EL Hombre y la Edad.

Alexandr Tolstij Editorial PROGRESO MOSCU.1989.

Introduccin.
La vida del hombre contemporneo es multifactica y ofrece una amplia gama de aspectos para reflexionar y estudiar. Sin embargo, en el mundo hay pocos fenmenos capaces de atraer el inters general. Lo que ocupa el pensamiento de algunas personas, entregadas con pasin al objeto de su inters, puede dejar indiferentes a otras. Pero en la vida existen fenmenos que conciernen a todos los hombres, los obligan a intentar comprender aquello en lo que se concentra un conjunto de problemas vitalmente importantes. Uno de estos fenmenos es el de la edad del hombre, que adquiere esa calidad especial y rara porque las personas de las ms diferentes profesiones, los representantes de muchas ciencias buscan sus respuestas a las complejas cuestiones de la existencia. As, el filsofo que reflexiona sobre el sentido ltimo de la existencia y del pensamiento indaga el significado de las categoras evolutivas en la vida del hombre. El mdico y el fisilogo se esfuerzan por someter a la razn humana el proceso, aparentemente irreversible, de envejecimiento del organismo con el objetivo de conservar la salud y la juventud espiritual del individuo. El jurista elabora las normas legales que rigen la actividad laboral de las diferentes categoras evolutivas de la poblacin, tomando en consideracin los problemas referidos a la proteccin del trabajo infantil y de quienes se encuentran en edad jubilatoria. El pedagogo examina las particularidades evolutivas de los nios desde el punto de vista de su importancia como reserva para perfeccionar el proceso de enseanza. El demgrafo, el socilogo, el antroplogo tienen sus intereses en el problema de la edad y tambin los tiene el psiclogo, quien estudia las leyes psicolgicas evolutivas del desarrollo de la personalidad humana. Al sealar la indudable importancia cientfica de dicho problema se debe subrayar que el estudio de las edades de la vida no puede convertirse en una cuestin puramente terica, en la que los conocimientos estn separados de la vida y de la realidad; la teora, divorciada de la prctica. Al responder al inters general por los problemas de la edad, manifestado de distintas maneras en la juventud, en la madurez y en la vejez, trataremos de no caer en un academicismo seco en la exposicin del tema de esta obra, que est basada en datos cientficos. En lo posible evitaremos recargar al lector con una terminologa innecesaria, aunque deberemos aclarar una serie de conceptos cientficos. La simplificacin del estilo tiene, naturalmente, sus lmites: es imposible expresar todo en forma sencilla, ya que la simplificacin puede distorsionar el punto de vista cientfico. Nos detenemos especialmente en esta cuestin, aparentemente secundaria, al comienzo del trabajo por cuanto en el inters general por los problemas de la edad se encierra no poca alevosa. La cuestin es que a una determinada difusin de los intereses por el tema corresponde una cierta cantidad de opiniones. El proverbio ingls so many men, so many minds se aplica enteramente al problema de la edad. A nadie se le ocurre juzgar, por ejemplo, la teora de la relatividad de Albert Einstein o el principio de complementariedad de Niels Bohr sin tener los conocimientos suficientes. Cualquier persona dir que es algo demasiado complejo para un lego. Pero la situacin es diferente cuando se trata de la Psicologa evolutiva. Aqu no existe semejante autorrestriccin. Prcticamente todas las personas tienen una determinada autoconciencia de las

edades, una experiencia de vida en una u otra etapa evolutiva; esto permite expresar juicios propios al respecto, sin considerar necesario prestar mucha atencin a los datos de la teora cientfica. Ms an, a muchas personas el problema de la edad les parece simple. Esta ilusin tiene sus fundamentos. Qu puede ser, aparentemente, ms sencillo que diferenciar a las personas de distintas edades? Para ello no hay que ser un profesional en Psicologa evolutiva. Nadie confunde a un nio con un adulto, a un joven con una persona madura, a un hombre en la flor de la edad con un anciano. Decimos, sin pensar: Una persona de su edad..., pero esta frase puede contener muchas asociaciones: A su edad, jovencito, yo no pensaba en la salud, Cuando se tiene tu edad hay que estudiar seriamente, o la expresin preferida de algunos padres, cuando se aplican ardientemente a educar a sus hijos: Yo, a tu edad...!; finalmente puede querer decir: Si volvieran aquellos aos, si yo pudiera volver a aquella edad.... Si se pregunta a un nio de tres aos qu edad tiene, con gran frecuencia se obtendr una respuesta muy detallada: Tres aos, seis meses y tres das. Los comentarios sobran. La conclusin tambin es, a primera vista, simple y evidente: la nocin de edad es un elemento natural de nuestra autoconciencia, en el sentido de que es orgnicamente inherente a cada uno de nosotros. Pero entonces podemos preguntar: para qu se necesitan las investigaciones cientficas? En quienes se especializan en los problemas de la Psicologa de las edades esta pregunta, ingenua en su simplicidad, provoca una reaccin violenta, casi indignada: Cmo se puede preguntar eso? Por supuesto, el lector sabe que en la actualidad se renen diversos foros cientficos para tratar la periodizacin evolutiva del desarrollo de la persona. Se discute activamente el papel que juegan los aspectos psicolgicos y pedaggicos en el problema de las edades, si la edad es un concepto natural o social y muchas otras cosas. La aparente simplicidad del concepto de edad no debe inducirnos a engao: tras ella aparece un campo de complejos problemas cientficos, de los que se trata, justamente, en este libro. Como ya se seal, el problema de la edad constituye el objeto de estudio de una serie de disciplinas cientficas modernas, cada una de las cuales lo enfoca desde su punto de vista, tiene sus finalidades concretas y sus investigaciones especficas. As, la Psicologa de las edades, de la que se hablar aqu, estudia la dinmica evolutiva de la psiquis del hombre, el proceso de formacin de su personalidad. Sin embargo, las exigencias de la investigacin cientfica moderna son tales que una disciplina puede desarrollarse productivamente slo trabajando en conjunto con otras ciencias. Por eso en la presente obra se utilizaron datos de las ms diferentes disciplinas anexas para realizar el anlisis psicolgico del tema. Ubicando el problema de la edad como objeto de investigacin en un determinado sistema de coordenadas, en uno de cuyos ejes se representa la caracterstica psicolgica y .en el otro el conjunto de datos provenientes de otras ciencias humansticas, debemos tomar conciencia de la escala que consideramos ptima para los objetivos del presente anlisis. Si la escala es pequea los fenmenos observados pueden parecer insignificantes y, a consecuencia de generalizaciones excesivas, resultar indiferenciados en la prctica. El panorama que se dibuja desde distancias muy grandes, casi csmicas, difcilmente sea adecuado para quienes se interesan por la Psicologa evolutiva. Por el contrario, si la topografa de las edades humanas es demasiado detallada podemos resultar inmersos en un ocano de hechos, todos los cuales parecern importantes (por cuanto qu no es importante en la vida del hombre?). As, nos enfrentamos con la eterna pregunta: cmo encontrar el justo trmino medio? O sea, cmo presentar al lector el amplio material disponible, evitando los extremos que engendran las diferencias en las escalas?

La eleccin precisa y unvoca de una posicin cientfica, desde la cual se pueden examinar todas las cuestiones ligadas a la Psicologa de las edades, ayuda a resolver esta tarea. Nosotros no experimentamos el temor positivista de adherir a principios en la formulacin de problemas cientficos, temor camuflado con los trminos objetividad de los datos, aparentemente obtenidos gracias a procedimientos puramente cientficos, independientes de cualquier concepcin del mundo, de cualquier base filosfica o metodolgica. El hecho se convierte en cientfico cuando es extrado de la experiencia de la vida real y cuando (lo que no es menos importante) encuentra su lugar en un determinado sistema explicativo y en una determinada lgica del conocimiento cientfico, que, a su vez, dependen directamente de las orientaciones metodolgicas y de la concepcin del mundo. En la investigacin del problema de la edad hemos adoptado desde el comienzo la firme base de la metodologa marxista-leninista y de la teora materialista dialctica sobre las leyes del desarrollo de la psiquis, elaborada a partir de dicha base. Los aportes ms consecuentes a esta teora pertenecen a la escuela cientfica de los psiclogos soviticos Lev Vigotsky, Alexi Leontiev y Alexandr Luria, la que recibi en el mundo cientfico el nombre de teora psicolgica de la actividad y que se desarroll en un activo dilogo con otras posiciones cientficas tanto soviticas como de otros pases. La metodologa, el enfoque psicolgico de los problemas de la Psicologa de las edades que caracterizan a esta escuela cientfica son, a nuestro juicio, los ms productivos. La teora psicolgica de la actividad permite, mejor que otros sistemas cientficos, examinar, explicar e incluir en su contexto los ms diversos hechos obtenidos por distintos investigadores. A veces se formula la siguiente pregunta: en que consiste el sentido del trabajo del psiclogo que se ocupa de los problemas de las edades del hombre? En aclarar las caractersticas evolutivas de la vida humana, su contenido psicolgico? S. En determinar las posibilidades evolutivas, las reservas de la actividad psquica en una u otra edad? Sin duda. En ayudar, en asistir de manera prctica a las personas de diferente edad cuando deben resolver problemas concretos? Tambin esto es cierto; pero lo importante es otra cosa. A nuestro juicio, es legtimo comparar el trabajo del psiclogo que estudia las edades del hombre con la actividad del arquitecto. As como el arquitecto trabaja para dar forma al espacio vital de la existencia humana, el psiclogo se ocupa de los problemas referidos a la organizacin de la vida del hombre en determinados perodos. En correspondencia con lo dicho se ha estructurado el presente libro. En el primer captulo se tratan las cuestiones tericas fundamentales de la Psicologa evolutiva. En el segundo captulo y en completa correspondencia con la posicin cientfica que hemos adoptado, se somete el problema al anlisis histrico-cultural. Los restantes captulos estn dedicados a la caracterizacin de las principales edades de la vida humana, predominantemente desde el punto de vista psicolgico.

Captulo

La Psicologa evolutiva y la teora de la personalidad.

Nosotros existimos en el tiempo. Nosotros significa el Universo que nos rodea, el Cosmos, la naturaleza y la as llamada neosfera, es decir, el mundo de la cultura humana, de la civilizacin. Vladmir Ilich Lenn seal en los Cuadernos filosficos que el tiempo es una forma de ser de la

realidad objetiva (V. I.. Lenin. Obras Completas, 5ta ed . en espaol. Editorial Progreso, t. 29, p. 206) La personalidad humana es un hecho indiscutible de nuestro ser, una realidad objetiva de la existencia del hombre en el tiempo. En este sentido cada persona puede ser examinada en el tiempo, puede ser caracterizada en trminos de segundos, minutos, horas, das, meses, aos, etc. Rememoramos, por ejemplo, los cien aos de la muerte de Fidor Dostoievsk o el correspondiente aniversario de Aristteles, nacido casi mil trescientos aos atrs. Podemos utilizar diferentes sistemas para medir el tiempo, por ejemplo la ciencia del tiempo, la cronologa y emplear una escala matemtica, astronmica o histrica, un calendario cclico o lineal; en cualquier caso tenemos ante nosotros un hecho fundamental: la existencia de la materia en el tiempo. Todo lo que existe en el tiempo tiene su edad, sean las pirmides egipcias y los manuscritos antiguos, sean los rboles y los pjaros, los ros y los ocanos. El concepto ms simple, inicial, de edad es su definicin como una funcin del tiempo. Sin embargo, este es slo un aspecto de la nocin. El otro constituye un problema diferente. El hecho de que existamos en el tiempo no nos autoriza a afirmar automticamente que nos desarrollamos en el tiempo. Claro, es indudable que, segn la teora de Charles Darwin, nosotros evolucionamos, cambiamos. Tambin es indudable que la personalidad humana no slo cambia y evoluciona, sino que se desarrolla orientndose siempre hacia un objetivo. El momento final de este desarrollo est determinado con precisin: es la muerte, que Vladmir Vernadski defini como la separacin del espacio y el tiempo ( V.I.. Vernadski. La estructura qumica de la Tierra y su entorno. Mosc, 1965, ed. Naka, p. 135.) Simultneamente, el psiclogo insistir en que la edad no es una simple funcin del tiempo. El enfoque puramente cronolgico en Psicologa es poco productivo. Si bien la edad cronolgica se mide por la cantidad de aos que el hombre ha vivido desde su nacimiento, los cambios evolutivos de la persona no pueden ser directamente proporcionales al nmero de aos vividos por ella. Entre ambas cosas existen relaciones complejas y mediatizadas. El curso del desarrollo de la personalidad, como afirm el psiclogo sovitico L. Vigotsky, no recuerda de ninguna manera el movimiento regular y paulatino de la aguja horaria de un reloj y un ao no tiene nunca la misma importancia para el desarrollo humano que otro ano. La edad es, ante todo, el conjunto de fenmenos que se prestan a la observacin y no la cantidad de aos vividos. Pero esto es 5Clo parcialmente verdad, por cuanto la propia fenomenologa no puede explicar la importancia, el sentido de las diferentes edades de la vida humana ni tampoco la autoconciencia evolutiva de la persona. El objeto de la Psicologa de las edades es el estudio de la dinmica de la psiquis humana, el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad. Segn la teora materialista dialctica el desarrollo presupone el cambio irreversible, orientado y sujeto a ley de la materia y de a conciencia. El principio del desarrollo es el que mejor explica la vida humana, desde el punto de vista de su ontognesis. en relacin con el recin nacido nosotros definimos sin vincular los principales hitos de su desarrollo evolutivo: la infancia, la niez, la adolescencia, la juventud, la madurez, la vejez y la muerte. Claro, la muerte puede ocurrir en etapas ms tempranas; pero no puede cambiar el carcter y la secuencia de los estadios de la vida. O sea que la Psicologa de las edades examina el desarrollo psquico del hombre desde el nacimiento hasta la muerte. Al mismo tiempo, la Psicologa evolutiva considera que el desarrollo de la persona es un proceso

integral. Sin embargo, el camino vital del hombre est dividido en una serie de estadios; por eso se puede utilizar el concepto de edades de la vida, las que presentan contenidos psicolgicos diferentes y se sustituyen unas a otras en el proceso de formacin y despliegue de la personalidad. Durante bastante tiempo los psiclogos se dedicaron en forma casi exclusiva a estudiar los diferentes cambios que ocurren en la vida del individuo. En lo fundamental, tomaban en cuenta procesos, fenmenos y estados psquicos aislados; en el mejor de los casos se comparaban las modificaciones ocurridas en el estado psquico de la persona, pero de ninguna manera se las consideraba un proceso integral o la va unitaria de desarrollo personal. La Psicologa infantil estudiaba la psiquis del nio y la investigacin de la persona adulta estaba a cargo de la Psicologa general (es decir, como estudio de los procesos psquicos inherentes a todos los individuos, independientemente de su edad). Los fenmenos de envejecimiento del organismo eran analizados, no muy activamente, por la gerontologa. Hoy, a nuestro juicio, la Psicologa de las edades asume de manera cada vez ms ntida el papel de teora psicolgica general de la personalidad.
En es este trabajo no analizaremos detalladamente la historia del surgimiento de la idea de desarrollo en su pensamiento del psiclogo ni los avatares de la formacin de la Psicologa de las edades como teora psicolgica general de la personalidad. Se trata de dos cuestiones importantes y distintas, que merecen un cuidadoso examen por separado.

Esto es as porque ella se basa plenamente en la idea de formacin y movimiento, es decir de la dinmica evolutiva del desarrollo de la personalidad. He aqu por qu los conceptos de Psicologa de las edades y Psicologa de la personalidad forman una unidad indestructible y, al mismo tiempo, representan la direccin principal de las investigaciones psicolgicas sobre la formacin de la personalidad. En la presente obra trataremos, utilizando datos cientficos actuales, de presentar la perspectiva integral del proceso de desarrollo psquico, de formacin y modificacin de la personalidad del hombre contemporneo en las diferentes etapas evolutivas, desde el nacimiento hasta la ancianidad. Probablemente, lo mejor sea comenzar este anlisis precisando la esencia de los procesos de desarrollo evolutivo de la persona, sus mecanismos y fuerzas motrices.

En poder de la teora de los dos factores.

