Tranatornis de Aprendizaje

Ricardo Rosas
Editores
Jorge Eslava-Cobos (Colombia) Lyda Mejía (Colombia)
Luis Quintanar (México) Yulia Solovieva (Rusia)
Los trastornos
del aprendizaje
Perspectivas
neuropsicológicas
Autores
Luis Quintanar (México) Jorge Eslava-Cobos. (Colombia)
Yulia Solovieva (Rusia) Lyda Mejía (Colombia)
Juan Azcoaga (Argentina) Ricardo Rosas (Chile)
Elvira Peña (Colombia) Emelia Lázaro García (México)
María del R. Bonilla S. (México) Vivian Reigosa C. (Cuba)
Guillermina Yáñez T. (México) Claramónika Uribe P. (Colombia)
3
Textos de
Neuropsicología latinoamericana
Número 1 - Tomo 1
Colección NEUROCIENCIAS
LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Perspectivas neuropsicológicas
© Editores
Jorge Eslava-Cobos (Colombia) Lyda Mejía (Colombia)
Luis Quintanar (México) Yulia Solovieva (Rusia)
© Autores
Luis Quintanar (México) Jorge Eslava-Cobos. (Colombia)
Yulia Solovieva (Rusia) Lyda Mejía (Colombia)
Juan Azcoaga (Argentina) Ricardo Rosas (Chile)
Elvira Peña (Colombia) Emelia Lázaro García (México)
María del R. Bonilla S. (México) Vivian Reigosa C. (Cuba)
Guillermina Yáñez T. (México) Claramónika Uribe P. (Colombia)
Libro ISBN: 978-958-20-0854-7***
Primera edición: 2008
© INSTITUTO COLOMBIANO DE NEUROCIENCIAS
© BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Carrera 21 No. 37-24 PBX: 2884818
Bogotá, D.C. Colombia
www.magisterio.com.co
Composición
ARTE JOVEN
Calle 134 Bis Nº 17-89 Tels. 2169196
Bogotá, D.C. Colombia. S.A.
Impresión: GÉMINIS
Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,

por ningún medio impreso o de reproducción sin permiso escrito del editor.
PRINTED IN COLOMBIA
SEGUNDA PARTE
CAPÍTULO
Aproximación
2
histórico-cultural:
Evaluación de
los trastornos del
aprendizaje
Yulia Solovieva
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Emelia Lázaro García

Luis Quintanar R
183
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R. Bonilla
1. Introducción
E
n los últimos años, la neuropsicología infantil ha desempeñado un
papel cada vez más importante para el análisis de los problemas en
el aprendizaje escolar. El análisis de las alteraciones de las funciones
psicológicas o funciones cognitivas que se observan en el aprendizaje
escolar se realiza a partir de las concepciones teóricas de las diferentes
escuelas o aproximaciones neuropsicológicas. En general, las diversas
escuelas neuropsicológicas están determinadas por teorías psicológicas
generales, las cuales determinan la forma particular de la evaluación, las
categorías diagnósticas y las estrategias para la corrección.
Muchas escuelas neuropsicológicas parten de una aproximación em-

pírica para la evaluación, el diagnóstico y la corrección. Sin embargo,
en la aproximación empírica no encontramos una relación directa en-
tre los procedimientos de evaluación que se proponen, las categorías
diagnósticas que utilizan y los métodos correctivos.
En la aproximación empírica existe una tendencia cuantitativa para la

valoración de las alteraciones de las funciones psicológicas a través de
pruebas psicométricas o de baterías neuropsicológicas estandarizadas
(Rourke, Dietrich y Young, 1973; Nussbaum y Cols., 1988; Reitan,
1987; Golden, 1981; Manga y Ramos, 1991; Mayes y Calhoun, 2004;
Robinson y Harrison, 2005; Mayes, Calhoun y Lane, 2005; Seidman y
Cols., 2006). En las últimas décadas se ha tratado de combinar la valo-
ración cuantitativa y la valoración cualitativa (Ysseldyke y Mirkin, 1981;
Ysseldyke y Algozzine, 1982; Glozman, 2002; Glozman, Potanina y
Soboleva, 2006). Esta última propone considerar otros criterios además
de las respuestas correctas e incorrectas y de los síntomas directos que
185
Los trastornos del aprendizaje: Aproximación histórico-cultural
se observan en el plano conductual del niño. Dentro de estos criterios

se pueden señalar la edad psicológica del niño, el grado educativo y la
localización de la lesión, en los casos respectivos.
No obstante que en esta aproximación se señala la importancia de reali-

zar un análisis cualitativo, en la práctica, los síndromes neuropsicológicos
se determinan a partir de la puntuación obtenida, de la suma de sínto-
mas y, en algunos casos, por la presencia de un solo síntoma. Además,
el conocimiento generado en la clínica de pacientes adultos con daño
cerebral frecuentemente se aplica a la neuropsicología infantil.
Por ejemplo, en el caso de la dislexia, el DSM-IV de la Asociación Psiquiá-

trica Americana (2000) establece los siguientes criterios diagnósticos:
a) el avance en la lectura, de acuerdo con pruebas estandarizadas de
precisión y comprensión de la lectura, se encuentra significativamente
por debajo de lo esperado para la edad cronológica, la inteligencia y
el nivel educacional propio de la edad; b) la alteración en el Criterio A
interfiere significativamente con los logros académicos o con las acti-
vidades de la vida diaria que requieren la capacidad de lectura y c) de
existir algún déficit sensorial, las dificultades en la lectura exceden las
dificultades usualmente asociadas con este déficit.
Entre los síntomas que se pueden identificar en la dislexia, según el

DSM-IV, se establecen los siguientes:
• Variaciones en palabras multi-silábicas o de uso poco frecuente.

• Rotaciones de letras errores de equivalencia fonológica.
• Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad.
• Omisiones de palabras: conjunciones, artículos.
• Adiciones de palabras: conjunciones, artículos.
• Sustituciones no corregidas de palabras.
• Deletreo inadecuado de palabras no familiares.
• Identificación de la primera letra con cambio de la palabra.
• Alteración en la comprensión de textos.
• La lectura silenciosa es superior a la lectura en voz alta.
• Dificultades para expresarse por escrito.
Si bien los síntomas mencionados en la lista citada realmente se pre-

sentan, no se realiza ningún intento de análisis o agrupación de estos
síntomas, no se establecen relaciones entre ellos ni tampoco con el
186
sustrato cerebral de los mismos. En el mejor de los casos, el análisis

cualitativo de las ejecuciones parte de modelos preestablecidos para
cada una de las funciones, como sucede en la escuela neuropsicológica
cognitiva, en la cual sólo se realiza, normalmente, una descripción de
las ejecuciones. Sin embargo, al igual que en el resto de las escuelas
contemporáneas, los procesos psicológicos son considerados como
procesos aislados o modulares.
Consideramos que el análisis cualitativo de las dificultades que surgen

durante el aprendizaje escolar es una necesidad real que existe y que
se puede satisfacer sólo a partir de un aparato conceptual teórico-me-
todológico homogéneo y claro, que permita establecer los diferentes
niveles que se encuentren afectados y que no se limite a la descripción
de los síntomas o procesos psicológicos alterados. De esta forma, el
problema no es tanto la dicotomía entre lo cualitativo y lo cuantitativo,
sino qué es lo que se va a cualificar y a cuantificar.
El objetivo del análisis neuropsicológico en la clínica infantil consiste

en la identificación de los factores o mecanismos cerebrales que mues-
tran un desarrollo positivo y negativo (Akhutina, 1999; Quintanar y
Solovieva, 2000). Los factores que muestran un desarrollo negativo se
comprenden como causas inmediatas de las dificultades en la realiza-
ción de acciones u operaciones determinadas dentro de la actividad
de aprendizaje escolar.
En el capítulo relativo a las bases teóricas, señalamos que la unidad de

análisis para la psicología y la neuropsicología es diferente. En el caso
de la neuropsicología la unidad de análisis es el factor, que se refiere a
los mecanismos cerebrales de las acciones y operaciones, mientras que
para la psicología la unidad de análisis es la acción. El análisis psicoló-
gico, en estos casos, ayuda a determinar qué acciones y operaciones
sufren durante el aprendizaje escolar.
El análisis psicológico en la aproximación histórico-cultural, a partir de la

teoría de la actividad, implica la valoración cualitativa de las formaciones
psicológicas de la edad escolar, es decir, de la actividad de aprendizaje.
De esta forma, el psicólogo analiza la estructura, las partes funcionales
y las propiedades de las acciones que se incluyen en la actividad de
aprendizaje. Su objetivo es establecer cuáles son las acciones escolares
187
accesibles y cuáles son particularmente difíciles para el niño y buscar

las vías psicológicas y psicopedagógicas para su solución.
Por su parte, la neuropsicología infantil analiza el estado funcional de los

sectores cerebrales especializados y establece cuáles son los factores
fuertes y débiles, con el objeto de descubrir las causas de los problemas
en el aprendizaje escolar. El neuropsicólogo al evaluar las acciones, a
diferencia del psicólogo, se interesa por su representación funcional y
por el grado de formación y desarrollo de los sistemas funcionales que
corresponden a estas acciones. Así, el neuropsicólogo infantil valora
los siguientes mecanismos cerebrales:
• Programación y control.
• Organización secuencial de movimientos y acciones (melodía
cinética).
• Oído fonemático (integración fonemática).
• Análisis y síntesis cinestésico-táctil (integración cinestésica).
• Retención audio-verbal.
• Retención visual.
• Perceptivo analítico.
• Perceptivo global (holístico o sintético).
• Fondo general de activación inespecífico.
• Fondo general emocional inespecífico.
La tabla 1 contiene una breve descripción del trabajo que realiza de

