Cristbal Surez Guerrero

INFORMTICA APLICADA A LA GESTIN DE LA EDUCACIN

Compilacin

Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Segunda edicin: Lima, 2008.

Cristbal Surez Guerrero. Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Serie: Textos de la Maestra en Educacin.

Edicin: Elena Soto Loayza.

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POST GRADO Rector Decano Director de la UPG Comit Directivo de la UPG : : : : Dr. Luis Izquierdo Vsquez Dr. Carlos Barriga Hernndez Dr. Elas Meja Meja Dra. Elsa Barrientos Jimnez Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea Mg. Rubn Mesa Marav

NDICE

Introduccin Consideraciones metodolgicas Captulo 1 Marco global: Tecnologa, cultura y sociedad red Objetivos Resumen de contenidos 1.1. Tcnica y cultura 1.2. Internet y la sociedad red Actividades Captulo 2 Perspectiva: Las nuevas tecnologas en la gestin del conocimiento Objetivos Resumen de contenidos 2.1. La gestin del conocimiento en la nueva economa 2.2. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza: Posibilidades y retos Actividades Captulo 3 Confluencia: Gestin educativa con nuevas tecnologas Objetivos Resumen de contenidos 3.1. El impacto previsible de las nuevas tecnologas en la enseanza y la organizacin escolar 3.2. Cmo gestionar el cambio tecnolgico: Estrategias para los responsables de centros universitarios 3.3. Gestin de contenidos en el e-learning: Acceso y uso de objetos de informacin como recurso estratgico Actividades Captulo 4 Casos: Aplicacin de nuevas tecnologas en la gestin educativa Objetivos Resumen de contenidos 4.1. Gestin con TIC en instituciones educativas: Aproximaciones analticas entre la gestin escolar y las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en el sistema pblico de enseanza. Brasil 4.2. Gestin educativa con software libre: La implantacin de las tecnologas de la informacin, en la sociedad y en los centros educativos pblicos de la comunidad de Andaluca. Espaa

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098 098 099 116 144 154

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Gestin de redes informticas educativas: Los nuevos centros escolares europeos. Las euro-redes de centros. Unin Europea 4.4. Gestin universitaria con TIC: Evolucin de las TIC como apoyo al desarrollo de la gestin universitaria en la Universidad del Norte. Colombia 4.5. Gestin del e-learning: Direccin, administracin y organizacin de proyectos de e-learning. Chile 4.6. Gestin del conocimiento cientfico con TIC: La tecnologa de la informacin en el desarrollo del conocimiento: Un caso de gerencia del conocimiento. Venezuela Actividades

4.3.

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INTRODUCCIN

La virtualidad es la condicin tecnolgica en la que tambin discurre y se regenera la dinmica social hoy en da. Como tal, debemos considerar que la emergencia de este nuevo estadio instrumental, cuyo arquetipo emblemtico es Internet, no slo representa un avance tcnico muy importante para la humanidad, sino que configura asimismo un nuevo horizonte de desarrollo cultural. Esto es, toda cultura no sobrevive si no es en un medio gradualmente ms sofisticado tecnolgicamente, coparticipando claro est, con una serie de trasformaciones de orden socioeconmico a nivel local y global que la validan constantemente. Esta situacin no forma parte del futuro, conforma el presente. La educacin, como proceso social por naturaleza, no es inmune a todas estas nuevas oportunidades, como disyuntivas, que despiertan la insercin de las nuevas tecnologas en el quehacer educativo. Es ms, este conjunto de oportunidades en los estndares de accin con nuevas tecnologas revelan a la educacin nuevos retos y replanteamientos que debe ir asumiendo como parte de la normalidad, uno porque los avances y las iniciativas educativas con estas nuevas herramientas no han sido tan significativas como en otros campos de la actividad humana como en el campo empresarial, por ejemplo y dos, porque su incorporacin, como nuevo componente del modelo pedaggico, exige unos umbrales particulares de anlisis e investigacin que permitan comprender mejor la autntica dimensin de las ventajas tecnolgicas en el campo educativo. La gestin educativa es uno de los mbitos donde se puede aquilatar el uso de estas herramientas en favor de la calidad educativa. En ese sentido, incorporar un seminario de informtica aplicada a la gestin de la educacin en el plan de estudios de la maestra en gestin de la educacin de nuestra universidad, no hace ms que recoger las exigencias, cada vez ms destacadas a nivel pblico y acadmico, sobre la necesidad de analizar el potencial educativo y las posibilidades de aplicacin de los recursos informticos en la gestin de instituciones educativas, como reza la sumilla del curso. En nuestro caso, para alcanzar dicho fin, hemos seleccionado una serie de ensayos escritos por prestigiosos especialistas de diferentes disciplinas que pretenden ofrecer en un primer nivel de anlisis- un panorama global sobre el proceso sociocultural en el que se encuentra nuestro foco, materia del Captulo 1; seguidamente, gracias al Captulo 2, se pretende poner al descubierto los grandes retos, dilemas y posibilidades que supone incorporar la tecnologa en el permetro de la educacin y en la gestin del conocimiento propiamente; en un tercer nivel, el Captulo 3, buscamos presentar un acercamiento ms exhaustivo sobre la gestin educativa con nuevas tecnologas, insistiendo en las razones y en los mecanismos necesarios para gestionar el cambio educativo con estas nuevas tecnologas; ya en el Captulo 4, de carcter eminentemente casustico, se presenta una serie de aplicaciones informticas en la gestin educativa en distintos pases, diferentes niveles, con diversos recursos y sobre varios mbitos de la prctica educativa susceptibles de ser potenciadas con estas tecnologas.

Esperamos que todos estos conocimientos articulados que usted est dispuesto a estudiar puedan constituir un nuevo estadio de desarrollo en su formacin como investigador y acadmico en gestin educativa que le permita avizorar y proceder de la manera ms creativa y, tericamente consistente, en el campo educativo que su especialidad le exige. CRISTBAL SUREZ GUERRERO

CONSIDERACIONES METODOLGICAS De hecho, no es la primera vez que usted se halla frente a un texto de esta naturaleza en su formacin como Magster. Su experiencia le ha proporcionado mucha informacin metacognitiva sobre la validez y la pertinencia de sus estrategias de estudio para poder encarar con mayor xito su aprendizaje en esta etapa a distancia. Queremos que tome todo ese repertorio contrastado de saberes y lo aplique en este texto donde tendr que familiarizarse con su estructura para poder conocerlo mejor y as sacarle un mejor provecho formativo. La idea es que conociendo la estructura formal del texto, as como la estructura de contenidos, usted se encuentre en una mejor situacin para dosificar su tiempo, administrar los recursos de aprendizaje, evaluar los contenidos y cumplir mejor con las tareas aqu sealadas de cara a la etapa presencial en que afianzar su formacin. Por ende, le invitamos a ver en detalle cada estructura. Veamos primero la estructura formal del texto (Grfico 1): El texto est estructurado en cuatro grandes captulos o unidades de trabajo. En cada una de ellas usted podr encontrar una seccin que le permite ver qu es lo que se busca en razn de su aprendizaje (objetivos) con el material, una vista panormica sobre el contenido de cada una de las lecturas (resumen de contenidos), los contenidos propiamente dichos (las lecturas seleccionadas) y, al final, una serie de ejercicios (actividades) que debe realizar para consolidar su aprendizaje y que son, a su vez, parte de la evaluacin del curso. Le recomendamos que atienda esta secuencia para sacarle al texto un mejor provecho en ambas fases de estudio:

Objetivos

Lecturas
Resumen

Actividades

Fase no presencial

Fase presencial

Grfico 1: Estructura formal del texto

Veamos ahora la estructura de contenidos del texto (Grfico 2): Los textos aqu seleccionados no estn aglutinados en una secuencia enumerativa solo, estn elegidos porque entre ellos existe una relacin conceptual explcita. As, todo el material parte de un marco global de anlisis que permite ver que las tecnologas estn implicadas de forma dinmica con la cultura y la sociedad, de aqu nos abrimos a la perspectiva y replanteamientos que supone la presencia de estas tecnologas en el campo educativo, para luego afinar esta visin al hablar de su confluencia con la prctica de la gestin en educacin que no puede sino verse explcitamente en los casos que presentamos como al final.
1.1 Tcnica y Cultura.

1.2 Internet y la sociedad red.

3.1 El impacto previsible de las nuevas tecnologas en la enseanza y la organizacin escolar.

3.2 Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias para los responsables de centros universitarios.

3.3 Gestin de contenidos en el elearning: acceso y uso de objetos de informacin como recurso estratgico.

2.1 La gestin del conocimiento en la nueva economa.

2.2 Las nuevas tecnologas en la enseanza: posibilidades y

4.1 Gestin con TIC en instituciones educativas

4.2 Gestin educativa con Software Libre

4.3 Gestin de redes informticas educativas

4.4
Gestin universitaria con TIC

4.5 Gestin del e-learning

4.6
Gestin del conocimiento cientfico con TIC

Grfico 2: Estructura de contenidos

CAPTULO 1 MARCO GLOBAL: TECNOLOGA, CULTURA Y SOCIEDAD RED

OBJETIVOS Comprender el desarrollo tecnolgico como un estadio de desarrollo cultural dentro de una sociedad que la legitima. Caracterizar los elementos que componen un sistema tcnico desde la teora general de la cultura tcnica y cmo la cultura incide en los cambios de orden tecnolgico. Identificar a Internet como el arquetipo de las nuevas tecnologas que tiene la propiedad de facilitar procesos sociales propios de la denominada sociedad red. RESUMEN DE CONTENIDOS 1.1. Tcnica y cultura

El propsito de este artculo es explorar los fundamentos de una teora general de la cultura tcnica, basada en la nocin de sistema tcnico y en el concepto cientfico de cultura. Para ello se definen varias nociones bsicas de la filosofa de la tcnica, como las de tcnica, tecnologa y sistema tcnico. Adems, se propone una distincin entre cultura tecnolgica incorporada y no incorporada a sistemas tcnicos. Por ltimo se esboza un esquema general de cmo los factores culturales inciden en el cambio tcnico. 1.2. Internet y la sociedad red

Se presenta a Internet como la base material y tecnolgica de la sociedad red que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relacin social. Esa sociedad red es la sociedad actual cuya estructura est construida en torno a redes de informacin a partir de la tecnologa de informacin microelectrnica estructurada en Internet. Ms que un medio, Internet es un entorno que ampara la forma organizativa de nuestras sociedades equivalente a lo que fue la factora en la era industrial o la gran corporacin en la era industrial. Internet es el corazn de un nuevo paradigma sociotcnico que constituye en realidad la base tecnolgica de nuestras vidas y de nuestras formas de relacin, de trabajo y de comunicacin. 1.1. TCNICA Y CULTURA

Miguel ngel Quintanilla1 Sabemos que las modalidades de desarrollo tecnolgico estn estrechamente relacionadas con las configuraciones culturales de las diferentes sociedades, que hay una cierta coherencia entre las tecnologas que una sociedad es capaz de crear o de asimilar y el resto de los rasgos culturales que caracterizan a esa sociedad. Ortega y Gasset (1939) ya lo sealaba en su Meditacin de la Tcnica cuando intentaba explicar los diferentes estilos tecnolgicos de Oriente y Occidente, o cuando contrapona los modelos culturales del hidalgo y del gentleman. Ms recientemente, los debates sobre "tecnologas apropiadas"
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Departamento de Filosofa de la Universidad de Salamanca.

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para los pases del Tercer Mundo y las controversias sobre modelos alternativos de desarrollo econmico han puesto tambin de relieve la importancia de los factores culturales para explicar o dirigir el cambio tcnico. Incluso, en informes eminentemente orientados a la toma de decisiones en poltica tecnolgica, se concede una creciente importancia a los factores culturales (COTEC, 1998). Mi propsito en este captulo es exponer los fundamentos de una teora general de la cultura tcnica que pueda servir para construir modelos especficos para el anlisis de las interacciones entre tecnologa y cultura en casos concretos. Me apoyar para ello en la nocin de sistema tcnico que he desarrollado en otras ocasiones (Quintanilla, 1989, 1993-94, 1993(96)) y en la filosofa de la cultura de Jess Mostern (1993)i. En primer lugar resumir algunas nociones bsicas de la filosofa de la tcnica, como son las de sistema tcnico, tcnica y tecnologa. Despus propondr una teora de la cultura tcnica y finalmente un esquema para el anlisis de la incidencia de los factores culturales en el desarrollo tcnico. Nociones bsicas de la teora de la tcnica Para empezar, hay que sealar la existencia de una ambigedad sistemtica en el uso de los trminos tcnica y tecnologa, artefacto tcnico, conocimiento tcnico y sistema tcnico. En principio se entiende por tcnica un conjunto de habilidades y conocimientos que sirven para resolver problemas prcticos. Un tipo especfico de tcnicas son las tcnicas productivas o de transformacin y manipulacin de objetos concretos para producir intencionadamente otros objetos, estados de cosas o procesos. Los resultados de la aplicacin de estas tcnicas productivas son lo que llamamos artefactos, algunos de los cuales, como las herramientas y mquinas, son a su vez instrumentos tcnicos. Las tcnicas en general, y en especial las tcnicas productivas, constituyen pues una forma de conocimiento, de carcter prcticoii. Por tecnologa se entiende un conjunto de conocimientos de base cientfica que permiten describir, explicar, disear y aplicar soluciones tcnicas a problemas prcticos de forma sistemtica y racionaliii. La importancia de una tecnologa de base cientfica para poder disear y producir determinado tipo de artefactos tcnicos explica el uso de nociones como artefacto tecnolgico, industria tecnolgica, tecnologa avanzada, etc. en relacin con determinadas tcnicas productivas caractersticas de la industria actual. En todos estos casos se hace referencia a un tipo de tcnicas o artefactos e industrias cuyo desarrollo y aplicacin han sido posibles gracias a la existencia de un cuerpo de conocimientos tecnolgicos de base cientfica. Frente a ellos, y para distinguirlos, se puede hablar de tcnicas empricas, artesanales o pretecnolgicas para referir a aquellas tcnicas que se basan exclusivamente en la experiencia prctica, no en la aplicacin sistemtica del conocimiento cientfico a la resolucin de problemas.

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Una regla que utilizaremos aqu, y que debera respetarse siempre, para evitar confusiones, es que el concepto de tcnica, en expresiones como filosofa de la tcnica, historia de la tcnica, etc., se usar siempre en sentido genrico, reservando la denominacin de tcnica emprica o artesanal para las tcnicas productivas no basadas en la ciencia, y la de tecnologa para las tcnicas productivas (o, al menos, de inters econmico) basadas en la ciencia. Por otra parte, distinguiremos tambin entre tcnicas, artefactos y sistemas tcnicos. Las tcnicas son entidades culturales (Mostern 1993) o formas de conocimiento: algo que se puede aprender y transmitir a travs de diferentes procesos de aprendizaje, como se transmite cualquier informacin cultural. En cambio los artefactos son entidades materiales, concretas, que se pueden manipular, usar, construir y destruir, pero de las que, salvo en sentido figurado o metafrico, no cabe decir que se aprendan, se codifiquen o se interpreten. Por su parte los sistemas tcnicos, como veremos ms adelante, son como los artefactos, entidades concretas, pero incluyen, como partes de ellos, a los agentes intencionales que utilizan, disean o controlan los artefactos A modo de sntesis, podemos distinguir tres grandes orientaciones o enfoques en las teoras sobre la tcnica y la tecnologa, que llamaremos enfoque cognitivo, instrumental y sistmicoiv. Para el enfoque cognitivo las tcnicas empricas son formas de conocimiento prctico, las tecnologas son ciencia aplicada a la resolucin de problemas prcticos, y el cambio tcnico consiste en el progreso del conocimiento y de sus aplicaciones, siendo sus fuentes principales la invencin tcnica y el desarrollo y la aplicacin del conocimiento cientficov. Para el enfoque que llamamos instrumental, las tcnicas se identifican con los artefactos, los instrumentos y productos resultados de la actividad o del conocimiento tcnico. Esto se aplica tanto a las tcnicas empricas como a las tecnologas: la tecnologa espacial es el conjunto de aeronaves y dispositivos que se utilizan para la navegacin espacial, se dice que se ha adquirido una nueva tecnologa para la planta de produccin cuando en realidad lo que se ha hecho es incorporar una nueva mquina o conjunto de mquinas, etc. Finalmente, el enfoque que llamamos sistmico consiste en considerar que las unidades de anlisis para estudiar las propiedades de la tcnica o para construir una teora del desarrollo tecnolgico, no son conjuntos de conocimientos o conjuntos de artefactos, sino sistemas tcnicos. La idea intuitiva subyacente en este enfoque es que un sistema tcnico es una unidad compleja formada por artefactos, materiales y energa, para cuya transformacin se utilizan los artefactos, y agentes intencionales (usuarios u operarios) que realizan esas acciones de transformacin. Por ejemplo, una lavadora automtica domstica es un artefacto, la ropa sucia, el agua, el jabn y la energa elctrica son los inputs que se necesitan para que la lavadora funcione, pero se requiere al menos un agente intencional que ponga en marcha la mquina, introduzca la ropa y el detergente y seleccione el programa de funcionamiento, para que el conjunto funcione realmente como

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un sistema tcnico. El conjunto artefacto+matriales+energa+usuario constituye el sistema tcnico. La definicin es aplicable tanto a los sistemas artesanales que se basan en tcnicas empricas como a los sistemas tecnolgicos. La diferencia est en la complejidad de las correspondientes estructuras y en el tipo de conocimientos y habilidades que se necesitan para disear, construir y, a veces, usar el sistema. Tabla 1: Tres enfoques en la teora de la tcnica Caractersticas ms relevantes La tcnica emprica es Cognitivo Instrumental Enfoques Conocimiento prctico Habilidad Artefactos artesanales La tecnologa (fundamentalmente) es Factor fundamental del desarrollo tecnolgico

Conocimiento La invencin y cientfico aplicado la I+D

Sistmico

Artefactos La difusin de industriales innovaciones Sistemas tcnicos que incluyen artefactos Sistemas de industriales y artefactos+materiales+energa operarios con La innovacin + usuarios/opeformacin social y cultural rarios, basados especializada, en tcnicas basados en empricas tecnologas cientficas

Las consecuencias que se derivan de adoptar uno u otro enfoque en el anlisis de la tcnica no carecen de importancia. Por ejemplo, si se adopta un enfoque cognitivo, el terico de la tcnica centrar su atencin en cuestiones relativas al desarrollo del conocimiento y de la investigacin aplicada, pero tendr dificultades para integrar en su teora cuestiones relativas a la difusin de las innovaciones. Polticas de desarrollo tecnolgico basadas en el empuje de la oferta (potenciar la I+D) suelen estar inspiradas por una visin cognitiva de la tecnologa, en las que el factor fundamental de la innovacin es la invencin de nuevos artefactos, pero suelen encontrarse con problemas para comprender la dificultad para transferir los conocimientos obtenidos en las actividades de I+D a las actividades de produccin y comercializacin de las empresas. Por otra parte, si se adopta un enfoque instrumental, ser fcil identificar las diferentes tecnologas y sus propiedades, tanto funcionales como econmicas, y a partir de ellas

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podremos entender algunos aspectos de los procesos de innovacin y difusin de las innovaciones; pero ser difcil comprender el origen de las innovaciones y la influencia que los factores sociales y culturales pueden ejercer sobre el desarrollo tecnolgico. Muchos de los modelos econmicos del cambio tcnico suelen adoptar este enfoque que llamamos instrumental. El enfoque sistmico es el que nos parece ms realista y comprensivo. Adoptando este enfoque nos obligamos a incluir en la teora de la innovacin y del desarrollo tecnolgico no slo elementos cognitivos o econmicos, sino tambin elementos sociales, organizativos, culturales, etc. Por ejemplo, la introduccin de una innovacin en el mercado se presenta ahora como un proceso complejo que implica no slo operaciones de investigacin y desarrollo, produccin y venta de un artefacto (un producto), sino tambin procesos logsticos de aprovisionamiento de materiales, organizacin de las redes de distribucin, formacin de personal y de usuarios, etc., algo que podemos resumir en la idea de una innovacin social asociada a la innovacin tcnica. Muchos de los enfoques actuales en economa (Dosi et al. Eds. 1982), sociologa (Bijker et al. Eds. 1987) y, en cierto modo, en poltica de la tecnologavi comparten los rasgos bsicos del enfoque sistmico, pero no siempre cuentan con una nocin precisa y coherente de sistema tcnico. La estructura de los sistemas tcnicos Hughes (1983) usa la nocin de sistema tecnolgico para referirse a sistemas complejos en los que los aspectos sociales y organizativos pueden ser tan importantes como los propios artefactos fsicos. Por ejemplo, el sistema de generacin y distribucin de energa elctrica que invent y puso en prctica Edison constituye un sistema tecnolgico en este sentido. Para entender su funcionamiento hay que tener en cuenta no slo las propiedades de los dispositivos elctricos, sino tambin la capacidad organizativa de Edison, los cambios de costumbres que se produjeron como consecuencia del uso industrial y domstico de la electricidad, etc. Pero en realidad cualquier realizacin tcnica concreta, independientemente de su magnitud y complejidad, presenta esa doble dimensin (fsica y social, artefactos y organizacin) que en los grandes sistemas tecnolgicos es ms fcil de advertir. Un ordenador personal aisladamente considerado es un simple artefacto incapaz de hacer nada; un ordenador acoplado a un usuario es un sistema tcnico que puede resolver problemas de clculo o de control de maquinaria, etc.

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Tabla 2: Caracterizacin de los sistemas tcnicos Imputs Materias primas Energa Materiales (piezas) Componentes Agentes Operadores Usuarios Gestores Procesos materiales Acciones de manipulacin Monitorizacin Control del sistema

Acciones de transformacin Estructura Acciones de gestin

Objetivos pretendidos (o1, on) Pretendidos Outputs (resultados obtenidos) No pretendidos Podemos definir un sistema tcnico como un dispositivo complejo compuesto de entidades fsicas y de agentes humanos, cuya funcin es transformar, de forma eficiente, algn tipo de cosas para obtener determinados resultados caractersticos del sistemavii. Una factora de produccin de automviles es un sistema tcnico. Pero una lavadora elctrica, con todos sus componentes, junto con su usuario, la ropa, el jabn y el agua que ste introduce en ella, y la energa elctrica que consume, constituye tambin un sistema tcnico caracterizado por unos determinados objetivos y resultados. Todos los elementos que caracterizan a un sistema tcnico estn resumidos en la Tabla 2: 1. Inputs: Se trata de las materias primas que se utilizan y se transforman en el sistema tcnico (la ropa, el jabn, el agua, en el caso de la lavadora, el uranio enriquecido, en una central nuclear, etc.) y la energa que se emplea para las operaciones del sistema 2. Componentes materiales: Las piezas o equipamiento, es decir, los componentes tcnicos del propio sistema (el reactor, las edificaciones de la central nuclear; las piezas, motores, mecanismos, controladores electrnicos, vlvulas, etc. de la lavadora, el procesador y los chips de memoria del ordenador, etc.).

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3. Componentes intencionales o agentes: La diferencia principal entre un artefacto y un sistema tcnico es que el sistema tcnico requiere la actuacin de agentes intencionales: una lavadora sin usuario, una central nuclear sin operarios e ingenieros que la hagan funcionar y que controlen su funcionamiento, o un ordenador sin nadie que lo programe, no son sistemas tcnicos, son piezas de museo que representan una parte de un sistema tcnico. Los agentes de un sistema tcnico son generalmente individuos humanos, caracterizados por sus conocimientos, habilidades y valores (su cultura, ver ms adelante) y que actan en el sistema bien sea como usuarios, como operadores manuales o como controladores o gestores del sistema. En sistemas complejos estas funciones pueden ser ejercidas por individuos diferentes; pero tambin es posible que varias de esas funciones las ejerza la misma persona e incluso es posible que parte de ellas sean transferidas a mecanismos de control automtico. 4. La estructura del sistema: Est definida por las relaciones o interacciones que se producen entre los componentes del sistema. Distinguimos dos tipos: relaciones de transformacin y relaciones de gestin. Entre las primeras cabe distinguir los procesos fsicos que se producen en los componentes materiales del sistema, por una parte, y las acciones de manipulacin que llevan a cabo los agentes intencionales. En un reactor nuclear, los procesos de fisin del ncleo atmico pertenecen al primer grupo, los procesos de manipulacin, carga y descarga del combustible, pertenecen al segundo grupo. Las relaciones de gestin son tambin relaciones entre los componentes del sistema, pero en ellas lo que cuenta no son las transformaciones materiales que se producen entre los componentes, sino el flujo de informacin que permite el control y la gestin global del sistema: la actuacin de los dispositivos de monitorizacin (que informan del estado del sistema), y de control automtico (programa de la lavadora, dispositivos de alarma y de parada automtica de una central nuclear) o manual (las acciones de arranque y parada de la mquina, de la central nuclear, etc.) forman parte de la estructura de cualquier sistema tcnico. En sistemas complejos la gestin del sistema puede requerir centenares de personas (desde los encargados de planta hasta el equipo de ingenieros de una fbrica industrial) y millones de elementos tcnicos (procesadores electrnicos, sistemas de control automtico, monitores, etc.). Tambin es posible que la gestin completa del sistema se automatice (se encomiende a un programa de ordenador) o que todas las funciones de control se realicen al mismo tiempo por el mismo agente (en sistemas simples o altamente automatizados, en los que las operaciones de gestin se reducen a observar los indicadores de alarma y a parar o arrancar manualmente un sistema). 5. Los objetivos: Son parte de la estructura del sistema, ya que constituyen elementos imprescindibles para las acciones intencionales. Se supone que un sistema tcnico se disea y se utiliza para conseguir unos determinados objetivos o realizar determinadas funciones. Una lavadora automtica se puede utilizar como mesa, pero no suele ser se el objetivo para el que ha sido diseada. Para caracterizar un sistema tcnico es muy importante definir bien sus objetivos, a ser posible en trminos precisos y cuantificables, de manera que el usuario u operador del sistema sepa a qu atenerse y qu puede esperar del mismo.

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6. Output o resultados: En general el resultado de una accin intencional no coincide completamente con los objetivos de la accin: puede suceder que parte de los objetivos no se consigan (o no se consigan en la medida prevista) y que adems se obtengan resultados que nadie pretenda obtener. Por eso, para caracterizar y valorar cualquier sistema tcnico, es importante distinguir entre los objetivos previstos y los resultados realmente obtenidos (y dentro de stos, los que coinciden con los previstos y los que difieren de ellos). Dos centrales nucleares pueden tener los mismos objetivos de produccin de energa elctrica, la misma potencia, etc.; pero sern muy diferentes si una genera residuos radiactivos que se pueden utilizar directamente para producir armamento nuclear y otra no, o si en una se producen escapes radiactivos con ms frecuencia que en la otra, etc. Nuestra definicin de sistema tcnico constituye una base slida para la construccin de una teora de la estructura y la dinmica de la tecnologa. En primer lugar, al quedar bien definida la estructura de los sistemas tcnicos, se pueden definir con precisin nociones importantes como las de subsistema tcnico, variante de una tcnica, adaptacin de tcnicas a usos alternativos, composicin de tcnicas, complejidad tecnolgica, etc. Adems permite establecer clasificaciones sistemticas de las tcnicas y las tecnologas y dar un significado preciso a nociones ambiguas como la distincin entre tecnologas blandas y duras, tecnologas apropiadas, tecnologas alternativas y usos alternativos de una tecnologa, como propuse en Quintanilla (1989). En segundo lugar, la diferenciacin entre componentes materiales y sociales (o agentes) permite recoger la complejidad de los sistemas tcnicos sin reducirlos a conglomerados opacos o a redes de actores, en los que se supone que tienen la misma eficacia causal las personas, las palabras, los artefactos y las materias primas, utilizando para ello metforas antropomrficas, extradas de la lingstica (Callon 1986, Latour 1987) En tercer lugar, la nocin de sistema tcnico nos permite ubicar el papel del conocimiento tcnico y de otros factores culturales, como los valores (ver Broncano, 1997) en la evolucin de las tcnicas. Cultura tcnica Utilizaremos aqu la propuesta de Mostern (1993), segn la cual cultura es la informacin transmitida por aprendizaje social entre animales de la misma especie. Esta informacin puede ser de tres tipos: representacional (informacin acerca de las caractersticas y propiedades del medio), prctica (informacin acerca de cmo hay que actuar) y valorativa (informacin acerca de qu estados de cosas son preferibles, convenientes o valiosos). Como el propio Mostern seala, esta concepcin de la cultura recoge, precisndolo, el contenido esencial del concepto de cultura que se usa en la antropologa y la etologa cientficas. La cultura de un grupo social estar formada por el conjunto de rasgos culturales (representaciones, creencias, reglas y pautas de comportamiento, sistemas de preferencias y valores) presentes en los miembros de ese grupo. Por otra parte, el conjunto de todos los rasgos culturales que constituyen la cultura de un grupo social se pueden clasificar en varias

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culturas especficas, en funcin de los contenidos de esos rasgos culturales: puede hablarse as de la cultura religiosa, poltica, cientfica, deportiva, empresarial, laboral, acadmica, etc. Dentro de este marco de ideas, la expresin cultura tcnica puede tener dos acepciones. Por un aparte puede referirse al conjunto de tcnicas (como conocimientos prcticos) de que dispone un determinado grupo social (la tcnica forma parte de la cultura); por otra parte puede referirse a un conjunto de rasgos culturales (representaciones, reglas y valores) relacionados con las tcnicas. Aqu nos atendremos a este segundo sentido, ms amplio, de cultura tcnica. De hecho, los sistemas tcnicos son en realidad sistemas hbridos, socio-tcnicos. Incorporan por lo tanto componentes culturales, econmicos y organizativos o polticos, y adems funcionan y se desenvuelven en un entorno formado por otros sistemas sociales ms amplios que influyen en ellos y a su vez son afectados por ellos. Parte del entorno social de cualquier sistema tcnico es un sistema cultural, que incluye conocimientos cientficos y tecnolgicos, pero tambin otros componentes culturales referidos a valores, habilidades, representaciones o creencias, etc. La situacin se pude resumir en los siguientes trminos: la cultura forma parte de los sistemas tcnicos y la tcnica forma parte de la cultura. A partir de estas consideraciones podemos definir la cultura tcnica de un grupo social como una cultura especfica, formada por todos los rasgos culturales (informacin descriptiva, prctica y valorativa) que se refieren a, o se relacionan de algn modo con, sistemas tcnicos. Los componentes principales de la cultura tcnica son puesviii: 1. Los conocimientos, creencias y representaciones conceptuales o simblicas sobre las tcnicas y sobre los sistemas tcnicos. Llamaremos a esto el contenido simblico o representacional de la cultura tcnica. 2. Las reglas y pautas de comportamiento, habilidades y conocimientos operacionales referidos a sistemas tcnicos. Llamaremos a esto el componente prctico de la cultura tcnica. 3. Los objetivos, valores y preferencias relativos al diseo, adquisicin, uso etc. de sistemas tcnicos y de conocimientos tcnicos. Llamaremos a esto el componente valorativo o axiolgico de la cultura tcnica. Estos componentes de la cultura tcnica se pueden presentar en dos modalidades: aquellos que estn incorporados a sistemas tcnicos y aquellos otros, que aun siendo parte de la cultura tcnica de un grupo social, no estn incorporados a ningn sistema tcnico. En el primer caso hablaremos de cultura tcnica en incorporada; en el segundo hablaremos de cultura tcnica en no incorporada.

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Cultura tcnica incorporada En efecto, los sistemas tcnicos incorporan muchos contenidos culturales. Un sistema tcnico est compuesto en parte por agentes humanos que actan intencionalmente (operadores, gestores o usuarios del sistema). Para actuar en el sistema tcnico estos agentes necesitan determinada informacin que forma parte de su propia cultura, en especial: 1. Los conocimientos, creencias o representaciones que poseen acerca de los componentes, la estructura y el funcionamiento del sistema. 2. Las habilidades prcticas y reglas de actuacin que son capaces de seguir para operar con el sistema, o para disearlo y construirlo. 3. Los valores referidos especialmente a los objetivos y resultados de cada una de sus acciones as como del sistema en su conjunto y a la relacin entre ambos. Todos estos elementos culturales se pueden considerar incorporados a cada sistema tcnico a travs de sus operadores y constructores humanos. El contenido cultural de cada sistema tcnico concreto puede ser (y generalmente ser) diferente, puesto que tambin lo es la cultura de los diferentes agentes humanos. El conjunto de los contenidos culturales incorporados a todos los miembros de una clase de sistemas representativos de una determinada tcnica, constituye el contenido cultural de esa tcnica en sentido estricto (cultura tcnica incorporada). Por ejemplo, actualmente la tecnologa del transporte individual mediante automviles incluye una verdadera cultura del automvil con muchas variantes. Hay sin embargo un contenido cultural mnimo que debe incorporarse a cada uno de los sistemas de transporte individual que se encuentran efectivamente funcionando. En este caso ese contenido mnimo de cultura tecnolgica suele estar fijado por las leyes y reglamentos del trfico y es objeto de enseanza especializada y de control mediante exmenes que los conductores de automviles deben superar para obtener el permiso de conduccin. Obviamente la tcnica de conducir automviles no es idntica a la tcnica que se utiliza para construirlos. El automvil que sale de la fbrica incorpora muchos elementos culturales en su diseo y en los procesos de fabricacin que se han llevado a cabo para producirlo. Algunos de estos elementos sern transparentes para el usuario, pero otros no. Para que el sistema funcione adecuadamente, el repertorio cultural de los usuarios del automvil tendr que incluir al menos una parte de los contenidos incorporados por el diseador y el fabricante, pero no necesariamente todos ellos ni solamente ellos. Los miembros de una sociedad pueden usar automviles aunque no sepan fabricarlos. E incluso pueden constituir con ellos sistemas tcnicos con propiedades diferentes de las previstas por su diseador. Por ejemplo, en un pas pobre, un automvil de turismo viejo,

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pero de gran potencia, puede utilizarse como camioneta de carga en vez de enviarlo al desguace. Naturalmente no todos los contenidos culturales son igualmente incorporables a cualquier sistema tcnico, ni un mismo sistema tcnico funciona igual en diferentes contextos culturales. Por ejemplo, cuando empezaron a difundirse las primeras lavadoras automticas de uso domstico, algunos usuarios tardaron en comprender la funcin del programador incorporado en las nuevas mquinas, y en vez de utilizarlo para seleccionar un programa preestablecido, tendan a usarlo como un sistema para dar manualmente sucesivas instrucciones a la mquina, a lo largo del proceso de lavado, de manera que en la prctica supriman el carcter automtico de las nuevas mquinas y reducan considerablemente sus prestaciones. El nuevo sistema necesitaba una cultura diferente por parte del usuario, una cultura en la que se incorporara la nocin de programa, y otras relacionadas con ella, en el contexto de la tecnologa domstica. Hay otros muchos fenmenos observables en los procesos de cambio tcnico y de transferencia de tecnologas, que ponen de manifiesto la importancia de los contenidos culturales incorporados a los sistemas tcnicos. Por ejemplo, se puede constatar en la historia de la tcnica que prcticamente todas las innovaciones, por radicales que sean, se perciben al principio como variantes de sistemas tcnicos preexistentes: las primeras mquinas de vapor se conceban como sustitutos de las ruedas hidrulicas o de las norias que se usaban para extraer el agua de las minas, los primeros automviles se hicieron intentando empotrar los nuevos motores en la estructura de un carro de caballos, y los primeros ordenadores que se instalaron en las oficinas eran percibidos como un sustituto de las tradicionales mquinas de escribir, no como un poderoso instrumento de ayuda en todas las tareas de gestin, como se tiende a considerarlos ahoraix. Son conocidos tambin los problemas encontrados en la transferencia de tecnologas avanzadas a pases en vas de desarrollo. La mayora de estos problemas derivan del desfase cultural entre el contexto en el que se desarroll originariamente la tecnologa y el nuevo contexto al que se transfiere. Este desfase puede afectar no slo al nivel de conocimientos tcnicos y de las habilidades de los usuarios, operarios y gestores del nuevo sistema, sino incluso a las preferencias y valoraciones respecto a los objetivos del sistema. Vase informe ICPS (1992) para la UNESCO. Esta nocin de cultura tecnolgica incorporada puede utilizarse para dar un contenido preciso a la idea de flexibilidad interpretativa de los artefactos que utiliza Bijker (1994) para explicar los procesos de configuracin social de las tecnologas. Por ejemplo, los primeros modelos de bicicletas, segn explica Bijker, eran interpretados como un instrumento para pasear plcidamente por algunos grupos de usuarios (las mujeres entre otros) y como un artefacto deportivo y competitivo por otros. Las diferentes interpretaciones dan lugar tambin a valoraciones diferentes de las alternativas tecnolgicas disponibles (los diversos modelos de bicicleta), y finalmente la estabilizacin de un determinado modelo se consigue cuando uno de los grupos sociales implicados logra imponer su interpretacin

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(generalmente despus de haberla modificado para permitir la inclusin de otros grupos en un nico marco tecnolgico). Es obvio que la nocin de cultura tecnolgica incorporada tiene mucho que ver con la flexibilidad interpretativa de los artefactos. Sin embargo, deben tenerse en cuenta las siguientes diferencias y matices. En primer lugar, lo que Bijker llama metafricamente interpretacin de un artefacto es en realidad, de acuerdo con nuestra teora, una parte del contenido cultural incorporado a cada sistema tcnico, a travs de la cultura de sus usuarios u operadores. Este contenido cultural se puede analizar en sus tres componentes principales: conocimientos o representaciones del artefacto y de su contexto, habilidades y reglas de operacin, y preferencias o valoraciones respecto a los objetivos y resultados del sistema. A partir de aqu, se puede definir de forma precisa el contenido cultural incorporado a una clase de sistemas tcnicos (un modelo de bicicleta, por ejemplo) como el conjunto de contenidos culturales compartidos por todos los miembros de esa clase. En el modelo de Bijker, esto equivaldra a algo as como un ncleo comn a todas las interpretaciones compatibles con el mismo artefacto, que habra que definir. Una consecuencia de lo anterior es que el conjunto de los contenidos culturales (interpretaciones, en la terminologa de Bijker) que se pueden incorporar a un sistema tcnico no es ilimitado: existen restricciones impuestas por la propia estructura del sistema. Es decir, aunque todos los artefactos admiten diferentes interpretaciones, no todas las interpretaciones lgicamente posibles son tcnicamente compatibles con cualquier artefacto: una bicicleta se puede ver como un instrumento de paseo o de competicin, pero no sera tcnicamente viable una interpretacin que viera en ella un instrumento para frer patatas, para escribir cartas o para asar manzanas. La razn de estas limitaciones no puede estar de nuevo en las condiciones sociales y culturales que contribuyen a configurar una tecnologa, sino en la estructura interna del sistema tcnicox. Por otra parte, la teora de Bijker no deja lugar para analizar el diferente papel que en el desarrollo tecnolgico desempean las interpretaciones que se incorporan a los sistemas tcnicos y aquellas otras que permanecen fuera de ellos, pero que pueden tener una gran incidencia en su desarrollo y en su configuracin social. Por ejemplo, la interpretacin de las tcnicas de control de la natalidad como instrumentos del diablo puede impedir su difusin (sin que para ello se tenga que convertir en una alternativa tecnolgica), mientras que la extensin de la conciencia ecolgica puede conducir a importantes innovaciones tcnicas para sustituir los gases contaminantes de algunas industrias por otros ms inocuos. Cultura tcnica en sentido lato En efecto, cabe hablar tambin de contenidos tcnico-culturales de la cultura de un grupo social no incorporados a ningn sistema tcnico. Los sistemas tcnicos se desenvuelven en un contexto social ms amplio, con el que interactan de diferentes formas. En el contexto social de

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un sistema tcnico puede haber individuos, que pueden o no ser agentes o usuarios del sistema, pero cuya cultura incluye representaciones, reglas y valoraciones de esos sistemas tcnicos. Por ejemplo pueden disponer de conocimientos cientficos potencialmente aplicables al diseo y realizacin de sistemas tcnicos, pueden tener una filosofa determinista de la tcnica, o una concepcin lineal y teleolgica del desarrollo tecnolgico, o pueden mantener una ideologa antitecnolgica, o por el contrario tecnocrtica; pueden tener ideas religiosas o morales acerca del valor de determinados objetivos tcnicos (la fecundacin in vitro, las centrales termoelctricas, nucleares, etc.) o reglas de actuacin que les prohben usar determinadas tcnicas (control de la natalidad, transfusin de sangre, por ejemplo) o representaciones ideolgicas de algunas tcnicas como elementos perversos o beneficiosos para la sociedad (por ejemplo, las distintas representaciones de los efectos de las innovaciones tecnolgicas sobre el empleo, o del papel de las tecnologas de la comunicacin en la organizacin democrtica de la sociedad, etc.). En fin, pueden simplemente tener intereses o caprichos (valores econmicos, polticos, estticos, religiosos, etc.) a favor o en contra de una tcnica o de todas las tcnicas. Todos estos rasgos culturales pueden considerarse tambin parte de la cultura tcnica de un grupo social en sentido lato, algunos de ellos pueden llegar a formar parte de la cultura tcnica incorporada a alguna clase de sistemas tcnicos, pero otros pueden ser parte importante de la cultura tcnica aunque nunca formen parte del contenido cultural de ningn sistema tcnico propiamente dicho. Las fronteras entre la cultura tcnica incorporada y no incorporada no son fijas. El desarrollo y la difusin de las tecnologas tienen un doble efecto: por una parte amplan el espectro de contenidos culturales que se incorporan a los sistemas tcnicos; por otra parte suscitan la aparicin de nuevos rasgos tcnico-culturales en sentido lato. Un ejemplo celebrado del primer tipo es la incorporacin de algunos rasgos culturales de la sociedad japonesa a la organizacin de los procesos de produccin en la industria del automvil. Un ejemplo del segundo tipo es la extensin al pblico en general de las controversias tecnolgicas acerca de la idoneidad, el riesgo, el impacto ambiental o las consecuencias sociales de determinados sistemas o proyectos tecnolgicos. Existen lmites objetivos en estos procesos de trasvase cultural. Hay rasgos culturales que no son compatibles con el funcionamiento de determinados sistemas tcnicos: un testigo de Jehov no puede ser, por el momento, un cirujano eficiente; un operario analfabeto no puede manejar un sistema de control complicado, de la misma forma que un ciego, con la tecnologa actualmente disponible, no puede conducir un automvil. Y hay sistemas tcnicos que no pueden difundirse en una sociedad en la que predominan determinados rasgos culturales: una elevada valoracin de la organizacin jerrquica puede hacer inviable la introduccin de nuevas tcnicas de produccin que dejan en manos del operario una buena parte de la gestin del sistema, los ingenieros de una factora industrial no se pueden sustituir por chamanes de una tribu. Uno de los grandes problemas a los que se enfrenta la reflexin sobre la historia de la tcnica es precisamente comprender cmo los rasgos culturales caractersticos de diferentes sociedades se relacionan con las diferentes lneas de desarrollo tecnolgico. Un
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caso especialmente llamativo es el de la distinta suerte que tuvieron en China y en Occidente algunos inventos muy significativos (la plvora, la imprenta) cuyas potencialidades tecnolgicas nunca se desarrollaron plenamente en la cultura que les dio origen. Otro caso llamativo, aunque en sentido contrario, es el del desarrollo de la tecnologa de las armas de fuego en Japn: primero fueron aceptadas (siglo XVI) y lleg a desarrollarse una industria significativa, posteriormente fueron relegadas, para preservar las armas y las tcnicas militares propias de la cultura tradicional japonesa (siglo XVII); finalmente fueron de nuevo incorporadas tras la apertura del Japn al exterior (1876) hasta desarrollar una potente industria militar que convirti rpidamente a Japn en una potencia moderna en el primer tercio del siglo XX (Basalla, 1988). Ante estos casos debemos preguntarnos cul es realmente el papel de los elementos culturales en el desarrollo y difusin de las tecnologas. La cultura china hizo posible la invencin de la plvora y de la imprenta; pero no facilit que estos inventos se desarrollaran y se difundieran como lo hicieron en Occidente. La cultura japonesa tradicional fue un obstculo (a travs de una decisin poltica) para la difusin de la tecnologa de las armas de fuego occidentales; pero, tras otra decisin poltica, permiti posteriormente su rpida incorporacin y su desarrollo. Que factores culturales jugaron en cada caso y cmo jugaron? Una forma de contestar a estos interrogantes consiste en analizar con ms detenimiento los mecanismos de trasvase de contenidos culturales desde los sistemas tcnicos a los sistemas sociales, y a la inversa. La dinmica de la cultura tcnica La cultura tcnica de una sociedad en un momento dado se caracteriza por: 1. La cultura tcnica incorporada a los sistemas tcnicos de que dispone esa sociedad. Esto incluye: a. Componentes cognitivos, representacionales o simblicos: Conocimientos tcnicos y cientficos aplicados. b. Componentes prcticos u operacionales: reglas de operacin, habilidades tcnicas de diseo, produccin y uso de artefactos. c. Componentes valorativos: objetivos incorporados a los sistemas tcnicos y valoracin de sus resultados, actitudes ante el riesgo, la incertidumbre, el cambio social necesario asociado a los diferentes sistemas tcnicos, etc.

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2.

La cultura tcnica no incorporada a sistemas tcnicos, aunque referida a ellos o relevante para su produccin, uso, etc. Esto incluye: a. Conocimientos bsicos (cientficos, en el caso de la cultura tecnolgica), no incorporados a sistemas tcnicos, pero con potenciales aplicaciones tcnicas. Representaciones simblicas de la realidad, especialmente de los sistemas tcnicos y sus relaciones con la sociedad. Mitos tecnolgicos (o antitecnolgicos, etc.). b. Reglas de actuacin de carcter social, moral, religioso, poltico, econmico, etc., que pueden ser significativas para el comportamiento relativo al uso y desarrollo de sistemas tcnicos. c. Valores y preferencias significativas para el uso y desarrollo de sistemas tcnicos. Por ejemplo la valoracin de la vida puede tener incidencia en el desarrollo de las tcnicas mdicas, la preferencia por la estabilidad frente al cambio puede impedir las innovaciones tecnolgicas, etc.

La cultura tcnica cambia y evoluciona como el resto de la cultura: casi continuamente los individuos estn creando y ensayando nuevos rasgos culturales, algunos de los cuales tienen xito, se consolidan, se ensean a otros miembros de la sociedad y son aprendidos (y posiblemente modificados) por stos, etc. Lo especfico de la dinmica de la cultura tcnica es la importancia que en ella tiene el trasvase de contenidos culturales entre los sistemas tcnicos y el resto de la cultura. Por ejemplo, muchos mitos ancestrales de la cultura occidental son el resultado de una transferencia de elementos culturales que se originan con el desarrollo de los sistemas tcnicos y se generalizan al resto de la cultura en forma de mitos. El ms significativo de stos es el mito de Prometeo, (castigado por haber entregado el fuego a los humanos, y con l las artes y las tcnicas industriales). Entre los mitos tecnolgicos de la cultura moderna, uno de los ms significativos es el de Frankenstein, muy ligado al desarrollo de las tcnicas biomdicas y al descubrimiento de las propiedades y fenmenos electromagnticos.

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Cultura
Tcnica Componentes simblicos Componentes prcticos

Incorporada a sistemas tcnicos

Componentes valorativos

Ilustracin 1: Componentes de la cultura tcnica Es conocida tambin la influencia de la experiencia tcnica artesanal en el nacimiento de la ciencia moderna (Bacon, Galileo, etc.), en las representaciones filosficas de la cultura moderna: el hombre mquina de los cartesianos, por ejemplo. La influencia de las tecnologas ms avanzadas en la cultura actual es tambin fcil de percibir: la sociedad postindustrial, la sociedad de la informacin, del conocimiento, son representaciones de la realidad social inspiradas en las tecnologas de la comunicacin y de la informacin (Mazlish, 1993). La influencia de algunas pautas de comportamiento ligadas al funcionamiento de determinados sistemas tcnicos sobre el resto de la sociedad tambin es bien conocida. La ms notable es seguramente la influencia que el reloj mecnico tuvo sobre la organizacin de la vida de toda la sociedad occidental a partir de finales de la Edad Media (Mumford, 1934; Pacey, 1974). La idea de un tiempo uniforme y constante y de intervalos invariablemente iguales slo se pudo extender a partir de la disponibilidad de relojes mecnicos con un nivel suficiente de precisin y fiabilidad. Hasta el siglo XIV la vida social haba podido funcionar con sistemas de medicin del tiempo bastante imprecisos y dependientes de la duracin variable el da y la noche, segn la poca del ao. Podemos hacernos una idea de

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la magnitud del cambio cultural que esto ha supuesto si nos paramos a pensar cmo podra vivir una sociedad moderna actual si de repente dejaran de funcionar todos los relojes. El famoso efecto 2000 de los ordenadores (la alteracin de los calendarios internos de muchos grandes equipos informticos que pasaran a contar el ao 0, cuando llegara el ao 2000) y los quebraderos de cabeza que dio durante meses, es un plido reflejo de lo que podra ser nuestro mundo si dejara de funcionar la cultura del tiempo uniforme que se consagr con el uso de los primeros relojes mecnicos medievales. Hay tambin valores de origen tecnolgico, que se han generalizado al resto de la cultura. Los ilustrados del siglo XVIII prcticamente hacan equivalentes las nociones de progreso tcnico y de felicidad y progreso moral. Todava hoy identificamos el bienestar como objetivo vital con el confort y la disponibilidad de artefactos tecnolgicos eficaces y fiables. Pero esto requiere una atencin especial. En la cultura tecnolgica occidental hay dos valores que desempean un papel central. Se trata de los valores de eficiencia e innovacin. En mi opinin se trata de valores estrictamente tcnicos cuya generalizacin al resto de la cultura ha contribuido a configurar el ncleo de lo que hoy se considera la cultura moderna occidental (Quintanila, 1996(93)) y son inseparables de la nocin de progreso tecnolgico, como veremos en el captulo 2. Factores culturales del cambio tcnico A pesar de lo mucho que se ha avanzado en el conocimiento de los procesos de cambio tcnico, estamos lejos todava de disponer de una teora comprensiva y suficientemente apoyada en datos empricos. Pero el estudio de las dimensiones sociales de la tecnologa nos permite hoy entender que los procesos de cambio tcnico tienen una complejidad mucho mayor de la que se presupone. Retomando los tres enfoques en el estudio de la tecnologa que resumamos en la Tabla 1, podemos ver que cada uno de ellos pone el nfasis en una de las dimensiones posibles del cambio tcnico: los procesos de invencin, los de difusin y los de innovacin social. En realidad una teora integral del cambio tcnico debe tener en cuenta las tres dimensiones y su objetivo debe ser articular el conjunto de factores que intervienen en ese complejo proceso. La Tabla 3 ofrece algunos ejemplos de la incidencia de los diferentes factores en las tres dimensiones del cambio tcnico. Los factores culturales se han distribuido en tres grupos, segn los tres componentes principales (cognitivo, prctico y valorativo) de la cultura tcnica. Desde luego no existe un conjunto de condiciones sociales que garantice una elevada produccin de invenciones tcnicas viables. Pero s se puede establecer que algunos factores culturales facilitan y otros dificultan la aparicin de nuevas ideas prcticas, tiles y

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eficientes. Una sociedad con un elevado nivel de formacin cientfica y tcnica tendr ms posibilidades de disear nuevas aplicaciones tcnicas del conocimiento disponible y de utilizar sus recursos cognitivos para resolver de forma innovadora problemas prcticos. Naturalmente esto no es suficiente; pero mejora la situacin si adems se dispone de un buen repertorio de prcticas tcnicas y predominan en esa sociedad pautas de comportamiento y valores guiados por los principios de eficacia y eficiencia, y adems se trata de una cultura abierta a la novedad y en la que se valora la creatividad. En cualquier poca histrica y ambiente social, en los que se pueda localizar una elevada concentracin de novedades tcnicas, casi siempre encontraremos tambin una fuerte presencia de todos estos componentes culturales. Los procesos de innovacin y difusin de las innovaciones estn ms directamente condicionados por factores econmicos y sociales que por los estrictamente culturales. Pero estos tambin desempean un papel importante. En primer lugar, la velocidad y la intensidad de la difusin de las novedades tecnolgicas depende en buena medida del acceso a la informacin por parte de los agentes involucrados en el cambio tcnico, usuarios, tecnlogos, empresarios, etc. En una sociedad cerrada, con una cultura tcnica basada en el secreto industrial, ser ms difcil la difusin de las innovaciones que en una sociedad en la que la informacin tcnica pueda circular ampliamentexi: la mayor parte de las innovaciones tcnicas surgen de la imitacin y adaptacin de otras innovaciones. En segundo lugar algunas actitudes y pautas de comportamiento en relacin con la produccin y la distribucin de bienes tecnolgicos pueden tambin condicionar la difusin de innovaciones tecnolgicas. Por ejemplo, la desconfianza hacia los productos industriales nacionales (o por el contrario, hacia los extranjeros) puede dificultar o facilitar

Tabla 3: Factores del cambio tcnico Factores culturales Cognitivos Prcticos Valores Factores sociales e institucionales Factores econmicos Financiamiento de proyectos de I+D Apoyo a la innovacin en las empresas

Invenciones

Formacin cientfica y tcnica

Know how Prcticas eficientes

Eficacia Instituciones Eficiencia y polticas de Innovacin I+D Patentes Centros tecnolgicos Sistemas de homologacin

Nivel y Difusin Evaluacin capacidad de Hbitos de de de riesgos y comunicacin produccin y innovaciode impacto y de acceso a la consumo nes ambiental informacin Autorepresentacin de la sociedad Mitos tecnolgicos

Cambios sociales

Costumbres Formas de vida

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Evaluacin Polticas de de Polticas formacin consecuenInstituciones industriales, cias sociales de evaluacin financieras, del etc. de desarrollo tecnologas tecnolgico

la difusin de innovaciones de uno u otro origen. Y por ltimo la influencia de determinados valores en relacin con la seguridad, el riesgo, la alteracin del medio ambiente, etc. pueden ser poderosos baluartes de resistencia ante determinadas innovaciones tcnicas o, por el contrario, actuar como motores del cambio tcnico. De hecho, uno de los fenmenos ms caractersticos de la cultura tecnolgica actual en los pases ms desarrollados consiste en la generalizacin de los debates pblicos sobre la conveniencia o no de determinados proyectos tecnolgicos que son percibidos como amenazas a la seguridad, la salud, el medio ambiente, etc. En nuestro modelo, el cambio social e institucional es una dimensin inherente al cambio tcnico. No se trata, desde luego, de volver a introducir el determinismo tecnolgico, sino de reconocer, siguiendo el modelo de Prez (1983) y Freeman y Prez (1988), que el desarrollo tecnolgico es inseparable del cambio social e institucional. Pues bien, tambin a este nivel hay una incidencia obvia de los factores culturales. En primer lugar la propia idea que una sociedad tiene de s misma y de la tecnologa puede tener una influencia decisiva sobre el cambio tcnico. Por ejemplo, una sociedad que se concibe a s misma como algo fijo e inmutable no tendr el mismo xito para adoptar los cambios que acompaan al desarrollo tecnolgico que otra que se considera abierta y mutable. Por otra parte, tambin sera til analizar hasta qu punto los mitos tecnofbicos de nuestra poca (la hipermquina, la rebelin de las mquinas pensantes, etc.) condicionan las transformaciones sociales contemporneas. Las costumbres, modas y formas de vida tambin son factores importantes a la hora de explicar determinados movimientos de adaptacin y acompaamiento de la sociedad a los cambios tecnolgicos. Como se puede constatar siguiendo los pasos de la revolucin industrial de los siglos XVIII y XIX, la introduccin de nuevas formas de utilizar las herramientas y mquinas en el proceso productivo, de nuevas relaciones laborales o de nuevas formas de gestin, no se produce igualmente en sociedades agrarias que en sociedades industriales. Y por ltimo, un cmulo de valores morales, religiosos, polticos, etc., que afectan a los mecanismos de generacin de consenso en torno a los grandes proyectos a largo plazo de una sociedad, pueden tener repercusiones importantes en los procesos de innovacin social y tecnolgica a todos los niveles. Los debates sobre la tecnologa militar durante los aos de la guerra fra, o los actuales debates sobre las repercusiones a largo plazo de la ingeniera gentica pueden ser importantes para la orientacin del desarrollo tecnolgico y la transformacin de la sociedad. Desde luego, junto a este amplio repertorio de factores culturales, no debe olvidarse, por una parte, la incidencia de los factores econmicos y sociales y, por otra, la importancia de las propias trayectorias tecnolgicas previas. Los cambios tcnicos en un momento dado no son independientes de los que se han producido en momentos anteriores: por mucho espritu innovador y creativo que haya en la cultura de una sociedad, pocas innovaciones tecnolgicas podrn llevarse a cabo si el equipamiento tecnolgico previamente acumulado es nulo o despreciable. Los procesos de innovacin tienen una fuerte inercia o impulso en terminologa de Hughes (1987): en una sociedad con fuerte tradicin innovadora, la tendencia a introducir innovaciones tecnolgicas continuar mucho tiempo despus de que hayan desaparecido las condiciones culturales, econmicas y sociales que contribuyeron a dar los primeros pasos en la senda de la innovacin. Y, al contrario, una
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sociedad sin tradicin de innovacin tecnolgica, tardar aos y requerir grandes esfuerzos hasta que consiga despegar en el camino de la innovacin tecnolgica. En el captulo 11 exploramos la aplicacin de esta idea al anlisis de la cultura tecnolgica en Espaa. Conclusiones Se ha escrito mucho sobre tcnica y cultura y existe un convencimiento, muy extendido, de que los factores culturales (o la dimensin cultural de la tcnica) son decisivos para entender los fenmenos de desarrollo tecnolgico. Sin embargo no existe una teora precisa y consistente de la cultura tcnica que sea ampliamente compartida. Esta carencia se debe a la parcialidad de los enfoques tericos sobre la tcnica, especialmente en el campo de la filosofa y de las ciencias sociales. La consideracin de la tcnica como una forma de conocimiento (conocimiento prctico, ciencia aplicada, etc..) facilita la identificacin de la tcnica con la cultura, pero dificulta la percepcin de las complejas dimensiones de la cultura tcnica. Por otra parte la concepcin de la tcnica como artefactos socialmente construidos s permite reivindicar un papel importante para los factores culturales en el desarrollo tcnico, pero al precio de reducir prcticamente todos los aspectos relevantes del cambio tcnico a fenmenos sociales. El marco conceptual que hemos propuesto se apoya en una nocin rigurosa de sistema tcnico, y en el concepto cientfico de cultura y aporta, como novedad, la distincin entre cultura tecnolgica en sentido estricto y en sentido lato. En sentido estricto la cultura tecnolgica de un grupo social est formada por el conjunto de elementos culturales incorporados a los sistemas tcnicos de que dispone ese grupo. Pero existen otros elementos no incorporados que tambin pueden formar parte de la cultura tcnica de ese grupo. El trasvase de elementos culturales de ambos tipos y sus relaciones con el resto de la cultura constituyen uno de los mecanismos bsicos para entender cmo los factores culturales influyen en el desarrollo de la tcnica. Notas Este trabajo tiene su origen en un informe encargado por la fundacin COTEC sobre indicadores de cultura tecnolgica: Quintanilla y Bravo (1998). Durante varios aos Alfonso Bravo y yo hemos trabajado en este tema y hemos contado con la colaboracin de Cristbal Torres y, especialmente, de Eduardo Aibar, que nos ha proporcionado valiosa informacin sobre los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa. Con el director de la Fundacin COTEC, Juan Mulet, he discutido en varias ocasiones algunas de las ideas aqu expuestas y sus atinadas observaciones de ingeniero, como l dice, me han ayudado a depurarlas y precisarlas. Otros colegas del grupo de Estudios de Poltica Cientfica de la Universidad de Salamanca (EPOC), Fernando Broncano, Bruno Maltrs y Jess Vega, en especial, han discutido en muchas ocasiones estos temas conmigo y me han aportado crticas y sugerencias tiles. Lo mismo han hecho bastantes estudiantes y

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colegas que me han escuchado en diferentes ocasiones durante los ltimos tres aos. Entre ellos quiero destacar a Mario Bunge y a Jess Mostern cuya Filosofa de la Cultura me ha resultado sumamente estimulante. A todos ellos quiero expresar mi agradecimiento. Versiones previas de este captulo se han publicado en diversas ocasiones, a partir de una primera versin publicada en el monogrfico de Teorema XVII, 3 (1998) 79-88, dedicado a la Filosofa de la Tecnologa. Incluyo las habilidades como formas de conocimiento prctico. En Quintanilla (1991) se desarrolla este tema, que luego apareci publicado como una parte de Quintanilla (199394). Ver tambin Vega (1996). El significado del trmino tecnologa no est estabilizado ni en castellano ni en otros idiomas, como el ingls o el francs de los que depende el uso del trmino espaol. Mitcham (1994) hace un exhaustivo anlisis de los significados de technology", al que remitimos al lector. De las diferentes definiciones que comenta Mtcham (pg. 153), las ms prximas a la que proponemos aqu son las de Galbraith (1971): la aplicacin sistemtica del conocimiento cientfico, o de otras formas de conocimiento organizado, a tareas prcticas: y Rosenberg (1982): el conocimiento de las tcnicas. Mitcham (1994) hace una distincin parecida, hablando de las diferentes formas de manifestacin de la tecnologa, como conocimiento, como actividad (produccin y uso) y como objetos (artefactos), aadiendo adems una manifestacin como volicin (podramos decir, como fuente de poder). Bunge (1966) es una referencia clsica para el enfoque cognitivo, aunque en Bunge (1985) presenta una filosofa de la tecnologa ms completa y sistmica. Tambin la obra de J. Agassi (1985) se puede encuadrar en el enfoque cognitivo, aunque lo trasciende para interesarse por los aspectos sociales y polticos de la tecnologa. El Manual de Oslo de la OCDE para la recogida de informacin sobre polticas de innovacin tecnolgica responde en buena medida a este enfoque. En Quintanilla (1989) propuse la siguiente definicin Un sistema tcnico es un sistema de acciones intencionalmente orientado a la transformacin de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado que se considera valioso y desarroll formalmente los conceptos involucrados en esta definicin, a partir de la ontologa de sistemas de Mario Bunge (1976). Nuestro planteamiento difiere, aunque no es totalmente incompatible con el de otros autores que se han ocupado intensamente de los aspectos culturales de la tecnologa. Por ejemplo, Pacey (1983) distingue tres aspectos en la prctica tecnolgica: el propiamente tcnico, el organizacional y el cultural. Este ltimo incluye los objetivos, valores, creencias sobre la tcnica (como la creencia en el progreso, etc.). En la actualidad, los denodados esfuerzos por encajar la tecnologa Internet en los esquemas culturales de los medios tradicionales de informacin (televisin, multimedia) y

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comunicacin (telefona personal y empresarial) nos una buena muestra de esta deriva procustiana de la cultura tecnolgica. Apurando el sentido de las palabras siempre podra decirse, para satisfacer a los constructivistas sociales, que la interpretacin de las bicicletas como instrumentos para frer patatas no lleg a estabilizarse porque no hubo un grupo social que asumiera esa interpretacin y fuera suficientemente hbil para incluir en su marco tecnolgico a los freidores de patatas profesionales y a los/las ciclistas/os aficionadas/os a frer patatas. Pero tambin cabe la posibilidad de decir simplemente que semejante interpretacin era, tcnicamente hablando, una estupidez. Una facilidad excesiva para la circulacin de la informacin puede poner en peligro otros aspectos del proceso de cambio tcnico, como la propia motivacin de las empresas para financiar desarrollos tecnolgicos originales. El sistema de patentes, a pesar de sus limitaciones es, en principio, un buen instrumento para garantizar al mismo tiempo la circulacin de informacin tecnolgica y el inters econmico por la innovacin. Referencias bibliogrficas BASALLA, G. 1988 (1991). The Evolution of Technology. Oxford University Press. Oxford [(1991): La evolucin de la tecnologa. Crtica. Barcelona.] BIJKER, W., T.P. Hughes y T. Pinch (eds.). 1987. The Social Construction of Technological Systems: New Directions in the Sociology and History of Technology. Cambridge (MA): MIT Press. BIJKER, Wiebe. 1994. Of Bicycles, Bakelites and Bulbs. Steps Toward a Theory of Sociotechnical Change. Cambridge (MA): MIT Press. BRONCANO, F. (1997): Tcnica y valores. El imperativo moral del ingeniero. Sociedad y Utopa. Revista de Ciencias Sociales, 9 (Mayo, 1997), 255-275. BUNGE, M. (1967) Technology as Applied Science, Tecnology and Culture, 7: 329347. BUNGE, M. (1985) Treatise on Basic Philosophy, vol 7. Dordrecht: Reidel. CALLON, M. 1986. "The Sociology of an Actor-Network: The Case of the Electric Vehicle". En: M. Callon, J. Law y A. Rip (eds.). Mapping the Dynamics of Science and Technology: Sociology of Science in the Real World. Basingstoke: Macmillan. DOSI, G. et al. (Eds) (1988): Technical Change and Economic Theory. London. Pinter FREEMAN C. Y PREZ C. (1988). "Structural crises of adjustment: business cycles and investment behaviour". En: G. Dosi et al. (Eds): Technical Change and Economic Theory. London. Pinter, p. 38-66. GALBRAITH, J. K. (1967) El nuevo estado industrial. Barcelona: Ariel. HUGHES, Thomas P. (1983) Networks of Power: Electrification in Western Society, 18801930. Baltimore: John Hopkins University Press.

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1.2. INTERNET Y LA SOCIEDAD RED Manuel Castells2 Introduccin Internet es el tejido de nuestras vidas en este momento. No es futuro. Es presente. Internet es un medio para todo, que interacta con el conjunto de la sociedad y, de hecho, a pesar de ser tan reciente, en su forma societal (aunque como sabemos, Internet se construye, ms o menos, en los ltimos treinta y un aos, a partir de 1969; aunque realmente, tal y como la gente lo entiende ahora, se constituye en 1994, a partir de la existencia de un browser, del world wide web) no hace falta explicarlo, porque ya sabemos qu es Internet. Simplemente les recuerdo, para la coherencia de la exposicin, que se trata de una red de redes de ordenadores capaces de comunicarse entre ellos. No es otra cosa. Sin embargo, esa tecnologa es mucho ms que una tecnologa. Es un medio de comunicacin, de interaccin y de organizacin social. Hace poco tiempo, cuando todava Internet era una novedad, la gente consideraba que, aunque interesante, en el fondo era minoritario, algo para una elite de internautas, de digerati, como se dice internacionalmente. Esto ha cambiado radicalmente en estos momentos. Para recordarles brevemente la progresin, les dir que la primera encuesta seria sobre usuarios de Internet que yo conozco, de finales del noventa y cinco sealaba que haba unos nueve millones de usuarios de Internet. En este momento estamos en torno a los trescientos cincuenta millones de usuarios en el mundo. Las previsiones conservadoras prevn que, para mediados del ao 2001, llegaremos a setecientos millones, y en torno a 2005-2007, a dos mil millones como mnimo. Es verdad que constituye slo una tercera parte de la poblacin del planeta, pero esto quiere decir, ponderando en trminos de las sociedades ms desarrolladas, que en las sociedades de nuestro contexto las tasas de penetracin estarn en torno al 75% u 80%. De hecho, en todo el planeta los ncleos consolidados de direccin econmica, poltica y cultural estarn tambin integrados en Internet. Eso no resuelve ni mucho menos los problemas de desigualdad, y a ellos me referir ms adelante. Pero en lo esencial, esto significa que Internet es ya y ser an ms el medio de comunicacin y de relacin esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad que ya vivimos, que es lo que yo llamo la sociedad red. Pese a ser tan importante, Internet es tan reciente que no sabemos mucho sobre ella. Y en esa situacin, cuando hay un fenmeno de gran relevancia social, cultural, poltica, econmica, pero con un escaso nivel de conocimiento, se generan toda clase de mitologas, de actitudes exageradas. Yo creo que muchos intelectuales europeos y espaoles ya han entendido, analizado, criticado, rechazado Internet, sealando, por anticipado, todas las posibles alienaciones que va a generar. Yo me acuerdo de que en los aos 95-97 particip en la comisin de expertos sobre la sociedad de la informacin que nombr la Comisin Europea, y all, en una comisin de quince expertos, en la que yo obviamente estaba en absoluta minora, se trataba de ver cmo se podan paliar los efectos devastadores que podra producir Internet en la
2 Universidad de California, Berkeley. Tomado de: Leccin inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la informacin y el conocimiento de la Universidad Oberta de Catalunya, 2001.

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sociedad, en la poltica y en la cultura. Predominaba una reaccin defensiva.. Frente a un fenmeno de extraordinaria importancia, del que, por otro lado, se tiene un escaso conocimiento, ha aparecido una extraordinaria mitologa en torno a Internet. Por ello, quiero centrar mi conferencia en algo que quisiera que fuera prctico. Voy a intentar, aunque haya algunos aspectos tericos, resumir qu sabemos de Internet en trminos comparativos, qu sabemos sobre lo que es Internet hoy, a partir de informacin emprica. Tratar de resumirlo en diez puntos.

1. Lecciones de la historia de Internet

En el primer punto, quiero incluir algunos elementos sobre la historia de Internet. No voy a contarles la historia de Internet, que creo que es conocida, o puede conocerse fcilmente a travs de Internet, sino cules son las enseanzas que tienen valor analtico, si examinamos la historia de la red durante estos aos. La primera leccin sobre Internet es que se desarrolla a partir de la interaccin entre la ciencia, entre la investigacin universitaria fundamental, los programas de investigacin militar en Estados Unidos -una combinacin curiosa- y la contracultura radical libertaria. Las tres cosas a la vez. Simplemente sealo que el programa de Internet nace como programa de investigacin militar pero que, en realidad, nunca tuvo aplicacin militar. ste es uno de los grandes mitos que hay. No hubo aplicacin militar de Internet; hubo financiacin militar de Internet, que los cientficos utilizaron para hacer sus cosas, sus estudios informticos y su creacin de redes tecnolgicas. A ellos se aadi la cultura de los movimientos libertarios, contestatarios, que buscaban en ello un instrumento de liberacin y de autonoma respecto al Estado y a las grandes empresas. La cuarta fuente que se desarroll ms fue la cultura empresarial, que, veinticinco aos ms tarde, se encarg de dar el salto entre Internet y la sociedad.

