Modulo 4 Psicologia Educativa PDF

UNIVERSIDAD PERUANA
UNIÓN
E. P. PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
Unidad 4
Mg. Rosa Alfaro V. Mg. Jania Jaimes S.

Ps.Flor Victoria Leiva Colos
2016
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
UNIDAD 3
PROBLEMAS DE CONDUCTA Y PROBLEMAS DE LENGUAJE
PROBLEMAS DE CONDUCTA EN EL
AULA
Definición Causas Clasificación Intervención
Prevención Tratamiento
DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA
Lucas (2002), refieren que en el ámbito de la orientación educativa y psicopedagógica, utilizamos una
terminología amplia para referirnos a los alumnos que presentan problemas de conducta. Hablamos de
niños con inadaptación social, conducta desadaptada, perturbación emocional, trastorno del
comportamiento, inmadurez social, déficit de habilidades sociales, trastorno de la conducta, etc.
Parece existir consenso en admitir que no es fácil encontrar una definición unánime para los problemas de
conducta (W.L. Heward, 1999), por varias razones:
 La mala conducta, tiene un componente de valoración social y variaciones según grupos y etnias.
 Las diferentes teorías aplican conceptos y terminología que no son comparables.
 La evaluación e interpretación de los trastornos de conducta a lo largo del tiempo y en los
distintos entornos, resultan difíciles.
 Además, se plantea la cuestión evolutiva y situacional (todos los niños suelen comportarse mal
en ciertas edades y ocasionalmente) y de frecuencia e intensidad.
 ¿Cuántas veces y con qué intensidad debe comportarse mal un alumno para diagnosticarle una
discapacidad por trastorno de conducta?
 Los trastornos de conducta pueden aparecer asociados a discapacidades, especialmente retraso
mental y trastornos de aprendizaje, lo que hace difícil establecer relaciones de causa efecto.
Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 1

P s. J a ni a J ai me s S.
En consecuencia se refiere, que no resulta sencillo identificar y diagnosticar cuándo determinados

problemas de conducta se deben a la falta de adaptación social o a un trastorno de la conducta o si
en realidad se tratan de percepciones erróneas debido a la baja tolerancia de padres y profesores
ante determinadas comportamientos durante su escolarización. Por otro lado, también nos encontramos
con la difícil tarea para determinar la presencia de discapacidad asociada a problemas de conducta.
Sin embargo, algunos autores ofrecen algunas definiciones que nos ayudará a comprender y delimitar los
problemas de conducta. Xunta (citado por Dominguez y Pino, 2007), indican que los problemas de conducta
son comportamientos que afectan negativamente a uno mismo y al entorno en que vive (familia, escuela, grupo
de amigo…), llevan al individuo a romper las normas de convivencia y deteriorar el desarrollo personal y social.
Son considerados trastornos estables y, por lo tanto, más resistentes a la intervención, siendo sus
características fundamentales. Los problemas de conducta son el resultado de la interacción negativa entre la
persona (con su sustrato biológico y psicológico) y su entorno físico y social (Dosen y Gardner, 2010).
Definimos como problema de conducta cuando el comportamiento de una persona tiene repercusiones
negativas para ella (afectivas) y el medio en el que desarrolla su vida (familia, escuela, trabajo, vecinos) por
romper las normas de convivencia. En su diagnóstico hay que evaluar la intensidad, duración, frecuencia, edad
a la que se presenta y el medio socio-cultural.
En los distintos ítems sugeridos por el grupo de expertos se pueden encontrar una gama rica de matices
entre los que podemos destacar los siguientes: los problemas de conducta dificultan gravemente la convivencia
y afectan a la persona que los presenta y al sistema; algunos sistemas como la escuela acaba patologizando la
diversidad de los alumnos por falta de flexibilidad y recursos para atender sus necesidades educativas; son
comportamientos más allá de los límites tolerables, límites que varían según las culturas, grupos, edad;
dificultades que pueden surgir en el proceso de adaptación a las normas de convivencia; conductas que
impiden al individuo desarrollar todo su potencial como ser; los trastornos son conductas enmascaradoras del
malestar emocional que buscan el bienestar psíquico.
CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