La historia del desarrollo de las ideas cientficas conoce muchos intentos de definir apretadamente la esencia del hombre. Cul es el punto de vista de la Psicologa actual sobre el particular? Si examinamos los numerosos trabajos psicolgicos de aos anteriores veremos que los psiclogos discordaban mucho al definir una cuestin tan fundamental como lo es la esencia de los mecanismos y de las fuerzas motrices del desarrollo humano. Sin embargo, se diferencian claramente dos orientaciones precisas que,a fin de cuentas, redujeron todo el problema a establecer al papel que en l juegan dos factores, el biolgico y el social, , y tambin a buscar una variante intermedia, de compromiso, segn la cual estos dos factores tienden a converger. Examinaremos la argumentacin de las partes para dilucidar en forma ms completa la esencia de la lucha de los dos factores en la Psicologa terica. Como punto de partida tomaremos el trabajo de Stanley Hall, un conocido psiclogo norteamericano. Estudiando la Psicologa infantil, Hall afirm que es imposible comprender la edad sobre la base del conjunto de sus sntomas e indicios. Fundament en forma bastante convincente la necesidad de buscar una base psicolgica que ayudara a comprender la edad como algo integral,

sometible a una explicacin psicolgica nica. El propio Hall plante como base la idea del universalismo biolgico, o sea la idea de que las particularidades psicolgicas especficas de la edad dependen de causas biolgicas. En la Psicologa, la orientacin biogentica tiene su prehistoria. Durante mucho tiempo, en la Psicologa domin la teora del preformismo en la comprensin del desarrollo del hombre. En esencia, esta teora, biolgica por su origen, afirma que el embrin representa el organismo ya formado, tiene la misma estructura y forma que el organismo adulto, pero en dimensiones muy pequeas. Segn esta teora, en las clulas sexuales est encerrado, como si fuera en miniatura, el futuro hombre y el proceso del desarrollo de ste se reduce al crecimiento cuantitativo. El nio era considerado un adulto pequeo; el adolescente, un nio mas grande, etc. No comentaremos este punto de vista. El desarrollo de la embriologa destruy la teora del preformismo y ella desapareci, prcticamente, de los crculos cientficos, conservndose nicamente en el pensamiento cotidiano de algunas personas. En los aos 20-30 de nuestro siglo tuvo amplia repercusin entre los psiclogos la teora de la recapitulacin. Sus principios tericos fueron tomados de la embriologa, en la que Haeckel y Mller formularon la ley gentica siguiente: la ontognesis repite la filognesis; es decir, el desarrollo individual repite el desarrollo de la especie correspondiente. Esto significa que el desarrollo orgnico del nio en el perodo uterino repetira el desarrollo de los seres vivos en la Tierra desde la clula inicial hasta el ser ms complejo, el hombre; por otra parte, el desarrollo orgnico del nio en el periodo extrauterino repetira todos los estadios del desarrollo histrico-cultural de la humanidad. Evidentemente, el principio de la recapitulacin se opone a la teora del preformismo, planteando la tesis de que el nio es un ser en desarrollo cualitativo y no la miniatura del adulto. Se trataba de un pensamiento progresista, por cuanto impona la necesidad de introducir el principio del historicismo en el estudio de la vida del hombre. Sin embargo, por cuanto para una serie de psiclogos la determinacin biolgica de la vida psquica era el principio explicativo, los intentos por examinar la ontognesis del desarrollo psquico en un contexto histrico resultaron claramente artificiales. Por ejemplo, algunos partidarios de esta teora vieron en el desarrollo psquico infantil la repeticin de los estadios del salvajismo primitivo, de la vida nmada, etc. El mrito de la orientacin biogentica fue, en cierta medida, enfocar genticamente el estudio de la psiquis (el estudio del desarrollo de sta). Por otra parte, la debilidad y el carcter errneo de dicha orientacin consistieron en reducir dicho desarrollo a mecanismos biolgicos. Justamente por ello la ley biogentica no obtuvo reconocimiento, ya que contena en su base un serio error cientfico. Esta ley no toma en cuenta la diferencia fundamental entre el medio en el cual tiene lugar el desarrollo de la humanidad y el medio del desarrollo individual. Segn esta ley, los dos son equivalentes, lo que llevaba a una forma abstracta de pensamiento, no induca a comprender el papel de las leyes histrico-culturales y sociales del desarrollo psquico del hombre. Las teoras contemporneas de orientacin biogentica enfatizan el papel de las particularidades innatas (herencia) en la comprensin del desarrollo psquico. Sin embargo, todas ellas, de una u otra manera, afirman la idea de la espontaneidad del desarrollo psquico, su independencia con respecto a la enseanza y la educacin, las que son consideradas por los biogenetistas nicamente factores externos. De esta forma, la vinculacin del desarrollo orgnico del individuo con el mundo de la historia, la cultura y la sociedad es puramente externa, lo que lleva a comprender de manera mecanicista simplificada el desarrollo de la personalidad, sometida, aparentemente, a mecanismos instintivos, a cambios en el sistema endocrino, a diferentes particularidades constitucionales del organismo.

Semejante biologismo vulgar en la comprensin del desarrollo psquico provoc un comprensible sentimiento de insatisfaccin en muchos psiclogos, conscientes del papel que el medio social juega en el desarrollo de la psiquis humana. Desgraciadamente la crtica de la orientacin biogentica estuvo acompaada de la afirmacin de la concepcin sociogentica, no menos errnea, la que condujo a construcciones especulativas al estilo de la metafsica filosfica o a la explicacin sociolgica vulgar del proceso de desarrollo de la personalidad. Un ejemplo de concepcin especulativa de orientacin sociogentica es la teora del desarrollo psquico elaborada por el psiclogo alemn Eduard Spranger en los aos 20-30 y que volvi a ser popular en Occidente a fines, de los aos 60 y comienzo de la dcada del 70. Spranger negaba la explicacin cientfica natural de la psiquis basada en los datos de la biologa y de la fisiologa de la actividad nerviosa superior y cre la teora del desarrollo espiritual. El desarrollo psquico, segn Spranger, es el desenvolvimiento de la vida psquica individual desde adentro en direccin a una mayor diferenciacin interna y al aumento del valor de la unidad psquica. Spranger defini el desarrollo espiritual como el arraigamiento individual en el espritu objetivo normativo o vnculos espirituales supraindividuales. En la infancia la maduracin parece abrir al hombre los distintos campos de la cultura, alcanzados por la capa o clase de la sociedad en la que vive y a la cual se incorpora el individuo en maduracin dado. Slo participando en la estructura supraindividual del espritu objetivo (sociedad), un alma individual, segn Spranger, se convierte en espritu subjetivo e ingresa a la esfera de los valores de la concepcin del mundo, es decir, adquiere forma en relacin con las esferas de la vida social. En su clasificacin de las formas vitales, Spranger estableci formas y tipos de valores extratemporales, los que, segn su opinin, tienen una importancia permanente en calidad de disposiciones humanas fundamentales. Y aunque Spranger examin el desarrollo del espritu individual en un aspecto histrico, no lo comprenda como desarrollo real del hombre y de la sociedad, sino slo como desarrollo de su esfera espiritual. En el otro polo de la orientacin sociogentica encontramos los trabajos de muchos psiclogos extranjeros y algunos soviticos de los aos 20 y 30, cuya tesis principal es la siguiente: el factor fundamental del desarrollo del hombre es su adaptacin al medio social; segn estos autores, el medio circundante es el factor fatal del desarrollo del nio y por eso el estudio del medio se convierte automticamente en el estudio del individuo que se desarrolla en dicho medio; la conciencia del individuo parece disolverse en el comportamiento y, en consecuencia, no es necesario considerarla en las investigaciones. Estos psiclogos, subrayando correctamente el papel del medio social en el desarrollo de la persona, unieron en forma directa la influencia del medio al desarrollo de la psiquis, lo que, indudablemente, simplific las cosas; la tesis sobre el carcter fatal de las influencias del medio, a las que correspondera adaptarse, redujo la persona al status de tornillo de la mquina social. Se hace visible aqu la similitud que tienen las posiciones extremas sociologizante y biologizante. En uno y otro caso, los factores biolgico (herencia) o del medio (el pequeo grupo, el colectivo, la clase) parecen converger y se presentan en calidad de elemento fatal, es decir, inevitable, que determina indefectiblemente el desarrollo de la persona a quien se asigna el papel de ser pasivo que se adapta a las peripecias del destino. Conviene detenerse brevemente en la lgica del concepto de adaptacin, popular tanto entre los biogenetistas como entre los sociogenetistas. Todo el asunto consiste en que cuando se utiliza el concepto de adaptacin, de hecho se hace innecesario el estudio y el anlisis de los fenmenos de la actividad humana, ya que, segn la lgica de la adaptacin, la actividad humana puede ser reducida

al mantenimiento de un balance puramente reflejo on el medio circundante (independientemente de cmo se entienda este ltimo), es decir, a una actividad puramente animal. As, los bilogos soviticos Alexi Svertsov y Vladmir Vgner, investigando el proceso de evolucin de la psiquis en los animales, analizaron la transformacin de los procesos psquicos como forma de adaptacin al medio ambiente mediante cambios en el comportamiento sin modificaciones en la organizacin Al estudiar el desarrollo junto con la adaptacin hereditaria de las variaciones individuales del comportamiento en los animales, A. Svertsov y luego V. Vgner consideraron que la especificidad de la psiquis humana consiste en la combinacin de los actos adaptativos con el desarrollo de la plasticidad del organismo, a consecuencia d~ lo cual el individuo perfecciona su comportamiento en la esfera, artificialmente creada, de la cultura y la civilizacin. Como resultado, el individuo era examinado slo como punto culminante en el desarrollo de la capacidad de los seres vivos para adaptarse. Cuando se asocia a la tradicin del anlisis anatmico y funcional del desarrollo psquico, el concepto de adaptacin crea la ilusin de que las cualidades psquicas evolutivas de la persona maduran segn la ley biolgica, independientemente de la educacin y de la actividad del hombre, las que se perciben slo como mero factor externo. Saquemos algunas conclusiones. La consecuente divisin de los factores externos e internos, biolgicos y sociales, hereditarios y del medio circundante est indisolublemente ligada a la historia de las investigaciones tericas y experimentales del proceso de desarrollo de la personalidad, incluyendo el desarrollo evolutivo. En esencia, se trat de una lucha de puntos de vista. Los representantes de la tendencia sociogentica criticaron con razn a los biogenetistas por intentar reducir todos los aspectos de la actividad humana a la manifestacin de las disposiciones hereditarias, de inferir los complejos fenmenos sociales y psicolgicos a partir de los cambios orgnicos del soma humano. A su vez, los biogenetistas criticaron a los sociogenetistas por reducir el proceso de desarrollo psquico del hombre a las influencias del medio, lo que generaba la idea del hombre como sombra del organismo social. Se entiende que ambos puntos de vista representan explicaciones polarmente contrapuestas. Pero esto no significa que la verdad est en algn lugar intermedio, en el reconocimiento de la naturaleza biosocial del hombre. La naturaleza humana es una. C. Marx consideraba que la esencia del hombre es el conjunto de las relaciones sociales.( 1 C. Marx. Tesis sobre Feuerbach. C. Marx, F. Engels. Obras, t. 3, p. 3.) La mezcla de argumentos provenientes de los campos cientfico-natural (biologa, fisiologa) e histrico-social no lleva a la convergencia, sino al eclecticismo ms banal. Para evitar los excesos de las explicaciones biogentica y sociogentica del desarrollo evolutivo humano y tambin su simple unin mecnica es necesario poner en claro los principios tericos y metodolgicos en el anlisis de los aspectos naturales y sociales del desarrollo de la persona desde las posiciones de la tesis marxista-leninista sobre la esencia social del hombre.

La explicacin desde el punto de vista de la actividad.

En qu consiste el mecanismo de desarrollo de la personalidad? O, para decirlo ms estrictamente, cules son las fuerzas motrices del desarrollo individual? Qu condiciona el pasaje de una etapa del desarrollo a otra?

Para responder en forma consecuente a estas preguntas no es posible partir de las ideas sobre el condicionamiento genotpico de la vida ni apoyarse en la afirmacin del papel fatal que el medio circundante jugara en el desarrollo del hombre. Es indispensable encontrar cierto procedimiento interno, inherente a la persona, de desarrollo, formacin y movimiento de sus fuerzas esenciales, expresado en sus cualidades psicolgicas. En lo fundamental, debemos poner al descubierto las bases del autodesarrollo del hombre como sujeto de la sociedad, de la cultura y de la historia. En la Psicologa sovitica se plante y analiz detalladamente la idea de la actividad objetal como base del autodesarrollo de la persona, idea de la cual partiremos nosotros. Cul es el sentido fundamental del concepto de actividad objetal como principio explicativo del proceso de desarrollo psquico, incluidos sus cambios evolutivos? Los psiclogos soviticos parten de la tesis marxista-leninista de que el hombre se forma y desarrolla en la actividad. Naturalmente, los tipos de actividad estn condicionados por las caractersticas genricas del hombre, se elaboran en el desarrollo histrico y cultural de la humanidad. Sin embargo, como hechos de la vida psquica del hombre pueden ser comprendidos slo en trminos de su asimilacin por el individuo. Incluso las peculiaridades de la actividad nerviosa superior, los mecanismos psicofisiolgicos de la actividad humana, la esfera de lo psquico inconsciente que, al parecer, son independientes de la voluntad del hombre, se convierten en elementos de la personalidad slo si el sujeto se los apropia como atributos de su actividad vital. En lo que concierne a las llamadas funciones psquicas superiores (el pensamiento conceptual y en imgenes, los ideales, las concepciones del mundo, los intereses, etc.), su carcter socialmente elaborado y culturalmente refractado es tan evidente que el nico camino para que se conviertan en una realidad de la relacin del hombre con el mundo y consigo mismo es que el individuo las asimile en el curso de su actividad reproductiva, desde la simple imitacin hasta las formas reflexivas superiores de la conciencia, hasta la creatividad. En una palabra: la actividad del sujeto, que tiene un efecto desarrollante, es el origen y la causa final de su formacin como personalidad humana irrepetible e integral. Tal es el punto de vista de los psiclogos soviticos en cuanto al conocimiento de los secretos de la psiquis humana. Los fundamentos de la comprensin del desarrollo psquico de la persona (incluida su dinmica evolutiva), desde el punto de vista de la actividad, fueron colocados en los aos 20-30 en los trabajos de Sergui Rubinstin, Lev Vigotsky y Alexi Leontiev. En los aos 40, S. Rubinstin especific y caracteriz detalladamente los principales tipos de actividad, a saber, el juego, el estudio y el trabajo, a los que, en los ltimos aos, los investigadores agregan la comunicacin. En la ontognesis del individuo se ve el proceso de coexistencia, interrelacin y sustitucin sucesiva de estos tipos de actividad. Adems, lo principal no es tanto la especificacin de dichas formas fundamentales de la actividad humana, cuanto su examen (especialmente en los trabajos de A. Leontiev) en calidad de principio gentico del desarrollo de la personalidad humana: dicho desarrollo pasa del juego del nio pequeo, a travs de la actividad de estudio de nios y adolescentes a la actividad laboral del hombre adulto. La comunicacin constituye un medio para realizar los distintos tipos de actividad (el juego, el estudio, el trabajo) y tambin cumple el papel de actividad independiente (la llamada comunicacin como actividad, en sus distintos tipos); en diferentes etapas de la ontognesis (por ejemplo, en la infancia temprana) constituye la va principal del desarrollo personal. A. Lentiev subraya, para prevenir la comprensin puramente mecnica, vulgar, del enfoque desde el punto de vista de la actividad, que la vida o la actividad en conjunto, sin embargo, no se componen mecnicamente de tipos aislados de actividad. Algunos tipos de actividad son rectores y tienen ms importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad, otros menos. Algunos juegan el

papel principal en el desarrollo; otros, un papel subordinado. Por eso no se debe hablar de la dependencia que el desarrollo psquico tiene con referencia a la actividad en general, sino a la actividad rectora. En correspondencia con ello se puede decir que cada estadio del desarrollo psquico se caracteriza por una relacin determinada, rectora en la etapa dada, del nio con la realidad, por un determinado tipo rector de actividad. El sntoma del pasaje de un estadio a otro es el cambio del tipo rector de actividad, de la relacin rectora del nio con la realidad (1) 1 A. N. Lentiev. Problemas del desarrollo de la psiquis. Mosc, ed. Universidad Estatal de Mosc, 1972, p. 505. Estas tesis fundamentales de la teora psicolgica de la actividad, inicialmente elaboradas slo con referencia al desarrollo infantil, se pueden extender legtimamente al desarrollo de la personalidad en conjunto. Esto significa que el principio fundamental en el estudio de los cambios de la personalidad en las diferentes etapas de la vida ser, para nosotros, el anlisis del tipo rector de actividad que se convierte en el eslabn central, en la clave de todas las manifestaciones del individuo en desarrollo y maduro. Para aplicar al material concreto de las diferentes edades la explicacin del desarrollo de la personalidad desde el punto de vista de la actividad es necesario introducir dos conceptos ms: el de situacin social de desarrollo y el de las neoformaciones psicolgicas de la personalidad. En la ciencia sovitica ambos conceptos estn indisolublemente ligados con el nombre de L. Vigotsky y sus discpulos (en primer lugar, Lidia Bozhvich y Daniil Elkonin). Luchando, por una parte, contra el naturalismo, la grosera biologizacin en la comprensin de los cambios evolutivos de la personalidad y, por otra, contra el sociologismo vulgar, Vigotsky elabor el principio de la unidad integral de lo social y lo individual. Este principio constituye el sentido fundamental del concepto, por l planteado, de situacin social de desarrollo. Con dicho trmino denomin la peculiar combinacin de procesos internos de desarrollo y de condiciones externas (segn las palabras de Lidia Bozhvich), que tipifica cada etapa evolutiva y que gobierna la dinmica del desarrollo psquico durante el perodo correspondiente y las formaciones psicolgicas peculiares, cualitativamente nuevas, que surgen cuando dicho perodo llega a su fin. En consecuencia, el concepto fija la situacin concreta (que engloba los factores sociales, culturales e individuales) en la que tiene lugar el pasaje de uno a otro tipo de actividad rectora. En lo que concierne al concepto de neoformacin psicolgica, est clarificado por la idea de situacin social de desarrollo: estas neoformaciones son las cualidades psquicas que surgen en una etapa evolutiva dada (en una situacin social de desarrollo) las que, desde el punto de vista psicolgico, pueden definirse como nuevas necesidades, motivos, capacidades, etc. En consecuencia, existen tres conceptos principales, indispensables para la explicacin del proceso de desarrollo de la personalidad desde el punto de vista de la actividad. Hemos hablado de ellos porque en la exposicin ulterior se utilizarn adems, otros que se explicarn a medida que sea necesario. Por ahora plantearemos slo una cuestin: cules son las ventajas del enfoque desde el punto de vista de la actividad en. comparacin con otros esquemas explicativos del desarrollo psquico del hombre? El objeto de la Psicologa, a saber, la individualidad (personalidad) que se desarrolla en el proceso de la actividad vital, cognoscible en sus determinaciones subjetivas (necesidades, imgenes subjetivas, finalidades, motivos, imaginacin, voluntad, etc.) necesita, para ser interpretado adecuadamente, la idea y la lgica del autodesarrollo. Cualquier intento de considerar en forma abstracta (puramente externa) la actividad inicial del autodesarrollo del hombre an con la aclaracin ms detallada y concreta de los factores externos, cuya asimilacin (o interiorizacin)

aparentemente determina cada paso en la formacin de su personalidad, se convierte de manera inevitable en una u otra forma de reduccionismo psicolgico (reduccin de lo complejo a lo simple). Slo la actividad objetal real del hombre dirigida a apropiarse de los procedimientos socialmente elaborados de accin puede ser la base adecuada para comprender el autodesarrollo de la persona en el proceso de su actividad vital. Este es el sentido fundamental y, correspondientemente, la ventaja que tiene el enfoque desde el punto de vista de la actividad cuando se trata de describir los procesos de desarrollo de la persona y su dinmica evolutiva. A la pregunta sobre la causa de los cambios evolutivos de la personalidad y las bases del desarrollo del hombre se puede contestar: hay que buscar la respuesta en los cambios de la actividad del sujeto que ocurren como resultado de la modificacin de las situaciones sociales en el proceso de desarrollo de la personalidad y que llevan a la aparicin de las neoformaciones psquicas. Este tringulo de conceptos puede explicar mucho (aunque no todo) en los procesos de desarrollo de la personalidad. Los tres conceptos mencionados permiten, por lo visto, pasar a la periodizacin real del desarrollo del hombre, es decir, especificar las formas rectoras de actividad, analizar los cambios de la situacin social de desarrollo que acompaan a este proceso y dar una caracterizacin de aquellas neoformaciones psquicas que surgen sobre su base. Sin embargo, con todo lo razonable que resulta esta va investigativa nosotros tendramos a la salida un esquema puramente mecnico del movimiento evolutivo de la personalidad, por cuanto los momentos de transformacin de la actividad representan puntos peculiares en los que, segn la expresin de L. Vigotsky, acta otro tipo de desarrollo llamado, en la Psicologa moderna, crisis evolutiva o crisis de la edad. Por eso comenzaremos con la caracterizacin de este peculiar fenmeno.

