TEMA 23

Oposiciones al cuerpo de maestros: especialidad Pedagoga Teraputica.

Comunidad autnoma: C. VALENCIANA.
Las necesidades educativas especiales de los alumnos con autismo o alteraciones
graves de la personalidad. Identificacin de las necesidades de estos alumnos.
Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares para los alumnos y
alumnas con autismo o alteraciones graves de la personalidad.

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A continuacin pasar a exponer el guin del tema que he escogido y que,

posteriormente desarrollar de la manera ms organizada posible.
1.- Introduccin
2.- Delimitacin conceptual
2.1.- Definicin y caractersticas generales.
2.2.- Otras alteraciones graves de la personalidad.
2.3.- El trastorno de autismo (evolucin del concepto) Segn DSM IV-V
2.4.- Etiologa.
3.- Las NEE de los alumnos con autismo o alteraciones graves de la personalidad.
(Segn Lovaas, El nio autista)
3.1.- La evaluacin curricular como recursos de deteccin de las necesidades de
estos alumnos.
3.2.- La evaluacin del maestro de pedagoga teraputica.
3.2.1.- El Nivel Actual de Competencias.
3.2.2.- El estilo de aprendizaje y la motivacin.
3.3.- Las Necesidades Educativas Especiales de estos alumn@s.
4. Organizacin de la respuesta educativa
5. Eplogo: Legislacin, Bibliografa, Webgrafa, Conclusin
6. ANEXO

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1.- INTRODUCCIN
Este Tema trata de las necesidades educativas que presentan los nios con autismo o
alteraciones graves de la personalidad, sobre el proceso que se sigue para su
identificacin y sobre los aspectos diferenciales de la comunicacin y el lenguaje que
estn presentes en estos nios. Decir, que las dificultades presentadas por nios
autistas en el uso del lenguaje es una de las caractersticas fundamentales del
autismo ya que todos presentan un gran deterioro en la comunicacin.
Al hablar de autismo me estoy refiriendo a una amplia gama de nios muy diversos
con necesidades educativas muy distintas.
2. DELIMITACIN CONCEPTUAL
2.1.- Definicin y caractersticas generales.
Los alumnos con autismo y/o alteraciones graves de la personalidad se engloban
dentro de un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas
caractersticas de la interaccin social, de las formas de comunicacin y por un
repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de intereses y actividades. Estas
anomalas cualitativas son unos elementos generalizados del comportamiento del
individuo en todas las situaciones. En la mayora de los casos el desarrollo es
anormal desde la primera infancia y nicamente en contadas excepciones, las
anomalas se manifiestan por primera vez despus de los 5 aos de edad.
2.2.- Otras alteraciones graves de la personalidad.
Tradicionalmente las clasificaciones sobre los trastornos de la personalidad no han
gozado de la unanimidad de criterios y conceptos que seran de desear, segn la
escuela a la que pertenecieran los autores, se usaban unos trminos u otros, pudiendo
haber coincidencias de conceptos o no.
Centrndonos ya en el tema que nos ocupa, el trmino psicosis en la infancia abarca
desde el autismo infantil y sus subformas, hasta otras formas de psicosis y
alteraciones en los primeros aos de vida a la llamada esquizofrenia infantil.
2.3.- El trastorno de autismo (evolucin del concepto) Segn DSM IV-V
Para comprender un poco mejor su evolucin se suelen seguir tres etapas diferentes:
1 Etapa:

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Esta etapa comienza con la definicin de Leo Kanner, 1943, hasta mediados de
1960.
Fue este autor quien defini por primera vez el trmino autista. Segn esta
definicin los rasgos
Caractersticos del autismo eran los siguientes: extrema soledad, expresin
inteligente y ausencia de rasgos fsicos, hipersensibilidad a los estmulos, mutismo
o lenguaje sin intencin comunicativa verbal.
2 Etapa:
Esta etapa se caracteriza porque las teoras que intentan explicar el trmino autista
estn basadas en la psicologa Experimental. Durante esta etapa comienza a gestarse
la idea de considerar el autismo como un trastorno en el desarrollo normal del nio.
El tratamiento hacia los nios que lo sufren comienza a dejar de lado la psicologa
clnica y pasa a ser cada vez ms educativo.
3 Etapa:
Esta tercera etapa est caracterizada por basarse en teoras cognoscitivas e
interaccionistas.
En 1988 aparece por primera vez el trmino TEA "Trastorno del Espectro Autista de
la mano de Allen. Tambin, en este ao, la doctora Lorna Wing, escribi sobre el
"continuo autista", convirtindose en una de las estudiosas ms prestigiosas de esta
alteracin, ya que permite entender el autismo como un trastorno con diferentes
grados de afectacin y severidad.
Actualmente el trmino que se utiliza es el de Trastornos del Espectro Autista
(TEA)., la DSM IV entiende el autismo como un conjunto de trastornos del
desarrollo, (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Sndrome de Rett, Trastorno
desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado), que aparecen siempre
dentro de los tres primeros aos de vida del nio o la nia y que se caracterizan por
unas importantes alteraciones en las reas de la Interaccin Social, la
Comunicacin, la Flexibilidad y la Imaginacin.
2.4.- Etiologa.
Aunque las investigaciones neurobiolgicas han encontrado diversas anomalas en
el autismo infantil, an no se ha conseguido determinar una causalidad etiolgica
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nica. Los factores relacionados con el origen de los trastornos del espectro autista
podran agruparse del siguiente modo:
- Autismo como problema orgnico: parten de que existe una lesin o bien una
alteracin gentica (debido a una alteracin bioqumica o de origen viral).
- Teoras psicogenticas: la causa del autismo est implcita en las primeras
relaciones que
establece el nio con la madres (depresin, ansiedad, rechazo
afectivo...).
- Autismo como alteracin de la comunicacin o perturbacin de carcter afectivo que
da lugar secundariamente a trastornos en las funciones cognoscitivas de la
realidad.
En la actualidad, una de las teoras de mayor inters es la propuesta por BaronCohen, Leslie y Frith (1985), quienes sostienen que en los nios con autismo existe
un dficit especfico en la Teora de la Mente, la cual se refiere a la capacidad que nos
permite atribuir, a los dems y a nosotros mismos, estados mentales inobservables
tales como deseos, pensamientos, etc.
Existe, por tanto, consenso acerca del origen neurobiolgico: falta de madurez a nivel
nervioso y por ello, una deficiente accin de los neurotransmisores. El 75% va
acompaado de trastorno mental. Como factores predisponentes parecen encontrarse
la rubola materna, fenilcetonuria, encefalitis o esclerosis tuberosa.
3.- Las NEE de los alumnos con autismo o alteraciones graves de la personalidad.
(Segn Lovaas, El nio autista)
El proceso de identificacin de las Necesidades Educativas Especiales comienza con
la deteccin del problema y normalmente es el profesor-tutor quien lo detecta e
intenta solucionarlo mediante adaptaciones metodolgicas, diversidad de material
Pero si estas medidas no dan respuesta a las dificultades del alumno, se le derivar
al orientador del centro, que realizar un informe con un diagnstico, del cual se
desprendern sus necesidades educativas especiales.

3.1.- La evaluacin curricular como recursos de deteccin de las necesidades de estos

alumnos.
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Una vez detectado el problema, debemos llevar a cabo una valoracin y seguimiento
de las dificultades mediante la Evaluacin. En la Comunidad valenciana la
evaluacin se regula por la Orden de 24 junio de 2008 en E. Infantil y por la Orden
89/2014 de 9 de diciembre en E. Primaria. El proceso consiste en:
- Evaluacin inicial, nos permite conocer el nivel de desarrollo y conocimiento del
alumno, as como las dificultades que presentan respecto al lenguaje, comunicacin
y reas instrumentales. A partir de aqu se establecen los objetivos a desarrollar y si
es necesario se elaboran las adaptaciones pertinentes, que en el mbito de nuestra
Comunidad estn establecidas en la Orden de 16 de julio de 2001:
- Adaptaciones curriculares de los elementos bsicos del currculum.
Estas en la etapa de E. Infantil suponen una adaptacin a los diferentes ritmos de
aprendizaje de los alumnos. Pero en EP, nos encontramos con dos tipos de AC:
-No significativas: Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos
de la programacin pero no afectan prcticamente a las enseanzas bsicas del
currculo oficial.
-Significativas: aparte de los elementos modificados por las adaptaciones no
significativas, tambin modifican los contenidos y los objetivos.
- Adaptaciones curriculares de los elementos de acceso al currculum.
Se llaman adaptaciones de acceso al currculum cuando estas se derivan de
condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psquica que impiden la
utilizacin de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo.