Segunda leccin: El mundo de la empresa no fue en absoluto la fuente de Internet, es decir, Internet no se cre como un proyecto de ganancia empresarial. Incluso hay una ancdota reveladora: en 1972, la primera vez que el Pentgono intent privatizar lo que fue el antepasado de Internet, Arpanet, se lo ofreci gratis a ATT para que lo asumiera y desarrollara. Y ATT lo estudi y dijo que ese proyecto nunca podra ser rentable y que no vea ningn inters en comercializarlo. Recuerden de todas maneras que eran ms o menos los aos en que el presidente de Digital, una gran empresa de informtica, declar que no vea ninguna razn para que alguien quisiera un ordenador en su casa, o pocos aos despus de que Watson, el presidente de IBM, declarase que en el ao 2000 en el mundo slo habra cinco ordenadores, y que todos seran, obviamente IBM Mainframe. No fue la empresa la fuente de Internet.

Tercera leccin: Internet se desarrolla a partir de una arquitectura informtica abierta y de libre acceso desde el principio. Los protocolos centrales de Internet TCP/IP, creados en
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1973-78, son protocolos que, se distribuyen gratuitamente y a cuya fuente de cdigo tiene acceso cualquier tipo de investigador o tecnlogo.

Cuarta leccin: Los productores de la tecnologa de Internet fueron fundamentalmente sus usuarios, es decir, hubo una relacin directa entre produccin de la tecnologa por parte de los innovadores pero, despus, hubo una modificacin constante de aplicaciones y nuevos desarrollos tecnolgicos por parte de los usuarios, en un proceso de feed back, de retroaccin constante, que est en la base del dinamismo y del desarrollo de Internet. El ejemplo ms claro de la principal aplicacin de Internet lo ofrecen los cientficos que crearon Arpanet, el antepasado de Internet, quienes, en realidad, no saban muy bien qu hacer con Arpanet. En principio, la crearon para comunicarse entre sus centros de informacin, entre los superordenadores con que contaban, pero lo haban hecho con la idea de que al compartir tiempo de ordenador, podran obtener mayor capacidad de utilizacin de ordenadores. Pero se encontraron que tenan ms capacidad de procesamiento informtico de la que necesitaban. Con lo cual intentaron ver qu otro tipo de cosas podan hacer. Una de las aplicaciones que desarrollaron casi por azar, y que se convirti en el principal uso de Internet a partir de 1970, cuando se invent, es la aplicacin que hoy da est siendo el uso mayoritario de Internet, el correo electrnico. En el intento de buscar otras aplicaciones, se enviaron varios mensajes entre ellos y se dieron cuenta de que lo que intentaban buscar ya lo haban encontrado, es decir, desarrollar el correo electrnico. Hay mil ejemplos de este tipo de relacin. Entonces y ahora los usuarios modifican constantemente la tecnologa y las aplicaciones de Internet. Esto es una vieja historia de la tecnologa. Fue tambin el caso del telfono: la historia social del telfono en Estados Unidos (investigada, en particular, por Claude Fischer) muestra que el telfono se invent para otras cosas, pero los usuarios le dieron la vuelta y crearon otras aplicaciones. Pero con Internet se ha hecho mucho ms todava, porque la flexibilidad, la ductibilidad de esta tecnologa permite el efecto de retroaccin en tiempo real.

Quinta leccin: En contra de la muy difundida opinin de que Internet es una creacin norteamericana, Internet se desarrolla desde el principio a partir de una red internacional de cientficos y tcnicos que comparten y desarrollan tecnologas en forma de cooperacin, incluso cuando Internet era algo que estaba dentro del Departamento de Estado estadounidense. La tecnologa clave de Internet, la conmutacin de paquetes, el packet switching, la inventan en paralelo, y sin establecer comunicacin alguna durante mucho tiempo, Paul Baran en Rand Corporation en California y Donald Davies, en el National Physics Laboratory de Gran Bretaa. Por tanto, la tecnologa clave ya se desarrolla en paralelo entre Europa y Estados Unidos. El desarrollo de los protocolos TCP/IP se hace por Vinton Cerf, en Estados Unidos colaborando estrechamente con Grard Lelan del grupo francs Cyclades. El caso ms interesante es que el world wide web, que es el programa de browser que permite la navegacin que hoy practicamos todos, lo cre Tim Berners-Lee, un britnico, trabajando en sus horas libres, sin que se lo pidiera nadie, en el CERN de Ginebra. Por otro lado, el desarrollo de Internet en base a redes libertarias comunitarias, que crearon toda clase de nuevas aplicaciones como las conferencias o los boletines o las listas de correo electrnico, no salieron del

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Departamento de Defensa, salieron de los grupos libertarios que se organizaron a travs y en torno a las redes de Internet. Estos grupos eran desde el principio -es decir, desde 1978 y 1980, que es cuando empez USENET- internacionales y se desarrollaron de forma an mucho ms internacional precisamente en la medida en que Arpanet perteneca al gobierno norteamericano. El desarrollo de lo que luego sera Internet por su lado libertario, por su lado de base, tena que ser mucho ms internacional, porque dentro del aspecto ms central de Internet, Arpanet slo poda ser norteamericano por las barreras gubernamentales.

Sexta leccin: desde el principio Internet se autogestiona, de forma informal, por una serie de personalidades que se ocupan del desarrollo de Internet sin que el Gobierno se meta demasiado con ellos. Nadie le dio mucha importancia a Internet y se cre una especie de club aristocrtico, meritocrtico, que, todava hoy, ha generado instituciones absolutamente nicas. El gobierno de Internet lo tiene hoy una sociedad de carcter privado apoyada por el Gobierno norteamericano y por gobiernos internacionales pero que es privada, se llama ICANN-por cierto, en su comit ejecutivo hay gente de Barcelona, de la Politcnica-, y que tiene, entre otras cosas, la caracterstica de que elige su consejo de administracin ejecutivo por votacin global entre cualquier persona que se quiera apuntar a ICANN mediante correo electrnico. En estos momentos estn terminando la votacin en que 165.000 personas de todas partes del mundo han votado una lista de candidatos abierta. Esta autoridad es la que en principio distribuye los dominios, acuerda los protocolos, etc.

Y, en fin, la ltima observacin que quiero hacer sobre la historia de Internet es que el acceso a los cdigos de Internet, el acceso a los cdigos del software que gobierna Internet, es, ha sido y sigue siendo abierto, y esto est en la base de la capacidad de innovacin tecnolgica constante que se ha desarrollado en Internet. Mencion antes el TCP/IP, pero recuerden tambin que UNIX, es un cdigo abierto que permiti el desarrollo de USENET News, la red alternativa de Internet, el world wide web es abierto. Apache, que es el programa de software que hoy en da maneja ms de dos terceras partes de los world wide web servidores del mundo, es tambin un programa de cdigo abierto. Y tal es, obviamente, el caso de Linux, aunque Linux es fundamentalmente para las mquinas UNIX a travs de las cuales funciona Internet.

Estas reflexiones sobre la historia de Internet me sirven para indicar hasta qu punto es un tipo nuevo de tecnologa en su forma de organizacin. La famosa idea de que Internet es algo incontrolable, algo libertario, etc., est en la tecnologa, pero es porque esta tecnologa ha sido diseada, a lo largo de su historia, con esta intencin. Es decir, es un instrumento de comunicacin libre, creado de forma mltiple por gente, sectores e innovadores que queran que fuera un instrumento de comunicacin libre. Creo que, en ese sentido, hay que retener que las tecnologas estn producidas por su proceso histrico de constitucin, y no simplemente por los diseos originales de la tecnologa.

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2. La geografa de Internet

Pasemos ahora al segundo punto de mi exposicin. Para seguir un modelo clsico de la enseanza, como empec por la historia ahora seguir con la geografa. Cul es la geografa de Internet? Internet tiene dos tipos de geografa: la de los usuarios y la de los proveedores de contenido.

La geografa de los usuarios hoy da se caracteriza todava por tener un alto nivel de concentracin en el mundo desarrollado. En ese sentido, digamos que las tasas de penetracin de Internet se acercan al 50% de la poblacin en Estados Unidos, en Finlandia y en Suecia, estn por encima del 30-35% en Gran Bretaa y oscilan entre el 2025% en Francia y Alemania. Luego est la situacin espaola en torno a un 14%, Catalua un 16-17%. En todo caso, los pases de la OCDE en su conjunto, el promedio de los pases ricos, estaran, en estos momentos, en un 25-30%, mientras que, en el conjunto del planeta, est en menos del 3% y, obviamente, si analizamos situaciones como la africana, como la de Asia del sur, est en menos del 1% de la poblacin. En primer lugar, existe una gran disparidad de penetracin en el mundo, pero, por otro lado, las tasas de crecimiento en todas partes, con excepcin de frica subsahariana, son altsimas, lo cual quiere decir que los ncleos centrales, tambin en el mundo subdesarrollado, estarn conectados dentro de cinco a siete aos a Internet. Ahora bien, esa geografa diferencial tiene consecuencias en la medida en que llegar ms tarde que los dems genera una disparidad de usos, puesto que como los usuarios son los que definen el tipo de aplicaciones y desarrollo de la tecnologa, los que lleguen ms tarde tendrn menos que decir en el contenido, en la estructura y en la dinmica de Internet.

En lo que se refiere a la geografa de los proveedores de contenido hay un hecho que conviene resaltar. Se supona que, en principio, las tecnologas de informacin y de telecomunicacin permitiran que cualquiera se pudiera localizar en cualquier lugar y proveer, desde all, al mundo entero. Lo que se observa empricamente es lo contrario. Hay una concentracin mucho mayor de la industria proveedora de contenidos de Internet, as como de tecnologa de Internet, que de cualquier otro tipo de industria y se concentra fundamentalmente en las principales reas metropolitanas de los principales pases del mundo. Uno de mis estudiantes, Matthew Zook, esta terminando su tesis de doctorado, que presenta el primer mapa mundial sistemtico de las empresas de contenidos de Internet: segn su anlisis, estas empresas estn totalmente concentradas en las principales reas metropolitanas. La razn es muy sencilla: precisamente porque la tecnologa permite localizarse y distribuir desde cualquier parte, lo esencial para producir contenido en Internet es tener informacin y conocimiento, lo que se traduce en personas con esa informacin y ese conocimiento, que estn sobre todo concentradas en los grandes centros culturales y grandes reas metropolitanas del mundo. En el caso espaol, obviamente Barcelona y Madrid, en este orden, representan ms de las tres cuartas partes

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de las empresas de provisin de contenido de Internet que existen en Espaa, y la tendencia se acenta.

Tambin en el aspecto propiamente geogrfico, les recuerdo la relacin entre el desarrollo de Internet y las formas de telecomunicacin interactiva y el desarrollo de las formas urbanas. Aqu tambin hay una paradoja aparente: se pensaba que Internet y las tecnologas de informacin podan contribuir a la desaparicin de las ciudades y al hecho de poder trabajar todos desde nuestras montaas, desde nuestros campos, nuestras aldeas. En realidad, estamos en el momento de mayor tasa de urbanizacin de la historia de la humanidad. Estamos a punto de llegar al 50% de poblacin urbana en el planeta, en el ao 2025 estaremos en los dos tercios, y hacia el final del siglo en torno a las tres cuartas partes, o sea, cerca del 80% de la poblacin del planeta estar concentrada en reas urbanas, y esa concentracin urbana se deber sobre todo a la concentracin metropolitana en grandes regiones metropolitanas. Lo que est ocurriendo es la concentracin de poblacin en grandes centros de actividad y de emisin de informacin, y dentro de esos grandes centros, difusin interna en una especie de proceso de extensin espacial porque Internet permite, por un lado, conectar de metrpoli a metrpoli y, dentro de la metrpoli, conectar oficinas, empresas, residencias, servicios, en un rea muy grande desde el punto de vista espacial. En concreto, la idea de que bamos a trabajar todos desde casa est desmentida empricamente. Internet lo que permite es algo distinto: permite trabajar desde cualquier sitio, no es el teletrabajo lo que se est desarrollando. Para darles datos de California, el lugar ms avanzado en ese sentido, si aplicamos la definicin de operativa de teletrabajo, vemos que las personas que trabajan al menos tres das por semana en su casa no llegan al 2%, y de sas, la mitad, sorprendentemente, no tienen ordenador en casa. O sea, que no trabajan por Internet; trabajan por telfono, porque son los que hacen las llamadas que les molestan a ustedes a la hora de cenar. Lo que Internet permite es trabajar desde casa, y el desarrollo de Internet mvil, el desarrollo de la telefona mvil en estos momentos, permite trabajar en el transporte, mientras se est de viaje, en el lugar de trabajo, etc. El desarrollo geogrfico que permite Internet es la oficina mvil, la oficina porttil, la circulacin del individuo siempre conectado a Internet en distintos puntos fsicos del espacio. Eso es lo que ocurre y no el teletrabajo, una vez que se desmienten los mitos toflerianos por la observacin emprica. Por eso yo nunca hago predicciones, porque siempre nos equivocaramos y siempre se equivocan los que las hacen. Yo trabajo sobre los datos que hay, que suelen salir por el otro lado, precisamente porque la sociedad toma las tecnologas y las adapta a lo que la sociedad hace.

3. La divisoria digital

El tercer punto del anlisis que les estoy presentando es el relativo a la divisoria digital, es decir, la idea de que Internet est creando un mundo dividido entre los que tienen y los que no tienen Internet. Qu sabemos de esto? Por un lado, es cierto que hay una gran diferencia de conectividad y observamos que aquellas personas que no tienen acceso a

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Internet tienen una debilidad cada vez ms considerable en el mercado de trabajo. Observamos tambin que los territorios no conectados a Internet pierden competitividad econmica internacional y, por consiguiente, son bolsas crecientes de pobreza incapaces de sumarse al nuevo modelo de desarrollo. Pero, por otro lado, lo que tambin observamos es un desarrollo considerable de la conectividad. Insisto, las tasas de crecimiento de Internet en todas partes son altsimas, y lo que hoy da se llama la divisoria digital, digital divide en Estados Unidos, que es, fundamentalmente, la falta de conectividad en nuestro tipo de sociedades, distinto del Tercer Mundo, est dejando de ser un problema. Los datos que sealaban, por ejemplo, en Estados Unidos, que los negros, los latinos y las mujeres utilizaban mucho menos Internet estn cambiando radicalmente. Un estudio, que parece serio, del Jpiter Communications de hace tres meses seala que los siete pases altamente desarrollados que ellos analizan sistemticamente respecto del desarrollo de Internet, entre los que no se encuentra Espaa -Estados Unidos, Inglaterra, Alemania, Australia, Canad, etc.-, observ que por primera vez a finales de mayo de este ao el nmero de mujeres usuarias de la red era superior al de hombres. Lo mismo sucede entre los negros y los latinos en Estados Unidos. Entre los universitarios negros y latinos hay la misma tasa de penetracin de Internet que entre los no negros y no latinos estudiantes. Obviamente, hay menos negros y latinos en la universidad, pero es un tema de educacin ms que un tema de discriminacin sistemtica en trminos tnicos. Por tanto, la conectividad como elemento de divisoria social est disminuyendo rapidsimamente. Pero lo que s se observa en aquellas personas, sobre todo estudiantes, nios, que estn conectadas, es que aparece un segundo elemento de divisin social mucho ms importante que la conectividad tcnica, y es la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet. Una vez que toda la informacin est en la red, una vez que el conocimiento est en la red, el conocimiento codificado, pero no el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dnde est la informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, cmo transformarla en conocimiento especfico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qu hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y est ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural, al nivel de educacin. Es ah donde est, empricamente hablando, la divisoria digital en estos momentos.

4. Internet y la nueva economa

El cuarto punto de mi exposicin es el que examina la relacin entre Internet y la nueva economa. Lo esencial aqu es que la nueva economa no es la economa de las empresas que producen o disean Internet, es la de las empresas que funcionan con y a travs de Internet. sa es la nueva economa y eso es lo que est ocurriendo en todo el mundo. Es cierto que el desarrollo de los usos de Internet empieza primero en aquellas empresas de alta tecnologa y empresas de creacin de equipos de Internet y de programas de software que lo aplican a su propia organizacin, pero, a partir de ah, se est difundiendo rapidsimamente a todo tipo de empresas, creando un nuevo modelo de organizacin empresarial. Se habla mucho del comercio electrnico. El comercio electrnico tiene inters, pero se incide demasiado en la idea de la venta del comercio electrnico, el

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llamado bussines to consumers B2C, la venta a los consumidores. Esto slo representa el 20% del total de las transacciones electrnicas comerciales en Internet. El 80% son transacciones de empresa a empresa para relaciones comerciales entre las empresas y esto se est acentuando en estos momentos (B2B). Es decir, que el volumen crece y, por tanto, al crecer el volumen global, tambin crece el nmero de transacciones hacia los consumidores. El volumen que crece mucho ms, en trminos absolutos y relativos, es el de relacin de empresa a empresa. Qu est ocurriendo? Que casi todo el trabajo interior de empresa, de relacin con los proveedores y de relacin con los clientes se est haciendo por la red. Es el modelo que yo he desarrollado con el nombre del Modelo Cisco Systems, que es el nombre de la empresa productora del 85% de equipamientos de telecomunicaciones del backbone de Internet en el mundo, de routers y switches (enrutadores y conmutadores) El 90% de las ventas de esta empresa y de sus transacciones se hacen mediante la relacin a travs de su web de los proveedores de la empresa y los clientes, sin que la empresa haga nada ms que poner la ingeniera, poner la web, actualizarlo cada hora, garantizar calidad y organizar la red de proveedores. Es la mayor empresa industrial del mundo, es la segunda empresa de mayor valor de mercado en el mundo, 400.000 millones de dlares, ms de cinco veces el valor de General Motors, cuando en realidad slo cuenta con treinta y cinco mil personas y es una empresa que produce mquinas, ordenadores, pero que solo tiene una fbrica. Es una empresa casi enteramente virtual, aunque tiene oficinas con personas que hacen funcionar la mquina virtual; pero es virtual, no produce nada, pero de lo que hace, se produce el 85% del equipamiento mundial que hace funcionar Internet.

Hay muchsimos otros ejemplos. Si les interesa, les puedo contar ejemplos de la mayor empresa de construccin de edificios en San Francisco, WebCor, cuyo centro es tambin un web site en el que los usuarios se relacionan con los diseadores, los arquitectos, los constructores, los empleados municipales. Todo esto est en la web y todos los pasos que una empresa de construccin tiene que dar para llevar a cabo una construccin se hacen en la web. Con esa tecnologa ha sido capaz de reducir a la mitad el tiempo de produccin de un edificio, con un tercio del personal de gestin, limitando los costes en un 50%. Como pueden imaginarse, las otras empresas de construccin estn rpidamente pasando a la red. Un ejemplo ms cercano sera Zara. Zara es una empresa Internet que en estos momentos -les estoy hablando de la misma Zara donde ustedes compran su ropa- cuenta con 2001 almacenes en el mundo, en treinta y cinco pases diferentes. En estos almacenes cada vendedor lleva una pequea maquinita en la que registra cada compra que se hace con una serie de datos, con los que el director de cada almacn hace un informe semanal, lo pasa por red a la sede central en La Corua, donde 200 diseadores procesan por ordenador y determinan las tendencias de mercado, envan directamente a las fabricas que cortan los patrones y producen la ropa. Con este sistema, enteramente basado en la comunicacin electrnica, y procesado por Internet Zara ha reducido a dos semanas el tiempo necesario para redisear un producto desde el momento en que se decide ponerlo en el mercado en cualquier parte del mundo. El modelo Benetton, que haba logrado hacer el ciclo en seis meses, fue arrinconado por GAP, que lo consigui en dos meses, a partir de una conexin que no era Internet, y Zara lo ha logrado en dos semanas, con lo que est ganando cuotas de mercado rpidamente en todo el mundo y, en este momento, el valor de capitalizacin de mercado de la empresa matriz de Zara, una empresa familiar,
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es de 2.000 millones de dlares. Podramos seguir poniendo ejemplos, pero yo creo que la idea la tienen aqu. Es decir, lo primero que est haciendo Internet en la economa es transformar el modelo de empresa. Lo que fue el fordismo, la gran empresa industrial basada en la produccin estndar y en la cadena de montaje, es hoy da la capacidad de funcionar en red, de articular directamente el mercado, insumos y proveedores y organizacin interna de la empresa on-line en todas las tareas.

El segundo cambio que produce Internet o, mejor dicho, la base material sobre la que se produce este cambio es la transformacin del funcionamiento del capital. Y aqu tambin, muy esquemticamente, la primera transformacin es: el centro de la economa global son los mercados financieros globalizados que funcionan mediante conexiones entre ordenadores. Esto no es tcnicamente hablando Internet porque no esta basado en los protocolos de Internet, pero es una red de redes de ordenadores, que esta convergiendo rpidamente con la red Internet. Esta red es lo que subyace, la articulacin, la interdependencia y tambin la volatilidad del mercado global financiero. Segundo: Internet ha permitido el desarrollo vertiginoso de la transaccin financiera electrnica, el desarrollo de mercados financieros, mercados burstiles como el Nasdaq, que son mercados electrnicos, sin un lugar fsico en el espacio; el desarrollo de los principales mercados de futuro del mundo como es el mercado suizo-alemn Eurex, que es enteramente electrnico, o Liffe en Londres o Matif En Francia; el desarrollo de redes de brokers, de redes de corredores de bolsa como Instinet, que, hoy da, canaliza algunas de las transacciones ms importantes del mundo; el desarrollo de empresas de corredores como Charles Schwabb que es mayoritariamente electrnica. En estos momentos el NewYork Stock Exchange, la Bolsa de New York, se planeta la creacin de una bolsa de forma mixta, que sea a la vez electrnica, virtual y fsica. En Europa, en torno al proyecto, hoy aplazado, de fusin entre las bolsas de Frankfurt y de Londres, que prefigura la fusin de las bolsas europeas en uno o dos centros burstiles, se est planteando la conexin del Nasdaq americano con un equivalente de Frankfurt y un equivalente japons, con lo que se creara, por lo tanto, un Nasdaq global, enteramente electrnico. Es decir, los valores de nuestras empresas, de todas las empresas, tendencialmente, se estn negociando ya y se van a negociar cada vez ms en trminos de interacciones electrnicas, puramente electrnicas, no fsicas. Esto genera un nuevo tipo de transaccin econmica, genera una velocidad, una complejidad, una dimensin de mercado mucho mayor, una capacidad de reaccin de los inversores casi instantnea y la dependencia de mecanismos de clculo, de modelos matemticos predictivos activados a velocidad octoelectrnica mediante conexiones Internet. Esto cambia los mercados financieros, cambia las finanzas mundiales y, por consiguiente, cambia nuestra economa.

Un tercer elemento que quera sealar es que la economa Internet est cambiando los mtodos de valoracin econmica. El desarrollo de las empresas de Internet y de las que ms innovadoramente se han lanzado por esta va se basa, sobre todo, en la existencia de capital-riesgo que permite financiar ideas antes de que haya producto. Es as como funciona el sistema: un innovador tiene una idea y, generalmente en estos das, articulada no sobre Internet sino a travs de lo que se puede hacer con Internet; esta idea la vende a

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una empresa de capital-riesgo que proporciona los fondos iniciales para empezar a arrancar; con ese capital-riesgo se compra talento y se instala Internet; con eso se empieza a producir algo, pero no mucho, desde luego no ganancias, con lo cual se sale en oferta pblica y el mercado lo valoriza o no lo valoriza. Cuando no lo valoriza, la empresa desaparece y se vuelve a intentar; cuando lo valoriza, con esa valorizacin de mercado que no se produce en torno a beneficios sino a una promesa, entonces es cuando realmente hay recursos para pasar de esa promesa de innovacin a una innovacin material, a una produccin material que vuelve a salir al mercado, que vuelve a generar valor. Es decir, se crea valor a partir de la innovacin en base a la valorizacin del mercado de las iniciativas que se desarrollan en trminos de empresa. Hemos pasado a una economa en la que la expectativa de generacin de beneficios a travs de la empresa es reemplazada por la expectativa de generacin de nuevo valor en el mercado financiero. Y eso depende fundamentalmente de la capacidad de relacin con ese clculo de las empresas Internet. Es decir, el ejemplo de la industria Internet est siendo en estos momentos seguido en el conjunto de las otras ramas industriales. Eso genera una gran volatilidad financiera, pero al mismo tiempo genera tambin un extraordinario aumento de riqueza y de productividad. Hay empresas sobrevaluadas, otras menos, pero, en realidad, la tendencia es ascendente, los ciclos econmicos van a seguir; en cualquier caso, recuerden que, por mucho que hayan cado los valores tecnolgicos, el Nasdaq est todava un 35% por encima de su valor de hace doce meses, cuando el Dow Jones, el ndice equivalente de la economa tradicional, est a un -1,2% para el mismo periodo. Es decir, la capacidad de creacin de valor en base a un nuevo modelo de anticipacin de expectativas ha salido tambin de la economa Internet

5. La sociabilidad en Internet

Permtanme cambiar de tercio rpidamente para entrar en el quinto punto de mi conferencia, que es el tema ms cargado ideolgicamente del anlisis de Internet, el tema de la sociabilidad en Internet, de la interaccin social o individual en Internet o el tema de las comunidades virtuales de Internet. Como saben, este tema est dominado por las fantasas de los futurlogos y de los periodistas no bien informados, aunque hay periodistas muy bien informados. Aqu se ha hablado de que Internet aliena, asla, lleva a la depresin, al suicido, a toda clase de cosas horribles, o bien, por el contrario, que Internet es un mundo extraordinario, de libertad, de desarrollo, en el que todo el mundo se quiere, en el que todo el mundo est en comunidad. Qu sabemos empricamente de esto? Sabemos bastantes cosas. Sabemos, por ejemplo, por un estudio que acaba de hacer British Telecom, un gran estudio de observacin realizado a lo largo de un ao en una serie de hogares en los que se utilizaba Internet, que no cambia nada. Es decir, que la gente que haca lo que haca, lo sigue haciendo con Internet y a los que les iba bien, les va mucho mejor, y a los que les iba mal, les va igual de mal; el que tena amigos, los tiene tambin en Internet y, quien no los tena, tampoco los tiene con Internet. Es un estudio intelectualmente muy conservador, pero lo cito y les doy la referencia porque es un estudio muy espectacular. Se llama Aqu no pasa nada. Pero s que pasa. Internet es un instrumento que desarrolla pero no cambia los comportamientos, sino que los

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comportamientos se apropian de Internet y, por tanto, se amplifican y se potencian a partir de lo que son.

Esto no significa que Internet no sea importante, quiere decir que no es Internet lo que cambia el comportamiento, sino que es el comportamiento el que cambia Internet. Estudios ms de tipo panel, como los que realiza el principal investigador de sociologa emprica de las comunidades de Internet, Barry Wellman, de la Universidad de Toronto muestran la realidad de la vida social en Internet. He aqu lo que sealan sus resultados: en primer lugar, las comunidades virtuales en Internet tambin son comunidades, es decir, generan sociabilidad, generan relaciones y redes de relaciones humanas, pero no son las mismas comunidades que las comunidades fsicas. Esto puede parecer una verdad de perogrullo, pero haba que investigarlo y mostrarlo. Las comunidades fsicas tienen unas determinadas relaciones y las comunidades virtuales tienen otro tipo de lgica y otro tipo de relaciones. Qu tipo de relaciones? Cul es la lgica especfica de la sociabilidad on line? Lo ms interesante es la idea de que son comunidades personales, comunidades de personas basadas en los intereses individuales y en las afinidades y valores de las personas. Es decir, en la medida en que se desarrollan en nuestras sociedades proyectos individuales, proyectos de dar sentido a la vida a partir de lo que yo soy y quiero ser, Internet permite esa conexin saltando por encima de los lmites fsicos de lo cotidiano, tanto en el lugar de residencia como en el lugar de trabajo y genera, por tanto, redes de afinidades. Por ejemplo, las investigaciones en Canad y en Estados Unidos mostraron que, aparte de Internet, los individuos tenan normalmente, como trmino medio, no ms de seis lazos ntimos de relacin fuera de la familia y, al mismo tiempo, cientos de lazos dbiles. Parece que es una cosa que en los ltimos diez aos se ha mantenido como establecida. Entonces, lo que ocurre es que Internet es apta para desarrollar lazos dbiles, para crear lazos dbiles, pero no es apta para crear lazos fuertes, como media, y es excelente para continuar y reforzar los lazos fuertes que existen a partir de relacin fsica. En fin, en esto, que parece tambin bastante lgico, lo que me importa es que viene avalado empricamente por la sntesis de los estudios que se han desarrollado. En este sentido, la tendencia que se est desarrollando es hacia la disminucin de la sociabilidad de base comunitaria fsica tradicional. Hay una tendencia hacia la disminucin de la sociabilidad basada en el barrio. Hay un declive de la vida social dentro del trabajo, en general, en el mundo. Lo que est ocurriendo es que la sociabilidad se est transformando mediante lo que algunos llaman la privatizacin de la sociabilidad, que es la sociabilidad entre personas que construyen lazos electivos, que no son los que trabajan o viven en un mismo lugar, que coinciden fsicamente, sino personas que se buscan: yo quiero encontrar a alguien a quien le guste salir en bicicleta conmigo, pero hay que buscarlo primero. Por ejemplo, cmo crear un club ciclista? o cmo crear un club de gente que se interese por la espeleologa? Esta formacin de redes personales es lo que Internet permite desarrollar mucho ms fuertemente.

Cuando Wellman intent medir qu influencia tena Internet sobre las otras sociabilidades, encontr algo que contradice los mitos sobre Internet. Es lo que el llama "cuanto ms, ms", es decir, cunto ms red social fsica se tiene, ms se utiliza Internet;

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cuanto ms se utiliza Internet, ms se refuerza la red fsica que se tiene. Es decir, hay personas y grupos de fuerte sociabilidad en los que es correlativa la sociabilidad real y la virtual. Y hay personas de dbil sociabilidad, en las que tambin es correlativa la dbil sociabilidad real y virtual. Lo que ocurre es que, en casos de dbil sociabilidad real, hay algunos efectos compensatorios a travs de Internet; es decir, se utiliza Internet para salir del aislamiento relativamente. Lo que algunos estudios hacen es medir esta correlacin y constatan que se trata de personas que utilizan mucho Internet, que estn aisladas socialmente, por tanto Internet asla. El proceso de causalidad es distinto, Internet se utiliza como medio para aquellas personas aisladas, pero fundamentalmente hay un efecto acumulativo entre sociabilidad real y sociabilidad fsica, porque la virtual tambin es real, y sociabilidad virtual. La otra serie de estudios, como los realizados por Marcia Lipman, en Berkeley, que ha estudiado cientos de comunidades virtuales, sealan otro dato fundamental, y es que las comunidades virtuales son tanto ms exitosas, cuanto ms estn ligadas a tareas, a hacer cosas o a perseguir intereses comunes juntos.

La idea de que Internet es un lugar donde la gente habla de cualquier tontera, se cuentan chismes etc., es absolutamente superficial. Esto es extremadamente minoritario, no mucha gente tiene tiempo de hacerlo. Lo que ocurre es que estas historias de las identidades falsas, de que la gente se disfraza de cualquier cosa, de que se cuentan lo que no son, hacen las delicias de los socilogos posmodernos. Es verdad que esto existe, pero se da sobre todo en los adolescentes Y qu hacen los adolescentes, en general? Inventarse identidades, experimentar identidades, pasarse ratos de chchara sobre cualquier cosa, siempre que pueden, crear una contracultura propia de experimentacin identitaria. Y esto tambin lo hacen en Internet. Pero, estudiando a travs del conjunto de la sociedad, fuera de los mecanismos de adolescentes, lo que se observa es, ms bien, que el Internet instrumental, es decir, la utilizacin de Internet para desarrollar tareas polticas o personales, o de intereses concretos, es lo que realmente genera los niveles de interaccin ms fuertes. Por tanto, ms que ver la emergencia de una nueva sociedad, totalmente on line, lo que vemos es la apropiacin de Internet por redes sociales, por formas de organizacin del trabajo, por tareas, al mismo tiempo que muchos lazos dbiles, que seran demasiado complicados de mantener off line, se pueden establecer on line. Por ejemplo, uno de los elementos ms interesantes en esto es el desarrollo de organizaciones de interayuda entre las personas mayores: el Seniornet en Estados Unidos es una de las redes ms populares de informacin, de ayuda, de solidaridad, de reforzamiento de una vivencia compartida, etc. O las redes de informacin religiosa y de compartir valores religiosos. O las redes de movilizacin social.

6. Los movimientos sociales en Internet

Y aqu paso al sexto punto de lo que sabemos de Internet: su relacin con los movimientos sociales. Lo que sabemos es algo ya bastante analizado en los medios de comunicacin: la mayor parte de movimientos sociales y polticos del mundo de todas las

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tendencias utilizan Internet como una forma privilegiada de accin y de organizacin. Esto simplemente quiere decir que Internet es un instrumento. Pero, qu es lo especfico?, qu le confiere especificidad a la movilizacin social a partir del hecho de que se haga por Internet? Bien, hay tres rasgos que son fundamentales en la interaccin entre Internet y los movimientos sociales. El primero es que asistimos en la sociedad, fuera de Internet, a una crisis de las organizaciones tradicionales estructuradas, consolidadas, tipo partidos, tipo asociaciones de orientacin directamente poltica, y adems se produce la emergencia de actores sociales, fundamentalmente a partir de coaliciones especficas sobre objetivos concretos: vamos a salvar a las ballenas, vamos a defender tal barrio, vamos a proponer nuevos derechos humanos en el mundo, vamos a defender los derechos de la mujer, pero no con una asociacin, sino con campaas concretas. Es decir, en general, en la sociedad hay un salto de los movimientos sociales organizados a los movimientos sociales en red en base a coaliciones que se constituyen en torno a valores y proyectos. Internet es la estructura organizativa y el instrumento de comunicacin que permite la flexibilidad y la temporalidad de la movilizacin, pero manteniendo al mismo tiempo un carcter de coordinacin y una capacidad de enfoque de esa movilizacin.

Segundo rasgo: los movimientos sociales en nuestra sociedad se desarrollan, cada vez ms, en torno a cdigos culturales, a valores. Hay movimientos reivindicativos tradicionales, pero los movimientos ms importantes -medio ambiente, ecologismo, mujeres, derechos humanos- son movimientos de valores; por lo tanto, son movimientos que dependen sobre todo de la capacidad de comunicacin y de la capacidad de llevar a cabo un reclutamiento de apoyos y de estmulos mediante esa llamada a los valores, a los principios y a las ideas. Son movimientos de ideas y de valores. Pues bien, Internet es fundamental porque se puede lanzar el mensaje como ste: "aqu estoy, ste es mi manifiesto, quin est de acuerdo conmigo?, y qu podemos hacer?" La transmisin instantnea de ideas en un marco muy amplio permite la coalicin y la agregacin en torno a valores. En este sentido, una de las ideas ms falsas sobre Internet es la idea del famoso cmic publicado en el New Yorker de hace muchos aos de dos perros en un ordenador en el que uno le dice al otro: "Ves, en Internet nadie sabe qu eres un perro". Pues miren, s. En Internet se sabe qu es un perro, porque si usted quiere organizar a los perros en Internet y se presenta como gato, va a organizar a los gatos. Con lo cual, la bandera de organizacin, de comunicacin, de afirmacin de un cierto valor tiene que ser firmada en trminos de lo que se quiere ser, porque los movimientos sociales que se constituyen, se constituyen en torno a lo que dicen que son, no se constituyen de forma manipulada, atrayendo a alguien para lo que no es. Eso puede ser una manipulacin, pero, en general, las manipulaciones no suelen prosperar.

El tercer rasgo especfico de los movimientos sociales es que, cada vez ms, el poder funciona en redes globales y la gente tiene su vivencia y se construye sus valores, sus trincheras de resistencia y de alternativa en sociedades locales. El gran problema que se plantea es cmo, desde lo local, se puede controlar lo global, cmo desde mi vivencia y mi relacin con mi mundo local, que es donde yo estoy, donde yo vivo, puedo oponerme a la

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globalizacin, a la destruccin del medio ambiente, a la masacre del Tercer Mundo en trminos econmicos. Cmo se puede hacer esto? Pues bien, Internet permite la articulacin de los proyectos alternativos locales mediante protestas globales, que acaban aterrizando en algn lugar, por ejemplo, en Seattle, Washington, Praga, etc., pero que se constituyen, se organizan y se desarrollan a partir de la conexin Internet, es decir, conexin global, de movimientos locales y de vivencias locales. Internet es la conexin global-local, que es la nueva forma de control y de movilizacin social en nuestra sociedad.

7. La relacin directa de Internet con la actividad poltica

El sptimo punto de mi conferencia: Internet tambin tiene una relacin directa con la actividad poltica organizada, tanto a nivel de partidos, como a nivel de gobiernos de distintos tipos. Aqu hay toda clase de proyectos, de ideas. En principio, Internet podra ser un instrumento de participacin ciudadana extraordinario, podra ser un instrumento de informacin de la clase poltica, de los gobiernos y de los partidos a los ciudadanos en su conjunto y de relacin interactiva. Podra ser un gora poltica y sobre esto escriben todos los futuristas. Ahora bien, en la prctica, hay algunas experiencias interesantes de democracia local, curiosamente local, como la Digital City, la ciudad digital de Amsterdam (hoy en seria crisis), las redes ciudadanas de Seattle, el programa Iperbole en Bolonia (tambin en declive en este momento); pero en general, lo que se observa es que los gobiernos, las administraciones, los partidos polticos han confundido Internet con un tabln de anuncios. En general, se limitan a exponer la informacin: aqu tienen nuestra informacin para que se entere de lo que hacemos y as me ahorra trabajo o, si lo desea, dgame su opinin. Lo que sucede es que no se sabe qu pasa con esa opinin. En general, hay escassimos ejemplos de prctica interactiva cotidiana del sistema poltico con los ciudadanos. Por tanto, una de las fronteras de investigacin que yo quisiera desarrollar sobre Internet es de qu manera Internet puede permitir la desburocratizacin de la poltica y superar la crisis de legitimidad de los gobiernos que se produce en todo el mundo, a partir de una mayor participacin ciudadana permanente, interactiva, y a una informacin constante de doble va. En realidad, lo que se observa es que esto no se produce.

Hay un libro interesante que acaba de publicarse sobre las relaciones de Internet y algunos sistemas parlamentarios que muestra, a partir de estudios empricos, que en realidad todos los parlamentos tienen web site, todos los partidos tienen Internet en todos los pases desarrollados, pero son vas, insisto, unidireccionales de informacin, para captar la opinin, para convertir simplemente a los ciudadanos en votantes potenciales y para que los partidos obtengan la informacin para saber cmo ajustar su publicidad. Yo dira que, en este sentido, el problema no es de Internet. El problema es del sistema poltico y, una vez ms, tenemos un leitmotiv de la conferencia que les estoy intentando transmitir, que es la idea de que la sociedad modela a Internet, y no al contrario. All donde hay una

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movilizacin social, Internet se convierte en un instrumento dinmico de cambio social; all donde hay burocratizacin poltica y poltica estrictamente meditica de representacin ciudadana, Internet es simplemente un tabln de anuncios. Hay que cambiar la poltica para cambiar Internet y, entonces, el uso poltico de Internet puede revertir en un cambio de la poltica en s misma.

8. La privacidad en Internet

Muchos debates sobre Internet en estos momentos plantean la idea del efecto de Internet sobre la privacidad y sobre la capacidad de control de nuestra vida ntima a travs de Internet. Aqu hay dos elementos: la relacin gobiernos-ciudadanos y la relacin privacidad-Internet. En la relacin gobiernos-ciudadanos, hay algo que pone muy nerviosos a los gobiernos y es que, realmente, no pueden controlar Internet. Hay muchas razones, pero una mucho ms decisiva que las dems. Podemos argumentar si tcnicamente se puede o no se puede. Parece que no es tan fcil como algunos pensaban y, para demostrarlo, siempre se cita el caso de Singapur. Acabo de recibir una ponencia de los socilogos de Singapur que estudian Internet que muestra, empricamente, la incapacidad del Gobierno de Singapur para controlar Internet en este momento, debido a que, por razones econmicas y financieras, se han tenido que abrir al exterior. Naturalmente, China, Singapur y otros muchos pases quisieran utilizar Internet para los negocios y no suprimir para la libre expresin ciudadana. En Singapur parece que ya no les funciona ese control. En China les funciona porque, aunque no controlan la difusin de informacin en Internet, luego pueden buscar a la persona que ha recibido o difundido la informacin y llevarla a la crcel, lo que es otra forma de control. Pero, Internet como tal, parece difcil de controlar. En cambio, la razn fundamental no es solamente tcnica, sino que es una razn institucional: en Estados Unidos no se puede hacer, porque hay varias decisiones de los tribunales federales y en particular, la que elimin el Acta de Decencia en la comunicacin que Clinton present en 1995 para censurar Internet argumentando la pornografa infantil.

El Tribunal Supremo de Estados Unidos, de hecho la Corte Federal, que luego fue refrendada por el Tribunal Supremo, declar que es cierto que en Internet hay toda clase de problemas, es cierto que en Internet la libre expresin conduce a excesos, es cierto que Internet es el caos de la expresin. Pero, aade textualmente: "los ciudadanos tienen un derecho constitucional al caos". Yo creo que la idea de un derecho constitucional al caos es profundamente innovadora y hace que, a partir de ese momento, en la medida en que Internet es una red global, al no haber control en Estados Unidos, se busca cualquier circuito para sortear el obstculo y poder expresarse. Recuerden que Internet est diseada tcnicamente para interpretar cualquier censura como un obstculo tcnico y reconfigurar la va de transmisin. Adems del hecho de que los gobiernos no controlen Internet -la nica forma de hacerlo sera desenchufarlo, como hace Irn, Afganistn, aunque ya veremos qu pasa con el Internet mvil-, de lo que la gente se est dando

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cuenta es de que hay un problema mucho ms profundo que el control de los gobiernos sobre la libertad de expresin, y es la desaparicin de la privacidad a travs de un mundo en el que vivimos conectados a la red. Scott McNealy, que es un gran empresario de Silicon Valley, el presidente de Sun Microsystems el ao pasado, para que no le molestaran ms con este tema, hizo una declaracin espectacular con la que yo y la mayora de gente coincidimos: "Privacidad en Internet? Olvdese de eso. Usted ya ha perdido su privacidad para siempre". Qu significa eso? Significa que cualquier cosa que hagamos en la red se puede detectar electrnicamente. El problema es quin est interesado, cmo, cundo, de qu manera, cmo se hace, etc. Pero existe la posibilidad de hacerlo. El FBI lo puede hacer en estos momentos, ya que ha desarrollado un nuevo programa, Carnivore, evidentemente con autorizacin judicial, pero ya se sabe. Esto lo puede hacer cualquier tipo de empresa que disponga del famoso cookie en su programa; es decir, en este momento, si una persona no quiere dar su direccin y sus caractersticas a empresas que comercializan con este tema, tiene que hacer una verdadera investigacin, hacer toda clase de clics, salir de toda clase de servicios, y prcticamente aislarse.

En Estados Unidos ya existen empresas que empiezan a comercializar la poltica. Hay una empresa que se llama Aristotle que ha desarrollado este sistema, Aristotle, para la campaa presidencial actual a partir de informaciones obtenidas en numerosos bancos de datos comerciales, ha elaborado perfiles de personalidad y los ha cruzado con patrones de voto geogrficos a niveles muy pequeos, de barrio, y ha establecido la tendencia de voto potencial para ciento cincuenta y seis millones de ciudadanos estadounidenses y lo est vendiendo a los distintos candidatos. Igualdad de oportunidades. Cualquiera que pague se lo lleva. No es el espionaje de un partido contra otro: es comerciar con la intimidad poltica de cada uno de ellos. La Unin Europea tiene una poltica mucho ms estricta de proteccin de la privacidad, pero, sin entrar demasiado en los detalles, la capacidad tecnolgica de la legislacin europea es muy dbil. Hay muchas formas de escaparse de esa legislacin. Pero, por ejemplo, a Yahoo o America On Line, fuera de sus redes europeas, no los controla la legislacin europea y, aunque usted sea europeo, est conectado a una red global. Y si cualquier empresa, cualquier portal de este tipo, dispone de la informacin, puede vendrsela a cualquier empresa europea. El hecho de estar en una red global quiere decir que no hay privacidad. ste es uno de los aspectos ms importantes. Les recomiendo la lectura de un libro de Lessig sobre este tema que se llama Code. Lessig, en ese libro, ha planteado una cuestin fundamental en que la privacidad aparece como esencial, y es el debate sobre la capacidad de encriptado.

El encriptado permitira que cada persona pudiera determinar su cdigo. El encriptado es simplemente un cdigo que se autoconstruye y para el que no existe una capacidad tecnolgica de desencriptado con mtodos normales; slo podran hacerlo los servicios secretos, trabajando con ordenadores durante mucho tiempo. Lo que ocurre es que el encriptado est prohibido por los gobiernos, tambin en Estados Unidos, con el argumento de que los traficantes de drogas y otras gentes de mal vivir lo podran utilizar para hacer sus negocios por Internet. Pero, de todas formas, ya hacen sus negocios por Internet y se comunican de otras mil formas. Pero este encriptado sera realmente un

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sistema que permitira a las personas guardar su informacin y que sta no pudiera ser interferida. La batalla del encriptado es, en estos momentos, la batalla de la privacidad.

9. Internet y los medios de comunicacin

Un ltimo tema antes de concluir, la relacin entre Internet y la transformacin de la comunicacin a travs de los medios de comunicacin. Internet est transformado radicalmente los medios de comunicacin, pero no por la convergencia de Internet y la televisin en un mismo medio tecnolgico, la famosa caja que tendr usted encima de su televisor y que llega a todos, lo que se llama la Web TV. Lo que realmente existe es un mueble que dispone al mismo tiempo de Internet y de televisin, pero son dos sistemas. Aunque se puede transmitir televisin por Internet tecnolgicamente, no es muy interesante, no es muy efectivo y, sobre todo, si se pretendiera transmitir de verdad la televisin que tenemos, la masa de televisin por Internet, no habra capacidad de banda previsible en los prximos veinte aos para hacerlo en ningn pas, ni siquiera en Estados Unidos. Es decir, la capacidad de banda de transmisin para transmitir el enorme volumen que representara toda la televisin que se transmite hoy da simplemente es impensable, carsima e ineficaz. Quin tiene la mana de recibir exactamente a travs del mismo canal televisin e Internet? No tiene ningn sentido.

En cambio, lo que Internet s est haciendo es convertirse en el corazn de articulacin de los distintos medios, de los multimedia. Es decir, de ser el sistema operativo que permite interactuar y canalizar la informacin de qu pasa, dnde pasa, qu podemos ver, qu no podemos ver y ser, por tanto, el sistema conector interactivo del conjunto del sistema multimedia. Esto es lo que Internet est configurando. Est tambin cambiando los medios de comunicacin y, en particular, contra lo que la gente cree, los medios de comunicacin escritos. En qu sentido? Bueno, el modelo futuro ya est aqu, como casi todos los llamados modelos futuros. Es el modelo de utilizacin de Internet en los medios de comunicacin que se emplea en el grupo Chicago Tribune, que acaba de comprar Los Angeles Times. La sala de redaccin del Chicago Tribune, que est siendo estudiada por uno de mis estudiantes, consiste en una sala totalmente integrada en Internet en la que los periodistas procesan informacin en tiempo real y de ah sale hacia el Chicago Tribune, Los Angeles Times, otros peridicos en Estados Unidos, una serie de cadenas de radio y varias estaciones de televisin. Qu tiene de original esto? Esa informacin llega en tiempo real y se contina procesando en tiempo real; es decir, es un medio de comunicacin masivo, continuo e interactivo al que pueden acceder distintos usuarios planteando preguntas, criticando, debatiendo.

Toda esa informacin llega a los periodistas, que van siendo reemplazados por otros periodistas en la misma sala de prensa, que continan procesando de forma ininterrumpida esa informacin. Eso ya existe y es el modelo que rpidamente est siendo
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adoptado por los grandes grupos multimedia y de prensa. Junto a eso, Internet est revolucionando la comunicacin por su capacidad de cortocircuitar los grandes medios de comunicacin. El hecho de que sea una comunicacin horizontal, de ciudadano a ciudadano, quiere decir que yo puedo crear mi propio sistema de comunicacin en Internet, puedo decir lo que quiera, puedo comunicarlo. Por primera vez hay una capacidad de comunicacin masiva no mediatizada por los medios de comunicacin de masas. Ah se plantea el problema de credibilidad. Cmo entonces se puede creer uno lo que aparece en Internet? El ao pasado, en el congreso de editores de peridicos norteamericanos estaban aterrorizados porque haba una serie de empresarios de Silicon Valley que decan que se acaban los peridicos: el New York Times desaparece, todo ser on line. Mi posicin en ese momento era: habr peridico on line, el mismo peridico o algo distinto on line, por televisin, por radio, y en papel, en distintos formatos para distintos momentos de utilizacin y distintos contextos de utilizacin. Pero el problema esencial, cuando todo est en Internet, es de credibilidad, y es ah donde los medios de comunicacin siguen teniendo un papel esencial, ya que la gente tiende a dar mayor credibilidad a La Vanguardia, al New York Times, a El Pas o a El Peridico de Catalua que a lo que Manuel Castells pueda poner en la red en un momento determinado. En ese sentido, el brand name, la etiqueta de veracidad, sigue siendo importante, a condicin de que esa etiqueta se respete, con lo cual la credibilidad de un medio de comunicacin se convierte en su nica forma de supervivencia en un mundo de interaccin y de informacin generalizada.

10. Conclusin: la sociedad red

En conclusin, Internet es la sociedad, expresa los procesos sociales, los intereses sociales, los valores sociales, las instituciones sociales. Cul es, pues, la especificidad de Internet, si es la sociedad? La especificidad es que es constituye la base material y tecnolgica de la sociedad red, es la infraestructura tecnolgica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relacin social que no tienen su origen Internet, que son fruto de una serie de cambios histricos pero que no podran desarrollarse sin Internet. Esa sociedad red es la sociedad que yo analizo como una sociedad cuya estructura social est construida en torno a redes de informacin a partir de la tecnologa de informacin microelectrnica estructurada en Internet. Pero Internet en ese sentido no es simplemente una tecnologa; es el medio de comunicacin que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades, es el equivalente a lo que fue la factora en la era industrial o la gran corporacin en la era industrial. Internet es el corazn de un nuevo paradigma sociotcnico que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relacin, de trabajo y de comunicacin. Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos.

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ACTIVIDADES Analice la efectividad de la gestin educativa desde una visin la teora general de la cultura tcnica. Identifique los rasgos que conformaran la cultura tcnica incorporada de la gestin educativa actual en nuestro pas. Seale cules son los factores culturales que impiden y facilitan el cambio tcnico en la sociedad peruana. Investigue sobre cul es la geografa de Internet en el Per, el tipo de conexin que existe, los usos que se le da y los organismos que lo administran. Seale cul es la relacin que existe entre desarrollo y sociedad red en la actualidad. Realice un ensayo sobre la validez del modelo de gestin educativo peruano en la sociedad red.

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CAPTULO 2 PERSPECTIVA: LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO

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OBJETIVOS Comprender el desarrollo tecnolgico como un estadio de desarrollo cultural dentro de una sociedad que la legitima. Caracterizar los elementos que componen un sistema tcnico desde la teora general de la cultura tcnica y cmo la cultura incide en los cambios de orden tecnolgico. Identificar a Internet como el arquetipo de las nuevas tecnologas que tiene la propiedad de facilitar procesos sociales propios de la denominada sociedad red. RESUMEN DE CONTENIDOS 2.1. La gestin del conocimiento en la nueva economa

El objetivo de este artculo es reflexionar sobre la importancia que tiene la gestin del conocimiento en las organizaciones actuales. En los ltimos tiempos, la comunidad cientfica ha venido mostrando un creciente inters por la gestin del conocimiento, inters que ha ido parejo al estudio de temas tales como la nueva economa, la visin de las empresas como organizaciones capaces de generar ventajas competitivas mediante el conocimiento, el capital intelectual, los activos intangibles, etc. En este sentido, en el artculo se plantea tambin un modelo integral de gestin del conocimiento y su relacin con la nueva economa y la sociedad de la informacin, prestando especial atencin al papel de las universidades como centros especializados en la creacin, organizacin y difusin del conocimiento. Finalmente, se reivindica la necesidad de integrar la gestin del conocimiento en la poltica de recursos humanos de toda organizacin moderna para crear y almacenar conocimiento, as como a su posterior distribucin y uso. 2.2. Las nuevas tecnologas en la enseanza: posibilidades y retos

Se plantea algunos temas fundamentales y se cuestiona la adecuacin de las TIC a la hora de transmitir conocimientos, especialmente cuando los alumnos no estn lo suficientemente motivados para aprender y no estn acostumbrados a utilizar informacin e interpretarla. Para el anlisis se toma como punto de referencia el mundo de la empresa y se ofrece un breve repaso de los cambios que las TIC han introducido en l. Hasta ahora, en el sector empresarial, la principal aplicacin de las TIC se ha centrado en facilitar el acceso y el procesamiento de grandes cantidades de informacin a los trabajadores y a los directivos con el objetivo fundamental de incrementar la productividad. Sin embargo, en el caso de la enseanza, la informacin casi no se emplea para mejorar el rendimiento de los alumnos, principalmente porque los gestores educativos desconocen buena parte de las herramientas de tratamiento de la informacin de las que disponen. Por otro lado, aunque las escuelas tienen cada vez ms acceso a las TIC, la presencia de las nuevas tecnologas dentro de la metodologa de enseanza todava es muy escasa. De nuevo la falta de formacin es lo que lo dificulta: muchos maestros no poseen conocimientos informticos suficientes para sentirse cmodos emplendolas, ni formacin especfica para aplicar los nuevos recursos en el aula.

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2.1. LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA NUEVA ECONOMA Enric Serradell y ngel Juan3 In an economy where the only certainty is uncertainty, the one sure source of lasting competitive advantage is knowledge... Successful companies are those that consistently create new knowledge, disseminate it widely throughout the organization, and quickly embody it in new technologies and products.

I. Nonaka
1. Introduccin: conocimiento y ventaja competitiva En economa el trmino ventaja competitiva se usa para referirse al valor aadido que una empresa es capaz de crear para sus clientes. Para lograr ventaja competitiva, Porter (1987) propone varias estrategias complementarias, entre las que destacan: (1) el liderazgo en costes mantener los costes de produccin ms bajos que los de sus competidores y lograr simultneamente un elevado volumen de ventas, (2) la diferenciacin ofrecer un producto o un servicio que sea percibido como diferente en el mercado y (3) la focalizacin concentrarse en un grupo especfico de clientes, en un segmento de la lnea productiva o en un mercado geogrfico concreto. Por su parte, Grant (1991) y Schoemaker (1992) proponen el uso adecuado de la informacin y, en especial, del conocimiento como la principal fuente de diferenciacin en un mercado cada vez ms competitivo y global. Para estos autores, dentro de los recursos que cada organizacin posee cabra distinguir entre los recursos tangibles capital, mano de obra y tierra y los recursos intangibles o capacidades mezcla de habilidades y conocimientos que la organizacin posee. De hecho, algunos investigadores sugieren que la principal ventaja organizativa proviene de la creacin, obtencin, almacenamiento y difusin del conocimiento (Nahapiet y Ghoshal, 1998). Precisamente son estos recursos intangibles los que explican la diferencia, en algunos casos notable, entre el valor de cotizacin de la empresa en el mercado y su valor contable. En el valor de mercado se consideran no slo los recursos tangibles de la empresa, sino tambin los recursos intangibles recursos que, la mayor parte de las veces, no quedan registrados en el valor contable de la empresa, principalmente el capital intelectual. Prescindiendo del componente especulativo, existe consenso en considerar la importancia de dichos componentes intangibles, los cuales permitiran la obtencin de ventajas competitivas sostenibles en el tiempo. En este sentido, intangibles tales como la cualificacin de los empleados de una empresa estarn directamente relacionados con el valor de mercado de la misma el valor reflejado en su cotizacin burstil. Tal y como apuntan algunos especialistas (Drucker, 1993; Black y Synan, 1997), las organizaciones del futuro slo podrn adquirir y mantener ventajas competitivas mediante el uso adecuado de la informacin y, sobre todo, del conocimiento. El tipo de
3 Director de programa de Ciencias Empresariales (UOC) y Profesor coordinador de los Estudios de Economa y Empresa (UOC) respectivamente. Tomado de: www.ouc.es, 2003.

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conocimiento que puede aportar ventajas competitivas a una organizacin abarca un rango muy amplio que incluye desde aquel que se puede patentar hasta el conocimiento sobre las necesidades de los clientes, pasando por el conocimiento que permite mejorar el servicio de atencin posventa u optimizar los procesos de produccin. As pues, si una organizacin desea ser competitiva de forma sostenida en el tiempo, sta deber identificar, crear, almacenar, transmitir y utilizar de forma eficiente el conocimiento individual y colectivo de sus trabajadores con el fin de resolver problemas, mejorar procesos o servicios y, sobre todo, aprovechar nuevas oportunidades de negocio. 2. Datos, informacin y conocimiento Segn el modelo Datos-Informacin-Conocimiento-Tecnologa de Newman (1997), el control y monitorizacin de los procesos producir slo datos (series de nmeros o caracteres carentes de significado por s mismos). El anlisis de dichos datos, generalmente realizado mediante tcnicas estadsticas o de minera de datos (data mining), y su contextualizacin es lo que nos proporcionar informacin. Cuando dicha informacin sea interpretada por algn miembro cualificado de la organizacin, sta se transformar en conocimiento til. Obviamente, las TIC desempean un papel relevante tanto en la obtencin de los datos como en su anlisis posterior y en la transmisin de la informacin resultante a diferentes agentes de la organizacin. De lo anterior se deduce que la explotacin del conocimiento en aras de la obtencin de una ventaja competitiva sostenible requiere una serie de procesos (anlisis de datos, transmisin de la informacin, etc.), los cuales debern ser convenientemente gestionados. Los atributos de la informacin como un activo son objeto de diversos estudios que muestran que en la actualidad esta denominacin es an problemtica, ya que la utilizacin del trmino activo parece sugerir que la informacin debiera figurar en el balance de las empresas.[1] De acuerdo con las ideas de Sveiby (1997), a diferencia de lo que sucede con la informacin, el conocimiento es intrnseco a las personas, y su generacin ocurre como parte del proceso de interaccin entre las mismas. En otras palabras, la informacin tiene poco valor por s misma y slo se convierte en conocimiento cuando es procesada por el cerebro humano. Aun as, no hay que perder de vista que la informacin tanto la cuantitativa como la cualitativa es una parte fundamental del conocimiento y, por tanto, gestionarla correctamente ser condicin necesaria si se desea llevar a cabo una gestin del conocimiento de calidad. En este sentido, los proyectos actuales de investigacin se centran en cmo las organizaciones son capaces de identificar aquella informacin que les resulte crtica, la cual, una vez tratada, se convertir en conocimiento crtico, indispensable para la explotacin y el mantenimiento de las ventajas competitivas basadas en el conocimiento. 3. Conocimiento explcito y conocimiento tcito Nonaka (1995) distingue dos tipos de conocimiento: el explcito aquel que puede ser estructurado, almacenado y distribuido y el tcito aquel que forma parte de las

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experiencias de aprendizaje personales de cada individuo y que, por tanto, resulta sumamente complicado, si no imposible, de estructurar, almacenar en repositorios y distribuir. Segn esta distincin, las tecnologas de la informacin y la comunicacin slo permitiran almacenar y distribuir conocimiento explcito. Dicho esto, tambin es importante tomar conciencia de que las TIC han ayudado a ampliar el rango de lo que se puede considerar como conocimiento explcito: algunas formas de conocimiento que antes eran consideradas como conocimiento tcito han pasado a ser conocimiento explcito gracias a las posibilidades que ofrecen las redes de comunicacin, los archivos multimedia y las tecnologas audiovisuales. Por lo que respecta al conocimiento explcito, queda claro, pues, que es posible y conveniente almacenarlo en bases de datos, bases documentales, intranets/extranets y sistemas de informacin para ejecutivos o EIS (Executive Information System) (Roldn, J.L., 2000). Sin embargo, como hemos comentado, no resultar factible estructurar y almacenar el conocimiento tcito, por lo que la mejor estrategia para gestionarlo ser fomentar la creacin de redes de colaboracin entre las personas que componen la organizacin (sharing networks) e incluso con personas externas a la misma, y la elaboracin de un mapa de conocimiento al que todo el mundo pueda acceder y en el que se especifiquen los conocimientos de cada uno de los miembros de la organizacin.[2] Una vez localizado, el conocimiento tcito ser tanto ms valioso cuanto mayor sea su incorporacin al proceso productivo de la organizacin. 4. Concepto de gestin del conocimiento Todos los hombres por naturaleza desean el conocimiento

Aristteles
La gestin del conocimiento (GC) es la gestin del capital intelectual en una organizacin, con la finalidad de aadir valor a los productos y servicios que ofrece la organizacin en el mercado y de diferenciarlos competitivamente. Hay dos factores que han facilitado la aparicin del concepto de gestin del conocimiento. Por un lado, el desarrollo tecnolgico, que facilita enormemente la gestin del capital intelectual y la hace factible desde un punto de vista financiero. Por otro, la creciente concienciacin por parte del mundo empresarial (e incluso por parte de las naciones econmicamente ms desarrolladas) de que el conocimiento es un recurso clave en aquellas sociedades y organizaciones en las que la informacin es abundante en gran medida, gracias a Internet.[3] En este contexto, el papel fundamental que desempean las tecnologas de la informacin y la comunicacin radica en su habilidad para potenciar la comunicacin, la colaboracin y la bsqueda y generacin de informacin y conocimiento. No se debe olvidar, sin embargo, que el objetivo ms importante cuando nos referimos a la gestin del conocimiento es el de conseguir un entorno de trabajo que sea colaborativo y que est dotado de una constante vocacin de aprendizaje. Se trata de lograr un entorno laboral en el que los trabajadores puedan realizar todo tipo de actividades de aprendizaje y compartir el conocimiento adquirido con sus compaeros, clientes y socios.

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En este sentido, cabe destacar que en muchos casos se infravalora la importancia que tienen los equipos de trabajo multidisciplinares, las relaciones personales entre trabajadores, las de stos con los clientes y las redes de colaboracin que se establezcan dentro de la organizacin o entre organizaciones que compartan objetivos comunes. Los factores citados son clave para la generacin, transmisin y difusin del conocimiento en las empresas. Segn Davenport (1998), la gestin del conocimiento debera preocuparse por explotar y desarrollar los activos de conocimiento que posee la organizacin a fin de que sta pueda llevar a cabo su misin estratgica. Obviamente, tanto el conocimiento explcito como el tcito debern ser gestionados. La distincin entre estos dos tipos de conocimiento no debe, sin embargo, entorpecer el objetivo de la empresa: la gestin de aquel conocimiento que asegure su viabilidad y supervivencia, al cual ya hemos denominado conocimiento crtico. La gestin incluye todos los procesos relacionados con la identificacin, puesta en comn y creacin del conocimiento. Como se ha apuntado, ello requiere tanto sistemas informticos que permitan la creacin y el mantenimiento de repositorios de conocimiento, como una cultura organizativa que favorezca la transmisin del conocimiento individual y el aprendizaje colectivo. Eventualmente, pues, la gestin del conocimiento consiste, en gran medida, en la gestin estratgica de las capacidades intelectuales de los miembros de una organizacin. En este sentido, es necesaria la implicacin no slo del departamento informtico y del propio departamento de gestin del conocimiento, sino tambin del departamento de recursos humanos, responsable, entre otras cosas, de potenciar una formacin continua para sus empleados que resulte coherente con los objetivos de la organizacin. En este punto cabe hacer notar que la tecnologa aparece como condicin necesaria para la gestin del conocimiento en la actualidad, aunque no es una condicin suficiente. 5. Modelos de gestin del conocimiento La esencia del conocimiento es tenerlo y aplicarlo, o no tenerlo y confesar la ignorancia

Confucio
El modelo de proceso de creacin del conocimiento de Nonaka y Takeuchi (1995) describe el ciclo de generacin de conocimiento en las organizaciones mediante cuatro fases (ved la figura 1): (1) socializacin los empleados comparten experiencias e ideas, el conocimiento tcito individual se transforma en colectivo, (2) externalizacin el conocimiento tcito colectivo se transforma en conocimiento explcito, (3) combinacin intercambio de conocimiento explcito va documentos, correos electrnicos, informes, etc. y (4) interiorizacin o aprendizaje el conocimiento explcito colectivo se transforma en conocimiento tcito individual.

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Figura 1. Creacin del conocimiento 6. Nueva economa y gestin del conocimiento Como comentan Vilaseca y Torrent (2001), una serie de fuerzas influyentes estn redefiniendo la economa y la manera de entender los negocios. Estas fuerzas del cambio incluyen el fenmeno de la globalizacin, los cada vez ms elevados niveles de competitividad y complejidad del entorno, las nuevas tecnologas, una serie de cambios en las demandas de los clientes, y cambios en las estructuras polticas y econmicas. En esta misma lnea, la aparicin de la llamada nueva economa viene impulsada por: El fenmeno de la globalizacin, que interrelaciona las economas de zonas geogrficamente dispersas mediante la internacionalizacin de las empresas, el flujo de capitales, bienes, servicios y personas, y la apertura de nuevos mercados. El fenmeno de las TIC, y en especial de Internet, que ha supuesto un incremento significativo en las posibilidades de comunicacin y transmisin de informacin y conocimiento. La tendencia de las empresas e instituciones a organizarse de forma ms distribuida, fomentando la aparicin de redes geogrficamente dispersas y descentralizadas. Una creciente intensidad en la aplicacin del conocimiento en la produccin de bienes y servicios. De hecho, podramos afirmar que Internet es tanto un efecto como una causa de la nueva economa: la red de redes, enormemente potenciada por el fenmeno de la economa digital, proporciona el medio para construir mercados casi perfectos, ya que el ingrediente clave para su obtencin es la informacin y el conocimiento perfectos de lo que est ocurriendo en el espacio del mercado mundial. Como hemos apuntado al principio de este artculo, muchos economistas comparten hoy en da la opinin de que el conocimiento se ha convertido en un recurso clave, tanto desde el punto de vista microeconmico (organizaciones, empresas e instituciones) como desde el punto de vista macroeconmico (naciones y estados). En la nueva economa, el
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conocimiento pasa a ser un recurso tan significativo o incluso ms que el capital y la mano de obra (Drucker, 1993). La llamada economa del conocimiento otorga una gran importancia a la generacin, difusin y uso de informacin y conocimiento en las organizaciones. El buen uso del conocimiento determinar el nivel de xito tanto de las organizaciones como de las economas nacionales. Volviendo a la idea de que, cada vez ms, los clientes tienen acceso a informacin casi perfecta gracias a Internet, podremos entender mejor que, conforme los procesos y las actividades de una organizacin se vuelven cada vez ms transparentes, van desapareciendo las asimetras de informacin, por lo que la informacin por s misma no produce ventajas competitivas a las organizaciones y, en consecuencia, el conocimiento pasa a ser la nica fuente sostenible de diferenciacin competitiva. As pues, con Internet, los costes de cambiar de proveedor disminuyen tanto en las transacciones B2C (business-to-consumer) como en las B2B (business-to-business) y C2C (consumer-to-consumer). Por ello, la construccin de una relacin personal fuerte con el cliente permite diferenciar el servicio que ofrecemos con respecto al que ofrecen otros competidores, y, as, se crean barreras de disuasin (lock-ins) que incrementan los costes de cambio para el cliente. Cuando el precio es adecuado no necesariamente el ms bajo, las barreras de disuasin pueden ser suficientes como para fidelizar al cliente. La creacin de dichas barreras requiere conocer las necesidades y demandas de cada cliente, de ah la importancia del customer relationship management (CRM, gestin de las relaciones con los clientes). Finalmente, es importante hacer notar que los servicios asociados a los productos que se ofrecen se han convertido en determinantes fundamentales del valor aadido que aporta la organizacin. Las empresas que interactan con sus clientes por Internet deben aprovechar las posibilidades de interaccin de la Red para ajustar su oferta a las necesidades y demandas de cada cliente. Un atributo destacable del conocimiento es que es el nico recurso que se incrementa con su uso: al contrario de lo que sucede con los recursos fsicos (tierra, mano de obra y capital), los cuales se consumen con el uso y proporcionan rendimientos decrecientes con el tiempo, el conocimiento proporciona rendimientos crecientes con su uso. Cuanto ms se usa, tanto ms valioso es y ms ventaja competitiva proporciona. Por si esto fuera poco, no hay que olvidar que el conocimiento, aunque a menudo costoso de generar, resulta muy econmico de difundir gracias a las TIC. Por ello, tambin los productos basados en el conocimiento muestran rendimientos crecientes: una vez la primera unidad es producida a un coste significativo, unidades adicionales pueden ser producidas a un coste marginal muy bajo (como suele ocurrir con los medicamentos que se patentan). En la nueva economa, muchos productos y servicios digitales tambin se ven positivamente afectados por el llamado efecto red: cuanto ms se consumen, mayor valor adquieren (aplicaciones de igual a igual peer-to-peer para compartir archivos MP3, sistema operativo Linux, aplicaciones de cdigo abierto, etc.). Los rendimientos crecientes junto con el efecto red hacen que las compaas basadas en las TIC y en el conocimiento tiendan a ser potencialmente ms competitivas, lo cual tal vez explica, en parte, las altsimas cotizaciones que alcanzaron hace unos aos muchas empresas relacionadas con Internet.