cada uno de los factores (mecanismos) que se analizan a través de la
evaluación neuropsicológica infantil. Los factores se ubican en la tabla
de acuerdo con la lógica de su relación con las estructuras cerebrales
corticales: sectores anteriores y posteriores. Finalmente, en la tabla
se presentan dos mecanismos inter-hemisféricos y dos mecanismos
subcorticales.
188
Factor Función del factor
Programación y control Garantiza el proceso de ejecución de una

tarea de acuerdo al objetivo (instrucción o
regla) establecido.
Organización secuencial de movimientos Garantiza el paso fluente de un movimiento a

y acciones otro, inhibe el eslabón motor anterior para el
paso flexible al eslabón motor posterior.
Oído fonemático Garantiza la diferenciación de sonidos

verbales del idioma dado de acuerdo a las
oposiciones fonemáticas.
Análisis y síntesis cinestésica Garantiza la sensibilidad táctil fina, así como

la precisión de posturas y poses; en la articu-
lación del lenguaje garantiza la diferenciación
de los sonidos verbales de acuerdo al punto y
modo de su producción motora.
Retención audio-verbal Garantiza la estabilidad de las huellas mnési-

cas (volumen de percepción) en la modalidad
audio-verbal en condiciones de interferencia
homo y heterogénea.
Retención visual Garantiza la estabilidad de las huellas mnési-

cas (volumen de percepción) en la modalidad
visual en condiciones de interferencia homo y
heterogénea.
Perceptivo analítico Garantiza la percepción y producción adecua-

da de rasgos esenciales y su ubicación y las
relaciones espaciales entre los elementos de
la situación.
Perceptivo global Garantiza la percepción y la producción ade-

cuada de la forma general, de los aspectos
métricos y las proporciones de objetos.
Fondo general de activación inespecífico Garantiza el fondo y la estabilidad de la

(tono cortical) ejecución de la acción.
Fondo general emocional inespecífico Garantiza el fondo y la estabilidad emocional.
Tabla 1. Descripción del trabajo que realiza cada uno

de los factores neuropsicológicos.
189
La evaluación neuropsicológica cualitativa implica el análisis detallado

de las ejecuciones de las tareas propuestas. Este análisis se basa en la
identificación de los tipos específicos de errores, las dificultades y las
particularidades de las ejecuciones del niño, así como las formas y el
grado de ayuda que el niño requiere del evaluador. De esta manera, el
proceso de evaluación se considera como un proceso dinámico, en el
cual el adulto interactúa constantemente con el niño.
Esta forma de trabajo es flexible, debido a que puede implicar la elec-

ción de tareas y formas de evaluación de acuerdo con la necesidad de
cada niño. Además permite analizar cualitativamente los productos de
la actividad de aprendizaje del niño fuera de las sesiones de evaluación,
como textos escritos realizados en la escuela o en la casa, la resolución
de ejemplos y de problemas aritméticos, etc. En otras palabras, se trata
del análisis de las ejecuciones de diversas tareas escolares en los cua-
dernos del niño. Al mismo tiempo, el neuropsicólogo puede observar el
comportamiento del niño en las sesiones escolares, deducir lo necesario
a partir de la entrevista con los padres y/o el pedagogo y partir de sus
propias observaciones cualitativas durante la aplicación de las pruebas
neuropsicológicas.
Los errores y las dificultades que se observan durante la evaluación se

pueden comprender como síntomas que manifiestan una debilidad
funcional de uno u otro factor neuropsicológico. Para cada uno de los
mecanismos cerebrales (factores) se tienen establecidos los errores
y las dificultades típicas y su análisis permite establecer un síndrome
neuropsicológico particular. En la tabla 2 se describen los errores y las
dificultades más comunes que se observan en los niños, cuya presencia
puede indicar una debilidad funcional del desarrollo, en cada uno de
los factores neuropsicológicos.
190
Factor Síntomas de la debilidad del factor
Programación y control Imposibilidad para ejecutar una tarea de acuerdo al

objetivo (instrucción o regla) establecido.
Organización secuencial de movi- Dificultad para el paso fluente de un movimiento

mientos y acciones a otro, persistencia del eslabón motor anterior, lo
cual imposibilita el paso flexible al eslabón motor
posterior.
Oído fonemático Dificultad para la diferenciación de sonidos verbales

del idioma dado, de acuerdo a las oposiciones
fonemáticas.
Análisis y síntesis cinestésica Alteraciones en la sensibilidad táctil fina, lo cual

imposibilita la precisión de posturas y poses;
alteraciones en la articulación del lenguaje por
problemas de diferenciación de sonidos verbales de
acuerdo al punto y modo de su producción motora.
Retención audio-verbal Inestabilidad de las huellas mnésicas (reducción del

volumen de percepción) en la modalidad audio-verbal,
en condiciones de interferencia homo y heterogénea.
Retención visual Inestabilidad de las huellas mnésicas (reducción del

volumen de percepción) en la modalidad visual, en
condiciones de interferencia homo y heterogénea.
Perceptivo analítico Dificultades para diferenciar y producir los rasgos

esenciales de los objetos; dificultades para su
ubicación e imposibilidad para identificar las relaciones
espaciales entre los elementos de la situación.
Perceptivo global Dificultades para diferenciar y producir la forma

general de los objetos, sus aspectos métricos y sus
proporciones.
Fondo general de activación inespe- Inestabilidad en la ejecución de la acción.

cífico (tono cortical)
Fondo general emocional inespecífico Inestabilidad emocional.
Tabla 2. Errores y dificultades típicas observadas en los niños,

en cada uno de los factores neuropsicológicos.
En lo que se refiere a los síndromes neuropsicológicos, estos se confor-

man de acuerdo con el análisis del conjunto de acciones y operacio-
191
nes del aprendizaje escolar que sufren debido al desarrollo funcional

deficiente de uno o varios factores neuropsicológicos. Cada síndrome
incluye las dificultades observadas durante la realización de un sistema
de acciones escolares y no de una sola acción. En cada síndrome es
posible encontrar dificultades particulares con la lectura, la escritura,
el cálculo, el dibujo, etc., cada una de las cuales incluye acciones
muy diversas. Por ejemplo, en la escritura encontramos la escritura
espontánea, la copia y el dictado, los cuales poseen distintos grados
de dificultad. El análisis de cada síndrome neuropsicológico considera
todas estas situaciones.
No obstante que es difícil describir todas las posibles variantes de

cuadros clínicos, es posible resumir de manera general las orientacio-
nes esenciales para el establecimiento y la precisión de los síndromes
neuropsicológicos que se pueden observar en el área de los problemas
en el aprendizaje escolar. Debemos subrayar que es indispensable
identificar, en cada síndrome, tanto las acciones cuya ejecución produ-
ce dificultades, como aquellas que son accesibles y menos complejas
para el alumno.
La tabla 3 contiene ejemplos de los síndromes neuropsicológicos que

con mayor frecuencia se observan en los casos de problemas en el
aprendizaje escolar. Con el término “debilidad” se denomina a los sín-
dromes relacionados con los factores corticales anteriores y posteriores y
se refiere a un desarrollo funcional insuficiente durante el proceso de su
formación. Los síndromes relacionados con los factores hemisféricos se
refieren a las dificultades perceptivas correspondientes: falta de análisis
(factor perceptivo analítico) en el caso del hemisferio izquierdo y falta
de síntesis (factor perceptivo global) en el caso del hemisferio derecho.
En el caso de los síndromes subcorticales, hablamos no de una debilidad
funcional, sino de alteraciones como tal, debido a que para la edad
escolar se esperaría la madurez total de las estructuras subcorticales.
Es necesario señalar que es cuestionable la existencia de un síndrome
neuropsicológico que solamente se relacione con alteraciones relacio-
nadas con la activación emocional. No obstante que puede tratarse de
casos leves de autismo, en ellos normalmente se observan deficiencias
en el funcionamiento de otros factores neuropsicológicos, como en la
programación y el control y en el análisis y síntesis espaciales. Por esta
razón no incluimos en la tabla el síndrome neuropsicológico derivado
de alteraciones en la activación emocional.
192
Denominación del síndrome Sistema de acciones afectadas y conservadas
Debilidad en programación y Dificultades en la realización de todas las acciones

control escolares de tipo productivo y que requieren del
seguimiento y establecimiento de los objetivos complejos y
conservación de las acciones reproductivas y repetitivas.
Dificultades en todas las acciones que requieren del
Debilidad en la organización
componente motor en su ejecución y conservación de las
motora secuencial
acciones que no requieren de dicho componente.
Debilidad en el oído fonemático Dificultades en todas las acciones que se relacionan con
el nivel verbal (oral y escrito) y ejecución adecuada de
acciones que incluyen el plano perceptivo no verbal.
Dificultades en todas las acciones del lenguaje escrito;
Debilidad en el análisis y la sínte-
la implicación del lenguaje oral depende del grado de
sis cinestésica
severidad del síndrome. Ejecución adecuada de acciones
que incluyen el plano visual.
Debilidad en la retención audio- Dificultades en todas las acciones verbales orales y
verbal escritas que incluyen como componente la conservación
de las huellas mnésicas y ejecución adecuada de
acciones que incluyen el plano perceptivo no verbal.
Dificultades en todas las acciones que incluyen el
Debilidad en la retención visual
componente de conservación de las huellas mnésicas
visuales y mejor ejecución de tareas que se relacionan
con la modalidad auditiva.
Debilidad perceptiva analítica Dificultades en todas las acciones que requieren del
análisis perceptivo específico, incluyendo las acciones
verbales orales y escritas y las acciones gráficas.
Dificultades expresivas en la comprensión y la producción
de lenguaje con estructuras lógico-gramaticales. Las
tareas sencillas y reproductivas, especialmente de
modalidad auditiva, tienen una mejor ejecución.
Dificultades en todas las acciones que requieren del
Debilidad perceptiva global
análisis perceptivo global, específicamente de acciones
en el nivel gráfico, perceptivo y del lenguaje escrito. La
ejecución de tareas orales y de modalidad auditiva es
considerablemente mejor.
Debilidad del tono cortical Inestabilidad durante la ejecución de todas las acciones
escolares, especialmente ante estados de fatiga e
incremento del grado de complejidad de las tareas,
pérdida de motivación, etc.
Tabla 3. Descripción de las acciones que se alteran ante la afectación