Las facetas de la edad

En una conocida carta a su padre, Carlos Marx escribi: Hay momentos en la vida que constituyen algo as como la lnea divisoria para el perodo de tiempo transcurrido, pero que, simultneamente, sealan con nitidez una nueva direccin. En semejantes momentos de transicin nos sentimos obligados a examinar con el ojo de guila del pensamiento el pasado y el presente para tomar conciencia as de nuestra situacin real. (C.Marx. Carta de Marx a su padre. C.Marx, F.Engel).En la Psicologa contempornea estos momentos de la vida recibieron el nombre de crisis evolutivas del desarrollo de la personalidad. La Psicologa sovitica actual, cuyo fundamento metodolgico es la dialctica, examina la existencia de las crisis evolutivas como uno un hecho legtimo y necesario. L. Vigotsky escribi que si incluso las edades crticas no hubieran sido descubiertas por va puramente cientfica, su concepto debiera haber sido introducido en el esquema del desarrollo sobre la base del anlisis terico. En efecto el enfoque dialctico del desarrollo presupone la introduccin del concepto de salto dialctico, de superacin del viejo contenido del desarrollo en una nueva espiral, en el pasaje a una cualidad nueva, como deca Hegel. Es el trnsito a su otro, por cuanto se trata del proceso integral de desarrollo de la personalidad, en el que los perodos de estabilidad (se los llama lticos) alternan con pasajes y cambios en forma de saltos. Para aclarar esta idea usaremos la siguiente imagen: las particularidades evolutivas, formadas en el estado anterior del desarrollo y adecuadas para ese momento, deben extinguirse, quemarse como las etapas de un cohete que cumplieron su funcincolocar la nave en rbita- y que ahora deben liberarla de su peso. Digamos, adelantndonos que en esto consiste el sentido positivo fundamental de las crisis evolutivas. As ,pues, la existencia de periodos especiales de desarrollo de la personalidad, las crisis evolutivas,

es un hecho indiscutible que fue descubierto en forma puramente emprica y hace ya bastante tiempo (Hipcrates escribe acerca de la existencia de aos climatricos, que son, en esencia, crisis evolutivas). Sin embargo tradicionalmente las crisis evolutivas eran consideradas anomalas del desarrollo, enfermedades del crecimiento, totalmente desligadas de las leyes internas del desarrollo de la personalidad. L. Vigotsky fue el primero que intent sistematizar e interpretar los momentos crticos del desarrollo de la personalidad. Por eso reproduciremos ms abajo sus principales ideas sobre esta cuestin. No es casual que los perodos crticos del desarrollo de la personalidad hayan sido descubiertos en forma emprica, por simple observacin, ya que ellos estn demasiado a la vista. Ante nuestros ojos el encantador pequeo de dos aos se convierte en el ser aparentemente ingobernable, terco y desobediente de tres aos; el adolescente, en un plazo muy breve, se transforma de nio que est embobado por el adulto, busca su aprobacin y copia su conducta, en un individuo que se opone al mundo de los adultos . En una palabra, en un plazo muy corto tienen lugar cambios tan sorprendentes de la personalidad que no pueden pasar desapercibidos. El curso fluido de su desarrollo es sustituido por una aguda crisis. Adems, la crisis madura gradualmente y, por lo general, sorprende al observador, ya que es difcil reconocerla en los estados iniciales. Por primera vez se manifiesta de manera visible en su apogeo. El nio en tales momentos, se convierte en difcilmente educable, se muestra a veces, obstinado e impermeable a cualquier influencia pedaggica. Si en los perodos lticos el desarrollo de la personalidad es, en conjunto,previsible y presenta caractersticas semejantes, las crisis evolutivas se diferencian por numerosas variantes y manifestaciones individuales. Otro rasgo importante de la crisis es el predominio del carcter negativo del desarrollo, la prevalencia del trabajo destructor sobre el creador: son destruidas importantes neoformaciones de la etapa precedente a la crisis, se pierde el inters por las formas de actividad que no hace mucho tenan un sentido fundamental y absorban la atencin del sujeto, etc. Histricamente, como subraya L. Vigotsky, en forma casual fue descubierta primero la crisis de los siete aos de edad; luego, la de los tres y la de los trece ao. Posteriormente se descubri la crisis del nacimiento y, por ltimo, en la actualidad los investigadores hablan de las diferentes crisis de la juventud, de la edad madura e, incluso, de la vejez. En consecuencia, la crisis evolutiva es una cierta caracterstica universal del desarrollo evolutivo del hombre, que caracteriza los momentos de viraje de este desarrollo en los que, con la mayor frecuencia, tiene lugar una reestructuracin esencial de la personalidad. Estos puntos crticos de la edad han sido descubiertos predominantemente en forma emprica y se describen sobre la base de observaciones. En la tabla No 1 se presenta una de las variantes de revelamiento sociolgico de los puntos crticos en el desarrollo evolutivo del hombre, desde la temprana infancia hasta la vejez sobre la base de las investigaciones realizadas en la URSS. Esta tabla se reproduce con fines ilustrativos puramente, por cuanto ella muestra bien, si no todos, muchos puntos principales en la reestructuracin de la personalidad relacionados con algunos hechos de la existencia social. La importancia propiamente psicolgica de las fases crticas ser examinada en los siguientes captulos del libro en vinculacin con las leyes psicolgicas de los perodos lticos del desarrollo. En esta seccin nos detendremos en los principales aspectos tericos de la interpretacin psicolgica de los fenmenos de crisis en el desarrollo evolutivo.

Puntos crticos de la edad

Tabla No.1

(materiales del cuestionario presentado a 85 expertos socilogos con el objetivo de unificar el concepto de edad. T. M. Yaroshenko, 1977) Puntos evolutivos Caracterstica 1 ao. Comienzo del dominio del lenguaje, la marcha, ingreso en la casa cuna. 3 aos. jardn de infancia. 6-7 aos. 12 aos. ,. 14 aos. 14-15 aos Etapa importante en la socializacin del nio: pasaje de la casa cuna al Comienzo del aprendizaje en la escuela. Comienzo del perodo adolescente. Responsabilidad jurdica. Finalizacin de la escuela de 8 aos, ingreso en el Komsomol.

16 aos. Obtencin del pasaporte, posibilidad de ingresar a trabajar, aumento de la responsabilidad jurdica. 18 aos 22-23 aos casamiento. Derecho al voto, al casamiento, adaptacin a la vida postescolar. Terminacin de la enseanza superior, comienzo de la actividad independiente,

24-25 aos Edad modal de nacimiento, del primer hijo, adquisicin de una profesin, comienzo de la carrera profesional. 30 aos Edad en la que se sacan conclusiones y se plantean tareas precisas; cambios de las caractersticas psicolgicas. 35 aos El hombre deja de considerarse joven, alcanza el status por el cual se puede juzgar sobre el avance ulterior; despus de esta edad son poco probables los cambios en las orientaciones, en las vas del desarrollo personal. 40 aos Estabilizacin del status profesional.

45 aos En la mayora de los casos, culminacin del cambio cualitativo esencial en la esfera de la produccin, lmite del crecimiento de la familia, comienzo de la independencia de los hijos. 50 aos 55 aos 60 aos Jubileo. Las mujeres se jubilan. Los hombres se jubilan.

70 aos Duracin promedio de la vida del hombre contempor neo en una sociedad desarrollada. Algunos expertos indicaron tambin como puntos crticos las edades de 11, 13, 21, 28, 33 aos. La identificacin de las edades crticas complementa y concretiza sustancialmente el panorama de la dinmica de las edades en el desarrollo de la personalidad. Las crisis del desarrollo psquico constituyen una divisoria de aguas especfica entre las fases evolutivas estables del desarrollo de la personalidad y, al mismo tiempo, el mecanismo de su reemplazo. Expresan el carcter en forma de saltos del desarrollo de la personalidad, fijando el momento del trnsito a un nuevo nivel, a una nueva edad. En las crisis se expresan con mxima intensidad los procesos de extincin de lo viejo y de surgimiento del espacio en el que se formar lo nuevo. En este sentido, L. Vigotsky subray que el desarrollo no interrumpe ni por un minuto su misin creadora, su trabajo constructivo, por cuanto la destruccin de las neoformaciones psicolgicas en el perodo crtico est sometida a la ley que requiere sustituir unos rasgos y propiedades de la personalidad por los correspondientes a la nueva situacin vital. Las tendencias negativas del desarrollo la destruccin no son otra cosa que el aspecto opuesto, en sombra, del trabajo positivo: ambos momentos estn unidos indisolublemente entre s. Ms an: la crisis no slo es inevitable y necesaria, sino tambin, si podemos expresarnos as, una forma deseable de desarrollo; se ha establecido que si la crisis transcurre de manera dbil, inexpresiva, ello puede provocar el retraso en el desarrollo psquico y repercutir posteriormente en toda la formacin de la personalidad. Si en un determinado momento (digamos, a los tres aos de edad) la crisis no tiene lugar, significa que el desarrollo psquico est lentificado y que el nio no ha asimilado por completo la forma anterior de actividad, no la ha elaborado lo que impide el pasaje a un tipo nuevo y superior de actividad; ello tambin impide la aparicin de las neoformaciones psicolgicas sin las cuales la actividad vital del nio, en el nuevo escaln de su desarrollo, estar dificultada o se volver por completo imposible. Por ltimo, aunque ya lo hemos sealado, diremos que las crisis evolutivas estn indisolublemente ligadas con los perodos lticos de desarrollo de la personalidad dentro de los que ellas maduran y a los que, con frecuencia, les pisan los talones en el tiempo. Dijimos tambin que es difcil advertir y establecer con precisin el comienzo de la crisis. En particular, la ltima fase del periodo ltico de desarrollo coincide con la fase precrtica de la crisis, con su comienzo; el inicio de otro perodo ltico de desarrollo est fundido con la fase postcrtica de la crisis. Por regla general, se puede observar nicamente la parte central, propiamente crtica. Esto provoca dificultades para fijar cronolgicamente las fases lticas y criticas del desarrollo, las que pueden coincidir parcialmente en el tiempo (desde unos meses hasta medio ao e, incluso, un ao). Habr que tener todo esto en cuenta cuando nos ocupemos de la periodizacin y del estudio psicolgico concreto de la dinmica evolutiva de la personalidad.

Los perodos de la vida

Desde el nacimiento hasta la muerte, la vida del hombre es en s misma un cierto proceso que transcurre en forma de ondas; todo proceso vital es, como tal, peridico. La primera tarea que surge ante el investigador de un fenmeno en desarrollo consiste en definir los principales perodos de dicho desarrollo. En este sentido, el problema ms importante de la Psicologa de las edades es la periodizacin de la ontognesis de la personalidad, la determinacin de los perodos reales de su desarrollo, el establecimiento de las principales caractersticas de cada uno de los perodos, el estudio de los mecanismos de pasaje de un perodo a otro, etc. El problema de la periodizacin es un problema viejo, pero actual de la Psicologa evolutiva; todava hoy contiene muchas cuestiones no resueltas, diferentes puntos de vista, conquistas esenciales y lagunas. Para que el lector se forme una visin clara del problema de la periodizacin de la vida individual analizaremos las periodizaciones ms importantes del desarrollo psquico del hombre para luego, sobre esta base, mostrar los principios y la estructura de la periodizacin actual de las edades. Sin embargo, antes de pasar al anlisis del problema remarquemos las dos principales tareas de la actual teora psicolgica de la periodizacin. Toda periodizacin tiene que ver no slo con la cronologa (la identificacin de los diversos estados del desarrollo), sino tambin con la fundamentacin de los principios de acuerdo con los cuales se separan las etapas dadas. El conocido historiador y psiclogo sovitico Boris Prshnev seal que la periodizacin no est motivada por la bsqueda de una distribucin pareja del material didctico y de investigacin en etapas cronolgicas, aunque sean desiguales, sino de los virajes cualitativos en el curso de uno u otro desarrollo. Los principios por los que se rige la periodizacin constituyen el alfa y el omega de sta, por cuanto definen lo que el investigador considera importante para identificar los diversos estadios del desarrollo de la personalidad y el punto de vista desde el que sern analizados todos los cambios en la ontognesis. Cuando se ponen de manifiesto los principios en los que se basan las diferentes periodizaciones de la ontognesis de la personalidad, se descubre bastante rpidamente su diferencia y multiplicidad. En consecuencia, al analizar esta importantsima cuestin es imprescindible tener una actitud crtica, buscando en los distintos enfoques la partcula racional, pero sin universalizarla (es decir, sin convertir algunos principios en determinantes y explicativos de todo). Esta es la primera dificultad, asociada al problema de la periodizacin. La otra consiste en la especfica desigualdad de las periodizaciones contemporneas. En la actualidad, la periodizacin del desarrollo evolutivo de los nios est mucho ms detallada y fundamentada que la de los adultos. Adems, una serie de esquemas muy interesantes del desarrollo infantil no se extiende a las etapas posteriores del desarrollo de la persona (lo que, claro, es un defecto desde el punto de vista de los objetivos generales de la investigacin). Al mismo tiempo, estas periodizaciones son extremadamente interesantes y productivas desde el punto de vista de los principios en los que se basan (por ejemplo, la periodizacin de L. Vigotsky y D. Elkonin). Teniendo en cuenta estas dos observaciones, podemos pasar a examinar varias periodizaciones de la vida humana. L. Vigotsky dividi las periodizaciones en tres grupos, segn sus fundamentos cientficos: 1) periodizaciones construidas por va de la divisin del desarrollo del hombre en estadios, sobre la base de la estructuracin escalonada de otros procesos ligados a este desarrollo de una u otra manera; 2) periodizaciones construidas sobre la base de un solo indicio, que cumple el papel de criterio convencional; 3) periodizaciones que son el resultado de los intentos de establecer las

particularidades especficas del desarrollo personal del hombre. (Vase: L. Vigotsky. El problema de la periodizacin evolutiva del desarrollo infantilCuestiones de Psicologa, 1972. nm. 2, pp.114-115) Al primer grupo de periodizaciones pertenecen los intentos, arriba mencionados, de correlacionar la ontognesis del individuo con su filognesis, en los cuales se hace un paralelismo entre las pocas de desarrollo de la persona y las pocas de desarrollo histrico de la humanidad. Como ya se dijo, dichos intentos no resisten la crtica. Por otra parte, este grupo incluye tambin periodizaciones que merecen una evaluacin ms cautelosa porque estn basadas en la divisin del desarrollo individual en correspondencia con momentos esenciales de la socializacin de la persona tales como los estadios de la educacin y enseanza social, ligados con las particularidades del sistema de instruccin pblica que rige en determinado pas. Tal es, por ejemplo, la periodizacin del psiclogo francs Ren Zazzo, quien examina el desarrollo infantil en relacin con las peculiaridades organizativas de los sistemas francs y norteamericano de enseanza y educacin; l identifica seis perodos de tres aos, cada uno de los cuales termina a los 3, 6, 9, 12, 15 y 18 aos. El mrito de este esquema consiste, a nuestro juicio, en que toma en cuenta la importancia fundamental de los grados de socializacin del nio, que se corresponden con su ingreso y permanencia en las principales instituciones sociales y pedaggicas (por ejemplo, la casa cuna, el jardn de infancia, la escuela primaria, etc.). La principal insuficiencia de esta periodizacin es que coloca el desarrollo infantil en dependencia directa de las doctrinas socio-pedaggicas; cualquier cambio en stas (en un pas o en diferentes pases, para no mencionar las diferentes culturas) hace indispensable el cambio en la periodizacin. En esencia, se trata de edades pedaggicas y no de edades psicolgicas. Al segundo grupo pertenecen los esquemas del conocido psiquiatra, psiclogo y filsofo austraco Sigmund Freud y del psiclogo sovitico Pvel Blonski. En la base de estas periodizaciones existe un ndice o sntoma que, con distinto grado de convencionalismo, opera como criterio de la periodizacin. Para Freud ese ndice fue la idea de la transformacin de la energa sexual y su desplazamiento en las distintas zonas ergenas; en relacin con ello separa los siguientes estadios: oral, anal, flico, latente y genital, que corresponden a la infancia asexual, neutral, bisexual y sexual y que finalizan con la madurez sexual. Las posteriores modificaciones de la personalidad en el sistema de relaciones sociales, segn Freud, no producen cambios en el tipo de personalidad y por eso pueden ser desatendidas. P. Blonski bas su periodizacin en el sntoma de la denticin (estado de los dientes); diferenci la infancia sin dientes, de dientes de leche y de dientes definitivos, completando este criterio con las caractersticas de peso, constitucin, medio circundante y comportamiento. A nuestro juicio, las periodizaciones mencionadas padecen de un claro naturalismo, es decir, reducen el desarrollo psquico de la persona a la maduracin del organismo. Finalmente, el tercer grupo de periodizaciones, el ms productivo, se caracteriza por la bsqueda de las peculiaridades esenciales del desarrollo infantil. Frecuentemente, sus autores tambin se apoyan en los procesos externos del desarrollo de la personalidad (por ejemplo, el mencionado sistema de enseanza y educacin) y en los indicios del desarrollo (considerados, por lo general, como neoformaciones de la personalidad), pero, a diferencia de los investigadores ya mencionados, no los universalizan ni los convierten en principio explicativo.