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Todava no se ha llegado a desarrollar una metodologa plenamente aceptada de clculo del valor del efecto red, por lo que las distintas valoraciones pueden divergir considerablemente y pueden propiciar, en consecuencia, valoraciones muy por encima del valor contable. 7. Proyectos de gestin del conocimiento Como el propio Davenport (1998) afirma, un proyecto de gestin del conocimiento puede ser algo tan especfico y singular como un proyecto cuyo fin sea mejorar la satisfaccin de los clientes mediante la reduccin de los tiempos de espera en un servicio de atencin telefnica (call-center). Sin embargo, los proyectos de gestin de conocimiento ms genricos y habituales son los siguientes:

8. La gestin del conocimiento en las organizaciones intensivas en conocimiento. El caso de la universidad Si tratis a cada cual conforme a su mrito, quin se escapar de ser azotado? Tratadles conforme a vuestro propio honor y dignidad. Cuanto menos merezcan ellos, ms mrito hay en vuestra generosidad. William Shakespeare (Hamlet. Acto II, Escena II) La empresa tradicional suele ser contemplada como una organizacin que adquiere el conocimiento mediante la contratacin de personal especializado. Desafortunadamente, su rol no acostumbra a ser fomentar la creacin de nuevo conocimiento (investigacin e innovacin) ni facilitar su difusin dentro de la organizacin, ya que se suele tener una visin muy individualista, segmentada y limitada del conocimiento (Martensson, 2000). Sin embargo, cada vez resulta ms obvio que la empresa moderna debe facilitar el entorno y los medios adecuados para que se pueda desarrollar una correcta gestin del conocimiento, y que sta produzca resultados de utilidad para la organizacin. Esto es an
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ms cierto en el contexto de las organizaciones creadoras de conocimiento por antonomasia: las universidades. Tal y como refleja Bill Gates en su libro Los negocios en la era digital, uno de los principales roles de un director general consiste en establecer un ambiente que promueva el conocimiento compartido y la colaboracin, en asignar prioridad a los sectores donde el conocimiento compartido resulte ms valioso, en facilitar los instrumentos digitales que van a hacer posible este conocimiento y en hacer que prevalezcan los que contribuyen en mayor cuanta al flujo intenso de la informacin. En realidad, la gestin del conocimiento tiene un objetivo aadido: la reduccin de la dependencia que la organizacin tiene respecto al conocimiento que poseen los individuos. A tal fin, la organizacin tratar siempre de almacenar y explicitar el mximo de conocimiento posible. En 1997 la empresa Arthur Andersen estimaba que la cantidad de conocimiento se doblaba cada cinco aos, y haca la previsin de que en el ao 2020 se doblara cada 72 das. Este ingente volumen requiere que las organizaciones intensivas en conocimiento lleguen a un grado de especializacin cada vez ms elevado, para lo cual requieren, de forma indispensable, un uso tambin intensivo de la tecnologa, no slo para el almacenamiento de la informacin y del conocimiento explcito, sino tambin de instrumentos para la realizacin de bsqueda, recogida y anlisis de datos de forma masiva. All donde la organizacin no puede generar su propio conocimiento especializado, ste debe ser aprehendido de alguna manera. Por este motivo, el verdadero reto de las organizaciones actuales es la captacin y fidelizacin de empleados capaces de generar conocimiento: expertos, cientficos, investigadores y profesores que basan en la actualizacin, aplicacin y difusin de su conocimiento gran parte de su trabajo creativo. La historia reciente de la empresa ha puesto de manifiesto hasta hace muy poco tiempo cmo las empresas tendan a reducir su tamao va reduccin de costes, y en muchos casos mediante la drstica reduccin de los costes salariales llevada a cabo va reduccin de plantilla: el downsizing. Tal como subraya Piggott (1997), esta prctica ha tenido como resultado una prdida de conocimiento importante en las organizaciones. Prdida que, en muchos casos, no ha sido suplida por las nuevas incorporaciones debido, seguramente, a su menor experiencia y, tal vez, al hecho de disponer de una menor cantidad de conocimiento tcito disponible. En estos casos el hipottico ahorro de costes obtenido por la eliminacin de puestos de trabajo no necesariamente es compensado por una mayor productividad de los trabajadores que los substituyen, por lo menos en la primera fase de la curva de experiencia. El grado de rotacin de empleados suele ser utilizado como indicador del capital intelectual que deja la empresa. Abassi y Hollman (2000) presentan el estilo de direccin, la falta de reconocimiento, la falta de sistemas de retribucin apropiados y la existencia de puestos de trabajo poco propicios como las principales razones por las que la rotacin de empleados en una organizacin puede ser elevada.

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Existe consenso sobre cules deben ser las condiciones que faciliten una cultura del conocimiento en la organizacin, as como sobre las principales dificultades para su implantacin, tal como se presenta en el siguiente cuadro:

La capacidad de retener a los empleados de alta cualificacin depende, en gran medida, de que la organizacin sea capaz de rodearlos de personas dotadas de caractersticas similares, capaces de secundar y apoyar su trabajo. Al mismo tiempo, la organizacin debe reconocer la contribucin que realizan sus empleados en la consecucin eficiente de sus objetivos, tanto en trminos de cantidad como de calidad. Por otra parte, se plantea con cierta fuerza la controversia de quin es el propietario de los resultados obtenidos a raz de una investigacin (McSherry, 2002). En la empresa privada, y as lo han transmitido los medios de comunicacin en las causas resueltas sobre este tema, son las empresas las propietarias de los resultados de investigacin de sus empleados debido, principalmente, a que son las mismas las que han puesto a disposicin de los empleados los medios apropiados para obtenerlos. Sin embargo, y prescindiendo de planteamientos legalistas, la cultura del conocimiento parte de la premisa de la fidelizacin no slo del empleado hacia la empresa, sino tambin de la empresa hacia el empleado. En otras palabras, la empresa deber dar prioridad al reconocimiento de la autora de los logros intelectuales. Merece especial atencin el papel de las universidades como organizaciones intensivas en conocimiento, tanto desde el punto de vista de su localizacin y creacin, como desde el punto de vista de su estructuracin, almacenamiento y distribucin, independientemente del grado en que dichas organizaciones hagan uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

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Segn Jennifer Rowley (2000), la gestin del conocimiento en la educacin superior y en el marco de una economa globalizada requiere alianzas estratgicas internacionales y la creacin de repositorios de conocimiento que puedan usarse para adquirir ventajas competitivas. A continuacin se presenta un cuadro resumen de los rasgos ms caractersticos de la gestin del conocimiento en las organizaciones intensivas en conocimiento, as como las caractersticas especficas de las universidades en el mismo mbito, teniendo en cuenta las diferencias de objetivos:

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La universidad debe plantearse la consecucin de la excelencia tanto en el plano docente como en el de la investigacin (creacin de conocimiento). Todo ello sin olvidar la difusin que, de forma obligada, debe realizar por los requerimientos que la sociedad exige a estas instituciones. Finalmente, quisiramos terminar este punto con un comentario: el planteamiento de que la gestin del conocimiento debe ir de la mano de una titulacin apropiada dentro del entorno universitario parece ya fuera de toda duda. En esta lnea, Shariq (1997) propone la creacin de estudios universitarios y de la disciplina de Gestin del conocimiento. La participacin de expertos provenientes de disciplinas acadmicas tradicionales
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(Tecnologas de la informacin, Gestin de empresas, Ciencias del conocimiento, Economa, Estadstica, Investigacin operativa, Finanzas, Derecho y Ciencias sociales) es fundamental para liderar la formacin de una nueva rea multidisciplinar (Gestin del conocimiento o Knowledge Management) que dar formacin a los chief knowledge officers (CKO, responsables de gestin del conocimiento) y chief learning officers (CLO, responsables de gestin del aprendizaje) del futuro. 9. Conclusiones En este artculo hemos reflexionado sobre la importancia del conocimiento como activo intangible capaz de generar ventaja competitiva para las organizaciones de la nueva economa. Asimismo, hemos insistido en la importancia de que los procesos relacionados con la localizacin, generacin, estructuracin, almacenamiento, transferencia, difusin y aplicacin de este activo sean convenientemente gestionados. Para ello, proponemos un modelo de gestin basado en cinco pilares fundamentales: 1. Un sistema de informacin (EIS) que permita la obtencin de informacin significativa procedente tanto de fuentes externas (Internet, bases de datos, fuentes estadsticas, etc.) como internas (data warehouse y/o data marts). 2. Una red de colaboracin (sharing network) que permita la comunicacin e intercambio de ideas y experiencias entre los miembros de la organizacin. 3. Un espacio de conocimiento (knowledge space) que sirva como repositorio de documentos y archivos, y que sea fcilmente indexable y accesible para cualquier miembro de la organizacin. 4. Un sistema CRM que permita la interaccin con los clientes y proporcione conocimiento sobre las necesidades y demandas de cada uno de ellos. 5. El ms importante de todos: una cultura organizativa que fomente el intercambio de conocimiento y una adecuada formacin continua, segn las necesidades de conocimiento que tenga la empresa.

Figura 2. Los cinco pilares de la GC

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En el texto se han presentado adems diversas lneas de actuacin que las organizaciones han de tener en cuenta, en las cuales se relacionan los proyectos ms comunes sobre gestin del conocimiento, que pueden servir de base para futuros estudios. Se han comentado tambin las principales polticas que pueden fomentar la consolidacin de una cultura del conocimiento dentro de la organizacin, as como algunas dificultades con las que pueden encontrarse las organizaciones a la hora de implantar dicha cultura. Finalmente, se han expuesto sintticamente las caractersticas especiales de las organizaciones intensivas en conocimiento, en contraposicin con otras organizaciones de carcter ms clasicista. Referencias bibliogrficas ABASSI, S.M.; HOLLMAN, K.W. (2000). "Turnover: The real bottom line". Public Personnel Management. Vol. 29, nm. 3, pg. 333-342. ARTHUR ANDERSEN. (1997). Knowledge management at Arthur Andersen (Denmark): building assets in real time and in virtual space BLACK, D.H., SYNAN, C.D. (1997). "The learning organization: the sixth discipline". Management Accounting. Vol. 75, nm. 10, pg. 70-72. DAVENPORT, T.H.; DELONG, D.W.; BREES, M.C. (1998). "Successful knowledge management projects". Sloan Management Review. Vol. 39, nm. 2, pg. 4357. DRUCKER, P. (1993). Post-capitalist society. Nueva York: Butterworth-Heinemann. GRANT, R.M. (1991). "The resource-based theory of competitive advantage: implications for strategy formulation". California Management Review. Vol. 33, nm. 3, pg. 114-135. MARTENSSON, M. (2000). "A critical review of knowledge management as a management tool". Journal of Knowledge Management. Vol. 4, nm. 3, pg. 204-216. MCSHERRY, C. (2002). "Who owns academic work? Battling for control of intellectual property". Library Review. Vol. 51, nm. 6, pg. 317-319. METTAS, A.; ROCK, D. (2002). "Intellectual capital: utilizing the Web for knowledge management and data utilization in reliability engineering". 2002 Proceedings Annual Rehability and maintainability Symposium. NAHAPIET, J.; GHOSHAL, S. (1998). "Social capital, intellectual capital, and the organizational advantage". Academy of Management Review. Vol. 23, nm. 2, pg. 242266. NEWMAN, V. (1997). "Redefining knowledge management to deliver competitive advantage". Journal of Knowledge Management. Vol. 1, nm. 2, pg. 123-132. NONAKA, I. (1995): The knowledge creating company. Oxford: Oxford Press. PIGGOT, S.E.A. (1997). "Internet commerce and knowledge management-the next megatrends". Business Information Review. Vol. 14, nm. 4, pg. 169-172. PORTER, M.E. (1987). Ventaja competitiva. Mxico D.F.: Editorial Continental. ROLDN, J.L. (2000). "Sistemas de informacin ejecutivos (EIS): Un estudio descriptivo sobre la situacin en Espaa". La Empresa del Siglo XXI: Finanzas, Tecnologas y Sistemas de Informacin. Cdiz. Vol. II, pg. 237-254.

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Profesor de Educacin y Economa. Universidad de Stanford. Este ensayo fue preparado para el seminario japons de la OCDE The Effectiveness of ICT in Schools: Current Trends and Future Prospects (Tokyo, Japn, 5 y 6 de diciembre de 2002).
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sobre materiales de aprendizaje programados implementados en una serie de medios (vase Smith y Smith, captulo 10). La informtica, ms especficamente la programacin como asignatura escolar, se convirti en la segunda rama principal, espoleada por los defensores del uso de los ordenadores en las escuelas. Los educadores americanos, como Dwyer y Critchfield (1978) y Luehrmann y Peckham (1984), crean que los alumnos no podan utilizar correctamente un ordenador sin saber programarlo. Ello hizo que programacin y alfabetizacin informtica se convirtieran en sinnimos una postura razonable en una poca en la que los programas de aplicacin casi no existan, excepto los procesadores de datos empresariales. Con la rpida expansin de los programas disponibles, la formacin en informtica evolucion a diferentes niveles, desde la alfabetizacin informtica elemental hasta el uso de diversos paquetes para programar. Todos estos niveles se pueden agrupar bajo el nombre de educacin profesional de TIC. La tercera rama es el desarrollo cognitivo y las habilidades de resolucin de problemas. Trabajos tericos como The Process of Conceptualization, de Brown y Lewis (1968), y Mindstorms, de Seymour Papert (1980), todava influyen en el pensamiento actual sobre las TIC en la enseanza, a pesar de la incapacidad de la comunidad investigadora para demostrar la ganancia cognitiva mensurable predicha por estos escritores (vase, por ejemplo, Pea, Kurland y Hawkins, en Chen y Paisley, 1985). La ltima y ms reciente rama es el uso de Internet para obtener informacin, y el papel de la informacin en s misma como herramienta para el desarrollo cognitivo y para la mejora de las habilidades de resolucin de problemas. Internet se puede utilizar como un importante medio de acceso al software educativo y al trabajo en red con otros alumnos y profesores. Hoy en da, los ordenadores son una herramienta muy presente en las escuelas y universidades de los pases desarrollados y se van introduciendo muy rpidamente en las aulas de los pases en vas de desarrollo. Se han creado muchas herramientas de aprendizaje para estos ordenadores, desde juegos didcticos hasta software de enseanza asistida por ordenador y software de ayuda para el profesor. Las escuelas estn conectadas a la Red e incluso los alumnos de las zonas ms remotas tienen acceso a la creciente cantidad de informacin que antes slo estaba al alcance de aquellas poblaciones prximas a las bibliotecas municipales y universitarias ms completas. Mediante la Red, profesores y alumnos tienen acceso a material curricular, de formacin de profesorado y otros materiales de aprendizaje, algunos provistos por sus propias administraciones centrales o estatales y otros suministrados por proveedores privados. Las TIC se utilizan en la enseanza a distancia y sustituyen a la antigua escuela por correspondencia y la televisin educativa. En general, la nueva educacin a distancia se realiza mediante la Red. As mismo, los ordenadores tambin son una herramienta habitual en las oficinas de la administracin educativa. Incluso antes de que los ordenadores de mesa se introdujeran plenamente en el sector empresarial, en la dcada de los ochenta, los ministerios, las oficinas estatales de educacin, las universidades y los distritos escolares utilizaban ordenadores para almacenar informacin sobre los alumnos y el personal que trabajaba en

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las escuelas. El Banco Mundial y los bancos de desarrollo regional recomendaron los sistemas informticos a los pases en vas de desarrollo para que pudieran establecer una conexin entre sus administraciones locales, regionales y centrales y para que pudieran obtener y analizar informacin sobre los resultados de este sistema. Con toda esta tecnologa informtica de la que disponen los sistemas escolares y las universidades, no tendramos que observar algunos cambios sustanciales en el modo de gestionar la educacin, de organizar el trabajo dentro del mismo sector educativo, y en la manera como estudian los propios jvenes? La mayora de los analistas consideran que los cambios son mucho menos considerables de lo que se esperaba, a pesar de que el potencial de cambio es enorme. En este estudio, intentar evaluar por qu los cambios son tan limitados y, una vez efectuada esta evaluacin, si el potencial de cambio es realmente tan grande como muchos analistas afirman. Ms concretamente, me planteo si los obstculos institucionales en el mbito educativo son los que impiden obtener beneficios ms importantes a partir de las TIC y qu tipo de polticas pblicas dentro y fuera de la educacin estimularan un uso ms extendido de las TIC en la enseanza, si es que existe alguna. El mtodo que utilizo se basa en la comparacin de la enseanza con el sector empresarial privado. Analizo los cambios que las TIC han introducido en las empresas, los comparo con los que han tenido lugar en la enseanza y analizo si las diferencias son el resultado de algo inherentemente diferente con respecto a la produccin educativa, el resultado de diferencias de capacidad entre el sector empresarial y el sector educativo, o el resultado de una resistencia laboral organizada ms eficazmente dentro del sector educativo. 2. Qu cambios han introducido las TIC en las prcticas empresariales? Dividir este breve anlisis sobre la influencia de las TIC en las prcticas empresariales en tres partes: Relacin de las TIC con la organizacin empresarial: cmo ha cambiado la produccin y la administracin de la empresa a causa de las TIC. Cambios en la organizacin laboral asociados a las TIC: cmo ha cambiado el trabajo en s mismo y cmo repercute este cambio en los mercados laborales. Cambios en la formacin de los trabajadores y de los directivos dentro de las organizaciones empresariales. Las TIC y la organizacin empresarial La introduccin de las TIC ha provocado cambios importantes en la organizacin, tanto interna como externa, de las empresas. El cambio ms significativo es la capacidad de la empresa para interconectar los departamentos y cada uno de los trabajadores de la empresa (y as poder compartir informacin, coordinar actividades, realizar operaciones en tiempo real), para trabajar en red con otras empresas y entre empresas y clientes. Las nuevas tecnologas de la informacin facilitan la descentralizacin del trabajo y la

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coordinacin de tareas en una red interactiva de comunicacin en tiempo real, ya sea entre continentes o entre plantas de un mismo edificio (Castells, 1996). La tecnologa tambin contribuye a aumentar la competencia, ya que condensa el tiempo y el espacio (Cairncross, 2002). Ello ha acelerado el proceso de externalizacin de algunos procesos de las actividades empresariales que antes se hacan dentro de la misma empresa, las ventas de empresa a empresa y las ventas directas de empresa a consumidor (Cairncross, 2001; Strassman, 1997). Las TIC tambin han contribuido a aumentar la eficacia de las empresas, ya que ayudan a llevar un control ms ajustado de los inventarios y de la entrega de los productos. Las entradas y salidas justo a tiempo han reducido enormemente los costes de intereses. Las comunicaciones con los clientes tambin son ms fluidas: Cisco Systems, por ejemplo, afirma que se ha ahorrado centenares de miles de llamadas telefnicas anuales gracias a la disponibilidad de su sitio web (Cairncross, 2002). El trabajo en red ha introducido una nueva lgica empresarial, en la que las jerarquas dinmicas y las formas de organizacin se basan en las conexiones interactivas entre diferentes niveles y cargos dentro de la empresa, entre empresas y dentro del mercado. Las nuevas tecnologas de la informacin permiten una flexibilidad mayor y un trabajo en red ms intenso, que pone de relieve la interdependencia, la interaccin y la constante adaptacin a un entorno en cambio continuo (Castells, 2001, captulo 3). Este entorno afecta a los trabajadores de las empresas y crea una cultura de trabajo individual en red. El trabajo individual en red es una buena forma tanto de conocer las condiciones laborales, los proyectos y las innovaciones de otras empresas como de hacer movimientos laborales estratgicos dentro de un mercado laboral flexible. Con el correo electrnico e Internet, el trabajo individual en red no tiene lmites ni espaciales ni temporales. Los trabajadores de una empresa, si tienen la capacidad y la voluntad para hacerlo, pueden tener acceso a trabajadores de otras empresas desde su puesto de trabajo o desde el ordenador de su casa. Las empresas que se mueven mejor por la Red tienen ms posibilidades de triunfar, ya que disponen de ms informacin y ms contactos Breshnahan et al., 1999). Slo con el correo electrnico se ha conseguido la comunicacin en tiempo real entre sedes de la misma empresa situadas en lugares remotos y entre diferentes empresas, con sus proveedores y sus clientes, lo que les permite intercambiar datos y tomar decisiones en lnea. Con el comercio electrnico han surgido algunos problemas, pero no hay duda de que Internet ha revolucionado las posibilidades de hacer negocios entre empresas y entre empresas y consumidores finales, sobre todo gracias a la creacin de mercados mucho ms eficientes (Cairncross, 2002). Ahora, los consumidores pueden encontrar mucho ms fcilmente al proveedor de bienes y servicios ms barato. El modelo empresarial de EBay, por ejemplo, se basa en la creacin de mercados por Internet que unen millones de consumidores y vendedores. Las empresas no slo trabajan ms en red, sino que utilizan las TIC para reducir costes de inventario y para aumentar la productividad laboral y del capital mediante un control mucho ms riguroso de la calidad del producto, de anlisis de los datos de ventas, del marketing y del proceso de produccin, as como un control ms riguroso de los procesos laborales. La velocidad y exhaustividad con las que se pueden reunir y analizar datos sobre ventas y costes, junto con unas estructuras de produccin ms flexibles, permiten que las

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empresas puedan reaccionar con mucha ms celeridad en respuesta al cambio econmico (Strassman, 1997). Las TIC y la organizacin laboral Las TIC han aumentado la flexibilidad laboral en las empresas. Aparte del famoso (pero slo parcialmente puesto en prctica) concepto del computer commuting, segn el cual los trabajadores pueden trabajar eficazmente fuera de su puesto de trabajo, la flexibilidad dentro del puesto de trabajo significa que las tareas y el horario laboral pueden ajustarse continuamente a los productos, procesos y mercados cambiantes. Ello hace que los trabajadores sean cada vez ms autnomos en el proceso laboral (Castells, 1996). Las empresas requieren personal con calificaciones superiores, aptitudes de autoplanificacin, responsabilidad individual y predisposicin a tener un horario flexible y a trabajar ms horas. Las empresas tambin reducen los vnculos que conectan la empresa con el trabajador. El objetivo es tener una mano de obra justo a tiempo que permita que las empresas incrementen el nmero de horas laborales (y de trabajadores) cuando la demanda aumente y las reduzcan cuando la demanda disminuya (Carnoy, 2000). Con la divisin de las tareas en subtareas simultneas, pero al mismo tiempo proporcionando la capacidad de compartir la informacin requerida para reintegrarlas de nuevo, los empresarios pueden delegar y repartir muchas tareas diferentes a medida que se han de llevar a cabo. En la prctica, ello significa ms trabajo temporal y a tiempo parcial, as como ms contratos independientes para los profesionales autnomos. Algunos trabajadores tambin buscan vnculos ms dbiles con la empresa, y prefieren trabajar con contratos temporales y poder disfrutar de la libertad de trabajar para diferentes empresas. La flexibilidad obliga a los trabajadores a ser giles en su trabajo y en sus cambios de un trabajo a otro (Carnoy, 2000). Actualmente, podemos encontrar un gran nmero de libros de empresa en el mercado sobre las mejores empresas norteamericanas y sobre las prcticas empresariales que hacen que otros pases, como Japn, Alemania e Italia, elaboren unos productos de gran calidad. Segn este creciente tipo de bibliografa, parece que la forma ms efectiva de incrementar la flexibilidad es mediante la introduccin de innovaciones organizativas centradas en el trabajador, de intensificacin de la formacin y orientadas a aumentar la productividad, pensadas para que los trabajadores se sientan seguros y parte del equipo de la empresa (vase, por ejemplo, Peters y Waterman, 1982; Pfeffer, 1998; Johnson, 1982; Piere y Sable, 1984). Los puestos de trabajo de alta calidad son ms atractivos para los trabajadores ms cualificados (Pfeffer, 1998). Pero, al mismo tiempo, muchas o casi todas las empresas suelen utilizar ms las TIC para controlar el trabajo y recortar costes que para aumentar la produccin en equipo. La mayora de los analistas de prcticas empresariales estn de acuerdo en que, a pesar del evidente sesgo en la recogida de datos de muchas encuestas, entre una cuarta parte y un tercio de las empresas norteamericanas han puesto en marcha cambios significativos en la forma de dirigir a los trabajadores y aproximadamente un tercio de las empresas ms grandes han implementado programas de calidad serios o han obtenido beneficios importantes gracias a sus programas de calidad (Appelbaum y Batt, 1994, 68). Aun as, algunos creen que la implementacin de estas prcticas no representa una nica estrategia

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coherente para generar flexibilidad, sino un proceso histrico que deriva hacia dos modelos muy diferentes de organizacin laboral. El primero es una versin americana de la produccin ajustada; el segundo, una versin americana de la produccin en equipo (Appelbaum y Batt, 1994, 7). Estos dos modelos han evolucionado bastante en los ltimos treinta aos. Las empresas han introducido una serie de prcticas que implican a los trabajadores, desde mejoras sociotcnicas durante los aos sesenta y comienzo de los setenta hasta crculos de calidad a finales de los setenta y principio de los ochenta, gestin total de la calidad en la segunda mitad de los ochenta y trabajo en red en el modelo de especializacin flexible a partir de mediados de la dcada de los ochenta. Las diferentes prcticas siguen utilizndose, aunque algunas, como los crculos de calidad, han sido desacreditadas en la mayora de las aplicaciones norteamericanas. A medida que se adoptaban estas modas pasajeras, el objetivo de los esfuerzos por implementar cambios en el puesto de trabajo pas de la humanizacin del trabajo en los aos sesenta, y la satisfaccin y la productividad en el trabajo en los setenta, a la calidad y la competencia en los ochenta (Appelbaum y Batt, 1994, 70). Aunque muchos de los cambios en el puesto de trabajo son pequeos, afectan relativamente a pocos trabajadores, no cambian los fundamentos del sistema de trabajo e invierten relativamente poco en formacin; un puado de empresas, como Xerox, Federal Express, Saturn y Corning, demuestran un compromiso ms serio respecto al desarrollo de estrategias para la mejora continua. Estas empresas son la versin americana de los puestos de trabajo de alto rendimiento. A diferencia de la tpica empresa que intenta realizar prcticas que involucren a los trabajadores, las empresas de alto rendimiento ponen mucho nfasis en la formacin de los trabajadores y gastan al menos el 5% y en algunos casos hasta el 15% o ms de la nmina en sistemas de equipos autodirigidos. Son ms habituales las empresas que no se centran en aumentar la productividad, sino en recortar los costes congelando los sueldos, introduciendo sistemas de dos niveles o sustituyendo el salario base por el salario segn la especializacin. En todas las empresas del mundo, la flexibilidad es igual de importante por su capacidad de reducir los costes laborales e incrementar o disminuir la mano de obra de forma rpida e indolora, como por su capacidad de aumentar la productividad laboral. Desde el punto de vista del empresario, tanto si las mejoras del resultado neto se consiguen con una produccin ajustada como con una produccin en equipo, significan lo mismo. Difieren, sin embargo, en su movilizacin de la mano de obra y en el peso relativo que dan al valor estratgico de los recursos humanos y a las prcticas de relaciones laborales, lo que provoca que los resultados sean muy diferentes para los trabajadores (Appelbaum y Batt, 1994, 7). La produccin ajustada es una estrategia jerrquica que se basa principalmente en los conocimientos expertos en tcnica y direccin y la toma de decisiones centralizada. Su objetivo es disminuir la masa salarial sin perjudicar la productividad. La produccin en equipo tiende a descentralizar la toma de decisiones discrecional y crea estructuras de representacin de los trabajadores en diferentes niveles de la organizacin. A los trabajadores, les proporciona ms autonoma, ms seguridad laboral y ms garantas de participacin en cualquier beneficio de rendimiento.

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Las TIC han tenido un papel fundamental en lo relativo al aumento de la productividad tanto mediante la produccin en equipo como mediante la produccin ajustada. Por ejemplo, con las TIC, los trabajadores que trabajan en equipo pueden comunicarse y compartir y proporcionarse informacin en tiempo real sin estar en el mismo lugar fsico. Los equipos pueden evaluar continuamente su actuacin y compararla con la actuacin de otros equipos, tambin en tiempo real. Simultneamente, los directivos pueden utilizar las TIC para ejercer un mayor control sobre el rendimiento laboral individual por medio de tcnicas de seguimiento y tambin pueden examinar continuamente la productividad de los trabajadores mediante la recopilacin de datos a travs de las TIC en el punto de trabajo o punto de venta. 3. Las TIC y la formacin Utilizar las TIC en la formacin de los trabajadores y directivos puede parecer una aplicacin natural e importante de las tecnologas de la informacin, sobre todo porque los ordenadores estn presentes en todas las empresas, por las posibilidades de informacin en tiempo real que ofrecen y por sus posibilidades de simulacin. De hecho, ha habido algunos intentos de generalizar la formacin de directivos mediante software educativo por ordenador. La Universidad de Phoenix, adems de ofrecer sus cursos habituales, se ha asociado a una empresa de formacin empresarial en lnea, Interwise, para que el software educativo de ciencias empresariales de la Universidad de Phoenix pueda utilizarse en los cursos de formacin de directivos. UNext, que ofrece sus titulaciones por medio de la Cardean University, es otro ejemplo de ello. El modelo de Unext se basa en la puesta en lnea de software educativo especfico del mundo empresarial y en la colaboracin de escuelas de negocios de renombre como la de Stanford y la de Chicago a la hora de desarrollar y presentar su software, as como en su capacidad de proporcionar intercambios de informacin con profesores de prestigio y en el establecimiento de colaboraciones con empresas y directivos particulares, que constituyen su ncleo de alumnos. La Universidad de Stanford ha creado unos cursos de ingeniera mediante formacin fuera del campus con los que se obtiene la titulacin de mster y que mayoritariamente van dirigidos a las empresas. Algunas empresas, como IBM y General Electric, tambin tienen sus propias universidades, que utilizan enseanza asistida por ordenador. Todos estos ejemplos de formacin informatizada son eficaces pero caros (UNext ha tenido un gasto inicial enorme porque la creacin del software ha costado mucho ms de lo que se prevea; el programa de ingeniera de Stanford es ms caro que estudiar en la misma universidad de forma presencial). No hay informacin disponible sobre la rentabilidad de este tipo de formacin de directivos. Las empresas invierten sumas considerables en estos cursos de formacin, la mayora hechos en la misma empresa, pero tambin subcontratan muchos de ellos a empresas especializadas en formacin de directivos, que imparten seminarios, por ejemplo, sobre gestin de proyectos, gestin financiera, evaluacin de riesgos, etc. Las TIC mejoran esta formacin de directivos. No es fcil evaluar si esta formacin realmente aumenta la productividad, pero parece que las buenas empresas consideran que ofrecer esta formacin es, como mnimo, una ventaja que deben ofrecer a sus trabajadores.

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Una gran parte de la formacin de los trabajadores mediante las TIC tambin incluye la formacin en el uso de estas tecnologas. Incluso cuando las secretarias y el personal administrativo entran en una empresa y llegan a ella con formacin sobre los programas ms habituales, como Excel y Word, normalmente la empresa les hace seguir su propio programa de formacin. As mismo, los operarios de produccin reciben la formacin adecuada para que puedan utilizar una gran variedad de aplicaciones de TIC especficas de cada empresa. Un organismo del gobierno finlands form con muy buenos resultados a un grupo de habitantes de la regin ms oriental del pas, econmicamente muy deteriorada durante la poca postsovitica, para que aprendieran a utilizar ordenadores y a usarlos en aplicaciones para pequeas empresas (Castells e Himanin, 2002). 4. Las TIC en la enseanza La mayora de los anlisis sobre las TIC en el sector educativo se centran en el impacto que han tenido en la enseanza/aprendizaje del alumno. Aun as, tal y como sugiere nuestro anlisis del sector empresarial privado, este enfoque, aunque obviamente es importante, analiza los cambios en la forma de organizar la enseanza y el aprendizaje, lo que slo es una parte del impacto de las TIC en la organizacin del sector educativo. Como ya hemos hecho anteriormente con el sector empresarial, analizaremos el papel de las TIC en la enseanza en tres partes: Cambios asociados a las TIC en la gestin del sector educativo. Cambios asociados a las TIC en el proceso de trabajo del sector educativo. Cambios asociados a las TIC en la formacin del personal docente y de los alumnos. Las TIC y la gestin del sector educativo Al igual que ha sucedido en las empresas, las TIC han fomentado en gran medida el trabajo en red en las escuelas y universidades y entre los individuos de las escuelas y las universidades. Este cambio ha tenido lugar fundamentalmente en los pases desarrollados, y actualmente se extiende a los pases en vas de desarrollo. Por ejemplo, Enlaces el sistema educativo de TIC del gobierno chileno ha convertido en una prioridad conectar las escuelas rurales a Internet para que as puedan integrarse mejor dentro del conjunto del sistema educativo y conectarse al mundo exterior. Muchos distritos escolares y casi todas las universidades se comunican internamente y externamente a travs, principalmente, del correo electrnico. Aun as, en este punto es donde las similitudes con las empresas empiezan a desdibujarse. Las escuelas y los distritos escolares casi no utilizan las TIC para gestionar la calidad de sus resultados, para aumentar la productividad de los profesores, ni para reducir los costes mediante el anlisis de gastos. A partir de los aos setenta, los distritos escolares de los Estados Unidos empezaron a utilizar regularmente los ordenadores para almacenar datos sobre los alumnos y el personal docente. Con la llegada de los ordenadores personales de alta velocidad, en la

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dcada de los noventa, los ordenadores se convirtieron en parte del mobiliario normal de las oficinas escolares. En muchos distritos escolares de los Estados Unidos, los administradores escolares tienen acceso a los datos de los ordenadores del distrito; en muchas escuelas, los profesores estn conectados a los archivos de datos centrales tanto de la escuela como de la oficina del distrito. Las oficinas administrativas de educacin de la mayora de los pases desarrollados utilizan TIC, y la recopilacin de datos en el mundo desarrollado est totalmente informatizada. Durante los aos ochenta y noventa, los organismos de ayuda bilateral y los bancos internacionales pusieron cada vez ms nfasis en la necesidad de utilizar TIC para recopilar datos educativos y para mejorar la administracin de los sistemas educativos en los pases en vas de desarrollo, sobre todo mediante la descentralizacin de las oficinas de enseanza en regiones, municipios y estados. Del mismo modo que en los pases desarrollados, estos sistemas de TIC se han usado sobre todo para la recopilacin de datos de matriculacin y de asistencia de los alumnos y de informacin bsica sobre profesores y sobre escuelas. En otras palabras las TIC ayudan principalmente a los administradores a tener una idea ms aproximada de la magnitud del sistema educativo, de los alumnos que no acaban los estudios o repiten y del nmero de alumnos por profesor. En cierto modo, estos usos se podran describir como una forma de medir la eficiencia del sistema educativo y como un primer paso hacia una distribucin ms equitativa de los recursos. Se podran comparar al control de inventario de las empresas. Los administradores del sector educativo necesitan tener informacin bsica sobre los flujos de alumnos y profesores; seguramente tambin sobre los suministros de la escuela, y sobre lo que se gasta el sistema en diversos conceptos, para poder tomar las decisiones ms bsicas en cuanto a distribucin de recursos. Sin lugar a dudas, las TIC han ayudado en gran medida a mejorar la recopilacin de datos en los sistemas educativos. Tambin han puesto estos datos ms al alcance del personal docente, de los padres y del pblico en general mediante los sitios web de la Administracin central, y en algunos pases han hecho que el personal docente tenga acceso directo a las bases de datos centrales o de distrito. En algunos pases y regiones, estas rudimentarias funciones de recopilacin de datos han pasado a convertirse en datos de control de calidad ms sofisticados, concretamente en datos de evaluacin de los alumnos. En Francia, los resultados del examen de baccalaurat se hacen pblicos escuela por escuela en el sitio web del ministerio. Estos resultados se presentan de una forma adaptada, que tiene en cuenta el contexto socioeconmico de los alumnos de cada escuela. En Chile tambin se hacen pblicos los resultados de sus pruebas nacionales SIMCE, que tienen lugar en cuarto, octavo y dcimo, escuela por escuela. Hasta 1996 estos resultados slo los podan consultar las escuelas; ahora tambin se cuelgan en la Red. Estados como Tejas y Carolina del Norte son pioneros en la implantacin de pruebas en tercero y octavo y de un examen al final de la enseanza secundaria para poder realizar un seguimiento del xito o el fracaso escolar individual de los alumnos de diferentes grupos tnicos. Actualmente, muchos estados utilizan pruebas y estndares estatales parecidos para hacer un seguimiento de las escuelas. Las TIC son cruciales en estos sistemas de control nacional y estatal, tanto en lo referente a la recopilacin/procesamiento de datos como respecto a la divulgacin de los resultados.

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En todos estos sistemas, sin embargo, la administracin centralizada utiliza las TIC para regular el sistema desde arriba. Recopila informacin de los diferentes departamentos (escuelas) y tambin se la distribuye, y utiliza la informacin para hacer que las diferentes partes del sistema se esfuercen ms por obtener mejores resultados. En muchos pases, este uso descendente de las TIC para efectuar un seguimiento del rendimiento se podra extender a la recopilacin y la divulgacin de informacin sobre el absentismo escolar y del personal docente, las consecuciones de los alumnos (ndice de supervivencia) y otras variables, analizadas escuela por escuela. Como ya hemos dicho antes, el seguimiento descendente es un uso tpico de las TIC en las aplicaciones empresariales. Muchos considerarn dicho seguimiento como un ejemplo de lo que Derber llama capitalismo contingente, un esfuerzo por reducir los sueldos y la seguridad laboral. El sector educativo es principalmente pblico, est caracterizado por contratos indefinidos y negociaciones salariales que no tienen casi nada que ver con las medidas de productividad. Por lo tanto, cualquier esfuerzo por medir la productividad educativa, incluso de las empresas (escuelas), se podra considerar como un movimiento dirigido al control de los trabajadores, como un intento de restar autonoma a los profesores. Estos controles administrativos descendentes no se practican de una manera amplia ni siquiera en los pases desarrollados, y todava menos en los que tienen unos sistemas ms descentralizados. La nica forma de control centralizado predominante es el plan de estudios estandarizado y un sistema de inspeccin. Este sistema se basa en el suministro. Presupone que si la tecnologa (el plan de estudios) est establecida y los profesores aplican la tecnologa (proceso controlado por la inspeccin anual), los alumnos aprenden a una velocidad prevista. En la prctica, la gestin basada en el suministro deja una parte enorme del control del proceso educativo en manos del profesor, sin ningn tipo de supervisin ni evaluacin. En todos los casos de intentos para incrementar el control centralizado mediante pruebas a los alumnos que hemos mencionado, la Administracin central utiliza las TIC para supervisar las escuelas pero deja que las escuelas (unidades administrativas descentralizadas) escojan el mtodo para mejorar su rendimiento Qu papel desempean las TIC a la hora de ayudar a mejorar tanto la asistencia escolar como los resultados de las pruebas y las perspectivas de los alumnos en la escuela? En Francia y en Chile, por ejemplo, el plan de estudios se controla centralmente, y las pruebas de los alumnos en tercero y sexto en Francia y en cuarto, octavo y dcimo en Chile estn ligadas directamente al plan de estudios estndar. De un modo parecido, en muchos estados de los Estados Unidos donde los alumnos son evaluados regularmente y las escuelas son juzgadas por los resultados de los exmenes, las escuelas tienen acceso a los resultados de las pruebas de cada alumno (en Francia, las pruebas son puntuadas por el personal docente de cada escuela). Con la capacidad informtica que poseen las escuelas, no sera nada difcil evaluar los resultados de los alumnos en relacin con los componentes del plan de estudios. En los estados o pases donde los alumnos deben pasar exmenes en cada curso, sera posible evaluar el progreso del alumno en cada curso (resultados de los progresos) y en cada escuela siempre que los alumnos no cambiasen de escuela. Incluso algunos patrones de respuestas incorrectas se podran atribuir a profesores determinados,

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y as se podra ayudar a los profesores a mejorar su productividad, al menos en lo relativo al contenido de las pruebas. Se ha demostrado que los profesores se muestran reticentes a rendir cuentas de la productividad de la escuela, tomando como medida de la misma el resultado de las pruebas de los alumnos (Benveniste, 2000; DeBray, Parson y vila, 2002). De todos modos, esta reticencia docente no ha impedido la aplicacin de un control externo, y existen estudios que confirman sus efectos positivos sobre los resultados de los alumnos, sobre todo en matemticas (Grissmer y Flanagan, 2000; Carnoy y Loeb, 2002). Hasta qu punto se utilizan las TIC en el mbito escolar y de distrito local para mejorar la productividad? Ciertamente, los administradores escolares ms eficientes utilizan datos para mejorar el rendimiento de los alumnos, pero no existen muchas pruebas del uso generalizado de TIC, ni siquiera en pases donde las escuelas disponen de muchos recursos de hardware y software para utilizar la informacin disponible. Y menos incluso que en el terreno de la Administracin central, en el mbito departamental, los administradores educativos no suelen emplear TIC para gestionar los resultados o la calidad educativa. De todos modos, bajo la presin de los requerimientos de control externo por parte del estado, algunas escuelas utilizan paquetes de software especialmente diseados para que los profesores y la escuela puedan evaluar el progreso de los alumnos en los exmenes y comparar los puntos en que cada alumno y el conjunto de la clase se han equivocado con respecto al plan de estudios requerido. As, por primera vez, mediante el uso de las TIC, algunas escuelas de estados como California ayudan a los profesores a llevar un seguimiento sistemtico de lo que aprenden sus alumnos. La OCDE acaba de terminar 107 estudios de escuelas que utilizan las TIC, repartidas en 22 pases de la OCDE y en Singapur.6 El objetivo de estos estudios es analizar los cambios organizativos provocados por las TIC en las escuelas de ltima generacin de diferentes pases. Aunque los estudios se han centrado en la organizacin de la enseanza y el aprendizaje, y no en los cambios administrativos, hay que destacar que casi ningn estudio menciona que se utilicen TIC para llevar a cabo un seguimiento de la aplicacin del plan de estudios por parte del profesor mediante el anlisis de los resultados de las pruebas. De hecho, una de las quejas que han surgido en algunos de estos estudios es que el uso de TIC ha contribuido a hacer que la responsabilidad de realizar un seguimiento del rendimiento de los alumnos se delegue a los propios alumnos. Como los alumnos utilizan mtodos interactivos de enseanza, el software les proporciona la evaluacin de su propio rendimiento (vase Escuela 2, Singapur, por ejemplo). Por qu las TIC se emplean mucho menos en la toma de decisiones de la gestin educativa que en la de las empresas privadas? Un argumento podra ser que no se utilizan en el primer mbito porque no serviran para aumentar la productividad, y que los profesores, los directores de produccin de la enseanza, lo saben y se resisten a aplicar las TIC en la evaluacin de los progresos de aprendizaje del alumno en el aula y en la escuela. Uno de los usos fundamentales de las TIC en la toma de decisiones empresariales consiste en recoger datos sobre diferentes aspectos del rendimiento empresarial (ventas por

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departamento o subdepartamento, por ejemplo) y, a partir de estos datos, analizar cmo se puede mejorar dicho rendimiento. En la enseanza, los datos sobre el rendimiento de los alumnos (datos de las pruebas) ya estn disponibles en muchas escuelas y distritos escolares, y se pueden comparar con los contenidos del plan de estudios para comprobar si el plan de estudios requerido o evaluado se aplica. De todos modos, muchos educadores afirman que medir el aprendizaje segn los resultados de las pruebas hace que las escuelas se dediquen a ensear el contenido de las pruebas directamente, lo que va en detrimento de un concepto ms amplio y vlido de aprendizaje (vase, por ejemplo, McNeil, 2000). Los enfoques constructivistas de la educacin defienden que la comprensin aparece a medida que los alumnos, por medio de un estudio prolongado, relacionan nuevas ideas y explicaciones con sus conocimientos previos (OCDE, 2001, pg. 26). Muchos creen que las pruebas estandarizadas no sirven para medir esta comprensin; por ello, el anlisis de los datos de las pruebas conduce a decisiones educativas incorrectas y a menudo puede hacer que los profesores que podran proporcionar una comprensin del material se tengan que centrar en la enseanza de los contenidos de la prueba. La otra cara de la moneda son las TIC utilizadas en la enseanza centrada en el alumno, en donde la implicacin del alumno y, por lo tanto, la mayor comprensin del material pueden requerir nuevos tipos de herramientas de evaluacin. En una de sus ltimas publicaciones, Learning to Change: ICT in Schools, la OCDE analiza el reciente trabajo de Voogt y Odenthal (1999), que propone una serie de prcticas emergentes asociadas a la integracin de las TIC en la enseanza, que implican e incitan un cambio radical. Ponen nfasis en el desarrollo de habilidades y en una actividad interdisciplinaria ms ajustada a la vida real, desarrollada y acreditada por medio de evaluaciones formativas y acumulativas del alumno empleando diversos medios, incluida su carpeta de trabajos. Los alumnos aceptarn ms responsabilidades sobre su propio aprendizaje y su evaluacin, y as ganarn experiencia en el proceso (OCDE, 2001, pgs. 28-29). El estudio de la OCDE concluye que el potencial de las TIC no se aprovechar nunca si la evaluacin se realiza fundamentalmente en trminos de consecucin del alumno en cada asignatura, mediante pruebas escritas convencionales (OCDE, 2001, pg. 31). Aun as, ello no explica por qu las TIC no se usan ms en el proceso de transformacin de los procedimientos de evaluacin tradicionales en una mejora educativa ms sistemtica. Sera lgico que se aprovechara el actual poder de procesamiento informativo de los ordenadores para hacer un seguimiento del progreso de los alumnos mediante evaluaciones basadas en el plan de estudios. Con ms trabajadores (profesores) por supervisor (directores de la escuela y supervisores acadmicos) que en casi cualquier otro sector, las TIC deberan tener un papel mucho ms destacado a la hora de evaluar las mejoras en el rendimiento de los alumnos aula por aula. Incluso suponiendo que los profesores se opusieran a esta supervisin externa, en el entorno de control actual, los profesores tendran que utilizar cada vez ms las TIC para evaluar y mejorar su propia actuacin y ajustarse a los estndares estatales y nacionales. El hecho de que eso no sea una realidad hace pensar que existen importantes obstculos que impiden el uso de las TIC como herramienta administrativa en las escuelas.

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Un obstculo obvio podra ser la resistencia del profesorado, como ya hemos dicho antes. Pero en muchos aspectos, las TIC podran ayudar a los profesores a evaluar su trabajo individual, o su trabajo en grupo con otros profesores de la misma escuela. Benveniste (2000) nos explica cmo se aplic la evaluacin externa en Uruguay con la participacin de asociaciones de profesores y con una implicacin y aceptacin mayores por parte de los profesores en el mbito escolar que en Argentina o en Chile. Si la oposicin docente fuera el principal obstculo para el uso de las TIC como herramienta administrativa, tendramos que observar una evaluacin mediante las TIC que se adaptase mucho ms a los profesores. Sera equivalente a las aplicaciones empresariales donde los sindicatos de trabajadores se implican en la definicin de las medidas de productividad y la evaluacin de los trabajadores. Raramente observamos que los profesores utilicen las TIC, ni siquiera para autoevaluarse. Ms bien, parece que los obstculos ms importantes son la falta de conocimientos para el anlisis de datos entre los administradores y los profesores y, hasta hace poco, la falta de software fcil de manejar para analizar los resultados de las pruebas en el mbito escolar. Pocos directores, sus equipos o profesores tienen los conocimientos necesarios para poder utilizar herramientas bsicas de TIC como Excel o Edusoft y aplicarlas a la evaluacin del rendimiento de los alumnos en las escuelas y aulas, incluso en los estados que han proporcionado ms incentivos a sus escuelas en este sentido, presionndolas para que las aprueben mediante recompensas y sanciones tanto morales como financieras. Como ya he comentado anteriormente, los anlisis de datos estn muy centralizados, normalmente en el mbito estatal, y a veces en el del distrito. Incluso estos anlisis centralizados son relativamente limitados. En los pases y estados que implementan los sistemas de control, las escuelas y los distritos normalmente son responsables de hallar los medios para mejorar el rendimiento de los alumnos, aunque no estn capacitados para hacerlo o lo estn poco. Algunos de los pases de la OCDE con tradicin de investigacin educativa, o de recopilacin de datos exhaustivos sobre educacin y de divulgacin de estos datos a los investigadores, han realizado un anlisis considerable de la productividad educativa. En la ltima dcada, los investigadores chilenos, ayudados por el Ministerio de Educacin, tambin han empezado a hacer un anlisis exhaustivo y peridico de los datos educativos chilenos, utilizando el potencial de las TIC. Aun as, ni siquiera en estos pases, encontramos un uso de las TIC como herramientas de gestin en los distritos escolares locales ni en las escuelas. Como se desprende de este anlisis, las polticas educativas que podran estimular un uso ms extendido de las TIC en la gestin educativa seran la formacin general de los alumnos de la escuela secundaria y de los universitarios en el uso de herramientas de gestin basadas en las TIC y la preparacin de los alumnos de secundaria y de los alumnos de educacin de las universidades en anlisis estadstico bsico. Si esta formacin se convierte en parte de una preparacin educativa general, la generacin ms joven de profesores y de administradores educativos podra tener buenos conocimientos en cuanto al uso de datos para evaluar a sus alumnos y su propio trabajo.

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Las TIC y los cambios en el proceso de trabajo del sector educativo Los estudios de caso sobre escuelas de la OCDE tratan de los cambios potenciales y reales en el proceso de trabajo educativo que conlleva la introduccin de las TIC. El estudio concluye que las TIC no suelen actuar como un catalizador del cambio escolar por s mismas, pero pueden ser un desencadenante vigoroso de las innovaciones educativas planeadas (Venezky y Davis, 2002, pg. 13). Tambin sugiere que el impulso para reformar la enseanza y la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje en las escuelas se ayuda de las TIC, que a menudo estimulan la reforma y las innovaciones adicionales. Cules son algunos de los cambios que facilitan las TIC en el proceso de trabajo de las escuelas? En las empresas, uno de los principales cambios laborales asociados a las TIC es el cambio del trabajo en red ms tradicional dentro de la misma organizacin al trabajo en red entre organizaciones. Del mismo modo, en las escuelas, las TIC han cambiado el trabajo de los alumnos y de los profesores directamente, mediante la creacin de nuevas posibilidades de trabajo en red con otras escuelas o, indirectamente, mediante la creacin de bases de datos informativas en la Red. En las empresas, las TIC han transformado radicalmente el trabajo que requiere comunicarse con los dems, procesar o crear informacin. De forma parecida, las TIC pueden cambiar el trabajo de los alumnos y profesores en la enseanza y el aprendizaje. Cuando los ordenadores estn plenamente al alcance de los alumnos y los profesores estn bien preparados para usarlos, los alumnos podrn realizar la mayor parte de las tareas de clase utilizando recursos de la Red, preparando trabajos en el ordenador y consultando bases de datos especiales y software educativo que los ayuden a entender mejor las matemticas. Los profesores tambin podrn consultar bases de datos para planificar las clases, podrn interactuar con otros profesores para compartir ideas pedaggicas y podrn ayudar a los alumnos a volverse ms autosuficientes y creativos a la hora de hacer sus tareas. El estudio de la OCDE (2002) documenta muchos casos de cambios sustanciales en las prcticas docentes de las escuelas con la ayuda de las TIC, aunque estos cambios han sido ms consecuencia de reformas conscientes que el resultado de la simple introduccin de las TIC. Un buen ejemplo de los cambios en las prcticas de trabajo son las escuelas de los Estados Unidos que han introducido ordenadores porttiles para todos los alumnos y han formado a los profesores para que organicen la enseanza de forma que los alumnos hagan todas sus tareas en el ordenador. Este sistema, introducido por NetSchools, cambia especficamente el trabajo del profesor y del alumno, con la finalidad de mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos con ms riesgo de fracaso. En las escuelas que hemos visitado, en El Paso, Tejas, los alumnos latinos de 9 a 13 aos, de familias con unos ingresos relativamente bajos, han mejorado sustancialmente la escritura, suelen terminar y entregar las tareas ms a menudo (un gran paso para incrementar su rendimiento acadmico general), y pasan mucho tiempo utilizando recursos de la Red, como por ejemplo bases de datos especiales creadas por NetSchools para ayudarlos con sus trabajos de curso. Los profesores de estas escuelas se comunican con los padres de una manera ms efectiva mediante los porttiles de los alumnos, utilizan las bases de datos

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de NetSchools para mejorar la enseanza y usan la conexin profesor-alumno a travs de los porttiles para mejorar la comunicacin entre profesor y alumno. Nuestras observaciones en El Paso son parecidas a las que se han registrado en muchas escuelas del estudio de la OCDE: mejoras en la escritura, ms entusiasmo en los deberes, un uso extendido de la Red y ms uso del correo electrnico. En algunos casos, la enseanza tambin ha cambiado a causa del intenso uso de los ordenadores en la escuela. Pero los estudios de la OCDE hacen una clara distincin entre el incremento del uso de las TIC entre los alumnos porque estn disponibles en las escuelas y los cambios importantes en las prcticas de trabajo. El estudio de la OCDE concluye que tanto la competencia de las infraestructuras como la de los profesores son necesarias para introducir con xito las TIC en las escuelas (Venezky y Davis, 2002, pg. 40). Para que las prcticas de trabajo cambien sustancialmente con la introduccin de las TIC, los profesores tienen que sentirse mucho ms cmodos con las TIC. Incluso en caso de que los profesores estn familiarizados con las TIC, se necesita un apoyo tcnico adicional para convertirlas en una herramienta para el cambio curricular y para los cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los estudios de caso indican, adems, que cuando las TIC son parte de un esfuerzo concertado por cambiar drsticamente las prcticas de enseanza en la escuela, tienen un impacto ms fuerte sobre dichas prcticas. Los estudios de investigacin histrica sobre la adopcin tecnolgica en las escuelas de Larry Cuban (1996) argumentan que los profesores se han opuesto a introducir la tecnologa cuando las innovaciones en cuestin ayudan a aumentar, ms que a eliminar, los mltiples objetivos contradictorios que tienen que cumplir diariamente con muchsimos nios distintos: mantener el orden entre los alumnos al mismo tiempo que se crean relaciones personales con cada uno de ellos..., cubrir los contenidos acadmicos y transmitir conocimientos y a la vez cultivar la profundidad de comprensin de cada alumno..., socializar a los alumnos para que acepten los valores de la comunidad mientras se alimenta el pensamiento independiente.... Cuban nos recuerda que aunque la adquisicin de la tecnologa es una decisin administrativa, utilizarla siempre ha sido decisin del profesorado; una decisin basada en el grado de dificultad de dominar dicha tecnologa, su fiabilidad, la flexibilidad de sus usos y la preservacin del orden en el aula (Maldonado, 2000, pgs. 15-16). Aun as, el estudio de Henry Becker (1994), elaborado a partir de las respuestas de ms de un millar de profesores a la encuesta de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del rendimiento Educativo de 1989, revel que el uso limitado de los ordenadores por parte de los profesores era principalmente el resultado de un bajo nivel de alfabetismo informtico, hecho que al mismo tiempo es el resultado de una falta de recursos que estimulen el uso de la tecnologa por parte de los profesores. Adems, del estudio de Becker se desprende que los profesores que utilizan los ordenadores ms efectivamente suelen trabajar en las escuelas que ofrecen altos niveles de desarrollo informtico a los profesores y que tienen coordinadores tecnolgicos disponibles para ayudarlos con los problemas que tengan (Maldonado, 2000, pg. 16).

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stos son algunos de los elementos clave para entender por qu se observan rpidos incrementos en el nmero de ordenadores por alumno en las escuelas de todo el mundo y sobre todo en los pases de la OCDE sin que se observen cambios significativos en las prcticas de trabajo docente. Hace muchos aos, Henry Levin y sus asociados de la Universidad de Stanford analizaron la rentabilidad de la enseanza asistida por ordenador (EAO) en una serie de escuelas de los Estados Unidos en comparacin con otras prcticas, como las tutoras entre alumnos. Levin y sus colaboradores observaron mejoras significativas asociadas a la EAO en los resultados de las pruebas, pero tambin unos elevados costes de implementacin. Estimaron que slo el 10% del coste total de la EAO se inverta en el hardware, y el resto, principalmente en los sueldos de profesores con elevados conocimientos en el uso de las TIC y en personal de servicio tcnico de TIC (Levin et al., 1985). En un estudio informal que elaboramos a partir de cuatro escuelas de Silicon Valley, California, en 1999, observamos que, a pesar de los elevados ndices de ordenadores por alumno, las escuelas haban invertido poco tanto en la formacin de profesores, a fin de que fueran capaces de incorporar las TIC a su trabajo diario, como en personal docente adicional con conocimientos informticos que ayudara a introducir el uso de las TIC como complemento a las actividades habituales en el aula. Por lo tanto, aparte de crear aulas de informtica o poner ordenadores en las aulas y utilizarlos (a) para ensear a los alumnos a usarlos, (b) para hacer actividades complementarias basadas en la Red o (c) para que los alumnos utilicen juegos didcticos individualizados, para introducir el uso de las TIC en los mtodos de enseanza se requiere una inversin importante para que los profesores mejoren sus conocimientos de TIC y para que aprendan a ensear de otra forma mediante estas tecnologas. El inconveniente de esta propuesta es que en muchos pases los profesores no poseen los conocimientos de contenidos adecuados para ensear ni siquiera los conocimientos acadmicos bsicos a los alumnos de las escuelas de primaria; por ello, proporcionar este tipo de formacin a los profesores es muy difcil. La ventaja es que cuando la nueva generacin de profesores, educados como alumnos en el uso de las TIC, entren en las escuelas, los costes de formacin en TIC bajarn de manera sustancial. Finalmente, cuando los costes de formacin y hardware disminuyan, los profesores utilizarn las TIC tan fcilmente como ahora utilizan los libros. Aun as, salvo que los conocimientos de contenidos del profesorado tambin aumenten sustancialmente, no observaremos un incremento significativo del rendimiento de los alumnos ms all de las mejoras que comportar la realizacin de ejercicios y prcticas asistidos por ordenador. Los beneficios acadmicos de utilizar las TIC en la educacin Los trabajos de investigacin sobre los impactos cognitivos estudian el efecto de las TIC tanto sobre lo que piensan los alumnos (contenido intelectual) como sobre la forma en la que lo piensan (competencia intelectual). Los estudios de sus efectos sobre el contenido intelectual se centran en la ventaja relativa de las TIC en la imparticin de enseanza en las asignaturas tradicionales y miden este efecto en trminos de pruebas estndar de rendimiento en una asignatura. En los estudios sobre cmo piensan los alumnos, los investigadores estn interesados sobre todo en los posibles efectos secundarios de las TIC sobre las habilidades de razonamiento de los alumnos.

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A mediados de la dcada de los ochenta, una serie de metaanlisis (Kulik, Kulik y Cohen, 1980; Kulik, 1983; Kulik, Bangert y Williams, 1983) revelaron mejoras en el rendimiento muy positivas y moderadamente elevadas en todos los niveles educativos gracias a la mediacin informtica en las asignaturas tradicionales, principalmente en matemticas. Estos estudios tambin indicaban que la EAO era ms efectiva en los niveles educativos ms bajos y con alumnos de un rendimiento ms bajo (para un resumen amplio de estos estudios, vase Carnoy, Daley y Loop, 1986). Las aplicaciones de ejercicios y prcticas de EAO que reforzaban la enseanza tradicional fueron mucho ms efectivas que las aplicaciones de tutora que sustituan la enseanza humana. Entre los estudios ms recientes, hay que mencionar el de Wenglinsky (1998), que utiliza los datos del National Assessment of Educational Progress (NAEP) (Evaluacin Nacional de los Progresos en la Educacin) sobre el rendimiento de los alumnos en matemticas, el uso de los ordenadores y la preparacin informtica del profesorado segn una muestra de 6.227 alumnos de cuarto y 7.146 de octavo. Wenglinsky descubri mejoras significativas en los alumnos en los casos en los que las TIC se empleaban para aplicaciones que estimulan el pensamiento de orden superior definidas como juegos didcticos para alumnos de cuarto y simulaciones para los de octavo a la hora de ensear el plan de estudios de matemticas por parte de profesores que haban recibido formacin profesional en el uso de los ordenadores (Maldonado, 2000, pg. 17). Los resultados de Wenglinsky tambin demuestran que los alumnos que utilizaban los ordenadores en los ejercicios y las prcticas, con un cierto dominio sobre otras variables, obtenan unos resultados inferiores que los del grupo de control, y que cuanto ms tiempo pasaban con los ejercicios de orden inferior, peores resultados obtenan en el NAEP. Ello contradeca los hallazgos anteriores (Kulik, 1994). Pero el estudio de Wenglinsky no tiene en cuenta el sesgo de la seleccin quizs los alumnos que hacan ms ejercicios y prcticas tambin fueran los alumnos ms flojos en matemticas y slo estima el rendimiento en matemticas en un momento determinado, y no los resultados de mejora, como evalan muchos de los estudios de Kulik. En un estudio del West Virginia Basic Skills/Computer Education Program, uno de los programas estatales de tecnologa educativa ms exhaustivos y ms prolongados de los Estados Unidos, Mann, Shakeshaft, Becker y Kottkamp (1999) utilizaron anlisis de regresin mltiple para demostrar que la suma de los efectos del programa (mayoritariamente ejercicios y prcticas) representa el 11% de la varianza total de los resultados de mejora en el rendimiento de los conocimientos bsicos de los alumnos de quinto, la primera clase que ha tenido una exposicin sistemtica a lo largo de su experiencia escolar. Los alumnos con un rendimiento ms bajo y los que no tienen ordenador en su casa son los que experimentan el incremento de resultados ms acusado. Los mejores indicadores de pronsticos de mejoras de rendimiento fueron las actitudes positivas previas hacia la tecnologa, tanto por parte de los profesores como por parte de los alumnos, un acceso constante a la tecnologa por parte de los alumnos y la formacin tecnolgica de los profesores (Maldonado, 2000, pg. 21). Los estudios que evalan los efectos de las TIC en la manera de pensar de los alumnos no han sido tan positivos en sus conclusiones. Un importante estudio de dos aos de LOGO, por ejemplo, no encontr efectos significativos en las habilidades cognitivas (Pea,

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Kurland y Howkins, 1985). Ms recientemente, con la introduccin de Internet, el uso de las TIC por parte de los alumnos en las escuelas se centra ms en la Red, as que la manera de pensar de los alumnos, si es que se ve alterada de algn modo, est influenciada mayoritariamente por el uso de la Red. El estudio de la OCDE sobre el uso de las TIC en la escuela dice que segn un estudio reciente de 500 sitios, slo el 28,2% de ellos contienen actividades con preguntas y slo el 5% incluyen resolucin de problemas y toma de decisiones [...]. En cambio, el 42% de los sitios contienen ejercicios de memorizacin y ms del 52% se basan fundamentalmente en la recuperacin de la informacin (Venzky y Davis, 2002, pg. 33). Partiendo de las respuestas de diferentes informes escolares, el estudio de la OCDE indica que en general, la calidad de la enseanza no se ve reducida a causa de aplicaciones de TIC como la bsqueda de informacin en la Red (Ibd., pg. 33). Por lo tanto, contrariamente a las previsiones ms optimistas sobre los cambios en la manera de pensar del alumno que comportara el uso de las TIC en la escuela sobre todo con respecto a la mejora de las habilidades de resolucin de problemas, no existen muchas pruebas de que estos cambios realmente se produzcan, a pesar de los resultados de Wenglinsky. Por otra parte, las TIC pueden ser bastante efectivas en lo relativo a la mejora del rendimiento del alumno en las pruebas estandarizadas mediante el uso de la EAO, particularmente en conjuncin con la interaccin profesor-alumno en torno a un software de ejercicios y prcticas imaginativos (mejorando lo que los alumnos aprenden). Parece que SCORE!, una cadena privada de centros de aprendizaje extraescolar que trabajan con EAO, ubicada principalmente en California, ha tenido mucho xito respecto al incremento de los resultados de los alumnos en las tradicionales pruebas de matemticas mediante un software de aprendizaje individual de ejercicios y prcticas que el alumno sigue a su ritmo. De ser as, quizs las TIC nunca se incorporen plenamente en usos ms sofisticados en las escuelas y universidades, ya que no producen cambios observables en la manera de pensar de los alumnos. Aunque esta conclusin se complica debido a la posible interaccin negativa entre niveles relativamente bajos de conocimientos informticos entre el profesorado de la mayora de los pases, es la pura realidad. Si no hay profesores con una buena formacin, probablemente las TIC no sean eficaces a la hora de ensear habilidades de niveles superiores. No obstante, utilizar las TIC como complemento para mejorar los resultados de las pruebas puede considerarse un mtodo ms efectivo que la enseanza tradicional solamente, y por eso las TIC se emplean mucho ms en este sentido. De un modo parecido, utilizar los ordenadores para que los alumnos de primaria y secundaria se acostumbren a las aplicaciones empresariales estndar de las TIC tambin es una prctica bastante habitual por la razn obvia de que favorece directamente la capacidad de los alumnos de ganarse la vida. Sin embargo, un aspecto negativo importante en todas estas conclusiones es que se realiza relativamente poca investigacin sobre los efectos acadmicos del uso de Internet por parte de los alumnos, que se est convirtiendo en la forma dominante de TIC en las escuelas. No hay duda de que Internet da ms independencia a los alumnos con respecto

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al aprendizaje, pero, los beneficia a todos de la misma manera? Son significativos sus efectos sobre el aprendizaje? Todas estas preguntas debern tenerse en cuenta en los futuros estudios de investigacin. Cambios en el proceso de trabajo en el mbito universitario Podemos decir que la falta de conocimientos informticos que observamos en los centros de primaria y secundaria no es un problema tan representativo del mbito universitario. En consecuencia, deberamos observar cambios relacionados con la introduccin de las TIC mucho ms destacables en el proceso de trabajo de la enseanza superior. De hecho, estos cambios s se observan en el mbito universitario. En un grado mucho mayor que en los niveles educativos inferiores, los profesores universitarios utilizan el correo electrnico como medio fundamental para comunicarse con sus colegas y, cada vez ms, con los estudiantes. Muchos cursos se cuelgan en Internet y, cada da ms, tanto para los trabajos que manda el profesorado, como para el trabajo personal de los estudiantes, debe utilizarse la Red. Las redes de investigacin y de enseanza se han extendido mucho en muchas universidades, los profesores trabajan con redes mundiales. Estas redes representan cambios importantes en los procesos de trabajo en las universidades y se han generalizado. El hecho de que los profesores (y estudiantes) de la enseanza superior tengan mayores conocimientos respecto al uso de las TIC, y que, por lo tanto, la enseanza superior se caracterice por un uso ms generalizado de estas tecnologas, que afectan ms a sus procesos de trabajo, parece confirmar que el obstculo ms importante para cambiar los procesos de trabajo en los niveles educativos inferiores por medio de las TIC es la falta de conocimientos sobre estas tecnologas. Como el profesorado universitario utiliza las TIC ampliamente para gestionar la correspondencia y elaborar los trabajos, las universidades han aprovechado las TIC para reducir el personal de secretara y han derivado una cantidad considerable de trabajo administrativo a los profesores y otra, ms escasa, a los estudiantes. Tambin podemos observar que las universidades suelen utilizar mucho ms los anlisis de datos elaborados con TIC para autoevaluarse tanto financieramente como en trminos de rentabilidad. Los analistas administrativos de las universidades suelen evaluar mucho ms el rendimiento universitario, la efectividad de la facultad en trminos de nmero de estudiantes a quienes se imparte docencia, los aos que tardan en licenciarse y la satisfaccin de los estudiantes, que los analistas de los niveles educativos inferiores. Ahora bien, tambin es importante tener en cuenta que, a pesar de que el personal universitario normalmente tiene unos conocimientos de las TIC superiores y utiliza ms los anlisis de datos para finalidades administrativas, el ncleo de la enseanza superior, y sobre todo el de la enseanza superior de elite, se mantiene slidamente arraigado en los procedimientos de trabajo tradicionales (relaciones profesor-estudiante, mtodos de enseanza y control del plan de estudios). La mayora de los profesores todava ensean en aulas, presentan su material en forma de conferencia y mandan a los estudiantes trabajos por escrito, aunque pueden entregrselos en formato electrnico. La forma ms elevada de trabajo acadmico, la tesis doctoral, todava es un libro escrito, supervisado por

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un tutor de tesis en una serie de encuentros personales. De hecho, una de las razones ms importantes por las que las universidades de los Estados Unidos son consideradas las mejores del mundo es el contacto entre profesor y estudiante, mucho ms frecuente y regularizado que en sus competidoras ms prximas, las universidades europeas y japonesas. Las universidades americanas de humanidades y de artes, cuyos licenciados acceden a postgrados y cursos de especializacin de todo el mundo, personifican este enfoque tradicional de la enseanza superior basada en el contacto oral y personal entre profesor y estudiante. Esta aparente contradiccin la proliferacin de cambios en el trabajo provocados por TIC, como el correo electrnico y el aprendizaje-enseanza facilitados por la Red, y la persistencia (y enaltecimiento) continuados de los mtodos de aprendizaje y enseanza ms tradicionales plantea una cuestin importante en lo referente a los obstculos para el uso de las TIC en la enseanza que va ms all de los conocimientos que el profesorado pueda tener sobre estas tecnologas. Existe algo inherentemente diferente en la produccin de habilidades acadmicas (aprendizaje cognitivo) que limita el uso de las TIC incluso como catalizador en la mejora de la enseanza? Si consideramos la enseanza superior de alta calidad como el modelo para los niveles de enseanza inferiores (si pudiramos gastar lo mismo por estudiante en los niveles inferiores que en el nivel universitario), entonces probablemente todava creemos que la mejor enseanza se hace en los lugares donde un profesor es capaz de tener una interaccin personal directa con los alumnos durante un perodo de tiempo establecido para analizar y hablar del tema que el profesor considere importante. Los mejores profesores son normalmente los que tienen una autoridad intelectual mayor sobre el tema o asignatura y que a menudo ayudan a los estudiantes a ver el tema desde un punto de vista poco corriente y original. Una pregunta es: Hasta qu punto pueden reproducir las TIC este aprendizaje de calidad? El programa de ingeniera elctrica de la Universidad de Stanford puso en marcha hace tiempo una versin a distancia de sus cursos para los estudiantes que trabajaran en las empresas locales de alta tecnologa, como Hewlett-Packard. Los estudiantes a distancia pueden obtener un ttulo de master equivalente al ttulo de master cursado mediante la modalidad presencial. Originariamente, el curso a distancia consista en reunir a los estudiantes en un grupo para hacer un visionado de vdeos de las clases que se impartan en la universidad, con un licenciado de Stanford que los ayudaba y que paraba la cinta cuando haba preguntas o se queran debatir determinados puntos. Hoy, los estudiantes ven las cintas en sus terminales informticos (ubicados en muchos lugares diferentes), plantean sus preguntas y debaten cuestiones por videoconferencia. El curso cuesta ms para los estudiantes a distancia que para los que estudian mediante la modalidad presencial, pero los estudiantes que escogen esta modalidad tienen normalmente mejores notas que los que asisten a clase; de este hecho se desprende que los estudiantes de postgrado muy motivados pueden obtener unos resultados incluso mejores con este mtodo que yendo a clase y viviendo en el campus. La Universidad de Phoenix, en los Estados Unidos, y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) llevan la enseanza a distancia mucho ms lejos. En ambos casos, los estudiantes siguen los cursos en la Red, unos cursos creados por cada universidad especficamente para los estudiantes que no pueden asistir a clase peridicamente y en un lugar fijo. Los

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estudiantes realizan los trabajos de curso segn su planificacin de estudio. Entregan sus trabajos electrnicamente a la universidad, donde son puntuados por los profesores y sus ayudantes. En la UOC, cada estudiante tiene un profesor tutor asignado que le orienta, por medio de los trabajos de curso, hacia la consecucin del ttulo, y un profesor consultor (normalmente contratado de otras universidades) para cada asignatura. La UOC tambin tiene varios seminarios virtuales interactivos dirigidos a los estudiantes de cursos avanzados. Tanto la Universidad de Phoenix como la UOC conceden titulaciones la UOC ofrece cursos de licenciatura y cursos de tercer ciclo en muchas materias, entre las que figuran ingeniera, informtica, derecho, psicologa e incluso un doctorado en Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Tambin ofrece cursos de formacin en lnea para directivos empresariales, as como cursos de extensin universitaria y de verano y un curso de preparacin preuniversitaria para mayores de 25 aos. Aun as, existen algunas diferencias importantes entre universidades a distancia como la UOC y la de Phoenix. Situada en un contexto europeo, la UOC no tiene afn de lucro y est subvencionada por la Generalitat de Catalua. Aunque es privada, en el contexto europeo est sujeta a la legislacin del gobierno cataln en trminos de contenidos de curso y de las titulaciones y cursos que ofrece. La Universidad de Phoenix, por otra parte, es una universidad con afn de lucro. Sus titulaciones estn acreditadas por una asociacin de universidades de la regin central de los Estados Unidos, pero no ofrece una amplia gama de cursos y titulaciones; la oferta de Phoenix se basa puramente en consideraciones de lucro. Por ello se centra principalmente en las ciencias empresariales, la enfermera, la tecnologa informtica y la enseanza (cursos de master y cursos de capacitacin o perfeccionamiento para profesores). Los modelos que representan la Phoenix Online y la UOC son versiones completamente nuevas de otras instituciones de enseanza a distancia, como la Open University del Reino Unido. La UOC, que est completamente organizada en torno a la Red (la mayora de los estudiantes de la Universidad de Phoenix no son estudiantes en lnea), es la ms reciente y la que hace un uso ms amplio de las TIC. Representa el mayor cambio en la definicin de universidad. El proceso de trabajo de las instituciones en lnea es claramente diferente del de las universidades tradicionales. Los profesores no dan las clases tradicionales en lugares y horarios convenidos. El hecho de que muchos profesores que trabajan en las universidades a distancia lo hagan como un segundo trabajo forma parte de la tendencia hacia un trabajo ms flexible, y slo es posible gracias a la naturaleza virtual de los cursos. Los alumnos estudian a su ritmo y cuando tienen tiempo. Acceden a la universidad principalmente mediante el web y el correo electrnico. Todo contacto entre profesor y estudiante es virtual, y no presencial. En muchos sentidos, sobre todo cuando se compara con las universidades europeas tradicionales, el contacto profesor-estudiante de la UOC es seguramente ms intensivo y ms directo, a pesar de su naturaleza virtual. El xito de los estudiantes depende incluso ms que en las universidades tradicionales de su voluntad y su disciplina. La forma principal, casi nica, de interaccin entre estudiantes es por medio del correo electrnico del curso. Una de las caractersticas ms deseadas de las universidades virtuales es que tengan unos costes ms bajos por estudiante y que, al mismo tiempo, ofrezcan la posibilidad de obtener unos resultados acadmicos iguales o mejores que en la enseanza superior

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tradicional. Desde el punto de vista institucional, de todos modos, parece que los costes por estudiante en la Phoenix Online son ms o menos equivalentes o superiores a los de las grandes universidades estatales, y estudiar en la UOC tampoco resulta ms barato que estudiar en las universidades tradicionales catalanas y espaolas; incluso puede llegar a ser ms caro. El ahorro principal se produce en los costes privados, ya que los estudiantes que se apuntan a la UOC o a la Universidad de Phoenix trabajan a tiempo total a la vez que realizan los cursos en lnea. El ahorro en los ingresos previstos se puede emplear para pagar las tasas de matrcula, relativamente caras, de la Universidad de Phoenix o, en el caso de tener que pagar una matrcula inferior, como por ejemplo la de la UOC, sencillamente es el estudiante quien se beneficia de ello. Desde el punto de vista individual, terminar una titulacin de la UOC genera una tasa de rentabilidad econmica muy elevada, incluso si los ingresos adicionales ganados a partir de la obtencin de la titulacin son ms bajos que los ganados con una titulacin tradicional. Pero desde el punto de vista social, la compensacin puede ser ms baja, dependiendo de la cantidad de costes adicionales que supone obtener el ttulo de la UOC. Es preciso llevar a cabo un anlisis mucho ms profundo de las universidades virtuales, no slo en trminos de lo que aprenden en ellas los estudiantes (los estudios cursados hasta este momento en la UOC indican que aprenden el material igual de bien que los estudiantes de las universidades tradicionales), sino tambin de la valoracin de estas titulaciones en el mundo laboral, as como del salario relativo de estos estudiantes. Sorprendentemente, no tenemos muchos datos sobre el valor econmico de las titulaciones universitarias a distancia, aunque instituciones como la Open University del Reino Unido y sus anlogas de todo el mundo funcionan desde hace muchos aos. Seguramente la principal ventaja para los estudiantes y para la sociedad en general es el hecho de que los alumnos pueden trabajar al mismo tiempo que asisten a la universidad, y de este modo se reducen los costes para obtener la titulacin. Es ste el futuro de las universidades en un mundo en donde hay que tener una titulacin universitaria para poder conseguir un buen puesto de trabajo, y en donde mucha gente que ya trabaja a tiempo total podra beneficiarse de tener una titulacin universitaria? Algunos, como el rector del Teachers College de Columbia, Arthur Levine, as lo creen. l y muchos ms rectores de universidades de elite impulsaron la creacin de extensiones en lnea de sus universidades que facilitaran el aprendizaje permanente de adultos (algunas de ellas estaban capacitadas para otorgar titulaciones universitarias), y que adems les sirvieran para obtener ingresos adicionales. En general, sin embargo, estos esfuerzos no han funcionado (Kirp, 2003). Por ejemplo, la Universidad de Columbia perdi ms de 20 millones de dlares en su intento de crear una extensin en lnea. El ejemplo ms importante de unin entre la universidad tradicional y la Red, y el que ha tenido ms xito, es el del Instituto Tecnolgico de Massachusetts, que ha puesto todo su plan de estudios en lnea con acceso libre para todo el que quiera utilizarlo, tal como se hizo con el sistema operativo LINUX, que se puso al alcance de todo el mundo gratis. El MIT hizo que este paso le fuera rentable recaudando millones de dlares procedentes de fundaciones para financiar su plan de estudios abierto, medida que result a posteriori un enfoque mucho ms inteligente que los afanes lucrativos de otras instituciones.