de cada uno de los factores neuropsicológicos en la edad escolar.
193
En la neuropsicología infantil en ocasiones es necesario realizar un

análisis de acuerdo con unidades funcionales mayores y no de un solo
factor aislado, debido a la dificultad para precisar la participación de
cada uno de los factores de manera particular (Pilayeva, 1999; Akhutina
y Pilayeva, 2003). En estos casos se trata de síndromes neuropsicoló-
gicos mucho más amplios, en comparación con los que se describen
en la tabla 3. Por ejemplo, se puede observar un desarrollo insuficiente
del bloque de programación y control, que incluye a los factores de
regulación y control, organización secuencial motora y de activación
inespecífica o fondo de trabajo. En este caso se trata de un síndrome
particular que se relaciona con inmadurez de las estructuras de los
lóbulos frontales y, desde el punto de vista neuropsicológico, señala
la debilidad del primer y tercer bloques funcionales de acuerdo con la
concepción de Luria (1969).
Por otro lado, es posible identificar la debilidad en el funcionamiento

de los factores neuropsicológicos que se relacionan con las zonas ter-
ciarias posteriores, o con el segundo bloque funcional de acuerdo con
Luria (1969), que se relacionan con los sectores temporales, parietales
y occipitales. En este caso nos referimos a las dificultades simultáneas o
generales para el análisis y las síntesis espaciales y la retención visual.
Otro ejemplo de síndrome global es el que se relaciona con la debili-

dad funcional de las zonas temporales y parietales correspondientes
al segundo bloque funcional de acuerdo con Luria (1969) e implica
dificultades con el trabajo que realizan los factores oído fonemático,
retención audio-verbal y análisis y síntesis cinestésica.
Finalmente, en la edad escolar es frecuente observar un síndrome parti-

cular relacionado con inmadurez o disfunción del hemisferio derecho.
En el plano neuropsicológico se relaciona específicamente con una
debilidad funcional para el análisis perceptivo global. Este síndrome
se observa frecuentemente en niños zurdos (Simmernitskaya, 1985;
Semenovich, 1998a, 1998b).
El desarrollo insuficiente de estos grupos de factores puede encontrarse

en la base de las dificultades que los niños muestran en su aprendizaje
escolar. La tabla 4 representa a estos síndromes neuropsicológicos
globales.
194
Denominación del Estructuras cerebrales Sistema de acciones afectadas

síndrome implicadas y conservadas
Debilidad en la programa- Lóbulos frontales, con o sin Dificultades en la realización de

ción y el control y en la participación de estructuras todas las acciones escolares de
organización motora, con subcorticales. tipo productivo que requieren el
inestabilidad de la activa- establecimiento de objetivos com-
ción inespecífica plejos del componente motor.
Conservación de las acciones
que no requieren del componente
motor.
Inestabilidad general en la reali-
zación de las acciones.
Debilidad en la retención Zonas corticales posteriores Dificultad en la ejecución de todas

visual y en el análisis (temporales, parietales y las acciones que requieren de la
perceptivo global y espe- occipitales) de ambos he- modalidad perceptiva visual, así
cífico misferios. como del nivel lógico-verbal.
Debilidad en retención Zonas corticales posteriores Dificultad en la ejecución de to-

audio-verbal, oído fone- (temporales y parietales) das las acciones verbales (orales
mático e integración ci- y escritas) y ejecución adecuada
nestésica de las acciones en matemáticas
y de modalidad visual no verbal.
Desarrollo insuficiente del Hemisferio derecho Dificultades en todas las acciones

análisis perceptivo global que requieren de la estrategia
perceptiva global, específicamente
de acciones en el nivel gráfico y
del lenguaje escrito. Ejecución
adecuada de las tareas orales y
de modalidad auditiva.
Tabla 4. Descripción de las acciones que se alteran en los síndromes

neuropsicológicos globales.
De acuerdo con lo anterior, podemos concluir que para la identificación

del síndrome neuropsicológico, necesitamos establecer cuál es el factor,
o factores que subyacen a las dificultades en el aprendizaje escolar.
Este análisis se puede realizar de acuerdo con el siguiente esquema:
1. La identificación de síntomas que indiquen alguna debilidad funcio-

nal en el desarrollo de factores neuropsicológicos particulares.
195
2. La caracterización del cuadro clínico, en el cual se establecen los

factores débiles y los factores fuertes.
3. La identificación de las acciones y las operaciones que pueden
verse afectadas debido a la debilidad funcional de alguno de los
factores (efecto sistémico).
4. La identificación de las zonas cerebrales correspondientes al factor
o factores con debilidad funcional.
La evaluación neuropsicológica incluye la organización de la interac-

ción entre el niño y el evaluador y se realiza mediante procedimientos
específicos que incluyen acciones y operaciones, las cuales le permiten
al neuropsicólogo analizar el estado funcional de los factores neurop-
sicológicos (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997; Tsvetkova, 1998;
Semago y Cols., 1999; Quintanar y Solovieva, 2003a, 2003b).
2. Instrumentos de evaluación y criterios

de análisis
Los instrumentos de evaluación neuropsicológica para la valoración
de niños con problemas en el aprendizaje escolar, deben satisfacer los
siguientes criterios:
1. Que garanticen la identificación del nivel de funcionamiento

óptimo y deficiente de los factores (mecanismos) neuropsicoló-
gicos.
2. Que las tareas o acciones que realice el niño se dirijan a la valo-
ración de dichos mecanismos.
3. Que considere a la actividad psicológica predominante, es decir,
a la actividad de aprendizaje escolar.
4. Que explore la zona de desarrollo próximo.
Estos criterios implican la elaboración de procedimientos de evaluación

útiles y claros para el especialista que está preparado en los aspectos
teóricos y metodológicos de la aproximación histórico-cultural. Además,
consideramos que es necesario aplicar procedimientos tanto neuropsi-
cológicos, para determinar los mecanismos cerebrales débiles y fuertes,
como procedimientos de observación psicológica, debido a que un
diagnóstico debe considerar los efectos de la debilidad de uno u otro
196
mecanismo cerebral, sobre la actividad real en cada caso particular. Por

ello es que consideramos que la evaluación cualitativa del proceso de
aprendizaje escolar y de las dificultades que pueden surgir, debe incluir
los siguientes dos apartados:
a) Procedimientos de evaluación neuropsicológica.

b) Procedimientos de evaluación y observación psicológica.
Para la valoración neuropsicológica hemos desarrollado el esquema de

“Evaluación neuropsicológica infantil breve” (Quintanar y Solovieva,
2003a, 2003b), instrumento elaborado a partir de las propuestas de
Luria (1969, 1973) y sus seguidores (Akhutina, 1997, 1998, 1999, 2001;
Mikadze y Korzakova, 1994; Semago y Cols., 1999). Este instrumento
incluye apartados que corresponden a cada uno de los factores neuropsi-
cológicos (tabla 5). Cada apartado incluye una serie de tareas, las cuales
caracterizan el estado funcional de los factores neuropsicológicos.
Apartados Tareas
del esquema
I. Analizador cines- • Reproducción de posiciones de los dedos en la mano con-

tésico y memoria traria.
tactil • Reconocimiento tactil de objetos.
• Reproducción de posiciones del aparato fono-articulatorio.
• Repetición de sílabas y sonidos de acuerdo a su cercanía
articulatoria.
II. Organización • Coordinación recíproca de las manos.

cinética de los • Coordinación recíproca de los dedos.
movimientos • Copia y continuación de una secuencia gráfica.
• Repetición y evocación involuntaria de 2 series de 3 pala-

III. Retención bras cada una.
audio-verbal • Repetición y evocación voluntaria de 2 series de 3 palabras
cada una
• Evocación de series de palabras después de interferencia
heterogénea
• Copia de cinco letras con la mano derecha.

IV. Retención visual • Reproducción de cinco letras con la mano izquierda.
• Copia de cinco figuras no verbalizadas con la mano izquierda.
• Reproducción de cinco figuras no verbalizadas con la mano derecha.
Tabla 5. Descripción de las tareas que incluye cada uno de los apartados
de la “evaluación neuropsicológica infantil breve”.
197
Apartados Tareas
del esquema
V. Análisis y síntesis • Copia de una casa.
espaciales • Muestra de un cuadro de acuerdo a una oración que incluye
estructuras espaciales.
• Copia de letras y cifras.
VI. Regulación y control • Tarea verbal asociativa.
VII. Oído fonemático • Repetición de palabras que contienen oposiciones fonemáticas.

• Repetición de sílabas que contienen oposiciones fonemáticas.
• Identificación de fonemas específicos de una serie de
fonemas opuestos.
VIII. Imágenes objetales • Dibujo libre de niña y niño.