Estadios del desarrollo psicosocial segn E. Erikson

Tabla No. 2

En la tabla 2 se reflejan los estadios del desarrollo atendiendo a la edad en aos y a 4 parmetros que son: Esfera de las relaciones.(E.R.) Resultados del desarrollo.(R.D.) Polaridades de los mecanismos de adaptacin.(P.M.A.) Polaridades esenciales en la personalidad.(P.P.) 0-1ao E.R.Madre o sustituta. R.D.Energa y alegra de vivir. PMA.Adquirir dar. PP.Confianza-desconfianza,Esperanza desesperanza. 1-3 aos. ER.Los padres RD.Control sobre s mismo y aspiracin al poder PMA.Dominar rechazar. PP.Autonoma-duda-verguenza. 3-6 aos. ER.Los padres , hemanos, hermanas. RD.Orientacin hacia una finalidad. PMA.Esforzarse-fingirse. PP.Iniciativa-pasividad 6-12 aos ER.La escuela, los vecinos. RD.Dominio de Mtodos y habilidades. PMACompetir construir. PP.Habilidad-deficiencia. 13-18. ER.Grupos de pares. RD.Fidelidad y lealtad. PMA.Ser l mismo-estar obligado a a soledad. PP.Identidad-no reconocimiento. Madurez Temprana. ER.Amigos. RDAfiliacin y amor. PMA.Perderse y encontrarse en los otros. PP.Colaboracin-enjenacin y aislamiento Edad media. ER.profesin, hogar. RD.Creacin y preocupaciones. PMA.Hacer de s mismomalgo-preocuparse por alguien

PP.Sentimiento de amistad-aislamiento. Madurez avanzada. ER.La humanidad, las personas cercanas. RD.Ensimismamiento, sabidura. PMA.Volverse al pasado-resistirse al no ser.. PP.Se forma la calidad de la individualidad . De las concepciones extranjeras examinaremos las tres periodizaciones ms importantes e influyentes que pertenecen a los psiclogos norteamericanos Erick Erikson y James Birren y a la cientfica inglesa D. B. Bromley. A nuestro juicio, la periodizacin de Erikson (Vase: E. H. Erikson. Identity. Youth and crisis. New York, W.W. Norton & Co., 1968.) es, indudablemente, la ms imponente y, si se puede decir as, la ms psicolgica. Como se sabe, Erikson parte del principio epigentico (desarrollo sobre la base de diferentes neoformaciones) y absolutiza la discontinuidad del desarrollo. Segn su punto de vista, en el pasaje a cada nueva etapa del desarrollo las neo-formaciones del estadio anterior no desaparecen y no se transforman, sino que se conservan inmodificadas, se incluyen en la nueva organizacin sistmica de la personalidad y se sincronizan on las neoformaciones que surgen. Su tesis fundamental puede ser formulada as: las neoformaciones conducen al desarrollo de la personalidad. El esquema de periodizacin construido sobre esta base (vase la tabla No 2) es muy detallado. Segn Erikson, la contraposicin del individuo a las exigencias sociales, que se van complejizando, da orientacin al desarrollo de la personalidad; esta idea presupone la permanente eleccin entre dos actitudes contrapuestas hacia el mundo y hacia s mismo. Dicha eleccin, segn Erikson, es la que determina el curso del desarrollo en el estadio dado. El pasaje de un estadio a otro est determinado exgenamente (socialmente) y el surgimiento de las neoformaciones psquicas slo fija este pasaje desde el punto de vista psicolgico. La periodizacin de Erikson tiene muchos mritos psicolgicos, para no mencionar su enorme popularidad. Es especialmente productiva la demarcacin y la caracterizacin de las neoformaciones. Digamos que, en este aspecto, existen muchas coincidencias con las caractersticas correspondientes de las neoformaciones evolutivas que sealan los psiclogos soviticos. Es muy importante tambin el intento de poner al descubierto las contradicciones internas del desarrollo de la personalidad (polaridad), as como el nfasis puesto en las instancias sociales y no en las biolgicas del desarrollo. Pero, de cualquier forma, no es posible aceptar por completo este esquema, por cuanto la Psicologa sovitica no comparte la idea de la adaptacin a un medio social que se contrapone al individuo; como se mostr ms arriba, la Psicologa sovitica no parte de la idea de la adaptacin como principio universal del desarrollo de la personalidad, sino de la tesis de la apropiacin por el individuo de los procedimientos generales de accin. Esto nos separa diametralmente del sistema de explicacin del desarrollo psquico propuesto por Erikson. Todos los otros esquemas de desarrollo psquico elaborados en la Psicologa extranjera ceden ante la periodizacin de Erikson en cuanto a las edades que abarcan y en lo referente a su orientacin puramente psicolgica. Sin embargo, en el presente libro se reproducen dos esquemas ms para ilustrar el estado de las investigaciones genticas en conjunto. Debemos sealar, para ser justos, que estos dos esquemas fueron elaborados antes que el de Erikson y preceden, cronolgicamente, a los trabajos de ste. En qu consiste su inters? La periodizacin de J. Birren (J. E. Birren. The Psychology of Aging. New Jersey, Prentice Hall, 1964,p.5. ) (vase la tabla No 3) es interesante como intento de unir aspectos mtricos (duracin, tiempo transcurrido desde el nacimiento) y

topolgicos (caractersticas cualitativas, como la direccin nica, la dimensin nica, el carcter irreversible del desarrollo). Aqu, en forma ms completa que en la periodizacin de Erikson, se toma en cuenta la duracin de las fases del desarrollo de la persona. Prestemos atencin al intento de J. Birren de mostrar cierta ley relativa al aumento de la duracin de las fases: si la primera (infancia) abarca en total dos aos, por ejemplo, la sexta (madurez), abarca ya treinta aos, lo que puede considerarse una importante observacin emprica.

Prolongacin de las fases de los intervalos vitales (Birren, 1964)

Tabla No 3 Fase Aos

Infancia-------------------------2 Edad preescolar---------------2-5 Niez---------------------------5-12. Juventud-----------------------12-17. Madurez temprana-----------17-25. Madurez-----------------------25-50. Madurez tarda---------------50-75. Vejez----------------------------75-...

La periodizacin de la investigadora inglesa D. B. Bromley ( Vase: D. B. Bromley. The Psychology of Human Aging. London, 1966) es interesante porque demarca el ciclo de la embriognesis, lo que constituye en cierto sentido un record en el abarcamiento de fases de la vida humana (aunque histricamente esta idea no es original, como se ver en el siguiente captulo). Bromley dividi la ontognesis en cinco ciclos: 1) Embriognesis (desde la concepcion hasta el nacimiento), con cuatro estadios: 1) zigota; 2) embrin; 3) feto; 4) nacimiento. II) Niez: 1) infancia (0-1,5 aos); 2) edad preescolar (1,5-5 aos); niez escolar temprana (5-11/13 aos). III) Juventud: 1) niez escolar tarda o pubertad (11/13-15 aos); 2) juventud tarda (15-2 1 aos), que se caracteriza por el pasaje de la dependencia a la independencia. IV) Madurez: 1) madurez temprana (21-25 anos): inclusion en todos los tipos de actividad social, la familia, el trabajo; 2) madurez media (25-40 aos): culminacin intelectual y profesional; 3) madurez avanzada (40-45 aos): preocupacin por los hijos; 4) edad prejubilatoria (55-65 aos): culminacin de los logros sociales. V) Vejez: 1) edad anciana (65-70 aos); 2) senilidad (70-...). Las periodizaciones de J. Birren y D. B. Bromley son bastante incompletas y pueden ser criticadas en una serie de aspectos importantes. Pero nosotros no lo haremos, porque el presente trabajo no tiene por objetivo realizar un detallado anlisis y una crtica fundamentada de los sistemas de periodizacin del desarrollo psquico del hombre. Sealemos slo que todas las periodizaciones reproducidas ms arriba no cumplen y no pueden cumplir para nosotros ni siquiera el papel de esquema inicial. Esto se debe a las tesis de partida sobre las que se fundamentan (el principio de adaptacin al medio circundante y la orientacin empirista como principio para identificar los

perodos de la vida, etc.). La Psicologa sovitica considera que la base para periodizar el desarrollo psquico, en correspondencia con la comprensin, arriba sealada, de las fuerzas esenciales que gobiernan el desarrollo psquico de la personalidad, son los siguientes criterios: la sucesion de los tipos rectores de actividad, la aparicin de formaciones cualitativamente nuevas del desarrollo psquico y el cambio de la situacin social de desarrollo. Histricamente, L. Vigotski fue quien dio el primer paso en la realizacin de este planteo y encar el problema de la periodizacin del desarrollo psquico desde las posiciones del enfoque histrico-cultural (histrico concreto) sobre los cambios evolutivos de la persona. Segn Vigotsky, los perodos del desarrollo ontogentico del hombre estn indisolublemente vinculados con la situacin histrica concreta de su desarrollo (situacin social de desarrollo). Vigotsky defini el desarrollo como el proceso ininterrumpido de automovimiento que se caracteriza, en primer lugar, por el constante surgimiento y la formacin de algo nuevo, inexistente en los estadios anteriores ( L. S. Vigotski. El problema de la periodizacin evolutiva del desarrollo infanttl. Cuestiones de psicologa, 1972, nm. 2, p. 117.) . Para Vigotsky, en consecuencia, el principal criterio en la periodizacin del desarrollo es la aparicin de las neoformaciones psicolgicas, que l tambin vincula a determinada situacin social de desarrollo, la cual engendra estas neoformaciones. El esquema de Vigotsky acenta, ms que cualquier otro, la importancia y seala el lugar cronolgico de las crisis evolutivas del desarrollo. Como resultado, para la Psicologa infantil su esquema sigue siendo hoy completamente actual (vase la tabla No 4). Sin embargo, esta periodizacin, bastante compleja y a su manera completa, tiene limitaciones; a nuestro juicio, las principales son: el no haber puesto al descubierto los principales cambios en la actividad del nio en las diferentes etapas evolutivas (L. Vigotsky, claro, conoca bien estos cambios, por cuanto los caracteriz perfectamente en sus trabajos 23023 023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023 023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023 023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023 023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023 023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023 023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023023

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------------------b)crtica. ----------------------------------------------------------------------c)postcrtica. 2 meses- un ao\Infancia.----------------------------------------1)temprana -----------------------------------------------------------------------2)tarda. 1 ao------------Crisis del 1er ao--------------------------------a),b),c) 1-3 aos---------Niez temprana----------------------------------------------3-7 aos---------Edad preescolar-----------------------------------1),2) 7 aos------------Crisis de los 7 aos--------------------------------a),b),c) 8-12aos---------Edad escolar---------------------------------------1),2) 13 aos-----------Crisis de los 13 aos------------------------------a),b),c) 14-17 aos-------Periodo puberal-----------------------------------1),2) 17 aos-------------Crisis de los 17 aos-----------------------------a),b),c)

. Como resultado de estas insuficiencias la periodizacin es parcial. Varias decenas de aos median entre la aparicin de la periodizacin de L. Vigotsky y la publicacin, en la revista Cuestiones de Psicologa, del artculo de su continuador y discpulo Daniil Elkonin D. B. Elkonin. Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo psquico en la infancia. Cuestiones de psicologa, 1971, nm. 4. No debe confundir al lector el hecho de que el articulo de D. B. Elkonin fuera publicado un ao antes que el de L. S. Vigotski; la publicacin de este ltimo es un fragmento del original, fechado a comienzo de los aos 30. *) El artculo de Elkonin ha sido traducido al espaol y publicado en: La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS. Antologa, ed. Progreso. Mosc, 1987. (Nota de la traductora).quien desarroll los principios de su maestro y propuso un esquema psicolgico ms detallado del desarrollo infantil, basado ya por completo en el principio de la actividad rectora. Por ese entonces (comienzos de los aos 70), el principio de la actividad rectora como, entre parntesis, toda la teora de los tipos genticamente sucesivos de actividad, haban sido elaborados en los trabajos de Alexi Lentiev y sus colaboradores. El artculo de Elkonin llen en gran parte un vaco existente en esta teora (la ausencia de un esquema de periodizacifl) y, adems, dio a aqulla, en cierto sentido, un aspecto terminado y una forma cmoda para el trabajo prctico. En su periodizacin (vase el esquema No 1) Elkonin divide la niez en pocas; en cada una de ellas se diferencian dos perodos, correspondientes a los tipos rectores de actividad segn se desarrolle predominantemente la esfera motivacional y de las necesidades o la esfera operacional-tcnica de la actividad psquica. El pasaje de una poca a otra tiene lugar cuando las posibilidades operacionales y tcnicas del nio dejan de estar en correspondencia con las tareas y motivos sobre la base de los cuales aqullas se formaron en la poca anterior del desarrollo. Este esquema constituy, en el perodo reciente de desarrollo de la psicologa sovitica, el esquema de trabajo en la mayora absoluta de las investigaciones sobre psicologa infantil; su utilizacin ha permitido obtener una gran cantidad de valiosos materiales que caracterizan el desarrollo infantil. Simultneamente, la peniodizacin de Elkonin tiene el mismo defecto esencial que el esquema de Vigotski: se refiere nicamente a las edades iniciales de la vida y est bien fundamentada slo con respecto a ellas.

Esquema No. 1: En l se reflejan las actividades rectoras del 1-6, su despliegue a travs de las

fases, perodos y pocas. Se observa como no coincide el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades con el desarrollo de las posibilidades operacionales y tcnicas. Hemos analizado algunos esquemas de periodizacion del desarrollo de la personalidad conocidos en la Psicologa contempornea. El estado actual de elaboracin del problema no permite decir en forma unvoca qu autor est ms cerca de la verdad. Adems, no quisiramos ponernos en la posicin de rbitro. La disputa terica contina y tenemos la esperanza de que finalizar prximamente. Al mismo tiempo, consideramos que quien se interesa por la Psicologa evolutiva tiene derecho a esperar de nosotros una exposicin objetiva de los puntos de vista existentes, para tener as la posibilidad de comparar los argumentos y elegir por s mismo los objetos de sus simpatas y antipatas. Creemos que el lector tiene ahora material para la reflexin. Pasaremos al anlisis concreto de los distintos perodos de la vida del hombre, a la exposicin de la estructura psicolgica de las diferentes edades de la vida. As podremos examinar detalladamente las posiciones arriba sealadas, encarnando los principios generales en hechos cientficos concretos.

REVISTA CUBANA DE PSICOLOGIA

Vol. 16, No. 3, 1999

LA ORIENTACION PSICOLGICA DESDE EL ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL CONSIDERACIONES GENERALES

Mara Febles Elejalde, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana
RESUMEN En la ponencia se intenta destacar el valor terico y metodolgico de las principales tesis y categoras de este enfoque para la prctica de la Orientacin Psicolgica y se exhorta a la elaboracin y profundizacin mayores para su ulterior aplicacin y aprovechamiento. ABSTRACT The purpose of this paper is to enhance the theoretical and methodological value of the basic theses and categories of the historic-cultural approach as related to the practice of psychological orientation. Also a deeper elaboration ot these concepts for further application is encouraged.