Lucas (2002), refiere que teniendo en cuenta un planteamiento globalizador e interactivo del desarrollo
humano, consideramos que el entorno familiar, social y cultural y el centro educativo en general y el
clima de aula, son ámbitos de convivencia en el que tiene lugar la construcción de los aspectos
sociales y emocionales de la personalidad del niño y no serán exclusivamente determinados aspectos
personales (intrapsíquicos) los que puedan explicar el deterioro emocional y la manifestación de
conductas inapropiadas que alteren la vida social del niño y la convivencia con los suyos.
Desde un enfoque de multicausalidad de los problemas de conducta podríamos agruparlos en las siguientes
categorías a modo de síntesis:
 Etiología multifactorial. La propia personalidad, factores genéticos y neuroquímicos, del medio socio
familiar y socioescolar.
 Problemática familiar grave. Incapacidad familiar para contener/controlar/dirigir. Educación muy
permisiva o excesivamente autoritaria.
 Fracaso del sistema escolar. Rigidez y poca flexibilidad curricular, poca adaptación curricular a las
necesidades de los alumnos, necesidad de mejorar la formación específica del profesorado,
incapacidad escolar para contener/controlar/dirigir.
 No detección temprana. Falta de programas integrales de prevención.
 Quiebra de valores. Sociedad con escala de valores consumistas y de satisfacción inmediata.
 Falta de coordinación. No existe una unidad de criterios de actuación en la familia, en el colegio y
entre la escuela y la familia.
 Patologización excesiva. Delegar la solución familiar o escolar en los profesionales de salud mental.
Dominguez y Pino (2007) citan diversos estudios realizados en torno a las causas de los problemas de
conducta, indicando las siguientes:
Causas personales: Situaciones sociales negativas con una acentuada tendencia a abusar de su fuerza ya
que son impulsivos, con escasas habilidades sociales, con baja tolerancia a la frustración y con dificultad para

cumplir normas; unas relaciones negativas en el trato con adultos y un bajo rendimiento académico; aparecen
problemáticas personales que aumentan con la edad, y suelen ser personas con poca capacidad de autocrítica
y una autoestima media o alta.
Características familiares: Ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, sobre
todo de la madre; fuertes dificultades para enseñar y hacerles comprender límites, combinando la permisividad
ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos autoritarios y coercitivos, utilizando en
muchos casos el castigo corporal; menor conocimiento, y por lo tanto disponibilidad de estrategias no violentas
para la resolución de conflictos.
Características de la escuela tradicional: La incoherencia y el currículum oculto respecto a la violencia,
sobre todo, la tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerándolas como
inevitables sobre todo entre los chicos; el tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad, actuando como si
esta no existiera; la insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la
violencia entre escolares. Normalmente deja a las víctimas sin la ayuda que necesitarían para salir de la
situación, y esto suele ser interpretado por los agresores como un apoyo implícito (Díaz Aguado, 2005, citdo
por Dominguez y Pino, 2007).
CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA
La clasificación de los problemas de conducta según el sistema de clasificación del CIE-10 (Clasificación
Internacional de Enfermedades) publicado por la Organización Mundial de la Salud y del DSM-IV
(Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, publicado por la Asociación de Psiquiátrica
Americana, 1997), muy utilizados en salud mental. Sin embargo, en el ámbito educativo es más eficaz definir
la presencia de problemas de conducta de acuerdo a la presencia de excesos y déficits conductuales, teniendo
en cuenta algunas condiciones principales tales como la gravedad y estabilidad de la conducta.
Frola y Velásquez (2011), indican la siguiente clasificación de los problemas de conducta teniendo en cuenta el
Manual de Diagnóstico de Trastornos Psicológicos en la Infancias (DSM – IV):
Excesos Conductuales Déficit Conductuales

 Introversión
 Hiperactividad
 Aislamiento
 Conducta Disruptiva
 Depresión Infantil
 Negativismo Desafiante
 Conducta Violenta

