad inicial se compone de dos partes: que se denomina componente horizontal de la velocidad inicial. En lo sucesivo

que se denomina componente vertical de la velocidad inicial. En lo sucesivo Se puede expresar la velocidad inicial de este modo: : [ecu. 1] Ser la que se utilice, excepto en los casos en los que deba tenerse en cuenta el ngulo de la velocidad inicial.

[editar] Ecuacin de la aceleracin

La nica aceleracin que interviene en este movimiento es la constante de la gravedad, que corresponde a la ecuacin:

que es vertical y hacia abajo.

[editar] Ecuacin de la velocidad

La velocidad de un cuerpo que sigue una trayectria parablica se puede obtener integrando la siguiente ecuacin:

La integracin es muy sencilla por tratarse de una ecuacin diferencial de primer orden y el resultado final es:

Derivacin de la ecuacin de la velocidadDesplegar

Esta ecuacin determina la velocidad del mvil en funcin del tiempo, la componente horizontal no vara, mientras que la componente vertical s depende del tiempo y de la aceleracin de la gravedad.

[editar] Ecuacin de la posicin

Partiendo de la ecuacin que establece la velocidad del mvil con la relacin al tiempo y de la definicin de velocidad, la posicin puede ser encontrada integrando la siguiente ecuacin diferencial:

La integracin es muy sencilla por tratarse de una ecuacin diferencial de primer orden y el resultado final es:

Derivacin de las ecuacin de la posicinDesplegar

La trayectoria del movimiento parablico est formada por la combinacin de dos movimientos, uno horizontal de velocidad constante, y otro vertical uniformemente acelerado; la conjugacin de los dos da como resultado una parbola.

[editar] Movimiento parablico con rozamiento

Artculo principal: Trayectoria balstica

Cuando consideramos el rozamiento la trayectora es casi una parbola pero no exactamente. El estudio de la trayectoria en ese caso es considerado por la balstica

[editar] Vase tambin

Trayectoria balstica Velocidad relativa Cinemtica Cada libre

Desde que inicie la docencia en la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD) estuve presentando problemas psicolgicos los cuales provocaban en mi distracin y poco inters a los estudios. Mi situacin cada da se complicaba, cada vez ms era poco activa en los estudios. Un da me me puse a pensar y dije tengo que hablar con mis profesores. Llego el da en el cual les hable, les comente a cada uno en particular que yo tenia problemas en mi hogar y tambin que presentava una baja estima para ese tiempo. Les dije que no quera retirarme porque le perda inters a los estudios, que me ayudarn en eso. Me dijeron no hay problema te entiendo. Pus ellos me aconsejarn de muy buena manera. A medida de que el semestre fue pasando me sentia ms tranquila porque ya me habia dirijido a mis profesores. Llega el da del reporte de notas, yo muy confiada voy a el mural y veo un gran 30 ms 65 y 52 yo no poda imaginar que eso me pasaba en ese momento. No supiern retirame el semestre por lo menos por consideracin y por un bienestar a mi salud mental. Ellos publicarn esa nota con orgullo. Luego yo fui a reclamar y me dijern que no daban revisin porque lo que ahi estaba era porque me lo merecia. Me dijern que mi problema es que no estudio, que no estoy en esto. Pero se olvidarn del cuadro de problemas que yo les habia comentado. Al pasar de los aos fui mejorando y cai nuevamente. En las materias que menos me esforzaba yo la aprovaba y en la que ms empeo yo le daba esa me aparecia quemada. Haban o mejor dicho hay profesores que casi no van a sus secciones osea que no imparten la docencia. Esto colaboraba a la perdida del semestre. Muchos de ellos frustrado no se por qu cosa. Humillaban al estudiantado diciendoles mediocres que no sirven para nada. Muchos dicen que no nos gusta estudiar que somos unos vagos. Pero no miran si pasamos o no hambre, no miran si el trabajo nos da el tiempo para poder estudiar, no miran de que somos de familia de escasos recursos. Solo juzgan y se pierden en su ego de que yo soy el profesor y porque tengo un titulo de burro tengo que ser bien escuchado y vanagloriado. Creo que ese titulo no lo merecen porque no poseen tica profesional. Solo se pierden en su ego de que yo soy el profesor y pagan con nosotros. La mayora de los baos de la universidad estan cerrados por descuidos, no hay butacas, no hay comodidad para un buen aprendisaje, las notas se pierden todo es un desastre. La comida del comedor oops. sale toda ligada. Spaguettis con repollo y pollo. parecen que ligan la comida sobrante, la comida de las afuera de la univeridad presentan un cuadro de microbios en las cuales salen detectadas el semen, las materias fecales y muchas bacterias que pueden enfermar a todo aquel que las ingiere. Las huelgas en la universidad y el carnaval que se vive cuando desfilan toda la gente de clase baja exhibiendo las desastrozas ropas de bares y las diferentes modas de la actualidad que opacan la vista de un lugar de respeto como es la (UASD). Y por ltimo no se actualizan. Todava siguen impartiendo clases de cuando cuca bailaba. asi quien no explica una clase! si ya esta todo repetido en el cerebro. Por qu no se actualizan? los ingenieros en informaticas solo reciben las terias y no las prcticas, Los estudiantes de derecho, los de arquitectura, entre otros ms no estamos recibiendo las prcticas necesarias para ser buenos profesionales. La teria no lo es todo. Las prcticas son las que hacen al bachiller un buen profesional.