- Evaluacin formativa, acompaa el proceso de intervencin, valorando los avances,

si es necesaria alguna modificacin.
- Evaluacin final, tiene por objeto detectar si el alumno/os ha alcanzado los objetivos
previstos.
Para poder establecer un diagnstico adecuado hemos de conocer datos mdicos
(dependiendo del tema a tratar grado de la prdida, momento de la aparicin, tipo de
PCI,), que nos ayudarn a determinar la etiologa, la evolucin y pronstico de los
diferentes problemas planteado.
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En el caso de los alumnos con autismo damos especial importancia a la evaluacin

en las distintas etapas del desarrollo (cognitiva, comunicativo- lingstica, motriz y
afectivo-social) para detectar las necesidades educativas y dar una respuesta
educativa adecuada y coherente.
Toda esta informacin queda recogida en la Evaluacin Psicopedaggica, que se
regir por la Orden de 15 de mayo de 2006 y por la que establece el modelo de
informe psicopedaggico y el procedimiento de formalizacin.
3.2.- La evaluacin del maestro de pedagoga teraputica.
3.2.1.- El Nivel Actual de Competencias.
Para realizar la evaluacin del Nivel Actual de Competencias ser necesario recurrir a
los criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje (LOMCE) establecidos por la
Administracin y concretados por los centros educativos, ya que expresan el grado y
tipo de aprendizajes esperados.
Dicho nivel actual de competencia curricular se recoger dentro del informe
psicopedaggico o de cualquier documento acadmico que haga referencia al dominio
de los elementos del currculo y ser decisivo para elaborar las adaptaciones
curriculares individualizadas, elegir materiales y emplear una metodologa
adecuada.
3.2.2.- El estilo de aprendizaje y la motivacin.
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender
algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque
las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender,
cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas
preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender
que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples:

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Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los

ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner
define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8
grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la
inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal
kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia
naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal). Dichas
inteligencias las desarrollamos todos, pero cada una de ellas en distinto grado, por
eso se nos dan mejor unas cosas que otras. As, esta teora potencia que los nios
conozcan primero sus fortalezas (aquello que mejor se les da o saben hacer) para
trabajar sobre ellas y despus, partiendo de una buena base emocional (autoconcepto,
autoestima), que conozcan tambin sus debilidades.
3.3.- Las Necesidades Educativas Especiales de estos alumn@s.
Al hablar de necesidades educativas de alumn@s con autismo o alteraciones graves
de la personalidad, podemos sealar algunas necesidades educativas que comparten
con los dems compaeros de su edad:
Necesidad de desarrollarse cognitiva, motora, afectiva y socialmente, de ser valorado
y recibir una educacin a la medida de sus posibilidades, de participar lo ms posible
en el currculo ordinario.
No obstante, por implicaciones del dficit, podramos hablar de nee especficas:
Necesidades de recurrir a estrategias visuales, y utilizar otros canales sensoriales.
Necesidad de experiencia directa y mayor informacin sobre lo que sucede, de un
sistema lingstico de representacin, de adquirir estrategias para aprender de forma
autnoma.
5. EPLOGO:
Legislacin,

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Ley General de Educacin de 1970.Constitucin espaola de 1978 (art.14 y 49).

Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto
Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su
inclusin social, deroga la Ley 13/1982, 7 de abril, de integracin social del
minusvlido (1982).
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, Real
Decreto 1635/2009, de 3 de octubre, por la que se regula la atencin de los acneae en
el mbito de gestin del ministerio, que deroga en parte al RD. 696/1995.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil. Real Decreto 126/2014, 28 de
febrero, por el que se establece el currculo bsico en E. Primaria.
Comunidad Valenciana: Orden 11 de noviembre de 1994, Orden 15 de mayo de
2006, Orden de 16 de julio de 2001, Decreto 227/2003, de 14 de noviembre, Decreto
136/2015, de 4 de septiembre, Orden 89/2014, de 9 de diciembre. Decreto 38/2008,
de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currculo del segundo ciclo de la
Educacin Infantil en la Comunitat Valenciana. Orden de 24 de junio 2008, de la
Consellera de Educacin, sobre la evaluacin en la etapa de Educacin Infantil.
Decreto 136/2015, de 4 de septiembre, del Consell, por el que se modifican el Decreto
108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo y desarrolla la
ordenacin general de la Educacin Primaria en la Comunitat Valenciana. Orden
89/2014, de 9 de diciembre, de la Conselleria de Educacion, cultura y deporte, por la
que se establecen los documentos oficiales de evaluacin y se concretan aspectos de la
ordenacin general de la E. Primaria en la Comunidad Valenciana.
Bibliografa,
-Blanco. R y Cols. (1994) ACNEE y AC, Ministerios de educacin y ciencia.
Valencia. MEC.
- Lpez y Seplveda (1989) El centro de EE: otra va de integracin, escuela espaola,
Madrid.
- Antnez y Zabala (2000) Del PE a la PA. Grao.
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- AAVV(1989) Enciclopedia psicopedaggica. Mlaga. Aljibe.

- Marchesi y otros (1993). Innovacin y recursos educativos en el aula. Madrid.
Alianza.
Webgrafa
- http://librospdf.blogspot.com/
- http://www.aulaintercultural.org/
- www.polvodetiza.es
-http://www.elpupitredepilu.com
- http://www.preparadoresdeoposicionesmestros.com
Conclusin
Para finalizar con esta exposicin, he de decir que mi propsito no ha sido
nicamente integrar en este trabajo de investigacin y bsqueda que se refleja en
la teora del tema, sino tambin mi experiencia docente.
Experiencia que, tal y como recoge la UNESCO en 1996, se encuentra amparada en
un fuerte sentido vocacional, de entrega y entusiasmo, hacia la educacin en general
y hacia la audicin y lenguaje en particular, lo cual considero como un requisito
indispensable, para ser capaz de estimular a mis alumn@s hacia ella, y conseguir de
esta manera representar mi papel como a maestr@, es decir, como dinamizador/a
dentro de este proceso de enseanza- aprendizaje.
Con ello me gustara concluir esta exposicin, con una frase de Rosa Senat que dice
as: Conviene que tengamos presente el peso y la importancia del lenguaje oral,
porque solo as, algn da llegaremos a saber decir lo que en verdad queremos decir,
con la intencionalidad que corresponde a cada palabra. Muchas gracias por su
atencin. Buenos das/ tardes.
ANEXO
Propuesta de actividades de matemticas para el alumnado con Autismo