(relación imagen -objeto) • Denominación de objetos cotidianos.
• Identificación de objetos cotidianos de acuerdo a su denominación.
de la ‘evaluación neuropsicológica infantil breve’.
Es importante señalar que la denominación del apartado de la prueba y

del factor neuropsicológico particular no necesariamente coincide y que
las tareas de la prueba representan acciones, cuya ejecución, como se
ha comentado anteriormente, siempre incluye a un sistema de factores
y no a un solo factor. Este aspecto puede ser complicado para aquellos
especialistas que desconocen, o conocen parcialmente la aproximación
neuropsicológica de Luria. La aplicación de este tipo de evaluaciones
cualitativas y particularmente la interpretación de los resultados, requiere
de una preparación teórico-metodológica especial.
A pesar de que el esquema de evaluación incluye los apartados seña-

lados, no siempre los errores que comete el niño en uno u otro apar-
tado indican problemas específicos con el factor que corresponde a
la denominación del apartado. En este sentido, la aplicación de este
instrumento de evaluación no tiene ningún sentido si el especialista que
lo utiliza no conoce los parámetros para el análisis cualitativo, el cual
considera los tipos de errores o las particularidades de la ejecución del
niño durante la evaluación.
Además, existe una dificultad objetiva para prever todos los tipos de
errores posibles que permitan, de antemano, establecer el factor com-
198
prometido. Ello se debe a que se trata de un análisis sistémico de todos

los errores observados durante la aplicación de la prueba y no de sín-
tomas aislados que pueden aparecer esporádicamente. No obstante lo
anterior, es posible enumerar los tipos de errores más frecuentes para
relacionarlos con el funcionamiento deficiente de uno u otro factor
neuropsicológico, tanto durante la ejecución de las tareas de cada uno
de los apartados, o de todas las tareas sin importar el nombre del apar-
tado. En la tabla 6 se señalan algunos de los errores que el niño puede
cometer durante la ejecución de las diferentes tareas de la prueba, que
pueden servir de orientación para el análisis cualitativo.
Apartado de la prueba Tipos de errores y particularidades de la ejecución de tareas
I. Analizador cinestésico y Dificultades para precisar el movimiento y la posición de

memoria tactil los dedos de las manos; imprecisión de los movimientos
articulatorios y de la producción verbal.
II. Organización cinética de Dificultades para pasar de un eslabón del movimiento motor
los movimientos al otro; imposibilidad para inhibir el elemento anterior de la
secuencia; perseveraciones.
Reducción del volumen de la percepción en la modalidad
III. Retención audio-verbal audio-verbal; dificultades para evocar los elementos de las
series verbales; pobreza del vocabulario; sustitución de una
palabra por otra (un elemento verbal por otro) de acuerdo a
su aspecto sonoro.
Reducción del volumen de la percepción en la modalidad
IV. Retención visual
visual; dificultades para evocar los elementos de las series
visuales; pobreza de imágenes objetales.
V. Análisis y síntesis Dificultades para la discriminación de la orientación espacial
espaciales de figuras, letras y números; dificultades en todas las tareas
gráficas; dificultades en la comprensión del lenguaje oral que
contenga estructuras gramaticales complejas.
Dificultades para mantener el objetivo de la tarea; respuestas
VI. Regulación y control estereotipadas; impulsividad o lentificación; sustitución de un
objetivo por otro más elemental y conocido.
Dificultades para la identificación de fonemas precisos;
VII. Oído fonemático pobreza de vocabulario; imprecisión en la percepción de los
rasgos auditivos del idioma.
Pobreza de imágenes; ausencia de elementos significativos
VIII. Imágenes objetales
y esenciales en los dibujos; pobreza de vocabulario; uso de
(relación imagen-objeto)
palabras generales para los objetos particulares.
Tabla 6. Errores típicos que se pueden observar durante la evaluación

neuropsicológica en cada uno de los apartados de la
“evaluación neuropsicológica infantil breve”.
199
Respecto a los procedimientos de evaluación psicológica de la actividad

escolar, debemos señalar que también permiten reconocer la debilidad
funcional de uno u otro factor. El análisis de los tipos de errores que
el alumno comete durante la realización de las tareas de la evaluación
psicológica, igualmente se basa en el análisis cualitativo. El esquema que
desarrollamos para ello, es la “evaluación del éxito escolar” (Quintanar y
Solovieva, 2003a, 2003b), el cual incluye tareas útiles para la realización
del análisis cualitativo de los errores del alumno. Dicho esquema está
integrado por los apartados que se describen en la tabla 7.
Apartados Tareas
Escritura Copia y reconocimiento de letras.

Escritura de 3 palabras que inicien con una letra determinada.
Completar oraciones al dictado.
Determinar la cantidad de letras que componen una palabra.
Escritura de oraciones al dictado.
Copia de palabras.
Copia de oraciones.
Completar frases con preposiciones.
Elaborar frases con preposiciones.
Pasar oraciones al pasado y futuro simples.
Escritura libre de lo que le gusta y no le gusta al niño.
Escritura espontánea (relato sobre lo que hizo el niño el día de ayer).
Lectura Lectura de palabras.

Lectura de oraciones.
Lectura de dos textos en voz alta.
Respuesta a las preguntas acerca del contenido de los textos.
Cálculo Contar del 17 al 5.

Solución de problemas aritméticos.
Solución de ejemplos aritméticos con paso a través de las decenas.
de la “evaluación del éxito escolar”.
El análisis de las ejecuciones del niño permite identificar los errores

típicos que se observan durante la aplicación de las tareas, de la misma
manera como se realiza para el protocolo neuropsicológico. En este
caso se realiza un análisis neuropsicológico de los productos de la
actividad escolar. En la tabla 8 se describen los errores más frecuentes
que se observan en los niños con dificultades en el aprendizaje escolar.
La columna correspondiente al factor neuropsicológico significa que
dicho factor tiene un desarrollo funcional insuficiente.
200
Acciones Tipo de errores y particularidades Factor

escolares de la ejecución (síntomas) neuropsicológico
Dificultades para aplicar y seguir reglas ortográficas y

sintácticas, omisiones de consonantes, anticipaciones
y perseveración de letras, palabras y oraciones. Regulación
Falta de respeto de los límites de las palabras y y
oraciones, escritura en bloques. control
Dificultades en la escritura espontánea, con mejor
ejecución a la copia.
Perseveraciones de elementos motores de la

escritura (grafías y sus elementos). Organización
Escritura asintáctica y agramática. motora
Falta de respeto de los límites de las palabras y
oraciones y escritura en bloques.
Sustituciones y omisiones de vocales, problemas de

organización espacial de la escritura y dificultades
para la identificación de los límites de las palabras y
oraciones y escritura en bloques. Perceptivo
Dificultades para la representación y evocación global
Escritura de los aspectos métricos y las proporciones de los
elementos de la escritura.
Escritura en espejo.
Dificultades en la comprensión y en el uso de las es- Perceptivo analítico

tructuras lógico-gramaticales en la escritura espon- y retención visual
tánea.
Severos errores ortográficos, omisiones y sustitucio- Oído fonemático y

nes consonánticas, de acuerdo a las características retención audio-
fonemáticas y pobreza léxica. verbal
Severos errores ortográficos, omisiones y sustituciones Integración

consonánticas, de acuerdo a la cercanía articulatoria cinestésica
y problemas en la categorización conceptual.
Inestabilidad en las ejecuciones, aparición de errores Activación

múltiples ante fatiga. Macrografía y/o micrografía en inespecífica
la escritura. En ocasiones, dificultades semejantes a
las de programación y control.
Tabla 8. Errores típicos que se pueden observar durante la realización

de las tareas de la evaluación del éxito escolar.
201

Lectura anticipatoria, omisiones de elementos Regulación

significativos, ausencia de emoción y falta de respeto y
de los signos de puntuación. control
Dificultades para la comprensión del sentido del
texto.
Sustituciones de consonantes, ausencia de fluencia, Organización

perseveraciones motoras y anticipaciones. motora
Anticipaciones y sustitución de una letra por otra, Perceptivo global

debido a sus similitudes gráfico-visuales.
Lectura Dificultades para la comprensión de estructuras lógico- Perceptivo analítico

gramaticales y probables dificultades sintácticas. y retención visual
Lectura desautomatizada, múltiples sustituciones, Oído fonemático

problemas en la comprensión. y retención
audio-verbal
Lectura desautomatizada, múltiples sustituciones Integración

por cercanía articulatoria y problemas en la cinestésica
comprensión.
Inestabilidad en las ejecuciones y aparición de Activación

múltiples errores ante fatiga. inespecífica
Tabla 8. (continuación) Errores típicos que se pueden observar

durante la realización de las tareas de la evaluación del éxito escolar.
202

Pérdida del objetivo del problema y sustitución del Regulación

problema complejo por uno conocido (serie inversa), y
con mejor ejecución de ejemplos aritméticos elemen- control
tales.
Dificultades en la automatización de las tablas de
multiplicar.
Dificultades motoras en la producción de signos y Organización

tendencia a perseveraciones. motora
Dificultades para encontrar la orientación en la hoja

de papel y la dirección de la operación aritmética.
Problemas severos en la adquisición de todas las ta- Perceptivo
reas relacionadas con matemáticas. global
Cálculo Dificultades en la automatización de las tablas de
multiplicar.
Dificultades severas en la adquisición de todos los

aspectos de las matemáticas conceptuales y proble-
mas en la comprensión e imposibilidad para solucio- Perceptivo analítico
nar problemas aritméticos, con mejor posibilidad para y retención visual
solucionar ejemplos que no implican el paso a través
de las decenas.
Dificultades en todas las acciones orales, con mejor Oído fonemático

ejecución de las tareas escritas. y retención
audio-verbal
Menores dificultades para las acciones de cálculo, Integración

en comparación con la lectura y la escritura. cinestésica
Inestabilidad en las ejecuciones y aparición de Activación

errores múltiples ante fatiga. inespecífica
Tabla 8. (continuación) Errores típicos que se pueden observar durante

la realización de las tareas de la evaluación del éxito escolar.
La tabla 8 muestra que los diferentes tipos de errores pueden relacio-