Los relatos de experiencias escolares en la formacin docente

OJO: ningn profesor tiene el derecho de agredir con palabras al estudiantado ni mucho menos tiene el derecho de demigrar a un estudiante por ser de clase baja. No tienen el derecho de pisotearnos. Consejos: Hay que hacer pblico todas aquellas cosas que pasan a diario en la vida universitaria. Nosotros no somos perros somos personas buscando un mejor porvenir con poco tiempo para recibir lo que es el pan de la enseanza. Asi que no nos quedemos callados defendamos nuestros derechos. Fuente:LVD Me gusta S el primero en decir que te gusta esta post. Archivado en: Denuncias, Depresin, Huelga, Mujeres, Opinion, Social, UASD Hay que tomar conciencia.(Imagenes Fuertes) En ltimas 24 horas ms de diez atracos en SC; roban a Vikiana prendas por miles de pesos

MARISA FERNNDEZ PAULA RAMREZ Instituto de Formacin Docente Continua Bariloche y Centro Regional Universitario Bariloche (Universidad Nacional del Comahue), Argentina

En el siguiente trabajo se describe y analiza una experiencia sobre los aportes de los relatos de experiencias escolares al proceso de formacin docente, realizada en la ctedra Didctica General del Centro Regional Universitario Bariloche (Universidad Nacional del Comahue, Argentina). La ctedra recibe estudiantes del Profesorado en Educacin Fsica, Profesorado en Ciencias Biolgicas y Profesorado en Matemtica. Se plantea una manera de abordar las potencialidades formativas docentes para que lleguen a realizarse, incluyendo explcitamente la dimensin subjetiva en la enseanza. Esta propuesta sostiene que la formacin docente, como proceso que involucra a la persona en su totalidad, supone indagar concepciones, representaciones, imgenes, as como recuperar los recorridos personales, historias escolares y modos de aprender, construidos en interaccin con los contextos sociales, que permiten analizar y comprender el propio devenir, develando huellas que han de transformarse en elementos estructurantes de la futura tarea docente. En coherencia con ello, se solicita a los alumnos que reconstruyan una clase vivida en cualquiera de los niveles del sistema educativo, que resulte por alguna razn de inters, placentera o tensionante y que la describan detalladamente, desarrollando un relato escrito. Con los relatos individuales, se construye un texto colectivo que se utiliza como material de trabajo a lo largo del curso. La reconstruccin de una clase vivida, a travs de un relato, tiene por finalidad promover la revisin y ampliacin de las ideas e intuiciones de los alumnos acerca de la enseanza, el ser profesor, el aprendizaje y la clase. Esas creencias rescatadas de su propia experiencia como estudiantes, incluyen valoraciones, que sirven para que cada futuro profesor se formule preguntas acerca del docente que quiere llegar a ser.