Excesos conductuales: Patrones de una conducta activa con disrupción que altera las normas y los
derechos de los demás. En esta categoría se engloban conductas como las que corresponden al estilo
agresivo desde la perspectiva de la competencia social: violentar los derechos ajenos, molestias y burlas,
amenazas, desprecio, robos, etc.
Déficit conductuales: patrones de conducta inhibida y silenciosa que generalmente va acompañada de
una evitación social, y, en numerosos casos, es una consecuencia de los comportamientos de acoso y
victimización de quienes manifiestan patrones conductuales alterados. Ejemplos concretos de estos
comportamientos inhibidos son la exclusión social, la escasa comunicación interpersonal, el retraimiento en
las actividades relacionales, la autoexclusión en tareas de grupo, entre otras . El llamado estilo pasivo o
no asertivo definiría su competencia social.
Utilizaremos de forma indistinta los términos problemas y trastornos de conducta, aunque usaremos
preferentemente el término de trastorno al referimos a la dimensión individual y problema para hablar de las
implicaciones sistémicas del trastorno. Los trastornos de conducta son más estables, y por lo tanto más
resistentes a la intervención.
Las características fundamentales de los trastornos de conducta son las siguientes:
 Hacen referencia a un conjunto de conductas que por su intensidad, frecuencia y duración deterioran
significativamente el proceso de desarrollo personal y social.
 El comportamiento es evaluado como alterado en referencia a una norma de edad evolutiva. Lo que
juega un papel adaptativo en una edad puede resultar alterado en otra.
 La norma para evaluar una conducta como patológica debe tener en cuenta las características del
medio educativo, social y cultural al que pertenece la persona, ya que la conducta es altamente
influenciable por el entorno.
 El comportamiento alterado supone una pauta conductual relativamente estable.
 La conducta alterada afecta de manera significativa a la relación del sujeto con el medio social.
 La gravedad o importancia de los trastornos de conducta se mide por el deterioro o grado de
incapacidad que ocasionan en la vida afectiva, social y laboral de las personas.
 Los problemas de conducta pueden ser "explosivos", que llaman poderosamente la atención, como el
trastorno disocial; o "implosivos", que se rompen hacia dentro, y que aunque no llaman tanto la
atención causan un sufrimiento personal importante como ocurre con la ansiedad y la depresión.
 En el ámbito educativo, los alumnos con problemas de conducta presentan necesidades educativas
especiales que requieren de aprendizajes y recursos excepcionales para adquirir las estrategias y
habilidades sociales que les permitan integrarse creativamente en la sociedad para mejorarla.
La información del grupo de expertos agrupa los problemas de conducta en torno a los siguientes aspectos
fundamentales:
a. Trastornos de conducta más frecuentes:
Las consultas que recibimos con más frecuencia las profesiones de ayuda (educación, salud mental y
servicios sociales) están relacionadas con los siguientes problemas prioritarios:
- Comportamientos oposicionistas desafiantes.
- Trastorno de ansiedad.
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
- Trastorno disocial.
- Agresión entre iguales.
- Trastorno explosivo intermitente.
- Violencia y maltrato en la familia.
- Alteraciones del sueño: falta de hábitos, terrores nocturnos.
- Conductas de riesgo: alcohol, sustancias tóxicas, salud sexual.

- Alteraciones de la conducta alimentaria: anorexia, bulimia.

Otras consultas frecuentes hacen referencia a características de los sistemas sociales en los que nos
desarrollamos, que favorecen la presencia de problemas o matizan su frecuencia, intensidad y duración, son lo
que conocemos como códigos Z.
b. Códigos Z: incidencia de los sistemas familiar, escolar y social.
El CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades. Trastornos mentales y del comportamiento, de la
Organización Mundial de la Salud) denomina como códigos Z a los factores que influyen en el estado de salud
y en el contacto con los servicios de salud.
Entre estos factores incluye problemas relacionados con la educación, el empleo, la vivienda, condiciones
socio económicas, ambiente sociocultural. Problemas sobre la crianza de los niños: control adecuado,
sobreprotección, institucionalización, abandono emocional, culpabilización. Dificultades relacionadas con el
grupo de apoyo: soporte familiar inadecuado, problemas entre la pareja, ausencia de miembros de la familia.
Problemas sobre el estilo de vida: alcohol, drogas, tabaco, dietas inapropiadas. Historia familiar de trastornos
mentales o de conducta.
Dentro del ámbito educativo, los problemas más frecuentes con los que nos encontramos hacen referencia
prioritariamente a los siguientes aspectos:
 En el ámbito familiar. Clima familiar desestructurado o soporte familiar inadecuado, que se puede
manifestar en las siguientes características: falta de normas y límites, estilos educativos autoritarios o
permisivos, no asumir conjuntamente la responsabilidad educativa por parte de los padres, falta de
autonomía y responsabilidad, escasa comunicación y diálogo, situaciones de crisis cronificada, falta de
estrategias para poner límites y solucionar conflictos.
 En el ámbito escolar. Un currículo poco adaptado a las necesidades de los alumnos. Falta de atención
individual izada a los alumnos con dificultades, escasa educación en valores, ausencia de normas de
convivencia consensuadas, competitividad y poco trabajo cooperativo, discrepancia de criterios entre el
profesorado y con la familia, deficiente formación específica del profesorado en conocimiento de los
trastornos de conducta y estrategias de solución de conflictos, poca conexión entre el mundo escolar y
laboral.
 En el ámbito social. Problemas relacionados con el empleo, la vivienda y condiciones
socioeconómicas; exclusión y rechazo social; grupos y situaciones de riesgo.
INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE CONDUCTA