narse con los distintos factores neuropsicológicos, razón por la cual el
diagnóstico no se establece de acuerdo con una sola acción. Solo el
análisis preciso de los resultados de la evaluación y de los productos
de todos los tipos de acciones escolares, permite establecer una con-
clusión sólida.
203
3. Categorías diagnósticas
Las categorías diagnósticas que utilizamos en esta aproximación, se deri-
van de la evaluación y se relacionan con los factores neuropsicológicos
débiles. Esto significa que el diagnóstico, es decir, la denominación del
síndrome, se relaciona con el factor o con los factores que mostraron
un desarrollo funcional débil durante la evaluación y la observación.
Así, cada síndrome neuropsicológico especifica la debilidad funcional
de su factor correspondiente: 1) programación y control; 2) perceptivo
analítico; 3) perceptivo global; 4) integración fonemática; 5) integración
cinestésica; 6) organización secuencial motora; 7) activación inespe-
cífica del fondo de trabajo; 8) retención audio-verbal; 9) retención
visual. Es posible que en un niño se identifique el desarrollo funcional
insuficiente de un solo factor, sin embargo, frecuentemente se obser-
van síndromes que implican la afectación de varios factores. También
es posible encontrar síndromes más amplios que implican problemas
relacionados no con algún factor particular, sino con algunos de los
bloques cerebrales funcionales.
Las conclusiones del proceso de evaluación implican el establecimiento

del diagnóstico, es decir, el establecimiento del síndrome a partir del
factor o de los factores débiles en su funcionamiento. Además, es posible
establecer una correlación anatómico-funcional hipotética acerca de las
estructuras cerebrales que pueden estar comprometidas, de acuerdo
con la debilidad funcional del factor correspondiente.
En la neuropsicología infantil histórico-cultural, el análisis que se realiza

se ubica en el nivel funcional, psicofisiológico. La correlación entre el
cuadro clínico y la zona o las zonas cerebrales que se encuentran en
un estado de desarrollo funcional insuficiente, no siempre es posible
determinarlo. Vigotsky (1995) señaló que la localización de los procesos
psicológicos en el cerebro es diferente en el adulto y en el niño. Los
estudios clínicos y experimentales han mostrado que, por ejemplo, las
dificultades que surgen en los casos de afasia sensorial en pacientes
adultos, ante lesiones temporales superiores del hemisferio izquierdo,
no coinciden con las dificultades que presentan los niños con lesión
cerebral en las mismas áreas (Giza, Mink y Madikians, 2007; Power y
Cols., 2007). En los niños los problemas para la comprensión y la pro-
204
ducción del lenguaje oral se presentan ante lesiones en el hemisferio

derecho (Simmernitskaya, 1985).
Otro ejemplo conocido se relaciona con la retención audio-verbal.

En el caso de adultos, las alteraciones en la retención audio-verbal se
relacionan con el cuadro de la afasia acústico-mnésica. Las dificultades
principales de los pacientes se manifiestan en tres síntomas básicos:
reducción del volumen en la reproducción de series verbales, cambios
en el orden de los elementos de la serie e inestabilidad de las huellas
mnésicas en condiciones de interferencia (Luria, 1969; Tsvetkova, 1985,
2002; Solovieva y Quintanar, 2005). Este cuadro clínico se relaciona
con lesiones cerebrales en las regiones temporales medias del hemis-
ferio izquierdo. Sin embargo, en los niños la lesión en esta región sólo
conduce a la reducción del volumen en la reproducción, mientras que
los cambios de orden de los elementos de la serie se observan ante
lesiones en el hemisferio derecho y la inestabilidad de las huellas mné-
sicas se relaciona con lesiones en el primer bloque funcional, es decir,
en el nivel subcortical (Simmernitskaya, 1985).
Estos datos sugieren que en la neuropsicología infantil no es posible es-

tablecer una correlación directa, por lo menos hasta el momento actual
de su desarrollo, entre el factor deficiente y la zona cerebral concreta. Sin
embargo, es posible realizar el análisis en términos del funcionamiento
débil o desarrollo insuficiente de uno u otro factor neuropsicológico y
elaborar los métodos y las estrategias para la corrección, lo cual cons-
tituye el objetivo esencial de la neuropsicología infantil.
Consideramos que el análisis de las dificultades en el aprendizaje escolar

debe fundamentarse en un aparato teórico sólido que permita no sólo
identificar las causas de dichas alteraciones, sino elaborar los programas
correctivos para superar las dificultades y reorientar la formación de las
funciones psicológicas (Semenovich, 1998a; Santana, 1999; Akhutina
y Zolotariova, 2001; Akhutina y Pilayeva, 2004; Solovieva y Quintanar,
2004, 2006; Solovieva, Quintanar y Flores, 2007).
El análisis superficial de una alteración puede mostrar lo más evidente,

como problemas en la lectura, la escritura o el cálculo, pero la tarea
del neuropsicólogo es descubrir el mecanismo, la causa de dichos
problemas. El análisis de la atención, de la escritura, o de cualquier otra
acción escolar, como proceso independiente de las diversas esferas
205
de la psique humana, no conduce a conclusiones satisfactorias acerca

de los mecanismos que subyacen a los diferentes cuadros clínicos. La
evaluación y el diagnóstico neuropsicológico basado en el análisis fac-
torial, revela la presencia del mecanismo (factor) central que subyace
a las dificultades en el aprendizaje escolar.
En nuestra opinión, la neuropsicología histórico-cultural constituye una

alternativa para la solución de problemas durante el desarrollo y en el
aprendizaje escolar. Sin embargo, su aplicación exige al profesional un
conocimiento de las bases teóricas y metodológicas que la sustentan.
La simple descripción de las dificultades es insuficiente para descubrir
la causa (o causas) de las mismas y sólo adquieren sentido cuando se
analizan a través de los conceptos básicos de esta aproximación.
En la etapa actual del desarrollo de la neuropsicología histórico-cultural

no contamos con categorías diagnósticas específicas para los diferentes
síndromes que se observan en la etapa escolar. Independientemente de
que tales categorías puedan surgir en el futuro próximo, consideramos
que lo más importante para el niño y para su familia, no es conocer
la categoría diagnóstica, sino la forma a través de la cual el pequeño
superará sus dificultades.
Finalmente, debemos enfatizar que el trabajo del neuropsicólogo estaría

incompleto si la evaluación que realiza no se refleja en la intervención
terapéutica. A partir del establecimiento de la naturaleza de las dificulta-
des que presenta el niño, es decir, de la identificación de las causas de
dichas dificultades, se deben proponer las vías generales y el programa
de corrección específico para el caso, así como las recomendaciones
generales para la familia y la escuela. Además, la neuropsicología puede
contribuir no sólo con programas correctivos, sino también con progra-
mas preventivos para niños preescolares, para evitar futuros problemas
en el aprendizaje escolar.
206
4. Conclusiones
1. Los objetivos fundamentales de la evaluación y el diagnóstico
se basan en descubrir la causa de las dificultades y elaborar el
programa de corrección.
2. La evaluación y el diagnóstico en la neuropsicología histórico-cul-
tural permite la identificación de la causa de las dificultades en el
aprendizaje escolar.
3. Las dificultades en el aprendizaje escolar no constituyen alteracio-
nes aisladas, sino que forman parte de un síndrome que implica
la afectación sistémica de diversas acciones escolares.
4. Las acciones, al igual que las funciones psicológicas, se incluyen
en la actividad escolar como características o elementos de su
contenido y reflejan uno u otro de sus componentes estructurales
(motivo, objetivo, medio, operaciones).
5. La neuropsicología histórico-cultural constituye una aproximación
sistémica para el análisis de las alteraciones en el aprendizaje
escolar y de toda la psique humana.
6. Las investigaciones futuras permitirán profundizar en la compren-
sión de los diferentes cuadros clínicos que se observan en la etapa
escolar.
207
5. Análisis de casos
Analizaremos los resultados de la evaluación neuropsicológica en dos
casos específicos de dificultades en el aprendizaje escolar. En la tabla
9 se muestran los errores comunes y las dificultades que se observaron
en los casos evaluados.
Caso 2 Caso 1
- Distracción frecuente. - Dificultades para mantener el objeti

- Pérdida del objetivo en las tareas. vo de las tareas propuestas.
- Dificultades para la orientación en el - Impulsividad.
espacio gráfico y para la integración - Sustitución de objetivos por otros
de los elementos en sus dibujos. más elementales en las tareas
- Dificultades en la discriminación i gráficas, motoras y verbales.
zquierda-derecha. - Dificultades para respetar las reglas.
- Imposibilidad para comprender las - Ausencia de auto-corrección de sus
estructuras lógico-gramaticales propios errores.
complejas de los textos. - Desinterés y falta de motivación,
- Severas dificultades para realizar principalmente en las tareas de l
movimientos en serie. ectura, escritura y cálculo.
- Dificultades para mantener la infor
mación de diferentes modalidades:
audio-verbal, visuo-verbal y táctil
Tabla 9. Resultados de la evaluación neuropsicológica en dos niños

con problemas en el aprendizaje escolar.
208
Caso 1
Se trata de un niño de 9 años de edad, diestro, con problemas de apren-
dizaje que asiste a tercer grado de primaria en una escuela particular
de nivel socio-económico medio alto en la ciudad de Puebla, México.
Los profesores señalaban que el niño no atendía en sus clases y que
no era ordenado, además de tener mala caligrafía y problemas en la
comprensión de lectura.
Desde el primer grado escolar el niño recibió apoyo extracurricular