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Adems, algunos pedagogos de la enseanza superior consideran que el hermanamiento de las universidades de los pases desarrollados con instituciones de pases en vas de desarrollo por medio de cursos y titulaciones en lnea podra revolucionar la enseanza superior de todo el mundo, ya que con ello aumentara notablemente su calidad en los pases con carencia de personal altamente cualificado en muchos de los campos cruciales de la enseanza universitaria. Algunos representantes del comercio de pases desarrollados presionan a la Organizacin Mundial del Comercio para que liberalice el comercio de los servicios educativos como una parte de estos proyectos de enseanza a distancia de las universidades de los pases desarrollados (OCDE, 2002). De hecho, la misma UOC, as como otros centros de formacin superior de renombre como el Instituto Tecnolgico de Monterrey, Mxico, actualmente crea centros satlite en pases sudamericanos. Incluso es probable que estn en una mejor posicin que las instituciones de los pases desarrollados para entrar en los mercados castellanohablantes. Sea como sea, la experiencia con los costes de la UOC indica que la enseanza superior virtual de buena calidad puede ser ms cara que la enseanza universitaria tradicional. Obviamente, la calidad del software pedaggico, el nmero de estudiantes que interactan con el profesor de cada curso, la calidad de los profesores que orientan a los estudiantes durante sus estudios y la calidad de los profesores del curso son factores que influyen en el precio por estudiante en la universidad virtual, tal y como sucede en las universidades tradicionales. Cules son los obstculos que impiden que el proceso de trabajo de la enseanza superior cambie en direccin a las universidades virtuales? Hemos llegado a la conclusin de que los conocimientos de TIC no representan un problema tan importante en la enseanza superior como en la educacin secundaria y primaria. Pero si no existe una ventaja clara en el hecho de cursar una titulacin universitaria virtual o de estudiar en lnea, muchos estudiantes sobre todo los ms jvenes continuarn prefiriendo estudiar en las universidades tradicionales, que les permiten interactuar con otros estudiantes, tener un contacto presencial con los profesores y aprender en el contexto del aula. Gran parte de la experiencia universitaria de los alumnos ms jvenes se centra en la importancia del contacto social con los dems estudiantes. Es difcil evaluar el valor de esta experiencia, pero sabemos que de ella se derivan vnculos personales importantes, y que estos contactos y vnculos forman redes sociales y laborales que perduran a lo largo de toda la vida adulta. De un modo parecido, el contacto personal con los estudiantes es importante para muchos profesores de hecho, ste es el motivo por el que mucho de ellos ejercen de profesores. As pues, el valor de las TIC para los estudiantes y profesores que quieren tener este tipo de experiencia social es el de facilitarles y ampliarles su aprendizaje y enseanza, pero siempre dentro del contexto de las relaciones universitarias tradicionales entre profesor y estudiante. A largo plazo, por tanto, la preferencia por un contexto de aprendizaje y enseanza particular puede ser el mayor obstculo para la expansin de las universidades virtuales. Esta eleccin tambin puede considerarse lgica teniendo en cuenta la experiencia de aprendizaje total y la compensacin econmica de esta experiencia. Por lo tanto, parece probable que en adelante observaremos un amplio abanico de usos de TIC en las universidades, desde usos ms limitados en las aulas y universidades

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tradicionales, hasta universidades totalmente virtuales para personas que ya forman parte del mercado laboral, pero que desean obtener un ttulo universitario aunque, al mismo tiempo, tengan que seguir trabajando; pasando por usos hbridos de enseanza universitaria tradicional, combinada con una virtualidad parcial para los estudiantes a tiempo total residentes en el campus y por una virtualidad mucho ms acusada en las universidades con una mezcla de estudiantes a tiempo total y estudiantes que trabajan. Las TIC y la formacin del profesorado y de los administradores de la enseanza Los cursillos de capacitacin y formacin continuada para profesores es una industria enorme en la mayora de los pases de la OCDE. Slo en California, se asume un gasto de unos 400 millones de dlares anuales en materia de formacin continuada del profesorado. En los Estados Unidos, los distritos escolares contratan a miles de pequeas empresas independientes que se dedican a la formacin de profesorado y que ofrecen una calidad de producto variable. En otros pases de la OCDE, como Italia, se invierte mucho menos en formacin continuada, pero es un requisito para los profesores que quieren obtener mejores condiciones salariales. La delegacin de la OCDE en Italia, en 1998, oy decir que, como el profesorado concibe la formacin como un mero requisito para ganar los puntos necesarios para que les incrementen el sueldo, en estos cursos de formacin continuada se aprende relativamente poco. Empresas privadas como Sylvan supieron ver con rapidez el potencial de las TIC para la formacin continuada de profesores, y actualmente este tipo de formacin es una parte importante de sus sistemas de aprendizaje. Otro ejemplo de formacin de profesores mediante las TIC es Teachscape, otra empresa privada que ofrece formacin pedaggica en la Red mediante la reproduccin en tiempo real de vdeos en forma de documentales sobre actuaciones de profesores que sirven como modelo. El mercado de este tipo de formacin en la Red est formado por los distritos escolares de los Estados Unidos, que pagan para que cada profesor tenga acceso individual al programa interactivo de Teachscape. Los profesores miran los documentales e intentan ajustar sus mtodos pedaggicos a los elementos clave que muestra el vdeo. Pueden interactuar con otros profesores e intercambiar experiencias y crticas. La premisa de este tipo de formacin es que cuanto mejor es el mtodo pedaggico, mejor es el aprendizaje y los resultados de los alumnos. Un enfoque totalmente distinto dirigido a la mejora del profesorado es proporcionar a los dems profesores acceso virtual a los contenidos de los cursos, a la planificacin de las clases y a las redes. Este enfoque en forma de base de datos, o de contenidos, lo utilizan las NetSchools y la Fundacin IBM. Ambas organizaciones se centran ms en el uso de TIC para formar al profesorado y as mejorar los contenidos de los cursos, que en mejorar su pedagoga. Su enfoque equivaldra a formar vendedores dndoles ms informacin sobre el producto que ofrecen en vez de sobre la manera de venderlo de una forma ms elegante. En los pases donde los conocimientos de los profesores sobre su materia no son particularmente amplios en comparacin con los requeridos, por ejemplo, para ofrecer una educacin matemtica de talla mundial (la mayora de los pases en vas de desarrollo estaran incluidos en esta categora, as como la parte inferior de la distribucin de calidad de profesores, por ejemplo, de los Estados Unidos), el acceso a una base de

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datos llena de informacin sobre cmo se puede hacer comprensible la materia a los alumnos podra ser una forma eficaz de mejorar la enseanza. Tambin sera un mtodo atractivo para los profesores, que suelen utilizar ms TIC si les ahorran tiempo y simultneamente los ayudan a ejecutar su trabajo de un modo ms eficaz (Cuban, 1996; Cuban, 2001). Sorprendentemente, casi no hay formacin gerencial basada en TIC para los administradores escolares. En las empresas privadas, la mayora de los cursos de formacin continuada, excepto en las sociedades neocorporativistas como Alemania, Holanda, Austria o los pases nrdicos, se dirigen a los directores o gerentes y no a los trabajadores. En la educacin, los directores o gerentes son el personal menos formado del sector. En las empresas privadas, las empresas de formacin privadas que ahora invierten grandes cantidades en formacin basada en TIC se centran en la gerencia. Pero en la educacin, las empresas privadas se centran en la formacin del profesorado, en parte porque los sistemas educativos invierten casi todos los fondos dirigidos a formacin en la formacin del profesorado y muy pocos en la formacin gerencial. 5. Conclusiones La educacin mundial, incluida la de los pases de la OCDE, est financiada mayoritariamente con fondos pblicos y se ofrece de forma pblica. Cada da ms, las TIC se convierten en herramientas habituales en las escuelas pblicas de los pases desarrollados y tambin se extiende su uso en los sistemas educativos de los pases en vas de desarrollo. Como demuestran los recientes estudios de la OCDE sobre escuelas de 23 pases, las TIC se utilizan de muchas maneras imaginativas para ensear habilidades de razonamiento de orden superior. De todos modos, los estudios de caso revelan que el uso ms habitual de las TIC en las escuelas incluso en estas escuelas pioneras que giran en torno al uso de las TIC es el trabajo en red de los alumnos, la recopilacin de datos en Internet y el uso de programas de edicin de textos para elaborar y editar los trabajos escritos. Aunque estos usos pueden incrementar la motivacin de los alumnos a la hora de escribir y de estudiar ciencias o historia y geografa, no hay muchas pruebas de que el aprendizaje de orden superior mejore significativamente como resultado de utilizar las TIC. Por otra parte, s existen pruebas de que la enseanza asistida por ordenador mejora los resultados de las pruebas de matemticas tradicionales, y, evidentemente, de que un incremento en el uso de las TIC por parte de los alumnos aumenta su capacitacin profesional relacionada con estas tecnologas. An quedan muchas preguntas sin respuesta respecto al papel de las TIC en la enseanza. En este artculo, yo me pregunto por qu, con la enorme disponibilidad actual de TIC en las escuelas, parece que estas tecnologas tengan un papel muy limitado en los procesos de enseanza/aprendizaje de la mayora de ellas. A pesar de los estudios de caso de la OCDE, relativamente pocas escuelas de los pases estudiados han hecho de las TIC un elemento fundamental en su proceso educativo. El trabajo de investigacin histrica de Larry Cuban indica que los profesores se muestran reticentes a cualquier tecnologa que no les facilite la consecucin de los diversos objetivos que el sistema educativo les marca. La resistencia de los profesores a utilizar

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TIC puede ser una razn importante del fracaso de la introduccin de estas tecnologas en la enseanza. Pero puede suceder que los profesores se resistan a las TIC porque no se sienten cmodos utilizndolas, salvo para las operaciones ms rudimentarias, y no existen recursos disponibles para poder formarlos en mtodos educativos que incorporen las TIC a la enseanza de cada da. Adems, para introducir las TIC en la enseanza, los alumnos deben tener un ndice de acceso a los ordenadores tan elevado (un ordenador por alumno) que slo es posible en un nmero limitado de escuelas y deben tener un acceso a bases de datos que actualmente suelen ser privadas. Por ello, he llegado a la conclusin de que la falta general de conocimientos informticos entre el profesorado es el mayor obstculo para la extensin de un aprendizaje basado en las TIC en las escuelas. Aun as, es importante tener en cuenta dos datos adicionales: primero, que la formacin necesaria para que un gran nmero de profesores tenga conocimientos informticos no es barata; se necesitan recursos importantes, como ya hemos observado con la experiencia de las NetSchools. Segundo, incluso si los profesores tuvieran una slida formacin informtica y cada alumno pudiera disponer de un ordenador, los conocimientos de contenidos del profesor an podran ser insuficientes para producir mejoras significativas en los resultados de los alumnos, y las habilidades interpretativas de los alumnos podran ser inadecuadas para seleccionar y evaluar la gran cantidad de nueva informacin que se puede encontrar en Internet. Tambin he explicado que el uso ms habitual de las TIC en las empresas para incrementar su productividad analizando el rendimiento de los trabajadores y trabajando con ellos para mejorarlo es un tipo de gestin muy poco desarrollado en la educacin. Repito, el principal obstculo para que los directores educativos (o profesores) analicen la gran cantidad de datos sobre el rendimiento de los alumnos es su falta de conocimientos en el uso de las TIC, lo que les impide llevar una gestin basada en los datos. En la formacin gerencial de la enseanza casi no se realizan anlisis de datos ni se usan las TIC para desarrollar una gestin basada en los datos. En las universidades, muchos o casi la totalidad de los profesores y administradores tienen estos conocimientos y, como resultado, hemos descubierto que, en conjunto, la enseanza, la investigacin y la administracin han experimentado ms de cerca la revolucin de la informacin que las escuelas de primaria y secundaria. De todos modos, a pesar de algunas formas innovadoras y alternativas de educacin superior basadas en el uso de la Red, como en el caso de la Universidad de Phoenix, de la UOC y de la Cardean University, y los intentos de muchas universidades americanas de proporcionar formacin en la Red (e-learning), no se ha producido ningn descalabro que, a su vez, haya hecho que se tambaleasen los cimientos de la universidad tradicional. En realidad, a pesar de la creciente flexibilidad del e-learning, la mayora de los alumnos todava prefieren estudiar en las universidades tradicionales, principalmente por su papel social. Por ello, un obstculo importante en el camino que nos tiene que llevar a conseguir un aprendizaje informtico ms intensivo y arraigado en las escuelas y las universidades puede ser la preferencia individual y social por la enseanza tradicional presencial. Tal vez el mayor potencial de las TIC en la educacin tenga que ver con la gestin educativa y la mejora de la enseanza tradicional. El acceso del profesorado a la planificacin de las clases, las redes de profesores, tcnicas pedaggicas y otras formas de

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apoyo educativo mediante bases de datos creadas especialmente con esta finalidad genera muchas posibilidades de automejora del profesorado. Todo ello, junto con la fcil estimacin de las mejoras en los resultados de los estudiantes, puestos a disposicin de los profesores y de los administradores de las escuelas de forma regular, permitira una evaluacin constante del progreso educativo de los alumnos y del rendimiento de los profesores y de la escuela en relacin con las normas establecidas. La mayora de los educadores han llegado a una conclusin ya conocida: es difcil mejorar el aprendizaje en las escuelas en cualquier sentido sin mejorar los conocimientos de los profesores sobre la materia (incluyendo los conocimientos de TIC). Los profesores no pueden fomentar las habilidades de pensamiento de orden superior en los alumnos sin haberlas adquirido ellos antes, ni sin haber profundizado mucho ms que en el material que se supone que deben ensear. El uso de las TIC, como cualquier otro tema que se tenga que tratar en la escuela, depende de las aptitudes del profesorado. Y eso sucede tanto en las universidades como en las escuelas de primaria y de secundaria. De este anlisis se desprende que es necesaria una poltica que ponga mayor nfasis en acercar a los profesores y los administradores educativos a la era de la informacin mediante la formacin en informtica y ms bases de datos fciles de usar, que estn concebidas en funcin de las necesidades de los profesores, y que los ayuden en su tarea educativa. Parte del problema de la falta de comodidad del profesorado y de los administradores con el uso de TIC puede disiparse a medida que disminuya la media de edad de los profesores y de los administradores. Los profesores ms jvenes, educados en la era de la informacin, no necesitarn tanta formacin. La cuestin de las TIC y de la formacin gerencial educativa es ms compleja, ya que las aptitudes requeridas no se adquieren por el simple hecho de haber pasado ms tiempo delante del ordenador durante la infancia. Nuestras observaciones en las escuelas sugieren que el actual tipo de formacin gerencial en la direccin de las empresas privadas debera ser una parte integral de la formacin de la administracin educativa. Puesto que son muy pocos los fondos pblicos dirigidos a la formacin de los administradores educativos en comparacin con los fondos destinados a la formacin continuada del profesorado, es poco probable que se llegue a ofrecer esta formacin gerencial si antes no se produce un cambio radical del concepto de administracin educativa en los crculos gubernamentales que establecen las polticas. Referencias bibliogrficas APPLEBAUM, E.; BATT, R. (1994). The New American Workplace. Nueva York: Ithaca, ILR Press. BATT, R.; APPLEBAUM, E. (1995). Worker Participation in Diverse Settings: Does the Form Affect the Outcome, and If So, Who Benefits? British Journal of Industrial Relations. Vol. 33, n 3, pgs. 354-378. BECKER, H. (1994). How Exemplary Computer-Using Teachers Differ From Other Teachers: Implications for Realizing the Potential of Computers in Schools. Journal of Research on Computing in Education. N 26.

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CAPTULO 3 CONFLUENCIA: GESTIN EDUCATIVA CON NUEVAS TECNOLOGAS

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OBJETIVOS Comprender el desarrollo tecnolgico como un estadio de desarrollo cultural dentro de una sociedad que la legitima. Caracterizar los elementos que componen un sistema tcnico desde la teora general de la cultura tcnica y cmo la cultura incide en los cambios de orden tecnolgico. Identificar a Internet como el arquetipo de las nuevas tecnologas que tiene la propiedad de facilitar procesos sociales propios de la denominada sociedad red. RESUMEN DE CONTENIDOS 3.1. El impacto previsible de las nuevas tecnologas en la enseanza y la organizacin escolar Los grandes avances de la tecnologa de la informacin que estn alterando la naturaleza del trabajo y el ejercicio ciudadano, tambin lo harn con las habilidades requeridas para que los nios y jvenes lleguen a ser adultos exitosos presionando a la educacin, transformando el qu y el cmo se aprende y cmo funcionarn las instituciones educativas. Para que se conviertan en un soporte educacional efectivo se requerirn complejos procesos de innovacin en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el sentido de sta, el currculo, la pedagoga, la evaluacin, la administracin, la organizacin y el desarrollo profesional de profesores y directores. En tal caso, usadas adecuadamente, dichas tecnologas parecen poseer la capacidad de enriquecer significativamente la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar. Sin embargo, an no sabemos exactamente cmo hacerlo y debemos generar las experiencias de pequea escala que nos aproximen a respuestas satisfactorias. 3.2. Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias para los responsables de centros universitarios Para aplicar las nuevas tecnologas en un centro universitario se necesita algo ms que comprar ordenadores nuevos y crear un sitio web. El xito del uso de la tecnologa en la enseanza y el aprendizaje depende tambin de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa. Basndose en una experiencia de treinta aos e investigaciones recientes y estudios de casos sobre las mejores aplicaciones prcticas, el autor ofrece una gran variedad de estrategias para gestionar el cambio, garantizar el xito en el uso de la tecnologa y motivar al profesorado para su aplicacin. El tema de los costes de la enseanza con nuevas tecnologas y su rentabilizacin queda muy bien ilustrado desde su doble beneficio de la posibilidad de acceso de un nmero mucho mayor de estudiantes a la enseanza y la oferta, por ejemplo, de programas exigentes, incluyendo asignaturas minoritarias y altamente especializadas por medio del concepto de la "enseanza distribuida".

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3.3. Gestin de contenidos en el e-learning: acceso y uso de objetos de informacin como recurso estratgico Este artculo establece una perspectiva del conjunto de cambios acontecidos en las organizaciones a causa de la introduccin de tecnologa en los procesos de educacin o formacin y que entraa una nueva configuracin de las estructuras organizativas, producto de las diferentes etapas evolutivas del e-learning, a las que se tienen que afrontar en la bsqueda de la innovacin educativa. Uno de los principales cambios viene enfatizado por las actividades y las funciones de los objetos de informacin en los procesos de produccin para la mejor eficiencia y eficacia de la actividad educativa. A partir del estudio de la evolucin del e-learning, se presenta un conjunto de pautas bsicas para establecer el diseo del modelo de actividad basado en contenidos y fomentar una arquitectura de informacin eficaz de los objetos de informacin; definicin de los modelos educativos, tecnolgicos y organizativos, y de los modelos de actividad. A su vez, se establece un acercamiento al diseo del ciclo de vida de los contenidos dentro del Learning Management System. 3.1. EL IMPACTO PREVISIBLE DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA ENSEANZA Y LA ORGANIZACIN ESCOLAR Len Trahtemberg5 1. Introduccin Los grandes avances de la tecnologa de la informacin que estn alterando la naturaleza del trabajo y el ejercicio ciudadano, tambin lo harn con las habilidades requeridas para que los nios y jvenes lleguen a ser adultos exitosos, presionando a la educacin, transformando el qu y el cmo aprenderemos y cmo funcionarn las instituciones educativas. Debemos ser conscientes de que la radio, la televisin, los juguetes virtuales y la computadora con acceso a Internet han venido para quedarse. Ms all de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, inevitablemente entrarn a la escuela. Pero no lo harn como una vitamina mgica cuya sola presencia reemplazar el currculo y mejorar los resultados educacionales. Para que se conviertan en un soporte educacional efectivo se requerirn complejos procesos de innovacin en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el sentido de la escolaridad, el currculo, la pedagoga, la evaluacin, la administracin, la organizacin y el desarrollo profesional de profesores y directores. 2. El currculo y la enseanza de un colegio moderno XXI Podemos imaginar un colegio moderno con las siguientes caractersticas: 2.1. Existen ambientes de estudio enriquecidos con estilos de aprendizaje que han abandonado la centralidad del profesor, el programa, la disciplina y el pasado, para centrarse ms en el estudiante, en la informacin integrada y multidisciplinaria, a la que los
5 Docente y director general del colegio privado Len Pinelo, y fundador y profesor de la Escuela de Directores y Gestin Educativa del Instituto Peruano de Administracin de Empresas (IPAE). Tomado de: Revista Iberoamericana de Educacin - Nmero 24, 2000.

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estudiantes pueden acceder segn su propio inters y motivacin, en el marco de un modelo distributivo de aprendizaje que vincula las aulas con los centros de trabajo, con los negocios, los hogares, los espacios comunitarios y la aldea global. Aqu el estudio autnomo y el autoaprendizaje ocupan un papel primordial. 2.2. Existen aulas colaborativas e interactivas segn el espritu de altas tecnologas, que combinan el trabajo individualizado con el trabajo en equipo, en las cuales los profesores estimulan el desarrollo de aprendizajes investigativos y explorativos que permiten ubicar, seleccionar y procesar los infinitos conocimientos, de modo que los alumnos puedan pasar de lo factual al pensamiento crtico y a la toma de decisiones. 2.3. Se diluye la barrera entre el colegio y la sociedad real, procesando los conocimientos de modo que el alumno pueda entender su realidad y tratar de perfeccionarla para facilitar su bienestar y el de la colectividad. Se inserta al alumno en la clase global, que le permite conectarse con redes de informacin que abarcan a todo el mundo, todas las pocas y todos los temas, y que permiten juntar a padres, maestros y alumnos para que aprendan unos de otros y resolver juntos los mltiples problemas sociales, polticos, econmicos y ecolgicos del mundo. Con ello se crean, adems, situaciones educativas en las cuales el alumno puede construir los valores nacionales y sociales que sern parte de su identidad. 2.4. El nuevo estilo de enseanza permite a cada alumno desarrollar y obtener los logros acordes con su propio potencial, aprovechando las facilidades diferenciadoras de la tecnologa de la enseanza. Se permite a la vez que cada alumno profundice los estudios en el campo que a l ms le interese. Se evita la segregacin y desvalorizacin de alumnos dbiles y discapacitados que anteriormente incorporaban el estigma de intiles, cuando se usaba un sistema rgido y unidimensional de enseanza y de evaluacin de aprendizajes. 2.5. Existe una integracin entre el nuevo currculo y los nuevos estilos de enseanza, en la cual el currculo queda centrado en los autnticos problemas del mundo real, incluyendo el desarrollo de proyectos de largo aliento que vinculan la experiencia real con la abstraccin. Para ello el currculo se disea de forma modular e interdisciplinaria, con diversos niveles de dificultad, con pocos temas pero tratados con profundidad y diversidad, de modo que cada alumno pueda aprender de acuerdo con sus capacidades e intereses, sin prescindir del denominador comn para todos. Junto con ello tenemos nuevos estndares de logro curricular y nuevas coordenadas de espacio y tiempo en las cuales los profesores y los alumnos tienen que estar juntos para ensear y aprender. 2.6. Se busca que cada alumno logre los objetivos mnimos del currculo bsico comn vlido para todo el conjunto, cuyos ejes son la educacin en valores humanos, el cultivo de la tradicin y la cultura del pueblo, el equilibrio ecolgico, la educacin social y cvica y otros aspectos afines que estn en la base educativa de toda persona. La ciencia y la tecnologa no sustituyen a la filosofa, porque por s solas no nos dicen qu significa la vida. Si no hay una orientacin valorativa, la educacin es ciega (no se puede educar sin una filosofa de vida y una concepcin del mundo). Por ello el currculo se inscribe en una cultura humanstica y democrtica como marco ideolgico y valorativo hacia el cual educar, ofreciendo oportunidades para aproximarse al arte, a la filosofa y a la literatura, que son canales para explorar la propia espiritualidad y moralidad. Despus de todo, las

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personas deben tener valores y una visin moral del mundo cuando se enfrentan a la manipulacin gentica, a la contaminacin ambiental o a la destruccin masiva a travs de las nuevas armas. Los estudios humansticos se amplan en funcin de las tendencias tecnolgicas. Slo as se puede equipar a los alumnos con una cultura y unos conocimientos que les permitan dominar las poderosas fuerzas de la tecnologa y de la ciencia, usndolas para beneficio de la humanidad. 2.7. Se propicia un clima cooperativo y democrtico en el centro educativo, en el que maestros y alumnos comparten los roles de aprendices, docentes y miembros de un equipo de trabajo. Para ello los directores y profesores deben organizar el currculo de modo que sea integrador e interdisciplinario, que facilite la autopropulsin de los alumnos con fuerte presencia de asuntos de orden actual y especulaciones futursticas, que al lado de las reas formativas e instrumentales comunes obligatorias (como lenguaje, matemticas, computacin e ingls), tenga varias otras aplicativas que incorporen las dimensiones bsicas de la nueva cultura general. 2.8. Se enfatiza la ejercitacin e integracin sensorial, as como la integracin entre teora y prctica. En un mundo en el que ms y ms actividades humanas se estn reduciendo a la computacin, se desarrollan estrategias que van ms all de la exposicin abstracta a las computadoras y que conectan a los estudiantes con la vida misma. No se puede amar a la humanidad en abstracto. Slo se puede amar a los individuos particulares que nos rodean. Los nios no pueden amar a la naturaleza en abstracto. No pueden aspirar a la reforestacin de los bosques si previamente no han tenido contacto con plantas y hojas en sus propios jardines. 2.9. A la par que los alumnos adquieren fluidez en el manejo tcnico de las computadoras, las usan como soporte para el estudio de todos los temas escolares, porque conocer las tcnicas de resolucin de problemas no equivale a conocer cules son los problemas. Las computadoras son excelentes para manipular datos referidos a problemas ya definidos y, por lo tanto, mayoritariamente resueltos. Sin embargo, revisar un verdadero problema vindolo como algo diferente de lo que el programador puede haber tenido en mente, slo es posible a travs del desarrollo de nuestra imaginacin. 2.10. Al planificar las estrategias y actividades de la educacin formal, se utilizan estrategias multimedia por las cuales de cada medio se utiliza aquello que hace mejor. Por ejemplo, si el audio hace ms relevantes los dilogos, es un buen conducto para presentar la literatura dramtica; por su parte, si la televisin hace ms relevante la accin, es usada para ilustrar las demostraciones cientficas. La pauta recomendable es utilizar la combinacin de los medios que permitan trabajar mejor las variadas facetas de cada tema, as como desarrollar una conciencia en los nios sobre las cualidades y convenciones de cada medio. Los medios no son usados para sustituir la experiencia directa, pero dado que vivimos en un mundo multimedia los alumnos aprenden a usar ptimamente cada medio. 3. Administracin y organizacin de un colegio moderno XXI Si imaginamos un colegio moderno, tendra las siguientes caractersticas de organizacin y administracin:

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3.1. La tecnologa influye en la organizacin escolar, haciendo ms eficientes diversos aspectos administrativos (correspondencia, informes, registros, evaluaciones, etc.). Adems, afronta cada da el reto de individualizar el trabajo escolar, ya que si las computadoras se van a usar en la hora de computacin para aprender a usarla como herramienta, lo ms probable es que la computacin se incorpore a la enseanza tradicional, en lugar de que sta se transforme con el apoyo de la computadora. En otras palabras, un uso convencional de la tecnologa de la informacin mantendra la rigidez de los programas, horarios y agrupaciones por edades, con lo que se perderan las capacidades integradoras e individualizadoras del aprendizaje. Por lo tanto, la concepcin de organizacin escolar girara paulatinamente de una estructura centralizada y burocrtica a otra descentralizada, flexible y diversificada, con grandes espacios de autonoma para la gestin, que delegara funciones y decisiones, de modo que la administracin estara al servicio de la educacin y no al revs. En los colegios modernos exitosos la direccin logra que los profesores hablen unos con otros, dispongan de tiempo para reuniones, tengan continuidad en el trabajo de equipo y en su capacitacin, todo ello bajo una visin sistmica evolutiva que siempre tiene presente cmo integrar la tecnologa a la escuela y cmo comunicar eficazmente a alumnos, profesores y padres. 3.2. En el colegio moderno conceptos como horario diario (dividido en horas de clase de igual duracin), jornada escolar diaria o semanal, al igual que el ao acadmico de nueve meses, son muy flexibles, ya que el tiempo debe disponerse en funcin de las necesidades de los aprendizajes. Por su parte, la evaluacin est diseada para reconocer el valor interdisciplinario y variable del trabajo de los alumnos en cada tema o mdulo, que no se sujeta a los ciclos mensuales, trimestrales o semestrales habituales. 3.3. Los colegios del futuro sern sumamente flexibles y verstiles para facilitar la conformacin de grupos diversificados y multiedades que puedan trabajar en los temas de su inters, lo que constituir un reto administrativo muy complejo. Los laboratorios y talleres estarn orientados al desarrollo de proyectos y a la simulacin de fenmenos interdisciplinarios, lo que en esencia equivale a los colaboratorios ideados por Wolfy Rosenberg (palabra que resulta de componer las palabras colaboracin con laboratorio, en Towards a National Collaboratory, 1990). Es el lugar donde los estudiantes interactan con instrumentos, datos, revistas y libros en forma anloga a la del laboratorio del cientfico. Es un aula global en la que se llevan a cabo actividades como conferencias por multimedia, se comparten bases de datos y se accede a fuentes remotas. En este colaboratorio los estudiantes y profesores desarrollan una colaboracin interdisciplinaria, incluyendo a estudiantes, profesores y especialistas de otras instituciones y empresas. 3.4. El colegio moderno est diseado como colegio expandido, cuyas fronteras no estn dadas por las paredes del local sino que se articula con los hogares de los alumnos, las oficinas de los padres, las empresas, los centros de informacin e investigacin de todo el mundo, etc. En dicho escenario, parte del tiempo que pasaran los alumnos y profesores en los colegios convencionales lo pasan trabajando con las computadoras en sus casas, conectados por telfono para enviarse informacin e intercambiar recursos. Este colegio presta atencin preferente a los encuentros sociales y a las actividades culturales, artsticas, deportivas y recreativas. Adems, ofrece espacios de catarsis para

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profesores y para alumnos. Cuenta con nuevos agentes educativos adems de los profesores, como los psiclogos, los consejeros escolares y los guas espirituales. 3.5. Para manejar este colegio moderno se dispone no slo de profesores capacitados que tienen oportunidades de actualizacin permanente, sino especialmente de un director imaginativo y creativo, capaz de conducir una institucin con tantos grados de libertad y complejidad. El director es el principal agente de cambio y desarrollo institucional, que ejerce un liderazgo slido, sacando provecho de los amplios mrgenes de autonoma de los que goza. Esto se debe a que en su capacitacin aprendi no slo aspectos del diseo curricular y de la administracin financiera, sino que desarroll especialmente habilidades para las tareas de liderazgo y de relaciones pblicas. 4. Problemas que se derivan de esa visin de colegio y de enseanza modernos que deben ser encarados 4.1. Los profesores como factor central: Ante la trascendencia de lo dicho, imaginemos los requerimientos de los nuevos profesores y la factibilidad de contar con ellos. Despus de todo, sabemos que los nios son aprendices naturales admirables, que apenas ingresan a la escuela empiezan a perder sus capacidades innatas para el aprendizaje autnomo. Los nios aprenden por s solos a hablar, sin recibir leccin alguna, y aprenden cotidianamente muchas cosas sin que nadie les ensee, porque son parte de su vida; cosas que simplemente suceden y se aprenden de forma natural. Sin embargo, en la escuela observamos que su desempeo se vuelve forzado, y en muchos casos fracasan en sus aprendizajes. Por qu? Porque las experiencias escolares no han logrado tocar los nervios motivacionales centrales de los alumnos, especialmente los adolescentes, y con demasiada frecuencia estn muy distantes de sus experiencias cotidianas. Esto nos lleva inevitablemente a preguntarnos por el rol mediador del padre y del profesor. El nio necesita ser capaz de enfrentarse con el mundo en sus primeras etapas de desarrollo y que el adulto le sirva de mediador en la jungla exterior. El profesor deber acompaar al alumno en el proceso de organizar la realidad y la informacin que lo rodea, para que pueda hacer un uso productivo de ellas y construir su propio conocimiento. Pueden los profesores lidiar con estos retos? Al parecer eso est an muy lejos de lograrse. Por un lado, porque quienes han de llevar a cabo la revolucin educacional son personas nacidas y educadas en la era ms convencional, por lo que llevan consigo la carga propia de esta experiencia, con todas las dificultades, resistencias, prejuicios y mitos que eso conlleva. Por otro lado, porque an no se conocen del todo los aspectos novedosos de la pedagoga y la psicologa del aprendizaje y del lenguaje virtual, as como las posibilidades y limitaciones que acarrea el uso de las nuevas tecnologas cuando se colocan al servicio de la educacin, por lo que los profesores an no saben bien cmo actuar al respecto. 4.2. Formacin de los profesores: Esto nos lleva al problema de la formacin de los profesores. Ensear un curso en red es muy diferente a hacerlo en la forma tradicional. Precisa que los profesores trabajen ms duro para alentar interacciones sustantivas entre los participantes. Deben guiar y modelar las discusiones cuando estn conectados, y

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animar a los alumnos a que respondan uno al otro en su trabajo. Eso requiere de los profesores pasarse el da contestando preguntas, monitoreando discusiones, realimentando. Todo el tiempo deben ser facilitadores, de otro modo los alumnos pueden distraerse fcilmente o volverse apticos. Esto les exige conectarse varias veces al da, leer las anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin contar la correccin de tareas y la revisin de los trabajos individuales o grupales que tambin requieren dedicacin. Eso significa invertir cuatro veces ms tiempo del que dedicaran en las clases convencionales, con independencia del perodo de capacitacin que tienen que destinar para lograr la suficiente aptitud que les permita manejar estos cursos. Adems, los profesores deben trabajar con las dimensiones afectivas de la enseanza, que se suelen pasar por alto en el momento en que se sobrestima el valor de la informtica en la educacin. Cuando en Amrica Latina hablamos de profesores o maestros nos referimos a personas que proceden de los estratos sociales menos favorecidos, y usualmente con escasa experiencia previa en el uso de la computadora. No slo muestran las naturales resistencias al cambio tecnolgico, sino que a priori estn en desventaja frente a sus alumnos, que en igualdad de condiciones aprenden ms rpido que sus profesores y se compenetran mejor con el mundo de la informtica, en el que por otra parte nacieron. A tales profesores se les exige que asuman el rol de aprendices, tanto o ms que sus propios alumnos, y que cambien su actitud en relacin con los contenidos y la dinmica del aula. Deben verse a s mismos como docentes y a la vez como facilitadores del aprendizaje, y renunciar a su figura tradicional de autoridad totalitaria y no dialogante en el aula. Es decir, profesores capaces de lidiar con los desafos del cambio, de aceptar someterse a un entrenamiento sobre algo novedoso para ellos, y a la vez aceptar la utilizacin de una herramienta con la que estarn en desventaja frente a sus alumnos, lo cual desestabilizar su autoestima, seguridad y temores. Si la formacin y capacitacin de dichos profesores se va a limitar a unas cuantas semanas de aprendizaje del uso de algunas herramientas computacionales y de software, se corre el peligro de que estas se vuelvan fines en s mismas y sus capacidades no se apliquen o transfieran a las diversas asignaturas y problemas, ms all del programa o del horario de la clase de computacin. Sern como aquellos profesores limitados que slo ensean lo que est escrito en los textos, porque ms no conocen, restringiendo el aprendizaje de los alumnos. Si se trata en cambio de formar una nueva generacin de profesores, hay que desarrollar estrategias apropiadas en institutos y facultades universitarias, que an son muy escasas. Por ltimo, no puede dejar de considerarse que un profesor experto, entrenado para el uso y la enseanza de la computacin, no durar mucho como docente ante las alternativas ocupacionales, ya que los bajos sueldos lo desanimarn; en cambio, encontrar fcilmente un lugar en el nuevo mercado laboral de la informtica. Cmo lidiar con el problema de que toda capacitacin de profesores puede llevar el peligro intrnseco de perderlos para la tarea educacional?

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4.3. Quin ensear computacin?: Los colegios debern resolver quin tomar a su cargo el rea de enseanza de la computacin. Si las clases de computacin quedaran a cargo de un especialista, difcilmente manejar las estrategias pedaggicas apropiadas ni abarcar los mltiples contenidos de las diversas asignaturas. Si se encargaran a un profesor de Ciencias o Humanidades que no dominara la computacin, sera difcil que sacara provecho de esta tecnologa. Por otro lado, tiene sentido, en esta generacin, que cada colegio intente convertirse en un centro de aprendizaje de computacin, o es preferible empezar con opciones extraescolares comunitarias que tengan garantizados el mantenimiento, el servicio tcnico y la instruccin apropiada, cosa que los colegios no podran garantizar? Tampoco debemos dejar de lado el hecho de que slo si un docente incorpora la computacin a su actividad privada habitual, en casa y en la escuela, tendr la experiencia y la seguridad necesarias para manejarse solventemente con sus alumnos en clase. Para ello los maestros deben tener acceso fluido a las computadoras en sus casas y en el colegio, y entrar a un rgimen de capacitacin y aprendizaje permanente. 4.4. Formacin de directores: La reorganizacin de los colegios bajo la influencia de la tecnologa y de otras fuerzas que los impactan como la descentralizacin, la autonoma, la flexibilidad institucional, los manejos econmicos en pocas de restricciones, la competencia, la generacin de recursos propios, las evaluaciones externas, la participacin de la comunidad y de organizaciones sociales, etc., requerir de directores con una personalidad ejecutiva, que, a la vez de ser lderes pedaggicos, sean capaces de actuar como gerentes organizacionales. Eso precisa una seleccin y una formacin de directores que debe ser sustancialmente diferente a la que actualmente reciben los profesores y administradores educacionales. Habr que preguntarse si un director debe haber sido previamente un profesor o si la suya es una carrera diferente. Si se concluye que se puede llegar a ser director sin haber sido profesor para aprovechar los recursos humanos de quienes teniendo formacin y experiencia en psicologa, administracin y tecnologa no se formaron en pedagoga, en la mayora de los pases habra que modificar los escalafones y los criterios para la carrera pblica magisterial. Tambin hay que tomar nota de que muchas facultades de educacin que se han abocado a la formacin de directores lo que han hecho es formar planificadores o administradores de la educacin, con el natural sesgo acadmico que ese ambiente suscita. Pero el rol ejecutivo del director no se puede cultivar y entrenar solamente con ms formacin acadmica o administrativa. Se necesita un nuevo modelo de carrera profesional de director de colegio, con un fuerte componente prctico y con contenidos especficos para tal funcin, que en muchos pases an no existe. 4.5. Deterioro de algunas habilidades: Hace siglos, cuando los brazos y las manos empezaron a usarse para agarrar, trepar, tirar y manipular objetos como piedras y flechas, se produjeron cambios en la estructura del cerebro y del sistema nervioso de los hombres, quienes desarrollaron nuevos y ms complejos patrones de pensamiento. Sin embargo, la evidencia de los cambios o daos al desarrollo cerebral que pueden producir las nuevas tecnologas slo se estn haciendo patentes aos o dcadas despus de su uso intensivo. Es el caso de los telfonos celulares, cuyos posibles daos estn siendo documentados

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una dcada despus de haberse iniciado su uso masivo. Por eso los psiclogos educacionales y los educadores deben tener la capacidad de adelantarse aunque sea intuitivamente a estos efectos para aprovechar sus beneficios, y a la par prevenir sus posibles perjuicios. Algunos ejemplos concretos pueden ser ilustrativos. El uso en los zapatos y en la vestimenta de los pega pega o cierres en lugar de cordones o botones, reduce las capacidades de coordinacin manual. La falta de juego infantil en los jardines o parques, corriendo, trepando rboles y mdulos en altura, disminuye el desarrollo de los msculos superiores del trax y retrasa el desarrollo motor. El uso de calculadora ha ido atrofiando la capacidad de clculo mental. El consumo intensivo de audiovisuales ha ido reduciendo el inters por el texto escrito y la capacidad de comprensin lectora. En la mayora de los estudios se encuentra que el hipertexto se convierte en un pobre sustituto del texto tradicional. Leer en una pantalla resulta ms lento y fatigante que hacerlo en textos impresos. En muchos estudios los alumnos examinados sobre su comprensin de lectura en la pantalla evidencian tener una menor asimilacin y memoria que aquellos que leyeron el texto impreso. En cierta forma el mensaje que trasmite la computadora al usuario es: no te detengas a pensar, no tomes demasiado tiempo en un problema, no leas ms que unos breves textos en la pantalla; si no funciona, elimnalo y empieza de nuevo. Los usuarios de computadoras tienden a salir rpido de cada pantalla sin haber terminado de leer. Adems, los dibujos digitalizados, el sonido y la animacin que acompaan a los textos no han demostrado ser ms efectivos que estudiar en un texto impreso ilustrado. En general, se encuentra que los alumnos que se entrenan con computadoras mejoran sus calificaciones en las pruebas que enfocan la parte mecnica de la lectura, no as en aquellas que enfocan las habilidades de comprensin ms profundas. En el mundo de los medios audiovisuales hay una estimulacin hacia la observacin de videos, filmes y televisin, lo cual produce tres beneficios cognitivos: avance en las habilidades de alfabetizacin visual (que es diferente a la alfabetizacin para el texto escrito), mejor aprovechamiento de la informacin en general, y mejor adquisicin de informacin de accin (deportes, imgenes sobre experiencias cientficas, etc.). Pero a la vez produce tres resultados contraproducentes: disminucin de la capacidad de imaginacin, decrecimiento del esfuerzo mental al usar el medio visual, y mengua de la atencin hacia la informacin puramente verbal. Cmo hacer para sacar el mayor provecho de las nuevas tecnologas y compensar los posibles perjuicios? 4.6. Educacin a distancia: El intercambio a distancia por computadora entre alumnos tiene la virtud de eliminar algunos estigmas clsicos al independizarse de la edad, del sexo, del aspecto fsico, de la religin y de la nacionalidad del interlocutor. Tambin permite superar la rigidez de los 45 minutos convencionales de clase, porque rompe las barreras del horario simultneo formal, y proporciona los intercambios asincrnicos entre gente que vive en distintos lugares y usos horarios. Esa independencia respecto al lugar y al tiempo permite llegar a estudiantes que difcilmente podran atender juntos las mismas clases regulares.

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Pero no todas son virtudes. La distancia seca al profesor al quitarle la voz, la imagen, las expresiones faciales, el humor y las ironas. Se dificulta el dilogo a fondo entre quienes no se conocen realmente, y ms si no preexiste una confianza bsica entre ellos. Adems, por lo general los alumnos que tienen xito en los cursos a travs de Internet son automotivados, independientes, autodirigidos y se sienten cmodos para expresarse por escrito. Pero hay muchos que no estn en las mismas condiciones. Los administradores de estas formas de enseanza dicen que para que los cursos tengan xito se necesita que el profesor aliente todo el tiempo a sus alumnos, con los que debe tener constante interaccin para aconsejar, modelar su pensamiento y promover una atmsfera en la que estos se animen a trabajar. Eso requiere ms tiempo, energa y compromiso por parte de los profesores. Por eso es que los mayores xitos en la educacin a distancia se producen en adultos, mientras que para el caso de menores hay resultados muy ambiguos. En la formacin de profesores la educacin a distancia es una modalidad muy prometedora, porque los pone en contacto con ideas nuevas que pueden modelar sus propios criterios y estilos de trabajo. La educacin a distancia es ms barata y abarcadora porque evita los costos de traslado, de materiales, de viticos, y no posee la limitacin de tener que hacer coincidir los tiempos de todos, facilitando el intercambio asincrnico y permitiendo tambin poner en contacto a los profesores con los mayores expertos de cada rama. Sin embargo, muchas de las ventajas atribuidas a la educacin a distancia pueden hallarse tambin en la buena educacin presencial. A la inversa, la educacin a distancia puede reproducir los mismos vicios que la educacin normal criticada. Adems, dado que el estilo de enseanza an se mantiene muy convencional, para modificarlo los profesores necesitan de frecuentes y diversos contactos interpersonales en distintos momentos del da, lo que no se satisface con los habituales talleres concentrados de unos cuantos das al ao. La investigacin muestra tambin que la enseanza a distancia para profesores es eficaz para aumentar conocimientos bsicos, pero no para desarrollar habilidades pedaggicas, es decir, para ensear a ensear. A su vez, puede ser til para la capacitacin en servicio pero no se ha demostrado que lo sea para la formacin inicial. Entonces, la ms eficaz de las educaciones a distancia es la no tan distante, es decir, la que combina la educacin a distancia con la presencial y compagina la autoeducacin con la interaccin grupal, que por lo tanto es ms cara que cualquiera de las dos por separado. 4.7. Problemas administrativos: La introduccin del software estandarizado en la administracin escolar ha hecho girar en muchos casos la atencin de los usuarios de los temas curriculares a los computacionales y administrativos. Dado que disear un software para cada colegio resulta muy costoso, la administracin tiende a adquirir uno estandarizado y a obligar a los funcionarios administrativos y a los profesores a utilizar el mismo, que para muchos significa dejar los formatos conocidos para pasar a otros mediante reentrenamientos. A veces eso les lleva a perder informacin, originalidad o

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tiempo. Los profesores deben superar innumerables capacitaciones y aprender a llenar datos de los alumnos a travs de las computadoras, lo cual puede resultarles muy tedioso. La administracin y los directores que acceden a tanta informacin por alumno y por profesor a travs de las pantallas, corren el riesgo de distanciarse de ellos y de sacrificar lo educativo por lo administrativo. Mientras ms tiempo pase el tutor entrando, leyendo, administrando y analizando toda la informacin de sus alumnos, menos tiempo tendr para escuchar y aprender directamente de ellos. Por otro lado, hay que considerar que el trabajo escolar usando computadoras con acceso a Internet requiere diseos de horarios, conformacin de grupos, eleccin abierta de temas para los proyectos escolares, interaccin escuela/comunidad/padres, y formacin de profesores que demandan una creciente autonoma en asuntos pedaggicos y administrativos que los sistemas centralistas no permiten. Si no se aumenta la autonoma escolar, estas modificaciones organizativas que soportan los cambios educacionales no sern posibles, quedando la computadora restringida a su rol de herramienta, desperdiciando las posibilidades que ofrece para modificar la organizacin y los procesos de aprendizaje. 4.8. Equidad: En aos recientes el debate educacional se ha orientado en diversos foros a discutir estrategias que permitan lograr un resultado educativo ms equitativo para la heterognea poblacin nacional. Hoy en da existen diferencias notorias entre centros educativos que poseen infraestructura y equipo convencional adecuado y aquellos que carecen de l. Estas diferencias se hacen ms notorias an entre los centros educativos que acceden a la informtica y aquellos que no lo pueden hacer, lo que posiblemente agrandar la brecha educacional y tecnolgica entre los alumnos, con las inevitables consecuencias sociales que de ello se derivan. Hay pases que han equipado a las escuelas pblicas con computadoras, con lo que han cerrado la brecha de acceso a stas y a Internet. Sin embargo, la brecha de inequidad entre pobres y ricos sigue creciendo, porque la simple instalacin de computadoras no cubre todos los aspectos que produce la inequidad. A qu software acceden unos u otros? Con qu accesorios cuentan? Qu soporte tcnico tienen? Cunto acceso a Internet pueden obtener? Cul y cunta capacitacin reciben los profesores para usar las computadoras? En unos colegios los alumnos usan la computadora simplemente para ejercicios de repeticin y aplicacin. En otros le sacan provecho a todo su potencial de aprendizaje, experimentacin, construccin de proyectos y trabajo cooperativo. Unos tienen acceso a Internet para fines muy concretos o para jugar, y otros sacan las mayores ventajas para aprender. La diferencia sustancial, adems de contar con equipos y accesorios, estar en la calidad de los profesores con la que contarn en uno y otro caso. Unas escuelas producirn a los procesadores de datos y a los oficinistas, mientras que otras prepararn a los ingenieros de sistemas que podrn automatizar las labores de los oficinistas.

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Qu estrategias se pueden desarrollar para que la revolucin de la informtica, lejos de abrir an ms la brecha de la inequidad, logre cerrarla ms rpidamente? 4.9. Eleccin del software adecuado: Existen en el mercado miles de alternativas de software, no todas debidamente elaboradas ni tampoco debidamente experimentadas e investigadas como para conocer sus virtudes y limitaciones educacionales en el corto, mediano y largo plazos. Los profesores que estn capacitados en computacin debern recibir un adiestramiento que los sensibilice y les d los criterios para tomar decisiones sobre cul software elegir segn el tipo de necesidades. Cmo se elige un software adecuado? Cul es el margen de manipulacin que tienen las empresas comerciales para imponer su software, aunque no sea el ptimo, tomando en cuenta las necesidades y realidades culturales y educacionales de cada caso? Asumir el Estado una responsabilidad para facilitar a los usuarios la informacin necesaria para que puedan acceder al software educativo ms adecuado a sus objetivos educacionales? Todas estas preguntas requieren respuestas para evitar derroches o adquisiciones inadecuadas e incluso estafas educacionales. 4.10. Valores: Cuando hablamos de tecnologa hablamos de nosotros. La televisin no existe como objeto externo a nosotros. Como creacin de los hombres constituye la actualizacin de nuestras capacidades, tendencias, prejuicios, deseos e intenciones (no siempre benignas) frecuentemente unilaterales de la mente humana. Esto quiz sea ms cierto con las computadoras que con cualquier otra tecnologa. Tenamos que concebir la mquina en nosotros para luego sacarla afuera. No slo le damos forma a las cosas con nuestras herramientas sino tambin somos formados por ellas a travs de nuestras conductas adaptativas. Las herramientas que usamos para comunicarnos afectan lo que comunicamos. Escribirle un correo electrnico a alguien nos hace sentir diferente que escribirle una carta a mano. De alguna manera la herramienta siempre se infiltra debajo de nuestra piel. El medio se convierte en parte del mensaje. De all que se encuentren ms y ms empresas funcionando como si fueran computadoras. As, el tema verdadero no es la tecnologa sino nuestra propia realizacin. Las mquinas se convierten en una amenaza cuando encarnan nuestras limitaciones sin que seamos suficientemente conscientes de esas limitaciones. Fallamos al vernos a nosotros mismos en ellas porque abdicamos de nuestra conciencia. Si no estamos alertas, no nos preocupamos de los efectos que tienen en nosotros y no hacemos nada al respecto, ni ofrecemos la menor resistencia a su avance en nuestras vidas. Adoptamos una actitud pasiva respecto de esta tecnologa de la que somos crecientemente dependientes. Mientras ms poderosa sea la tecnologa ms nos invitar a olvidarnos de nosotros mismos. Sea cuando manejamos velozmente un automvil, navegamos por Internet, jugamos un videojuego o dejamos que las computadoras resuelvan los problemas que les presentamos, nos sentimos en un paraso si quisiramos limitarnos a actuar como autmatas. Vivimos una tensin entre actuar y ser objeto sobre el cual se acta. Las tecnologas estn empujando fuertemente a convertirnos en autmatas, perdiendo nuestra libertad de elegir.

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En ese sentido la televisin o la computadora sern nuestra esperanza si podemos reconocerlas como nuestras amenazas. Como aliadas, nos destruirn. Pero, qu incentivos tiene nuestra cultura para ejercitar esa cautela? Podemos elevarnos por encima del nivel en el que nos comportamos solamente como computadoras? Tendremos que resolver eso a travs de la educacin en valores que corresponde a la era de la informtica. Por su naturaleza, la computadora privilegia la rapidez, la precisin, la eficiencia, la comunicacin individual entre el hombre y la mquina. A su vez, se convierte en una autoridad indiscutida que trae la omnipotente voz de la verdad, que tiene todas las respuestas a las preguntas de los nios, y que suele acostumbrarlos a gratificaciones inmediatas. El mundo creado por el software es estructurado y predecible, en contraposicin con el mundo real que es inestructurado e impredecible. Los juegos de video llevan a tomar una distancia electrnica en relacin con los juicios de valor que involucran las guerras, los exterminios y los costos sociales de las decisiones que se toman. El mito de que la informacin es libre de valores, lo que presupone que las computadoras se limitan simplemente a dar informacin, desconoce que quienes disean y seleccionan los programas lo hacen con determinados valores, criterios y prioridades. Cmo se evitar que las computadoras propicien en los nios la pasividad social y la apata, la aceptacin no crtica de la realidad? Hay que estar alerta acerca de todos estos peligros para evitar que los jvenes se vuelvan conformistas, alienados, tecnocrticos, dogmticos, consumistas compulsivos de software, en desmedro del desarrollo de su capacidad de controlar sus impulsos y de postergar placeres y gratificaciones, que es fundamental para aprender a esperar, a tener paciencia, a ser tolerantes, a trazarse metas e ideales de futuro y a luchar por alcanzarlas poco a poco. 4.11. Democratizacin: No se deben despreciar los riesgos de esa presin por tecnologizar las escuelas, uno de los cuales es el creciente olvido de los propsitos democratizadores de la escuela pblica, constructora de ciudadanos ms que de alumnos alfabetizados en uno u otro tema. Cuando los polticos convierten a la escuela en un activo estratgico para ganar la supremaca en la guerra econmica o tecnolgica, la preocupacin educacional se centra en elevar los estndares de logros acadmicos de los alumnos y en habilitarlos para que sean eficientes trabajadores en el mundo informatizado, dejando de lado el objetivo de construir una democracia justa y de socializar a los alumnos en torno a valores, actitudes y tradiciones que apuntalen su identidad. Inclusive hay quienes sugieren eliminar la escuela pblica y acogerse a los modelos privados para asegurar una mejor gestin administrativa y econmica. 4.12. Motivacin y factores afectivos: Actualmente uno de los mayores problemas de los colegios es el de los nios que no andan bien, no tanto por falta de habilidades intelectuales sino por carencia de motivacin, de afecto y de sentido de pertenencia. Los problemas de la juventud son cada vez ms desatendidos por la creciente falta de vnculos fluidos y constructivos entre los jvenes, los padres y los profesores. Las necesidades de los alumnos pasan hoy ms por asuntos de orden familiar, personal o social, que los

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propiamente intelectuales o acadmicos. Eso hace que el estmulo requerido para interesarlos y motivarlos no solamente sea mayor sino que vaya acompaado de trabajo psicolgico y de consejera. El uso indiscriminado de la tecnologa produce muchos ms intercambios superficiales, pero a la vez mucha ms distancia en cuanto a la profundidad de las relaciones interpersonales. As como el automvil, el televisor, el walkman y los expendedores automticos de dinero y de bienes de consumo han ido aislando a las personas, la computadora har lo propio en magnitudes mucho mayores. A fin de cuentas, quienes sostienen que la introduccin de la computacin a la tarea educacional es altamente favorable (en el supuesto de que sea bien utilizada), argumentan que con ello los nios se vuelven ms independientes porque pasan de ser pasivos receptores de informacin a ser activos productores de su propio conocimiento. El uso de la computadora puede estimular el desarrollo del nio, promoviendo en l mayor responsabilidad, independencia y autocontrol. El nio se vuelve responsable de proveerse la informacin necesaria y de definir sus metas a travs del manejo autnomo de su aprendizaje. Pero para que eso ocurra debe tener activada su motivacin para aprender. Sin alguien que lo motive, la computadora puede convertirse en un gran juguete, pero que aportar poco al aprendizaje de los alumnos. Los colegios debern cumplir entonces muchas ms tareas en los terrenos sociales y afectivos que las que cumplan antes, con el apoyo de los pedagogos, los consejeros y los psiclogos, cuyo rol ser mucho ms decisivo que antes. 4.13. Vnculo profesor-alumno: Al programa de computadora no le interesa si un alumno piensa; adems, le ofrece slo respuestas predeterminadas, estandarizadas. No puede desafiar al alumno en lo que l est pensando. nicamente la presencia de un adulto con el que enfatiza puede estimularlo a que haga las preguntas que juegan un rol fundamental en el aprendizaje. Sin un profesor que los gue, los alumnos van a encontrar muy difcil encontrar coherencia y orden en lo que estn estudiando. No hay nada ms interactivo en la relacin del nio con el mundo real que el vnculo con su profesor. Los nios necesitan vivir en el tiempo y en el espacio real con personas reales. As como los nios necesitan un padre para sentirse seguros y protegidos, tambin precisan de un contexto social real dentro del cual aprender. Los nios pueden tener relaciones electrnicas con sus pares a travs de muchos hemisferios, pero eso an no los hace capaces de cultivar amistades; slo los lleva a tener un limitado y esterilizado entendimiento de las relaciones humanas. Los nios de hoy necesitan ms interacciones con padres y maestros, estar en clases ms pequeas, tener acceso a buenas bibliotecas, que se les ponga es un currculo rico en msica, artes visuales y drama, y que se les ofrezca una buena educacin fsica as como actividades cientficas en las que se ensucien las manos. Frente al argumento de que las computadoras dejan ms tiempo libre a los profesores para personalizar su atencin en los alumnos, vale la pena sealar que hay quienes aseguran que se obtienen mejores resultados reduciendo el tamao de las clases, y que si ms escuelas lo logran habra menos razones para gastar tanto dinero en tecnologa,

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abriendo mayores posibilidades para enfocar mejor las relaciones entre profesores y alumnos. 5. Las nuevas paradojas 5.1. Los pobres acceden a la computadora, los ricos al profesor: Si se analizan las tendencias en Amrica Latina, veremos que hay dos fuerzas en relacin con la tecnologa. Una, la que tiende a introducir las computadoras a los colegios en el formato de centros de cmputo conectados a Internet, dando a los alumnos unas dos horas formales de acceso a computadoras, con lo que se les familiariza con esta tecnologa aunque sin aprovechar el verdadero potencial de transformar la educacin que tiene la tecnologa de la informacin. La otra, una dbil (o escasa) formacin de profesores para ser usuarios de computadoras y de Internet, y mucho menos formacin de educadores especializados en pedagoga informtica. Esto hace que el conocimiento y eventual uso de tal herramienta quede muy desfasado respecto a los avances que registran los alumnos y frente a las posibilidades docentes de educadores especializados, con los que solo cuentan algunos colegios privilegiados. Es posible que esa tendencia contine y que el resultado sea que la distancia entre los que acceden y los que no acceden a la computadora se transforme en la brecha entre los pobres que tendrn acceso a la computadora como herramienta y los ricos que tendrn acceso a profesores especializados capaces de permitir sacarle el mximo provecho real a dicha herramienta. 5.2. El marketing de productos tecnolgicos (no siempre diseados por educadores) se impone sobre los hallazgos de la investigacin educacional (que suele llegar tarde): Otro serio problema que tiene que encarar la educacin es el hecho de que las empresas del ramo le sacan gran ventaja a las investigaciones educacionales que se ocupan de evaluar el impacto real del hardware y del software educativo que se difunden en los medios, lo que deja a los profesores a merced de las campaas de marketing de los fabricantes y autores de software, que muchas veces no ha sido diseado por pedagogos y no pocas carece del soporte cientfico-pedaggico adecuado. Los profesores no estn en condiciones de deslindar entre el software y los cursos conectados en lnea que sirven y los que no sirven a los propsitos de cada institucin. Aqu el Estado puede jugar un importante rol orientador, as como las universidades, con publicaciones que actualicen a los profesores y padres sobre las virtudes pedaggicas de los materiales que vayan surgiendo en el mercado. 5.3. Los costos de la tecnologa se incrementarn: Para estar al da no slo se requiere contar con las computadoras, con software actualizado y veloz y con conexiones telefnicas con adecuadas bandas de transmisin, sino tambin con accesorios que permitan sacarle todo el provecho a las nuevas tecnologas, como, por ejemplo, las cmaras digitales, los scanners, los mdems, las webcam, los sensores, etc. Estos equipos son caros y marcan la diferencia entre los tenedores y los no tenedores. Si bien la tecnologa masificada tiende a abaratarse, aquella que representa avances significativos es siempre costosa y est al alcance de muy pocos. La promesa del abaratamiento de la tecnologa puede convertirse

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ms bien en lo contrario, distrayendo recursos de otros aspectos educativos bsicos que requieren igual atencin. 5.4. Del alfabetismo informtico al analfabetismo verbal: La ya dbil capacidad de comprensin lectora se debilitar cada vez ms no slo porque los alumnos leern cada vez menos libros, sino porque aumentarn su lectura de mensajes breves y fraccionados como los que produce la navegacin por Internet y los intercambios va chat o correo electrnico. As la alfabetizacin informtica podra venir de la mano de un creciente analfabetismo verbal convencional, con todas las implicaciones que ello trae al desarrollo de las habilidades verbales de los nios y jvenes. 6. Retos comunes que pueden encararse cooperativamente en Amrica Latina y el Caribe 6.1. Debe haber una cuidadosa seleccin de las tecnologas que conviene introducir en la educacin, evitando aprehender lo primero que nos ofrece la nueva tecnologa. Resultar muy importante que cada pas haga sus experiencias piloto y que estas sean compartidas con todos los pases de la regin, para as ahorrar costos y tiempo de prueba y usufructuar directamente los resultados de las experiencias exitosas. No debemos olvidar que la mayora de las prcticas acumuladas en tecnologa de la informacin aplicada a la educacin se han llevado a cabo en pases desarrollados y ricos, con muchos recursos y con buena parte de los profesores debidamente formados y capacitados. El panorama en los pases de Amrica Latina y el Caribe no es el mismo. Ellos deberan focalizar sus inversiones sobre todo hacia aquellas reas en las que la tecnologa ya evidenci ser costo/efectiva en educacin. Es el caso de experiencias acumuladas con radio y teleducacin por satlite. 6.2. El uso de computadoras y programas (software) todava es muy diverso y heterogneo en distintos pases, por lo que se requiere alguna forma de integracin para permitir el uso eficiente de la computacin en la educacin. Eso significa establecer criterios comunes para la integracin de la investigacin en los proyectos de desarrollo, para la seleccin del hardware, y para la exposicin y forma de uso de software en el aula. As mismo, se requerirn equipos profesionales especializados para la preparacin del software educativo. Ser preciso dedicar esfuerzos para investigar la calidad del hardware y del software que se produce, para que no se malgasten recursos y no se pierda el tiempo mal educando a los alumnos. Es necesario tambin perfeccionar sistemas autorizados reconocidos por el conjunto de usuarios locales que respondan a las demandas locales o regionales, para no tener que depender slo de los sistemas que provienen de los pases lderes.