PREVENCIÓN
Podemos distinguir dos tipos de prevención:
 Prevención integral. Respuesta global a los problemas de comportamiento desde una visión
ecosistémica, que implica actuaciones interinstitucionales coordinadas, de los medios de
comunicación social y opciones sociales y políticas claras para optimizar los recursos existentes y dotar
de los medios necesarios para mejorar el bienestar social. Se trata de cambiar los sistemas para
mejorar la calidad de vida de las personas.
Estrategias de prevención integral:
- Coordinación interinstitucional de los recursos de Educación, Salud Mental y Servicios Sociales
para detectar poblaciones de riesgo y desarrollar Planes Integrales (socio-sanitario-educativos) de
Prevención. Programas preventivos prenatal, perinatal y postnatal. Campañas preventivas en los
medios de comunicación. Mayor dotación y profesionalización de los equipos de profesionales que
atienden los problemas de conducta desde los ámbitos educativo, sanitario y social.
- En el ámbito educativo: actitud positiva del profesorado para atender a la diversidad, mayor
formación sobre problemas de conducta y mayor dotación de recursos humanos y materiales para
atender estas necesidades.
- En el ámbito familiar: estilo educativo recreador, esto es, amor incondicional a los hijos, integrando
normas, diálogo y autonomía. Formación y apoyo a las familias.

 Prevención parcial. Es una respuesta más individualizada, centrada en aplicar programas específicos
destinados a hacer frente a los problemas de comportamiento. Se busca atajar el problema individual y
no tanto el cambio de los sistemas en los que se produce la situación conflictiva.
Estrategias:
Programas de prevención
Consideramos interesante hacer referencia a algunos de los programas de prevención más relevantes:
- "Convivir es vivir". Coordinado por la Dirección Provincial del MEC y patrocinado por la Delegación del
Gobierno de Madrid.
- "Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes". Dirigido por la
profesora M." José Díaz-Aguado (2004) de la Universidad Complutense de Madrid.
- Programa de educación municipal "Aprender a convivir" (Jares, 2001).
- Programa de convivencia elaborado por el Ministerio de Educación – Perú.
TRATAMIENTO
La intervención secundaria sobre los desórdenes de conducta en general requiere del trabajo conjunto
de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del individuo.
La planificación del tratamiento depende de factores como: edad del niño y su estado en general, los
síntomas que presenta, la topografía del problema y su impacto en el entorno del menor. El tratamiento
mediante un enfoque cognitivo conductual tendrá como objetivos aumentar la competencia del menor para
resolver problemas, mejorar sus habilidades de comunicación y promover técnicas para controlar los impulsos.
El trabajo con la familia deberá estar dirigido a introducir cambios en la dinámica familiar y a mejorar la
comunicación y las relaciones entre sus miembros. Es muy importante el adiestramiento educativo de los
padres. Además, se debe contar con la intervención en la escuela, realizada en dos frentes. Por un lado estará
dirigido a incrementar las habilidades comunicativas del profesorado en su interacción con niños y
adolescentes, así como su conocimiento y competencia en identificar y manejo de los problemas de conducta.
Por otro lado será necesario desarrollar un trabajo terapéutico específico con el grupo de compañeros que de
una u otra forma están implicados en el problema. Las habilidades sociales pueden considerarse un poderoso
factor de prevención de problemas conductuales.
Aplicando 19
Indica cómo se clasifican los trastornos de conducta en los Manuales Diagnósticos Internacionales CIE 10 y
DSM IV.
Reúnete en equipo de trabajo y elaboren criterios de inclusión y exclusión para considerar que un
alumno que presenta conductas problemáticas tiene un trastorno de conducta.
Reflexionando sobre lo aprendido
Autoevaluación Sí No
Conozco la clasificación de los problemas de conducta teniendo en cuenta el

ámbito educativo
Identifico los dos tipos de intervención para los trastornos conductuales.
¿Qué aspectos no he logrado entender?