(clases de regularización) con profesores privados.
La evaluación neuropsicológica, realizada de acuerdo conl esquema

propuesto anteriormente, permitió establecer la presencia de un sín-
drome neuropsicológico particular, el cual consideraremos de acuerdo
con los pasos señalados en el esquema.
Resultados de la evaluación
1. Síntomas. Se observaron dificultades para mantener el objetivo de
las tareas propuestas, impulsividad, sustitución de objetivos por
otros más elementales, tanto en las tareas gráficas, como moto-
ras y verbales; dificultades para respetar las reglas, ausencia de
auto-corrección de sus errores, desinterés y falta de motivación,
principalmente en las tareas de lectura, escritura y cálculo.
Estos síntomas se observaron durante la ejecución de diversas

acciones, tales como: escritura espontánea, dictado y copia, lec-
tura de textos y su comprensión, continuación de una secuencia
gráfica, coordinación recíproca de movimientos manuales, copia
de una casa, evocación de series de palabras y reproducción de
letras y figuras, entre otras.
En la ejecución de la tarea “copia y continuación de una secuen-

cia gráfica” se observó una falta de fluidez, imprecisión durante
la elaboración de los elementos del modelo motor y remarcado
de elementos en varias ocasiones, además de que su ejecución
la realizó con descuido (ejemplo 1).
209
Modelo:
Ejecución:
Ejemplo 1. Ejecución de la tarea ‘copia y continuación de una secuencia gráfica’.
En la realización de la tarea “coordinación recíproca de las manos

y de los dedos”, el niño no mostró dificultades para la coordinación
de los movimientos, los cuales fueron realizados de manera fluida.
Sin embargo, después de haber iniciado simplificó el programa
establecido y en lugar de movimientos alternados realizaba movi-
mientos simultáneos en ambas manos, sin corregir estos errores.
Finalmente se desesperó y abandonó la tarea.
La lectura en voz alta de palabras y textos la realizó en forma fluida,

pero con algunos errores anticipatorios (por ejemplo, leyó: “el no
pudo contestarse” por “el no pudo contenerse”) y con omisión o
inclusión de algunos elementos, principalmente preposiciones o
artículos. En su mayoría estos errores no fueron corregidos. Ante
la lectura de textos largos, estos errores conducían a una inade-
cuada comprensión del sentido.
En la escritura espontánea y en el dictado se observaron múltiples

errores ortográficos, tales como sustituciones de consonantes con
sonidos similares (labar por lavar; flogera por flojera; cresen por
crecen, etc.) y en menor grado se presentaron omisiones de letras
(ise por hice), de acentos y de signos de puntuación. También se
observó un empleo inadecuado de mayúsculas y minúsculas, así
como falta de respeto de los límites de las palabras y escritura en
bloques. En la escritura a la copia también se observaron estos mis-
mos errores, además de la anticipación en la escritura de palabras
(...durante nuestras vacaciones por …durante las vacaciones) y la
omisión de una oración completa. La caligrafía con frecuencia fue
ininteligible, principalmente cuando utilizaba letra cursiva, debido
210
a que la realizaba en forma rápida y sin cuidado (ejemplo 2). No

mantenía la línea en la hoja blanca, aunque también se observaron
dificultades en su libreta con rayas. Además, el niño generalmente
incluye en sus trabajos dibujos de caricaturas o rayones.
Oraciones para la tarea “escritura al dictado”:

En el mar se ven los barcos.
Los niños van a la escuela por la mañana.
La señora compró un par de zapatos.
Víctor se pone el saco y se va a trabajar.
Los perros son amigos del hombre.
Ejemplo 2. Ejecución en la tarea ‘escritura al dictado’.
Este ejemplo permite observar la omisión de mayúsculas y de

signos de puntuación, la sustitución y la omisión de grafías, la falta
de respeto de los límites entre las palabras y dentro de las palabras
y el remarcado de algunos elementos de las letras (recordemos
que este mismo error se observó en la tarea “copia y continuación
de una secuencia gráfica”), así como la falta de verificación de su
ejecución.
Oraciones para la tarea “escritura al dictado”:

En el parque crecen árboles grandes.
El cielo de noche se llena de estrellas.
La maestra explicó una regla nueva.
Nuestro tío vendrá durante las vacaciones.
El chofer lavó el carro con agua y jabón.
211
Ejemplo 3. Ejecución en la tarea ‘escritura a la copia’.
El ejemplo 3 permite observar errores de sustitución y omisión de

grafías, omisión de algunos acentos, oscilaciones en el tamaño
de las grafías, mantenimiento inadecuado de la línea en la hoja,
anticipaciones, repetición de algunos elementos de las letras y
palabras y falta de verificación de la ejecución.
En la resolución de operaciones matemáticas de suma, resta,

multiplicación y división, además de que el niño mostró apatía, se
observaron dificultades en su ejecución, particularmente cuando
éstas implicaban trabajar con centenas. En el dictado de operacio-
nes se observó, en el plano gráfico–perceptual, una inadecuada
ubicación de las cifras en la posición correspondiente, de acuerdo
conl sistema decimal. En la resolución de problemas sencillos y
semi-complejos presentados verbalmente, el niño necesitaba re-
petir la información y un apoyo en el plano concreto (realizaba
el conteo con sus dedos). En general, durante estas tareas el niño
no empleaba ninguna estrategia que le ayudara a la solución de
la tarea y no verificaba ni corregía sus errores (ejemplo 4).
212
Ejemplo 4. Ejecución de las operaciones de suma y resta al dictado.

Operaciones presentadas verbalmente: a) 186+48; b) 215-54
Las ejecuciones del ejemplo 4 permiten observar la ubicación

inadecuada de los elementos para la suma y la resta de acuerdo
conl sistema decimal, por lo que la resolución de las operaciones
es errónea y sin posibilidades de encontrar y corregir sus errores.
En el caso de la resta también es posible observar la inestabilidad
en el empleo de los signos matemáticos. Estos errores se relacio-
nan estrechamente con un descuido durante la ejecución y con
la ausencia de verificación y corrección de los errores.
2. Síndrome. Las dificultades anteriores indican un desarrollo funcio-

nal insuficiente del factor neuropsicológico de regulación y control
de la actividad voluntaria. La debilidad funcional de este factor
impide un desempeño adecuado en el ámbito escolar y, en gene-
ral, la adquisición adecuada de la actividad intelectual compleja.
Los factores neuropsicológicos de oído fonemático, integración
cinestésica, organización secuencial motora y el análisis perceptivo
espacial, global y analítico, mostraron un desarrollo adecuado.
3. Actividad. Esta debilidad funcional del factor de programación

y control afecta, de manera sistémica, la actividad escolar. Las
mayores dificultades se observaron en las acciones de lectura,
escritura y operaciones matemáticas, en las cuales se manifiesta
la imposibilidad para planificar y verificar las tareas presentadas
y, consecuentemente, la imposibilidad de notar y corregir los
propios errores. En la escritura las mayores dificultades se rela-
cionaron con la aplicación inadecuada de las reglas ortográficas,
213
anticipaciones, falta de respeto de los límites de las palabras y

de las oraciones, uso inadecuado de mayúsculas y minúsculas y
escritura en bloque. No obstante que se observaron errores en la
retención de información audio-verbal y visual, estas dificultades
se relacionaron con la impulsividad y la falta de motivación.
4. Zonas cerebrales comprometidas. Este síndrome neuropsicológico

se relaciona con un insuficiente desarrollo funcional de los sectores
frontales terciarios, zonas prefrontales de la corteza cerebral.
De esta forma, la evaluación neuropsicológica permitió descubrir el

factor débil que afecta toda la actividad escolar y la personalidad general
de este niño. Las causas de los problemas en el aprendizaje escolar,
en este caso, se deben a un factor (mecanismo) común, el cual no ha
alcanzado un grado de desarrollo suficiente: la regulación y el control
de la actividad voluntaria.
Si consideramos la propuesta de Akhutina (2001, 2002), en este caso es

posible identificar un tipo particular de disgrafia, a la que denomina “dis-
grafía regulatoria”, en la cual las principales dificultades se caracterizan
por la simplificación del programa, así como por una imposibilidad para
la aplicación de las reglas ortográficas, a pesar de que el niño sea capaz
de pronunciar estas reglas de memoria. Sin embargo, debemos señalar
que si establecemos dicho diagnóstico de disgrafía, se hace referencia a
las dificultades en la escritura, pero no se explican las otras dificultades
en las diferentes acciones escolares. Por ello es que preferimos utilizar
nuestra denominación de problemas en el aprendizaje escolar debido
a un insuficiente desarrollo funcional del factor de programación y
control, con la descripción de su efecto sistémico.
Lo anterior permite que la corrección se dirija no a algunas acciones

en particular (por ejemplo, la escritura), sino al desarrollo gradual del
factor neuropsicológico débil de regulación y control, así como al de-
sarrollo del nivel de motivación e interés hacia los estudios escolares y
a la formación de la personalidad en general, con ayuda de métodos
particulares en el nivel material, perceptivo y verbal, a través de diversas
actividades.
214
Caso 2
Se trata de un niño de 9 años de edad, que cursa el segundo grado de
primaria en una escuela particular de nivel socio-económico medio-alto
de la ciudad de Puebla (México). Se reportaron severas dificultades
para la adquisición de la lecto-escritura y un bajo rendimiento escolar
general.
Resultados de la evaluación
1. Síntomas. Se observaron síntomas de distracción frecuente, imposibi-
lidad para concluir actividades propuestas por la pérdida del objetivo,
falta de disposición para ejecutar las tareas propuestas, sobre todo las
relacionadas con la lectura, la escritura y el cálculo, severas dificultades
para la orientación en el espacio gráfico y para la integración de los
elementos en sus dibujos, dificultades en la discriminación izquierda-
derecha, ausencia de comprensión de las estructuras lógico-gramaticales
complejas de oraciones e instrucciones orales y escritas (textos); impo-
sibilidad para representar gráficamente la forma general y la posición
de los objetos; severas dificultades para realizar movimientos en serie
y dificultades para mantener la información de diferente modalidad:
audio-verbal, visuo-verbal y táctil.
Estos síntomas se observaron en la ejecución de diversas pruebas

neuropsicológicas: copia de una casa, comprensión de oraciones y
textos, escritura, dibujos de una misma categoría semántica, solución
de problemas aritméticos, secuencia gráfica, repetición y evocación de
series de palabras, etc. A continuación mostraremos algunos ejemplos
de sus ejecuciones.
215
Modelo
Ejecución
Ejemplo 5. Ejecución de la tarea de ‘copia de una casa’.
El ejemplo 5 permite ver la falta de integración global del dibujo. Los