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6.3. En la capacitacin de profesores se sugiere: Aprovechar los aos sabticos y los perfeccionamientos concentrados para articular programas regionales de capacitacin para profesores. En este caso conviene diferenciar la capacitacin tecnolgica para los profesores de educacin inicial y primaria, de aquellos de educacin secundaria tecnolgica, comn o especializada. Esta capacitacin debe incluir no slo el nuevo uso de la computadora, el video y la tecnologa, sino la nueva organizacin del tiempo y de los horarios de clase, y aprender a discriminar entre la multiplicidad de materiales, equipos y software a su alcance. Desarrollar sistemas regionales de formacin de directores de colegios modernos, as como de especialistas e investigadores en pedagoga computacional. Desarrollar sistemas regionales de acreditacin de profesores, para que voluntariamente stos, los directores, los colegios y las instituciones superiores puedan acreditarse de acuerdo con estndares latinoamericanos. Editar revistas regionales de novedades educativas vinculadas al uso de la informtica. Implementar programas sistemticos de intercambio de profesores, directores y expertos en pedagoga computacional. 7. Conclusiones y reflexiones que pueden ser consideradas en las polticas de introduccin de las nuevas tecnologas a la educacin en Amrica Latina y el Caribe No hay duda de la necesidad de que profesores y alumnos accedan a las computadoras, aunque stas no tengan que estar ubicadas necesariamente en los mismos colegios. Lo que hay que estudiar cuidadosamente es la mejor manera de sacarle beneficio a este acceso, dado el elevado costo que implica y los requerimientos de transformacin curricular y capacitacin docente. En ese sentido hay que poner atencin en no colocar certidumbres all donde todava hay incertidumbres, no vaya a ocurrir que as como la dcada de 1980 fue la del acceso a la escuela y la de 1990 la de la preocupacin por la calidad de la enseanza, se convierta la del 2000 en la del acceso a la computacin y la del 2010 en la de la preocupacin por los aprendizajes con computacin. Parece inevitable que la exclusin social y la brecha de la inequidad educativa aumentarn a la par que crecern las dificultades econmicas en los pases de la regin, lo que impedir a la mayora de ellos dar saltos importantes en la inversin educacional. A su vez la profesin docente se seguir deteriorando, lo que condicionar no solamente el origen econmico-cultural de los postulantes a profesores sino tambin sus posibilidades reales de convertirse en actores decisivos del salto educacional y tecnolgico, y limitar los avances y logros de los alumnos que estn a su cargo. Es muy posible, adems, que se abra una segunda brecha entre el discurso poltico educacional y las realizaciones concretas. Habr promesas e iniciativas aisladas para aparentar que se moderniza la educacin, pero en condiciones tan difciles y precarias que
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quizs den como resultado que los alumnos, en lugar de avanzar, tengan calidades de aprendizaje similares a las actuales. Tambin existe el riesgo de que se invierta mucho dinero en algunas tecnologas de vanguardia con fines efectistas, pero con una baja cobertura y productividad. Dicho sea de paso, dado que en el mundo desarrollado todava no existen evidencias contundentes respecto al aprovechamiento de la tecnologa de la informacin en aspectos como software, currculo y enfoques metodolgicos ptimos para garantizar el mejoramiento universal de los niveles de aprendizaje de los alumnos a nivel escolar, no hay prisa por gastar los escasos recursos en las tecnologas ms costosas que an no han demostrado su efectividad. En este contexto, en los prximos aos el impacto de la tecnologa en la organizacin escolar y en los procesos educativos ser an limitado, muy similar al de contar con textos impresos de calidad en manos de profesores expositivos, auditivos y memoristas que, a pesar de todas las propuestas de pedagoga interactiva y constructivista, tan slo los usan para familiarizar a los alumnos con el texto, sin sacarle provecho para el desarrollo de sus habilidades y aprendizajes. Parece entonces preferible empezar con las tecnologas de menor costo por alumno y ms cercanas a las formas convencionales de enseanza (radio y televisin educativa), hasta que est lista la generacin de docentes capaces de sacarle el mayor provecho a las nuevas tecnologas. Paralelamente, ensayar proyectos piloto de pequea escala pero con recursos humanos calificados y tecnologas ms sofisticadas, para ir creando las experiencias que luego de validadas puedan tener efecto demostrativo y expansivo sobre los dems. Mientras tanto, se podra universalizar el acceso a las cabinas pblicas para que profesores y alumnos tuvieran aunque fuera un acceso mnimo a las computadoras y a Internet y pudieran usar las herramientas bsicas de comunicacin virtual. De paso, esto abrira la oportunidad a profesores y alumnos altamente motivados y capaces para autoaprender para tener la oportunidad de avanzar por su cuenta. Al mismo tiempo, la existencia de una Comunidad Educativa Latinoamericana puede generar experiencias educativas y de formacin de profesores que sean intercambiables entre todos los pases, de modo que se difundan los logros pese a los escasos recursos nacionales. Finalmente, se necesitan nuevos tipos de directores formados para la gestin escolar moderna, con amplios mrgenes de autonoma que las autoridades centrales deberan facilitar, de manera que la administracin est al servicio de la educacin y no al revs. Eso tambin requiere reformar las normas que rigen la gestin educativa. De lo contrario, la rigidez burocrtica y administrativa central har inviables las ventajas de un sistema educativo que disponga de las nuevas tecnologas, cuyo aprovechamiento, casi por definicin, depende de la diversificacin e individualizacin de las experiencias educativas. Tambin en esto la Comunidad Educativa Latinoamericana puede ser el foro para intercambiar experiencias.

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Referencias bibliogrficas BID: Reforma de la Educacin Primaria y Secundaria en Amrica Latina y el Caribe. Departamento de Desarrollo Sostenible, Unidad de Educacin EDU-113 junio 2000, pp. 19-20. Tecnologa de la Educacin:Una Solucin Novedosa?, basado en Claudio de Moura Castro. Glennan, Thomas K. y Melmed Arthur: Fostering the Use of Educational Technology: Elements of a National Strategy, Rand, 1996. Gordon, David T.: The Digital Classroom, Harvard Education Letter, 2000. Greenfield, Patricia Marks: Video Screens Are Changing the Way Children Learn, Focus Series # 3, del boletn The Harvard Education Letter, 1997. Monke, Lowell: Las computadoras administran nuestra escuela. Letter from Des Moines, Iowa State University, 20/2/1997. Talbott, Stephen L.: Computers, Internet and the abdication of Consciousness entrevista de Dolores Brien en la webpage de NetFuture 2000. Trahtemberg, Len: La Educacin en la Era de la Tecnologa y el Conocimiento, Ed. Apoyo, Lima, 1995. ------------------------: Mitos y Realidades de la educacin Peruana. Lima, Ed. Bruo, 1999. ------------------------: Educacin Peruana: Un salto a la Modernidad, Lima, Ed. Bruo, agosto 2000. ------------------------: Educacin y Lenguajes en el Mundo Contemporneo, Encinas 99, Primer Forum Internacional de Educacin, Ed. Derrama Magisterial, 1999. UNESCO: Informe Mundial sobre la Educacin, Santillana, Lima, 1998. 3.2. CMO GESTIONAR EL CAMBIO TECNOLGICO. ESTRATEGIAS PARA LOS RESPONSABLES DE CENTROS UNIVERSITARIOS Tony Bates6 Resumen ejecutivo A quienes han de tomar decisiones les gusta "ir al grano". Por esto he reunido las principales conclusiones y recomendaciones del libro en este resumen ejecutivo. Las nuevas tecnologas como la World Wide Web y los multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad para los alumnos "tradicionales" y mejorar la calidad de la enseanza mediante la consecucin de unos niveles de aprendizaje ms elevados, como el anlisis, la sntesis, la resolucin de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas tecnologas se pueden emplear tambin para desarrollar las destrezas de los estudiantes para la bsqueda, el anlisis y la interpretacin de informacin relevante para su campo de estudio (Captulo 1). No es probable que las nuevas tecnologas vayan a suponer una reduccin de gastos para los centros de enseanza superior, al menos a corto plazo, debido al coste elevado y recurrente de las inversiones. Sin
Director de Distance Education and Technology. Universidad de la Columbia Britnica. Tomado de: www.uoc.es, 2001.
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embargo, en circunstancias adecuadas, las nuevas tecnologas pueden significar una mejora de la eficacia en funcin de los costes, porque permiten llegar a nuevos grupos, y alcanzar unos resultados de aprendizaje de mayor calidad, a un precio marginal por alumno menor que el de los mtodos de enseanza de aula tradicionales. Pero para conseguir esta mejora de la relacin entre costes y eficacia hay que reorganizar de forma sustancial la enseanza y el aprendizaje (Captulos 1 y 6). La historia seala que la introduccin de nuevas tecnologas generalmente va acompaada de unos cambios importantes en la organizacin del trabajo. Las nuevas tecnologas estn asociadas con las formas de organizacin postindustriales, basadas en unos trabajadores muy cualificados y flexibles, con un alto grado de autonoma y organizados en unidades operativas relativamente pequeas y flexibles. Los centros universitarios, por el contrario, se han caracterizado por una mezcla de formas de organizacin agrarias e industriales, con unas estructuras y unos procedimientos jerrquicos, burocrticos y relativamente inflexibles, aunque la autonoma del profesorado titular asegura un elemento de flexibilidad y, en algunos aspectos, de caos. Si la nueva tecnologa va acompaada normalmente de cambios importantes en la organizacin del trabajo, entonces la introduccin de nuevas tecnologas para la enseanza exigir una evolucin importante hacia formas de organizacin postindustriales en los centros universitarios (Captulos 2 y 7). El uso de la tecnologa debe encuadrarse en una estrategia ms amplia de la enseanza y el aprendizaje. Los departamentos docentes han de desarrollar unos planes de enseanza concretos, innovadores y con visin de futuro, que tengan en cuenta no slo los cambios producidos en la tecnologa, sino tambin los otros cambios de la sociedad que deberan influir en su trabajo. Estos planes de enseanza departamentales tendran que incidir en otros cambios institucionales ms amplios, guiarse por ellos e integrarse en ellos. Dos estrategias esenciales para ello son los ejercicios de "visin" y un proceso de planificacin estratgica flexible y continuo. Para dirigir estos procesos ser necesario un liderazgo institucional de alta calidad (Captulo 2). El uso cada vez ms fcil de las nuevas tecnologas ha propiciado el desarrollo de planteamientos del tipo "Lone Ranger"* de la enseanza basada en la tecnologa. El "Lobo Ranger" es un miembro del claustro que trabaja de forma independiente, y slo cuenta con la ayuda de algn alumno de posgrado. Este planteamiento del Lone Ranger es un buen medio para conseguir que los profesores empiecen a utilizar las nuevas tecnologas, pero es un mtodo de enseanza con nuevas tecnologas caro e ineficaz. Para obtener unos resultados de alta calidad y con una buena relacin entre costes y eficacia, es recomendable un planteamiento de gestin de proyecto, basado en una financiacin vinculada a unos objetivos del proyecto claramente fijados, a un equipo de trabajo, a unos presupuestos concretos y a unos planes de produccin (Captulo 3).

* "Soldado Solitario". Se refiere el autor a un personaje con este nombre de una serie de televisin que intentaba hacer el bien acompaado de su amigo indio Tonto. Uno y otro, sin embargo, actuaban por separado. Ver el ndice de materias y autores (N. de. T.)

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 Una infraestructura tecnolgica apropiada es un requisito fundamental para la enseanza basada en la tecnologa. Esto significa personal de apoyo tecnolgico adecuado para los miembros del claustro, adems de redes, hardware y software. La infraestructura tecnolgica ha de atender tambin las necesidades administrativas y acadmicas. No obstante, es esencial que en la inversin en infraestructura tecnolgica influyan tanto las prioridades acadmicas como las administrativas. Esto, a su vez, exige el desarrollo de planes y prioridades acadmicos para la enseanza con tecnologa, y unos mecanismos de planificacin que garanticen que se atienden en su totalidad las exigencias acadmicas y administrativas. Es importante que la inversin encuentre el justo equilibrio entre la infraestructura y las aplicaciones educativas de la tecnologa (Captulo 4). Existe un conflicto entre la necesidad de los alumnos de tener acceso a la tecnologa, y las cuestiones de equidad y acceso universal a la enseanza superior. Sin embargo, a largo plazo, ser econmicamente insostenible que un centro universitario proporcione a los alumnos acceso a los ordenadores en todas las instalaciones del campus. En muchos casos ser mejor exigir a los alumnos que aporten sus propios ordenadores y centrar la ayuda econmica y de otra ndole en quienes ms la puedan necesitar. Todos los departamentos y organismos debern tener una poltica claramente articulada sobre las exigencias referentes a los ordenadores de los alumnos. Han de existir unos beneficios de "valor aadido" perfectamente identificados para justificar la obligacin de que el alumno disponga de su ordenador, y esto hay que integrarlo en el currculo (Captulo 4). El profesorado necesita mucho ms apoyo e incentivo del que hasta hoy se le ha dado para la utilizacin de la tecnologa en la enseanza y el aprendizaje. Hoy es esencial poner mucho mayor nfasis en la capacidad general para la enseanza a la hora de nombrar, consolidar y ascender al profesorado, incluso en las universidades de investigacin, y el buen uso de la tecnologa se debera tener como criterio para valorar la actuacin docente. Para ensear con la tecnologa se requiere un algo grado de destreza, y esto exige una formacin no slo en cuestiones tcnicas, sino tambin en la prctica educativa. La formacin se debe integrar en el proceso de desarrollo de cursos, y a ello puede contribuir el modelo de gestin de proyectos. Adems de formacin, los profesores necesitan ms personal de apoyo tcnico y educativo del que hasta hoy han tenido (Captulo 5). Todos los miembros del claustro han de conocer y cumplir las leyes del copyright. Las instituciones han de negociar con el profesorado unos acuerdos claramente definidos sobre la propiedad de los materiales que se desarrollen en el transcurso de la enseanza. El modelo de gestin de proyectos ofrece una estructura para ello. Las instituciones necesitan que especialistas les asesoren sobre el copyright y la propiedad intelectual, y aseguren que se cumplan tanto la ley como las directrices propias de la institucin (Captulo 5). Es esencial que las instituciones comprendan el coste de la utilizacin de las nuevas tecnologas. Se expone un mtodo para costear la enseanza basada en la red, en el que se incluye la fijacin de precios de cursos con costes totalmente recuperables. Aunque en el anlisis
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de costes influyen mucho an los supuestos sobre qu costes incluir o excluir, es posible valorar con una precisin razonable los costes de la enseanza basada en la tecnologa. Un obstculo importante para esta fijacin exacta de costes es la carencia en muchos centros de enseanza superior de procedimientos de rendicin de cuentas o contabilidad basadas en la actividad, adems de la ausencia de mtodos detallados de establecimiento de costes para definir los de la enseanza tradicional (Captulo 6). Probablemente la financiacin es la principal palanca del cambio. Se examinan diversas estrategias para la financiacin de la enseanza y el aprendizaje basados en la tecnologa, incluidas las subvenciones externas, las tasas tecnolgicas de los alumnos y la reasignacin de recursos. La reasignacin es la prueba definitiva de la voluntad de una institucin de impartir una enseanza con la tecnologa. Es difcil comprender cmo una institucin pueda hacer de esta enseanza una estrategia esencial sin tomar algunas decisiones difciles sobre la reasignacin de fondos bsicos de funcionamiento. Al final, las decisiones sobre la financiacin de la enseanza basada en la tecnologa deben relegarse al nivel de los departamentos, con una financiacin central de las infraestructuras de mbito institucional y del apoyo tcnico y educativo especializado. Sin embargo, a corto plazo tal vez sea necesaria una financiacin centralizada para fomentar los planteamientos de gestin de proyectos y el compromiso con la enseanza con tecnologa (Captulo 7). Las asociaciones y la colaboracin son estrategias para compartir los costes e impulsar los beneficios de la enseanza basada en la tecnologa. Se describen y valoran algunos modelos de asociacin y colaboracin, y se sealan los requisitos para que una asociacin tenga xito. Las buenas asociaciones requieren tiempo e inversin econmica, y deben ser estratgicas; hay que definir claramente los posibles beneficios y todas las partes los han de comprender. Sin embargo, al final una buena asociacin depende de que los profesores individuales sepan trabajar en colaboracin con sus homlogos de las otras organizaciones (Captulo 7). Para apoyar la enseanza con tecnologa, se recomienda una estructura organizativa que conjugue una mezcla de estrategias centralizadas y descentralizadas. La mezcla depender en cierta medida del tamao de la organizacin. Todas las facultades y todos los grandes departamentos necesitarn algn apoyo tcnico y educativo ubicado en la facultad o el departamento. Sin embargo, la mayora de las instituciones necesitar tambin de servicios descentralizados con equipamiento tcnico especialista y personal especializado que trabaje con las facultades y los departamentos individuales. Se recomienda que el menos el 5 por ciento del presupuesto base de enseanza se dedique al apoyo tcnico y educativo para la enseanza con tecnologa, y se expone un modelo de organizacin de este tipo de apoyo (Captulo 8). A medida que el centro empiece a utilizar la tecnologa en la enseanza fuera de su zona local, sern necesarios nuevos procedimientos administrativos y acadmicos en las reas de admisin, economa y poltica acadmica. El resultado final de las tecnologas distribuidas ser la creacin, dentro de una institucin mayor, de unidades docentes y administrativas relativamente pequeas, autnomas, integradas y autosuficientes. Por ltimo, la direccin debe

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asegurar que las prioridades y estrategias acadmicas para el uso de la tecnologa se integren con las necesidades administrativas (Captulo 8). Dado el nuevo contexto de una enseanza basada en la tecnologa, la investigacin y la evaluacin sern esenciales, especialmente para los centros universitarios tradicionales basados en campus. Se resumen los resultados de los estudios recientes sobre coste-beneficio. Hay que estudiar ms an las siguientes reas de la enseanza basada en al tecnologa: las cuestiones del acceso del alumnado, el anlisis de coste-beneficio (en especial los costes y beneficios indirectos), la relacin entre las diferentes aplicaciones de la tecnologa y los diferentes resultados de aprendizaje, el equilibrio entre la docencia directa y la basada en la tecnologa y el impacto en los diversos tipos de alumnos, las estrategias de tutora on-line, el diseo educativo y tcnico de materiales de aprendizaje, el adecuado software de enseanza, y la gestin y las estructuras organizativas apropiadas para apoyar el aprendizaje basado en la tecnologa (Captulo 9). La puesta en prctica de estas estrategias exigir cambiar de forma fundamental la actual organizacin y gestin de los centros de enseanza superior. Estas estrategias afectarn a la naturaleza del trabajo de los profesores y, sobre todo, a la relacin entre stos y los estudiantes. A medida que la tecnologa va impregnando y cambiando el entorno docente, cada vez ser ms importante definir con toda claridad la funcin del campus e identificar a los estudiantes para quienes estas caractersticas tengan mayor relevancia (Captulo 10). Por ltimo, los cambios que se proponen en este libro quiz sean demasiado numerosos, demasiado drsticos o demasiado amenazadores para los valores esenciales de muchas instituciones. Mi tesis no es que los centros deban adoptar necesariamente y de forma exhaustiva la tecnologa para la enseanza. Sin embargo, si deciden hacerlo, entonces sern necesarias las estrategias propuestas en este libro para justificar el elevado coste de las inversiones que tal decisin acarrear (captulo 10). Este resumen ejecutivo no recoge los detalles de cmo poner en prctica las diversas estrategias recomendadas ni, sobre todo, analiza las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. Tampoco expone el contexto del que se sacan estas conclusiones y recomendaciones. El contexto es fundamental para determinar la poltica y las estrategias en este campo, por esto confo en que este resumen ejecutivo sirva al lector de estmulo suficiente para leer el resto del libro. Afrontar el reto tecnolgico en los centros universitarios Carol Twigg (citado en Marchese, 1998) ilustraba de forma espectacular y precisa el reto sin precedentes con que se enfrentan los centros universitarios como consecuencia del impacto de la nueva tecnologa: "Lo que antes era una ventaja competitiva [para las universidades] -la concentracin fsica de los recursos intelectuales en un campus residencial- ha dejado de ser un elemento diferenciador esencial. Los modelos ms nuevos de la era de la informacin, que se distribuyen y en ltima instancia son de base reticular, eliminan muchas de las ventajas de la integracin vertical, facilitando a muy diversos tipos

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de competidores la entrada rpida en el mercado." Daryl Le Grew, antiguo vicerrector acadmico de la Deakin University de Australia, seala que muchos centros de enseanza postsecundaria "pasan a reconstruir su infraestructura, redisear su poltica y reajustar las relaciones externas para situarse en una posicin de ventaja en el entorno de las autopistas de la informacin" (Le Grew, 1995). Sostiene que se est produciendo una transformacin -un "cambio de paradigma"- en la enseanza postsecundaria, que se caracteriza por las siguientes tendencias:

Concretamente, dice Le Grew que el nuevo entorno tecnolgico "abre el acceso al estudio a travs de las fronteras sectoriales, disciplinares y culturales", y que esto "debilitar rpidamente la idea tradicional de curso de los estudios". No es Le Grew el nico que hace tales predicciones. Publicaciones recientes de Dolence y Norris (1995), Mason (1998), Rowley, Lujan y Dolence (1998), Marchese (1998) y Katz y Asociados (1999) presentan conclusiones similares. Por qu es necesario el cambio? Son muchas las razones interrelacionadas de esta presin que obliga a cambiar a los centros de enseanza superior. He escogido tres que tienen una importancia particular como temas de este libro: La necesidad de hacer ms con menos. Las necesidades de aprendizaje cambiantes de la sociedad. El impacto de las nuevas tecnologas en la enseanza y el aprendizaje. Hacer ms con menos Desde los aos sesenta, el nmero de alumnos de enseanza postsecundaria en centros pblicos ha aumentado de forma constante en todo el mundo. En los diez ltimos aos se han creado muchos ms centros de enseanza superior. En general, esta expansin no ha ido acompaada de un incremento proporcional de la financiacin. En Estados Unidos, el coste de la enseanza superior ha aumentado a un ritmo constante ao tras ao. No slo han aumentado las cantidades absolutas, sino
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tambin el coste medio por alumno y la matrcula que pagan los alumnos o sus padres. Por ejemplo, las tasas de matrcula en los centros pblicos de enseanza superior de Estados Unidos casi se han duplicado en los ltimos veinte aos, despus de hechos los ajustes segn la inflacin (Institute for Higher Education Policy, 1999). Hay algunas razones que explican esta situacin. Despus de la rpida expansin de la enseanza superior de los aos sesenta, el profesorado ha ido envejeciendo, provocando un progresivo incremento del salario medio. A medida que los gobiernos tratan de eliminar la deuda y el dficit pblicos, se produce una creciente austeridad financiera. Por ltimo, ha ido creciendo el desencanto pblico ante los centros de enseanza superior, de cuyas preocupaciones y sistemas de funcionamiento muchas veces el pblico piensa que se apartan cada vez ms de las necesidades y las expectativas de la sociedad en general. Como deca un vicerrector britnico: "Hoy las universidades funcionan en un entorno de desconfianza." En consecuencia, en Estados Unidos, las aportaciones del estado y del gobierno federal a los centros pblicos de enseanza superior pasaron del 59 por ciento del curso 1980-81, al 47 por ciento en el curso 1994-95 (Institute for Higher Education Policy, 1999). En Canad, la mayora de los gobiernos provinciales han obligado a los centros universitarios a admitir ms alumnos, al tiempo que mantenan o incluso reducan los niveles de financiacin. En Australia y en algunas partes de Canad (Ontario y Alberta), algunas universidades han visto reducidas las aportaciones del gobierno para gastos de funcionamiento en ms de un 25 por ciento en un periodo de dos o tres aos El impacto que ello ha tenido en las aulas ha sido grave. El aumento del nmero de estudiantes se ha atendido incrementando el nmero de alumnos por grupo, lo cual significa inevitablemente una menor interaccin individual con los profesores ms expertos y titulares, y una menor atencin individual a los alumnos. Se han contratado profesores ayudantes jvenes, muchas veces con pocos ms aos de estudios que los de aquellos a quienes imparten clase. En algunos casos, estos profesores son alumnos de postgrado de otros pases, con un deficiente dominio de la lengua inglesa. A estos profesores se les suele asignar grupos numerosos de alumnos de licenciatura, para que los profesores mayores investigadores puedan dar clase a grupos ms reducidos de alumnos de los ltimos cursos de licenciatura o de postgrado. Pero con el aumento de los programas asociados de licenciatura y el traslado de alumnos de escuelas universitarias de dos aos, incluso los grupos de tercer y cuarto curso se han convertido en clases numerosas en muchos centros. Por ltimo, muchos profesores -cuya propia experiencia se form como estudiantes universitarios en unos tiempos en que tal condicin estaba reservada a una lite relativamente pequea- nunca han aceptado las implicaciones de una enseanza superior "masiva". Contemplan con sincera desazn la falta de interaccin y comunicacin que se deriva de esos grupos tan numerosos, y el impacto que las obligaciones docentes y administrativas cada vez ms acuciantes ejercen sobre el tiempo que puedan dedicar a la investigacin.

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Hoy muchos profesores reconocen que no es probable que desaparezcan estas desagradables circunstancias. A menos que se hagan unos cambios significativos, los centros universitarios se encontrarn inmersos en una espiral descendente, a medida que los costes y el tamao de las clases sigan aumentado y los alumnos, el pblico y los polticos sean cada vez ms reticentes a apoyar unas instituciones que, acertadamente o no, cada vez se consideran ms interesadas e ineficaces. Unas necesidades de aprendizaje cambiantes Al mismo tiempo que intentar hacer frente al empeoramiento de la ratio entre alumno y profesor, a los centros universitarios se les pide que atiendan nuevas necesidades. Una de ellas es la de una poblacin activa mucho ms capacitada que permita que el pas siga siendo econmicamente competitivo y sostenga una sociedad prspera basada en unos salarios elevados (Porter, 1991). Las fuentes de empleo han cambiado muy deprisa debido a la mayor automatizacin y al crecimiento de nuevas industrias y nuevos servicios, como los de telecomunicaciones, tecnologa de la informacin y servicios financieros. Aunque las industrias de fabricacin tradicionales y los servicios pblicos estn reduciendo el nmero de puestos de trabajo, la mayor parte de los nuevos empleos se crea en las industrias de servicios del sector privado y en empresas con menos de veinte trabajadores. Los que se crean en industrias de produccin mayores a menudo estn destinados a especialistas muy cualificados, de manera que cada nuevo trabajador sustituye a varios menos cualificados. Muchos de los nuevos trabajos son a tiempo parcial o con contrato temporal -y al menos dos tercios de los nuevos puestos de trabajo los ocupan mujeres- y la mayor parte de los empleos nuevos reciben un salario relativamente bajo (Kunin, 1988). Sin embargo, en casi la mitad de los empleos que se crean se pide el ttulo de licenciado o diecisiete aos de escolarizacin y estudios a tiempo completo (Canadian Labour Market Productivity Center, 1989). As que la imagen tradicional de un trabajo para toda la vida en un negocio o un organismo concretos, con una pensin segura al final, corresponde a un porcentaje cada vez menor de la poblacin. En particular, los cargos directivos medios de tipo general, que requieren poca o ninguna experiencia profesional o tcnica, estn desapareciendo rpidamente. Una proporcin muy pequea de jvenes que acaban sus estudios encontrarn trabajo en las industrias de produccin o suministro tradicionales como trabajadores no cualificados o semicualificados. Muchos de ellos son ya desempleados, y un porcentaje considerable de los que trabajan en grandes empresas o en industrias de produccin o suministros tendrn que reciclarse cada pocos aos. El hecho ms significativo es que muchos de los trabajos nuevos que se crean requieren un grado de capacitacin mucho mayor que los trabajos a los que sustituyen, especialmente en las industrias de gestin y produccin. Las personas conservarn su empleo slo si adquieren una formacin de mayor nivel; incluso para la mayora de los trabajos escasamente remunerados y que normalmente exigen un nivel de capacitacin

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bajo, sern necesarias la formacin o el reciclaje, sobre todo en las destrezas bsicas, slo para poder conservar el empleo. Por lo que a las nuevas destrezas que deba reunir la poblacin activa se refiere, la Conference Board of Canada (1991) las define perfectamente: Buenas destrezas de comunicacin (leer, escribir, hablar y escuchar). Capacidad para aprender de forma independiente. Destrezas sociales (tica, actitud positiva, responsabilidad). Destrezas de trabajo en equipo. Capacidad para adaptarse a circunstancias cambiantes. Destrezas de razonamiento (resolucin de problemas; destrezas crticas, lgicas y numricas). Navegacin en los conocimientos (saber donde conseguir la informacin y cmo procesarla). As pues, la educacin y la formacin de la poblacin activa son hoy una prioridad para los gobiernos, y deben tener carcter continuo a lo largo de la vida de la persona, debido a la presin constante para seguir siendo competitivos. Se ha dicho que hoy, en una economa basada en los conocimientos, invertir en educacin y formacin es tan esencial para la supervivencia de las empresas como la inversin de capital o en las instalaciones (Reich, 1991). Es difcil cuantificar la necesidad de educacin y formacin de la poblacin activa. Sin embargo, si aceptamos que una persona deber reciclarse al menos cinco veces durante su vida laboral, y que este reciclaje supondr lo equivalente a tres meses de aprendizaje a tiempo completo (una estimacin que probablemente se queda corta), entonces es posible que haya que duplicar la capacidad actual del mercado de la enseanza y la formacin canadiense, pblico y privado (Open Learning Agency, 1992). La necesidad de esta mayor capacidad es consecuencia de una mayor demanda proveniente de dos fuentes. En primer lugar, de los jvenes que acceden a la enseanza postsecundaria. Esta demanda seguir aumentando ligeramente en la mayora de los pases desarrollados (entre un 2 y un 5 por ciento anual durante al menos otros diez aos), a medida que cada vez sean ms los jvenes que se den cuenta de la importancia de la enseanza superior para su prosperidad futura. Muchos profesores universitarios piensan tambin que, con ese mayor acceso, ha aumentado la diversidad de capacidad acadmica de los estudiantes de primer curso. Hoy los profesores imparten clase a muchos alumnos que antes no habran accedido a la enseanza superior. Muchas universidades son testigos de un incremento importante de los alumnos provenientes de grupos de poblacin

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minoritarios y de diferentes culturas. Esto exige al profesorado ocuparse de unas grandes diferencias en cuanto a conocimientos previos, capacidad lingstica y de comunicacin, y supuestos culturales. Al mismo tiempo, los centros universitarios se enfrentan a un aumento importante de la demanda de personas que estn trabajando y que necesitan una formacin continua si desean seguir hacindolo y si sus empresarios quieren seguir siendo econmicamente competitivos. Las exigencias de este nuevo mercado son muy distintas de las de los jvenes que el sistema de enseanza superior ha atendido tradicionalmente. Las personas empezarn a formarse en el lugar de trabajo como parte de su vida profesional y de ocio. Ser un aprendizaje informal (es decir, no buscar ninguna calificacin formal), dirigido por uno mismo y poco sistemtico (dividido en pequeas unidades, algunas tan pequeas como cinco minutos al da). Partir tanto de las necesidades a corto plazo, como de cualquier plan de estudio consciente. Por lo tanto, no estar determinado por ningn instructor, sino por el trabajo que se est realizando (Weimer, 1992). Para comprender lo frecuente que ya es este tipo de aprendizaje, basta con preguntarnos cmo hemos aprendido a utilizar el ordenador. En qu medida fue el resultado de una enseanza formal con un instructor, y en qu medida lo fue de una prctica poco sistemtica, de ensayo y error, con un manual deficiente y la ayuda de los compaeros? Esto no significa decir que el aprendizaje no habra sido mucho ms efectivo si un profesor experto lo hubiera estructurado y dirigido en su totalidad, sino que lo que impulsa a este aprendizaje no es el control de ningn instructor, sino las necesidades y la motivacin de quien lo emprende. Tradicionalmente, las grandes empresas han facilitado la formacin de sus empleados, creando para ello sus propios centros y programas; las pequeas y medianas han confiado ms en delegar la formacin en empresas de enseanza privadas o en instituciones del sector pblico. Sin embargo, todos estos mtodos requieren mucha mano de obra, y cualquier aumento de este tipo de actividades conducira a un incremento proporcional de los costes, en un momento en que las empresas estn obligadas a que stos sean competitivos. Adems, en la nueva economa, los trabajadores tienen hoy una movilidad mucho mayor, pasan de una empresa a otra, o cada vez son ms los autnomos. Por consiguiente, quieren una cualificacin "porttil", es decir una cualificacin cuya validez sea en cierto modo independiente, bien para su propia satisfaccin, si son autnomos, bien para su nuevo empresario. Por ltimo, muchos empresarios y personas en general arrecian en sus crticas a la calidad de la enseanza que se imparte en el sector pblico. Parece que existe un desajuste entre lo que se ensea y las necesidades del mercado laboral (vase, por ejemplo, British Columbia Labor Force Development Board, 1995).

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En cierto sentido, se trata de una crtica injusta. Los logros educativos de los alumnos de los centros pblicos han aumentado en los ltimos veinte aos; el problema es que las exigencias del mercado laboral han aumentado a un ritmo ms rpido an (Drouin, 1990) Por ejemplo, quienes trabajan en cadenas de produccin hoy deben saber leer y escribir mejor para poderse desenvolver con las instrucciones escritas, los manuales, etc. Hoy necesitan algo ms que unos brazos y unas piernas para manejar la maquinaria de produccin; les hacen falta tambin unas destrezas intelectuales. Asimismo, con el mayor nfasis que se pone en el trabajo en equipo y en la implicacin y motivacin del trabajador, los directores y supervisores exigen unas mejores destrezas sociales y de comunicacin. Se presta mucha atencin al desfase que existe entre las destrezas de quienes inician un trabajo y las necesidades de los empresarios, pero se atiende menos al desfase mucho mayor entre las destrezas de quienes ya estn trabajando y las exigencias de ese puesto de trabajo. Por ejemplo, en la mayora de los pases desarrollados, cuanto mayor es el trabajador, menor es su grado de alfabetismo funcional. El impacto de las nuevas tecnologas en el aprendizaje La teora moderna del aprendizaje considera que ste consiste en una bsqueda individual de significado y relevancia. Una vez que el aprendizaje deja de ser el recuerdo de unos hechos, unos principios o unos procedimientos correctos, y se adentra en el rea de la creatividad, la resolucin de problemas, el anlisis o la evaluacin (precisamente las destrezas que se necesitan para trabajar en una economa basada en conocimientos, por no hablar de la vida en general), los estudiantes deben tener oportunidad de comunicarse entre s adems de con sus profesores. Evidentemente, esto incluye la oportunidad de preguntar, cuestionar y debatir los temas. Aprender es tanto una actividad social como individual. Los instructores del sistema de enseanza superior, en particular los del rea de humanidades, no deben preocuparse ni lamentarse por estas exigencias del aprendizaje. Sin embargo, los alumnos no slo necesitan las destrezas de las humanidades, sino que necesitan tambin que stas se integren con las reas de conocimientos especializados, como las del comercio, la tecnologa de la informacin, la ciencia o la ingeniera. Adems, necesitan que estos conocimientos se les impartan de forma distinta a la del aula universitaria tradicional. Estos cambios en el mundo laboral destacan el desfase que existe entre cmo se prestan actualmente los servicios educativos y las necesidades de empresarios y trabajadores. Estos ltimos no saben o no pueden permitirse dejar el trabajo ni mudarse de casa para convertirse de nuevo en alumnos de un centro universitario determinado a tiempo completo o parcial. Esperan cada vez ms un tipo de enseanza y formacin ms flexible y ajustada a sus circunstancias. Por ejemplo, para alguien que trabaje en una empresa pequea, es posible que la persona ms prxima con intereses y competencia parecidos est en el otro extremo del pas, sobre todo cuando se trata de tecnologas avanzadas. Esa persona puede ser o no

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instructor de algn centro universitario. Quienes buscan una competencia profesional recurrirn a las nuevas tecnologas de la informacin para conseguir la pericia que necesitan. Cada vez ms, esos estudiantes interactuarn a travs del ordenador o de las terminales de muy diversas formas, decididos por la naturaleza del aprendizaje que deban realizar y por el estilo de aprendizaje que prefieran en su situacin laboral. Estos estilos preferidos variarn considerablemente. Distintas personas tendrn distintos estilos preferidos de aprendizaje. Es posible incluso que una misma persona tenga distintos estilos preferidos de aprendizaje para tareas diferentes. El contexto de aprendizaje deber permitir que las personas trabajen solas, en interaccin con el material de aprendizaje (al que se puede acceder local o remotamente); trabajen en colaboracin (y en una relacin igual) con compaeros de lugares distintos y alejados; aprendan como "aprendices" o "estudiantes" que trabajan con un trabajador, un supervisor o un instructor ms expertos; y trabajen como instructores, supervisores o compaeros ms expertos para otros colegas con menor experiencia. Una misma persona se puede encontrar desempeando todos estos papeles en un mismo da de trabajo. Esos aprendices tambin debern ser capaces de trabajar desde su casa, desde su lugar de trabajo o mientras viajan. Tendrn que saber acceder a la informacin (buscarla, bajarla) de muchas fuentes y en mltiples formatos; comunicarse directamente con los instructores, los colegas y otros aprendices; incorporar en los documentos de trabajo el material al que hayan accedido o que hayan reelaborado; compartir y manipular informacin, documentos o proyectos con otras personas; y acceder a datos de audio, vdeo o texto, combinarlos, crearlos o transmitirlos segn sea necesario. Si aceptamos todo esto como un elemento del diseo de la enseanza y el aprendizaje, entonces hay que construir sistemas que lo apoyen, tanto para el aprendizaje formal como para el informal. Concretamente en las universidades de investigacin, muchos profesores pueden cuestionar si ofrecer un aprendizaje durante toda la vida, en especial a quienes estn en el mundo laboral, es un mandato adecuado. Pueden pensar que se trata de algo que mejor puede hacer el sector docente privado. Es un tema estratgico para los centros sostenidos con fondos pblicos. La investigacin as financiada contribuye a la creacin de conocimientos. La gente puede creer que tiene derecho a acceder a los conocimientos que se crean con los impuestos de todos. En efecto, se puede pensar que, ms que cualquier otra institucin de enseanza superior, las universidades de investigacin sostenidas con fondos pblicos tienen la seria obligacin de apoyar el aprendizaje continuo. Sera una estrategia muy arriesgada que una universidad de este tipo decidiera ignorar las necesidades de enseanza y aprendizaje de este mercado importante y en rpido desarrollo. As pues, aunque las nuevas tecnologas se estn utilizando sobre todo al servicio del alumno tradicional, matriculado en un centro concreto y a tiempo completo, est apareciendo un mercado masivo para cuyos enseanza y aprendizaje estas nuevas

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tecnologas tendrn an mayor relevancia. El uso inteligente de las nuevas tecnologas ofrece a los centros universitarios la oportunidad de dirigirse a ambos mercados con una relacin entre eficacia y costes mejor que la de los mtodos de enseanza y aprendizaje tradicionales. Diferentes razones para utilizar la tecnologa en la enseanza superior Hay una serie de factores que llevan a muchas instituciones de enseanza postsecundaria a experimentar con las nuevas tecnologas de la informacin para al enseanza. Las siguientes son las seis razones que con ms frecuencia se dan para utilizar la tecnologa (aunque probablemente existen muchas ms): Mejorar la calidad del aprendizaje. Ofrecer a los alumnos las destrezas cotidianas de la tecnologa de la informacin que necesitarn en el trabajo y en la vida. Ampliar el acceso a la educacin y la formacin. Responder al "imperativo tecnolgico". Reducir los costes de la enseanza. Mejorar la relacin entre costes y eficacia de la enseanza. El nfasis que se ponga en cada una de estas razones depender de las personas y del cargo que ocupen. Mejorar la calidad de la enseanza No hay duda de que, en las grandes universidades de investigacin, sta ha sido la principal razn que ha alentado el creciente inters en el uso de las nuevas tecnologas para la enseanza. La mayor ratio entre alumno y profesor, la mayor carga lectiva, el uso de docentes ayudantes inexpertos o alumnos de postgrado, y la falta de interaccin y el poco contacto entre los profesores titulares y los alumnos de licenciatura han desembocado en una creciente insatisfaccin ante el panorama actual de la enseanza de aula. El uso de la tecnologa se ve como una forma de suavizar o mitigar algunos de estos problemas. En los apartados que siguen, hablaremos con mayor detalle de los beneficios que en ello se perciben. Ofrecer las destrezas tecnolgicas para el trabajo y la vida Otra razn es la necesidad de preparar a los alumnos para un mundo donde es previsible que la tecnologa de la informacin sea fundamental para su trabajo y su vida cotidiana. Cada vez resultar ms difcil considerar que una persona est bien formada si no sabe utilizar Internet para comunicarse con otros profesionales, si no sabe cmo localizar los sitios web que le proporcionen informacin relevante y fiable sobre su campo de estudio,
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y si no es capaz de desarrollar sus propios informes multimedia para presentar sus conocimientos o sus investigaciones. Integrar estas tecnologas en el medio docente es una forma obvia de ayudar a los alumnos a desarrollar este tipo de destrezas. Ampliar el acceso y aumentar la flexibilidad Como educador a distancia, sta es una de las razones principales de mi inters por la tecnologa. Mi trabajo consiste en ayudar a hacer accesible la experiencia de los profesores adscritos a un campus a quienes no pueden acceder a este campus. Posibilitar que los alumnos de fuera del campus accedan a esa experiencia exige el uso de muy diferentes tipos de tecnologa, desde material impreso a CD-ROM multimedia, dependiendo de las necesidades y las circunstancias de los alumnos en cuestin. Sin embargo, existen presiones para hacer el aprendizaje ms flexible incluso para aquellos estudiantes que pueden acceder al campus. Se ha producido un rpido aumento del nmero de alumnos presenciales que trabajan a tiempo parcial como consecuencia de la escalada de los costes (las tasas, los gastos ordinarios, los viajes) y temen terminar los estudios con una deuda personal enorme. Con la mejor voluntad del mundo, a veces es difcil evitar que los horarios de clases de estos alumnos sean incompatibles con sus obligaciones laborales; pero si se les niega la oportunidad de un trabajo a tiempo parcial, muchos de ellos se veran privados de la enseanza superior. Adems, la tendencia hacia un aprendizaje permanente, y la necesidad de una reeducacin y una formacin para personas que ya estn trabajando, estn provocando un cambio en la poblacin estudiantil, con muchos ms alumnos mayores, que trabajan y tienen su propia familia, y que regresan a la enseanza postsecundaria (o, en algunos casos, nunca la han abandonado). Estos alumnos necesitan una mayor flexibilidad en las enseanzas que reciben, para ajustarlas a una vida ya muy ocupada y exigente. El rpido ritmo de los cambios que se producen en el mundo laboral obliga tambin a todos los titulados universitarios a ser unos estudiantes permanentes. Hoy, en muchas profesiones es esencial actualizar los conocimientos y las destrezas de forma continua. Sin embargo, las necesidades de este grupo objetivo son muy distintas de las de los alumnos a tiempo completo, o incluso parcial, que llegan directamente de los centros de secundaria. Los estudiantes permanentes estn ya en el mundo laboral, por lo que les es imposible asistir a un centro universitario de forma regular y frecuente. Adems, muchas veces no necesitan programas de licenciatura completos, sino cursos cortos, certificados o diplomas, o incluso una formacin "puntual" en pequeos mdulos. Suele ocurrir tambin que este grupo objetivo tiene la capacidad y la voluntad de costearse al completo estos programas, con lo que aporta al departamento unos ingresos muy necesarios. La imparticin flexible de cursos y programas mediante las nuevas tecnologas tiene muchas ventajas para este grupo.

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Responder al imperativo tecnolgico Un principio que provoca una gran oposicin al uso de la tecnologa en la enseanza en los crculos acadmicos es el del imperativo tecnolgico, es decir, el de que tenemos que utilizar la tecnologa por una fe ciega en que nos conviene. Si no convenimos en utilizarla, se nos considerar anticuados y podemos perder nuestra credibilidad. Quienes cuestionan el imperativo tecnolgico lo hacen desde muy diversas posturas. Algunos se preguntan qu aporta la tecnologa a nuestra forma de pensar e interpretar (por ejemplo, Postman, 1992). Normalmente, la respuesta es que debilita nuestra capacidad de pensamiento racional o lgico. Otros van ms all y dicen que la presin para el uso de la tecnologa (en todas las situaciones de la vida, pero sobre todo en la educacin) es una conspiracin de las empresas multinacionales y de los grandes negocios para vender tecnologa y apresar a los jvenes para siempre como consumidores de sta (vase Noble, 1997,1998). Otros reconocen que existe esa presin para estar al da y disponer de los ltimos juguetes, y adoptan una actitud que les permita conseguir el apoyo a sus iniciativas docentes basadas en la tecnologa, pero creen en los beneficios del uso de la tecnologa para la enseanza. Aquellos que, como yo mismo, creemos que la tecnologa puede desempear un papel valioso en la enseanza y el aprendizaje consideramos que los argumentos en contra del imperativo son vlidos, pero insuficientes para negarlo. Como dice Feenberg (1999): "No debera permitirse que la exageracin estpida de los mritos de la tecnologa desacreditara todo el campo de la enseanza on-line. Como profesores debemos trascender del desdn defensivo ante esta importante innovacin educativa, y ocuparnos de los diseos que legitiman los objetivos pedaggicos en que pensamos." Reducir los costes Es sta una razn que cabe esperar ms de los polticos, la comunidad empresarial, los funcionarios del gobierno, y los gestores de los centros, que de los miembros de los claustros o los jefes de departamento. Sin embargo, suponer que la inversin en tecnologa supondr una reduccin de los costes de la enseanza superior significa interpretar errneamente la naturaleza del proceso educativo en este nivel de enseanza y la relacin de la tecnologa con este proceso. En efecto, es ms probable que la introduccin de la tecnologa suponga un aumento, ms que una reduccin, de los costes, al menos a corto plazo. Y ello se debe a varias razones. En primer lugar, existe un coste elevado de inversin en infraestructura tecnolgica (redes, ordenadores, personal de apoyo tcnico). Adems, la tecnologa cambia rpidamente. La vida media de un ordenador suele ser de menos de cuatro aos, y los procesadores de texto y el software especializado para la creacin de materiales, como PowerPoint, WebCT o Director, se actualizan y mejoran constantemente. Tambin hay un coste elevado y continuo de desarrollo del personal. Los profesores han de ascender una pronunciada pendiente de aprendizaje antes de que las nuevas tecnologas empiecen a dar los beneficios que prometen. Ascender por esa pendiente de aprendizaje exige una dura inversin de tiempo por parte de todo el personal, una

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cuestin de la que nos ocuparemos con mayor detalle ms adelante en este mismo libro. Incluso cuando el claustro llega a dominar el uso de la tecnologa, necesita actualizar y mejorar constantemente sus destrezas, a medida que sta cambia. Aunque la tecnologa puede sustituir algunos aspectos de la enseanza, y mejorar o facilitar la comunicacin entre profesores y alumnos, en especial de aquellos que no pueden acceder al campus, una enseanza superior de buena calidad sigue necesitando unos elevados niveles de interaccin del profesor y el alumno, si se quieren conseguir un pensamiento creativo, crtico y analtico, y unas buenas destrezas de comunicacin. Por consiguiente, cabe esperar que la enseanza superior siga dependiendo mucho de las personas. En una sociedad basada en los conocimientos, no tiene sentido limitarse a reducir los costes si esto se traduce tambin en unos licenciados de menor calidad. Mejorar la relacin entre costes y eficacia de la enseanza superior Por ltimo, la tecnologa como medio para mejorar la relacin entre costes y eficacia de la enseanza. No es lo mismo que reducir los costes. La tesis es que con los mismos gastos se puede aumentar la eficacia del aprendizaje, o que, con una inversin igual, se puede ensear al mismo nivel a ms alumnos. De hecho, aunque no es previsible que vaya a reducir los costes absolutos, la tecnologa puede mejorar la eficacia de los costes del funcionamiento de la enseanza superior de diversas formas: posibilitar que los centros lleguen a ms estudiantes y ms diversos; reducir o eliminar aquellas actividades que hoy realizan los instructores y que la tecnologa hace mejor, con lo que liberar al profesorado para que utilice su tiempo de forma ms productiva; y mejorar la calidad del aprendizaje, sea porque posibilitar que se alcancen nuevas destrezas y nuevos resultados del aprendizaje, sea porque permitir que los alumnos alcancen sus objetivos de aprendizaje con mayor facilidad o rapidez. Razones en conflicto Merece la pena sealar la posibilidad de que profesores que apoyan una razn para utilizar la tecnologa en la enseanza, de hecho se opongan violentamente a otra razn. Por ejemplo, el mismo profesor que es un innovador asombroso en el uso de la tecnologa para mejorar su enseanza se puede oponer violentamente a cualquier insinuacin de que, con el uso de este material, el centro podra atender a ms alumnos. A otros profesores les entusiasma la idea de que todo el mundo espera poder acceder a sus ideas, sus investigaciones y su sabidura a travs de la World Wide Web, apasionados por ampliar el acceso a su experiencia. Esto, sin embargo, no siempre va acompaado de una pasin por mejorar la calidad de su enseanza, como se puede observar cuando se navega por sus sitios web, que posiblemente estn desprovistos de un buen diseo educativo. Es importante que los profesores y los responsables de los centros tengan claras las razones para utilizar la tecnologa, porque afectar a la eleccin y gestin que de sta hagan. Por ejemplo, si las principales razones son ampliar el acceso y aumentar la matrcula, entonces hay que evitar las tecnologas ms caras y avanzadas. Sin embargo, si el objetivo es una enseanza de muy buena calidad mediante sistemas de especialistas, entonces quiz se justifique el uso de la tecnologa multimedia avanzada.

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Puede ensear de verdad la universidad virtual? En este punto debemos analizar ms atentamente la suposicin de que la enseanza con la tecnologa puede conducir a un aprendizaje de mejor calidad. El paradigma docente bsico de los centros universitarios en la mayora de las asignaturas no ha cambiado mucho en los ltimos setecientos aos. Si un estudiante del siglo XIII de repente se encontrar en una clase de una universidad de hoy, probablemente sabra enseguida dnde estaba. Incluso en disciplinas ms modernas como la ciencia o la ingeniera, los mtodos de enseanza que Thomas Huxley estableci en Gran Bretaa, y Humbolt, en Alemania, a finales del siglo XIX -basados en demostraciones y experimentos de laboratorio- siguen siendo el modelo. Todo esto est hoy en entredicho. Las nuevas tecnologas de Internet y los multimedia no slo mejoran el entorno de la enseanza y el aprendizaje, sino que lo estn cambiando. El impacto de estas nuevas tecnologas en la educacin es tan profundo como el de la invencin de la imprenta. Adems, son unas tecnologas que aparentemente el profesorado puede utilizar con facilidad. En consecuencia, el cambio no slo lo impulsan los gobiernos o los empresarios, ni la direccin o administracin de la universidad, ni las unidades auxiliares, como el departamento de desarrollo del profesorado, o los centros multimedia de la universidad -como ocurra antes- , sino el propio claustro de profesores. Qu son las nuevas tecnologas? En primer lugar, debemos ocuparnos de las nuevas tecnologas y de su impacto en la enseanza y el aprendizaje. El correo electrnico Tal vez el uso ms extendido de la tecnologa en la enseanza superior sea el del correo electrnico como complemento de la enseanza de aula regular. As, el correo electrnico no slo se usa para fines administrativos, sino cada vez ms para la comunicacin entre profesores y alumnos. Muchos profesores estn sustituyendo las horas de despacho, que exigen un tiempo y un lugar determinados en que los alumnos puedan ponerse en contacto con ellos, por un tabln de anuncios o un servicio de correo electrnico. El tabln de anuncios permite que el instructor pueda dirigir sus anuncios a todos los alumnos de un grupo; el correo electrnico posibilita la comunicacin individual entre un profesor y un alumno, o entre los alumnos individuales. Algunos profesores han ido ms all y han creado servidores de listas, que permiten que todos los alumnos y el profesor puedan mantener una conversacin on-line sobre temas actuales y relevantes relacionados con el curso. Y algunos profesores aceptan que sus alumnos presenten los trabajos por correo electrnico. Sin embargo, en todos los casos suelen ser complementos a la enseanza de aula, aunque bien podra ocurrir que esta tecnologa sustituyera otras actividades, como las horas de

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despacho o la actividad docente fsica o la recogida de trabajos. Pero son muchos los profesores que dicen que este uso del correo electrnico tiende a aumentar, ms que reducir, la cantidad de tiempo que pasan en contacto con los alumnos, lo cual puede ser bueno para stos, pero puede suponer una sobrecarga para los profesores. Por ltimo, una cuestin a la que volver despus: el uso del correo electrnico exige que tanto los profesores como los alumnos tengan acceso a l, a travs de un ordenador conectado a Internet. Sin una poltica concreta referente a la conexin de profesores y alumnos, algunos de estos ltimos pueden verse seriamente perjudicados por no disponer de acceso a la red, como puede ocurrir tambin con algunos profesores. El software presentacional El software presentacional, como PowerPoint, de Microsoft, es otra tecnologa informtica para mejorar la enseanza de aula cuyo uso est muy extendido. El PowerPoint es un programa relativamente fcil de aprender a manejar, aunque el nivel de destreza necesaria para incorporar grficos, animacin, tablas, clips de vdeo y audio puede aumentar rpidamente. Adems, la destreza para escoger el tipo de fuente, la distribucin de la pantalla y para utilizar la ilustracin incide mucho en la calidad de la presentacin. Preparar el software presentacional requiere un poco ms de tiempo que una clase de tiza y pizarra, pero de hecho puede suponer un ahorro de tiempo cuando sustituya a montajes complejos de retropoyector y diapositivas. Los requisitos ms importantes son una adecuada formacin en el uso del software, un ordenador personal porttil para el profesor, y el equipamiento de las aulas con proyectores de datos que se puedan conectar fcilmente al ordenador del profesor. Esto exige una considerable inversin de capital, cierta formacin y una cantidad limitada de apoyo tcnico. Aunque los beneficios educativos del software presentacional parecen obvios, en realidad son difciles de cuantificar. La videoconferencia La videoconferencia se utiliza principalmente para ampliar el acceso y para poner a unos limitados especialistas a disposicin de los alumnos de un rea mayor. Es habitual sobre todo en organizaciones que cuentan con mltiples campus, como los sistemas universitarios pblicos de Estados Unidos. Por ejemplo, un campus rural pequeo quiz no tenga ms de dos o tres alumnos que desean realizar un curso determinado. A estos alumnos se les puede vincular con una clase mayor de un centro urbano importante, con lo que se evita tener que contratar a un profesor ms. El uso de la videoconferencia para la imparticin regular de clases requiere una inversin importante de capital (no tanto para los equipos como para la remodelacin y adaptacin de las aulas), una inversin en redes por las que llevar las seales de la videoconferencia y, si existen varios campus conectados, una inversin en la compra o la contratacin de equipo de conmutacin. La videoconferencia se puede presupuestar de varias formas. En algunos casos se carga su uso a los departamentos; en otros, se considera que es un servicio gratis porque a menudo

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el pago de los costes de infraestructura se hace a nivel de todo el estado o toda la institucin docente. Sin embargo, el equipamiento local, el apoyo tcnico y el tiempo de preparacin de los profesores son todos ellos costes directos para el centro, y el dinero para infraestructura sale del sistema. El mayor atractivo para el profesorado es que sus mtodos de enseanza normales cambian relativamente poco, aunque las videoconferencias por lo general requieren ms tiempo de preparacin. Tambin suelen ser ms agotadoras, sobre todo si el profesor intenta utilizar tcnicas interactivas para que en los debates y en las actividades de clase participen tanto los alumnos locales como los ms alejados. El nmero de alumnos por clase tambin aumenta, de modo que la cantidad de interactividad con cada alumno tiende a disminuir. La videoconferencia permite que otros alumnos tengan acceso a cursos que se impartan en los centros que tengan ms prximos, pero aumenta la carga laboral del instructor, aade costes generales al sistema, y supone un elevado coste marginal para cada alumno adicional que se atienda (vase Bates, 1995). La World Wide Web Muchos profesores utilizan hoy la red tanto como herramienta presentacional como para que los alumnos puedan disponer de los apuntes de clase en cualquier momento. La red tiene la ventaja adicional de que, mediante los vnculos de Internet, los profesores pueden acceder a otras pginas de todo el mundo y llevar a la clase materiales de estas pginas. Otra utilidad de la red es la de crear bases de datos de diapositivas, fotografas e ilustraciones, que se puedan utilizar para una clase o para que los alumnos accedan a ellas on-line. Con software de conferencia informtica, como WebCT o HyperNews, se puede usar tambin la red para crear foros de debate on-line para alumnos y profesores. Los editores cada vez vinculan ms sus textos en las pginas web o incluso en cursos web. El inconveniente de utilizar la red es que requiere un lenguaje informtico especial, aunque sencillo, (HTML) para crear pginas web y mantener un servidor web (el ordenador central) para estas pginas. Las nuevas herramientas de desarrollo de la red, y la conversin automtica a HTML de documentos pasados por un procesador de texto facilitan a los especialistas de materia desarrollar pginas web, pero otros desarrollos, como la programacin Java, lo hacen ms complejo. Por consiguiente, desarrollar materiales web requiere tiempo y o bien mayor destreza y ms tiempo de preparacin por parte del profesor, o bien un importante apoyo tcnico. Adems, a medida que aumenta su uso, lo ideal con la red es contar con un ordenador exclusivo por departamento y personal de apoyo tcnico, con los consiguientes costes de inversin y de funcionamiento.

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Multimedia, CD-ROM Un nmero relativamente menor de profesores utiliza la tecnologa multimedia o de CDROM como apoyo en su enseanza de aula. Los laboratorios de idiomas, el diseo asistido por ordenador en arquitectura, la simulacin de experimentos cientficos, y grandes bases de datos de investigacin que contienen recursos multimedia como grficos, vdeo y audio comprimidos, son ejemplos de los principales usos de los multimedia y los CD-ROM como apoyo a la enseanza de aula. Los multimedia y los CD-ROM normalmente se utilizan en los laboratorios de informtica (donde los ordenadores personales se pueden conectar en red a un servidor local), o en ordenadores independientes que utilicen un CD-ROM. Actualmente, los materiales multimedia con clips de vdeo y audio suelen necesitar demasiada anchura de banda para poderlos suministrar por los sistemas pblicos de Internet. Existe una cantidad cada vez mayor de software de uso inmediato que se puede integrar en la enseanza de aula regular o en el trabajo del laboratorio de informtica. Entre estos programas se encuentran sistemas de informacin geogrfica, paquetes de matemticas y estadstica, y software para la enseanza de idiomas. Algunos profesores estn empezando a utilizar los multimedia para desarrollar herramientas de resolucin de problemas y de toma de decisiones, basadas en su propia experiencia. El profesor especialista de materia experto introduce diversos datos y criterios necesarios para la resolucin de problemas y la toma de decisiones en la base de datos del ordenador, que adems contiene una gran base de datos de hechos y de informacin. El especialista, que normalmente trabaja con un programador informtico, introduce tambin reglas o decisiones en cadena para determinados resultados. Puede haber tambin clculos numricos que predigan, por ejemplo, la probabilidad de resultados diferentes. Los alumnos "exploran" el entorno informtico as creado y prueban soluciones para los problemas y toman decisiones, y el programa "predice" los resultados previsibles de sus decisiones basndose en el sistema especialista oculto proporcionado por el especialista de materia. El desarrollo de este tipo de uso de los multimedia generalmente requiere una combinacin de experiencia en la materia, programacin informtica y destreza en el diseo de grficos y del interfaz del ordenador. Tambin exige una inversin en hardware y software multimedia sofisticados y caros, tanto para su propio desarrollo como para uso del alumno, una elevada destreza docente, y un alto nivel de pericia informtica. En consecuencia, los materiales de aprendizaje multimedia de calidad son muy caros y para su produccin se necesita mucho tiempo (del orden de los 100.000 a los 500.000 dlares por CD-ROM, ms lo segundo que lo primero si se incluye el tiempo que le ha de dedicar el especialista en materia). Para justificar este tipo de gastos, es necesario utilizar el material de forma extensiva y hay que encontrar un buen nmero de alumnos o clientes que puedan y quieran pagar unos precios elevados por unos materiales de aprendizaje sofisticados. Para cubrir el elevado coste de este desarrollo y asegurar un uso generalizado de los materiales, es posible que las

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universidades tengan que formar consorcios para desarrollar materiales de uso conjunto, o tal vez deban asociarse con organizaciones del sector privado, como las editoriales, para compartir el riesgo. Aunque el nmero de CD-ROM comerciales apropiados para la enseanza superior est aumentando, todava suele ser difcil encontrar el tipo de material adecuado a las necesidades de un profesor determinado. En consecuencia, el uso de los multimedia como apoyo a la enseanza de aula sigue siendo an relativamente escaso en la enseanza superior. Diversos planteamientos del uso de la tecnologa Hay dos formas de enfocar el uso de la tecnologa para la enseanza. La primera es utilizarla como ayuda de aula; la segunda, emplearla para el aprendizaje distribuido. Deben entenderse como dos elementos de un continuo, ms que como enfoques necesariamente diferenciados. Ayuda de aula Cuando en el pasado se introdujo la tecnologa, con el uso de los retroproyectores, las diapositivas, las pelculas y los vdeos, se mejor la calidad presentacional, y los alumnos ven mejores ejemplos e ilustraciones, pero el sistema de instruccin bsico sigue intacto. Con todo acierto, a esas tecnologas se les llam ayudas audiovisuales, que mejoraron los mtodos docentes bsicos, pero en ningn caso los reemplazaron. Una razn del rpido avance de las tecnologas ms nuevas, como la videoconferencia y la red, es que se han integrado fcilmente en los mtodos de enseanza de aula tradicionales. No han sido necesarios grandes replanteamientos de stos. Sin embargo, sin cambios en los mtodos de enseanza, el uso de la tecnologa no es ms que una sobrecarga para profesores y alumnos. El coste mayor de la enseanza y el aprendizaje es el tiempo del instructor o el especialista. Si se sustituyen, o mejor, si se reducen actividades tradicionales como las clases, los laboratorios o los seminarios, se puede conseguir algo de ese tiempo? En concreto, se puede reducir el papel del profesor como transmisor de informacin? Se puede concentrar el tiempo del profesor en actividades de interaccin con el alumno, por ejemplo las de preguntar, dialogar, debatir? Se puede reorganizar la enseanza para aprovechar todo el potencial de la tecnologa? Por ejemplo, el software estadstico puede facilitar a profesores y alumnos el uso de conjuntos de datos que son ms interesantes, y tambin permitir que dediquen menos tiempo a complejas frmulas de clculo, y ms a la interpretacin de los resultados. El aprendizaje distribuido El aprendizaje distribuido se puede entender tambin como un continuo. En uno de sus extremos, la tecnologa se utiliza como complemento de una carga lectiva directa de algn modo reducida, en una situacin en que los estudiantes dirigen por s mismos (o en grupos pequeos en torno al mismo ordenador) elementos importantes del aprendizaje

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mediante la tecnologa. En el otro extremo del continuo, los alumnos estudian alejados por completo del campus (aprendizaje a distancia). El Instituto de Tecnologa Acadmica, de la Universidad de Carolina del Norte, ha dado una til definicin del aprendizaje distribuido: "Un entorno de aprendizaje distribuido es un planteamiento de la educacin centrado en el estudiante, que integra una serie de tecnologas que posibiliten actividades e interaccin tanto en tiempo real como asincrnico. El modelo se basa en combinar la eleccin de unas tecnologas adecuadas con aspectos de la docencia basada en el campus, los sistemas de aprendizaje abierto, y la educacin a distancia. Este planteamiento permite a los instructores la flexibilidad para adaptar los entornos de aprendizaje al cliente, para atender las necesidades de las diversas poblaciones de alumnos, al tiempo que se ofrece un aprendizaje de alta calidad y con una buena relacin entre eficacia y costes" (servidor de listas DEOS-L, 1995). Uno de los elementos clave del aprendizaje distribuido es el uso de la tecnologa de las comunicaciones informticas, como parte de la experiencia docente y de aprendizaje. Los alumnos interactan no tanto con la tecnologa como a travs de la tecnologa con los profesores y los otros estudiantes. Esto puede ser especialmente til cuando la materia objeto de enseanza exige que los alumnos apliquen conceptos o principios a su propio contexto. La comunicacin on-line es til tambin para reas de conocimientos en que existan ambigedades o donde se consideren legtimos diferentes valores e interpretaciones, y sobre todo para el desarrollo del aprendizaje colaborativo, en el que a menudo alumnos muy alejados entre s pueden trabajar juntos en tareas comunes. Sin embargo, el principal beneficio del aprendizaje distribuido es su flexibilidad y la oportunidad de ampliar el acceso, con lo que se posibilita que la enseanza y el aprendizaje se extiendan ms all del campus de la universidad. En qu cambia la enseanza con la tecnologa En las circunstancias adecuadas, ensear con la tecnologa puede tener las siguientes ventajas sobre la enseanza de aula tradicional: Los estudiantes pueden acceder a una enseanza y un aprendizaje de calidad en cualquier momento y lugar. La informacin que antes slo se poda obtener del profesor o el instructor se puede conseguir cuando se necesite a travs del ordenador e Internet. Los materiales de aprendizaje multimedia bien diseados pueden ser ms eficaces que los mtodos de aula tradicionales, porque los alumnos pueden aprender con mayor facilidad y rapidez mediante las ilustraciones, la animacin, la diferente organizacin de los materiales, un mayor control de los materiales de aprendizaje y mayor interaccin con ellos.

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 Las nuevas tecnologas se pueden disear para desarrollar y facilitar unas destrezas de aprendizaje de orden ms elevado, como las de resolucin de problemas, toma de decisiones y pensamiento crtico. La interaccin con los profesores se puede estructurar y gestionar mediante comunicaciones on-line, para ofrecer mayor acceso y flexibilidad tanto a los estudiantes como a los profesores. La comunicacin a travs del ordenador puede facilitar la enseanza en grupo, el uso de profesores invitados de otras instituciones, y las clases multiculturales e internacionales. Por consiguiente, las nuevas tecnologas conducen a importantes cambios estructurales en la direccin y organizacin de la enseanza. A estos desarrollos se les llama cada vez ms aprendizaje distribuido en Estados Unidos y Canad; aprendizaje en red, en el Reino Unido; y aprendizaje flexible, en Australia. Las muevas tecnologas tienen el potencial no slo de enriquecer las aulas actuales, sino tambin de permitir que las instituciones lleguen a nuevos grupos objetivo, como los de los estudiantes permanentes, las personas del mundo laboral, y los discapacitados fsicos, algo tan importante como lo anterior. Desde un punto de vista prctico, se observan los siguientes avances: un incremento de la enseanza alejada del campus, no slo para estudiantes a distancia "completos" a los que les es totalmente imposible acceder al campus, sino tambin para muchos alumnos del campus que consideran que les conviene ms y les resulta ms econmico estudiar, en parte al menos, desde su casa o su lugar de trabajo; una sustitucin parcial del trabajo de laboratorio "real" por simulaciones en el ordenador; nuevos tipos de cursos, como los programas de certificado y diploma, para personas ya licenciadas pero que necesitan una actualizacin profesional, cursos adaptados a clientes concretos, por ejemplo organizaciones del sector privado, y un mltiple uso de materiales para atender a diferentes grupos de clientes, como estudiantes de licenciatura, estudiantes permanentes y empresarios; asociaciones y consorcios que comparten cursos y materiales para conseguir economas de escala y la inversin necesaria para desarrollar unos materiales de aprendizaje de alta calidad; y una competencia creciente, so slo por parte de otras instituciones pblicas cuyo radio de accin traspasa las fronteras del estado o nacionales, sino tambin de otras organizaciones del sector privado, como los programas on-line de la Universidad de Phoenix, y las universidades de empresa. Cuatro estudios de casos de enseanza "transformada" Los siguientes ejemplos ilustran cmo la tecnologa cambia por completo la forma de organizar la enseanza y el aprendizaje: Caso 1: El Collge Boral El Collge Boral es una escuela universitaria, inaugurada hace cuatro aos, sostenida con fondos pblicos, de Ontario del Norte, que atiende a una poblacin de 165.000 personas de habla francesa esparcidas por una extensa rea (de unos 930.000 kilmetros

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cuadrados). Tiene siete campus, adems de otros quince centros en distintas comunidades. Inici su actividad en 1995, despus de muchos aos de presiones por parte de la comunidad francfona, y hoy tiene una matrcula de aproximadamente quince mil alumnos a tiempo completo. El Collge Boral depende de las tecnologas de la educacin a distancia, como la audioconferencia, los audiogrficos y, sobre todo, la videoconferencia, para la imparticin del primer curso de treinta y dos programas en seis campus remotos. Los estudiantes ms alejados completan la mitad de sus asignaturas de primer curso en este entorno, mientras que la otra mitad son presenciales. Para segundo y tercer curso, esos alumnos se trasladan al campus. Las bajas son escasas. Se ha instalado una red de telecomunicaciones Megastream para vincular los siete campus a travs de una red de rea amplia (WAN, en sus siglas inglesas), que incluye conferencia informtica, videoconferencia y sistemas de telfonos. Un Centro Virtual de Recursos y torres de CD-ROM estn vinculados a la red para facilitar a profesores y alumnos el acceso a los materiales de aprendizaje. Esparcidos por todos los campus hay unos tres mil cuatrocientos cincuenta puntos de acceso a la red de ordenadores y a Internet. La mayora de las aulas tienen instalados proyectores LCD y cmaras de documentos y estn conectadas a la red informtica, como lo estn muchas zonas pblicas (incluida la cafetera y el pub). Los profesores y los estudiantes tienen acceso a herramientas de audio y vdeo, a escneres, a estaciones multimedia y a impresoras. Actualmente, la escuela est empezando a experimentar con los cursos on-line. En todos los campus del Collge Boral y en la mayora de sus programas, profesores y alumnos utilizan ordenadores cuaderno (porttiles) ThinkPad de IBM, como principal herramienta de trabajo de la institucin. Todos los profesores con dedicacin completa disponen de su propio ordenador cuaderno, y los de media dedicacin tienen acceso a este tipo de ordenadores. En el ao 2000, casi todos los estudiantes y todos los profesores dispondrn de su propio ordenador porttil. Los alumnos pagan una tasa tecnolgica de 1.200 dlares al ao por sus ordenadores cuaderno. Adems del propio ordenador, esta tasa cubre el seguro, un servicio de mantenimiento, la instalacin de software especializado, y acceso a la red interna de la escuela y a Internet en la escuela y desde casa. La filosofa del centro es la de transformar el aprendizaje de manera que pase de una dependencia del estudiante (donde el profesorado decide los contenidos y los planteamientos didcticos) a una interdependencia (caracterizada por la interaccin de estudiantes y profesores), y a la independencia (donde los estudiantes pueden funcionar por s mismos). El objetivo es la autonoma del alumno en su lugar de trabajo. Esta filosofa es la que gua la puesta en prctica de cualquier iniciativa tecnolgica y acadmica. Estudiantes y profesores utilizan los ordenadores porttiles como parte de la enseanza normal en el aula y fuera de sta. Los estudiantes usan la tecnologa para investigar, para la comunicacin electrnica, la colaboracin entre los diversos campus, los deberes, las presentaciones, la orientacin profesional, etc. La Cuisine (La Cocina) es un lugar fsico y virtual donde se intercambian "recetas" acadmicas y se "cocinan a fuego lento" proyectos acadmicos de carcter tecnolgico o

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multimedia. Est pensada para atender las necesidades especficas de la planificacin, el desarrollo de cursos, el desarrollo profesional y la experimentacin. Los profesores acuden a La Cuisine para entrenarse, y el centro ofrece lo ltimo en software y herramientas, que los profesores pueden utilizar y evaluar. El Collge Boral tiene un plan de entrenamiento tecnolgico para ayudar al profesorado en el uso de la tecnologa. Los entrenadores tecnolgicos suelen ser profesores que tienen cierta afinidad con la tecnologa. Ayudan a sus colegas a desarrollar su propio alfabetismo informtico. Mediante talleres semanales (tres horas a la semana, durante seis semanas) los miembros del claustro tienen la oportunidad de desarrollar investigaciones, la comunicacin electrnica, la colaboracin entre los diversos campus, presentaciones, producciones multimedia, y tambin las destrezas de utilizacin del sistema operativo y del software. En el primer ao de funcionamiento del Collge Boral, la ratio media entre entrenador tecnolgico y profesores era de 1/4. Al ao siguiente, el nmero de entrenadores se redujo a una media de uno por cada veinte profesores. En la actualidad, cuando el profesorado est ms familiarizado con la tecnologa, hay uno para toda la escuela. Los jueves, de 8:00 a 11:00 no hay clase, un tiempo que se reserva para el desarrollo profesional, talleres y reuniones. El centro de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin del Collge Boral ofrece unos servicios de apoyo tcnico al proyecto ThinkPad, por ejemplo, sobre resolucin de problemas, mantenimiento y reparaciones. Algunos estudiantes han pasado a ser tutores. Se les facilita la formacin bsica en ayuda entre iguales, y los otros estudiantes pueden solicitarles ayuda en todo momento. Aunque la escuela dedica el 2 por ciento del presupuesto salarial acadmico total al desarrollo profesional, su sistema de financiacin es per cpita, como el de las otras escuelas universitarias de la provincia. Caso 2: Virginia Tech Los profesores de Virginia Tech se enfrentaban al reto de tener que impartir cursos de matemticas de primer y segundo curso a ms de siete mil alumnos de licenciatura. Haba un ndice de fracasos relativamente elevado en los cursos tradicionales basados en clases, con un nmero importante de alumnos repetidores. Cuando los que terminaban con xito los dos primeros cursos pasaban a tercero y cuarto, era frecuente que hubieran olvidado lo aprendido y eran incapaces de aplicarlo a sus actuales tareas de aprendizaje. As que el departamento de matemticas cre el Math Emporium. Est situado en una gran planta de unos antiguos grandes almacenes, y contiene ms de quinientas terminales de ordenador. Est abierto las veinticuatro horas del da, los siete das de la semana, y cubre el currculo completo de los dos primeros cursos de matemticas. Alrededor del 60 por ciento de los programas de enseanza basada en el ordenador se adquirieron entre los disponibles en el mercado, y el profesorado de Virginia Tech desarroll el 40 por ciento restante.