Los relatos tienen la utilidad de posibilitar la toma de conciencia por parte de los alumnos y del docente de todo lo que saben sobre el ensear y el aprender y el modo singular en que lo saben (Bruner, 2003).

Acerca de la narrativa
El estudio de la narrativa "es el estudio en el que los seres humanos experimentamos el mundo" (Connelly y Clandinin, 1995, p. 11). Como afirman diversos autores, somos narradores de historias propias y
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) Marisa Fernndez y Paula Ramrez

ajenas; los modelos de realidad narrativos nos permiten dar forma a las experiencias cotidianas. "Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos, nuestro ayer y nuestro maana. La memoria y la imaginacin se funden en este proceso" (Bruner, 2003, p. 130). La enseanza misma, como afirma Gudmundsdottir (1998, p. 67) puede ser considerada un texto intemporal, una interminable tradicin de historias contadas y vueltas a contar con el propsito de interesar a los estudiantes. La narrativa, segn los aportes de Herrenstein-Smith (citado por Gudmundsdottir, 1998) est constituida por una serie de actos verbales, simblicos o conductuales que se hilvanan con el propsito de contarle a alguien que ha sucedido algo. Los relatos nos permiten comunicar quines somos, qu hacemos, cmo nos sentimos y por qu debemos seguir cierto curso de accin y no otro (Mc Ewan y Egan, 1998). Dan cuenta de la mirada de quien relata, incluye decires, pensares, haceres y sentires desde la perspectiva del relator y favorecen comprender de una nueva manera el mundo. Por su cualidad re-historiadora, es decir, contar de forma nueva las mismas historias, las narraciones se van recreando y modificando con el tiempo, se adaptan a nuevas situaciones, cambiando su sentido. El relato no constituye slo una enumeracin de hechos ligados sino que "incluye el sentido de esa relacin y la trama explicativa de su conexin reproduciendo las experiencias de una manera relevante y con sentido"(Connelly y Clandinin, op. cit., p. 39). Escribir relatos sobre experiencias propias no es tarea sencilla. Las historias que hablan de nosotros, de lo que vivimos, de lo que sucedi, "mantienen el pasado y lo posible aceptablemente unido"(Bruner, op. cit., p. 30). Los relatos que nos incluyen no siempre revelan todo lo que nos contamos de nosotros mismos y estn condicionados de alguna manera por los modelos culturales de lo que se debe y no se debe ser y hacer.

Relato de una clase vivida

Es ampliamente reconocida la impronta de las experiencias cotidianas y las escolares como dimensin formativa. El fragmento de Aebli (1988) transcripto a continuacin, fundamenta y argumenta esta posicin:

...toda persona aporta, a partir de su experiencia de la vida cotidiana, habilidades y capacidades que puede ampliar y profundizar hasta lograr las destrezas propias de la enseanza, hasta la aptitud para ensear. Las dotes para la enseanza no son ni una misteriosa predisposicin natural, ni una ciencia que se puede inculcar al hombre a partir de la nada. La competencia didctica se constituye a partir de comportamientos elementales que se han ido desarrollando en la vida diaria y se van diferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en contacto con los dems" (op. cit., p. 22).