elementos que componen el modelo se representan aislados sin inte-
grarlos en una imagen única. Además, el análisis de los elementos que
dibujó el niño, mostró que éste no era capaz de reconocerlos, debido
a su impulsividad y a su tendencia a quedarse con el primer elemento
216
que percibía. Por ejemplo, al preguntarle qué es lo que dibujó, señalan-

do la “casa” recién copiada, el niño dijo que era “un árbol”, dejándose
llevar por el pico superior (techo). Lo anterior señala que el niño fue
incapaz de identificar y nombrar correctamente los elementos que
acababa de copiar.
Modelo
Ejecución
Ejemplo 6. Ejecución de la secuencia gráfica.
La ejecución de la secuencia gráfica (ejemplo 6) permite observar la

tendencia a la simplificación y la repetición de algunos elementos, ade-
más de su tendencia a la macrografía. Se observó además una falta de
conciencia de los errores y consecuentemente, su imposibilidad para
verificarlos y corregirlos.
El ejemplo 7 muestra la pobreza de la formación de las imágenes de

los objetos y la ausencia de su imagen global. La mayoría de las repre-
sentaciones gráficas de animales son irreconocibles y se caracterizan
por la omisión de detalles esenciales y secundarios, así como por una
tendencia a elaborar dibujos o elementos estereotipados. Estas mismas
características se observan en el dibujo de un niño y una niña (ejemplo
8). En los dibujos del niño se observaron omisiones de detalles, debido
a sus dificultades para identificar y representar las características esen-
ciales y diferenciales de la figura humana. Si consideramos las etapas
de formación del dibujo infantil, estas ejecuciones corresponden a la
217
edad de 3 a 4 años, debido a que las figuras del niño y la niña son del
tipo de “cabeza con patas” (Venguer, 2002). Es interesante observar
que en los dibujos de animales (ejemplo 7) observamos este mismo
tipo de ejecución que corresponde a la edad preescolar menor.
gato perro pato cuyo
Ejemplo 7. Dibujo de animales.
Ejemplo 8. Dibujo de un niño y una niña.
Además de la macrografía, el ejemplo 9 permite observar la dificultad

para la realización de los trazos con la mano izquierda durante la copia
de figuras. No obstante que se trata de una copia, el niño muestra una
ejecución bastante pobre. Posterior a la copia, se le pide al niño que
realice nuevamente las figuras con su mano derecha, sin el modelo
presente. En este caso el niño fue incapaz de recordar las figuras.
218
Modelo
Ejecución
Ejemplo 9. Ejecución de la tarea ‘copia de figuras con la mano izquierda’.
En la mayoría de las tareas el niño no fue consciente de sus propios

errores, por lo que no se preocupaba por ellos y no lograba corregirlos,
aun con la ayuda del evaluador.
Además de las ejecuciones gráficas, la evaluación permitió identificar

errores en la comprensión y en la producción de oraciones que con-
tienen construcciones lógico-gramaticales complejas: preposiciones,
conectivos y frases subordinadas, así como dificultades en la orientación
y ubicación espacial y en la integración del esquema corporal. En la
tarea de comprensión de oraciones y textos, el niño no logró contestar
a las preguntas relacionadas con la moraleja del texto. En general, la
219
lectura, la escritura y el cálculo fueron inaccesibles para el niño, debido

a la inestabilidad de las imágenes de las grafías y de los números. Esto se
manifestó incluso en las tareas de escritura a la copia, donde se obser-
varon ejecuciones en espejo y ubicación inadecuada de las grafías.
2. Síndrome. Los síntomas anteriores indican una debilidad funcional

de varios factores: regulación y control de la actividad, organización
secuencial de los movimientos voluntarios (factor cinético) y análisis y
síntesis espaciales simultáneas. Las oscilaciones en las ejecuciones del
niño durante las actividades, así como los problemas con la retención
y la recuperación de la información de diversas modalidades, sugieren
también un compromiso funcional de estructuras subcorticales.
Por otra parte, los resultados de la exploración neuropsicológica mostra-

ron un adecuado nivel en el desarrollo de los factores neuropsicológicos
de oído fonemático y de análisis y síntesis cinestésica.
4. Actividad. La debilidad funcional de los factores de regulación y

control, de organización secuencial y de integración espacial, se refleja
en un desarrollo insuficiente de la actividad voluntaria del niño y en la
adquisición de las actividades escolares complejas como el dibujo, la es-
critura, la lectura y el cálculo. En general, se afecta la conducta del niño,
el seguimiento de instrucciones complejas, la retención de información
audio-verbal y visual y la conformación de las imágenes internas.
5. Zonas cerebrales comprometidas. Las dificultades observadas indican

que este síndrome neuropsicológico se relaciona con un desarrollo
funcional insuficiente de estructuras corticales secundarias y terciarias
frontales (premotoras y prefrontales) del hemisferio izquierdo y de
estructuras terciarias posteriores (témporo-parieto-occipitales) de am-
bos hemisferios, con un mayor compromiso del hemisferio derecho.
Además, es posible suponer un compromiso funcional de estructuras
subcorticales.
De esta forma, la evaluación neuropsicológica reveló que el desarrollo

insuficiente de dichos factores neuropsicológicos dificulta la realización
adecuada de toda la actividad del niño e imposibilita la interiorización
de los hábitos escolares complejos.
220
Los errores observados en la escritura coinciden con los descritos por

algunos autores (Akhutina, 2001; Akhutina y Zolotariova, 2001), quienes
caracterizan a este tipo de dificultades como “disgrafía visuo-espacial
holística”, la cual se relaciona con dificultades en el análisis perceptivo
global del hemisferio derecho.
Sin embargo, en el caso descrito las dificultades no se limitan a los pro-

blemas de escritura, sino también incluyen a otras acciones escolares,
por lo que el síndrome neuropsicológico es mucho más complejo.
La descripción y el análisis de las dificultades en el aprendizaje escolar

a partir de los factores neuropsicológicos, permite orientar el trabajo
terapéutico no a los síntomas o a funciones psicológicas, sino a la causa
de tales dificultades, es decir, a los factores neuropsicológicos débiles.
Esto significa que el trabajo se dirige a fortalecer el trabajo que realizan
dichos sectores cerebrales (factores) especializados.
De esta forma, el trabajo de corrección en el caso descrito se debe

orientar a la formación de los factores neuropsicológicos débiles para
garantizar un correcto desempeño en el ámbito escolar y, en general, el
desarrollo de la personalidad y la adecuada adquisición de la actividad
intelectual. Lo anterior se garantiza a través del trabajo con los aspectos
básicos de preparación para el nivel escolar.
221
6. Referencias bibliográficas
Akhutina, T.V. (1997). Neuropsicología de las diferencias individuales
en niños como base para la utilización de los métodos neuropsi-
cológicos en la escuela. Escuela de la Salud, 4: 9-17.
Akhutina, T.V. (1998). “La neuropsicología de las diferencias individuales
de los niños como base para la utilización de métodos neuropsi-
cológicos en la escuela”. En: E.D. Xomskaya y T.V. Akhutina (Eds.)
Primera Conferencia Internacional dedicada a la memoria de A.R.
Luria. Moscú, Universidad Estatal de Moscú: 201-208.
Akhutina, T.V. (1999). “Aproximación neuropsicológica al diagnóstico
de las dificultades en el aprendizaje”. En: E.D. Xomskaya (Ed.)
Compilación de neuropsicología. Moscú, Sociedad Psicológica
Rusa: 453-455.
Akhutina, T.V. (2001). “Aproximación neuropsicológica hacia el diagnós-
tico y corrección de las dificultades en el aprendizaje de la escrit-
ura”. En: M.G. Jrakovskaya (Ed.) Aproximaciones contemporáneas
al diagnóstico y la corrección de los trastornos del lenguaje. San
Petersburgo, Universidad de San Petersburgo: 195-213.
Akhutina, T.V. (2002). Diagnóstico y corrección de la escritura. Revista
Española de Neuropsicología, 4, 2-3: 236-261.
Akhutina, T. V. y Zolotariova, E.V. (2001). “Acerca de la disgrafía visuo-
espacial”. En: Yu. Solovieva y L. Quintanar (Eds.) Métodos de inter-
vención neuropsicológica infantil. México, Universidad Autónoma
de Puebla: 39-46.
Akhutina, T.V. y Pilayeva, N.M. (2003). El diagnóstico del desarrollo de
las funciones visuo-verbales. Moscú, Academia.
Akhutina, T.V. y Pilayeva, N.P. (2004). Metódica para el desarrollo y la
corrección de la atención en niños escolares. México, Universidad
Autónoma de Puebla.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistic Ma-
nual of Mental Disorders, 4th edition, Text Revision. Washington,
American Psychiatric Press.
222
Giza, C.C.; Mink, R.B. y Madikians, A. (2007). Pediatric traumatic brain

injury: not just little adults. Current Opinion in Critical Care, 13,
2: 143-152.
Golden, C.J. (1981). “A standardized version of Luria”s neuropsychologi-
cal evaluation”. En: S.B. Filskov y T.J. Boll (Eds.) Handbook of clinical
neuropsychology. New York, John Wiley and Sons: 608-642.
Glozman, J.M. (2002). La valoración cuantitativa de los datos de la
evaluación neuropsicológica de Luria. Revista Española de Neu-
ropsicología, 4, 2-3: 179-196.
Glozman, J.M.; Potanina, A. Yu. y Soboleva, A.E. (2006). Diagnóstico
neuropsicológico en la edad preescolar. Moscú, Piter.
Korsakova, N.K.; Mikadze, Yu.V. y Balashova, E.Yu. (1997). Niños con
problemas en aprendizaje: Diagnóstico neuropsicológico de las
dificultades de aprendizaje en escolares menores. Moscú, Agencia
Pedagógica Rusa.
Luria, A.R. (1969). Las funciones corticales superiores del hombre. Moscú,
Universidad Estatal de Moscú.
Luria, A.R. (1973). Introducción a la neuropsicología. Moscú, Universidad
Estatal de Moscú.
Manga, D. y Ramos, F. (1991). Neuropsicología de la edad escolar.
Aplicaciones de la teoría de A.R. Luria a niños a través de la batería
Luria-DNI. Madrid, Visor.
Mayes, S.D. y Calhoun, S.L. (2004). Similarities and differences in
Wechsler intelligence scale for children-third edition (WISC-III)
profiles: Support for subtest analysis in clinical referrals. Clinical
Neuropsychology, 18, 4: 559-572.
Mayes, S.D.; Calhoun, S.L. y Lane, S.E. (2005). Diagnosing children’s
writing disabilities: Different tests give different results. Peceptual
and Motor Skills, 101, 1: 72-78.
Mikadze, Yu. V. y Korsakova, N. K. (1994). Diagnóstico y corrección
neuropsicológica de escolares menores. Moscú, IntelTex.
Nussbaum, N.L.; Bigler, E.D.; Koch, W.R.; Ingram, J.W.; Rosa, L. y Mass-
man, P. (1988). Personality/behavior characteristics in children:
223
Differential effects of putative anterior versus posterior cerebral