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Cada terminal dispone de un vaso desechable de color rojo. Cuando ste se encuentra encima del ordenador, significa que hay un alumno que tiene alguna pregunta. Hay unos profesores ambulantes (algunos de ellos, alumnos de los ltimos cursos) que ayudan al estudiante. Si el problema es ms importante, alrededor de la pared de la dependencia hay unos cubculos donde se puede ofrecer una instruccin individualizada ms intensiva. Existe la opcin de las clases tradicionales. As pues, en Math Emporium los alumnos pueden estudiar con un tutor, estar en contacto individualizado con un profesor, asistir a una clase, trabajar en un grupo reducido y estudiar con material de ordenador. El rendimiento en los exmenes ha aumentado entre un 25 y un 35 por ciento desde la introduccin del Math Emporium, y hoy los alumnos de tercero y cuarto pueden pasarse por el centro para refrescar conocimientos siempre que lo necesiten y como lo necesiten. Caso 3: Universitas 21 y SEARCA Universitas 21 es un consorcio flexible de veintiuna universidades de investigacin, sobre todo de los pases de la antigua Commonwealth britnica, como Escocia, Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda, Canad, Hong Kong y Singapur. Tambin incluye la Universidad de Michigan. Las universidades de Melbourne, Queensland y Columbia Britnica son miembros de Universitas 21. Las facultades de ciencias agrarias de estas tres universidades tienen que revisar completamente sus programas acadmicos respectivos para atender a las necesidades cambiantes, en lo que se refiere a la demanda estudiantil, los cambios en el mercado, y los nuevos planteamientos de la gestin de los recursos de la tierra. Las tres tambin son potencialmente competidoras entre s para conseguir alumnos internacionales del sudeste asitico. Las tres universidades, de similar estatus investigador y docente en sus propios pases, han decidido colaborar en el desarrollo conjunto de programas comunes en el rea de la gestin de los recursos de la tierra. Los alumnos de cada una de las tres tendrn acceso a cursos de las otras dos. En algunos casos, los cursos se desarrollan conjuntamente, para aprovechar las virtudes complementarias exclusivas de cada socio, con lo que los alumnos pueden acceder a una mayor variedad de temas y de enfoques docentes. Los alumnos matriculados en cualquiera de las tres universidades tendrn acceso a todos los cursos a travs de la World Wide Web y de CD-ROM. Se les asigna a grupos de debate on-line para cada curso, en los que se integran alumnos e instructores de cada centro. Pueden seguir cursos de su propia universidad en la modalidad presencial o en la de educacin a distancia. Tambin pueden seguir cursos aprobados de las otras universidades y trasladarlos a su propio programa. Los alumnos, si pueden permitrselo, pueden tambin pasar cierto tiempo en una de las otras dos universidades, o en ambas, para seguir cursos del programa en la modalidad presencial, y cursos de su propia universidad, a distancia. Cada universidad se reserva el derecho de decidir qu cursos de las otras dos se aceptarn como parte de su programa. Dos de estas universidades, la de Columbia Britnica y la de Queensland, son miembros asociados tambin del Consorcio Universitario del Sudeste Asitico para Estudios de Postgrado en Agricultura y Recursos Naturales. Se trata de una agrupacin de facultades y

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universidades de agricultura con acuerdos de la colaboracin, y en parte cuenta con el apoyo econmico y de servicios administrativos del Consorcio Regional de Agricultura del Sudeste Asitico (SEARCA). SEARCA es una organizacin multigubernamental regional que apoya el desarrollo agrcola de la regin del sudeste asitico. Los miembros del consorcio universitario son la Universidad Gadjah Mada, de Indonesia; el Instituto Pertainian Bogor, de Indonesia; la Universidad Kaesetsart, de Tailandia, la University Putra Malaysia, de Malaysia; y la Universidad de las Filipinas Los Baos. El consorcio tiene acordado ofrecer un master conjunto en gestin sostenible de recursos. Cada institucin se compromete a aportar al menos dos cursos al programa, que se centra en las necesidades de una gestin de recursos sostenible de los pases del sudeste asitico. Todos los cursos se ofertarn en formato de aprendizaje distribuido a los alumnos de las otras universidades, y en algunos casos como cursos de campus para los propios alumnos o para los de las otras instituciones que puedan viajar. Cada centro expedir su ttulo propio. Caso 4: Universidad de Columbia Britnica e Instituto de Tecnologa de Monterrey La Universidad de Columbia Britnica (UBC), con sede en Vancouver, Canad, ofrece a travs de Internet cursos de postgrado de los que pueden disponer no slo los alumnos del master de su campus, sino tambin los matriculados en el Instituto de Tecnologa de Monterrey, de Mxico (ITESM). El ITESM tiene los derechos para ofrecer estos cursos en Amrica Latina, y tiene un acuerdo adicional para ofertarlos a alumnos de la Universidad Experimental Simn Rodrguez de Venezuela. Los cinco cursos de la UBC estn integrados en los del master en tecnologa educativa del ITESM (ste ofrece otros cinco cursos como parte de su master), y se pueden escoger como materias optativas entra las del master en educacin de la UBC. La UBC, que tiene los derechos para el resto del mundo, ofrece tambin los mismos cursos para la enseanza profesional continua (cursos sin crditos) a los alumnos en general. Los alumnos de programas sin crditos que siguen los cinco cursos y los aprueban obtienen un certificado en educacin, de postgrado, expedido por la UBC. Tambin pueden trasladar estos cinco cursos al master en educacin a distancia de la Universidad Athabasca. Para la imparticin de los cursos se combina el uso de la World Wide Web, libros de texto y artculos impresos, y televisin por satlite (en Amrica Latina). Los instructores de la UBC estn vinculados con los alumnos va videoconferencia telefnica de Vancouver a Monterrey, desde donde la seal se transmite va satlite a veintinueve estaciones receptoras de Mxico y Venezuela. Los materiales y trabajos del curso y el sistema de calificaciones son los mismos para todos los participantes, aunque el Instituto de Tecnologa de Monterrey es responsable de la calificacin y acreditacin de sus propios alumnos. Equipos de especialistas de materia, diseadores de la instruccin, un Webmaster y expertos en videoconferencia, televisin por satlite y grficos desarrollan los cursos. La principal funcin de los especialistas de materia de la UBC es estudiar y seleccionar los

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contenidos adecuados, desarrollar una gua de estudio basada en la red, facilitar temas de debate, estimular y moderar la participacin de los alumnos en los debates on-line, establecer los trabajos que deben realizar, y proporcionarles retroalimentacin y orientacin. Cada curso cuenta con una matrcula de doscientos a trescientos alumnos de entre quince y veinte pases de todo el mundo. Este programa de cinco cursos cubre todos los costes con las tasas de los alumnos y las franquicias (para ms detalles, vase Bates y Escamilla, 1997), y desde luego significa unas pequeas ganancias para la UBC. Conclusin Los ejemplos ilustran dos puntos bastante distintos. Primero, la tecnologa se usa para subsanar las deficiencias del sistema tradicional actual de enseanza en los estudios superiores o para aportarle algunas ventajas. Segundo, el uso de la tecnologa en todos los ejemplos escogidos ha obligado a una importante reorganizacin o reestructuracin del entorno tradicional de la enseanza y el aprendizaje. As pues, la utilizacin de la tecnologa para la enseanza no es una simple cuestin tcnica. Plantea cuestiones fundamentales sobre los grupos objetivo, los mtodos de enseanza, las prioridades de la financiacin y, sobre todo, las metas y el propsito generales de un centro universitario. En consecuencia, las decisiones sobre la tecnologa deben encuadrarse en unos objetivos educativos y supeditarse a ellos. Al mismo tiempo, los propios objetivos educativos han tener en cuenta las nuevas oportunidades que estas tecnologas ofrecen. En este libro no cuestiono las funciones nucleares de una universidad o una escuela de enseanza postsecundaria. Tampoco presumo que los centros universitarios deban convertirse en un negocio, utilizando la tecnologa para conseguir la independencia econmica del gobierno. Estoy firmemente convencido de que las universidades pblicas siguen teniendo importantes objetivos sociales y pblicos que atender Sin embargo, los valores esenciales de la academia se han de atender en un mundo que cambia rpidamente. Hoy las tecnologas desempean un papel fundamental en la vida de todos, y los centros universitarios deben encontrar nuevas formas de responder a la creciente demanda de una enseanza permanente. El uso de la tecnologa para la enseanza puede contribuir a que las universidades y las escuelas universitarias atiendan al pblico con mayor eficacia de costes y, en particular, puedan preparar mejor a sus alumnos para una sociedad basada en la tecnologa. Existen, adems, en la educacin, como en la vida, muchas cosas valiosas que la tecnologa no puede hacer, y hay que reconocerlo. Este libro no va dirigido, por supuesto, a quienes quieran formular preguntas importantes y justificables sobre si la tecnologa se debe utilizar o no para la enseanza. Hay otras personas mejor cualificadas para tal empresa (vase, por ejemplo, Postman, 1992; Noble, 1997; Feenberg, 1999).

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Sin embargo, cualesquiera que sean las tesis filosficas a favor o en contra del uso de la tecnologa para la enseanza, si se quiere mejorar la eficacia de los costes en la enseanza superior, son necesarios cambios drsticos en los mtodos y la organizacin de la enseanza. El uso de la tecnologa en la enseanza superior es un contrato faustiano. El doctor Fausto de Goethe vendi su alma al diablo a cambio de la vida eterna. De modo parecido, hay que pagar un elevado precio para obtener de la tecnologa los mximos beneficios educativos, un precio que para algunos tal vez hiera a la propia alma de la academia. Retomar el tema en el ltimo captulo, pero entretanto en los captulos siguientes me concentrar en las estrategias necesarias para contribuir a un uso efectivo de la tecnologa para la enseanza y el aprendizaje. 3.3. GESTIN DE CONTENIDOS EN EL E-LEARNING: ACCESO Y USO DE OBJETOS DE INFORMACIN COMO RECURSO ESTRATGICO Pablo Lara y Josep Duart7 1. Introduccin Actualmente, el rea de gestin de contenidos electrnicos es uno de los campos ms productivos en cuanto al nmero de investigaciones e innovaciones en curso. En las Ciencias de la Educacin los estudios se centran en mejorar la eficacia y eficiencia de los objetos de informacin en un entorno electrnico de una organizacin educativa, a partir de la definicin de sistemas de informacin informticos, el diseo de gestores de contenidos, los modelos de arquitectura de informacin, los modelos pedaggicos, la creacin de repertorios de informacin, etc. Dentro del conjunto de actividades encaminadas a la mejora del rendimiento de los contenidos en las organizaciones educativas, trasluce la necesidad de configurar o disear la cadena del valor aadido del contenido. Desentraar los procesos donde los contenidos aportan un valor aadido a la organizacin educativa conlleva el estudio pormenorizado de cada una de las interacciones de los objetos de informacin, junto al estudio de cada una de las fases de la gestin del contenido a partir de su generacin, pasando por los distintos procesos de transformacin, hasta su distribucin. Podemos considerar la definicin del ciclo de vida del objeto de aprendizaje como el reto que preocupa a los distintos colectivos, desde empresas a instituciones acadmicas, que se encuentran inmersas en el despliegue del e-learning. La gestin de los objetos de informacin representa un nuevo estadio dentro del aprendizaje electrnico, determinado por la implantacin de cambios en la actividad productiva de la industria de los contenidos electrnicos. Este estadio resta esfuerzos y valor organizativo a la generacin de contenidos, y aumenta los recursos a la transformacin de stos, atendiendo a nuevas necesidades econmicas, educativas y tecnolgicas. Este factor podemos denominarlo de asentamiento de la actividad docente a partir de los contenidos generados.

7 Profesor del rea de Gestin de Recursos de Informacin y Sociedad de la Informacin (UOC) y profesor de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la UOC respectivamente. Tomado de: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2, N 2, 2005.

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Esta actividad de I+D determina que hay una configuracin nueva en los procesos de relacin social, en general, y de las relaciones de produccin, en particular, como es una participacin ms numerosa de personas en estos procesos y la sucesiva de la institucionalizacin de la comunicacin en forma de redes (Bricall, 2004). Por tanto, se han de concentrar esfuerzos en detectar las posibles amenazas, como fortalezas de los entornos educativos basados en tecnologas de la informacin, que impidan el acercamiento a los nuevos requerimientos de los actores que intervienen en el acto formativo. Para evitar posibles debilidades debemos dotar a la comunidad que lo integra del conjunto de herramientas necesario para desarrollar las tareas que un entorno mediado por la tecnologa demanda y, de esta forma, alcanzar un grado ptimo de adaptacin al cambio. Para ello, se han de redactar un conjunto de iniciativas o actuaciones que han de ser capaces de establecer las lneas estratgicas de la organizacin y que permitan comenzar a dibujar los procesos necesarios para una buena gestin de los contenidos. A continuacin, se exponen diez ideas bsicas que han de recoger las organizaciones que se aproximan a los modelos de actividad en el diseo de contenidos. Las diez pautas que se presentan estn ordenadas desde actividades relacionadas con la gestin de contenidos en las organizaciones hasta actuaciones dirigidas propiamente sobre los objetos de informacin. 1. Establecer nuevas formas de gestin de contenidos basadas en modelos de uso interactivos de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC en Internet). 2. Contar con servicios autnomos activados las veinticuatro horas del da y durante los siete das de la semana (24 7). 3. Impulsar y desarrollar servicios de contenidos centrados en el usuario cliente. 4. Usar intensivamente Internet para el desarrollo de servicios de contenidos personalizados e interactivos, atendiendo a la diversidad. 5. Facilitar el intercambio de informacin entre los diferentes grupos, atendiendo a criterios de usabilidad y accesibilidad. 6. Establecer las bases para la generacin de un metarrepertorio de contenidos. 7. Fomentar la reorganizacin interna de los contenidos. 8. Dotar de interaccin y/o participacin de los diferentes colectivos en la gestin de contenidos. 9. Extraer la informacin contenida en su espacio virtual con el menor coste y tiempo posibles. 10. Permitir un alto grado de autocreacin y automatizacin que permita extraer el mximo rendimiento al contenido generado.

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De este modo fomentaramos: El uso de las TIC para la mejora de la actividad docente e investigadora. Las tcnicas para producir material complementario en formato en lnea, y optimizar as la formacin y el rendimiento acadmico de los estudiantes. Un acceso ms rpido y eficaz de docentes y estudiantes a la informacin, para reducir el grado de obsolescencia de la informacin que consumen, y aprovechar y utilizar de una forma ms eficiente los recursos de informacin que las universidades ponen a su alcance. Una formacin adecuada al profesorado en aspectos relacionados con la enseanza virtual, en general, y con la correcta estructuracin de los contenidos para su digitalizacin, en particular. La canalizacin de la experiencia docente e investigadora del profesorado en distintas reas de conocimiento, para que puedan desarrollar contenidos web. 2. Evolucin del e-learning La evolucin y desarrollo del e-learning se desencadena al mismo paso que Internet. En consecuencia, podemos establecer a mediados del ao 1990 el momento clave y embrionario en el diseo de los modelos tecnolgicos y pedaggicos para la educacin basada en tecnologas a travs de Internet, a partir del nacimiento y evolucin del web, el correo electrnico, las listas de distribucin, los portales, los gestores de contenidos y las plataformas tecnolgicas especializadas en Internet. A continuacin se expone, teniendo en cuenta las variables complejidad-beneficios, la evolucin del e-learning, considerando la autoformacin, los sistemas de autorizacin, los modelos de comunicacin, la asincrona del correo electrnico o la sincrona de la videoconferencia. En la figura 1 se pueden observar formas de presentar el marco formativo o educativo ordenadas ascendentemente, como:

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 Pgina web. Es la forma ms simple de realizar formacin mediada por tecnologa. La complejidad es escasa, solamente requiere conocimientos bsicos de html, y cada vez menos imprescindibles debido a las herramientas de edicin web. Un ejemplo de ello es el propio Microsoft Word, que permite generar una pgina web guardando el documento en formato html y, posteriormente, subir al servidor FTP para que est disponible en cuestin de segundos para la comunidad docente. A su vez, la pgina web ofrece toda la informacin en soporte electrnico. A modo de ejemplo, se pueden proponer diferentes actividades complementarias a travs del web en pequeas cpsulas de conocimiento, como presentacin de la asignatura, presentacin del profesor, informacin bibliogrfica, calendario de la asignatura, publicacin de notas, requerimientos para realizar prcticas, fechas de exmenes, apuntes digitalizados, tutoras, etc. La sencillez slo permite que el profesor sea el administrador y que la informacin nicamente tenga un sentido unidireccional, ya que suelen ser pginas estticas, puesto que los sistemas de pginas web dinmicas a travs de bases de datos con retorno de informacin se incluyen en el apartado portal. Portal. Es el punto de entrada donde el usuario ve concentrados todos los servicios y productos que ofrece, de forma que le permite hacer cuanto necesita sin tener que salir de dicho website. Es una forma de captar usuarios, ya que el objetivo de cualquier Portal es conseguir que su pgina genere lealtad entre los usuarios, en definitiva, maximizar el tiempo que permanece en sus pginas, antes de saltar a otro destino en la Red y asegurarse que vuelve de manera sucesiva (Snchez y Saorn, 2001). En el portal comienza a producirse una mayor interaccin entre los agentes que intervienen en el acto de aprendizaje, ya que permite un punto de partida para la fluidez comunicativa y un embrionario estado de comunicacin bidireccional, si en el portal hay listas de distribucin, repertorios de mensajes generados, etc. CMS-LMS. El Learning Management System (LMS) o plataformas virtuales registra a todos los actores que intervienen en el acto de aprendizaje y oferta, organiza los diferentes cursos, el seguimiento del aprendizaje y la temporizacin de los trmites, y genera informes automticamente para tareas de gestin. Habitualmente, el LMS lo

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emplean las organizaciones que generan un nmero considerable de cursos diferentes y para ello necesitan de una herramienta tecnolgica que les permita gestionarlos. Administracin. Por otro lado, el Content Management System (CMS) es un sistema de gestin de contenidos que se caracteriza por ofrecer soluciones para el diseo, la maquetacin, la publicacin, los flujos de trabajo y el control de derechos de autor de los contenidos que se generan. Edicin. Podemos sintetizar a grandes rasgos que el LMS administra los contenidos y el CMS los edita, y una diferencia es que el LMS permite herramientas de comunicacin para la actividad docente, mientras que el CMS no las incluye. El Learning Content Management System (LCMS). Es una aplicacin de software que combina las capacidades de gestin de cursos de un LMS con las capacidades de almacenamiento y creacin de contenidos de un CMS. Los LCMS se acercan a la denominacin en castellano de campus virtuales. 3. Perspectiva organizacional de los objetos de informacin en el e-learning El actual estadio del e-learning atribuye a la gestin de contenidos la tarea vital de incentivar y abanderar la innovacin formativa o educativa. Srvase de ejemplo la frentica actividad en adoptar acuerdos para la estandarizacin, como SCORM, Dublin Core e-learning, Learning Objects Multimedia (LOM), repertorios de informacin, etc. En consecuencia, el campo de la gestin de contenidos obtiene el papel protagonista en los procesos formativos-educativos mediados por la tecnologa a partir de la siguiente afirmacin o premisa-hiptesis: el acceso y uso de los contenidos es un recurso estratgico para aumentar la competitividad, la eficacia y la eficiencia en la calidad docente. La afirmacin anteriormente expuesta acenta la importancia de adoptar modelos de gestin de contenidos basados en criterios de usabilidad y accesibilidad para alcanzar un grado de innovacin formativa ptimo y, como stos, han de tomar el papel de elemento clave o esencial en una organizacin educativa para alcanzar una ptima relacin eficaciaeficiencia de aprendizaje y, por tanto, de la calidad del aprendizaje. Esta resaltada importancia de disear contenidos electrnicos con criterios de usabilidad y accesibilidad para la mejora de la docencia est determinada por: Accesibilidad. Un colectivo de personas, que utiliza como vehculo de comunicacin la Web, presenta algn tipo de discapacidad sensorial o motora. Teniendo en cuenta esta premisa, es de vital importancia asegurar que los sitios web desarrollados por organizaciones educativas han de estar disponibles para todo tipo de usuarios. Para ellos, los sitios web de organizaciones educativas tienen que cumplir al menos la prioridad 1 de las directrices WAI de W3C. Las directrices WAI contienen las catorce recomendaciones ms importantes recogidas en las Web Content Accessibility Guidelines 1.0 (WCAG1.0, 1999) y que son los principios generales para garantizar la accesibilidad web. Las directrices WAI (http://www.w3c.org/WAI/) establecen tres

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niveles de accesibilidad (A, AA y AAA) dependiendo del grado de conformidad con las prioridades 1, 2 y 3 de las directrices. Usabilidad. Es un anglicismo que significa facilidad de uso. Numerosos autores han propuesto diversas definiciones del trmino. ISO define usabilidad como el grado de eficacia, eficiencia y satisfaccin con la que usuarios especficos pueden lograr objetivos especficos, en contextos de uso especficos. En la definicin podemos observar que la usabilidad se compone de dos tipos de atributos: Atributos cuantificables de forma objetiva, como son la eficacia o el nmero de errores cometidos por el usuario durante la realizacin de una tarea, y la eficiencia o el tiempo empleado por el usuario para la consecucin de una tarea. Atributos cuantificables de forma subjetiva, como es la satisfaccin de uso, medible a travs de la interrogacin al usuario, y que tiene una estrecha relacin con el concepto de usabilidad percibida.

Como se indica en la definicin, la usabilidad de una aplicacin debe ser entendida siempre en relacin con la forma y condiciones de uso por parte de sus usuarios, as como con las caractersticas y necesidades propias de estos usuarios. Un diseo no es en s mismo usable: lo es para usuarios especficos en contextos de uso especficos. Ante ello, debemos tener en cuenta que el e-learning, el aprendizaje electrnico o formacin mediada por tecnologa, no es tan slo un sistema de acceso a la informacin y de distribucin de conocimiento. La realidad del e-learning se configura a partir de la interaccin de los siguientes factores (Duart et al., 2005): La educacin como proceso constructivo personal y grupal a lo largo de la vida. La tecnologa a partir de la utilidad comunicativa e informativa que crea nuevos espacios de interaccin. La organizacin en tanto que constructo humano que configura la finalidad y el contexto de enseanza y de aprendizaje.

Con el e-learning no estamos solamente introducindonos en una nueva tecnologa del aprendizaje; se presenta una nueva forma de pensar acerca del aprendizaje. Las personas pueden aprender de formas diversas mediante el acceso a una informacin bien diseada, por el uso de herramientas que mejoran el desempeo por medio de la experiencia y de otros factores. La interaccin directa e ininterrumpida con los contenidos los convierte en artfices importantes del acto de aprendizaje, volviendo a demarcar la importancia de la gestin de los contenidos dentro de la educacin mediada por tecnologa. 4. Modelos de actividad en el diseo de contenidos Es importante determinar la actividad para la que se disea un contenido, dado que la razn de ser de una institucin acadmica junto a la naturaleza de su actividad

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determinar la definicin de un modelo de gestin de contenidos ms ptimo para cubrir las necesidades que ir desarrollando la organizacin. Las diferentes formas de establecer los contenidos en una organizacin son susceptibles de ser clasificadas en tres tipos (Roca, 2003): Actividades de generacin. Son las acciones capaces de producir contenidos. Actividades de transformacin. Son las acciones que, a partir de contenidos, generan un producto o un servicio apto para el consumo. Actividades de distribucin. Son las acciones que permiten a un pblico final el acceso a unos productos o servicios.

Es decir, hay quien ofrece unos productos (distribuidores) que otros han hecho (transformadores) a partir de materias primas que alguien ha obtenido (generadores). A esta concepcin sumamos la visin que la Comisin de la Unin Europea establece en el documento de las funciones que han de desempear las universidades en el reto de una Europa del conocimiento, donde la Comisin Europea determina que son cuatro los elementos interdependientes que derivan de la economa y la sociedad del conocimiento: La produccin del conocimiento principalmente por medio de la investigacin. Su transmisin mediante la educacin y la formacin. La difusin de tcnicas de informacin y de comunicacin. El uso de dichas tcnicas en la innovacin tecnolgica.

Esta concepcin de funciones clave para desempear un papel en la economa de la sociedad del conocimiento es adaptable al modelo de actividad para el diseo de contenidos. Por consiguiente, entre ambos posicionamientos de actividades o elementos esenciales de los modelos expuestos encontramos una similitud en la necesidad de tres fases clave de generacin-produccin, transformacin y distribucin-difusin, que adems han de estar entrelazadas para dotarlas de un sentido lgico. En este caso, el uso determinar el trabajo que debe desempearse en las fases anteriormente expuestas (figura 2).

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Cada uno de estos modelos de actividad tiene unos factores bsicos de competitividad. En el caso de las empresas generadoras de materias primas, algunas claves de xito son la calidad de las materias, la bsqueda de nuevas fuentes y, si es posible, el monopolio. En cambio, en las actividades de transformacin aparecen otros ejes de competitividad, como los costes de transformacin y la capacidad de ser flexible para ofrecer el producto de mltiples formas. Y las tareas de distribucin quedan reforzadas si se consiguen una marca reconocida, fuertes volmenes de consumo y una audiencia fiel. A partir de estas ideas, establecemos un conjunto de fases que enmarcan cada una de las actividades anteriormente apuntadas. Estas fases se caracterizan por el uso de los objetos de informacin: Fase embrionaria. Se caracteriza por una mayor dedicacin en la generacin de contenidos por encima de las actuaciones de transformacin y distribucin. La distribucin tendra el segundo papel de importancia en esta fase embrionaria, ms predominante que las posibles de transformaciones sobre contenidos. Fase de asentamiento. La transformacin de contenidos es la actuacin ms importante en esta fase. Aqu la produccin de contenidos propios deja de ser la tarea vital y comienzan a aplicarse criterios de obsolescencia de la informacin para obtener nuevos contenidos ms acordes a las necesidades generadas. Fase de reciclaje. La distribucin comienza a estar saturada por las transformaciones; la generacin comienza de nuevo a partir de la regeneracin de los objetos de informacin anteriormente creados.

5. Gestin de objetos de informacin Los objetos de informacin electrnicos necesitan de unos requisitos mnimos que permitan las acciones siguientes (figura 3).

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Estructura de datos Esta accin se corresponde al diseo inicial bajo estndares para el desarrollo de componentes y sistemas de educacin y de formacin para poder ejecutar cualquier accin posterior de portabilidad. Podemos destacar que, a lo largo del tiempo, cualquier iniciativa o actuacin, en la mayora de los casos, ha sido absorbida o contemplada en estandarizaciones por grupos o consorcios. Actualmente, la estandarizacin SCORM es la que tiene un mayor respaldo o aceptacin. Meta informacin La meta informacin, meta datos o meta tags de una pgina web es un conjunto de datos que se incorporan de forma escondida dentro de sta (en el rea de <HEAD>), para describir su contenido y caractersticas. En rigor, es informacin sobre la informacin. Parte de su contenido es utilizado por los robots de bsqueda para incluir adecuadamente el contenido de las pginas de bsqueda en sus ndices. Gestin de contenidos Entendemos por contenidos educativos en lnea no tan slo los materiales o documentos de aprendizaje, sino tambin todos los elementos informativos, comunicativos y de aprendizaje que se encuentran en un entorno virtual. La informacin, los espacios de interaccin, las facilidades de comunicacin en tiempo real o en diferido, as como los contenidos expuestos en los materiales o en los comunicados del profesorado o del alumnado, configuran los contenidos educativos en los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje. Sobre los contenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje expondremos muy brevemente los tres elementos que, a nuestro entender, configuran la base sobre la que deben disearse los contenidos educativos en lnea. Nos referimos al diseo del entorno virtual en el que se ofertar la actividad formativa (marco formativo), las caractersticas de los participantes en el entorno, fundamentalmente del alumnado y del profesorado (agentes formativos), y, por ltimo, el diseo grfico, ergonmico e instruccional de los materiales didcticos (contenidos formativos).

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6. Conclusiones La implantacin de algunas de estas recomendaciones ayudar a la implementacin de proyectos de gestin de objetos de informacin en las organizaciones. Estas actuaciones servirn de motor dinamizador de la innovacin, as como para impulsar nuevas metodologas docentes apoyadas en los recursos electrnicos, que permitirn actuaciones transparentes de acceso al conocimiento. En esta lnea, los resultados que se esperan de esta implementacin son: Un mapa de las actuaciones docentes semipresenciales y/o no presenciales basado en la generacin de contenidos docentes. Mayor circulacin y divulgacin de los objetos de informacin para crear una red de contactos e intercambio de experiencias. Herramientas de adecuacin de contenidos docentes web con estndares de usabilidad y accesibilidad para los actores que intervienen en las acciones docentes semipresenciales. Material docente de apoyo con un alto grado de portabilidad basado en estndares de usabilidad y accesibilidad web, operativo en cualquier entorno de trabajo.

1 Referencias bibliogrficas BRICALL, J.M. (2004). La universidad en el siglo XXI. Barcelona. DUART, J.M.; LARA, P.; SAIG, F. (2005). Gestin de contenidos en el diseo de contenidos educativos en lnea [artculo en lnea]. UOC. [Fecha de consulta: 25 de junio de 2005]. <www.uoc.edu/dt/20237/index.html> DUART, J.M.; LUPIEZ, F. (2005). Estrategias en la introduccin y uso de las TIC en la universidad. En: J.M. Duart; F. Lupiez (coords.). Las TIC en la universidad: estrategia y transformacin institucional [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (vol. 2, n.o 1). UOC. [Fecha de consulta: 1 de junio de 2005]. www.uoc.edu/rusc/dt/esp/duart0405.pdf HANSEN, T.; DIRCKINK, L.; LEWIS, R. (1999). Using telematics for collaborative knowledge construction. En: P. DILLENBOURD (coord.). Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Pergamon. HOLMBERG, B. (1989). Theory and Practice of Distance Education. Londres: Rouledge. IEEE. Learning Object Metadata. [Fecha de consulta: 1 de mayo de 2005]. www.ltsc.ieee.org/wg12/index.html JONASSEN, D.; DAVIDSON, M.; COLLINS, M. [et al.] (1995). Constructivism and Computer - Mediated Comunications in Distance Education. The American Journal of Distance Education (vol. 9, n.o 2, pg. 7-26). LARA NAVARRA, P.; SAIG, F.; DUART, J.M. (2004). Accesibilidad y usabilidad Web como un instrumento de competitividad y calidad docente. En: V Encuentro

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ACTIVIDADES Seale los elementos que puede aportar la tecnologa a los procesos de gestin escolar y a los procesos de aprendizaje en la educacin peruana. Elabore un ensayo sobre cmo la cultura organizacional magisterial ayuda o impide la innovacin tecnolgica en la educacin nacional. Enumere los cambios concretos que podra gestionar con las nuevas tecnologas en su posicin de director, por ejemplo. Seale cmo la tecnologa actual puede mejorar los procesos de produccin de informacin en la actividad educativa. Busque informacin sobre Learning Management System y vea la factibilidad de aplicarlo en su Institucin Educativa, ya sea para la gestin del aprendizaje como para la gestin escolar.

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CAPTULO 4 CASOS: APLICACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA GESTIN EDUCATIVA

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OBJETIVOS Identificar y analizar casos de gestin educativa con TIC en las instituciones escolares, con Software Libre, en la conformacin de redes informticas educativas, en la gestin universitaria, en la gestin del e-learning y la gestin del conocimiento cientfico en diversos pases. RESUMEN DE CONTENIDOS 4.1. Aproximaciones analticas entre la gestin escolar y las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en el sistema pblico de enseanza. Brasil. La gestin escolar tradicionalmente viene siendo desarrollada bajo los paradigmas clsicos. El hecho es que la informtica es generalmente utilizada con el objetivo de racionalizar y acelerar el funcionamiento de la burocracia, raramente con el objetivo de probar formas de organizacin y de gestin innovadora ms flexibles. El artculo presenta los primeros descubrimientos del estudio que tuvo como principal objetivo identificar y analizar el modelo de gestin desarrollado en escuelas de la Red Pblica de Enseanza del Distrito Federal, como resultado de la implantacin de programas educativos con el uso de las TICs. La investigacin se desarroll en escuelas del sistema pblico de enseanza fundamental en donde estn poniendo en marcha programas que utilizan las TICs. De carcter exploratorio tuvo como principales actores los directores y los docentes de los centros educativos, as como otros actores involucrados y pertenecientes al sistema educativo. La investigacin, apunta hacia el desarrollo de formas de gestin lentas e inflexibles, es decir, an permanecen del tipo burocrtico y no dan respuesta a las necesidades que se imponen en la sociedad cambiante, en donde se difunden en larga escala todo tipo de informaciones. 4.2. La implantacin de las Tecnologas de la Informacin en la sociedad y en los centros educativos pblicos de la Comunidad de Andaluca. Espaa. El presente trabajo recoge las principales lneas y modalidades de introduccin de las TIC en los centros educativos de primaria y de secundaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca. El proyecto andaluz apuesta por el uso del software de cdigo abierto (Linux), por distintos apoyos al desarrollo del mundo rural, y por ayudas a las familias para que accedan a contenidos digitales. La filosofa del proyecto intenta compensar la desigualdad digital en el medio social y escolar a travs de una estrategia global. 4.3. Los nuevos centros escolares europeos. Las euro-redes de centros. Unin Europea. El progreso y la competitividad de la nueva Europa unida se fundamenta en la educacin de todos los ciudadanos de forma que nazca y se consolide una gran sociedad cognitiva; esta sociedad est impregnada de la accin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Razones de todo tipo justifican su introduccin en los centros escolares. Una novedad son los intercambios de experiencias, informaciones, prcticas educativas,

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etc. entre centros europeos conectados en euro-redes; stas ofrecen numerosas posibilidades de modernizacin de los mismos, y de asuncin de la dimensin educativoeuropea exigida a los estados miembros. 4.4. Evolucin de las TIC como apoyo al desarrollo de la gestin universitaria en la Universidad del Norte. Colombia. La tecnologa informtica y de comunicaciones en el ambiente educativo tiene un horizonte ilimitado. El uso apropiado de todas las herramientas informticas existentes en la actualidad augura un camino de xito para la gestin educativa y por ende en la calidad de los servicios que se ofrece a la comunidad en general. El desarrollo de sistemas permite cubrir todos los escenarios de cualquier entidad educativa, desde la operacin administrativa, la gestin de la administracin de la academia hasta llegar a los niveles esenciales de la educacin. La integracin de todos estos niveles debe buscar un modelo slido que mejore los servicios, desarrolle el potencial humano y aproveche al mximo los recursos informticos de la Institucin. 4. 5. Direccin, administracin y organizacin de proyectos de e-learning. Chile.

Entre las diversas y variadas dificultades con las que las instituciones educativas se enfrentan para introducir el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el proceso para mejorar la calidad del aprendizaje por medio del acceso a los recursos y servicios que la tecnologa e Internet permiten, no slo estn presentes los mitos y la resistencia a los cambios; surgen adems las estrategias y planes de accin necesarios de los principales actores del proceso educativo. Entre los planes ms consistentes est el modelo de educacin virtual que permite el proceso de aprendizaje sin coincidir necesariamente en el espacio y el tiempo, facilita espacios abiertos al aprendizaje de modo que la labor del profesor cambia radicalmente y el estudiante debe ser capaz no slo de aprender nuevos conocimientos y aprender a aprender, sino tambin de aprender a desaprender. Sin duda los procesos educativos en modalidades no convencionales representan un gran desafo, ofrecen oportunidades de una mayor equidad, expectativas de movilidad social y, por encima de todo, disminuyen las distancias de distribucin de los ingresos y, consecuentemente, ofrecen igualdad de oportunidades ante las desigualdades sociales. 4.6. La Tecnologa de la Informacin en el desarrollo del conocimiento: un caso de gerencia del conocimiento. Venezuela. La vida acadmica en pases en vas de desarrollo es diferente a la misma actividad en pases desarrollados. Hay muchas diferencias entre la gerencia de las instituciones y en general en la relacin entre las instituciones y la sociedad. Sin embargo, ningn aspecto de la vida acadmica es ms notable que el papel del cuerpo acadmico, puesto que la mayora de las instituciones de educacin terciaria en pases en vas de desarrollo siguen al modelo de instruccin y no han adoptado todava al modelo de las universidades de investigacin, por ello, en parte, la produccin de conocimiento es bastante limitada. Los libros y revistas no son instrumentos reales de aprendizaje y de investigacin. En pases en los cuales el ingls no es el idioma de enseanza y aprendizaje, los dilemas son

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muchos porque las universidades no pueden dejar de comprar libros y revistas en este idioma pero muchas personas no pueden usar esos materiales por la barrera idiomtica. Ahora, en la sociedad de conocimiento se hace crtico, en trminos de necesidades de los acadmicos y el desarrollo nacional, tener acceso a fuentes de informacin impresas y electrnicas y a la vez divulgar la produccin de conocimiento institucional y nacional. Desde esta perspectiva, tiene sentido la creacin de unidades de gerencia del conocimiento, para mejorar la calidad del ambiente acadmico nacional. 4.1. GESTIN CON TIC EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS: APROXIMACIONES ANALTICAS ENTRE LA GESTIN ESCOLAR Y LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN (TIC) EN EL SISTEMA PBLICO DE ENSEANZA. BRASIL. Carmenisia Jacobina8 Introduccin El nuevo paradigma social que hoy por hoy se est configurando, es posible afirmar, se fundamenta en dos elementos: la globalizacin y la revolucin tecnolgica. Esta nueva realidad ha exigido profundas transformaciones en el sector productivo. La divisin social del trabajo, las relaciones laborales, los espacios y tiempos del trabajador y su propio trabajo han sufrido significativos cambios. Del mismo modo, las organizaciones modernas estn, constantemente, buscando y creando nuevos modos de organizacin y de gestin teniendo en vista la competitividad del mercado. Las empresas pblicas y privadas, especialmente las ltimas, luchan de todas las maneras para actualizarse, adaptarse a los cambios y as enfrentar los desafos impuestos por el mercado, sus leyes y sus reglas. El sistema educativo, seguramente, es el menos ajeno ante estos fenmenos. Sobre l casi siempre caen responsabilidades, promesas y esperanzas salvadoras adems de la capacidad para subsanar errores. La educacin guarda estrechos vnculos con la globalizacin y las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin- TICs. De ese modo, cabe destacar que la introduccin de las TICs en los centros educativos supone cambios de gran magnitud que alcanza aspectos mltiples y variados, destacndose, particularmente, en este estudio, la gestin escolar. As, el presente artculo presenta, de manera sucinta, los primeros hallazgos de la investigacin denominada Gestin Escolar y Nuevas Tecnologas en el Sistema Pblico de Enseanza del Distrito Federal, de Braslia, Brasil. La mencionada investigacin, an en proceso de realizacin, tiene como principal objetivo identificar y analizar el modelo de gestin desarrollado en escuelas de la Red Pblica de Enseanza del Distrito Federal, en virtud de la implantacin de programas educativos que demandan el uso de las Nuevas Tecnologas, adoptndose como referencia las polticas pblicas formuladas en el mbito federal y su ejecucin en los dems niveles.

8 Universidad de Brasilia. Brasil. Tomado de: Congreso Internacional EDUTEC' 2003. Gestin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los Diferentes mbitos Educativos, Caracas, 2003.

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El estudio, apoyado en referencial terico que pone de manifiesto transformaciones mundiales, especialmente las provocadas por la globalizacin y los avances tecnolgicos, intenta identificar y explicar los cambios que provocan en los procesos de gestin planteados por las organizaciones sociales. Destaca como objeto de investigacin la escuela y la gestin que ah es desarrollada. Al reconocerla como una organizacin social que tiene su especificidad, su cultura e identidad propia busca verificar cmo reacciona a las transformaciones impuestas. Igualmente, cmo se est reestructurando en cuanto a sus procesos de gestin en virtud de la integracin de las nuevas tecnologas en su quehacer para atender a las demandas del mundo contemporneo. En el primer apartado del artculo se presentan breves reflexiones sobre la globalizacin, los avances tecnolgicos, los reflejos en las modernas sociedades y en los procesos de gestin desarrollados en las organizaciones. A continuacin, se vuelve la mirada a la escuela, las reacciones que se establecen frente a los cambios, especialmente cmo stos reflejan en los procesos de gestin que desde ah son planteados. La globalizacin, las tecnologas y la gestin Vivimos, es innegable, en una nueva era, cuyas marcas distintivas son las vastas transformaciones en curso en las modernas sociedades. Hay un conjunto de expresiones manejadas a escala mundial: globalizacin, nuevas tecnologas, revolucin tecnolgica, tecnologas de la comunicacin y de la informacin. Estos trminos, aunque signifiquen fenmenos distintos, estn estrechamente relacionados. Por un lado, es casi imposible hablar de uno sin referirse al otro. Por otro lado, las fuerzas que los congrega, afectan y provocan transformaciones sustanciales en segmentos bsicos: el Estado y su papel, la sociedad y su estructuracin, el trabajo, la cultura. Adems de configurar un nuevo paradigma social, la ruptura histrica en transcurso viene avalando, sustancialmente, la nocin de tiempo y espacio. Son transformaciones radicales, experimentadas en la economa, en la poltica, y en la cultura, aunque, a veces no se sepa la magnitud de las mismas. Sin embargo se verifica el paso de una sociedad a otra, no se trata de la muerte o desaparicin de la realidad precedente, puesto que las reglas no se han roto por completo. Se identifica tanto elementos persistentes y duraderos de la sociedad en transicin, como nuevos y nacientes elementos en el mundo. Es decir, puede que las sociedades contemporneas, segn Giddens (2002) experimenten una sensacin de fin, pero tambin de nuevos comienzos. En el tipo de sociedad que se configura, hay seales de una nueva revolucin social. Esa revolucin, en general, ha sido comparada a la que precedi al nacimiento de la sociedad industrial. Para muchos es el fin de la historia y/o la superacin de algunas de sus etapas, aunque esto no es novedad en el mundo occidental. La constitucin del Mundo moderno, la superacin hacia la modernidad y a lo pos-moderno, son procesos constituidos de hechos que concretizan las formaciones histricas. De esta manera, los cambios alcanzan las orientaciones y el sentido de las polticas en general, as como al sector educativo en particular. Afectan el modo de concebir la

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educacin y de establecer prioridades en las polticas educativas. Se extienden hasta la definicin de los procedimientos y estrategias de gestin adoptados, y tambin a la integracin de las tecnologas en el sistema educativo. A las tecnologas, actualmente, les toca un cometido nico. Su permanente desarrollo histrico y sus avances vertiginosos no permiten entenderlas por separado del sistema social. Invade todas las esferas y, en cuanto a las organizaciones, les provocan cambios imperativos. Las empresas se ven presionadas para cambiar las formas de organizacin y gestin, para atender a las demandas del mercado. Igualmente las escuelas y la gestin que desde ah se plantea, deben estar compartiendo estas transformaciones. La revolucin tecnolgica pone de relieve las manifestaciones de la microelectrnica que se hacen presentes en las calles, los hogares, las empresas, en fin, en toda la vida cotidiana. Aunque de esta revolucin no participe la totalidad de la poblacin mundial, queda una cierta lgica segn la cual la tecnologa resolvera el problema del desarrollo de algunos pases. No obstante, la realidad es que, en Brasil, por ejemplo, segn recientes datos publicados en la prensa apenas 12,46% de la poblacin poseen ordenadores en el hogar y slo 8,31% estn conectados a la internet. Informacin equivalente, sobre la realidad mundial, presenta Aparici (1999:178) para quienes en la mayora de los pases, las tareas de informacin estn siendo realizadas slo por 0,05% de la poblacin, lo que significa que ms de dos mil millones de personas de todo el mundo no tienen posibilidad de acceso a la sociedad informacional. En sntesis, si se puede decir que hay una paradoja: por un lado, la velocidad y naturaleza de los cambios, por otro, la lentitud con que ellos alcanzan los espacios y la poblacin en general. Algunos autores sealan que la revolucin tecnolgica constituye la principal fuerza propulsora de la globalizacin. Aunque los vnculos de esta a la nueva economa, es un tema que presenta innumerables controversias: si por un lado une al mundo, como el propicio nombre lo sugiere, tambin lo divide. Es un fenmeno que hace parte e interviene profundamente en los cambios que estn ocurriendo. Para U.BECK (1998) la globalizacin significa la visible prdida de fronteras del quehacer cotidiano en las ms diferentes dimensiones de la economa, la informacin, la ecologa, la tcnica, los conflictos transculturales y la sociedad civil. Igualmente la entiende como politizacin y en este sentido es la ms eficaz de los ltimos aos. La globalizacin, vista como un fenmeno multidimensional, dotado de caractersticas nuevas y especficas, no admite lecturas en una sola direccin. Entre otras tantas dimensiones ella es tambin poltica y cultural. Es decir, la globalizacin no es fundamentalmente econmica. Por lo dems, aunque testimoniemos y vivamos en una economa global ella est igualmente muy regionalizada. Camina cada vez ms haca la localizacin, pues el local no es excluyente de lo global. Al contrario, ste debe ser entendido como un aspecto de aqul. La educacin, como los dems sectores sociales es, inevitablemente, alcanzada por la globalizacin. La cuestin local-global se expresa visible en el funcionamiento de los sistemas educativos. Desde la perspectiva de la Ilustracin, el proceso educativo era asunto personal, ntimo y local. La educacin se ajustaba a una comunidad, a la cultura, al

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modo de vida local o nacional. Asimismo, al conformarse como servicio institucional pblico, la idea de la responsabilidad familiar y local permanece. La conversin de la educacin en asunto pblico, pone de manifiesto la cuestin econmica. Educacin es tanto gasto como inversin. As, las consecuencias polticas de la educacin se sobreponen al sujeto de la educacin y constituyen un conjunto de decisiones estratgicas que afectan a la sociedad en general. En esto particular, se destaca el papel del Estado por el hecho de que la educacin es considerada una poltica pblica. Desde el siglo XIX los sistemas educativos son organizaciones que actan bajo los auspicios del estado-nacin que controla, regula, coordina, autoriza, financia y certifica el proceso de enseanza y aprendizaje. Hasta qu punto se ve afectado el empeo educativo por los procesos de la globalizacin que estn amenazando la autonoma de los sistemas educativos nacionales y la soberana de los estados-nacin como mximos gobernantes en las sociedades democrticas? Estas son cuestiones que deben estar incluidas en el anlisis de los sistemas educativos y de la gestin escolar. Dichas cuestiones constituyen el eje de nuestro anlisis en el presente trabajo. Por un lado, el modo como estos procesos estn ocurriendo en las sociedades en general. Por otro, cmo el sistema educativo y las escuelas enfrentan la integracin de las tecnologas y el reflejo en su estructura organizativa. Por ejemplo, la organizacin de recursos y materiales, de tiempos, espacios y horarios, la formacin de los sujetos (profesores, alumnos, tcnicos), las nuevas funciones asumidas, el poder y las responsabilidades compartidas. En sntesis, cmo se estn organizando, en cuanto a sus procesos de gestin, para hacer frente a la nueva realidad. Buscando el entendimiento y los vnculos entre la escuela, la gestin escolar y las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Las Tecnologas han tenido por si mismas un impacto profundo en la organizacin del trabajo, en la estructura social y cultural de las sociedades y en las formas de gestin adoptadas por las organizaciones sociales. En su evolucin histrica han recibido innumerables denominaciones. Tecnologas de la Comunicacin y de la Informacin TCIs es actualmente la ms adoptada y lo ser tambin en este trabajo. Est con producir una nueva revolucin avanzando y prometiendo intensificar, profundamente, no slo la capacidad productiva, sino tambin la potencialidad de la mente humana. Si en la poca de la Revolucin Industrial lo ms importante eran los recursos (hierro, petrleo, etc) ahora el elemento distintivo es el conocimiento y los procesos cognoscitivos. Existe hoy una fuerte asociacin entre el avance tecnolgico y una mayor exigencia del conocimiento que es considerado la fuente de valor y de crecimiento de la sociedad actual y del futuro. En este sentido, la educacin cobra gran importancia y, en consecuencia la escuela, uno de los espacios donde se produce el conocimiento. En todo el mundo, se observa una preocupacin creciente en lo que respecta a los sistemas educativos, manifestada por diversos modos. Por un lado, se observa la tendencia del aumento de las inversiones en educacin en la mayora de los pases industrializados. De otro, el reconocimiento de la importancia de la administracin para el funcionamiento de las organizaciones sociales. La

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sociedad se presenta como un gran conjunto de instituciones que realizan tareas determinadas. En este contexto se ubican los sistemas educativos y, en especial, la escuela que, como las dems instituciones, necesita ser administrada. Pero, la trayectoria histrica de los modelos de gestin adoptados por los Sistemas Educativos, en general, son basados en los paradigmas tradicionales, bajo los supuestos filosficos y ideolgicos del positivismo, racionalismo y funcionalismo, generando una gestin autoritaria y burocrtica, apoyada en el modelo tecnolgico y en la burocratizacin. Significa decir que la Administracin recurre ms frecuentemente a la gestin clsica. Por ejemplo, en el caso de la informtica generalmente la utiliza con el objetivo de racionalizar y acelerar el funcionamiento de la burocracia, raramente con el objetivo de experimentar una forma de organizacin innovadora y ms flexible. De este modo, segn Levy (1998:60), urge imaginar, experimentar y promover estructuras de organizaciones y estilos de decisiones orientadas para profundizar en la democracia. El autor, continuando su anlisis sobre las formas de gestin actuales, las ve lentas e inflexibles, es decir, son del tipo burocrtico y no dan respuesta a las necesidades que se imponen a la sociedad cambiante, en donde son difundidas, en larga escala, todos los tipos de informaciones. Adems, seala LEVY (1998:62) el enfrentamiento de esta realidad probablemente ser a travs de estructuras de organizacin que favorezcan una verdadera socializacin de las soluciones de problemas. En este sentido, es posible afirmar que las TICs ponen en cuestin los estilos de gestin inflexibles, las culturas cerradas y tradicionales. Puede decirse que ellas innovan los modelos de gestin propuestos por los sistemas educativos? merece la pena buscar respuestas a esta cuestin. No cabe duda que respecto a las TICs siempre es importante preguntar el porqu y para que usarlas. Pues una tcnica o aparato se transforma en instrumento importante de las prcticas sociales solamente cuando la sociedad necesita echar mano de su uso para avanzar. As, la sociedad actual no puede representar solamente una infraestructura del trfico de informaciones, sobre todo si espera una nueva forma de organizacin social. En este sentido, segn Levy (1994), la colectividad humana y determinados grupos son los responsables por la implementacin y uso de las tecnologas. Ninguna solucin puede venir de la tcnica. Ello porque el creciente uso de las TICs y su respectiva industrializacin producen una adopcin creciente de la razn tcnica-instrumental, generando el predominio del pensamiento tecnocrtico. An sobre la relacin de las Tecnologas con las formas de gestin, especialmente en los sistemas educativos, Motta (1990) entiende que las TICs pueden ser usadas como mecanismo de control por la concentracin de informacin, al fortalecer la burocracia y por el conocimiento especializado, adems de aumentar el poder conferido a los que saben administrar las informaciones. Igualmente, el autor considera que la estructura de comunicacin inherente a cualquier sociedad sufre profundas modificaciones a travs del uso de las TICs. Lo que puede sugerir cambios substanciales en las estructuras funcionales de las escuelas en su organizacin y gestin. De todos los modos, al ritmo pausado, las llamadas TICs van hacindose un lugar en la escuela. Es posible decir que algo distinto se mueve en las escuelas? Que la mera presencia de esos nuevos artefactos produce cambios en las mismas y en la gestin que

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all se plantea? Es imposible pensar que las tecnologas por si mismas conviertan la sociedad. As como es un gran equvoco atribuirles desmedidas virtualidades. Tambin es importante destacar que la presencia y el uso de las TICs en las escuelas no se reduce a un mero problema didctico, sino y, de modo especial, est unido a la cuestin organizativa y cultural. Esas acciones de la escuela han sido, tradicionalmente, tratadas de modo fragmentado, cumpliendo su tarea aisladamente cmo si cada una tuviera vida propia, no obstante la presencia, aunque lenta, de las TICs y el potencial de las redes que genera. Segn menciona Alonso (1995:13) las redes de informacin generan estructuras organizativas y centros de poder al margen de las viejas instituciones, porque le atribuyen nuevas posiciones y tareas a los actores dentro de la organizacin. Es decir, formar parte de redes de comunicacin es condicin de existencia de la organizacin, pero de forma integrada a todos los actores y servicios. Como ya fue mencionado en este trabajo, la sencilla presencia de los artefactos tecnolgicos, incide sobre la trama de las escuelas y de su configuracin administrativa. Es decir, altera el espacio y tiempo respecto a su utilizacin y su almacenamiento, as como las relaciones primarias establecidas entre los miembros de la organizacin. Sobre todo porque, segn Alonso (1995:34) no afectan nicamente a las formas de acceso a la informacin o diseo de las prcticas, sino a lo que es ms sustantivo como los criterios de autoridad y de verdad, sistemas de control, relaciones de poder, distribucin de los espacios y tiempos, apertura al entorno, entre otros elementos propiamente organizativos e instaurados en su cultura. As, no es posible reconocer la escuela como una institucin administrativa responsable slo por la instruccin. Para mejor comprenderla presupone el detenimiento tanto en los aspectos manifiestos como los subyacientes e informal de su vida cotidiana. Igualmente mirarla bajo la perspectiva de la micropoltica y sus facetas bsicas: la dominacin y el conflicto. Especialmente porque los sujetos y los grupos ponen en marcha estrategias de poder e influencia para defender sus intereses. Aunque la escuela se mueva con un cierto grado de autonoma, no se puede olvidar que es una unidad de un sistema escolar insertada en el macrocosmo poltico, sociocultural y econmico del Estado. Por ello, se mantiene cohesionada sobre la base de un conjunto de determinaciones, entre el cumplimiento de los objetivos educativos generales desde all impuestos y las circunstancias locales de su contexto inmediato. Tambin es importante destacar que las organizaciones evidencian en su estructura relaciones establecidas entre las personas, sus fines, modos tecnolgicos y las formas de intercambio en la organizacin y las TICs socavan los fundamentos de ese modelo organizativo. El paradigma tecnolgico puede conservar las pautas burocrticas e incluso puede que las acreciente. Las TICs, adems de su importancia y visibilidad en el sistema educativo, no ser la caracterstica ms importante de la transformacin de la enseanza. El ms importante ser repensar el papel y la funcin de la educacin escolar, su foco, su finalidad y sus valores. Las TICs sern importantes, principalmente porque nos forzarn a hacer y crear cosas nuevas y no porque ir permitirn que hagamos mejor las cosas viejas. Por lo tanto, el principal desafo que tenemos delante de nosotros no est en la tecnologa, sino en el

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uso que haremos de ella. En este particular, se torna imperativo que las escuelas repiensen sus procedimientos organizativos y sus procesos de gestin. La investigacin, los primeros hallazgos y algunos comentarios finales Actualmente el sistema educativo pblico de Brasilia pone en marcha programas para la integracin de Tecnologas planteados por el Ministerio de Educacin MEC. Creado el MEC, en 1995, el Programa de Apoyo Tecnolgico a las Escuelas de las Redes Estatales y Municipales de Enseanza Fundamental ha redundado en los programas TV Escuela (1996) y Pro Info Programa de Informtica Educativa (1997). Son desarrollados por la Secretara de Educacin a Distancia SEED, del MEC. Adems de la incorporacin de las TICs, tienen como objetivos atender a las necesidades especficas del sistema educativo. Ambos programas demandan la adquisicin y distribucin de aparatos tecnolgicos TV y video y el ordenador para escuelas del sistema pblico de enseanza, segn criterios establecidos por el MEC. Asimismo supone el funcionamiento descentralizado, en alianza asociada, entre los Estados y las municipalidades. La investigacin fue desarrollada en escuelas de la red pblica de enseanza que, apoyadas por las polticas gubernamentales o por iniciativa propia estuviesen integrando, a su quehacer, el uso de las TICs. Los datos fueron recogidos a travs de las tcnicas de grupo de discusin y entrevistas semiestructuradas involucrando a los directivos de las escuelas, profesores y a los coordinadores locales de los dos programas. Tuvo como objetivo identificar y analizar el modelo de gestin puesto en marcha, sobre todo investigar si el potencial de los medios estaba favoreciendo el cambio en los modelos hasta entonces practicado. Los primeros hallazgos, todava no concluyentes, debido a que la fase del anlisis de los datos se encontr en curso, apuntan a respuestas an provisionales, presentadas a continuacin: a. Las TICs, especialmente los ordenadores, estn siendo utilizados para la mecanizacin de las tareas administrativas; el uso de las TICs no est integrado al proyecto educativo de las escuelas. b. El sistema organizativo de las escuelas no ha cambiado, permaneciendo los mismos espacios fsicos con inmensas dificultades para la organizacin y guarda de los materiales. Son graves los problemas de seguridad enfrentados. c. Las escuelas, especialmente de las cercanas, sufren la integracin de las TICs a travs de los programas gubernamentales, que exigen de las escuelas inversiones y presupuestos de los que no disponen para los servicios de mantenimiento y otras necesidades demandadas, como la adquisicin de materiales complementarios al uso de las mismas. d. La cantidad de equipamientos es insuficiente para los alumnos matriculados. el gobierno distribuye una TV y video y diez ordenadores para cada escuela que posee ms de cien alumnos, siendo que algunas poseen ms de dos mil.

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e. Los profesores presentan an inmensas resistencias al uso de las TICs, no estn motivados, tampoco preparados para ello. f. Existe una gran desigualdad social entre las escuelas del sistema pblico de enseanza. las TICs pueden servir para su refuerzo o para la superacin. g. Las TICs fomentan la competicin entre los profesores y los alumnos puesto que stos tienen ms conocimiento sobre el uso; adems, el poder y el autoritarismo se establecen en l mbito de las escuelas, siendo observados en las relaciones entre directivos, profesores y alumnos. h. Las TICs son usadas, en general, de modo fragmentado, burocrtico, formal y mecanicista. No existe conexin en red entre las escuelas que desarrollan los programas, tampoco entre las mismas y la administracin central del sistema educativo, ignorando el potencial de las TICs, incluso para plantear formas de gestin horizontales, flexibles y comunicativas. Por todo ello se observa que el Estado plantea reformas modernizantes proponiendo estrategias distintas que ocurren a travs de la integracin de las tecnologas. De este modo las escuelas son encargadas del uso y de la enseanza de las TICs, pues as el nuevo orden se constituye con y a travs de esas nuevas tecnologas. De este modo, es importante sealar que el contexto organizativo escolar es un espacio social de produccin y reproduccin de discursos pblicos y ejerce la mediacin entre el individuo y las dems estructuras sociales. Por lo tanto, es importante que el uso de las TICs est integrado al proyecto educativo de las escuelas, que debe ser elaborado en conjunto por los distintos actores que las componen, constituyndose en momento del aprendizaje y perfeccionamiento de los mismos. Para la integracin de las TICs en los sistemas educativos y para promover los cambios en los procesos de gestin, lo fundamental ser la adopcin de la estructura organizativa en red, posibilitada por el propio potencial de las TICs. Las ventajas de este modelo es que cambia las estructuras jerrquicamente establecidas en las organizaciones, posibilitando formas de gestin horizontales y ms flexibles, incluso cambiando las relaciones de poder, lo que puede resultar en el fomento de la democracia en los procesos de la gestin escolar, y que pueda transformar las escuelas en instituciones interconectadas. Referencias bibliogrficas APARICI, R. (1999). Mitos de la educacin a distancia y de las nuevas tecnologas En: La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Rodrguez, E. M. y Quintilln, M. A. (coord.) Ediciones de la Torre, Madrid, Espaa. ALONSO, A. S. M. (1995). La escuela de las tecnologas. Universitat de Valncia. Espaa BATES, R. etalii. (1989). Prctica crtica de la administracin educativa. Espaa: Universitat de Valncia. Espaa. CASTELS, M. (1996). Novas perspectivas crticas en educao. Porto Alegre: Artes Mdicas. CASTELS, M. (1997). La Era de la Informacin: Economa, Sociedad y Cultura. Vols. 1, 2 y 3. Alianza Editorial, Madrid. Espaa.
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 ECHEVERRA, J. (1994). Telpolis. Ensayos / Destino, Barcelona, Espaa. ECHEVERRA, J (1999). Los Seores del aire: Telpolis y el Tercer Entorno. Ediciones Destino S.A. Barcelona, Espaa. GIDDENS, A. (2002). La reconstruccin de la sociedad en un mundo en proceso de cambio. En: Teoras para una nueva sociedad. Castells, M (org.) Cuadernos Fundacin Marcelino Botn, Madrid, Espaa. KUHN, T. S. (1995). A Estrutura das Revolues Cientficas. Editora Perspectiva, S. Paulo. LEVY, P. (1998). A Inteligncia Coletiva: por una antropologia do ciberespao. Edies Loyola, S. Paulo. LEVY, P. (1993). As Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34. LEVY, P. (1996). O Que o Virtual? So Paulo: Editora 34. POSTMAN, N. (1994). Tecnoplio: a rendio da cultura tecnologia. So Paulo, Nobel. RAMONET, I. (1997). Un Mundo sin Rumbo: Crisis de fin de siglo. Editora Deabte, Madrid. 4.2. GESTIN EDUCATIVA CON SOFTWARE LIBRE: LA IMPLANTACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN EN LA SOCIEDAD Y EN LOS CENTROS EDUCATIVOS PBLICOS DE LA COMUNIDAD DE ANDALUCA. ESPAA. Javier Barqun9 1. Medidas de impulso digital Para hablar de las resoluciones decididas por los poderes pblicos, tenemos que referirnos al Decreto 72/2003, de 18 de marzo, sobre Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento (boja, n 55, de 21 de marzo de 2003). Este documento no se cie slo al mbito educativo, sino que se traslada a un marco general muy ambicioso en el cual se contemplan varios apartados. Muy sucintamente, el Decreto contempla una serie de captulos y de espacios de actuacin que reseamos a continuacin:

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Mlaga, Espaa. Tomado de: Revista Iberoamericana de Educacin. N 36, 2004.
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 El apoyo digital se traduce en cuatro portales, que con diferente estructura y funciones pretende colaborar en la formacin y en la difusin digital. El portal www.andaluciajunta.es es el que recoge noticias y el lugar donde se accede al correo electrnico va web. Constituye el lugar principal dentro del proyecto y tiene marcado carcter institucional. El portal www.guadalinfo.net est dedicado a los centros digitales rurales. Trata de dar apoyo a ciudadanos y a empresas1. Un tercer apoyo lo tenemos en www.guadalinex.org, donde se difunden las bondades del cdigo abierto mediante la creacin de un cd-live, de foros, de consultas en el uso del denominado Guadalinex 2004, que es la ltima versin estable. Se pueden obtener imgenes del cd y otras ayudas para instalacin, etctera2. Y, por ltimo, la versin educativa, que encontramos en and@red dentro del portal especifico de la Consejera de Educacin (www.averroes.juntaandalucia.es). Este espacio sirve de contacto y de difusin de la evolucin del proyecto, que empez en el curso 2003/2004. En la actualidad son 300 los centros tic y/o dig que componen el total en su segundo ao de experiencia. En and@red encontramos informacin sobre
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el proyecto, sobre enlaces, sobre noticias, sobre la relacin de centros y sus pginas web, etc. La estructuracin y el reparto de reas dan lugar a la presencia de espacios complementarios, en cuanto que atienden mbitos especficos tanto en el entorno educativo y el tejido econmico (sobre todo pequeas y medianas empresas), como en los aspectos social y ciudadano. Para hacernos una idea de las pretensiones de la Consejera de Educacin aportaremos algunos datos, recogiendo ciertas proyecciones y el grado de implantacin actual. La Comunidad andaluza presenta una matrcula en los centros pblicos (datos del curso 2003/04) de 1.075.462 alumnos, en la que se incluyen desde el preescolar hasta los programas de Garanta Social. De ellos, ms de 700.000 pertenecen a los ciclos de primaria y de secundaria, que es donde se concentra el proyecto And@red. Los datos ms significativos sobre organizacin del sistema educativo pblico seran los siguientes: Centros de primaria: 1.948. Centros de secundaria: 1.334. Nmero de docentes (todos los niveles, excepto universidad): 83.754. Nmero de unidades 1: 19.147. Nmero de unidades eso: 11.699. Ratio primaria: 20,7. Ratio eso: 26,1. Las previsiones numricas estiman un conjunto de varios miles de ordenadores (computadores) en un futuro cercano, ya que todas las escuelas de Andaluca contarn con banda ancha y con una media de un ordenador por cada dos alumnos, aparte de otros materiales como impresoras, proyectores, etc. Si observamos los nmeros en cuanto a unidades escolares y a alumnado, podemos comprobar con una simple operacin de multiplicar que las cifras del posible conjunto de ordenadores se disparan a centenares de miles. Tambin se modifica el mobiliario escolar, las dotaciones para seguridad en los centros, la presencia de empresas de atencin tcnica, etctera. Pongamos un ejemplo: la adaptacin tcnica de un centro de secundaria ha supuesto la instalacin de cerca de 47 kilmetros de cable y la remodelacin total de puntos de luz, de

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potencia elctrica, etc. Algunos expertos en la red sostienen que la inversin en ordenadores, por s sola, no es un factor de xito. El problema consiste en modificar los procesos de produccin y de organizacin3. En este caso, los anlisis sobre la empresa son fcilmente trasladables al mundo educativo. Qu impacto tiene en la organizacin escolar y en el uso/construccin del conocimiento la presencia del ordenador? En parte depender de la manera en la que el grupo responsable hace operativo y optimiza su potencialidad en un espacio tan abierto como es el de la enseanza, donde coexisten frmulas tradicionales de ejercer la docencia como experiencias innovadoras que muestran su cara ms dbil a la hora de conocer el impacto real frente al aprendizaje. Aunque este apartado puede extrapolarse al conjunto de la educacin, ciertas pruebas internacionales (v. gr. los informes pisa) recogen limitados aspectos de los efectos de la enseanza. Como vemos, el esfuerzo inversor es considerable, y nunca antes una administracin haba dedicado semejante desembolso4 para un proyecto de innovacin, aunque en este caso el acento del costo recaiga sobre lo material y no tanto en la formacin, puesto que tal responsabilidad corresponde de forma genrica a los cep, cuya infraestructura tambin ha sido remodelada en parte para disponer de unos medios similares a los que utilizan los docentes en sus centros. Los expertos recomiendan destinar un 30% del presupuesto del proyecto a formacin del profesorado, que es uno de los pilares ms importantes. En el caso andaluz, es difcil estimar qu porcentaje del total se est destinando a la formacin. Algunos estudios sealan que slo una tercera parte del profesorado se siente algo preparado para introducir el uso de las tic en su trabajo. En este sentido la Unin Europea coincide, y as lo ha expresado en diversos informes (Learning in the Information Society. Actions plan for a European Education Iniciative (1996-98); en Europe; en Una Sociedad de la Informacin para todos (Comisin Europea, 2000c); en Key Data en Information and Communication Technology in Schools in Europe (2004); este ltimo describe una serie de indicadores sobre el estado de las tic en los sistemas educativos europeos5. El apartado ms llamativo ha sido la eleccin del software libre o de cdigo abierto, merced a un acuerdo con una distribuidora del mbito del Linux y otro con la Junta de Extremadura, que haba iniciado aos antes el uso del software libre en la administracin. Lograr una versin estable para el ciudadano ha significado un trabajo de varios meses, mientras que para la versin educativa el caso ha sido distinto, puesto que su desarrollo ha estado marcado por la plataforma educativa y por el control y el mantenimiento de los ordenadores a travs de un servicio especfico, el cga (Centro de Gestin Avanzado de Centros TIC y Digitales), que se encarga del mantenimiento de la plataforma, de la actualizacin del sistema operativo, de los programas, etctera. El cga administra los servidores y las redes locales de Centros tic, dig y el Centro de Atencin de Usuarios. Da soporte de conectividad al resto de los centros educativos pblicos de niveles no universitarios de Andaluca. Tambin administra el mantenimiento de paquetera del Sistema Operativo de fuentes abiertas, Guadalinex, instalado en los

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equipos informticos de los centros educativos. El cga descarga del aspecto tecnolgico a los profesores, y slo les deja el pedaggico. La idea es liberar a los profesores de la servidumbre que sera saber tambin informtica. La puesta en marcha del proyecto se realiz a travs de un concurso abierto, con una serie de condiciones para los centros, y del equipo de trabajo que de manera voluntaria quiso participar. El primer ao fueron 50 centros tic y otros 50 denominados Centros Docentes Digitales, dig, del total de 626 solicitudes recibidas. En el curso 2004/05 son ya 150 centros tic y otros tantos dig los que han recibido la aprobacin correspondiente. En algunos casos, ciertos centros participan de las dos condiciones: tic y dig. La Administracin ha definido as su visin de un centro tic: los centros de Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin, tic, son institutos o colegios que incorporan las tic como herramienta educativa en la enseanza-aprendizaje. La filosofa que se aplica en estos centros no va encaminada a aprender informtica, sino a usar la informtica para aprender. En estos centros la interaccin va dirigida al personal interno del centro como a profesores y alumnos, y se pretende que el ordenador no sustituya la programacin educativa sino que sea un instrumento que complemente la formacin de los alumnos. Estos centros disponen de equipamientos informticos e Intranet; de plataforma educativa And@red con contenidos y recursos educativos; y de soporte y servicios tcnicos. Como apoyo al proyecto, la Administracin dispuso que en cada centro existiera un dinamizador, sin perfil informtico, que orientara sobre recursos educativos, que asesorara en la solucin de problemas, etc. En la prctica, cada coordinador ha desarrollado su cargo bajo muy variadas condiciones y actividades. Los centros docentes digitales, dig, son institutos o colegios que usan las tic para facilitar las gestiones administrativas y acadmicas entre el centro, el profesorado, el alumnado y las familias. A diferencia de los Centros tic, que estn orientados al personal interno, los Centros dig se dirigen al externo del colegio. Estos centros disponen de equipamiento informtico, de Intranet, de plataforma de contenidos pasen, de soporte y de servicio tcnico. La plataforma pasen es un portal de contenidos que facilita la comunicacin entre los padres y tutores y los profesores del centro. Novedosa en su concepto, parece que no es muy utilizada. El curso 2003/04 se caracteriz por el inicio del proyecto en centros que estrenaban plataforma, pupitres dobles con un ordenador encastrado, aulas renovadas y con el material fijado al suelo, etc. Pero, sobre todo, significaba un reto para todos los claustros que haban aprobado pertenecer y desarrollar un proyecto determinado, basado en el uso de ordenadores con un software novedoso. Los profesores/as se enfrentaban a una estructura de aula en la cual los monitores formaban una especie de tercer elemento entre dos cabezas de alumnos, que, segn el momento, atendan ms a la pantalla, se repartan el teclado y hacan distintas operaciones ms o menos activas o participativas. El profesor tena que reestructurar sus modos de manejar tanto la informacin como las tareas de sus alumnos. Ahora dispona de un proyector para fijar la atencin de toda la

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clase hacia determinada informacin, y tambin de una pantalla para cada dos alumnos. A partir de ah poda mostrar datos de elaboracin propia, como acceder a la red con determinadas limitaciones6. El alumnado no ha tenido especiales dificultades en usar la plataforma Guadalinex y en moverse con el ratn por los programas y por la red. La visin de alguna experiencia que va conocindose no muestra un panorama muy problemtico, sino que ms bien es un nido de expectativas entre los profesores que son usuarios avanzados y los nefitos. Parece que la organizacin y el no imponer el uso de los ordenadores facilitan la convivencia de diversos estilos de enseanza y de uso de los medios en los centros7. Ms problemas han existido en el campo del profesorado, tanto en el que voluntariamente haba aceptado participar como en el de los colegas que observaban desde fuera la experiencia. La premura en instalar la versin educativa de Guadalinex signific que algunos programas y el manejo del sistema operativo mostraran fallos y dificultades. Eso supuso muchas crticas y la defensa de sistemas propietarios y de programas ligados8. De todos modos, no se entr en una guerra sobre las bondades y las limitaciones de Guadalinex frente al resto, pero no por ello en los centros se dej de usar lo instalado previamente. Los usuarios comprendieron que no llevaba a ninguna parte tratar de imponer una opcin. De esa manera se reconocan las limitaciones de la nueva plataforma, puesto que su uso significaba aprender nuevos mtodos de manejar el sistema frente a lo ya conocido, que pareca ms asequible y cercano al usuario. Pero, ideolgicamente, el discurso del cdigo abierto, asociado a un movimiento cooperativo y libre como el Linux, era un argumento poderoso y muy adecuado para el trabajo en administraciones pblicas. Aunque el apartado pedaggico no debiera estar contaminado por la parte tcnica, muchos docentes9 apostaron por el proyecto al estar basado en el movimiento de cdigo abierto. Para Quau (2002) un bien pblico est constituido por los protocolos de Internet y por el acceso a la red, aunque considera que son infrautilizados por un determinado grupo de la poblacin mundial, no slo por su poca accesibilidad sino por el analfabetismo digital. La propuesta de utilizacin del software libre conecta con su propuesta de principios para la defensa de los bienes pblicos mundiales: El principio de inalienabilidad. Los bienes pblicos son inalienables; por tanto, no es posible privatizarlos. El principio de inters mundial o principio de subsidiariedad. El ejercicio de la soberana sobre los bienes pblicos mundiales revierte en la comunidad global, que se compone de individuos, no de Estados (enunciado del principio del jus gentium). Cualquier persona, por el hecho de haber nacido, es copropietaria del inmenso dominio pblico mundial. He aqu un nuevo derecho del hombre pendiente de un

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reconocimiento explcito. En consecuencia, cualquier persona est legitimada para participar en la administracin de los bienes pblicos mundiales. La justicia social mundial es el bien pblico por antonomasia (p. 200). La filosofa del Decreto 72/2003 est contagiada de estos aspectos, que se extienden poco a poco por el Estado10. A continuacin planteamos algunas interrogantes que pueden cuestionar el proyecto, y, al mismo tiempo, iluminar aspectos controvertidos. 1.1. De qu manera ha mediado el software en los resultados o en la evolucin del proyecto? Esta cuestin fundamental requiere contemplar la historia de los centros y de los profesores/as respecto al uso de los medios desde la aparicin de los primeros ordenadores en los centros. En primer lugar, los docentes voluntarios no eran novatos frente al uso del ordenador, y bien a travs de la realizacin de pginas web, del manejo de programas de aplicacin, etc., bien mediante cursos realizados en los ltimos aos, podan tipificarse como usuarios avanzados. Eso facilitaba un conocimiento base para enfrentarse a un sistema con caractersticas propias, que obligaba a utilizar comandos y no tanto al uso del ratn para determinadas acciones. Las bases de la convocatoria suponan una cierta trayectoria en el uso de las tic, con lo cual se buscaba iniciar la experimentacin contando con centros y con grupos de docentes ms o menos expertos. Con el paso del tiempo y ampliando los centros experimentales, se podan ir conociendo los problemas de implantacin y reconducir en todo caso el plan inicial. En el ltimo ao se han producido ceses y dimisiones entre los responsables de la poltica educativa, y eso tambin puede propiciar cambios en los modelos de implantacin. De hecho, las ltimas reuniones patrocinadas por la administracin, en las cuales han participado docentes, directivos y personal de formacin, han significado una puesta en comn, donde ciertas contradicciones y problemas (as como las soluciones particulares de algunos centros y de ciertos docentes) se han trasladado a los responsables polticos. Queda por ver qu tipo de decisiones se van a producir en un futuro cercano, y hasta qu punto las diferentes orientaciones y visiones de ambas partes pueden acercarse para materializar acciones e ideas en la prctica. 1.2. Qu se hace en los centros tic? El proceso de enseanza se ha modificado, al menos espacialmente, por la configuracin tipo autobs de las aulas (pupitres alineados en filas). Parte del profesorado de primaria no se encuentra cmodo con esta frmula, y en ciertos centros se ha retocado en lo posible la composicin, adems de manifestar su preferencia por aulas en las que se pueda realizar otro tipo de agrupamientos y de actividades. En secundaria parece que el debate sobre este punto es menor, centrndose en la falta de contacto visual con los alumnos,

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tapados por el monitor, que, por otro lado, ha aumentado de tamao en las ltimas entregas. Ms difcil resulta describir la posible innovacin resultante en materiales y/o en estrategias de enseanza. Para algunos, lo que se ha logrado es hacer libros animados y poco ms (lo cual tampoco resulta novedoso). La red se utiliza para buscar informacin, pero de manera estanca. Se obtiene la informacin sin relacionarla con modos de investigacin o para integrarla en proyectos de trabajo. En efecto, la red es una gran enciclopedia, pero se vuelve a la crtica anterior: en lugar de utilizar la enciclopedia de la biblioteca, se obtiene informacin a travs de la red. No es, por tanto, problema de informacin, sino de su utilizacin (por qu, para qu, cmo, etc.) de esta informacin. Tal vez nos encontremos en una fase rudimentaria y preliminar en el descubrimiento del verdadero potencial de la red, de sus recursos, o, simplemente, lo analgico se hace ahora de forma digital, sin que ello suponga un avance significativo y distinto en las frmulas de conocimiento y de desarrollo cognitivo. Anteriores estudios en el uso del ordenador sealan que, desde el dominio de la herramienta hasta el cambio real en los procesos de enseanza, suelen transcurrir algunos aos. 1.3. Se han cambiado las labores y las tareas del docente? En la clase tradicional el docente estructura y dirige los quehaceres, supervisando el flujo de informacin y controlando los tiempos de las tareas, el tipo de las mismas, etc. Ya sea mediante exposiciones magistrales (donde la informacin descansa en el docente), ya por la actividad que se realiza (siguiendo las directrices y el control del profesor), el cambio hacia frmulas ms innovadoras no implica hacer las mismas cosas a travs de una pantalla o utilizando Internet. Si el alumno utiliza el ordenador para realizar las tareas que antes escriba sobre un cuaderno, no estamos en realidad ante un cambio del modelo propiciado con la ayuda de las tic. 1.4. Se han producido alternativas al manejo de la informacin y a la creacin de conocimiento? Para algunos docentes la creacin de pginas web, de documentos de imagen y de texto, etc., por parte de sus alumnos constituye un avance, y, como tal, podemos encontrar pginas web de centros donde se exponen los trabajos de los estudiantes. En ese sentido opinan que una educacin para la sociedad digital pasa por el mayor uso posible de las herramientas tic, y entienden como un avance en el aprendizaje el hecho de que el nio/a sea capaz de expresarse utilizando herramientas multimedia y textos mixtos. Junto a esto existe la idea del elemento compensatorio, que supone para ciertas familias que sus hijos puedan utilizar ordenadores en el centro, puesto que carecen de l en el hogar11. Pero, al mismo tiempo, se oyen voces que dudan sobre el avance real en materia de innovacin y de cambio en las prcticas de enseanza. En la actualidad estn en fase de preparacin una serie de estudios que pretenden conocer el impacto de este proyecto en la docencia, aunque algunas manifestaciones pueden observarse en las pginas web de los centros y en el portal especfico del proyecto.