INTRODUCCION La orientacin psicolgica en nuestro pas y en el mundo, se convierte cada da ms en el rea de aplicacin de la psicologa ms practicada. En ella encontramos diferentes enfoques tericos que corresponden a las ms diversas tendencias de las que nuestra ciencia nacional se ha nutrido a lo largo de su desarrollo. Sin embargo en esa diversidad el abordaje clnico desde el enfoque histrico cultural ha estado ausente por lo cual, el mismo ha sido insuficientemente elaborado y desarrollado. Es en esta direccin que nuestro trabajo intenta rescatar algunas ideas esenciales de este enfoque que son de inters para la prctica clnica, en tanto constituye aquel sistema terico que dimensiona lo histrico y cultural, las condiciones externas, la comunicacin y la actividad conjunta, la posicin interna y las vivencias del sujeto, el significado y el sentido como categoras esenciales de la subjetividad humana. A partir de estas realidades no encontramos marco terico mejor para explicar la problemtica actual del sujeto, que aquel que parte

no del all y entonces sino del aqu y ahoraen las que se realizan permanentemente la historia y la cultura de la que es portador cada hombre al demandar la ayuda psicolgica y al ofrecerla. La concepcin del hombre y de su desarrollo psquico que proclama el enfoque histrico-cultural no ha sido suficientemente explotada por nuestros psiclogos clnicos, de ah que reclame su atencin y exhorte de esta forma a su ulterior profundizacin. En otros pases como Puerto Rico en el rea del Caribe, hemos encontrado intentos loables que desde este enfoque resaltan el espritu esencialmente humanista de ste y la importancia de una consejera (orientacin) comprometida con la accin social, reclamando en este sentido un rol ms activo del psiclogo en esta actividad profesional. (Rodrguez W.C., 1991). Para nuestro pas en las condiciones histricas actuales en que vivimos se hace evidente el rol que en esta prctica estamos llamados a jugar los psiclogos cubanos. Algunas ideas que parten de este enfoque son imposibles de pasar por alto: en primer lugar, la importancia del carcter activo del sujeto que solicita la ayuda psicolgica, el cual juega un papel esencial en el cambio, pues es l quien destruye o reconstruye los nexos entre las funciones afectadas y que segn su demanda rquieren la influencia externa. En segundo lugar, el principio de la doble relacin interpsicolgica e intrapsicolgica en la orientacin psicolgica, donde se expresa la comunicacin y la actividad conjunta; despus, la aplicabilidad de categoras como la de situacin social del desarrollo, zona de desarrollo prximo y perodo sensitivo del desarrollo, as como el papel central de la vivencia en la metodologa de la exploracin psicolgica desde este enfoque. DESARROLLO Partiendo de que en el enfoque histrico-cultural al hombre se le atribuye un papel activo, por el que se apropia de los instrumentos histrico-sociales que le han permitido su autorregulacin, pensamos que este enfoque ms que ningn otro, es el idneo para explicar cmo el proceso de orientacin psicolgica se inserta como proceso interventivo necesario que mediatiza la relacin con la personalidad, cuando sta ha presentado alteraciones u obstculos en su desarrollo. El sujeto que solicita ayuda ve afectada su capacidad reguladora y no puede por s solo continuar el curso de su desarrollo (cual nio que no puede resolver un problema sin la ayuda del adulto). Ante el orientador se presenta una personalidad que tiene desarreglos interfuncionales: conflictos, contradicciones, alteraciones que obstaculizan su

crecimiento. Es un sujeto que ha perdido su capacidad reguladora (parcial o total) al afectarse la esfera de los sentidos, su integracin o jerarqua funcional. Concebimos la orientacin psicolgica como un proceso comunicativo de ayuda, colaboracin o actividad conjunta, entre un sujeto que solicita ayuda y un orientador que se la brinda, en esta relacin el ltimo potencia el desarrollo del primero, una vez que en la personalidad del primero, se ha detenido el curso normal de su crecimiento. En ella se da el encuentro de dos subjetividades, por lo que ocurre en el plano interpsicolgico, plano en el que segn la ley gentica del desarrollo se inicia la formacin de las funciones psquicas superiores. Es decir que ante la demanda del sujeto, comenzamos el proceso de ayuda por el mismo punto de partida, (aunque, histricamente posterior) por donde tuvo lugar la afectacin y por donde puede tener lugar la transformacin o reconstruccin de su subjetividad. Es en este plano donde se facilitan los instrumentos psicolgicos: frases, relaciones, imgenes, smbolos o signos que estimularn, removern o promovern el crecimiento personal y el consiguiente desarrollo de la personalidad. Es en este plano en el que el orientador deber saber rescatar las potencialidades individuales del sujeto, acudiendo, en primer lugar como lo reclama el concepto de zona de desarrollo prximo al nivel de desarrollo alcanzado (nivel de desarrollo real ), llmese nivel obstruido, desestructurado o alterado del desarrollo psquico del sujeto. Visto as, el orientador se erige en adulto o contemporneo ms capaz, activando aquella estructura que no ha madurado suficientemente o modificando los nexos funcionales inadecuadamente establecidos en su devenir anterior. Es en este plano interpsicolgico que se producen y tienen lugar las vivencias del sujeto como relacin afectiva de lo interno y lo externo, las mismas que se constituyen en unidades de anlisis de aquello que ha sido relevantemente significativo en la historia social del individuo y que indicarn al orientador el camino a seguir en la ayuda psicolgica. En dependencia de los niveles de ayuda que puedan estructurarse en el trabajo teraputico, as se movilizarn las potencialidades del sujeto, elementos dinmicos internos del desarrollo que al entrar en contradiccin con las representaciones que se forman en el sujeto como resultado de las influencias externas; traen como consecuencia el cambio intrapsicolgico; cambio interno que ser nica y exclusivamente trabajo del sujeto activo; elaboracin propia en la que se transforman e integran dialcticamente lo ya existente de etapas anteriores (posicin interna de la situacin social del

desarrollo) y los nuevos contenidos de las condiciones externas que de forma estable se han asimilado por el sujeto en sus interrelaciones actuales. En esto pueden desaparecer viejos contenidos y funciones, desintegrarse o modificarse las viejas relaciones interfuncionales. Es entonces en el plano intrapsicolgico ahora, que tiene lugar la interrelacin mvil de los contenidos y funciones de la personalidad (movimiento interno especial segn A.N. Leontiev) que reestructura la jerarqua de motivos y sentidos y con ello su configuracin dinmica. Este proceso dinmico resulta lento y complejo. Con el surgimiento y desarrollo de la autoconciencia se da en el hombre el trnsito al dominio de la regulacin interna, es decir, de la autorregulacin de los procesos y el comportamiento y con ello el sujeto en funciones, podr dirigir concientemente el curso de sus transformaciones, la formacin de nuevas relaciones, de nuevos lazos estructurales entre diferentes funciones; atendiendo a un nuevo principio del desarrollo en el que es el sujeto, su propio mediatizador. Es de esta forma -deca Vygotsky- que la personalidad adquiere su verdadera caracterstica. Las nuevas uniones entre las funciones, forman nuevos grupos o asociaciones llamadas indicadores terciarios que tienen como mecanismos los sistemas psicolgicos. (Vygotsky L.S. 1984) Al referirnos a la aplicabilidad de las categoras del enfoque histrico-cultural el anlisis debe comenzar por la categora de situacin social del desarrollo ya que en el proceso de orientacin psicolgica se estudia la relacin original y especfica que el sujeto ha vivenciado en cada etapa de su historia social, relaciones que han sido nicas, exclusivas e irrepetibles entre el sujeto y su entorno, que ante todo es social e histrico pero tambin fsico, natural o construido en el que l mismo despleg su actividad y comunicacin. La situacin social del desarrollo es el momento de partida para todos los cambios dinmicos, por ello acudimos a ella para analizar todo el sistema de relaciones que se elaboraron en las diferentes etapas. Es indispensable que la situacin social del desarrollo se construya a partir de la vivencia del sujeto, ya que es a travs de ella que se exploran aquellos momentos, relaciones, objetos o personas que han intervenido o directamente participado en la dinmica del cambio. Desde lo vivencial la relacin de ayuda deber acudir all, al momento o nivel de desarrollo en que estas relaciones afectivas se vieron alteradas o violentadas por las pasadas interrelaciones, en otros trminos se trabajar en la zona su desarrollo prximo, potenciando los elementos dinmicos internos que en contradiccin

promovern el cambio en la direccin deseada. Importante para conocer las diferentes formas en que se potenciar el desarrollo ulterior que es el diagnstico del nivel de autorregulacin de comportamiento del que es capaz el sujeto en el momento de la solicitud de ayuda (nivel de desarrollo real). Este nivel de autorregulacin deber describirse en trminos de las relaciones interfuncionales existentes, relaciones que atrofian su desarrollo e impiden el cambio en la direccin necesaria. Para elaborar los niveles de ayuda el orientador necesita conocer la historia de vida representada por el sujeto a travs de sus vivencias, ellas (las vivencias) reconstruyen la historia de las situaciones sociales del desarrollo; las cuales no deben confundirse con las situaciones sociales objetivas en las que vivi y que quizs no fueron vivenciadas. Slo as la ayuda podr ser efectiva desarrolladora. La idea de la mediatizacin de signos en el proceso de desarrollo de las funciones nos permite considerar el proceso de orientacin como un proceso de intercambio de significados en el que se da la estructuracin y reestructuracin de la subjetividad a travs de las palabras, movimientos, posturas o gestos que tienen lugar. El proceso teraputico se convierte as en un proceso de descubrimiento de los sentidos personales que tienen personas, fenmenos o cosas a la que el sujeto est vinculado en su historia personal y que en dicho proceso se resignifican o concientizan. Igualmente importante es la determinacin de las potencialidades del sujeto, las que se expresarn en el trabajo de comunicacin y actividad conjunta sujeto-orientador con vistas al cambio. Como en todo desarrollo humano en la orientacin se da un proceso de aprendizaje cuyo despliegue y efectividad se hacen comprensibles a travs del marco terico que nos brindan los principios y categoras del enfoque Histrico-Cultural. El valor terico metodolgico de los mismos se expresa al permitirnos explorar paso a paso el curso interno que lleva al cambio, curso que puede tomar esta relacin de ayuda en la que el sujeto puede aprender aquello que necesita para lograr el nivel de autorregulacin deseada. CONCLUSIONES Hasta aqu hemos intentado explicar de forma bastante apretada algunas ideas que desde nuestro punto de vista, le dan al enfoque Histrico-Cultural la idoneidad terica para el trabajo interventivo de

orientacin psicolgica. El caudal heurstico y poco explotado de sus principios y categoras exige una elaboracin, sistematizacin y dedicacin mayores. Este hecho junto a la inasequibilidad de la bibliografa en castellano ha conspirado a travs de los aos contra la comprensin y priorizacin de esta empresa. Pensamos que en lo que sigue, con el estmulo de estos eventos, las posibilidades de literatura y tiempo, la divulgacin, estudio y profundizacin en la obra de L.S. Vygotsky se promover el desarrollo cientfico en esta rea, que exige de forma inaplazable su lugar de honor en la prctica profesional.

REFERENCIAS VYGOTSKY, L.S. (1982 y 1984): Obras escogidas. Tomos I y IV. Editorial Pedagoga. Mosc LEONTIEV, A.N. (1983): Actividad, Conciencia, Personalidad. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana.

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UN PUNTO DE VISTA SOBRE EL CARCTER ACTIVO DEL SUJETO DEL APRENDIZAJE

Mara M. Febles Elejalde, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana
RESUMEN En el artculo se dirige la atencin hacia el papel que juega el sujeto que aprende en el proceso multifactorialmente determinado del aprendizaje. Este papel merece ser analizado y ubicado entre los factores determinantes del comportamiento humano. Se analizan diferentes concepciones del aprendizaje y se resaltan las perspectivas de explicacin y aplicacin del enfoque histrico-cultural. Se valora el papel de los sentidos de la conciencia en la determinacin de la lnea de desarrollo de la personalidad y la eleccin de medios para su realizacin como formas que adquiere el carcter activo del sujeto. Finalmente se sugieren perspectivas de desarrollo ya propuestas en la escuela, donde se enfatiza el papel del aprendizaje del (alumno) por encima del de la enseanza (profesor). ABSTRACT In this article, attention is led toward the role played by the subject who leans in the process plurificatorially determined of learning. This role deserves to be analyzed and located among those facts related to the human behavior. Different points of view about learning are analyzed, but in particular the explanation and application of the Historic-Cultural Perspective approach are outsbrod. The role of sens in the determination of the line of development of Personality is highly taken into account as well as the election of those means for its realization regarded as ways of the active character of subject. Finally perspectives of development at school are suggested where the role of learning is located for sure over teaching.

El sistema de activacin del nio se determina en cada nivel dado, por el nivel de su desarrollo orgnico y por el nivel de utilizacin de instrumentos. Estos dos sistemas diferentes, progresan unidos formando en realidad, un tercer sistema, un nuevo sistema de una especie particular. L.S. Vygotsky

INTRODUCCIN El hombre se diferencia del animal por su capacidad de aprendizaje. El camino de la formacin y perfeccionamiento del hombre qued claro desde hace casi un siglo, que no dependa en lo fundamental, de los mecanismos de la herencia, sino en gran medida de la apropiacin de la experiencia externa como resultado de la interaccin con el medio. El hombre aprende cualitativamente mejor y cuantitativamente ms que el animal y lo hace adems por las vas comunes con l (herencia biolgica, formacin de reflejos condicionados) por la interiorizacin de la experiencia social acumulada como resultado del intercambio y reflejo personalizado de la realidad a lo largo de toda su vida. Gracias a esta va se engendra la subjetividad humana, aquella especialmente diferente, genuinamente social, genticamente histrica y que en determinada medida se elabora con su activismo por el propio sujeto que aprende. La enseanza y educacin son procesos que organizan la experiencia de generaciones anteriores y que aprovechan las posibilidades de desarrollo alcanzado hasta el momento por el individuo permitiendo un mejor aprendizaje. En esto no se excluye el papel de los mecanismos biolgicos o hereditarios que se manifiestan y que constituyen premisas o condiciones antomo-fisiolgicas imprescindibles para su realizacin. Es decir que el aprendizaje constituye un proceso multifactorialmente determinado, siendo un aspecto insuficientemente destacado en nuestra bibliografa sobre el tema, el del papel del sujeto que aprende, ste, se constituye as, en un factor determinante en el proceso que analizamos. El protagonismo del nio en el juego, del alumno en el estudio, del obrero en su trabajo, del sujeto en la elaboracin de su propia subjetividad merece ser analizado y ubicado entre los factores determinantes del comportamiento humano. SOBRE EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE Bajo el concepto de aprendizaje se engloban diferentes definiciones que responden a las concepciones tericas de las que parten. Entre ellas encontramos concepciones tericas de las que parten. Entre ellas encontramos concepciones que presentan el proceso de forma elemental (reaccin a

uno o ms estmulos), en otras se observa un nivel mayor de elaboracin, adjudicndole de esta forma una mayor complejidad y por ello un lugar ms privilegiado en la explicacin de la psique humana. Sera partidaria de una concepcin que reconozca las particularidades cualitativas de este proceso que tiene diversas formas caractersticas y diferentes niveles caractersticos en el comportamiento. En un sentido amplio de la palabra el aprendizaje es una manifestacin universal de la vida de los organismos y se da en todas partes en que existe la adaptacin individual bajo la forma de modificacin del comportamiento, indispensable y permanente para la vida tanto animal como del hombre. Comenzando por el conductismo encontramos que esta escuela psicolgica ve el aprendizaje como un proceso gradual de reforzamiento de respuestas. Es decir, que la respuesta despus de ser provocada es reforzada en la conducta con recompensas o nuevos estmulos. El objetivo es consolidar esta accin para que se incorpore a los patrones de conducta ya existentes. E. Thorndike quien formul los principios de la teora del aprendizaje opina que el hombre supera a todos los animales por la diversidad de las asociaciones formadas por l entre las situaciones externas y las reacciones motoras correspondientes, y tambin por la velocidad y complejidad de estas asociaciones. Este autor tambin plante que en el proceso de desarrollo se realizan el crecimiento de las asociaciones no slo cuantitativo sino tambin cualitativo, pero este proceso alcanza su perfeccionamiento en el hombre donde se seala la importancia del lenguaje. En calidad de leyes fundamentales de la formacin y reforzamiento de uniones entre E-R, l seala la ley del efecto, la ley de la repeticin y de la disposicin, dndole un significado especial a la primera. Bajo la influencia del conductismo se elaboran programas y planes de estimulacin destinados a formar en los sujetos conductas deseables, tambin se aplican cuando se desea eliminar determinado tipo de comportamiento. Este enfoque psicolgico hace un nfasis exagerado en el papel del medio, ya que ste se representa como conjunto de estmulos obviando el papel activo del sujeto o ignorando los factores psicolgicos que intervienen en este proceso. El comportamiento humano aqu es una suma de respuestas motoras, movimientos que se encadenan por asociaciones. Su xito se expresa en la difusin

que ha tenido en los sistemas educacionales de Amrica y otros pases europeos. Otra concepcin del aprendizaje que est teniendo una gran cantidad de seguidores en la actualidad es el Cognitivismo o Psicologa Cognitiva. Para los cognitivistas el aprendizaje es la capacidad de ir ms all de la informacin obtenida, por lo que parte de un saber influido y conformado en el hombre, en este proceso se destaca el papel activo del sujeto que elabora, crea o desarrolla constructos, estructuras, metas o conceptos del mundo que lo rodea. El hombre aprende en la medida que descubre y construye un sistema de cdigos. El conocimiento es construccin (Glaserfeld, E.V.). Segn esta corriente terica el conocimiento debe adecuarse a nuestros propsitos, cumpliendo la funcin de encajar en el mundo tal como lo vemos y no en el mundo tal y como debera ser. Aqu observamos la sobredimensin que se le da al sujeto. Aunque se concibe la realidad externa ella no es la fuente proveedora del conocimiento, ni el estmulo para aprender sino que todo lo hace el sujeto. Una escuela muy conocida por sus aportes en los estudios de percepcin es la Gestalt. Los partidarios de esta corriente pensaban que el fenmeno del aprendizaje estaba estrechamente relacionado con la percepcin, en consecuencia definan el aprendizaje como la reorganizacin del mundo perceptual. Una de sus figuras ms relevantes Kurt Lewin vincula el aprendizaje con cambios en la estructura cognitiva del espacio vital (reestructuracin del campo) en la direccin de una mayor diferenciacin, en un mayor nmero de regiones conectadas por caminos definidos. Lewin admita como mecanismos para el aprendizaje la repeticin, la recompensa, el castigo y las necesidades (Hilgard, E.R., 1984). En cuanto a determinantes encontramos factores que son internos y externos, aunque dentro de su propio espacio vital que es donde ubica la dinmica del comportamiento. Aqu un lugar especial lo ocupan las valencias de los objetos, las cuales determinan las locomociones de la persona. Esto nos permite reconocer determinado activismo en la interaccin interno-externo de su concepcin del espacio psicolgico. De hecho su psicologa recibe el adjetivo de dinmica. Los aportes de Lewin han tenido repercusin en otros sistemas tericos como son el humanismo y los seguidores del enfoque histrico-cultural, en los que, segn mi punto de vista, se han dado pasos significativos en una concepcin ms integral del aprendizaje.