La biografa escolar posee un papel significativo como estructurante de las formas de hacer y pensar. Las experiencias escolares aportan y constituyen "el saber pedaggico sobre los contenidos" (Schulman, citado por Gudmundsdottir, op. cit., p. 56) en el sentido de aquellos conocimientos que poseen los maestros, en este caso los futuros docentes, sobre la especificidad de la docencia.
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Los relatos de experiencias escolares en la formacin docente

Esas teoras prcticas, concepciones basadas en juicios empricos, fruto de las experiencias escolares que determinan la forma de ejercer la funcin docente (Carr y Kemis, 1988), resultan construcciones personales a las que se le otorgan diferentes significaciones. Las narraciones de clases dicen cosas acerca de lo que los alumnos creen que es ensear, de lo que creen que es ser profesor y lo que l debe hacer o no, y de lo que creen que es aprender en una clase, a partir de sus propias vivencias como estudiantes. Esta experiencia es fuerte, en el sentido de que deja una huella en cada uno, siendo alumno nio, adolescente o adulto. Jerome Bruner (1997) dice, en su postulado narrativo, que mediante el pensamiento narrativo damos sentido a nuestra vida y a los sucesos en los que estamos involucrados integrndolos en relatos. Construimos una historia de los sucesos, significados que estructuran nuestra vida como sujetos. Esos significados y creencias que incluyen valoraciones, en trminos de bueno o malo, adecuado o inadecuado, etc., condicionan el tipo de docente que llegar a ser. Al hacerlas explcitas durante el proceso formativo, posibilitan preguntarse qu docente quiero ser?, as es el docente que aspiro ser?. En este sentido, en la ctedra Didctica General, se utiliza la reconstruccin de clases vividas como un dispositivo metodolgico, como una manera de conocer, de organizar y comunicar experiencia, as como tambin para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje con el sustento terico que brinda la materia. Los alumnos recurren a su memoria selectiva adaptando ese pasado a las exigencias de esta tarea, construyendo un relato escrito sobre una clase vivida y representando la experiencia en un texto con caractersticas de una "descripcin densa" (Geertz, 1973). Resulta necesario concentrarse en el acontecimiento, permanecer en la madriguera, tal como afirman Connelly y Clandinin y crear un "retrato

narrativo" (Erikson, citado por Connelly y Clandinin, op. cit., p. 48), es decir, desarrollar un acontecimiento desde la secuencia en que se produjo en el tiempo real, de tal manera que el lector sienta estar presenciando la escena. Los relatos escritos de clases vividas se instalan como otra manera de otorgar voz a los alumnos. Recuperar y desocultar las teoras implcitas a travs de ellos, supone poner en marcha un proceso reflexivo que parte de un nivel descriptivo, pero intenta superar la ancdota para posicionarse en un trabajo verdaderamente analtico, desde una mirada multicausal, instalando interrogantes, formulando hiptesis y estableciendo relaciones con referentes tericos. Es un camino hacia la problematizacin, no para resolver problemas sino para identificarlos, ya que "contamos para prevenir con mucha ms frecuencia que para instruir" (Bruner, op. cit., p. 32). Contar por escrito lo sucedido permite tomar distancia, objetivar la situacin, es decir convertir en objeto de reflexin esas ideas que modelan el futuro accionar docente. Estos relatos no son copias de los sucesos ocurridos sino que son reconstrucciones, creaciones, pues como dice Bruner, "las historias se crean, no se encuentran en el mundo" (Bruner, op. cit., p. 40) La complejidad de la narrativa incluye que una misma persona al mismo tiempo vive, explica, re-explica y revive esas historias (Connelly y Clandinin, op. cit., p. 22). Los relatos de clases vividas constituyen un texto escrito colectivo del grupo que favorece la metacognicin, ya que objetiva el pensamiento de cada uno y lo hace pblico y discutible. El intercambio de esas narraciones personales, sostenido en un dilogo genuino, desde la disponibilidad y escucha
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Marisa Fernndez y Paula Ramrez