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Una ausencia significativa es la universidad, como estamento educativo y de investigacin aplicada. No se entiende que, con la existencia de parques tecnolgicos y de facultades y escuelas tcnicas repartidas por toda la geografa andaluza, no exista algn programa especfico de apoyo al uso de sistemas no propietarios y al desarrollo de los mismos para el marco educativo. El capital que proporcionan tanto docentes como alumnos de cara a su implicacin en posibles proyectos relacionados con centros educativos y/o con grupos de docentes donde pudieran proporcionar apoyo tcnico, se lograra con un desembolso econmico irrisorio en proporcin con el previsto para el proyecto total a medio plazo. Al mismo tiempo, se iran capacitando futuros profesionales procedentes de las facultades de informtica y similares en herramientas que la propia administracin est proporcionando a las pequeas empresas. Si se trata de diseminar en todo el sistema social y econmico otra concepcin de las posibilidades de la sociedad de la informacin y del cdigo abierto, las estrategias deben dirigirse a todas las agencias, que, a corto y medio plazo, proporcionan un capital humano susceptible de usar y de potenciar estas herramientas de comunicacin social y de desarrollo econmico. 2. Otros efectos Uno de los postulados ms crticos de la academia con el mundo docente es la presencia en los centros de un individualismo y de una defensa espuria de la libertad de ctedra, que, a veces, esconde el miedo a contrastar sus ideas y sus prcticas, junto a la duda de la bondad de su diseo del proceso de aprendizaje. En tal sentido, se ha logrado una filosofa que invita a compartir los productos y las ideas que surgen en la prctica. Uno de los objetivos que manifestaba un jefe de estudios era, por ejemplo, la necesidad de un espacio donde alojar las experiencias que se iban produciendo en su centro, y que estuvieran abiertas a cualquier usuario de la red. Parece probable que este sentido de comunidad no se ha producido sin ms por usar el ordenador o por participar en el proyecto And@red, pero est de acuerdo con una filosofa que recorre la comunidad Linux y que tambin proporciona la flexibilidad de los medios digitales. El profesorado del proyecto quiere compartir ideas, programas, productos de sus alumnos, etc., y la plataforma creada anima y facilita esta posibilidad. En un reciente estudio sobre el uso de Internet (Gargallo, en prensa) se recogen una serie de recomendaciones que existen en el proyecto And@red, como son la figura del coordinador, la existencia de un equipo tcnico de apoyo, la creacin de una base de datos de experiencias, etc. En ese sentido, parte de las propuestas est en consonancia con la experiencia y con los datos que aporta la investigacin. 3. Las resistencias del profesorado La realidad de los centros nos muestra cmo la diversidad de intereses y de actitudes presentes en los claustros da lugar a muy diferentes grados de implicacin en la innovacin. Determinados centros son conocidos por su casi permanente presencia en

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proyectos, y el cambio parece ser una constante a lo largo de los cursos. Este tipo de centros constituye una minora dentro del panorama general, que parece lastrado por un pesimismo o por una desidia, en parte tpico y en parte realidad. En Andaluca han sido centenares los centros que han solicitado su adscripcin al proyecto And@red. Ahora bien, merece la pena detenerse a pensar en aquellos que no se distinguen por su trayectoria innovadora, y aventurar hiptesis que expliquen el rechazo hacia las tic. Creemos poder sealar algunas razones. Una de ellas tiene que ver con la incongruencia de las necesidades y de los recursos. Muchos centros solicitan al mismo tiempo mejoras en sus espacios como profesores de apoyo, o, simplemente, alguien que cubra las bajas. Mientras comprueban que tales necesidades bsicas no se cubren, pueden ver cmo miles de ordenadores (y, por consiguiente, millones de euros) llegan a los centros, y se preguntan si antes no debieran ser tenidas en cuenta otras prioridades del sistema. Los docentes se plantean si no es suficiente con tres o cuatro ordenadores en el aula y alguna sala de informtica. La mayora de los centros no se opondra a tales medidas. Sin embargo, se publicitan otros modelos y otras situaciones en los que centenares de ordenadores inundan aulas y centros. Este tipo de introduccin de las tic no gusta a un amplio sector del profesorado. Una mezcla de temor y de sentimiento de descualificacin concita el rechazo a esas aulas, donde los ordenadores predominan sobre la labor o sobre la figura del docente. La mayora del profesorado est acostumbrada al uso del libro y del cuaderno de trabajo. Enfrentarse a una clase en la cual el ordenador es el mediador del aprendizaje exige una revolucionaria reconversin de los docentes y de las estrategias de enseanza. Esto, claro est, si el ordenador estuviera siempre en uso durante todas las horas de docencia. Como tal situacin no parece que pueda esperarse (ni creemos que sea recomendable), el sentido comn debiera prevalecer entre todos, de modo que la administracin admitiera un cambio en el modelo, y el profesorado empezara a contemplar seriamente que la red Internet y el ordenador pueden ayudarle en los procesos de enseanza. As, una parte puede redistribuir ordenadores (que no sean centenares para cada centro) y recursos, y la otra continuar sus procesos de cualificacin tcnica y pedaggica en el uso de las tic. A ello puede ayudar la presencia en menor escala en las aulas de ordenadores y la labor de las agencias de formacin permanente, que deben estudiar un plan a medio plazo para todo el profesorado. 4. Otras consideraciones Sin tener suficientes datos sobre el desarrollo de la experiencia, cabe reflexionar sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que pueden provocar unos medios distintos a los habituales, en los que su presencia, manejo y desempeo requieren determinadas habilidades y la reestructuracin de espacios y de tareas.

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Qu cambia el uso del formato digital y la pantalla en una clase con pupitres fijos? Sin duda, tanto la plasmacin de las actividades del alumno/a como su reflejo requieren otro tipo de regulacin. En las aulas normalizadas el uso del libro de texto (o de consulta), junto con el cuaderno de tareas o de apuntes, constituyen elementos de datos, ya para leer o para escribir). El libro, con su contenido texto-icnico, es fcilmente accesible y manejable, admite un trato poco amigable y no necesita energa para utilizarse. A su vez, el cuaderno es un recipiente con cierta semejanza, personalizado por las caractersticas propias de su dueo, que tampoco exige para su mantenimiento especiales recursos, a no ser la constancia y la dedicacin para tenerlo al da. Frente a estos dos elementos de la galaxia Gutemberg aparece un ordenador, que, con sus programas de aplicacin y con su pantalla, puede suplantar parte de lo que proporcionan tanto el libro como el cuaderno. Por medio del ordenador se obtienen cantidades ingentes de informacin, y en su disco duro pueden almacenarse miles de pginas y de trabajos de los alumnos/as. Al mismo tiempo, determinados programas de diseo, de animacin, etc., pueden lograr entretenidas presentaciones gracias a la combinacin de imagen animada, de texto, etc. Los apuntes, los dibujos de muchos cuadernos de los estudiantes palidecen ante las posibilidades tcnicas del ordenador. Gracias al computador, cualquier alumno puede ocultar su mala caligrafa o su incapacidad para el dibujo a travs de lo que est en posibilidad de obtener de la red o de determinados programas. Los diseadores ponen a disposicin del pblico sus productos para que el usuario combine y juegue con multitud de probabilidades. As, la factura de muchos trabajos escolares puede carecer de imaginacin, pero despliega un gran aparato de msica, de imgenes en movimiento, de efectos especiales que son bsicamente un envoltorio que distrae del problema del contenido. Pero muchos profesores y estudiantes consideran estos trabajos como una manifestacin exitosa de la presencia de las tecnologas en la escuela. Sin negar el posible avance para el ocio o para la esttica digital que supone el dominio de programas, queda por dilucidar su impacto para reas bsicas del currculo tanto en el lado del contenido troncal como en el ms difuso de los valores. La denominada sociedad digital, informacional, red, globalizada y un largo etctera de eptetos, tambin debe admitir la crtica a sus planteamientos y a sus efectos en la sociedad (se habla de inforicos y de infopobres), de su cuestionable ecologa12. El ordenador es un objeto de consumo, y el acceso a la red exige un desembolso econmico. Tales obviedades deben poner de manifiesto que la sociedad del siglo XXI se caracteriza por su alto grado de tecnologa, pero ello tampoco est evitando una herencia del siglo anterior: la desigualdad y la pobreza. Del mismo modo, la solucin a los problemas educativos no son las tic. En resumen, cabe hacer algunas consideraciones generales y particulares sobre el proyecto iniciado en el ao 2003. En primer lugar, hay que valorar de manera positiva la congruencia y la difusin del proyecto, que abarca el mbito ciudadano y el espacio educativo bajo el paraguas del

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derecho a participar en la sociedad del conocimiento con la ayuda de las instituciones pblicas. La apuesta por un determinado tipo de software debe ser valorada tambin globalmente, pues supone un determinado paso en la geopoltica del control de los medios. A este respecto sealamos el acuerdo alcanzado entre varios pases orientales (China, Japn, etc.) para desarrollar una versin de Linux para su mercado, y la reciente compra de la seccin de ordenadores de la conocida marca IBM por una empresa china. Dentro de la lgica de la bsqueda de la independencia y del dominio de un solo sistema en el mercado, parece positiva la accin de varias comunidades espaolas que se unen a una corriente en la que se prev la presencia del sistema Linux en la cuarta parte de los ordenadores del mercado mundial en pocos aos. En cuanto a la inversin prevista y al modelo original, bien pueden reorganizarse los presupuestos para dar cabida a las demandas del profesorado y a los resultados del sistema educativo. A finales de 2004 aparecieron los datos del Informe Pisa 2003, que supusieron una llamada de atencin sobre la situacin de la secundaria. Para Espaa se tuvieron en cuenta los resultados alcanzados por los pases del entorno, con el agravante del pequeo o nulo avance experimentado en los ltimos aos. A ello puede sumarse la dificultad de mantener un ritmo de implantacin de miles de ordenadores en los centros, con el consiguiente problema de gestin y de formacin. Quizs los centros no demanden tantos ordenadores y s otro tipo de recursos materiales y humanos. Las estrategias desarrolladas en otros pases (por ejemplo el caso de Finlandia, que ostenta uno de los mejores puestos en resultados educativos) debieran merecer especial atencin por los responsables de las polticas de formacin del profesorado. Tal vez la administracin no necesite publicitar la ratio alumno/ordenador que espera alcanzar en un futuro cercano, y s arbitrar medidas de mayor coherencia con las necesidades ms prcticas de las escuelas. Las virtudes potencialmente educativas de este tipo de medios no estn del todo claras para una gran mayora del profesorado13. Cuando este grupo manifieste otro tipo de actitud, podrn darse mejores circunstancias para el uso a gran escala de las tic en la escuela. Mientras tanto, es razonable apoyar a los centros y a los profesores que apuestan por introducir en mayor o menor grado el uso de las tic, y, en paralelo, ofrecer sobre todo formacin en aplicacin didctica al grueso del profesorado, que debe ir transformando su rol docente de forma congruente con el cambio cultural y tcnico que nos traen los albores del siglo XXI. Notas
1

Las previsiones para el ao 2006 contemplan la instalacin en 636 municipios de centros de acceso digital pblicos. As cubriran a una poblacin total estimada de 1.700.000

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personas que viven en localidades menores de 10.000 habitantes. En la actualidad existen 142 centros abiertos. Los ltimos datos de la Asociacin para la Investigacin de Medios de Comunicacin (AIMC) (abril-mayo 2004) indican que slo el 1,6% de las clases de rentas bajas accede a la red. El programa Redes, de mbito nacional, pretende reducir esa brecha en el uso de la red motivado por causas socioeconmicas. El acuerdo con la Administracin de Extremadura ha servido para desarrollar un software que combina el sistema operativo y determinadas aplicaciones bsicas (procesador de textos, navegador, correo electrnico, etc.). El CD se puede obtener a travs de la red y se reparte gratuitamente. Por ejemplo, en el pasado SIMO 2004 (exposicin anual que se realiza para presentar las ltimas novedades en la materia) se distribuyeron 20.000 copias y se realizaron ms de 3.000 descargas en los primeros das de su aparicin en el portal.
2 3 4

PISA, f. El Pas, 22/VII/2004.

En los dos ltimos cursos se han destinado ms de 100 millones de euros a desarrollar el proyecto. En el apartado de ordenadores se han enviado ms de 37.000 a los centros TIC y DIG. Alrededor de 100.000 alumnos/as se benefician de estas medidas.

Segn el informe de 2004, en la enseanza pblica haba un ordenador por cada 21 alumnos en el tramo de edad de 15 aos.
5 6

Para evitar el acceso a pginas no recomendables desde el centro de control, seleccionaron determinados trmicos de filtro. Slo que el filtrado, al tiempo que evitaba el acceso a paginas pornogrficas, por ejemplo, tambin limitaba el acceso a portales educativos. En este sentido, la limitacin carece del refinado tcnico necesario para distinguir lo correcto de lo incorrecto.

Puede verse en Feria (2004) una descripcin del funcionamiento de un centro extremeo que usa Linux. Es conocido el dominio de microsoft y sus diferentes versiones de windows en el panorama del ordenador domstico, pero tambin en algunos centros minoritarios que utilizan macintosh el rechazo a la plataforma Guadalinex era el mismo. Este grupo de docentes, a su vez, era minora dentro de los centros educativos.

Tanto en Comunidades Autnomas como en universidades se estn realizando CDS con sistema Linux y paquetes de aplicaciones que se distribuyen gratuitamente. Entre otras, podemos citar las Comunidades Autnomas de Extremadura y Castilla-La Mancha, as como las Universidades Oberta de Catalua, de Valencia, etc. Las actuaciones en esta materia se multiplican dentro de las administraciones pblicas.
10 11

Por otro lado, el informe de Eurydice (2004) sobre el uso de las TIC en los centros educativos de Europa indica una gran variedad entre Estados, y un uso ms acusado en los niveles superiores y mucho ms bajo en los primeros aos de escolarizacin; adems,

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se carece de datos de los niveles de infantil o de primaria. Por ello parece que, globalmente, el esfuerzo por dotar de alguna presencia a las TIC en los centros, al menos proporciona algn tipo de contacto o de conocimiento de estos medios para capas de poblacin que no poseen este recurso. En la lgica que parece presidir los indicadores que manejan los pases desarrollados, es necesario aumentar nuestro ndice de uso digital partiendo de los primeros niveles escolares (Barqun, 2004).
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Segn algunos estudios que cita Montero (El Pas, 23/XI/2004), en tres aos quedarn obsoletos 500 millones de ordenadores personales. Eso supone un importante problema de reciclaje, al que hay que aadir que los costos energticos y ambientales de fabricacin de cualquier PC son muy altos. Un monitor consume 240 kg. de combustible fsil, 22 kg. de productos qumicos y 1.500 kg. de agua.

En un estudio del Departamento de Educacin de EE.UU. sobre el uso de distintos fondos dedicados a potenciar las TIC en los centros, se observ cmo en algunos casos, incluso con ordenadores obsoletos, eran los profesores quienes obtenan un uso notable de los mismos. De igual modo, se advirti que algunos ordenadores de ltima generacin y con conexin a la red, apenas se utilizaban. Los investigadores opinaron que la tecnologa, por s misma, no es suficiente (Dpt. of Education, enero 2000).
13

Referencias bibliogrficas BARQUIN Ruiz, J. (2004): Tecnologa y diversidad, en Aula de Infantil, nm. 22, pp. 27-31. CASTELLS, M. (1998): La era de la informacin, en Economa, sociedad y cultura. vol. 3, Fin de milenio, Alianza. Madrid. DEPARTMENT OF EDUCATION. U.S. (2000): The first year Implementation of The Technology Literacy Challenge Fund in Five States. Characteristics of Case Study States. EURYDICE (2004): Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe, Comisin Europea. FERIA, A. (2004): Informtica ms libre, en Cuadernos de Pedagoga, pp. 14-18. 338. GARGALLO Lpez, B. (dir.); Un primer diagnstico del uso de Internet en los centros escolares de la Comunidad Valenciana. Procesos de formacin y efectos sobe la calidad de la educacin. Informe mimeo resumido. PREZ Gmez, A.; Barqun Ruiz, J.; Soto, E. Y Sola, M. (2004): Los docentes e Internet: expectativas, desconocimiento y perplejidad, en A. Bautista Vera: Las Nuevas Tecnologas en la Enseanza. Temas para el usuario., cap. 11, pp. 255-267, Akal-unia, Madrid. QUAU, P. (2002): La Sociedad de la Informacin y el bien pblico mundial, en J., Vidal Beneyto: La ventana global, pp. 195-208, Taurus, Madrid. RODRGUEZ, G. y Knuth, R. (2000): Critical Issue: Providing Professional Development for Effective Technology Use, North Central Regional Educational Laboratory (www.ncrel.org).

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4.3. GESTIN DE REDES INFORMTICAS EDUCATIVAS: LOS NUEVOS CENTROS ESCOLARES EUROPEOS. LAS EURO-REDES DE CENTROS. UNIN EUROPEA. M Concepcin Alvarez10 1. El nuevo macrocontexto educativo europeo. La pertenencia a la Unin Europea ha modificado las formas de vida de los pases miembros; el funcionamiento de las distintas esferas productivas de cada pas se ha visto regulado por la legislacin, las recomendaciones y las iniciativas comunitarias en favor de unos objetivos de productividad y competitividad, y de un mercado nico. Incluso se ha formulado el principio de subsidiariedad que permite a la Unin inmiscuirse en algunos de los asuntos internos si el pas en cuestin carece de la suficiente capacidad de respuesta. En estos momentos, los socios europeos aceptamos y trabajamos en la superacin de los desafos sealados en el Tratado de Amsterdam (1997): la competitividad, la creacin del empleo, la flexibilidad y la seguridad en el trabajo son los retos actuales de los que depende la salvaguardia del modelo social europeo, pero deben completarse con la lucha contra la marginacin y la pobreza... Se reconoce, ya desde 1995, que el xito de estos planteamientos, pasa, fundamentalmente, por la educacin y la formacin de todos y cada uno de los ciudadanos de forma que sean individuos con capacidad suficiente para satisfacer sus propias necesidades de subsistencia, y pasar, seguidamente, a trabajar por la sociedad. En los retos planteados subyacen las numerosas implicaciones de la sociedad de la informacin que nos envuelve como si de una nueva atmsfera se tratara. Muy brevemente, incidir en el hecho real de la entrada y el asentamiento de las tecnologas en la vida cotidiana de los ciudadanos europeos en todos los mbitos: laboral, sanitario, de servicios, de entretenimiento, educativo, empresarial, etc. aumentando la calidad de vida de muchos colectivos; paradjicamente, al mismo tiempo amenazan la vida en el planeta con riesgos tales como la contaminacin planetaria, la colonizacin de las mentes, la esclavitud de las personas, y la desigualdad social. Respecto a este ltimo punto, conviene resaltar que desde la Unin Europea se insiste en que la sociedad de la informacin debera ser una sociedad de personas, utilizada para las personas y por las personas para revelar el poder de la informacin, y no para crear o aumentar las desigualdades existentes entre los ricos en informacin y los pobres en informacin. En un nivel de mayor concrecin, la realidad social diaria pone de relieve cmo las actividades tradicionales se estn sustituyendo por las nuevas formas de trabajo con tecnologas que conllevan en mayor o menor medida la autonoma, la flexibilidad de horarios y de tiempos, la creatividad, etc. Estas novedades alejan de los cauces laborales a muchas personas con cualificaciones bsicas insuficientes o con escasas posibilidades de reconversin profesional. Las tecnologas deben tender a la creacin de una sociedad ms justa, solidaria y productiva. Sin embargo, a esta situacin solamente se llega si cada ciudadano consigue utilizar provechosamente las potencialidades de la sociedad de la informacin y de la comunicacin; si se crean nuevos artefactos y nuevas aplicaciones a
Universidad de Oviedo. Tomado de: Pxel-Bit, N13, 1999.
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otros mbitos; si se derivan en parte a solucionar problemas de hambre y miseria, de desertizacin y contaminacin, y de nuevas formas de aprendizaje y de incidencia en la dignidad de las personas, entre otros. Corresponde a la educacin proporcionar respuestas adecuadas a esta problemtica y anticiparse a los nuevos retos y expectativas que estn emergiendo de esta realidad. Para ello, parece inexcusable que las instituciones educativas, responsables de la formacin de la ciudadana, se integren profundamente en la sociedad de la informacin y de la comunicacin; esta integracin reclama, fundamentalmente, equipar a cada persona con los conocimientos necesarios para comprender, aceptar, y utilizar los cambios que las tecnologas estn provocando en la sociedad, as como para crear y difundir nuevos conocimientos, aparatos y aplicaciones. La educacin y la formacin de todos y cada uno de los europeos no va a tener solamente efectos individuales de desarrollo personal sino que, sobrepasando esta dimensin, ilumina y mejora a la sociedad con sus efectos en la cohesin social generada por el sentimiento de pertenencia a la Unin, por el principio de igualdad de oportunidades y por la lucha contra la exclusin, y en la potenciacin de la democracia. La sociedad de la informacin provoca, tambin, efectos positivos en la cohesin social; el sentimiento de pertenencia a la Unin se crea desde el conocimiento mutuo de los pases miembros y se expande a toda la sociedad gracias a los medios de informacin y comunicacin que cumplen una funcin de la mayor relevancia para lograr una sociedad productiva, pacfica y solidaria. Y ese mismo conocimiento es el que libera a las gentes de estereotipos sociales, y de actitudes xenfobas y racistas mientras desarrolla el principio de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, y acelera la lucha contra la exclusin de los cauces formativos y laborales de colectivos tales como las mujeres, los jvenes con escasa cualificacin profesional, los pertenecientes a minoras tnicas, los itinerantes, los discapacitados, los desempleados de larga duracin, los que viven en lugares remotos, etc. A este respecto se seala el peligro de crear una sociedad de la informacin a dos velocidades: los que tienen acceso a la misma y los que no lo tienen. La democracia es una de las principales caractersticas de las sociedades libres, solidarias y progresistas. Desde la educacin, la democracia se vislumbra como la igualdad de acceso a la informacin, y desde sta, como la participacin en la toma de decisiones relativas al mbito pblico. Es una "democracia informada", la nica que posibilita altas cotas de participacin responsable y comprometida, y que lo es gracias a los servicios que prestan las tecnologas de la informacin, principalmente desde sus inmensas posibilidades de difusin, que hacen llegar los mensajes a la prctica totalidad de la poblacin europea. Consciente de esta problemtica, la Unin pretende la creacin de una sociedad cognitiva en la que se difuminan los lmites de la sociedad de la informacin en una interaccin continuada. La sociedad cognitiva va a utilizar plenamente las nuevas tecnologas en el perfeccionamiento de sus ciudadanos, perfeccionamiento que no se limita al perodo de escolaridad obligatoria sino que se extiende a lo largo de la vida de cada ciudadano. Europa necesita personas bien formadas para conseguir la mayor productividad y competitividad posibles que hagan de ella una gran potencia econmica

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mundial. La riqueza de la Unin depende ahora del potencial cognitivo de sus gentes, puesto que se defiende que del capital humano se deriva el potencial econmico. Para lograrlo, se definen los conocimientos mnimos, conocimientos que, al menos, deben adquirir todos los ciudadanos; en este punto conviene precisar que los lmites mximos son de carcter individual, y solamente estn fijados por las diferencias propias de la irrepetibilidad de cada persona; muchas de las circunstancias irreductibles que ponen fronteras al desarrollo personal y social pueden minimizarse por la accin educativa de las tecnologas, por la flexibilidad de las propias instituciones educativas tanto en lo organizativo como en lo curricular, y por acciones de mayor amplitud y complejidad como son las de poltica social: becas, intercambios, deducciones fiscales, convenios interinstitucionales, etc. Los mnimos educativos citados se vertebran desde dos ejes: educacin slida y amplia para todos los ciudadanos sin exclusin de ninguna persona, y educacin durante toda la vida. Con ellos se asegura la creacin de la sociedad cognitiva de forma que todos los europeos sean individuos productivos y tiles para s mismos y para la nueva sociedad, a la vez que se potencia la formacin continuada indispensable para vivir en la sociedad de la informacin, sociedad tecnologizada, dinmica, y en desarrollo imparable. Recomienda, por tanto, a los estados miembros la formulacin de las estrategias necesarias para que sus ciudadanos adquieran una formacin bsica slida que sirva de fundamento al logro de una posterior cultura cientfica y tcnica impregnada de una dimensin tica suficiente, cultura general, que haga frente a los posibles atentados que el desarrollo cientfico-tecnolgico cometa contra la dignidad de las personas, la proteccin de la vida, el medioambiente, etc. Esta formacin debe comenzar en edades muy tempranas y no ser abandonada mientras la persona tenga vida; tambin debe establecer mecanismos suficientes para la preparacin para la vida laboral desde el llamado desarrollo de la aptitud para el empleo y la actividad. Por cultura general se entiende la capacidad para captar el significado de las cosas, y comprender y emitir un juicio, necesarias para comprender la situacin en la que desenvuelve cada individuo y formular su proyecto de vida; es la principal funcin de la escuela: dar a los jvenes una cultura general que les permita, al mismo tiempo, desentraar su complejidad y discutir su finalidad y dimensin histrica, la escuela sentar las bases de la conciencia y de la ciudadana europeas. Es una cultura general slida y amplia, literaria y filosfica, cientfica, tcnica y prctica; que desarrolle en el individuo la curiosidad, la observacin, la colaboracin, la responsabilidad en la toma de decisiones, el aprendizaje autnomo, el inters por continuar aprendiendo durante toda la vida, y la actitud crtica suficiente para la comprensin de las informaciones, a veces sesgadas, fragmentadas, equvocas y alienantes que la sociedad de la informacin ofrece en muchas ocasiones. Esta cuestin incumbe, tambin, a las instituciones de formacin profesional que deben proporcionar, en primer trmino, una cultura general y, a continuacin, una formacin profesionalizante. Coexiste, con la cultura general, el dominio de, al menos, dos lenguas comunitarias adems de la materna, imprescindibles para el uso real y generalizado de la movilidad de personas, bienes y servicios por el espacio nico europeo.

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Las aptitudes imprescindibles para el empleo brotan del conocimiento que engloba al conocimiento bsico, al tcnico y a las aptitudes sociales. El primero equivale a la cultura general: hace referencia al que se viene impartiendo en las instituciones educativas propias de la escolaridad obligatoria; ms que nunca es necesario poner el nfasis en la lectura comprensiva, la escritura, el clculo, y las lenguas comunitarias desde las primeras edades, para prevenir el fracaso escolar. Por conocimientos tcnicos se entienden los propios de cada oficio; las instituciones deberan anticipar la preparacin para las profesiones emergentes e, incluso, futuras; parece que todas ellas se fundamentan en una preparacin tecnolgica importante. Por ltimo, las aptitudes sociales son imprescindibles para una vida relacional y de trabajo compartido: cooperacin, trabajo en grupo, responsabilidad, iniciativa, flexibilidad, curiosidad, bsqueda de la mejora, etc. De acuerdo con estas consideraciones, aqu someramente planteadas, se crea un espacio educativo peculiar en el que deberan insertarse las correspondientes instituciones europeas... porque todo empieza en la escuela. Es all donde tiene sus races la sociedad cognitiva... si (se) ha insistido sobre el papel del individuo como principal agente de sta, gracias a la autonoma y al deseo de saber que le permitirn controlar su futuro, slo es para hacer resaltar el papel de la escuela en esta evolucin. La escuela debe adaptarse, pero sigue siendo el instrumento irreemplazable del desarrollo personal y de la integracin social de cada individuo. Se le pide mucho porque puede aportar mucho. Estas ideas acerca de la finalidad de la escuela y de la educacin aparecen una y otra vez en los distintos documentos emitidos desde la Unin; de la accin de ambas depende el futuro en todo lo que hace referencia a la productividad, a la eficacia, a la eficiencia y a la calidad de la vida y de las instituciones europeas. En la escuela convergen objetivos personales, sociales, y profesionales sobre los que se asientan los econmicos; es un lugar de relacin en el que los agentes implicados, profesorado, familias y alumnado, configuran un modelo educativo vlido para la formacin de los jvenes en un contexto productivo y competitivo. Esta realidad aparece disfrazada en muchas ocasiones: la sociedad cognitiva es importante porque de la preparacin de todos y cada uno de los europeos depende el progreso econmico y social, cuestiones que aunque han desaparecido del nombre genrico, ya no es Comunidad Econmica Europea, continan siendo la finalidad ltima de esta alianza supranacional. 2. Las tecnologas de la informacin en los centros educativos. Las redes de y en los centros. Es claro que hoy el proceso tecnolgico es irreversible; pero estamos convencidos, igual que la Unin, que las innovaciones tecnolgicas no se convierten en innovaciones sociales mientras no las hacen suyas las personas y las instituciones. Parece, pues, necesaria a todas luces su introduccin en los centros escolares, y tambin en domicilios y empresas con nimo formativo, para una mayor actualizacin y conversin en instituciones coeducativas estimulantes y vlidas para la poca actual. La forma ms pertinente de acelerar la entrada de la sociedad en el mbito tecnolgico es la implicacin gradual de las instituciones educativas en esta tarea. Consciente de estas necesidades, la Unin potencia la expansin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin a todos los mbitos sociales desde el uso amigable de las mismas: la

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familiarizacin con las tecnologas, su utilizacin educativa, la creacin y la difusin de contenidos y productos tienden a evitar que los cambios coloquen a las personas en una situacin de ansiedad e inseguridad. Esta introduccin gradual es siempre relativa y diferenciada en funcin de las circunstancias de partida entre los centros: en unos, lo tecnolgico se puede reducir a la integracin y explotacin curricular de fotografas, diapositivas o prensa; en otros ser el ordenador aplicado a la gestin del centro, o el multimedia o el vdeo como soportes motivadores de conocimientos e instrumentos de individualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje; en otros sern las redes; en otros son las realidades virtuales. En todos los casos subyacen las ideas de que las tecnologas aplicadas a los procesos educativos producen importantes beneficios como, por ejemplo, el incremento de la calidad de la enseanza, la modernizacin de los centros, y la mejor preparacin del alumnado para la vida; sin embargo, hacen tambalear a las frmulas tradicionalmente utilizadas en la educacin con el nacimiento de nuevas metodologas, nuevos actores, nuevos objetivos, y, en definitiva, nuevos ciudadanos. La Unin seala algunos de estos cambios sociales y educativos: el paso de un saber objetivo a un saber construido, el paso de una sociedad industrial a una sociedad cognitiva, la sustitucin de la instruccin por los mtodos de aprendizaje personal (aprender a aprender), la adquisicin de conocimientos a travs de las tecnologas, y el cambio de los actuales modelos de instituciones educativas hacia otros modelos todava no perfilados. Una de las ltimas aplicaciones tecnolgico-educativas que se est llevando a cabo est relacionada con las redes; de sus dos modalidades, la primera consiste en el acceso de los centros a las redes, nombre genrico dado a los canales que ponen en comunicacin a unos centros con otros, mientras que la segunda hace referencia a la creacin de redes de centros; en stas es necesario el uso de alguna red, bien sea local o mundial. Las dos modalidades estn avaladas por la Unin Europea. Concretamente, el Consejo Europeo, de Florencia, creador y difusor de la Iniciativa europea propuso unos objetivos de extraordinario inters y complejidad para el bienio 1996-98 que resumen las aspiraciones educativas actuales en materia de tecnologas: Acelerar la entrada en las escuelas de la sociedad de la informacin dndoles nuevas posibilidades de abertura al mundo; promover la generalizacin de las prcticas pedaggicas multimedia y que se alcance una masa crtica de usuarios, de productos y de servicios educativos multimedia; y reforzar la dimensin europea de la educacin y de la formacin con las herramientas de la sociedad de la informacin valorizando las diversidades culturales y lingsticas. El logro de los mismos se fija en cuatro lneas de accin que se establecen al efecto: Fomentar la interconexin a nivel comunitario de las redes de escuelas; estimular el desarrollo y la difusin de los contenidos; promover la formacin y el apoyo de los agentes e instructores; e informar al conjunto de los agentes sobre las oportunidades pedaggicas de los multimedia. Estas metas solamente pueden lograrse con la explotacin de las redes en y de los centros. i. Las redes en los centros cumplen la funcin de canal vehiculador de los mensajes emitidos y recibidos entre ellos. Son de carcter tcnico; se trata de conseguir poder acceder a los mensajes que las distintas redes de centros transmiten mediante las conexiones necesarias. La conexin se puede efectuar desde la lnea telefnica, la red digital de servicios integrados, o cualquier otra posibilidad de acceso a Internet, que como es sabido es la principal red mundial por la que circula todo tipo de informacin.

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La facilidad para acceder a INTERNET y captar y enviar mensajes la est convirtiendo en popular e imprescindible; es la manera ms fcil y barata de publicitar y diseminar toda clase de informaciones: bases de datos de todo tipo, catlogos bibliogrficos, legislacin europea, convocatorias de diversa ndole, guas de viaje y prensa, son algunos de los servicios ms consultados por la ciudadana en general. Una de sus principales ventajas es la de servir de medio de compensacin de las desigualdad de oportunidades educativas entre los diversos colectivos sociales que tienen acceso a la red y aquellos que no las tienen, de ah la necesidad de agilizar los procesos de introduccin de las redes en los centros educativos, nicos lugares tecnologizados frecuentados por estos colectivos deprivados. Por contra, la gran desventaja radica en que personas sin escrpulos han puesto en circulacin libre informaciones que atentan contra los valores universalmente aceptados y contra los derechos humanos y que pueden utilizarlas personas con una formacin insuficiente; la Unin est profundamente preocupada por la falta de medios y de frmulas para eliminar de raz este mal utilizacin de las redes. Una de las ms actuales aplicaciones educativas de las redes en los centros es la del correo electrnico. Pone en comunicacin mediante el envo y recepcin de informaciones, experiencias, prcticas, etc. a centros e instituciones de forma rpida y precisa, sin tener en cuenta la lejana y con un coste relativamente poco importante siempre que se disponga de una infraestructura mnima compatible. Sus ventajas son importantes: desarrolla el trabajo de forma colaborativa entre personas alejadas geogrficamente que se ve enriquecido por distintos puntos de vista, y de cultura; facilita el aprendizaje de las lenguas, y de las Ciencias Sociales; obliga al ejercicio de la sntesis, seleccin de lo relevante, y claridad en la exposicin, as como tambin al esfuerzo de redaccin y de respuesta; incrementa los valores de respeto, tolerancia, compromiso, responsabilidad, amistad, solidaridad, etc. y las actitudes positivas hacia todas las peculiaridades que se integran en el campo semntico de la diversidad cultural; desarrolla las capacidades de rigor, exactitud, veracidad, indagacin, curiosidad intelectual, etc. A pesar de sus posibilidades educativas, su utilizacin es escasa, en muchos casos por carecer de equipamientos. ii. Las redes de centros tienen su origen en modelos organizativos de colaboracin basados en acuerdos interinstitucionales conocidos como "estrategia de vnculos institucionales", y "redes de escuelas" en Europa, o las "interagencias" en Estados Unidos. En el primer caso, los vnculos se establecen entre instituciones educativas de distintos niveles, principalmente entre escuelas y universidad, con la finalidad de validar la teora pedaggica, mejorar la prctica, y contribuir al desarrollo profesional docente, todo ello desde el trabajo colaborativo. Sus fundamentos tericos se asientan en modelos de interaccin social, investigacin-accin y solucin de problemas. Las redes de escuelas agrupan a centros, casi siempre de los mismos niveles educativos, cuyo profesorado intenta resolver los problemas reales de carcter prctico que padecen. Es una red de formacin permanente del profesorado que desarrolla el trabajo entre iguales, la colaboracin, el pluralismo, la adaptacin a los contextos, y sobre todo, nace de las necesidades sentidas por el propio profesorado.
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Las interagencias tienen una captacin de colaboradores ms amplia; suelen implicarse, del profesorado del centro, profesionales de la sanidad, del orden, de la poltica, del arte, profesorado universitario, etc. Su finalidad es asesorar al centro en la solucin de las necesidades, ms bien de tipo social, que vayan apareciendo y proporcionarle recursos para ello. De acuerdo con la amplitud geogrfica de referencia, se pueden resear tres modalidades o niveles de asociacin de centros interconectados: las redes pueden agrupar a centros de distintos pases, a centros del mismo pas, y a centros de la misma regin o autonoma, e, incluso de la misma localidad formando entonces redes transnacionales, nacionales, regionales o locales. A pesar de diferir en los lmites geogrficos de adscripcin tienen anlogos objetivos y similares frmulas para conseguirlos. Las euro-redes de centros, o redes de centros transnacionales propuestas por la Unin, son semejantes al segundo de los modelos planteados ms atrs; surgen para dar respuesta directa a las diversas necesidades que han ido emergiendo a raz de la ampliacin del espacio comunitario y de la explicitacin de los objetivos comunes que intentan hacer de Europa una supraorganizacin competitiva y productiva. Son redes de instituciones que ensean y aprenden, trabajan en colaboracin, disean y se comprometen en proyectos conjuntos, y se completan con redes de conocimientos puestas a disposicin de los centros conectados y que pueden ser ampliados y mejorados por los propios usuarios; pero, sobre todo, contribuyen al desarrollo de los grandes principios sociales necesarios para conseguir un espacio europeo unido desde el que crear las mayores cotas de progreso y bienestar posibles. Sus posibilidades educativas son vistas como el medio indiscutible de conocimiento y acercamiento mutuos base de futura cooperacin, de difusin de los productos tecnolgicoeducativos creados, y de bsqueda de la calidad de esos productos, expresamente de los multimedia. ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo Otras redes conectan centros educativos nacionales, regionales o locales; a veces tienen un carcter mixto cuando se unen para la cooperacin instituciones bien diferenciadas: centros de trabajo, centros educativos, centros de investigacin, etc. de la misma zona que dotan de mayor flexibilidad a los centros escolares: empresas y escuelas se convierten en lugares formativos para profesores, trabajadores y alumnos, "vnculos entre educacin, formacin y empleo", en palabras de la Comisin, asimilables a las interagencias. Intercambian informacin, colaboran en la formacin de los jvenes futuros empleados, intercambian profesorado para formarse mutuamente; en ocasiones estos intercambios no tienen por qu ser altamente especializados, sino, simplemente formativos en lenguas europeas, informtica, deportes, cermica, ebanistera, etc. para ampliar la opcionalidad, dotar de atractivo a los centros, disminuir el nmero de los excluidos sociales y educativos, etc. y con ello, re-encauzar a los jvenes que abandonaron sus estudios y rebajar los ndices de violencia, delincuencia, y xenofobia en la zona, pero no es menos importante su potencialidad en la prevencin de la exclusin.

Unas y otras redes facilitan la consecucin de los objetivos europeos propuestos para la educacin y que nacen de los compromisos derivados de la pertenencia a Europa, de los

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objetivos propios de los centros que abogan por dar una dimensin europea a la educacin, y de los objetivos especficos a conseguir diariamente desde la accin educativa en las aulas. La bsqueda de los mismos es necesaria para la creacin de una sociedad cognitiva real y generalizada, para el desarrollo de las propias instituciones educativas, y para que los procesos de enseanza-aprendizaje integren y formen en la dimensin comunitaria. ii.1. Las euro-redes de centros contribuyen al desarrollo social, la productividad y la competividad europeos. Los objetivos de cohesin social, y el sentimiento de pertenencia a la Unin son fcilmente alcanzables por los ciudadanos ms jvenes si se utilizan en su formacin las redes de escuelas transnacionales. Tambin lo seran para el resto de los europeos si dispusieran de instituciones pblicas abiertas a todas las personas como lugares de formacin permanente. Desde las escuelas, las redes promueven el conocimiento mutuo de los diferentes pases de la Unin de una forma ms rpida, amplia y menos costosa, aunque menos directa por su virtualidad, que el conseguido a travs de los programas europeos Scrates y Leonardo, tambin de indudable inters; es impensable, por carencia de tiempo y de recursos econmicos, que todo el alumnado europeo perteneciente al perodo de escolaridad obligatoria pueda disfrutar de movilidad suficiente para conocer "in situ" toda Europa, pero las redes pueden hacerlo con resultados interesantes y sin abandonar los cauces nacionales de formacin. A su vez, son un medio importante para enraizar a cada alumno en su medio de origen; la gran dificultad, e incluso contradiccin radica en aunar el arraigo regional y nacional con la pertenencia activa supranacional, de forma que no solamente no choquen sino que se vean como una continuacin natural o una simultaneidad no agresiva. Del conocimiento mutuo brota la cooperacin que se concreta en trabajos conjuntos y solidarios. En una sociedad tecnologizada los colectivos excludos, aquellos que por sus carencias econmicas, sociales o educativas, como los desempleados, fracasados escolares, discapacitados, mujeres, gitanos, itinerantes, inmigrantes, etc., no pueden acceder al uso y disfrute de las tecnologas, encuentran en las redes de escuelas una posibilidad nica de manejo y acceso a los saberes que de otra forma les estaran vedados. Otro colectivo beneficiado con las redes es el compuesto por el alumnado que vive en zonas remotas y que, por ello, est impedido para relacionarse con la frecuencia aconsejada con compaeros de otros lugares; ahora podr extender estas relaciones hasta lugares insospechados y realizar "hermanamientos" cuasi-reales. El que los centros dispongan de medios suficientes para vivir en red una parte del tiempo escolar contribuye a desarrollar el principio de igualdad de oportunidades educativas, eliminando el riesgo de participar en la creacin de dos nuevos y amplios colectivos bien diferenciados: el de los que saben y el de los que no saben, que equivalen a los que tienen acceso a la informacin y los que carecen de ella. En todo caso, sera conveniente la aplicacin de la discriminacin positiva a los colectivos ms necesitados.

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Desarrollan la dimensin europea de la educacin. Nada mejor para conocer Europa y desarrollar actitudes positivas en favor de su progreso que el alumnado europeo se convierta en difusor del pensamiento, historia, geografa, arte, literatura, costumbres, etc. de su propio pas a compaeros de otros pases. Europa, con civilizaciones muy prsperas y antiguas, cuna de la cultura mundial, debe imbuir a sus ciudadanos actuales el orgullo, fundamentado, de ser europeo. Ser europeo no se limita a haber nacido en Europa o haber obtenido la nacionalidad en alguno de los pases comunitarios; es mucho ms, entre otras consideraciones, es sentirse miembro de una comunidad supranacional en la que conviven armnicamente las identidades locales, regionales y nacionales, con la europea; y en la que se trabaja solidariamente por el progreso conjunto y el desarrollo equitativo, solidario y sostenible de todos los pueblos y por el progreso y bienestar global dentro del amplio marco que supone la aceptacin y prctica de los valores europeos: derechos del hombre y la dignidad humana, las libertades fundamentales, la democracia, la paz, y la eliminacin de la violencia, el respeto a los dems, la solidaridad, la igualdad de oportunidades, la tica, el respeto al medioambiente y la responsabilidad individual. Son los medios idneos para crear colaborativamente y difundir con rapidez informaciones, experiencias y materiales tecnolgico-educativos en los que se anan los conocimientos en general y los que versan sobre Europa, asentados en soportes multimedia y audiovisuales, principalmente. Por lo tanto, otra de las preocupaciones tecnolgico-educativas se fija en la produccin y difusin de contenidos multimedia a travs de las redes de centros. Son productos que deben presentar altas cotas de calidad por lo que corresponde su elaboracin a equipos especializados en audio, vdeo, informtica, diseo, pedagogos, expertos en los diferentes temas a desarrollar, etc. del mismo o de distintos pases europeos. Como es sabido, la interactividad permite el trnsito de cada alumno por la informacin de acuerdo con sus preferencias, necesidades, y conocimientos.

Pasada la fase de elaboracin, entra en juego la difusin de los productos en la que cualquier medio tradicional o tecnolgico es vlido si contribuye a expandir esas informaciones previamente censadas: folletos, redes de centros, o televisin. Todos los medios de diseminacin son aprovechables; de nada sirve el logro de productos de extraordinario valor educativo si no puede ser conocida su existencia por los posibles usuarios, por lo que las bases de datos, los catlogos, principalmente informatizados, y las formas de participacin en las redes de escuelas y en los foros de debate son de la mayor utilidad. La televisin podra ser un buen cauce de difusin y transmisin de productos y contenidos educativos; su generalizacin a todos los hogares y a buena parte de los centros ofrece unas potencialidades fcilmente explotables; sin embargo, la realidad indica que son muy pocos los programas formativos que se emiten y que, adems, tienen muy bajas audiencias. Conciliar los intereses de las audiencias, de los productores de programas, y los de los responsables educativos parece hoy una misin casi imposible, an en las cadenas pblicas. Existen algunas realizaciones interesantes como la distribucin de las grabaciones de mayor inters a las escuelas en Suecia y en el Reino Unido y la creacin de un banco de programas de fcil consulta por los centros docentes

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interesados. La televisin digital podra contribuir a la formacin de los ciudadanos poniendo algn canal al servicio de la sociedad cognitiva, compatibilizando programas especficos que resuelvan alguna temtica de inters comn con programas culturales de ms amplia audiencia. Otra posibilidad es la experiencia de Israel donde en horario fijo todas las cadenas emiten temticas educativas. En cuanto a la radio, quiz lo ms importante sea la unin de catorce cadenas pblicas que intercambian programas de inters cultural con contenidos europeos, y el intento de crear una cadena educativa europea de radio. Son un medio excelente para la formacin del profesorado desde los propios centros; de su formacin depende en gran medida el grado de desarrollo de la sociedad, incluso se dice que de l depende el xito o el fracaso de las reformas educativas, y del progreso europeo. Las redes permiten la participacin en foros de debate en los que el profesorado, y tambin el alumnado, y los responsables de la educacin y del empleo de distintos pases, bien en colectivos o intersectorialmente, exponen sus puntos de vista, logran acuerdos de inters multilateral, crean proyectos de trabajo cooperativo, participan en trabajos de formacin permanente, etc.; las charlas mediante teclado, CHAT, estn resultando muy interesantes. De indudable inters resultan para el profesorado: son un excelente medio formativo entre colegas al mismo tiempo que potencian la participacin, la cooperacin, y la mejora educativa; por ejemplo, la puesta en prctica de nuevas metodologas, o la utilizacin de nuevas aplicaciones tecnolgicas a la educacin son fcilmente conocidas gracias a las redes de centros.

ii.2. Las redes de centros colaboran en el desarrollo y actualizacin de los mismos al convertirse en centros de formacin continua desde el anlisis de la realidad contextual y educativa experienciada. La gestin del centro se ve optimizada por las posibilidades ofrecidas por el ordenador: la informatizacin de censos, domicilios, expedientes, asistencias, listados, evaluaciones, actas, certificados, inventario, etc. reduce el tiempo empleado en tareas estrictamente burocrticas a la vez que la limpieza del documento y la rapidez de su obtencin dan una excelente imagen del centro, precisamente cuando la imagen y la proyeccin social del centro son cuestiones de la mayor importancia para la propia supervivencia de muchos de ellos. La escasez de alumnado, y la generalizacin del uso del derecho a la libre eleccin de centro por las familias aconseja el cuidar con mimo todas las actuaciones del centro si desea no ser clausurado en un plazo ms o menos breve. No es necesario salir del centro para encontrar una primera red de profesionales docentes que trabajan en grupo y se constituyen en sencillas y eficaces redes de formacin interna: son los equipos docentes que, a modo de crculos de calidad, renen a grupos de profesores unidos por preocupaciones y necesidades similares a las que han de dar respuesta en el propio contexto; son microorganizaciones que ensean y aprenden de s mismas y por s mismas, a veces con asesoramiento externo o bibliogrfico, que desarrollan la autonoma del grupo y del centro mientras

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contextualizan y reflexionan sobre los procesos educativos y los de innovacin, de los que son promotores. Las redes de centros imponen una mayor apertura de los mismos a una ms amplia comunidad educativa, como son la regional o la europea, y por consiguiente, obligan a relacionarse con instituciones educativas de otros lugares con las que intercambian informaciones, experiencias, opiniones, y prcticas escolares de inters; participan conjuntamente en proyectos innovadores, colaboran en la creacin de materiales didcticos, etc. La apertura es de especial inters para los centros de zonas rurales que viven en una situacin de aislamiento y de escasez de estimulacin preocupantes; hace muy poco tiempo, en Espaa, como consecuencia de la sensibilizacin hacia esta problemtica, se ha propuesto el objetivo de interconexin de los colegios pblicos rurales entre ellos por la red Intranet, y a Internet. Son instrumentos de interaccin; las relaciones resultan magnificadas al encontrar numerosos semi-receptores interesados en conocer otras formas de vida y cultura, el tratamiento dado en cada pas a las llamadas en el nuestro temticas transversales: medioambiente, salud, consumo, etc. as como en la posibilidad de compartir ideales, dificultades, y sentimientos. El Parlamento europeo insiste en que se tengan en cuenta los aspectos sociales, afectivos, morales y espirituales, aspectos que se desarrollan desde las relaciones interpersonales. Desde la Unin se indica que, como consecuencia de la globalizacin y del desarrollo tecnolgico, el profesorado actual debe hacer frente a la movilidad profesional, a la cultura general y geogrfica, a la capacidad de comunicacin, al compromiso con la causa europea, a actualizar permanentemente sus saberes, y a resolver problemas, comenzando por los propios. Para hacer frente a estos retos, las redes de centros se ofrecen como un medio de formacin permanente extraordinariamente rico. Los intercambios de informaciones y experiencias y el diseo de proyectos de trabajos conjuntos obliga al profesorado y al alumnado participante a elevar su nivel de dominio de lenguas comunitarias, y de conocimientos sobre Europa; por otra parte, practican los valores que tiene la obligacin de ensear y aprender. La incorporacin de las tecnologas a los procesos de enseanza-aprendizaje obligan al profesorado a encargarse de tareas que exigen una serie de actividades profesionales de carcter general en las que predominan las relacionadas con lo tecnolgico, ms que las propias de la especialidad; el dominio de los recursos tecnolgicos se convierte en un saber transversal que afecta a todas las ramas del conocimiento, an cuando no se supere el nivel mnimo, el de usuario. Por otra parte, ahora debe ensear al alumnado cmo aprender autnomamente: cmo y dnde indagar, y cmo construir el propio conocimiento; la utilizacin de los nuevos soportes de informacin deja relegada la transmisin de contenidos a la manera tradicional. Por ltimo, la preparacin de tareas y la evaluacin de las mismas son algunas de las principales actividades que ha de realizar el profesorado actual. Como consecuencia, necesita disponer del dominio suficiente de las tcnicas y del manejo de los artefactos de la sociedad de la informacin; y estar capacitado para crear y seleccionar entre la

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abundante oferta de productos tecnolgicos aquellos que presenten una mayor calidad y que sean adecuados a las finalidades previstas en el currculum. Las redes de bibliotecas de centros son tambin muy interesantes en los procesos formativos del alumnado, del profesorado, e incluso, de la comunidad educativa. Sin embargo, la escasa dotacin de muchas de ellas hace aconsejable que las de las escuelas se integren en la red de bibliotecas pblicas, mucho ms interesantes por la cantidad y calidad de fondos que poseen. Y esto, porque actualmente el concepto de biblioteca sobrepasa el de simple almacn de libros y se convierte en un centro de recursos de todo tipo: material impreso, audio, vdeo, audiovisual, informtico, multimedia, y con conexin a las redes, y en un centro de autoaprendizaje. Las redes de bibliotecas pblicas ya son un hecho; ponen a disposicin de los usuarios un enorme volumen de informacin sobre temas y productos tecnolgico-educativos europeos a travs de las bases de datos y de la catalogacin informatizada que podran ser explotadas por los centros escolares. Los directivos deben poner en prctica nuevas frmulas organizativas que tengan como resultado instituciones ms flexibles y aperturistas, sin miedo a las innovaciones tecnolgicas razonadas y sosegadas conducentes a una mayor calidad; ellos son los ltimos responsables del estancamiento o de la modernizacin de los centros. Desde la Unin se invita a los Estados miembros a que sus centros de formacin inicial y continua del profesorado se integren en redes a escala europea, como medio de colaboracin y de intercambios educativos, y como frmula de aprendizaje compartido. Se subraya la conveniencia de estas redes que deberan proporcionar un marco para la cooperacin y una estructura para el intercambio de informacin y experiencias y podran ser utilizadas para la elaboracin de proyectos piloto en el mbito de la tecnologa de la informacin y la comunicacin y de la formacin inicial y permanente del profesorado, as como establecer un acceso fcil a recursos educativos y de investigacin de alta calidad...

ii.3. Dentro del aula el poder trabajar en un centro interconectado con otros presenta numerosas ventajas; entre ellas, destacan: El aumento de la motivacin y, como consecuencia, el incremento de los aprendizajes por el cambio metodolgico que brinda el uso de las redes. Los aprendizajes se producen tanto desde los aciertos como desde los errores, sin miedo al ridculo, al ser casi siempre resultado de procesos formativos individuales adaptados al ritmo personal. Ofrece la posibilidad de trabajar y aprender de forma cooperativa; el alumnado de varios pases tiene la ocasin de formular proyectos de trabajo e investigaciones conjuntas a desarrollar desde cada aula o desde cada equipo de trabajo. Es una forma de aprender entre iguales, ampliar el mbito de las relaciones personales desde el conocimiento, y conocer otras culturas y formas de vida y de trabajo de manera cuasi-directa.

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Mejora de manera importante el dominio de las lenguas, y aumenta el conocimiento y el inters por los pases participantes. Desarrollan capacidades intelectuales de sntesis, sistematizacin, rigor, precisin, etc., as como los valores de convivencia necesarios para la vida solidaria y pacfica en una sociedad pluralista.

3. Los centros educativos europeos del prximo milenio. Cuando ya existan redes de escuelas locales o regionales, la Unin desea poner en marcha procesos que permitan su interconexin, y la progresiva ampliacin de las mismas creando una "red de redes" que integre el mayor nmero de centros europeos, e incluso, de los pases limtrofes; tambin aporta, para este fin, ayudas econmicas a las regiones desfavorecidas procedentes de los Fondos Estructurales. Se desea que para el comienzo del nuevo milenio todas las escuelas, universidades y bibliotecas estn conectadas a las redes del saber para que el conjunto de los jvenes europeos pueda sacar el mximo provecho posible de la revolucin multimedia Cada ao se van a continuar celebrando las jornadas de escuelas interconectadas o Netdays, puestas en marcha el pasado mes de octubre; en ellas se interconectaron unos diez mil centros escolares europeos de los que solamente 41 eran espaoles; al mismo tiempo, el profesorado trabaj en los foros de debate. La experiencia fue valorada positivamente por la Unin, aunque se sealaron una serie de problemas tales como la falta de preparacin del profesorado, la escasez de medios tecnolgicos en muchos centros, la falta de informacin acerca de las redes, y, en otros niveles, la cuestin de la tica en Internet, o la saturacin de los servidores y de las lneas. Es importante insistir en la conveniencia de hacer de la sociedad de la informacin un servicio pblico, para lo cual todas las instituciones educativas formales y no formales pudieran ofertar temas, trabajos, etc. a cualquier persona interesada. En el prximo futuro muchos centros gozarn de las ventajas educativas de la participacin en las redes de centros. Ya se vislumbran centros tecnologizados con caractersticas muy peculiares, como son las escuelas de la segunda oportunidad promovidas en algunas ciudades europeas desde la Unin. Las escuelas de la segunda oportunidad tienen como finalidad el proporcionar al alumnado que ha fracasado en los estudios obligatorios o que los ha abandonado antes de acabarlos la posibilidad de poder reinsertarse en los cauces formativos; son las ltimas creaciones institucionales destinadas a la lucha contra la exclusin. Destacan por contar con una abundante dotacin de material tanto tecnologizado como tradicional, un horario de trabajo amplsimo que se puede prolongar hasta bien entrada la noche, y un profesorado muy preparado tanto en lo curricular como en lo tecnolgico y en las relaciones interpersonales, de forma que resulte un centro atractivo y estimulante. El alumnado tiene libertad para acudir al centro en cualquier momento y permanecer en l cuanto tiempo desee; l mismo va a colaborar con el profesor en la creacin de un itinerario formativo que responda a las propias deficiencias, expectativas, e intereses estableciendo juntos los compromisos necesarios en cuanto a tiempos, metodologas, etc.

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para realizar las tareas exigidas, de forma que contribuyan al desarrollo intelectual, social, y de la personalidad de cada asistente. Dado que su funcin tiene un carcter social, suelen estar implicados diversos organismos pblicos asociados mediante convenios de diferente tipo de colaboracin: recursos econmicos, personales, contratos de trabajo, etc. En muchos casos, de estos centros puede obtenerse una mayor explotacin si se consigue una apertura al pblico en general de forma que simultaneen la filosofa anterior con la que sustenta la educacin permanente. Amas de casa, desempleados, ancianos, etc. pueden compartir instalaciones y recursos para aumentar la formacin cada da. Se habla, tambin, de los centros de autoaprendizaje, centros especialmente tecnologizados; en ellos, los aprendizajes se van a conseguir, principalmente, gracias a la utilizacin de las tecnologas. La ubicacin fsica de estos centros es relativamente poco importante puesto que los medios tecnolgicos trasladan la informacin desde y a cualquier lugar que contenga la suficiente infraestructura: la biblioteca, informatizada y conectada a las redes; el propio domicilio, o lo que algunos han dado en llamar cibercolegio, centros en los que predominan las ofertas de realidad virtual como medios educativos. Para completar esta formacin "a la carta" o "a la medida", se contempla la conveniencia de reuniones presenciales peridicas que preserven las relaciones tradicionales y colaboren en la formacin social en el marco de la formacin integral. En las modificaciones y matizaciones en la conceptualizacin de los centros educativos subyacen los cambios en los enfoques tericos organizativos. El modelo terico que sustenta a los centros educativos sugeridos por la Unin an no estn suficientemente definido, a pesar de que todo indica que se tiende a transformar la educacin en un amplio mercado donde las instituciones proponen productos educacionales y el consumidor individual escoge en funcin de criterios de calidad o de precio; es una cuestin aceptada en parte por algunos pases (Suecia, Francia, Reino Unido), en los que funciona, al parecer con bastante xito, el cheque escolar para algunos niveles educativos. Por lo tanto, de acuerdo con estas consideraciones y las anteriormente expuestas, cabe sealar que los centros defendidos por la Unin se rigen por un modelo organizativo multienfoque en el que destaca la perspectiva empresarial que enfatiza la eficacia, la eficiencia y la bsqueda de calidad y la productividad, y como consecuencia, la planificacin y la evaluacin son de la mayor importancia; objetivos y evaluacin se convierten en la gua que ilumina la actividad educativa a la vez que orientan el futuro del centro; y esto porque es preciso rendir cuentas a los polticos y a los clientes, accountability, dado que la ptima gestin de los recursos obliga al examen cuidadoso de los gastos, riesgos, y logros. La Unin insiste en la importancia de la evaluacin; por una parte, permite que los usuarios conozcan realmente lo que cada centro ofrece y de esta forma puedan elegir responsablemente el tipo de educacin que desean para sus hijos; por otra, cimenta la justificacin para aumentar la productividad, aunque sta sea difcilmente evaluable en educacin. Se habla del "valor ajustado" de los procedimientos de evaluacin, es decir, de la adecuacin al entorno concreto de los procedimientos utilizados y para encontrar las diferencias entre regiones y pases.