Para los humanistas el organismo vive en un mundo de experiencias constantemente cambiante por lo que aceptan que en el aprendizaje una porcin del campo perceptivo se va diferenciando gradualmente, constituyndose gradualmente como self. Para ellos el aprendizaje es una propensin a crecer en una determinada direccin que planifica su existencia. Se pueden aceptar por el organismo experiencias sensoriales y necesidades orgnicas que no fueron simbolizadas. Estas se vivencian directamente, pudindose percibir distorsionadamente. Tambin las experiencias pueden ser percibidas, organizadas o sencillamente ignoradas por el sujeto, ya que el aprendizaje puede ser dirigido errneamente y el individuo, adoptar slo aquella conducta que es compatible con su self. Segn los humanistas los valores se experimentan directamente por el organismo o son introyectados por otros (distorsionados o no). Aqu se habla incluso de una sobrevaloracin de la enseanza (Rogers, C.L.) por lo que en educacin el propsito ha de ser el de la facilitacin del cambio. El educando debe aprender a aprender , a adaptarse, a cambiar. Slo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad, se aprende en el proceso, no en la estaticidad, ya que el conocimiento no puede asimilarse fuera de las acciones del alumno. Segn lo hasta aqu expuesto el papel no es otro que el de facilitar el aprendizaje, y esta es una actividad en la que se pueden formular respuestas constructivas, cambiantes y flexibles, a partir de ciertas actitudes que se revelan en la relacin personal entre el facilitador y el alumno. En conclusin, el humanismo propone una concepcin del aprendizaje significativo y vivencial en el sujeto que aprende atribuyndole a ste toda la responsabilidad del proceso, quedndole solo al maestro el ser autntico, propiciar aprecio, aceptacin y confianza para garantizar la atmsfera necesaria al cambio. El enfoque humanista propicia un aprendizaje en que no hay coaccin, prescripcin, imposicin, ni aprendizaje conjunto en el sentido en que estamos acostumbrados. El proceso se rige por las motivaciones de condiciones, la tarea del maestro es la de formar una conciencia desarrolladora de la personalidad de cada alumno, con vistas a su autodeterminacin. De esta forma encontramos en esta corriente terica una opcin interesante a tener en cuenta en la experimentacin en Psicologa Educativa. Pienso que la escuela cubana, an no est en condiciones de aplicarla, pero s, de incorporarla gradualmente como se ha hecho en otros pases.

Finalmente el enfoque histrico-cultural se nos presenta como el de mayores perspectivas de explicacin y aplicacin. Desde este enfoque un aspecto importante que ha sido contemplado en el aprendizaje lo constituye el de sus bases fisiolgicas. Al hablar de los mecanismos sobre los cuales descansa el comportamiento aprendido destaca la actividad condicionada y junto a ella, la nocin de aferentacin de retorno, la cual surge como resultado de un conjunto de condiciones fisiolgicas y que permiten explicar una de las principales manifestaciones del aprendizaje, que es el perfeccionamiento de la estructura de los actos motores completos durante el curso de su realizacin. Perfeccionamiento que tambin tiene lugar en el plano de las acciones mentales y no se reduce a la formacin de hbitos ya que estos no son la causa del comportamiento (Leontiev, A.N. 1977), es decir, que el aprendizaje se realiza por mecanismos funcionales especiales, que expresan las relaciones de los componentes del comportamiento. Especialmente en el hombre entran a jugar otros mecanismos de carcter psicolgico que poseen una mayor relevancia en su comportamiento. Los actos humanos son actos intencionales que exigen una nueva forma de reflejo de la realidad: la conciencia. Slo ella puede regular el acto y enfrentar manifestaciones objetivas. Las imgenes, representaciones e ideas existen para el hombre como realidades de las que se puede percatar y en relacin con las que puede actuar y regular su comportamiento, como substrato funciona el lenguaje que representa un conjunto de abstracciones de los objetos mismos, bajo una forma material capaz de actuar sobre el propio sujeto portador. En resumen, el aprendizaje adems de descansar en mecanismos fisiolgicos se realiza gracias a un sistema de realidades psicolgicas coexistentes. Los contenidos a aprender por el hombre estn determinados por un mundo ms vasto que va mucho ms all de lo que desde fuera acta en el presente y ha actuado en el pasado, ya que a ellos se integran los contenidos que se han elaborado por la subjetividad individual a partir de ellos. De esta forma, se superan por el hombre las limitaciones del aprendizaje animal. En el hombre la asimilacin de la experiencia histrico-social inexistente en el animal, y que se adquiere junto a la experiencia individual, tiene como principios explicativos los procesos de actividad y comunicacin con otros hombres y objetos del

mundo, stos permiten un anlisis ms profundo del aprendizaje y su papel en el desarrollo psquico humano. Concluyendo, en el enfoque histrico-cultural se entiende por aprendizaje aquel proceso en que el individuo humano al asimilar determinada experiencia histrico-social, a la vez se apropia de la misma. Esto ltimo implica la existencia de un sujeto activo, que le da sentido a esta experiencia, transformndola en su subjetividad; es decir, que el aprendizaje es un proceso que partiendo de lo externo, del medio como fuente proveedora, se realiza por y en el individuo atendiendo a sus necesidades, y a travs de la actividad y la comunicacin propias y de los otros como portadores estos ltimos, de toda la riqueza individual y social. Lo aprendido llega a ser objetivado en los productos de la actividad del sujeto y subjetivado a travs de los procesos, estados o cualidades psquicas en la conciencia individual. Lo anterior solo es comprensible desde un enfoque dialctico que contemple como hemos sealado anteriormente, la integracin de todos los factores que intervienen en la realizacin del proceso de aprendizaje; proceso que no se reduce a la enseanza y educacin institucionalizada, sino que comienza con la relacin madre-nio desde los primeros das de vida, contina en el seno familiar, y en los siguientes grupos de los que forma parte este sujeto que aprende. SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE Y SU CARCTER ACTIVO Para fundamentar la posicin del papel del sujeto en la determinacin de la psique humana en el enfoque histrico-cultural, quisiera destacar algunas de las principales ideas en las que se trasluce este carcter activo. L.S. Vygotsky al estudiar la formacin de las funciones psquicas superiores utiliza un aparato categorial y metodolgico que hace nfasis en todo momento en el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto, en el que hace participar las funciones naturales mezcladas dialcticamente con lo cultural. As, esta realidad es considerada en conceptos tales como perodo sensitivo, zona de desarrollo prximo, situacin social del desarrollo, vivencia, etc. Al explicar la enseanza desarrolladora y las particularidades del nio anormal, deja muy claro la necesidad de tener en cuenta los sistemas de activacin, concepto introducido por Jennings en la Biologa, pero igualmente aplicable al hombre quien

tambin posee su campo de conductas posibles y accesibles, ilimitadamente amplio. (Vygotsky, L.S. 1987) Escriba Vygotsky que en la ontognesis el sistema de activacin del nio se determina por el nivel de su desarrollo orgnico y por el nivel de utilizacin de los instrumentos. Uno y otro sistema se fusionan formando un proceso completamente particular, que aparece como un momento decisivo en el desarrollo del nio. As junto a la asimilacin de la experiencia histrico-social desde los primeros aos de la vida, este autor explica la estructuracin de la conciencia como un todo, producindose cambios en las relaciones interfuncionales y la formacin de sistemas dinmicos complejos a los que se integran las funciones elementales, he aqu el reflejo asimilado (con sentido) de la realidad, que tiene lugar con la interaccin del nio con su entorno histrico-social. Reflejo que no es copia de la realidad, ni el traspaso mecnico y pasivo a la mente humana de lo externo sino que tiene un carcter activo en funcin de las transformaciones que en l se dan. Como hemos visto para hablar del carcter activo del sujeto del aprendizaje debemos concebir al hombre como portador de una subjetividad que se expresa en una actividad psquica que se proyecta al mundo y dirigindose a l lo transforma en dependencia de sus necesidades. Ya en la teora de la actividad de A.N. Leontiev se haba plasmado el principio del carcter activo y el de la unidad conciencia-actividad (Talizina, N. 1988) en la que se conceba la psiquis como una forma de actividad vital que independiza al sujeto de la realidad objetiva (lo social) y de los mecanismos anatomofisolgicos que la sustentan (lo biolgico) convirtindolo en un ser activo y no en un simple receptor que copia o reproduce lo externo, sino que es capaz de apropiarse de los motivos y metas de la actividad social externa, en dependencia de su experiencia individual (necesidades, motivos, hbitos) acomodando estos nuevos contenidos al nivel de desarrollo alcanzado por l hasta ese momento. En la ltima obra de este autor La imagen del mundo l introduce el concepto de sistema de significaciones o campo de sentido para referirse a aquella parte del cuadro del mundo que se llena de significaciones de propiedades no visibles de los objetos. Plantea que el individuo al nacer crea su imagen del mundo (Leontiev, A.N., 1983) y lo hace a travs de los vnculos interactivos con su entorno

que se van a caracterizar por las demandas que este organismo plantea a travs de su actividad y comunicacin con los objetos y personas que lo rodean. Estos a su vez le proporcionan las demandadas satisfacciones influyendo en el desarrollo de sus necesidades y motivos. Esta imagen se construye, plantea el autor sacndola activamente del mundo, de la realidad objetiva; es decir que el nio participa activamente en el proceso de engendramiento de lo nuevo que se ha de formar en l a partir de lo que se recibe y se posee de etapas anteriores de desarrollo. Lo anterior nos hace recordar los conceptos propuestos por Vygotsky de situacin social de desarrollo y vivencia en cuyos contextos se producen el activismo del sujeto que aprende. El concepto de situacin social de desarrollo refiere una realidad muy especfica que abarca las relaciones entre el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto (posicin interna que integra las necesidades, conocimiento, rasgos personolgicos, etc) y las condiciones externas del medio social e histrico (lo que le aportan padres, escuelas, grupos, organizaciones, medios masivos, etc). Por otra parte la vivencia engloba aquellas realidades de la situacin social que influirn en su desarrollo, al expresar sta, la relacin afectiva del sujeto con el medio, la unidad del medio con la personalidad. Al analizar profundamente la vivencia de un nio estamos estudiando aquellos contenidos del medio que penetran en la subjetividad individual, alejndonos de la situacin externa real y objetiva de su vida. Muchos problemas psicolgicos que en la prctica resultan difciles de explicar tericamente como por ejemplo, los problemas del desarrollo del carcter, las edades crticas y los nios difciles, quedan aclaradas al adentrarnos en el anlisis retrospectivo de las vivencias. (Vygotsky, L.S. 1984) Es a travs de las interrelaciones particulares que se establecen, que tiene lugar el aprendizaje del sujeto. Para ello las influencias provenientes de las condiciones externas que sern efectivas son las que se adecuen o correspondan con las caractersticas que ha alcanzado el sujeto. No hay por tanto aprendizaje, si no se da esta correspondencia. Las caractersticas del sujeto tienen la ltima palabra. Al hablar de las caractersticas del sujeto nos referimos a la configuracin personolgica en que participan: formaciones psicolgicas de diferente complejidad, motivos, necesidades, etc. Ellas conforman la estructura de la personalidad. En el

proceso de establecimiento de la personalidad se ha demostrado en diferentes investigaciones que tiene lugar el establecimiento de sistemas de sentido, engendrados por las relaciones jerrquicas de diferentes formaciones psicolgicas en diferentes estados de su surgimiento. (Bratus, B. 1983) Esto ha hecho valorar el papel de los sentidos en la determinacin de lnea de desarrollo de la personalidad y la eleccin de medios para su realizacin. Es decir, se observa el carcter activo del sujeto a partir de la aparicin en el proceso de desarrollo de la personalidad de estructuras o campos de sentido que cumplen las funciones esenciales de la creacin de una proyeccin futura que traza las perspectivas de desarrollo, planes que no se deducen de la situacin actual y presente, sino de las formaciones de sentido. Otra funcin de estas formaciones es la de regular y valorar la actividad desde los valores morales que han cobrado un sentido a partir de la correlacin de motivos, objetivos y medios a su alcance. De esta forma el primer paso en la representacin del hombre como sujeto y como personalidad activa del aprendizaje es el anlisis de su esfera de sentido la que constituir una forma activa interna en la regulacin de su actividad y en su propia transformacin. Otra idea en que se expresa el carcter activo del sujeto la apreciamos al analizar el problema de la autoconciencia de la personalidad como una etapa determinada del desarrollo de la personalidad (Stolin, B. 1983). El proceso de autoconciencia transcurre en forma de vivencia de sentidos conflictivos en el curso de los cuales para la personalidad queda claro, qu de ella se puede superar, qu la obliga a actuar y qu barreras ella debe rebasar incluso bajo la presin de circunstancias externas. En esto se observa un movimiento interno especial en la conciencia mediante el cual el sujeto descubre la correlacin de motivos entre s, sus subordinaciones y las uniones de sus sentidos personales. Esto constituye un proceso activo, creativo de transformacin de las antiguas uniones que llevan al desarrollo de la autoconciencia. Tambin dentro de este enfoque se han desarrollado ideas en las que se concibe al sujeto de la actividad como sujeto de su propia personalidad, que se autodetermina con la participacin importante de distintas formas de actividad intelectual (capacidad de autodeterminacin). Es decir, se concibe el activismo del sujeto a partir de su

capacidad de reflexionar y elaborar su punto de vista, lo que le imprime un profundo sentido personal al comportamiento. Este carcter activo le permite orientarse por objetivos que trascienden su situacin presente y enfrentar las contradicciones y dificultades para lo cual dispone todo su potencial consciente intelectual. (Gonzlez, F. 1985) El hecho de que la personalidad se desarrolla y autodetermine no elimina la accin de determinantes biolgicos y sociales se trata de un nuevo sistema de activacin al que nos referamos en un inicio y que funciona dialcticamente lo orgnico con lo cultural a un nivel psicolgico. Hasta aqu hemos querido argumentar desde nuestro enfoque la idea de un sujeto activo, capaz de participar en el propio proceso de aprendizaje desde las edades ms tempranas. Este activismo hemos visto que tiene diferentes caractersticas en dependencia de la etapa, ya que en un inicio el peso de los sistemas de activacin orgnico es mayor para despus ir cediendo a los de carcter social siempre en interrelacin dialctica hasta alcanzar en etapas ms avanzadas un carcter propiamente psicolgico este hecho le permite al sujeto integrar armnicamente los sistemas anteriores y erigirse como un factor igualmente determinante de su futuro comportamiento. ALGUNAS PERSPECTIVAS PARA LA TEORA DEL APRENDIZAJE Una concepcin del sujeto del aprendizaje como hemos visto, no tiene otra va que no sea la de ver lo psquico como actividad psquica llevada a cabo por el sujeto. Actividad psquica que constituye un sistema que tiene su origen y desarrollo, actividad en que se dan procesos de cambios internos, correlaciones de motivo y sentidos personales, siempre en interaccin con la realidad histricosocial que constituye su fuente enriquecedora desde las primeras etapas de desarrollo. Esta actividad con su automovimiento engendra la complejidad del sujeto construyendo para l mismo su imagen del mundo, su subjetividad. La actividad entra en el objeto de la Psicologa no por ser su parte o elemento especial, sino por su funcin particular. Esta es la funcin de suponer al sujeto en la realidad y la de la transformacin de esta en forma de subjetividad. (Leontiev, A.N., 1977) En un discurso publicado despus de la muerte de A.N. Leontiev; l afirmaba que el problema del carcter activo (o activacin como l le llamaba) es un problema muy complejo por ser un fenmeno

difcil de establecer en experimentos. Defini la activacin como momentos reales de la actividad humana que forman como una premisa interna de automovimiento y autoexpresin de la actividad (Petrovsky, A.V. 1983). La actividad posee su movimiento propio en el cual actan los momentos del carcter activo. Estos momentos de activacin se encuentran inmersos en la actividad, en su realizacin, de manera que ambos momentos (el de carcter activo y el de la actividad) se ven diluidos el uno con el otro. Una tarea de investigacin sera la separacin del carcter activo como un momento independiente del movimiento de la actividad, para ello habra que modelar este en situaciones o actos especiales. En 1970 se llevaron a cabo experiencias que trataron de estudiar el carcter activo en situaciones riesgosas. En ellas se consider que la revelacin de riesgos constitua un fenmeno de activacin por encima de la situacin presentada. Entre los resultados se obtuvo que el incremento de la amenaza o peligro en ciertos lmites no slo llevaba a la disminucin de la tendencia observada al riesgo, sino que incluso generaba una activacin no motivada. Estos trabajos, afirman sus autores, crean premisas para la trnsito para una investigacin terica y experimental de ela activacin del sujeto como personalidad. (Petrovsky, A.V. 1983) Un contexto en el que se pudieran llevar a cabo dichas investigaciones experimentales pudieran ser el medio escolar, en el proceso de aprendizaje, donde a partir del aparato categorial hasta aqu desarrollado pudieran modelarse las acciones del sujeto que aprende y estudiar la naturaleza y condiciones en que se debe desarrollar este proceso. En este sentido valoramos las consideraciones que desde el enfoque psicolgico humanista se desarrollan, y en las que se insiste en realidades tales como la libertad de aprender, aprendizaje significativo, actitudes y modos de ser de los participantes en el proceso de aprendizaje, particu22 022022022022022022022022022022022022022022 022022022022022022022022022022022022022022 022022022022022022022022022022022022022022 022022022022022022022022022022022022022022 022022022022022022022022022022022022022022 022022022022022022022022022022022022022022 0220220220220220 22022 022022022022022022022022022022022022022022 022022022022022022022022022022022022022022 022022022022022022022022022022022022022022 022022022022022022022022022022022022022022