respetuosa, genera un acercamiento comprensivo hacia el otro, invita a unirnos a su historia y provocar una reflexin colectiva, no como mero acto contemplativo sino como recreacin de lo vivido a fin de argumentar nuevas acciones. Los relatos de clase son una elaboracin colectiva de material de estudio que valoriza la produccin individual y conjunta de todos y de cada uno de los integrantes del grupo, se retoman en sucesivos momentos durante el curso, utilizndolos como textos, al igual que otras fuentes, tales como libros, artculos, fichas de ctedra, diarios de ruta, etc. Se van registrando los avances en el anlisis de las clases relatadas, con la ayuda de las herramientas conceptuales de la materia, as como el enriquecimiento en el abordaje de diferentes temticas propias de la Didctica General. Se pretende favorecer la articulacin de las experiencias escolares previas, complejas internalizaciones, para ser elaboradas en la enseanza de nuevos conocimientos y analizadas en funcin de categoras didcticas. Algunas cuestiones posibles de problematizar y generar conocimientos, que aparecen de forma

recurrente en los relatos de los estudiantes de la materia, son las siguientes: El clima afectivo de la clase y el vnculo docente-alumno, como elementos constitutivos de la enseanza que favorecen o entorpecen la tarea en el aula. El compromiso y la tica del profesor con respecto a su tarea, vinculado con la motivacin del alumno por aprender. La distribucin y el uso del espacio como facilitadores u obstaculizadores de la enseanza y el aprendizaje. La relacin poder-conocimiento, asumida y otorgada por docentes y alumnos. La relacin teora-prctica fragmentada, ocupando momentos bien diferenciados en las clases. Aspectos metodolgicos vinculados con cuestiones ideolgicas y con el concepto de curriculum oculto. Dimensin socio-poltica de la enseanza poco considerada o al menos escasamente explicitada. Enfoques de enseanza, reconocimiento de los elementos de cada uno de ellos.

A modo de cierre
Los relatos elaborados por los alumnos hablan de experiencias escolares en diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo, rescatando las cuestiones referidas a la enseanza en general. Durante la formacin docente, resulta necesario recuperar y develar las teoras implcitas de los estudiantes, construidas a partir de sus experiencias escolares a travs de un proceso reflexivo que las ponga en cuestin y genere posibles alternativas.
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Los relatos de experiencias escolares en la formacin docente

La docencia nunca es neutra, hay que optar por alguna posicin respecto de las ideas que mencionamos arriba, sobre qu es ensear, aprender, ser profesor, ser alumnos, educar. Los distintos enfoques o posiciones enfatizan algn elemento del proceso de enseanza y aprendizaje en particular. Cabe instalar en las clases la pregunta acerca de con cul acuerdo ms y qu docente quiero ser, para que durante la formacin los alumnos comiencen a construir su enfoque de enseanza, cada vez con mayor autonoma. Es decir, que el futuro docente: "tome decisiones conscientes, cuidadosamente pensadas, sobre el tipo de docente que est siempre en proceso de llegar a ser" (Fenstermacher y Soltis, 1999, p. 154).

Bibliografa
AEBLI, H. (1998): 12 formas bsicas de ensear. Madrid, Narcea. BRUNER, J. (1997): La educacin, puerta de la cultura. Madrid, Visor. BRUNER, J. (2003): La fabrica de historias. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, CARR y KEMIS (1988): ... CONNELLY y CLANDININ (1995): "Relatos de experiencias e investigacin narrativa", en LARROSA, y otros: Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona, Laertes, FENSTERMACHER y SOLTIS (1999): Enfoques de la enseanza. Buenos Aires, Amorrortu. GUDMUNDSDOTTIR (1998): "La narrativa del saber pedaggico sobre los contenidos", en: Mc EWAN y EGAN: La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires, Amorrortu. GEERTZ, C. (1989): El antroplogo como autor. Barcelona, Paidos.

Mc EWAN y EGAN (1998): La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires, Amorrortu.
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