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Al lado del enfoque empresarial coexisten atisbos propios de enfoques ecolgicos y humanistas: centros aperturistas y flexibles e integrados en el entorno prximo, en los que las familias tienen amplias cuotas de participacin en la gestin y en la toma de decisiones, y bsqueda de un desarrollo personal y social de acuerdo con las caractersticas de cada uno de los alumnos, prestando especial atencin a la dignidad humana, uno de los valores comunitarios. La adaptacin de las estructuras organizativas de estas instituciones y los procesos educativos a las necesidades del alumnado concreto va a colaborar decididamente en la prevencin y en la lucha contra la exclusin al formular itinerarios formativos diferenciados en funcin de las capacidades y circunstancias de cada alumno. El reto se sita en la construccin de unas instituciones educativas adecuadas que puedan abandonar la estratificacin en funcin del grupo de edad y la formacin profesional o la formacin general para tender a establecer sus propios objetivos, sus propios clientes y sus propios derechos adquiridos; en ellas, la autonoma ocupar un lugar preeminente por su capacidad para superar la rigidez, la rutina, el inmovilismo, y evitar la esclerosis institucional. La autonoma no puede descansar sobre el propio buen uso, sino que apunta a su desarrollo continuo e, incluso, a su ampliacin: la adaptacin de las normativas legales y las recomendaciones de la Unin a las peculiaridades y necesidades de cada contexto, la promocin de procesos innovadores, la flexibilizacin de los currcula, el reformar permanentemente al profesorado en tecnologas y nuevas metodologas y conseguir de l nuevas actitudes, la conexin en redes con otros centros del pas y comunitarios, la disponibilidad y el uso de recursos educativo-tecnolgicos suficientes, la participacin responsable de los actores de base, es decir, de la comunidad educativa, son algunas acciones en las que los centros deberan poder moverse con libertad. Sin embargo, han de procurar encontrar el equilibrio entre sus obligaciones y las presiones externas. Otras cuestiones de mayor envergadura y complejidad hacen referencia a la potencialidad de los centros para crear nuevas cualificaciones necesarias para las profesiones emergentes, es decir, hoy han de hacer frente al nuevo desafo educativo de anticipacin a las necesidades profesionales de un prximo futuro y de diseo de una formacin de base por sectores profesionales que posibilite la fcil reconversin de los ciudadanos para trabajos afines. Un mayor desarrollo de la autonoma de los centros los pondra en disposicin de la capacidad jurdica necesaria para, incluso, la seleccin y contratacin del profesorado y para realizar convenios con empresas y otras instituciones. Todo ello, teniendo puesta la mirada en las finalidades educativas propuestas por la Unin: aumento de la autonoma de las personas, mantenimiento de sus posibilidades de insercin social e incremento de sus competencias profesionales. 4. Conclusiones Las redes de y en los centros se muestran muy valiosas en la formacin de los ciudadanos europeos; sin embargo, se vislumbran algunos problemas, ciertamente importantes. De entre ellos, conviene apuntar, por una parte, la enorme dificultad econmica de muchos gobiernos para introducir en todos sus centros educativos los artefactos tecnolgicos suficientes, y la atencin real a la educacin permanente cuando la escolaridad obligatoria es capaz de absorber todos los recursos que se puedan destinar a ella y no por ello se llega

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a satisfacer la totalidad de las necesidades educativas. Por otra parte, la utilizacin de las redes por las que circula todo tipo de informacin necesita de una formacin del profesorado adecuada y continua, hoy por hoy en general insuficiente, para hacer frente a un desarrollo tecnolgico rpido e imparable; tambin preocupa la inexistencia de una fundamentacin tica suficiente en los creadores, difusores y receptores de mensajes que tienda a la seleccin de contenidos de calidad y de valores sociales propios de una convivencia pacfica y solidaria de todo cuanto ellas vehiculen. Pero los centros educativos son las nicas instituciones que producen un servicio de un carcter multidimensional tan pronunciado, servicio que tiene como objetivo procurar a los particulares las competencias que les sean necesarias como ciudadanos y como trabajadores, y hasta cierto punto fundados en el mercado del trabajo, y aportar a cada uno las cualificaciones necesarias para eliminar los dficits de la existencia tanto en trminos de ciudadana, como de trabajo. Bsicamente sern: Centros que se guen por los valores europeos, lo que implica asentar la educacin en las necesidades particulares de los individuos y permitir la construccin de su calidad de vida de manera racional desarrollando las competencias y recogiendo los frutos de la satisfaccin personal. Instituciones democrticas y participativas, preocupadas por la formacin general y profesional de la totalidad del alumnado, cuestin que conlleva la atencin a la multiculturalidad y la diversidad, a la igualdad de oportunidades educativas de todos los colectivos, y la orientacin en todo momento pero especialmente en los perodos crticos. Centros en los que las tecnologas se convierten paulatinamente en instrumentos de aprendizaje cotidiano, que se integran en redes de centros, y participan y colaboran con otros centros en la creacin, experimentacin, y difusin de materiales didcticos y buenas prcticas, centros creativos e innovadores que desarrollan y aceptan la creatividad de la comunidad educativa. En el mbito curricular de la escolaridad de base, la preocupacin se centra en el aprender ms que en el ensear, aprender a aprender, en las competencias bsicas comunes para todo el alumnado, en contenidos que relacionen ciencia y vida, en metodologas fundadas en la solucin de problemas ms que en la transmisin de conocimientos, y en la evaluacin continua. En la escolaridad secundaria se enfatiza la optatividad, la formacin profesional, y la orientacin suficientes para la integracin en el mundo laboral o en estudios superiores, siempre buscando la eliminacin del llamado iletrismo funcional. En la enseanza superior, se debera tender al desarrollo de la actitud crtica, de las competencias y aptitudes intelectuales de base como el rigor, flexibilidad, precisin, ms que en conocimientos, en formar para las nuevas profesiones, en la complentacin de la formacin humanstica y la tecnolgica, porque la utilidad de las universidades no se limita a la funcin econmica; son, igualmente, centros culturales o laboratorios de ideas que ofrecen foros para la educacin, la bsqueda, y el debate social.

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Instituciones que aprenden, flexibles, con amplias cotas de autonoma que permitan una mayor adaptacin a las necesidades contextuales, y faciliten la simultaneidad de frmulas educativas: empresa-escuela, enseanza presencial y a distancia, participacin en mayor nmero de programas educativos europeos, etc.

En definitiva, unas instituciones educativas que equilibren las tensiones creadas por unos objetivos sociales, profesionales y personales no siempre en consonancia. Referencias bibliogrficas LVAREZ GARCA, M.C. (1997). La educacin y la construccin de la Unin Europea. El papel de los proyectos de centro, En La educacin y la construccin de la Unin Europea, LOPEZ-BARAJAS, E. (coord.). UNED, Madrid. LVAREZ GARCA, M.C. (1998). La Unin Europea y la lucha contra la exclusin. Algunas repercusiones para los centros educativos, En Educacin y diversidad. Vol. I. PREZ, R.; PASCUAL, M.A. y LVAREZ GARCA, M.C. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1993). Libro Blanco: Crecimiento, competitividad y empleo. Bruselas COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1994). Europa en marcha hacia la sociedad de la informacin. Plan de accin. Bruselas. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1994). Los servicios de orientacin acadmica y profesional de la Comunidad Europea. Luxemburgo. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1995). Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva. Bruselas COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1995). La formacin profesional en la Comunidad Europea. Bruselas COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1996). Vivir y trabajar en la sociedad de la informacin. Prioridad para las personas. Suplemento 3/96 del Boletn de la UE. Luxemburgo. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1997). Accomplir l'Europe par l'education et la formation. Bruselas-Luxemburgo. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1997). Evaluacin de la aplicacin del Libro Blanco: "Ensear y aprender : Hacia la sociedad del conocimiento". Comunicacin de la Comisin. Bruselas. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1997). Aprender en la sociedad de la informacin. Plan de accin para una iniciativa europea. (199698). Bruselas. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1997). Conclusiones del Consejo de 22 de septiembre de 1997 sobre educacin, tecnologa de la informacin y de la comunicacin y formacin del profesorado en el futuro. Bruselas COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1997). Por una Europa del conocimiento. Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y Social y al Comit de las Regiones.

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 COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1997). Las cifras clave sobre educacin en la Unin Europea. Luxemburgo. DIARIO OFICIAL DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS, 4-X-97. GASS, J. R. (1996). Objectifs, structure et moyens de l'education et de la formation tout au long de la vie. Document de rflexion dite par la Commission Europnne. 4.4 GESTIN UNIVERSITARIA CON TIC: EVOLUCIN DE LAS TIC COMO APOYO AL DESARROLLO DE LA GESTIN UNIVERSITARIA EN LA UNIVERSIDAD DEL NORTE. COLOMBIA. Samuel E. Castro11 Introduccin La Universidad del Norte desde sus comienzos, hace ya 37 aos, siempre ha sido un motor para el desarrollo de la sociedad de influencia, por tal razn ha mantenido en alto la bandera de la excelencia acadmica con presencia nacional e internacional, apoyada en una eficiente gestin administrativa. La tecnologa de la informtica y la comunicacin ha sido una herramienta efectiva para el logro de sus objetivos tanto acadmicos como administrativos. Para obtener los mejores resultados siempre ha encaminado sus esfuerzos basados en unos lineamientos que buscan brindar servicios de calidad y una optimizacin de recursos. El presente documento pretende mostrar como ha sido todo la evolucin tecnolgica de la informtica y las comunicaciones en el mbito de la gestin administrativa y acadmica de la Universidad del Norte hasta los actuales momentos y la proyeccin que tiene a mediano y largo plazo. Antecedentes (un largo camino recorrido) La Universidad del Norte desde sus principios ha basado su desarrollo en la integracin armnica de tres pilares fundamentales: La razn de ser de la Universidad (Profesores y Estudiantes, Procesos acadmicos, Investigacin, Pertenencia e impacto social). Los elementos que la sustentan y dan sentido al quehacer de la institucin (Misin, Proyecto Institucional y Bienestar Institucional).

Universidad del Norte Colombia. Tomado de: Congreso Internacional EDUTEC' 2003. Gestin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los Diferentes mbitos Educativos, Caracas, 2003.
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 Los elementos de apoyo que permiten el cumplimiento de los elementos anteriores (Organizacin, Gestin y Administracin, recursos de apoyo acadmico, planta fsica y recursos financieros). Acorde con las caractersticas indicadas anteriormente, la Universidad ha mantenido un desarrollo creciente desde hace ms de tres dcadas, lo cual se remonta desde el ao de 1966, cuando inici actividades acadmicas con los ciclos bsicos de Administracin de Empresas y de Ingeniera con 58 estudiantes y 10 profesores. A partir de ese momento se ha presentado un crecimiento en programas acadmicos; se ha ampliado la planta fsica contando en la actualidad con un campus respetuoso de la naturaleza, con construcciones funcionales y modernas; Ha creado relaciones bilaterales con instituciones educativas prestigiosas tanto a nivel nacional e internacional; Ha mantenido una continua actualizacin en materia de tecnologa, soporte al desarrollo de las actividades acadmicas y administrativas de la Universidad. Iniciando un recorrido histrico con fechas que han marcado el desarrollo de la Institucin, se puede indicar que en 1980 se cont con la primera donacin de un computador por parte IBM, el cual permiti la renovacin tecnolgica en el Centro de Cmputos, as como tambin con la donacin de otro equipos de computacin, hecha por la empresa privada. Desde esos momentos la Universidad contaba ya con sus primeros sistemas de informacin como apoyo a la gestin administracin (Contabilidad) y a la gestin acadmica (Sistema de Matrcula). En 1983, se abrieron las Maestras en Administracin de Empresas y Evaluacin de Proyectos. Con estos postgrados comenzaron los primeros programas de especializacin en la Costa Caribe Colombiana. Ya diez aos despus la Universidad contaba con 11 programas de pregrado, 6 maestras y 5 especializaciones, adicionalmente la Universidad iniciaba la construccin de la nueva Biblioteca. En todo ese tiempo fueron creciendo los desarrollos de sistemas de informacin tanto administrativos, financieros, acadmicos y de gestin bibliogrficos. En 1994 la Universidad se constituye como nodo regional de la red CETCOL (Ciencia, Educacin y Tecnologa) en Colombia para tener acceso a la red mundial Internet. En esa fecha la Universidad ya contaba con un cableado estructurado que cubra el Campus Universitario. En ese mismo ao, la Universidad firma un convenio de cooperacin acadmica y cientfica con Universidades internacionales que comienzan a consolidar su proyeccin internacional, es as como se firman convenios con la Universidad de Mainz de Alemania, con la Universidad de Pars XII, entre otros. En octubre de 1994, la Biblioteca General de la Universidad abre sus puertas. Por su tamao, tecnologa y alcance acadmico, la biblioteca se constituye en una obra monumental para la comunidad Uninortea. En 1997, fue puesta al servicio de la comunidad universitaria la Sala Electrnica de la Biblioteca General, con centralizacin del sistema de consulta a Internet y servidor de CDROM en forma de multiusuarios.

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En agosto de 1998, las directivas de la Universidad inauguraron el ms moderno Laboratorio de Robtica del pas. Este Laboratorio de Automatizacin y Robtica puesto al servicio del pas y por su dotacin tecnolgica -israel y norteamericana- se constituy en uno de los ms modernos y avanzados de la nacin. Su infraestructura estaba orientada hacia la investigacin, la docencia y servicios externos y es un apoyo invaluable para los procesos de formacin de los estudiantes de pregrado y de postgrado de la Universidad. Desde el ao 1998 la Universidad comenz a evaluar la problemtica del ao 2000 en toda su infraestructura tecnolgica. En el ao 1999 se realizaron las adecuaciones correspondientes y se comenzaron los estudios tendientes a renovar los sistemas de informacin existentes. En enero de 1999, las directivas de la Institucin inauguraron el Laboratorio Multimedia del Instituto de Idiomas, que contribuye a mejorar la calidad de aprendizaje de lenguas extranjeras, practicar las relaciones internacionales y ampliar la cultura de los estudiantes. El Laboratorio fue dotado con lo ltimo en avances de informtica y provisto de los ms novedosos y reconocidos programas de enseanza de idiomas. En el ao 2000, se dio al servicio de la comunidad Uninortea una nueva y moderna sala de informtica, con ms de 70 equipos, ubicada en el bloque B. La nueva sala estaba conectada a la Red Institucional "Roble Amarillo" de Uninorte, a travs del cable de fibra ptica, que permite el acceso a todos los servicios informticos hacia el interior y exterior del Campus. El ao 2001 fue el comienzo de la renovacin de los sistemas de informacin, llevndose a cabo la implantacin de un nuevo Sistema de informacin acadmico. En el 2002 se realiz el proceso de implantacin del Sistemas Administrativo financiero. En el presente ao se llev a cabo la implantacin del Nuevo Sistema Bibliogrfico, el cual permiti ampliar los servicios de consulta y circulacin de prstamo a todos los miembros de la comunidad en general. Desde hace ya unos 8 aos se inici en la Universidad el desarrollo de experiencias en materia de informtica acadmica, las cuales llevaron a crear un programa de evaluacin y desarrollo de software educativo; adicionalmente se han desarrollado herramientas de apoyo a la docencia con el software WebCt que permite complementar la informacin de las clases presenciales con el uso de Catlogos Web e inclusive a ofrecer cursos a distancia con Aulas virtuales. Todas estas lneas han llevado a consolidar un programa de informtica educativa. Situacin actual (en que estamos el da de hoy) En la actualidad la Universidad cuenta con una infraestructura computacional amplia y moderna que le permite brindar servicios en todo el Campus universitario, tanto para el rea acadmica como administrativa. En estos momentos se cuenta con casi 50 servidores y ms de 1150 computadores personales. Todos estos equipos se encuentran distribuidos entre la academia y la administracin tal como se ilustra en la tabla 1.

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Tabla N 1: Distribucin de equipos computacionales TIPO DE EQUIPO / SERVICIO SERVIDORES Administrativos Acadmicos Internet 025 014 010 051 029 020 NMERO DE PORCENTAJE EQUIPOS (%)

COMPUTADORES PERSONALES rea administrativa rea acadmica (Docentes) rea acadmica (Estudiantes) 274 401 472 024 035 041

La parte acadmica cuenta con 23 salas de usuarios distribuidas de la siguiente manera: Tabla N 2: Distribucin de equipos computacionales en salas de usuarios TIPO DE SALA Salas generales para el desarrollo de asignaturas
Salas especializadas para el desarrollo de asignaturas

NMERO DE SALAS 005 007 003 007 001

NMERO DE EQUIPOS 185 096 118 072 001

Salas de acceso a Internet Salas de apoyo a la investigacin Aula digital

En trminos generales la panormica de la Universidad en cuanto a distribucin de equipos informticos y topologa de la red se ve como lo muestra la grfica 1.

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Grfico N 1 Red Institucional Roble Amarillo

51% Servidores Administrativos

29% Servidores Acadmicos

20%Servidores para Internet

Internet
1536 Kbps 1536 Kbps Gigabit Ethernet Todos los puntos FastEthernet 64 Kbps Hospital

30 lneas Merotel

Red Administrativa 24% PCs

Red Acadmica 35% PCs Docentes

Red Acadmica 41% PCs Estudiantes

Como elemento importante para la gestin Universitaria, se cuenta con una plataforma de sistemas de informacin que logran cubrir todas las funciones requeridas para ello. En la actualidad se ha completado el proceso de renovacin de los sistemas acadmico, financiero y de gestin bibliogrfica; se est finalizando el desarrollo de un nuevo sistema de Gestin Humana. En cuanto al programa de informtica acadmica, se encuentra que todas las asignaturas de pregrado y postgrado cuenta con el 100 % de sus asignaturas con el servicio de catlogos Web y se tiene una oferta de 60 aulas virtuales para asignaturas de ltimos niveles de pregrado, cursos de postgrado y extensin. Este panorama de esta herramienta se estableci con las experiencias vividas durante 8 aos, en las cuales se pudo concluir que los estudiantes de primeros semestres requeran una induccin a esta cultura y el medio mas apropiado eran los catlogos web, en los cuales comiencen a tener contacto con las herramientas de educacin a distancia, con nuevos canales de comunicacin con el docente y con enlaces a materiales electrnicos que complementen sus clases presenciales, luego ya pueden tener experiencias con aulas virtuales en niveles avanzados de pregrado, en postgrado y cursos de extensin. La integracin de los Sistemas administrativos y los de apoyo a la docencia se realiza por intermedio de interfaces semi-automticas. La grfica 2 ilustra el actual esquema de integracin de los sistemas de Informacin.

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La Universidad mantiene unos servicios sistematizados en ambientes independientes a los Sistemas institucionales para cubrir necesidades propias de oficinas, algunos de estos sistemas slo requieren transferencia de informacin fuera de lnea a la Contabilidad, otros estn desarrollados en Lotus Notes por requerir controles de flujos de trabajo como son el Sistema de contratacin de la Universidad, sistemas de manejo de eventos, etc. Grfico N 2 Integracin de Sistemas de Informacin
SISTEMAS UNIVERSIDAD DEL NORTE

Sistema de Gestin Administrativa

Personas

Sistema Acadmico Interfase Acadmico Sistema Administrativo Financiero

Sistema de Gestin Bibliogrfica

Sistema de Apoyo Docente

Recursos de Salas Catlogo Web Sistema de Gestin Humana Aula Virtual

Sistemas Documentales (Actas, administracin de eventos, contrataciones, relaciones interinstitucionales, compra de recursos computacionales)
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Sistemas de Gestin Interna (Parqueadero, audiovisuales, administracin de coliseo )

Visin del futuro (hacia donde vamos) La Universidad mantiene un proyecto institucional basado en 4 principios que son: 1. Excelencia acadmica. 2. La formacin integral de estudiantes y docentes. 3. Gestin estratgica. 4. El desarrollo regional y proyeccin nacional e internacional. Estos principios obligan a la Universidad a mantener el desarrollo tecnolgico que hasta ahora ha logrado. Siendo consecuentes con estos principios, la Universidad desarrolla unos proyectos tecnolgicos como son: 1. Educacin virtual. El concepto de educacin virtual en la Universidad se basa en el principio del proceso enseanza aprendizaje utilizando como medio el Internet. De acuerdo a las experiencias anteriores se pudo concluir que la poblacin objetivo para este proyecto son los ltimos semestres de pregrado, posgrado y cursos de extensin. La meta de este proceso es incrementar la cobertura de programas ofrecidos en servicios de aula virtual, llegando hasta los niveles de doctorado. 2. Tecnologa en la academia. El proceso enseanza aprendizaje debe contar con todos los recursos informticos disponibles en el momento, por tal razn la Universidad tiene como proyecto crear una infraestructura en el Hospital adscrito a la Universidad para proyectar procesos quirrgicos desde los mismos quirfanos a los estudiantes de medicina en sus aulas de clase, adicionalmente proyecta ampliar los servicios de video y audio conferencias como instrumento de cobertura global del conocimiento. 3. Integracin automtica de los sistemas de la gestin administrativa con los sistemas de apoyo a la docencia. Tal como se coment en la situacin actual de los sistemas de informacin, se tienen establecidos procedimientos de integracin entre el Sistema Acadmico y el ambiente WebCT en el que se encuentran los catlogos web y Aulas virtuales. El proyecto contempla que se tenga una integracin automtica que permita habilitar los servicios de WebCt a los estudiantes inmediatamente se encuentren registrados en el Sistema Acadmico. 4. Proyecto de sistema gerencial. La Universidad en los ltimos aos ha logrado renovar todos sus sistemas transaccionales, en estos momentos y como proyecto hasta el 2004 se tiene programado desarrollar un sistemas de Inteligencia de Negocios que le permita una herramienta para la toma de decisiones para los directivos de la institucin, En este ao se lograran cubrir los indicadores del rea acadmica y financiera y para el 2003 los indicadores de extensin, Biblioteca y Gestin Humana.

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5. Consolidacin de servidores. El continuo crecimiento ha conllevado a la proliferacin de mltiples servidores para atender las necesidades de hardware de los diferentes sistemas y servicios. Todo esto ha trado con s una mayor necesidad de administracin, mayores costos de mantenimiento, mayores costos de licenciamiento, etc. Como solucin a esta problemtica se est trabajando en un proyecto de consolidacin de servidores de base de datos, de almacenamiento y de servidores de aplicaciones. La meta es contar con el menor nmero de servidores para reducir costos y minimizar la administracin. 6. Proyectos de bienestar para la comunidad universitaria. La Universidad no slo se limita a utilizar tecnologa para el desarrollo de la academia o para la gestin administrativa, tambin se esfuerza en brindar ms servicios que mejoren el bienestar de todos los miembros de la comunidad. Se cuenta con un proyecto de Carnt Inteligente que impulsar servicios de control de acceso perimetral al campus, control de acceso a reas especficas, instrumento de pago electrnico, identificacin y servicios financieros (tarjeta dbito) con la institucin bancaria con quien se hizo el convenio. Otro proyecto es el de un sitio ldico apoyado en tecnologa con ambientes como a). Acceso a Internet que brinde servicios adicionales a los permitidos en las salas de usuario; b) Mediateca en donde se pueden disfrutar de pelculas y msica; c) Sala de juegos por computador. Conclusin (debemos seguir avanzando, pero...) La Universidad del Norte observa que las tecnologas de Informtica y Comunicacin (TIC) posibilitan el desarrollo de nuevos modelos pedaggicos acordes con el avance de los procesos enseanza/aprendizaje a nivel internacional, amplan la cobertura institucional, son un factor clave para definir la ventaja competitiva y el posicionamiento de la Universidad y son un elemento primordial dentro de los procesos de acreditacin nacional e internacional de la Institucin. La Universidad ha logrado consolidar una imagen de institucin vanguardista en el tema de la tecnologa informtica aplicada, siempre ha procurado estar a la cabeza de los proyectos que permitan consolidar el potencial de los recursos de la regin que nos permita proyectarnos a nivel nacional e internacional, sin embargo en el campo de la tecnologa nunca se ha logrado una solucin ideal, cuando se cree que lo tenemos todo cubierto encontramos que la tecnologa nos obliga a seguir cambiando. Este es un dilema que se debe saber manejar. A uno siempre le ensearon que en la vida siempre se tiene que luchar por ser el primero, esta afirmacin no siempre es recomendable en materia de tecnologa, porque los que primero incursionan con una nueva tecnologa pueden incurrir en errores de inexperiencia. El paso a dar siempre es analizar las tendencias tecnolgicas y proyectar los servicios deseados vs. los recursos disponibles para crear un camino consistente con la visin del negocio.

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4.5. GESTIN DEL E-LEARNING: DIRECCIN, ADMINISTRACIN Y ORGANIZACIN DE PROYECTOS DE E-LEARNING. CHILE Jorge Ruz12 Entre las diversas y variadas dificultades que las instituciones educativas enfrentan para introducir el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en el proceso de mejora de la calidad del aprendizaje por medio del acceso a los recursos y servicios que la tecnologa e Internet permiten, no slo estn presentes los mitos circundantes y la resistencia a los cambios, ampliamente explicitados por diversos autores competentes en educacin a distancia y, en particular, en los diferentes modelos de elearning, sino que adems surgen las estrategias y planes de accin necesarios para lograr que los principales actores del proceso educativo acepten y asuman el compromiso de adquirir la competencia imprescindible para usar, adecuadamente, las TIC en los procesos de aprendizaje. En este sentido, si bien es posible intuir y verificar las bondades y formas para comprender y aceptar el nuevo paradigma formativo, centrado preferentemente en el uso adecuado de la tecnologa en pro del aprendizaje, las autoridades requieren a su vez de entidades y proyectos que posibiliten este inevitable cambio de paradigma. Por ello, las instituciones de educacin superior, centradas histricamente en la actividad netamente presencial, necesitan cambios sustanciales en su organizacin. As pues, en las polticas de modernizacin educativa se vislumbran al menos tres alternativas estratgicas plausibles: a. crear universidades virtuales cuyos programas coadyuven a que los procesos educativos se impartan en modalidad no presencial y la educacin se organice de manera no tradicional; b. introducir en las unidades educativas, facultades, departamentos, escuelas o institutos, programas y planes de estudio con un valor agregado creciente de las TIC, de modo que conduzcan a una reconversin del profesor y, por ende, a un nuevo rol tanto del docente como del estudiante; y c. modificar la organizacin y estructura para que permitan crear una entidad con autonoma y capacidad de gestin para el desarrollo de programas en modalidades no convencionales. La Universidad de Valparaso, institucin de educacin superior, estatal, pblica y compleja, reconocida como una de las ms importantes universidades regionales de Chile, concentrada preferentemente en la regin de Valparaso, con una creciente internacionalizacin e incorporacin al mundo globalizado, opt, en primera instancia, por esta ltima alternativa al crear la Direccin General de Educacin Virtual e iniciar un proceso de planificacin estratgica, tendente a la formulacin de un sistema formal de educacin no convencional y a distancia que, en definitiva, promueva, a medio plazo, la creacin de la universidad virtual en la Universidad de Valparaso. El caso que se presenta a continuacin se introdujo como un mdulo de especializacin, Direccin acadmica de proyectos e-learning, en el programa de master Internacional de elearning que imparte la UOC.

Director general de Educacin Virtual. Universidad de Valparaso, Chile. Tomado de: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 2, nm. 1, 2005.
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Fundamentos generales En el escenario emergente caracterizado por la globalizacin de los sistemas, particularmente los llamados sistemas dinmicos, est en proceso una profunda revisin de las premisas y formas tradicionales de concebir las organizaciones, sus funciones y la gestin de sus procesos para el logro de objetivos especficos. La educacin, entendida como un sistema social y dinmico, no escapa a este generalizado cambio de paradigma. Pginas web, vdeo-conferencias, tecnologas multimedia interactivas, modalidad de cursos on-line sincrnicos o asincrnicos y sistemas tutoriales virtuales inteligentes se han incorporado como elementos imprescindibles y necesarios para el desarrollo y la competencia de los programas que ofrecen las instituciones de educacin superior. La incorporacin de redes, Internet y el uso de las TIC han cambiado la forma en que se relacionan las instituciones, han conducido a que se modifiquen su estructura y organizacin, han introducido nuevas frmulas metodolgicas en la manera en que las personas se educan o intercambian conocimiento, de modo que sus efectos son variados y complejos, y afectan tanto a quienes distribuyen como a quienes son receptores de estos procesos educativos, razn por la cual docentes y estudiantes se encaminan a un proceso de cambios en su rol, desde un paradigma tradicional hacia un nuevo paradigma. La Universidad de Valparaso asume estos nuevos desafos. Por ello convenimos en que se deben crear las instancias necesarias modificando en parte su estructura organizativa. El objetivo debe centrarse en potenciar los ambientes educativos, de tal modo que, mediante la plataforma y los medios tecnolgicos existentes, con una conduccin acadmica conveniente, se pueda impulsar el sentido innovador y generar los cambios en los estilos que lleven a un aprendizaje slido y consistente, sin apartarse del nivel y la calidad acadmica de los programas que se imparten en la Universidad de Valparaso. Caractersticas y gnesis de la Universidad de Valparaso En el ao 1981, a partir de un proceso de ajuste estructural diseado durante el perodo de autoritarismo del rgimen militar, la Universidad de Chile, la ms importante de las instituciones pblicas estatales de educacin superior, con sedes en todas las regiones del pas, es cercenada y dividida en universidades regionales. Esta decisin discrecional, sin participacin alguna de la comunidad universitaria nacional, tuvo un costo adicional en detrimento de las universidades de carcter regional, hasta entonces dependientes de la Universidad de Chile. Consecuentemente, nacen as las universidades pblicas tradicionales derivadas de la Universidad de Chile. As pues, la Universidad de Valparaso es una entidad de educacin superior que reconoce y cultiva sus orgenes desde la creacin del primer curso de Leyes en 1911, en la ciudad de Valparaso, bajo la direccin y tuicin directa de la Universidad de Chile. Durante ms de nueve dcadas, desde que fue sede de la Universidad de Chile en Valparaso, ha sido fuente de importantes hitos, celebrando la presencia y tradicin que esta Universidad ha establecido en la regin y el pas por medio de miles de profesionales que han entregado sus conocimientos a la comunidad.

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La Universidad de Valparaso se genera a partir de la sede de la Universidad de Chile en Valparaso, considerada una de las instituciones de educacin superior regional, tradicional y pblica ms importantes del pas. Tiene su alma mter en la Universidad de Chile, histrica casa matriz, fundada en el ao 1843 en la capital de la Repblica de Chile, cuyo primer rector fue don Andrs Bello, un hombre de su tiempo, pero que tuvo la visin y el talento necesarios para trascender muchas de sus ideas y apreciaciones, que admiten una provechosa proyeccin de la fertilidad e influencia de su obra hasta nuestros das. La Universidad de Valparaso es una institucin de educacin superior, estatal, pblica, compleja, que se inspira en principios tales como la tolerancia, el pluralismo y el pensamiento libre de tutelas religiosas o polticas e ideolgicas, fundamenta su actuacin en una actitud racional tica, pero a la vez reflexiva creativa e innovadora. La Universidad de Valparaso desarrolla y gestiona el conocimiento integrado, con presencia regional, nacional e internacional, con una aportacin significativa al conocimiento, la cultura y el patrimonio. Est orientada a la innovacin y es reconocida pblicamente como una de las ms importantes universidades regionales del pas, con una constante y creciente internacionalizacin e incorporacin al mundo globalizado. Estrategias iniciales de implementacin y desarrollo tecnolgico Iniciada la etapa de generacin de autoridades unipersonales a partir de 1990, mediante procesos y procedimientos diversos, propios y caractersticos en cada una de las instituciones universitarias pblicas, con un rgimen universitario de juntas directivas, las autoridades unipersonales elegidas por sus pares se vieron enfrentadas a grandes dificultades para la organizacin y conduccin de una gestin eficiente y eficaz. Se encontraron con que sus instituciones contaban con recursos insuficientes y que el Estado, que era el que deba proporcionrselos, prefera optar por un mecanismo de fondos concursables, lo que generaba distorsiones entre las universidades macros, con evidentes ventajas comparativas, y las universidades ms pequeas, en su mayora universidades regionales. Los directivos de estas instituciones se vieron abocados a la tarea de descubrir formas de ejercer su liderazgo, compatibles con los grandes cambios en las estructuras organizativas. Por entonces se prevea ya, aunque incipiente en un principio, un creciente desarrollo de las tecnologas en el uso de los procesos administrativos. La Universidad de Valparaso contaba con un AS/400; luego incorpor un RS/6000, que, al no existir un adecuado apoyo de software ni personal con capacitacin competente, fue desaprovechado y utilizado de manera insuficiente, prcticamente subutilizado, ante las caractersticas especficas y la potencia que, al menos en ese instante, el sistema pareca poseer. A partir de 1991 el Ministerio de Educacin del gobierno de Chile desarrolla polticas complementarias, con planes iniciales de accin, con recursos y mecanismos de concursos hacia proyectos institucionales orientados al uso de las TIC en los procesos educativos. Surgen los proyectos concursables del Ministerio de Educacin (proyectos MINEDUC), los Fondos de Desarrollo Institucional, que posibilitaron en una primera etapa la creacin del Centro de Educacin a Distancia, y los proyectos de Mejoramiento de la Equidad y

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Calidad de la Educacin Superior (proyectos MECESUP). A su vez, las propias instituciones, particularmente la Universidad de Valparaso, se ponen a disposicin de los acadmicos para concursos internos de fondos de esta naturaleza, y con ese mismo propsito, a travs de la Direccin de Investigacin y Posgrado. Desarrollo de contenidos en la web, aproximacin a un tutorial matemtico En el escenario antes sealado, habiendo regresado a mis actividades acadmicas, de docencia e investigacin en la Facultad de Ciencias, luego de haber asumido durante un perodo de cuatro aos la Divisin Acadmica (Vicerrectora Acadmica) en la Universidad de Valparaso, inici una etapa de exploracin en el uso de la web de la universidad, introduciendo contenidos de una de las asignaturas de matemticas que durante varios aos haba impartido de manera tradicional. Ninguna iniciativa similar se haba producido hasta entonces. Reconozco que tuve que salvar algunas dificultades de tipo informtico y de soporte computacional, adems de la simbologa especfica que posee un curso de matemticas. Sin embargo, la colaboracin de mi ayudante, ex alumno de esa asignatura y prximo a titularse como ingeniero en informtica, con su extraordinaria paciencia, entusiasmo y dedicacin, fue el apoyo necesario que permiti superar mis deficiencias iniciales. Asimismo, con mucha satisfaccin comprobamos que estos mismos contenidos haban estado disponibles en pgina abierta durante un tiempo en el portal de Universia. Debo reconocer que si bien nuestra aspiracin era constituir un tutorial matemtico, slo fue posible el inicio de una etapa que, posteriormente, pudo ser corregida parcialmente a travs del learning space. Enterado el seor rector de esta primera experiencia piloto en la Universidad de Valparaso, se inici una serie de conversaciones y anlisis acerca de la necesidad de implementar el uso de las tecnologas en los procesos de aprendizaje en los programas de grado y postgrado que se impartan en la Universidad de Valparaso. La experiencia personal adquirida inicialmente y el entusiasmo compartido me motivaron a presentar un proyecto de esta naturaleza sobre procesos complementarios y uso inicial de las TIC para un modelo de aprendizaje virtual a distancia, semipresencial. Este proyecto, aprobado por la Direccin de Investigacin y Postgrado de la Universidad de Valparaso, tuvo como base el siguiente fundamento: consciente de que la mayora de las instituciones educativas inician un proceso de incorporar nuevas propuestas pedaggicas en pginas web, con tecnologas multimedia interactivas, modalidad de cursos on-line, proyectos especficos de educacin virtual, generados en las propias universidades, e incorporan diseos metodolgicos que apuntan a contribuir al desarrollo de estrategias de aprendizaje, la Universidad de Valparaso debe incorporar en sus programas de estudio procesos metodolgicos alternativos. Sin embargo, nos pareca que la sola incorporacin de esas propuestas no garantizaba de por s, al menos en matemticas, un rendimiento acadmico eficiente. No se tena conocimiento de la existencia de modelos estables que validaran o dieran cuenta de sus resultados. Por lo tanto, suponamos que se requera de una contrastacin que demostrase su eficacia, es decir, que la educacin a distancia con contenidos matemticos impartidos por medio de las TIC, utilizadas adecuadamente, era efectivamente una herramienta

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metodolgica complementaria que ofreca buenos resultados. El proyecto pretenda precisamente comprobar si el aprendizaje interactivo, a travs de estos ambientes, era adecuado y eficiente acometiendo, para este propsito, el desarrollo de algunos contenidos matemticos especficos impartidos a estudiantes de la propia Universidad. Durante la ejecucin de este proyecto, mantuve varias reuniones de trabajo con el seor rector, cuyo entusiasmo era evidente, y convenimos en que le hara presente una primera propuesta que posibilitara avanzar en el tema. Su mayor preocupacin radicaba en que las actividades y los programas a distancia, cuya creacin era cometido tanto de la Unidad de Programas Especiales como del Centro de Educacin a Distancia, no lograban su materializacin ante la resistencia de los acadmicos a adoptar los cambios metodolgicos. Se requera, por tanto, disear una estrategia de socializacin y comunicacional, romper los mitos y entusiasmar a los acadmicos dispuestos a colaborar en la introduccin de los cambios. La decisin del seor rector de crear la Comisin de Promocin y Desarrollo del Sistema de Educacin a Distancia en la Universidad de Valparaso fue el primer resultado de nuestras conversaciones y reuniones sistemticas. El rector propuso que, en mi calidad de ex director acadmico de la Universidad de Valparaso, y conocedor, por consiguiente, de la estructura, las normas y la cultura de la organizacin, presidiera dicha comisin, integrada inicialmente por el director del Centro de Educacin a Distancia y el director de la Unidad de Programas Especiales. A medida que esta comisin se dedicaba al estudio de eventuales proyectos, se incorporaban acadmicos entusiastas y de prestigio dispuestos a colaborar en su avance. Plan de accin para el desarrollo y promocin de la educacin en modalidad no convencional La resolucin de la autoridad superior de la Universidad de Valparaso se concret, en una primera etapa, en la creacin de la Comisin de Promocin y Desarrollo del Sistema de Educacin a Distancia en dicha Universidad. Durante su perodo de existencia, permiti efectuar, sistemticamente, reuniones de trabajo de anlisis y estudios, as como la realizacin eventual y concreta de actividades, las cuales, una vez cumplido su cometido, fueron expuestas en una reunin especial, convocada para este efecto, ante el Consejo Acadmico Ampliado de la Universidad, mximo rgano colegiado consultivo del rector. Es importante destacar que a partir del trabajo de la comisin, y como consecuencia de las polticas de modernizacin del Estado, se inici en la Universidad de Valparaso la carrera de Administracin Pblica en modalidad presencial. Posteriormente, a partir de agosto de 2002, comenz a impartirse en modalidad semipresencial el mismo programa que se aplicaba de manera presencial, con los mismos programas y planes de estudio, con algunas de las asignaturas a cargo de los mismos acadmicos del programa presencial. Esto es, las actividades docentes se realizaban a distancia, on-line sincrnico o asincrnico con un fuerte apoyo tutorial, cada asignatura con su respectivo profesor, ayudante, psiclogo e informtico, y slo los certmenes, pruebas y exmenes se llevaban a cabo de forma presencial.

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Cumplido parcialmente el cometido de la comisin, en mi calidad de presidente de sta, por expresa instrucciones del rector, envi al secretario general de la Universidad un conjunto de propuestas que guardaban relacin con programas de educacin virtual para que fueran consideradas por las autoridades superiores. Adems, propuse un anteproyecto de Reglamento General de Estudios en la modalidad alternativa no convencional. Consideramos que para las actividades que tienen relacin con metodologas de aprendizaje vinculadas con educacin a distancia y el uso de las nuevas TIC se requera en la Universidad de Valparaso la existencia de una unidad que articulase la plataforma tecnolgica existente en el Centro de Educacin a Distancia y en la Unidad de Programas Especiales, con el desarrollo de programas acadmicos en modalidades de educacin no convencional. Con el propsito de impulsar lo convenido a travs de una unidad especfica, estim necesario proponer al seor rector la creacin de una Direccin General de Educacin Virtual de la Universidad de Valparaso como entidad e instancia articuladora de estos procesos, cuyos fundamentos y objetivos se describen a continuacin. Objetivo general Iniciar un proceso de planificacin estratgica tendente a la formulacin de un sistema formal de educacin no convencional y a distancia que, en definitiva, promueva la creacin de la universidad virtual en la Universidad de Valparaso. Objetivos especficos Desarrollar, en esta modalidad no convencional, actividades y programas educativos para la educacin superior, universidades, institutos profesionales, centros de formacin tcnica, centros de capacitacin y entidades profesionales, de manera complementaria y sin perjuicio de continuar con los programas que se ofrecen en la forma tradicional o presencial. Generar ambientes virtuales atractivos en una plataforma computacional con el uso de las TIC, para contribuir a la formulacin de contenidos programticos integradores e interdisciplinarios. Disear, crear y ofrecer programas en educacin virtual que permitan la elaboracin de temas y contenidos que se incorporen en la web http://www.uv.cl, o bien potenciar con mayor fuerza, dedicacin y energa la web http://www.uvalpovirtual.cl Brindar los conocimientos especficos y complementarios, por medio de las TIC, que ofrece e imparte la Universidad de Valparaso, tanto en su forma presencial tradicional como en las formas no convencionales, virtual y a distancia.

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Oportunidad y resultados esperados Con la implementacin y ejecucin de programas acadmicos de educacin virtual en la Universidad de Valparaso, se pretende: Satisfacer, por una parte, las necesidades acadmicas que demandan los estudiantes en toda la etapa de su formacin profesional en la educacin superior y, por otra, ofrecer con esta modalidad nuevas y diversas actividades educativas en programas de diplomados, posttulos o posgrado. Lograr un impacto positivo en la docencia y una significativa disminucin de la tasa de repeticin o abandono en carreras y programas de pregrado. Alcanzar una mayor cobertura educativa y un efecto multiplicador en el proceso enseanza-aprendizaje. Crear de manera creciente equipos interdisciplinarios que permitan desarrollar e investigar nuevos mtodos de aprendizaje y enseanza vinculados con tecnologas educativas y uso adecuado y eficiente de las nuevas TIC.

Descripcin general de la administracin y gestin Como se ha sealado previamente, a partir de los fundamentos generales, para lograr un buen cometido que posibilitara desarrollar programas acadmicos de educacin virtual y alcanzar los objetivos propuestos se requera de una entidad o instancia acadmica administrativa que articulase los procesos y programas que se impartan en la forma no convencional y a distancia. Esta entidad debera disponer de la necesaria independencia acadmica y suficiente autonoma administrativa para lograr los objetivos y alcanzar los resultados esperados. Por lo anterior, se propuso al seor rector la conveniencia de contar con una unidad orgnica de administracin central, por ejemplo, una Direccin General de Educacin Virtual, dependiente de la Rectora de la Universidad de Valparaso, en conformidad con las normas establecidas en el Reglamento Orgnico y las modificaciones que se requirieran. Esta unidad debera tener la necesaria autonoma y una capacidad de gestin para el desarrollo de programas en modalidades no convencionales. Asimismo, sin perjuicio de la aceptacin o rechazo de esta ltima propuesta, estim pertinente que debera iniciarse el estudio necesario que posibilitase las modificaciones convenientes y adaptables del reglamento general de estudios de la universidad. En su defecto, se debera crear un reglamento de estudios para las modalidades no convencional y a distancia que estableciera normas compatibles, equivalentes y homologables con los planes y programas de estudio que se impartan de forma presencial y tradicional. Asimismo, debera establecerse todo lo referente a las certificaciones que acreditaran la aprobacin de asignaturas de planes y programas de estudios equivalentes, con independencia de la modalidad en que se impartieran.

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Conclusiones Generales Las autoridades superiores de la Universidad de Valparaso, de acuerdo con el Plan estratgico que permiti establecer las Bases de una Poltica Global de Desarrollo Futuro para la Universidad y, consecuentemente, en concordancia con las Orientaciones Estratgicas de la Junta Directiva y de la Rectora de la Universidad de Valparaso, han explicitado la necesidad de fortalecer las actividades de educacin continua incorporando las nuevas TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje. El anlisis e informe de la Comisin de Promocin y Desarrollo de la Educacin a Distancia, constituida por el Rector, permiti implementar la carrera de Administracin Pblica en modalidad semipresencial, que se inserta en las polticas de modernizacin del Estado de Chile. A partir de la experiencia adquirida con el plan piloto alternativo de asignaturas que se impartan en modalidad semipresencial, se propuso a la Rectora de la Corporacin la necesidad y conveniencia de crear una instancia articuladora que estuviera orientada a la incorporacin de procesos educativos de aprendizaje alternativos a las modalidades convencionales o tradicionales, decisin que fue acogida favorablemente por las autoridades superiores de la Universidad de Valparaso. En consecuencia, se cre la Direccin General de Educacin Virtual, unidad que tiene como misin sensibilizar, socializar, fortalecer e intensificar el uso de las TIC con el propsito de contribuir a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en los programas acadmicos que se imparten en la Universidad de Valparaso. La Direccin General de Educacin Virtual es una unidad acadmico-administrativa vinculada y dependiente de la Rectora de la Universidad de Valparaso, con autonoma de gestin, y tiene el cometido de planificar, administrar, gestionar, ejecutar y evaluar programas y actividades que se desarrollan e imparten en modalidad no convencional, alternativa y complementaria a la forma tradicional. La Direccin General de Educacin Virtual orienta su quehacer a la concrecin de planes de accin para la integracin tecnolgica en el desarrollo y promocin de la educacin en modalidades no tradicionales y colabora en la implementacin de ctedras e-learning. Su objetivo general es desarrollar un proceso de planificacin estratgica tendente a la formulacin de un sistema formal de educacin no convencional, a distancia, virtual y semipresencial, que promueva, en definitiva, la creacin de la universidad virtual en la Universidad de Valparaso. Por medio de la Direccin General de Educacin Virtual se pretende promover y contribuir, juntamente con las unidades acadmicas, la formulacin de planes, actividades y programas educativos ms flexibles, con contenidos integradores, en ambientes virtuales atractivos para estudiantes y profesores, sustentados en una plataforma computacional, e implementados con el uso de las TIC. Adems, pretende ofrecer programas en educacin virtual que permitan la elaboracin de temas y contenidos que se incorporen en la web de la Universidad de Valparaso (www.uv.cl) y en el portal especfico con que cuenta para este propsito la Direccin General de Educacin Virtual de la Universidad de Valparaso, (www.uvalpovirtual.cl), as como desarrollar, en esta modalidad no convencional, actividades y programas educativos para la educacin en los niveles de preingreso a las universidades.

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Con la implementacin y ejecucin de programas acadmicos en entornos virtuales de aprendizaje, se pretende satisfacer las necesidades acadmicas que demandan los estudiantes de pregrado en toda la etapa de su formacin profesional y ofrecer, con esta modalidad, nuevas y diversas actividades educativas en programas de diplomados, posttulos y postgrados. Entre sus objetivos est el producir un impacto positivo en la docencia y disminuir la tasa de repeticin, as como evitar el abandono en carreras y programas de pregrado. Asimismo, se desea alcanzar una mayor cobertura educativa, un efecto multiplicador en el proceso de enseanza-aprendizaje, crear de forma creciente equipos interdisciplinarios, usar de manera adecuada y eficiente las nuevas TIC, desarrollar e investigar nuevos mtodos de aprendizaje y enseanza vinculados a los procesos tecnolgicos educativos. Sntesis cronolgica y principales acciones. Hacia la concrecin de la direccin general de educacin virtual en la Universidad de Valparaso. Ao 2000 Proyecto piloto de implementacin de materiales con contenidos y temas de una asignatura de matemticas incorporados en la pgina web de la Universidad de Valparaso. Se hace una propuesta de creacin de la carrera de Administracin Pblica en modalidad presencial. En su estudio y diseo se incorporan los elementos y condiciones para que, posteriormente, pueda impartirse en modalidades no convencional, a distancia y semipresencial.

Ao 2001 Diseo estructural de un primer borrador de modelo de enseanza-aprendizaje y primeros alcances de la tecnologa necesaria para implementar un proyecto en modalidad a distancia. Se analizan detalladamente las barreras y eventuales dificultades. Confeccin del material educativo, implementacin de una red de examinaciones, diferenciacin de otras iniciativas similares con el uso de tecnologas. Se inicia el estudio de un plan estratgico de la Universidad de Valparaso, entre cuyas prioridades se consideran el desarrollo de programas acadmicos y los procesos administrativos con uso de las TIC. Se toma en consideracin la necesidad de implementar programas de educacin a distancia. Se comparan diversas alternativas de plataformas informticas considerando costos, potencialidad de economas de escala, funcionalidad para soportar las necesidades derivadas de uno o ms programas acadmicos de formacin de pregrado, posgrado y posttulo. Con la colaboracin de especialistas en informtica, se analizan las plataformas Webct, Learning Space, Topclass y alternativas Open Source, entre otras.

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El informe tcnico propuesto concluye que la mejor opcin para cubrir inicialmente las necesidades de la Universidad de Valparaso en esta materia es modificar y adecuar alguna plataforma disponible de cdigo abierto. Se evalan modelos para la confeccin de materiales autoeducativos con un anlisis exhaustivo en cada situacin. Guas maestras, desarrollo con Authorware de macromedia, implementacin de una lnea de produccin orientada a un control de calidad, lnea de diseo y produccin organizada hacia una editorial con apoyo metodolgico. Entrevistas y compromisos con docentes considerados como eventuales autores de materiales educativos. Anlisis proactivo de la logstica que se requerir, servicios de terceros, servicios de correos, servicios bancarios, servicios telefnicos, servicios de produccin y multicopiado, conexiones con la Direccin de Sistemas Informticos y Comunicaciones de la Universidad de Valparaso para apoyo tecnolgico, redes de salas y contactos de eventuales profesores examinadores en puntos remotos. Se configura un servidor primario (uvalpovirtual) y se inician la investigacin y el desarrollo de lo que sera la plataforma de trabajo con los futuros estudiantes en programas de modalidad no convencional.

Ao 2002 Se decide iniciar la carrera de Administracin Pblica en modalidad semipresencial.

Se implementa un servidor independiente de la Direccin de Servicios Informticos y Computacionales (DISICO). Se inicia una campaa de promocin e informacin de la carrera de Administracin Pblica en modalidad semipresencial. Se proponen y firman convenios con instituciones pblicas, tales como municipalidades, Asociacin de Empleados Fiscales, entre otros, con el propsito de incorporar como estudiantes a funcionarios de estas reparticiones pblicas. Diseo de proceso y base de datos para control de interesados, con un primer desarrollo de pruebas con PHP-Nuke. Se decide ampliar la cobertura de la oferta de la carrera de Administracin Pblica en todo el territorio de la Repblica de Chile, incluidos la isla de Pascua y el archipilago Juan Fernndez (regiones insulares). Contactos con la Divisin Acadmica y la Divisin de Administracin y Finanzas de la Universidad de Valparaso para establecer procedimientos especiales y adecuados en el

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ingreso de alumnos a la carrera de Administracin Pblica en modalidad semipresencial. Se levanta una primera versin, de carcter experimental, de la plataforma que utilizarn los posibles alumnos que se incorporen a la carrera de Administracin Pblica en modalidad semipresencial, y se inicia el proceso de modulacin, didactizacin, diagramacin y diseo de materiales pedaggicos, digitalizacin de los primeros cuatro textos correspondientes a las primeras cuatro asignaturas que se imparten en el primer semestre lectivo. Se evala y se recogen opiniones sobre el diseo de la plataforma, corrigiendo las dificultades para perfeccionarlas, incorporando como apoyo al trabajo tutorial a profesionales competentes en el rea de la psicologa educacional.

Ao 2003 Todas las actividades antes sealadas se efectan bajo la supervisin y control de la Comisin de Planificacin y Desarrollo del Sistema de Educacin a Distancia en la Universidad de Valparaso, que fue creada por resolucin del rector en julio del ao 2001. Se propone a la Junta Directiva de la Universidad de Valparaso el proyecto de creacin de una entidad dependiente de la Rectora que inicie un proceso de coordinacin de actividades, planes y programas que se imparten en modalidad no convencional, a distancia con metodologas de e-learning. Se crea en la Universidad de Valparaso la Direccin General de Educacin Virtual, rgano de administracin central que depende directamente de la Rectora, encargado de promover, desarrollar y gestionar los programas, tanto de pregrado como de postgrado o posttulo, que se impartan a distancia o con modalidades no convencionales de educacin a distancia.

Ao 2004 La Direccin General de Educacin Virtual de la Universidad de Valparaso, con el propsito de disear e implementar su desarrollo, celebra en enero de 2004 la primera Jornada de Estudios y Anlisis de Planificacin Estratgica. Los resultados de esta jornada de planificacin y del proyecto de desarrollo de la Direccin General de Educacin Virtual se han ido implementando gradualmente.

Reflexiones finales. La educacin virtual: expectativas, desafos y oportunidades La educacin es un sistema dinmico que, como proceso de enseanza-aprendizaje, requiere de la participacin activa, sistemtica y permanente de un determinado conjunto de actores sociales. Por ello la educacin, vinculada a los elementos culturales e integrante de la propia cultura, no escapa al desafo de los grandes cambios sociales imperantes producto de la globalizacin. Sin embargo, si bien una buena parte de los integrantes de la

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sociedad estn conectados a la globalidad y sus consecuencias, otros, que constituyen una mayora, estn sumidos o sumergidos en la localidad y sus particulares problemas no quedan resueltos por la globalizacin. Podemos entonces colegir que, mientras que unos interactan con gran libertad en sus actos y expresiones, los otros son apartados o se apartan, son excluidos o se excluyen socialmente. Estos ltimos no logran adquirir las habilidades y capacidades para discernir y acceder a los modelos de educacin actual, con el uso adecuado de las TIC. A su vez, se les dificulta poder cumplir los objetivos para adquirir las competencias requeridas para su insercin laboral. Los procesos educativos, en su afn por satisfacer necesidades intelectuales, por lograr que los individuos adquieran las competencias necesarias en pro de una sociedad con individuos creativos e innovadores, o ms explcitamente, la educacin en su ms amplia acepcin, han permitido seguir el curso de variantes en cuanto a sus modelos de enseanza-aprendizaje. As, se suele hablar del modelo centrado en el profesor, esto es, en la enseanza y, consecuentemente, en la transmisin de sus conocimientos a los alumnos. Sin embargo, es importante sealar que un buen maestro no es slo aquel que demuestra lo que sabe, sino que debe ser capaz de lograr que sus discpulos aprendan lo que l sabe. As, un destacado y experimentado profesor que imparte sus ctedras de manera especial y con entusiasmo no garantiza necesariamente un aprendizaje eficiente y eficaz. El modelo centrado en el estudiante, esto es, en el aprendizaje, obliga necesariamente a un cambio de rol tanto del estudiante como del profesor. Si el futuro de las instituciones educativas y formativas se sita en un escenario global, a partir de las TIC podramos hablar de un modelo centrado en los medios. Sin embargo, volvemos a nuestra reflexin inicial, el tema de la exclusin por la falta de acceso a los medios tecnolgicos. Una visin de futuro se ha de centrar en garantizar la accesibilidad de la educacin y formacin a todas las personas, velar por garantizar modelos formativos innovadores, que se adecuen a la manera de aprender y a las necesidades de los estudiantes actuales y futuros para lograr que adquieran conocimientos y aprendizajes en funcin de competencias. El modelo de educacin virtual es un medio que permite el proceso de aprendizaje sin coincidir necesariamente en el espacio y el tiempo. El aprendizaje se realiza a travs de un aula virtual incorporada en un campus virtual. As, las instituciones educativas ya no pueden considerarse un espacio del saber localizado fsica y temporalmente. Se transforman en un espacio compartido, abierto al conocimiento y facilitador del aprendizaje, de modo que la labor del profesor cambia radicalmente y el estudiante debe ser capaz de aprender a aprender y aprender a desaprender. A travs de la virtualidad se favorecen los procesos de creacin. La educacin virtual es una oportunidad de creatividad tanto en la docencia como en la organizacin que brinda la virtualidad, y las instituciones que ofrecen cursos o programas basados en la Web debern propender a ser una realidad en un medio diferente. La educacin virtual, basada en el e-learning, es decir, en el uso de las tecnologas multimedia y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a recursos, servicios, colaboraciones e intercambios a distancia, mediante el uso de aulas

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virtuales a travs de un campus virtual, con uso tecnolgico a travs de la Web, permite la adquisicin y el uso de conocimientos distribuidos y facilitados, bsicamente, por medios electrnicos. La educacin virtual ofrece grandes expectativas de modo que el modelo pedaggico permita condicionar el estilo organizativo de la institucin, facilitar espacios de virtualidad, posibilitar la transversalidad, lograr una gestin que acte de forma cohesionada y global en la institucin; en definitiva, disear estrategias para un aprendizaje eficaz. La educacin virtual con las TIC ofrece la posibilidad de compartir, en un mismo escenario, procesos metodolgicos formativos que permitan la accesibilidad, mejorar los modelos de aprendizaje, modificar el rol y el modelo de docencia. Todo ello sin perder la identidad cultural, pero a su vez posibilitando la relacin e integracin de otras culturas, potenciando la participacin en la diversidad pero no hacia la uniformidad y sin prdida de valores. Por lo tanto, se hace imperativo reflexionar y convenir los aspectos de valoracin, siempre vinculados a los procesos educativos, es decir, aprender en la virtualidad sin prdida de los principios ticos. A su vez, se deben conocer experiencias de aprendizaje abierto, reconocer la necesidad de actuar proactivamente para precisar y convenir normas que regulen la educacin virtual, con indicadores y estndares adecuados para el logro de una educacin que garantice calidad y eficiencia. La educacin est inserta en un proceso global de modernizacin. Mediante la educacin las personas aprenden a compartir tradiciones culturales, a interpretar el mundo actual y sus expectativas futuras. Representa un mecanismo de privilegio para la adquisicin de identidad, tradicin, creatividad e innovacin. Sin duda los procesos educativos en modalidades no convencionales representan un gran desafo, ofrecen oportunidades de una mayor equidad, expectativas de movilidad social y, por encima de todo, disminuyen las distancias de distribucin de los ingresos y, consecuentemente, ofrecen igualdad de oportunidades ante las desigualdades sociales. Referencias bibliogrficas BATES, A.W. (2000). Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Barcelona: Gedisa S.A. BRUNNER, J.J.; COX, C. [et al.] (1990). Formas de gobierno en la educacin superior: nuevas perspectivas. Santiago de Chile: FLACSO. DE MIGUEL, J.; LETELIER, M.; RAMREZ, S. [et al.] (1991). Docencia universitaria en Amrica Latina: ciclos bsicos y evaluacin, estudio de casos. Santiago de Chile: CINDA. CASTELLS, M. (2001). La Galaxia Internet. Barcelona: Plaza & Jans S.A. DUART, J.M.; SANGR, A. [et al.] (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A. EPPER, R.M.; BATES, A.W. [et al.] (2001). Teaching faculty. How to use technology. Westport, Connecticut: Oryx Press. GARCA, F. [et al.] (2003). Universidades. Mxico: UDUAL.

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 HIMMEL, E.; MALTES, S. [et al.] (1992). Administracin universitaria en Amrica Latina. Una perspectiva estratgica. Santiago de Chile: CINDA. LEMAITRE, M.J.; ATRIA, R.; SQUELLA, A. [et al] (1990). La educacin superior en Chile: un sistema en transicin. Santiago de Chile: CPU. MOLINA, S. (1993). Abriendo caminos. Santiago de Chile: CINDE, Alfabeta. NOVAK, J.; GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: M. Roca S.A. ORTEGA, E.; GELL, P. [et al.] (1998). Desarrollo humano en Chile. Santiago de Chile: Editorial Trineo; PNUD. TEDESCO, J.C. (2003). Los pilares de la educacin del futuro. Barcelona: Fundacin Jaume Bofill; UOC. 4.6 GESTIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO CON TIC: LA TECNOLOGA DE LA INFORMACIN EN EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO: UN CASO DE GERENCIA DEL CONOCIMIENTO. VENEZUELA. Elsi Jimnez13 Introduccin La tecnologa de la informacin y especialmente Internet no son slo innovaciones que estn abriendo perspectivas nuevas a las relaciones humanas, sino que se puede decir y estar en varios lugares simultneamente, con distintas comunidades que comparten la misma realidad y pueden intercambiar ideas y puntos de vista, es decir, se pueden establecer puentes digitales de contacto. Desde el punto de vista de los menos privilegiados, la tecnologa de la informacin puede ser tambin una herramienta de movilizacin social. Cualquier grupo o movimiento social usa Internet para reforzar sus acciones en el ciberespacio, por ejemplo el Movimiento Zapatista, Greenpeace o Al Qaeda entienden el poder de la tecnologa de la informacin. La universidad es histrica, es local y universal y ha respondido a realidades sociales con las cuales interacta. La universidad medieval fue escolstica, una comunidad que busc la verdad. La universidad contempornea que tiene su eje en la investigacin y la ciencia, es la del entrenamiento, es la universidad que deviene del paso del mundo manual al mecnico (Grfico N 1) y por ello la universidad hoy tiene su base en el conocimiento, est en la transicin del mundo mecnico al mundo digital.

13 Universidad Simn Rodrguez, Universidad Central de Venezuela. Tomado de: CONGRESO INTERNACIONAL EDUTEC' 2003. Gestin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los Diferentes mbitos Educativos, Caracas, 2003

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Grfico N 1: Transicin del mundo mecnico al mundo digital

Mundo mecnico

Mundo digital

TRANSICIN

Entrenamiento

Conocimiento

Este es un hecho que ha marcado pautas en la forma de producir y difundir conocimiento, con el valor agregado que le otorga el uso de los desarrollos de las nuevas y avanzadas tecnologas de la informacin. Sin embargo, la afirmacin anterior se refiere slo a un enfoque de la universidad. Aquella universidad de los pases industrializados que producen las ms altas tasas de generacin de conocimiento, mientras que regiones como la de Amrica Latina y el Caribe se debaten en problemas para cubrir sus necesidades bsicas y con accesos limitados a las rutinarias, nuevas y avanzadas tecnologas de la informacin (RNATI). Difusin e impacto del conocimiento en Amrica Latina y el Caribe Tal como lo demuestran los datos suministrados en el National Science Indicators, en 1981 Amrica Latina cubra el 1,5 por ciento de la produccin cientfica en el mundo, en el ao 2000 se increment a 3,2 por ciento. Estos porcentajes indican que para la primera fecha la Regin tena indizados por el International Scientific Informatin (ISI) 5.600 artculos y para el ao 2000 la cifra aument a 22.5000. Los pases cientficamente ms productivos en la Regin durante los 20 aos estudiados de acuerdo al nmero de artculos publicados, la cantidad de citas que recibieron los documentos y el impacto de sus publicaciones cientficas son: Brasil, Mxico, Argentina, Chile y Venezuela. (ISI, 2001) A esto se agrega que la produccin de conocimiento en Amrica Latina -se da en mayor proporcin- en el espacio universitario. Sin embargo, se debe destacar que la universidad latinoamericana al responder a un modelo docente, burocrtico y politizado tiene bajos niveles de produccin y productividad acadmica. Otros estudios reflejan como entre los aos 1984 a 1996, el Social Science Citation Index y el Science Citation Index indizaron 27.428 artculos escritos en espaol,

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correspondientes a 145 revistas indizadas por el ISI. Esto incluye a toda la regin iberoamericana. (Jhalmar, 1996). Los investigadores de la Regin muchos de ellos con altos mritos acadmicos- se enfrentan tambin al problema de las revistas nacionales, que carecen de canales de divulgacin efectivos, son escasas las incluidas en los ndices internacionales, son irregulares en su aparicin y por lo tanto su factor de impacto es dbil o inexistente. En consecuencia, quien quiere divulgar y compartir los resultados de sus investigaciones prefiere publicar en revistas que tienen gran prestigio entre sus pares, amplia circulacin, adems de la posibilidad de que los artculos que all se publican sean citados ms rpido y con mayor frecuencia que hacerlo en revistas no indizadas internacionalmente. Adicionalmente, Amrica Latina a excepcin de Brasil tiene como lengua materna el espaol y por tanto las universidades se ven en la disyuntiva de adquirir documentos en idioma ingls, cuando en algunas de estas instituciones de educacin superior el 80 y 95 por ciento de sus usuarios no utilizan literatura en otro idioma que no sea el espaol para sus investigaciones, tal como ocurre con las tesis de grado. En cuanto a los libros se privilegia la edicin traducida al espaol para su adquisicin. Pero en el caso de las revistas, stas se tienen que adquirir en el idioma que predomina en el mundo de la ciencia y la tecnologa, el ingls. Por ejemplo en Venezuela, siete instituciones de educacin superior renovaron 3.019 ttulos de revistas, por un monto de un poco ms de cuatro mil millones de dlares, de los cuales el 93 por ciento estn escritos en idioma ingls (Tabla N 1) Con estas proporciones se puede inferir que en el resto de las universidades venezolanas las renovaciones de sus ttulos de revista tienen el mismo comportamiento. Tabla N 1: Nmero de ttulos de revistas renovados en siete universidades venezolanas: 2002 UNIVERSIDAD Universidad de Oriente Universidad Centro-Occidental Lisandro Alvarado Universidad de Carabobo Universidad Francisco de Miranda Universidad Nacional Abierta Universidad Simn Rodrguez Universidad Central de Venezuela TOTAL TTULOS RENOV. 0313 0505 0333 0098 0107 0099 2.464 3.919 TTULOS EN ESP. 022 039 048 010 010 010 122 261 PORCENTAJE 07 7,7 14 10 9,3 10 4,9 6,6

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Por otra parte, con el incremento en el uso de las fuentes electrnicas se requiere de ms y mejores documentos impresos y electrnicos, mejores conexiones (intranet, extranet, Internet). No obstante, el problema de la barrera idiomtica se mantiene en pases como Venezuela y a pesar de la inversin tecnolgica en las universidades, el uso de bases de datos y revistas electrnicas es muy bajo. Durante el segundo semestre del ao 2002 se realiz un estudio bibliomtrico, en el cual se tomaron 99 tesis de la Universidad Simn Rodrguez (USR) y 86 de la Universidad Central de Venezuela (UCV) las cuales se presentaron para obtener la licenciatura en educacin durante la dcada de los noventa. En ellas se pudo establecer que la literatura consultada por los autores para la elaboracin de estas tesis en idioma ingls, fue muy escaso y las consultas de pginas web o material electrnico en general inexistente (Tabla N 2). Tabla N 2: Referencias en idioma ingls en Tesis de Grado: 1990-1999 REFERENCIAS EN IDIOMA INGLS TOTAL DE REFERENREFERENCIAS EN CIAS INGLS 1.245 55 1.292 24

UNIVERSIDADES UCV USR

PORCENTAJE 4,0 % 1,8 %

CONSULTAS A INTERNET Sin consultas Sin consultas

Las unidades de gerencia del conocimiento Los argumentos de Albornoz (2000) con la gerencia de conocimiento en la educacin superior se aplican a los cambios que necesita experimentar este nivel educativo, como la creacin de pequeos espacios de produccin de conocimiento que existen aislados, pero a los cuales hay que darle otro formato de funcionamiento. En el caso venezolano, una sociedad no industrializada quizs sea ms prudente, ms econmico, crear las Unidades de Gerencia del Conocimiento (UGC) como observatorios del conocimiento, que conducidos por expertos en el uso y manejo de tecnologa de informacin, bsqueda y recuperacin de informacin as como especialistas en los temas de inters de la institucin, puedan a un costo reducido, mantener al da a las universidades en la bsqueda y captura de conocimiento. Estas UGC capturan informacin y conocimiento en diversas fuentes como las tesis doctorales, bases de datos, informes tcnicos, patentes artculos cientficos y el contacto con profesionales especialistas en el rea de inters para los investigadores en las universidades (Grfico N 2).

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Grfico N 2: Anlisis de informacin

Anlisis econmico, comercial, tecnolgico, cientfico

Investigacin / docencia Gerentes

Problemas

Anlisis de la situacin

Estado Resultados

Artculos cientficos Otros colegas especialistas UGC Investigador Patentes Actas de eventos cientficos Bases de datos Notas tcnicas Tesis doctorales

Informes tcnicos

Ahora bien, esa captura de informacin se realiza identificando las necesidades de informacin y el mapeo del conocimiento que al interno tiene la universidad en sus recursos humanos -identificando a los especialistas por reas particulares del conocimiento- asimismo se recupera la informacin en las fuentes impresas o electrnicas que forman parte de las colecciones existentes o disponibles para contribuir a la creacin y actualizacin permanente de sus propias bases de datos y portales que tienen informacin para ser difundida a travs de intranets, extranets e Internet. Estas bases de datos y portales que se generen se alimentan con datos, informacin y conocimiento externo que enriquece el stock de conocimiento interno de la institucin para ser gerenciado y difundido. En la medida que los presupuestos universitarios se hacen deficitarios, la comunidad acadmica explora la Web, en bsqueda de la informacin que necesita y que las instituciones no pueden cubrir. Uno de los cambios importantes consecuencia de los desarrollos de la tecnologa de la informacin es cmo proveer guas a los docentes y estudiantes en este nuevo universo de la informacin, donde los buenos sitios hay que buscarlos entre miles, o ubicar recursos que han desaparecido o que han emigrado.

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Conclusiones Al margen de los buenos deseos y las mejores intenciones, la Regin de Amrica Latina y el Caribe mantiene un rezago importante, con relacin a los pases avanzados en las materias de produccin, productividad y difusin cientfica. Dentro de la Regin, por otra parte, hay diferencias notables entre los pases que componen la misma. Los pases ms avanzados son los tres grandes gigantes de la periferia, esto es, Argentina, Brasil y Mxico (En orden alfabtico); un grupo intermedio est compuesto por pases como Chile, Colombia, Per y Venezuela. Un tercer grupo por pases que por una u otra razn muestran seales de atraso comparativo en sus niveles de produccin y productividad acadmica, como es en general el Caribe y Amrica Central, excluyendo Puerto Rico en el primer caso. Si colocsemos a Puerto Rico ste aparecera con volmenes que lo ubicaran en primer lugar en el Caribe, pero si se le coloca dentro de las cifras y datos norteamericanos aparece en los ltimos lugares de los Estados Unidos de Amrica. La necesidad de incrementar la produccin de conocimiento en la universidad venezolana se puede apoyar en la gerencia del conocimiento, una tcnica aplicada al manejo eficiente de los instrumentos del nuevo modelo educativo que proporciona un modo de gerencia diseado para minimizar los costos de todos los que intervienen en el proceso. Esto representa una eficiente distribucin de los contenidos instruccionales y refleja una reingeniera en los procesos de la educacin superior, donde las barreras de tiempo y espacio desaparecen. Sin embargo, la barrera idiomtica persiste en la universidad de la Regin que se ven en la disyuntiva de adquirir, capturar y procesar datos e informacin en idiomas distintos al espaol, lo que permite que slo un pequeo grupo de investigadores y estudiantes estn en la punta del conocimiento y que la comunidad acadmica nacional se encuentre dbilmente vinculada con la comunidad cientfica internacional. Las UGC se convierten en un integrador de la informacin y el conocimiento que permite apoyar la gerencia del conocimiento a nivel institucional. La produccin y difusin de conocimiento es fundamental para la creatividad e innovacin del mundo actual. La tecnologa de la informacin facilita el flujo digital entre investigadores que trabajan en reas comunes y permite mejorar la colaboracin e intercambio para fortalecer los resultados de investigacin y por otra parte incrementar los niveles de produccin, productividad y competitividad en todos los niveles de la sociedad, entre personas y organizaciones. Notas Para diciembre de 2003 los idiomas en uso en Internet, presentaron los siguientes resultados: ingls 45,0% espaol 4,87%, francs 3,97%, italiano 2,38%; portugus 2,05%, rumano 0,10%, alemn 6,24% y otras lenguas 35,39%, segn Global Reach http://www.glreach.com/globstats/index.php3). Referencias bibliogrficas ALBORNOZ, O. (2000). Tcnicas de la gerencia del conocimiento aplicadas a los espacios de produccin de saber (Ps) en las empresas y en las instituciones de educacin superior. En: Gerencia del conocimiento: potenciando el capital intelectual para crear valor. Caracas: FONCIED.

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