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Me atrajo mucho ms el curso que tom para Historia. El profesor era dinmico y haca interesante la materia. Contestaba las preguntas de forma algo autoritaria y los alumnos nunca llegaron a dominar la clase. En cuanto a hacer mis propios objetivos el rasgo ms dominante del curso, creo que es el instructor quien debe fijarlos. Conoce la materia y sabe qu es lo que el estudiante debe aprender... (obra citada) Aqu se observa que el estudiante mantiene una actitud tradicional pasiva ante el proceso de aprendizaje depositando en el profesor el peso mayor. Por las opiniones recogidas en encuestas a estudiantes de nuestra facultad pienso que la mayora estara en concordancia con estas ideas . Sin embargo, con ello no descarto, casi afirmo, la posibilidad de que se est gestando en una minora de nuestros estudiantes una conciencia de que se les tome ms en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje. Acorde con sto, es posible escuchar en nuestras aulas opiniones como las que a continuacin ofrezco y que corresponden a un estudiante que valor positivamente el curso: Este es el curso que ms me entusiasm de todos cuanto hice. La escuela siempre signific hacer tareas sealadas, seguir instrucciones... Siempre tuve buenas calificaciones, pero nunca me entusiasm demasiado. El curso represent para m la aventura emocionante de explorarme... El resultado final es mi conocimiento internalizado sobre la Psicologa y que ya forma parte de m mismo... Salvando las distancias de las realidades socioeconmicas en las que estas opiniones fueron gestadas, pienso que algunos de nuestros profesores encuentren en este tipo de experiencias una posible salida a los problemas actuales que enfrentamos. De aplicarse este tipo de experiencia deber hacerse un trnsito dosificado con los elementos de estos cursos, sin saltos abruptos y contando con la flexibilidad de los planes y la existencia de opciones en la asignatura. Esta experiencia se fundamenta en una concepcin del aprendizaje que desplaza el peso del proceso al alumno, por lo que ste jugar un rol ms activo que el que ha jugado hasta ahora. Al elegir sus objetivos el estudiante decide el camino a seguir y de inmediato emerge la responsabilidad de sus actos, en una etapa de su vida estudiantil, en que adems es factible que se realice. El deber conocer sus posibilidades y en esto el profesor debe

y puede ayudarlo a elegir aquello que se corresponde con sus intereses y potencialidades. Al decir de los propios estudiantes, este tipo de experiencias puede ser alentadora y eficaz. En ella se promueve la creatividad y no la memoria, la planificacin activa y no el conformismo, La solucin del problema y no su reproduccin. Adems desarrolla la acometividad profesional, respeta individualidades y diversifica la productividad de los estudiantes. Otra tendencia muy actual que enfatiza el proceso de aprendizaje por encima del de enseanza es la del trabajo grupal. En esta direccin se desarrollan una buena cantidad de trabajos que merecen la atencin de maestros y directivos. En nuestro sistema de educacin existen las potencialidades para desde la ciencia halar este desarrollo. La formacin de maestros, la calidad cientfico-tcnica de los psiclogos, la tecnologa vinculada a la educacin son cada vez ms elevadas, creando as las posibilidades de este trnsito, que como seal antes deber ser lento y dosificado, pero adems dirigido. Todo est en saber lo que queremos, lo dems lo dirn las condiciones y el tiempo que nos lleve alcanzarlo.

REFERENCIAS BIGGE, M.I. (1975): Teoras del aprendizaje para maestros. Ed. Trillas, Mxico. BOHOSLOVSKY, R.H. : Psicologa del vnculo profesor alumno: el profesor agente socializante. Folleto mimeografiado. BRATUS, B.S. (1983): La teora psicolgica general de la actividad y el problema de las unidades de anlsisis en: A.N. Leontiev y la psicologa contempornea. Ed. Universidad de Mosc, Mosc. BRATUS, B.S.; M. FEBLES (1982): El problema de la especificidad de las necesidades en Problemas tericos y metodolgicos de la personalidad. Ed. Pueblo y Educacin. FEBLES, M. (1996): Profesin: maestro. Funcin: educar.Cmo ser y hacer? Trabajo monogrfico. GONZALEZ, R.F. (1985): Psicologa de la personalidad. Ed. Pueblo y Educacin. La Habana. HIDALGO, J.L. (1992): Aprendizaje operativo. Casa de la cultura del Maestro Mexicano A.C. HILGARD, E.R. (1984): Teoras de aprendizaje. Ed. Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana. LEONTIEV, A.N. (1975): Lo biolgico y lo social en la psiquis del hombre, en Problemas del desarrollo del psiquismo. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. _____________ (1977): Reflejos condicionados aprendizaje y conciencia conferencias sobre conceptos bsicos de Psicologa general. EMPES. en 6

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1.

FAMILIA Y SOCIEDAD Reflexiones en torno a su evaluacin e intervencin desde la Psicologa.

La familia es el grupo de intermediacin entre el individuo y la sociedad. Constituye el ncleo ms primario del ser humano, en ella el hombre inscribe sus primeros sentimientos, sus primeras vivencias, incorpora las principales pautas de comportamiento, y le da un sentido a sus vidas. Sin embargo, a pesar de las grandes transformaciones del mundo contemporneo la familia sigue siendo el hbitat natural del hombre, ya que cumple funciones que son insustituibles por otros grupos e instituciones. En los tiempos actuales mucho se habla de la crisis de la familia ya que han surgido valores emergentes que tienden a sustituir los valores de la familia tradicional. La familia a su vez se ha diversificado en su composicin, estructura y tipologa. Hoy ya no es posible hablar de la familia sino de las familias. Han cambiado las formas de hacer pareja, los estilos de autoridad, las pautas de crianza, los modelos de maternidad y paternidad, las formas de convivencia. Pero nada apunta hacia la desaparicin de la familia como grupo humano, muy por el contrario la familia ha resistido a los impactos de los cambios sociales. La relacin entre individuo, familia y sociedad hay que entenderla en sus mltiples interrelaciones y no como un proceso unidireccional. Se hace necesario entender dos niveles de anlisis para la familia: uno MACROSOCIOLOGICO y uno MICROSOCIOLOGICO. El primero para establecer las relaciones entre familia y sociedad y el segundo para explicar la interrelacin entre familia e individuo. La familia es una categora histrica, est determinada por el sistema social que le sirve de marco. El modo de produccin imperante condiciona las formas de existencia de la familia, las jerarquas de sus funciones, los valores predominantes, los principios ticos. Esta determinacin puede analizarse en sentido inverso, lo que ocurre en una familia trasciende su marco particular para influir en la sociedad en su conjunto.

El grupo familiar de origen es un poderoso agente formador de la personalidad, influye decisivamente en la salud de los individuos. An persiste una visin idealizada retrospectiva de familia vista como un agrupamiento nuclear compuesto por un hombre y una mujer unidos en matrimonio, ms los hijos tenidos en comn, todos bajo el mismo techo; el hombre trabaja fuera de la casa y consigue los medios de subsistencia de la familia; mientras la mujer en casa cuida de los hijos del matrimonio. Sin embargo ya la familia actual est muy lejos de representar esa realidad.

Se hace necesario someter esta idea de familia a un proceso de deconstruccin, que cosiste en ir retirando de la definicin, elementos que otrora eran considerados como absolutos pero que ahora se tiene por plenamente relativos (Palacios y Rodrigo,2000): . El matrimonio no es necesario para que podamos hablar de familia y de hecho, las uniones consensuales son consideradas familias. . Uno de los dos progenitores puede faltar, quedndose el otro slo con el o los hijos; tal es el caso de las familias monoparentales, en las que por muy diversas razones uno de los progenitores, casi siempre la madre, se hace cargo del cuidado de sus descendientes. . Los hijos del matrimonio son muy frecuentemente tenidos en comn pero pueden llegar tambin por la va de la adopcin, provenientes de otras uniones anteriores o por las modernas tcnicas de reproduccin asistida. . La madre ya sea en el contexto biparental o monoparental no tiene que dedicarse en exclusivo al cuidado de los hijos sino que se puede desarrollar en actividades laborales fuera del hogar . El padre por otra parte no tiene que limitarse a ser un mero generador de recursos para la subsistencia de la familia sino que puede implicarse muy activamente en el cuidado y la educacin de los hijos. . El nmero de hijos se ha reducido, hasta el punto que en muchas familias hay solamente uno. . Algunos ncleos familiares se disuelven como consecuencia de procesos de separacin y divorcio, siendo frecuente la posterior unin con una nueva pareja en ncleos familiares reconstituidos o reensamblados. Tras esta deconstruccin el concepto de familia queda para algunos autores definido como la unin de personas que comparten un proyecto vital de existencia en comn que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia.
La familia como institucin social cumple funciones bsicas tales como: FUNCIN BIOLGICA, FUNCIN ECONMICA, Y FUNCIN CULTURAL ESPIRITUAL. Como resultado de la realizacin de

estas funciones se cumple la funcin educativa. La manera particular en que se dan estas funciones en una sociedad determinada depende en gran medida del sistema socio econmico. As en una sociedad dada en cada momento histrico las funciones pueden aparecer en equilibrio o, hipertrofiadas. La familia cubre las necesidades primordiales del ser humano como ser biolgico, psicolgico y social. La funcin educativa vista como una suprafuncin de las dems incluye elementos importantes dentro de los que se destacan: Funcin de crianza: La crianza como proceso no hace referencia exclusivamente a la alimentacin y los cuidados fsicos, sino a aspectos que tienen como finalidad proporcionar un cuidado mnimo que garantice la supervivencia del nio, un aporte afectivo y un maternaje y paternaje adecuado. Funcin de culturizacin y socializacin: La familia se constituye en el vehculo trasmisor de pautas culturales a travs de varias generaciones permitiendo al mismo tiempo modificaciones de las mismas. La socializacin de los miembros es especialmente importante en el perodo del ciclo vital que transcurre desde la infancia hasta la etapa del adolescente y adulto joven. Entre sus objetivos se encuentran: la proteccin y continuacin de la crianza, la enseanza del comportamiento e interaccin con la sociedad, la adquisicin de una identidad de gnero, la inculcacin de valores sociales, ticos y morales, la conformacin de una identidad personal, familiar y social. La familia es un contexto de desarrollo y socializacin para los hijos y al mismo tiempo de desarrollo y de realizacin para los adultos. Como agente de socializacin la familia aporta un sano crecimiento en las conductas bsicas de comunicacin, dilogo y simbolizacin. Es un escenario donde se construyen personas adultas con una determinada autoestima y un determinado sentido de s mismo y que experimentan un cierto nivel de bienestar psicolgico en la vida cotidiana frente a los conflictos y situaciones estresantes Funcin de apoyo y proteccin: La funcin de apoyo psicosocial, es una de las principales finalidades de la familia, ya que puede ejercer un efecto protector y estabilizador frente a los trastornos mentales. La familia facilita la adaptacin de sus miembros a las nuevas circunstancias en consonancia con el entorno social. La familia adems de cumplir funciones importantes es un grupo que atraviesa por cambios evolutivos, que exigen de la misma un proceso de continuos ajustes. Estos cambios son producidos tanto desde el exterior, como resultado de los continuos movimientos sociales, as como desde el interior, por los cambios evolutivos de sus miembros y por transformaciones estructurales. As, una familia potencialmente es ms funcional, en la medida que exista un equilibrio en el cumplimiento de sus funciones y a su vez disponga de recursos adaptativos para enfrentar los cambios.

Dentro de los ciclos evolutivos de la familia podemos sealar, como los ms importantes los siguientes: MATRIMONIO, NACIMIENTO DEL PRIMER HIJO, ADOLESCENCIA, DESPRENDIMIENTO DE LOS HIJOS, JUBILACIN Y MUERTE. Cada etapa exige de la familia una reorganizacin, estructurar reglas nuevas, ajustarse a la situacin y elaborar prdidas. La inclusin de nuevos miembros, como en el caso de los nacimientos de nuevos hijos, o nuevos matrimonios, y la salida de algn miembro como en el divorcio migraciones o muertes, son eventos transicionales de cambio importantes a considerar dentro del proceso salud enfermedad de la familia. Si hacemos un anlisis de los temas ms importantes abordados por los autores contemporneos en el estudio psicolgico de la familia tanto para la orientacin, prevencin y terapia, habra un consensus en destacar los siguientes conceptos: CONCEPTO DE SISTEMA, CONCEPTO DE LIMITE, ESPACIOS, ROLES, COMUNICACIN y AUTONOMA.

LA FAMILIA COMO SISTEMA. La teora general de los sistemas, desarrollada por LUDWIN VON BERTALANFY, proveniente, de la ciberntica, concibe la familia como un sistema de relaciones que difiere de la simple suma de sus miembros. La aplicacin de esta teora al estudio de la familia realmente ha dado luz para entender muchos mecanismos familiares. Dentro, de estos son muy interesantes los conceptos de causalidad circular, pautas de interaccin, homeostasis, reglas familiares y funcionalidad de la familia.

CONCEPTO DE LIMITE. Los terapeutas sistmicos destacan como un tema importante a considerar en el estudio de una familia el relativo a los lmites. El concepto de lmite a su vez tiene una estrecha relacin, con los conceptos de espacio y autonoma. Lmite es la frontera psicolgica necesaria para salvaguardar el espacio fsico y emocional que todo ser humano necesita para desarrollar su identidad, autonoma, e independencia. Cuando en una familia los lmites no estn claros se invaden los espacios, se fracturan los procesos de individuacin. De ah la importancia de estudiar como se estructuran los procesos de elaboracin de los lmites al interior de la familia y con el exterior. La elaboracin de esas fronteras invisibles define los tipos de vnculos y son indicadores clnicos de posibles fracturas en el desarrollo sano de la personalidad de los miembros. Los problemas de lmites son tratados bsicamente por Salvador Minuchin autor de la Terapia Estructural.

Este autor destaca el tema de las jerarquas claras y su importancia para el adecuado desempeo de los roles parentales y la claridad de los lmites entre los distintos subsistemas familiares. Los lmites pueden ser: claros y permeables o rgidos y difusos. Se destacan entonces distintos tipos de familias: familias amalgamadas, cuyos lmites aparecen difusos, familias desvinculadas con lmites demasiado rgidos. Los lmites difusos generan un exaltado sentimiento de pertenencia que de alguna manera afecta la identidad y anula la autonoma. Cualquier evento ocurrido a algn miembro, inmediatamente activa todo el sistema. Las familias desvinculadas por el contrario generan una distancia tal que afecta el sentimiento de conexin y pertenencia, pudindose producir un individualismo extremo. EL tema de los lmites se relaciona con la autoridad familiar. Se entiende por autoridad parental, la forma a travs de la cual se pone un lmite. Al parecer diversos autores coinciden que el respeto al espacio fsico y psicolgico del otro, as como la elaboracin de lmites precisos y permeables representa un elemento importante a valorar y a tener en cuenta en la intervencin familiar y en la promocin de una familia funcional y sana.

ROLES Los ROLES ocupan un lugar central en cualquier estudio de familia. Existe un conjunto de asignaciones culturales a la representacin de los papeles parentales (madre, padre, abuelo, hijo, esposo(a), hombre-mujer). En los momentos actuales este tema se torna de vital importancia, ya que cada sociedad sufre un proceso progresivo de redimensionar y reconceptualizar estos papeles, pudindose producir contradicciones entre lo asignado y lo asumido a cada rol, sobrecarga de roles y conflictos de roles. La diversidad de tipos de familia, la incorporacin de la mujer al trabajo, los avances tecnolgicos, los procesos de cambios sociales, generan impactos severos en la forma de asumir los roles sociales. De ah la importancia del abordaje de este tema en la esfera familiar y el desentraar sus contradicciones actuales.

COMUNICACIN Dentro de los conceptos claves para la intervencin familiar, tambin destacamos el concepto de COMUNICACIN.

La comunicacin es vista por muchos autores como el eje central de los problemas familiares. Sin embargo sin disminuir su importancia, pensamos que una buena o mala comunicacin es el resultado, en primera de en qu medida las personas han aprendido a expresarse, no solo al nivel de informacin, sino tambin a expresar sentimientos; pero en segunda, y como eslabn bsico, depende y es el resultado derivado de una buena elaboracin de los lmites y de los espacios individuales. Si los lugares, espacios y lmites estn distorsionados, lo ms probable es que ello altere todo el proceso de comunicacin e interaccin familiar. A la inversa estilos comunicativos defectuosos influyen en la distorsin de los lmites, espacios y papeles familiares. comunicacin no puede ser visto desligado de estos otros procesos. Autores como Virginia Satir, Paul Watzlawick, destacan la importancia del aprendizaje de cdigos funcionales de comunicacin (clara, directa) lo cual es muy valioso pero a nuestro juicio hacen cierta apologa de este proceso como eje central de los problemas familiares, sin tomar en cuenta las realidades que el contexto social aporta a los problemas familiares. Algunos estudiosos de la comunicacin como Lomov y Andrieva, destacan las funciones que este proceso cumple dentro de las que se incluyen: la funcin informativa, reguladora y afectiva; los axiomas bsicos para entender el proceso de comunicacin (ver Watzlawick); los tipos de comunicacin (verbal, no verbal; o analgica y digital), as como sus distorsiones (dobles mensajes, mensajes indirectos) Todos y cada uno de estos contenidos, son temas de sumo inters para el anlisis de las disfunciones familiares, tanto para el diagnstico, como para la intervencin familiar. De ah que estos procesos estn interconectados e interdependientes unos de otros en el mbito familiar. Por tal motivo, el tema de la

AUTONOMA La dependencia-independencia es otro de los aportes centrales dentro del estudio de la familia y ms especficamente de su funcin educativa y socializadora. Este tema es imposible analizarlo sin los tpicos: espacio, lmite, autoridad. El desarrollo sano de la personalidad exige una adecuada elaboracin de los espacios, lmites y reglas para la relacin de modo tal que cada miembro de la familia logre aprender un sentimiento de lealtad y pertenencia al grupo familiar, sin perder su capacidad de ser uno mismo y sin caer en un individualismo que anule sus pertenencias. Algunos autores denominan este proceso como individuacin-conexa. Cualquier fractura en la individuacin- conexa altera las relaciones, generando excesivas dependencias que anulan la autonoma, o produciendo un desligamiento que genera aislamiento y soledad. En el proceso salud-enfermedad se hace ms patgena la situacin familiar, en la medida que el nio por exceso de sobreproteccin, tolerancia, rigidez y autoritarismo de los padres no va elaborando los desprendimientos necesarios para hacerse autnomo, manteniendo la pertenencia y lealtad a su grupo de referencia.