asymmetry. Archives of Clinical Neuropsychology, 3: 127-135.
Pilayeva, N.M. (1999). “La experiencia de evaluación neuropsicológica
de niños de 5 a 6 años de edad con retardo en el desarrollo psico-
lógico”. En: E.D. Xomskaya y T.V. Akhutina (Eds.) Compilación de
Neuropsicología. Moscú, Sociedad Psicológica Rusa: 473-478.
Power, T.; Catroppa, C.; Coleman, L.; Ditchfield, M. y Anderson, V.
(2007). Do lesion site and severity predict deficits in attentional
control after preschool traumatic brain injury (TBI)? Brain Injury,
21, 3: 279-292.
Quintanar, L. y Solovieva, Yu. (2000). “La discapacidad infantil desde
la perspectiva neuropsicológica”. En: M.A. Cubillo, F.J. Guevara y
A. Pedroza (Eds.) Discapacidad humana, presente y futuro. El reto
de la rehabilitación en México. México, Gobierno del estado de
Tlaxcala: 51-63.
Quintanar, L. y Solovieva, Yu. (2003a). Manual de evaluación neuropsi-
cológica infantil. México, Universidad Autónoma de Puebla.
Quintanar, L. y Solovieva, Yu. (2003b). Pruebas de evaluación neuropsi-
cológica infantil. México, Universidad Autónoma de Puebla.
Reitan, R.M. (1987). Neuropsychological evaluation of children. Tucson,
Neuropsychological Press.
Robinson, B.R. y Harrison, P.L. (2005). WISC-III core profiles for students
referred or found eligible for special education and gifted programs.
School Psychology Quaterly, 20, 1: 51-65.
Rourke, B.P.; Dietrich, D.M. y Young, G.C. (1973). Significance of WISC
verbal-performance discrepancies for younger children with learning
disabilities. Perceptual and Motor Skills, 36: 275-282.
Santana, R.A. (1999). Aspectos neuropsicológicos del aprendizaje escolar.
San Juan, Puerto Rico, Innovaciones Psicoeducativas.
Seidman, L.J.; Biederman, J.; Valera, E.M.; Monuteaux, M.C.; Doyle, A.E.
y Faraone, S.V. (2006). Neuropsychological functioning in girls with
attention-deficit/hyperactivity disorder with and without learning
disabilities. Neuropsychology, 20, 2: 166-177.
224
Semago, M.M.; Akhutina, T.V.; Semago, N.Ya.; Svetlova, N.A. y Be-

reslavskaya, M.I. (1999). Evaluación psicólogo-médica del niño.
Moscú, ARKTI.
Semenovich, A.V. (1998a). Manual didáctico para el trabajo con niños
zurdos. Moscú, Centro de apoyo psicológico y médico para niños
y adolescentes.
Semenovich, A.V. (1998b). Neuropsicología de la edad infantil. Moscú,
Centro de apoyo psicológico y médico para niños y adolescen-
tes.
Simmernitskaya, E.G. (1985). El cerebro humano y los procesos psíquicos
en la ontogenia. Moscú, Universidad Estatal de Moscú.
Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2004). Métodos de intervención neurop-
sicológica infantil. México, Universidad Autónoma de Puebla.
Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2005). Afasia acústico-mnésica: estudio
de caso. Revista Española de Neuropsicología, 7, 1: 17-34.
Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2006). Métodos de corrección neurop-
sicológica infantil. Una aproximación histórico-cultural. México,
Universidad Autónoma de Puebla-Universidad Autónoma de
Tlaxcala.
Solovieva, Yu.; Quintanar, L. y Flores, D. (2007). Corrección neuropsi-
cológica del déficit de atención. México, Universidad Autónoma
de Puebla.
Tsvetkova, L.S. (1985). Rehabilitación neuropsicológica de pacientes.
Moscú, Universidad Estatal de Moscú.
Tsvetkova, L.S. (1998). Metódica para el diagnóstico neuropsicológico
infantil. Moscú, Agencia Pedagógica Rusa.
Tsvetkova, L.S. (2002). Afasiología: problemas contemporáneos y vías
para su solución. Moscú, Academia de Ciencias de Rusia.
Venguer, A.L. (2002). Las pruebas psicológicas del dibujo. Moscú, Vlados
Press.
225
Vigotsky, L.S. (1995). “Desarrollo del sistema nervioso”. En: L. Quinta-

nar (Comp.) La formación de las funciones psicológicas durante el
desarrollo del niño. México, Universidad Autónoma de Tlaxcala:
161-178.
Ysseldyke, J.E. y Algozzine, B. (1982). Critical issues in special and reme-
diation education. Boston, Houghton Mifflin.
Ysseldyke, J.E. y Mirkin, P.K. (1981). “The use of assessment information
to plan instructional interventions: A review of the research”. En:
C. Reynolds y T. Gutkin (Eds.) A handbook for school psychology.
New York, Wiley: 113-132.
226

Tranatornis de Aprendizaje

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tranatornis de Aprendizaje

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Ricardo Rosas

LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Libro ISBN: 978-958-20-0854-7***

Primera edición: 2008

© INSTITUTO COLOMBIANO DE NEUROCIENCIAS

© BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,

Emelia Lázaro García

Muchas escuelas neuropsicológicas parten de una aproximación em-

En la aproximación empírica existe una tendencia cuantitativa para la

se observan en el plano conductual del niño. Dentro de estos criterios

No obstante que en esta aproximación se señala la importancia de reali-

Por ejemplo, en el caso de la dislexia, el DSM-IV de la Asociación Psiquiá-

Entre los síntomas que se pueden identificar en la dislexia, según el

• Variaciones en palabras multi-silábicas o de uso poco frecuente.

Si bien los síntomas mencionados en la lista citada realmente se pre-

sustrato cerebral de los mismos. En el mejor de los casos, el análisis

Consideramos que el análisis cualitativo de las dificultades que surgen

El objetivo del análisis neuropsicológico en la clínica infantil consiste

En el capítulo relativo a las bases teóricas, señalamos que la unidad de

El análisis psicológico en la aproximación histórico-cultural, a partir de la

accesibles y cuáles son particularmente difíciles para el niño y buscar

Por su parte, la neuropsicología infantil analiza el estado funcional de los

La tabla 1 contiene una breve descripción del trabajo que realiza de

Factor Función del factor

Programación y control Garantiza el proceso de ejecución de una

Organización secuencial de movimientos Garantiza el paso fluente de un movimiento a

Oído fonemático Garantiza la diferenciación de sonidos

Análisis y síntesis cinestésica Garantiza la sensibilidad táctil fina, así como

Retención audio-verbal Garantiza la estabilidad de las huellas mnési-

Retención visual Garantiza la estabilidad de las huellas mnési-

Perceptivo analítico Garantiza la percepción y producción adecua-

Perceptivo global Garantiza la percepción y la producción ade-

Fondo general de activación inespecífico Garantiza el fondo y la estabilidad de la

Fondo general emocional inespecífico Garantiza el fondo y la estabilidad emocional.

Tabla 1. Descripción del trabajo que realiza cada uno

La evaluación neuropsicológica cualitativa implica el análisis detallado

Esta forma de trabajo es flexible, debido a que puede implicar la elec-

Los errores y las dificultades que se observan durante la evaluación se

Factor Síntomas de la debilidad del factor

Programación y control Imposibilidad para ejecutar una tarea de acuerdo al

Organización secuencial de movi- Dificultad para el paso fluente de un movimiento

Oído fonemático Dificultad para la diferenciación de sonidos verbales

Análisis y síntesis cinestésica Alteraciones en la sensibilidad táctil fina, lo cual

Retención audio-verbal Inestabilidad de las huellas mnésicas (reducción del

Retención visual Inestabilidad de las huellas mnésicas (reducción del

Perceptivo analítico Dificultades para diferenciar y producir los rasgos

Perceptivo global Dificultades para diferenciar y producir la forma

Fondo general de activación inespe- Inestabilidad en la ejecución de la acción.

Fondo general emocional inespecífico Inestabilidad emocional.

Tabla 2. Errores y dificultades típicas observadas en los niños,

En lo que se refiere a los síndromes neuropsicológicos, estos se confor-

nes del aprendizaje escolar que sufren debido al desarrollo funcional

No obstante que es difícil describir todas las posibles variantes de

La tabla 3 contiene ejemplos de los síndromes neuropsicológicos que

Denominación del síndrome Sistema de acciones afectadas y conservadas

Debilidad en programación y Dificultades en la realización de todas las acciones

Tabla 3. Descripción de las acciones que se alteran ante la afectación

En la neuropsicología infantil en ocasiones es necesario realizar un

Por otro lado, es posible identificar la debilidad en el funcionamiento

Otro ejemplo de síndrome global es el que se relaciona con la debili-

Finalmente, en la edad escolar es frecuente observar un síndrome parti-