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Actividades sugeridas
Las actividades sern funcionales, muy estructuradas, claras y sencillas, con
materiales que por s solos, muestren al nio en que consiste la tarea, y si es
necesario con apoyos visuales para la comprensin de su realizacin, motivadores y
que respondan a sus intereses.
Nmeros y Medidas
Regletas:
El uso de este material nos permite:
Reconocerlas y atribuirles valores numricos
Agrupar las regletas por el color y/o por el tamao.
Buscar las regletas ms largas que... la amarilla, o ms cortas que... la rosa.
Ordenar las regletas por la longitud: de ms a menos longitud o viceversa.
Componer con regletas de distintas longitudes una tira tan larga como la regleta...
marrn, o como la azul...
Para restar dos nmeros se pueden superponer las regletas que los representan, por
ejemplo para contar 9 3 se sita la regleta azul (9) y encima las regletas verde claro
(3) y verde oscuro (6) con lo que se puede ver que si quitamos la regleta verde oscuro
queda la verde claro que equivale a 3. La misma representacin sirve para
materializar la resta en la que se busca la diferencia.
En el caso de restas de nmeros de dos cifras al superponer las regletas de decenas y
unidades se observa claramente el resultado. Si la resta tiene el nmero de unidades
del sustraendo ms grande que el del minuendo se cambia una
Bloques multibase
Los bloques multibase consisten en un nmero determinado de:
- cubos de aproximadamente un centmetro cuadrado
- barras equivalentes a diez cubos
- placas equivalentes a diez barras
- cajas transparentes donde caben exactamente diez placas
El uso de este material nos permite:
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Representar nmeros
Representar nmeros aumentndolos progresivamente y observando los cambios de
unidad de orden. Por ejemplo: representar con cubos nmeros de un solo dgito, al
llegar al 9 y aadir la siguiente unidad, cambiar los diez cubos por una barra;
seguir avanzando con una barra y un cubo, una barra y dos cubos, etc. hasta llegar
a 9 barras y 9 cubos y al aadir la siguiente unidad cambiar, no slo los cubos por la
barra nmero diez, sino tambin las diez barras por una placa y
construyendo nmeros hasta componer la caja de 10 placas.

seguir

baco abierto
En el baco se puede representar la numeracin posicional y ayuda a comprenderla,
adems de resultar muy til para comprender las operaciones.
El baco abierto permite ensartar las bolas en cada una de las varillas verticales que
representan las distintas unidades de orden.
La varilla ms a la derecha representa la primera unidad de orden, en el caso de los
nmeros naturales las unidades, y avanzando hacia la izquierda se sitan las
decenas, centenas, unidades de millar y decenas de millar.
Domin de equivalencias
El juego tiene la misma estructura que el domino tradicional, pero sustituye los
nmeros por sumas y restas con resultados no superiores a 12
Cartas de Dlmatas
El juego consiste en 24 cartas. En cada carta hay un perro dlmata con un nmero
determinado de lunares negros en la piel.
Este juego permite:
Comparar cantidades.
Clasificar, las cartas de esta baraja se pueden clasificar por distintos criterios:
- por el color
- por la posicin de los dlmatas
- por la cantidad de lunares
Material TEACCH: nmeros del 1 al 5
Material manipulativo para practicar con el mtodo TEACCH
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Para trabajar:
El orden de los nmeros
Asociar nmero/cantidad
Asociar nmeros
Recursos Online
_
_
_
_
_
_
_

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3430
http://genmagic.org/generadores/galeria2/contar1.swf
http://www.ciudad17.com/Flash/Peques_Numeros.swf
http://www.pequenet.com/habitantes/juegos/images/1014.swf
http://www.ictgames.com/funny_fingers_v2.html
http://www.ictgames.com/abacusInteger.html
http://www.ictgames.com/caterpillar_slider.html

_ Ordenar nmeros(oruga)
_ Serie numrica, encuentra el nmero que falta
_ Serie numrica mariposas II
_ Serie numrica mariposas III
_ Orden numrico nmeros hasta el 10(patos)
_ Orden numrico de 10 en 10(patos)
_ Caza el pez(serie numrica de 2 en 2)
Webgrafa
_ http://mimundodept.blogspot.com.es/2016/02/material-teacch-numerosd
e
l
1
a
l
5
.
h
t
m
l
?
utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed:
+blogspot/uJlgP+%28mi+mundo+de+pedagog%c3%8da+terape%c3%9atica
%29
_ http://autismodiario.org/wp-content/uploads/2013/06/Diagramas-para-lacomprensi%C3%B3n-matem%C3%A1tica.pdf

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_ http://autismodiario.org/2014/12/19/desarrollo-de-habilidades-matematicasbasicas-en-ninos-y-ninas-con-autismo-con-proyect-matematicas/
_ http://www.educa2.madrid.org/binary/185/Numeros.pdf
_ http://www.aulapt.org/2008/08/20/ideas-para-ensenar-los-numeros/
_ http://www.aulapt.org/2011/12/01/materiales-manipulativos-para-trabajarlas-matematicas-i/
_ http://aulaautismoalmuecar.blogspot.com.es/p/otros-materiales.html

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