FUNCIONALIDAD DE LA FAMILIA Actualmente se debate por los estudiosos del tema, cules seran los indicadores que hacen una familia ms funcional (entendindose por funcional, aquella en cuyas interrelaciones como grupo humano se favorece el desarrollo sano y el crecimiento personal, familiar y social de cada uno de sus miembros). Aunque algunos pretendan hiperbolizar el valor de uno u otro, todos coinciden en destacar como decisivo los siguientes: * Presencia de lmites y jerarquas claras. * Respeto al espacio fsico y emocional de cada miembro. * Reglas flexibles pero claras y precisas. * Capacidad de reajuste ante los cambios. * Posibilidad de expresar sentimientos y una comunicacin clara y directa. * Presencia de cdigos de lealtad y pertenencia sin perder la identidad y la autonoma * Adecuada distribucin de ROLES. * Adecuadas estrategias para resolver situaciones de conflicto.

La evaluacin, orientacin y terapia familiar exige el disponer de una serie de recursos para intervenir en cualquiera de estos indicadores. Las disfunciones familiares cambian de una familia a otra, no en todas aparecen los mismo problemas. De ah la importancia de aprender a identificarlos y saber qu hacer para intervenir en los mismos. Una revisin de diversos autores estudiosos del tema de la familia, coincide en que la presencia o no de estos recursos psicolgicos en la vida familiar, hacen ms o menos funcional el sistema. Dotar a la familiar de los mismos, cualquiera sea su tipologa o fase de ciclo vital en que esta se encuentre, resulta una tarea profesional de vital importancia. El problema fundamental de los autores contemporneos en el estudio de la familia radica en que hiperbolizan el valor de uno de estos procesos interactivos como causantes fundamentales de las disfunciones familiares a la vez que descontextuan la familia de su entorno sociocultural y obvian el valor de lo persono lgico e intrasubjetivo en el proceso de hacer familia. As por ejemplo, la Terapia Estructural concede gran importancia al problema de los lmites, fronteras y jerarquas, mientras la Terapia Comunicacional acenta la importancia de la comunicacin, la

corriente conductual-cognitiva enfatiza el problema de los contratos, reglas y habilidades para resolver conflictos. La experiencia profesional desarrollada en la consulta de orientacin nos ha conducido a la conclusin de que una compilacin de la propuesta de intervencin de diferentes corrientes sobre la base de una concepcin socio-psicolgica slida de la familia como categora evolutiva e histrica, nos permite disponer de una serie de recursos que pueden ser aplicables en funcin de las diferentes problemticas. No todas las familias pueden ser intervenidas bajo el mismo sistema de recursos. Para algunas problemticas algunos resultan ms eficaces que otros. De ah que intentar abordar todo tipo de problemas bajo la misma ptica resulta inoperante. Nuestro diseo metodolgico, el cual hemos venido probando con un alto porciento de xito en la resolucin del motivo de consulta, incluye variables y tcnicas para el diagnstico familiar, as como un conjunto de tareas interventivas (tiles para la orientacin y la terapia).

DIAGNOSTICO FAMILIAR. VARIABLES Y TECNICAS El diagnstico de cualquier grupo familiar incluye un conjunto de variables que nos sirven de pauta para evaluar la estructura y funcionamiento de la familia. Dentro de estas variables para el diagnstico incluimos las denominadas VARIABLES ESTRUCTURALES, VARIABLES EVOLUTIVAS, VARIABLES INTERACTIVAS, DINAMICAS O DE FUNCIONAMIENTO.

VARIABLES ESTRUCTURALES: Son aquellas variables que definen la estructura familiar de acuerdo con un conjunto de indicadores y caractersticas socio-demogrficas de sus miembros. Dentro de las variables estructurales definimos:

TIPOLOGIA FAMILIAR

- Nuclear De acuerdo a su composicin - Extensa - Extensa compuesta

- Completa Presencia o no de subsistemas familiares - Incompleta

(con subsistemas conyugal, parental y fraternal)

(con subsistemas incompletos o ausentes)

Insercin socioclasista de sus miembros

- Profesional - Tcnico - Obrero

Simetra social de los miembros

- Simtrica - Asimtrica

- Urbana Zona de residencia - Semiurbana - Rural

Condiciones de vida (percpita de vida, estado de las viviendas y

- Buenas - Regulares

tenencia de bienes)

- Malas

Por el nmero de sus integrantes

- Numerosa - Reducida

- Unigeneracional Por el vnculo entre generaciones - Bigeneracional - Trigeneracional - Cuatrigeneracional

VARIABLES EVOLUTIVAS: Referidas a los cambios transicionales vividos por la familia y sus influencias en la estructura familiar.

Eventos transicionales por inclusin: nacimiento, matrimonio, segundos matrimonios, nuevos miembros de la familia.

Eventos transicionales por prdida: divorcio, muerte, salida de algn miembro por otro motivo.

Eventos transicionales por cambios evolutivos: inicio de la vida escolar, adolescencia, jubilacin.

Eventos transicionales por impactos sociales: situaciones de accidentes naturales, cambios sociales que influyen en la familia.

VARIABLES FUNCIONALES:

* SALUD FAMILIAR: Portadores, tipo de enfermedad, hbitos txicos, condiciones higinico-sanitarios, estilos de vida.

* DISTRIBUCION Y EJERCICIO DE ROLES: - Tareas domsticas. - Economa familiar.

* EJERCICIO DE ROLES (madre, padre, hijos, abuelos)

- Roles funcionales - Disfunciones

* AUTORIDAD: Dentro de la pareja y parental

- Predominio Hombre o Mujer

* CODIGOS EMOCIONALES:

FUNCIONALES

- Comunicar sentimiento - Contacto fsico - Diversidad de manifestaciones - Aprendizaje de la reciprocidad

DISFUNCIONALES

- No contacto - No poder expresar - Distorsin del cdigo - Lealtad versus deuda

* ENFRENTAMIENTO A SITUACIONES DE CONFLICTO Y AREAS DE CON FLICTO:

FUNCIONAL

- Pactos - Transacciones - Negociaciones

DISFUNCIONAL

- Evitacin - Culpar - Negar - Agredir

AREAS DE CONFLICTO

- Tareas domsticas - Tiempo libre - Economa - Educacin de los hijos - Sexualidad - Relaciones ampliadas (familias de origen y amigos) - Ideologa, valores, cdigos de tica, proyectos de vida

* MANEJO DE LOS LIMITES

- Intradidicos - Extradidicos - Lmites funcionales: permeables y claros - Lmites disfuncionales: rgidos y difusos

* COMUNICACION:

FUNCIONAL:

Mensajes claros, precisos, directos, congruentes. Equilibrio en la funcin informativa, afectiva y regulativa.

DISFUNCIONAL:

Dobles mensajes, incongruentes - Predominio de una de las funciones.

TECNICAS DE DIAGNOSTICO:

DIRECTAS:

- Entrevista familiar estructurada - Observacin - Mapa familiar - Genograma - Planilla familiar - Escalas familiares

INDIRECTAS:

- Tareas de ejecucin - Composiciones - Escultura familiar - Dibujo de la familia - Tcnicas proyectivas - Psicodramas - Representacin de papeles - Prueba de induccin reveladora

INTERVENCION FAMILIAR. VARIABLES Y TECNICAS I- TAREAS BASICAS 1.Aprendizaje de recursos personolgicos (autoestima, cdigos emocionales funcionales, resolucin de conflictos, intrapsquicos, eliminacin de pensamientos distorsionadores de la lectura de la realidad y acertividad.)

2.-

Aprendizaje de la puesta de lmites para salvaguardar la claridad del espacio fsico y emocional y roles sexuales y parentales.

II- TAREAS DE ENFRENTAMIENTO

1.-

Entrenamiento en habilidades de comunicacin (dar gratificaciones, recibir gratificaciones, aprendizaje de la reciprocidad, expresin de sentimientos negativos, construccin de mensajes claros, congruentes y directos.

2.-

Aprendizaje de estrategias funcionales de solucin de conflictos.

III- TAREAS DE DESARROLLO

Estrategias para enfrentar eventos transicionales y hechos stressantes. Cada uno de estos recursos dispone de una serie de vas que son llevadas a cabo a travs de la orientacin, terapia e intervencin comunitaria. Dentro de estas vas contamos con un conjunto de tcnicas (tareas, ejercicios, tcticas de cambio, reencuadres, paradojas, entre otras) de fcil acceso a los miembros de la familia de cualquier edad y nivel educacional.

Este modelo de recursos de intervencin ha sido aplicado a problemas estructurales (familias de diversas tipologas) convivencia mltiple, familias reconstruidas, monoparentales, problemas educativos, problemas de pareja, familias en crisis transicionales.

TERAPIA FAMILIAR E INTERVENCION COMUNITARIA A pesar de la existencia de una extensa literatura sociolgica sobre la vida familiar, de estudios eruditos de las leyes de la familia y a pesar de la preocupacin de los antroplogos, la psicologa y la psiquiatra continuaron enfocando al paciente individual. Solo en los ltimos 25 aos se ha producido un creciente inters cientfico-clnico en la apreciacin de la familia como la fuerza social ms significativa en el desarrollo humano, especficamente en el desarrollo de la personalidad. La terapia familiar surge a partir de la frustracin de terapias convencionales con esquizofrnicos, delincuencias, u otros problemas. Los principales modelos de Terapia Familiar han realizado importantes aportes a la comprensin de la dinmica familiar y a los procesos de salud y enfermedad a partir del paso de una orientacin individual a una orientacin bsicamente centrada en la familia. Pero en modo alguno esto excluye que tengan tambin vacos o dficit. Los terapeutas de familia se olvidan de la personalidad dndole un peso decisivo a lo interactivo. La intervencin familiar no va a provocar un cambio en la personalidad, sino un cambio en las interacciones, aunque indirectamente tenga un impacto en las personas individuales. A su vez, aunque la relacin entre el MICRO-SISTEMA de relaciones familiares y el MACROSISTEMA se declaran como importantes, en la prctica clnica se elude toda suerte de consideraciones de las caractersticas sociales de sus miembros como si ellos no estuvieran influenciados por el sistema social ni a su vez pudieran influir sobre el medio. Se hace pues indispensable aprovechar las categoras que aportan estos modelos para la investigacin de la familia, pero desde una perspectiva terica y metodolgica que recupere tanto la subjetividad del individuo como el estrecho vnculo entre individuo, familia y sociedad. La evaluacin de la familia y su investigacin necesaria para una adecuada intervencin no puede dejar de valorar las siguientes dimensiones:

1.- HECHOS: Recursos materiales, caractersticas socio-demogrficas.

2.- DIMENSION PSICOLOGICA: Lo personolgico. Aportes de la Psicologa individual, lo psicopatolgico.

3.- DIMENSION RELACIONAL O TRANSACCIONAL: Lo interactivo: alianzas, coaliciones, patrones de resolucin de conflictos.

4.- DIMENSION INTERGERENACIONAL: Asuntos que tienen que ver con los legados, las lealtades invisibles, el dar y el recibir (contexto en que se explica lo tico-relacional, las razones histricas).

5.- DIMENSION SOCIAL O MACROSOCIAL: Determinantes sociales, poltica social, sistema socio- econmico.

La terapia familiar es altamente compleja por la riqueza de los elementos verbales presentes en la interaccin de los miembros entre si , los miembros y el terapeuta y viceversa. Aprender a observar, nos ensea los datos brutos y posteriormente integrarlos a los referentes conceptuales. Los contenidos no verbales son generalmente los ms difciles de ser percibidos, pues muchas veces son contradictorios con los contenidos verbales. En la cultura latinoamericana el lenguaje de la mirada es muy utilizado, sobre todo para establecer las jerarquas, el control en la relacin, definir el poder, las fronteras entre los miembros entre otros. Aprender a traducir el lenguaje no verbal es muy importante en este contexto. Es parte del aprendizaje tambin aprender a observar los elementos de la cultura propia de la familia, sus valores que se traducen a travs de la comunicacin verbal como de la no verbal. Aprender a detectar las configuraciones funcionales y disfuncionales permite no slo contribuir al conocimiento de la familia en un contexto social determinado, sino tambin esclarecer las hiptesis del trabajo teraputico. El nivel de desarrollo de las habilidades teraputicas propiamente dichas pasa inicialmente por la definicin del contexto teraputico. A partir de la primera entrevista es realizada una evaluacin de la familia que se puede hacer a travs de su genograma, por ejemplo, o del ecograma con el objetivo de

explorar los factores extrafamiliares. Esta fase de evaluacin, as como la observacin, proporcionan datos que posibilitan la formulacin de hiptesis de trabajo. El trabajo teraputico tiene como objetivo la formacin de una alianza teraputica. Para esto tiene que establecerse una comunicacin clara entre terapeuta y familia. El enfoque terico utilizado en esta fase del trabajo va a depender del problema que la familia vive cuando acude a la terapia, as como de la habilidad del terapeuta dentro de cada referencial. Las tcnicas de re-rotulacin y de recontextualizacin con nfasis en la connotacin positiva, se han revelado consistentes sobre todo en familias con bajo nivel socio-econmico. Dentro de nuestros objetivos bsicos est el desarrollo de una actitud crtica, la reflexin sobre la ideologa y el proceso de terapia familiar y la diversificacin de las habilidades tcnicas de los profesionales que trabajan en el rea son otros objetivos bsicos.

ORIENTACION E INTERVENCION COMUNITARIA EN EL AREA FAMILIAR En nuestra manera de operar comunitariamente, privilegiamos fundamentalmente la modalidad grupal, ya que entendemos el grupo como e lugar ms operativo de crecimiento y aprendizaje. Desde este punto de vista hemos sistematizado, en la teora y la tcnica una modalidad concreta de operar grupalmente. Este tipo de grupo recibe el nombre de GRUPO FORMATIVO cuando es continuo y de reflexin cuando es a manera de taller. El grupo formativo est planteado como un espacio de reflexin acerca de las diferentes problemticas bsicas, dentro de una lnea de intervencin en Salud Comunitaria. Este grupo formativo parte de una modalidad de grupo de educacin a padres desarrollada por Mita Cuco directora del centro de formacin e investigacin Marie Langer. Tiene como tarea plantear situaciones diversas (segn los programas de que se trate: Escuelas de Padres, Grupo de Mujeres, etc.), brinda herramientas de lectura de esas situaciones, analizar dichas situaciones y posibilitar un proceso de elaboracin y encuentro de alternativas personales-sociales a partir de la resolucin del proceso grupal. Las situaciones se analizan desde una perspectiva integradora; por ejemplo, el grupo familiar ser visto tanto como realidad institucional con su significado y funcin, como desde la realidad dinmica que se construye a la luz de esa funcin. Se trabaja con un nmero de entre veinte y treinta participantes. El tiempo y la periodicidad dependen de los objetivos planteados. El juego dramtico es parte esencial en el desarrollo del Grupo Formativo. La escena se presenta como el lugar de encuentro entre la estructura social y la estructura individual jugada en una dinmica grupal.

La escena trae un hecho de la vida cotidiana plasmando el perfil de un indicador. Se construye desde los aportes grupales, planteados a partir de lo cotidiano general, intentando trascender problemticas ms personales. Se juega la escena. Se utilizan los recursos dramticos que se viesen convenientes (soliloquios, inversin de roles, etc.). Se abren los comentarios. Este proceso permite pasar al anlisis de la realidad que representa lo escenificado, contando con el juego de resonancias grupales, pero tambin con un grado de distancia operativa de lo ms personal propiamente dicho. Es decir, que el anlisis se da un espacio de movilizacin adecuado en tanto espacio de reflexin social y aprendizaje operativo integrador al servicio de la transformacin personal-social dentro de una perspectiva de intervencin en Atencin Primaria.

Bibliografa: Ackermans A. Y otros ,La creacin del sistema teraputico, La escuela de terapia familiar en Roma, Buenos Aires , Piados , 1990 Ars Muzio ,Patricia . Mi familia es as Editorial de Ciencias Sociales ,1990. Boscolo L, Cecchin G, Hoffman L, Terapia familiar Sistmica de Miln. Dilogos sobre teora y Prctica. Buenos Aires. Amorrortu, Editorial Crnica , 1977. Cuco , Mirta . Resmenes de conferencias impartidas por la autora en el instituto Marie Languer ,! 990 Madrid .Espaa. WatzlawickP,Beavin J, JacksonDD.Teora de la comunicacin humana.Barcelona ,Editorial Herder , 1991.