¿Qué haré para comprenderlos mejor?
Bibliografía
Xavier, F., Espada, J. y Orgilés, M (Coord.) (2006). Intervención Psicológica Educativa con Niños y
Adolescentes: Estudio de casos escolares. Pirámide: Madrid.
Frola, P., Velasquez, J. (2011). Estrategias de Intervención para los problemas de conducta en el aula. Centro
de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C.: México
Lucas, T. (2002). Problemas de conducta más frecuentes en el aula: Evaluación e Intervención desde el ámbito
educativo. Recuperado de eoep.coslada.educa.madrid.org/materiales/conducta.pdf.
Dominguez, J., Pino, M. (2007). Las conductas problemáticas en el aula: propuesta de actuación. Revista
Complutense de Educación, Vol 19 Núm 2 (2008) 447-457.

PROBLEMAS DE CONDUCTA MÁS FRECUENTES

PROBLEMAS DE CONDUCTA
FRECUENTES
Déficit de Trastorno Trastorno Trastorno de Violencia

atención con negativista disocial ansiedad entre
hiperactividad desafiante iguales
M o difica c ió n d e co n du cta
Déficit de atención con hiperactividad
Según el DSMI IV (2001), el TDAH es un trastorno de inicio en la infancia que comprende un patrón
persistente de conductas de desatención, hiperactividad e impulsividad. Se considera que el trastorno está
presente cuando estas conductas tienen mayor frecuencia e intensidad de lo que es habitual según la edad y el
desarrollo de la persona, y tales manifestaciones interfieren de forma significativa en el rendimiento escolar o
laboral, y en sus actividades cotidianas.
Romero y Lavinge (2005), explican que el TDAH es un término específico que se refiere a un grupo de
trastornos escolares y no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y la
adaptación familiar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se
manifiesta de forma particularmente álgida en el periodo vital comprendido entre el nacimiento y la
adolescencia. Este trastorno es intrínseco a la persona que lo padece, es decir, que es debido a una alteración
neuropsicológica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que
afecta de modo directo a los procesos psicológicos de atención sostenida, memoria de trabajo, autorregulación
de la motivación y el afecto, internalización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis, directamente
implicados en las tareas de enseñanza-aprendizaje y adaptación escolar. Aunque el TDAH puede ocurrir
conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos
emocionales graves, dificultades específicas de aprendizaje) o con influencias extrínsecas (por ejemplo
diferencias culturales, deficiencias o inadecuaciones educativas, instrucción inapropiada o insuficiente), no es
el resultado de estas condiciones o influencias”.

Trastorno por Déficit de

Atención con Retraso en el desarrollo P r o vo c a d o s p o r
Hiperactividad
Que afectan al
N o p r o vo c a d o s p o r Alteración
N e u r o p s i c o l ó gi c a s
Retraso en el desarrollo
-Déficit sensorial
-Trastornos Con alteraciones g r a ve s e n
E mo c i o n a l e s
-Discapacidad P r o c e s o s P s i c o l ó g i c o s d e l S i s t e m a E j e c u t i vo : M e m o r i a , a t e n c i ó n ,
Intelectual a u t o r r e gu l a c i ó n d e l a m o t i va c i ó n , e l a f e c t o - i n t e r n a l i z a c i ó n d e l
- D i fi c u l t a d d e l e n gu a j e y p r o c e s o s d e a n á l i s i s y s í n t e s i s
aprendizaje F u n c i o n e s e j e c u t i v a s : p l a n i f i c a c i ó n / o r ga n i z a c i ó n ,
- P r i va c i ó n a u t o mo n i t o r i z a c i ó n / e v a l u a c i ó n , f l e xi b i l i d a d c o gn i t i va ,
Sociocultural persistencia.
-Deficiencias de
E d u c a c i ó n y/ o Que ocasionan
enseñanza
D i fi c u l t a d e s d e a p r e n d i z a j e e i n a d a p t a c i ó n f a mi l i a r , e s c o l a r y
social.
En el marco de
Procesos intencionales de enseñanza – aprendizaje, situaciones de

relaciones interpersonales
Conocimientos – estrategias – rapidez de aprendizaje
Cuadro: Definición operativa del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tomado de Romero y
Lavinge (2005).
Caracterización
El TDAH es de origen intrínseco, es decir, causada por una alteración neuropsicológica que provoca
retrasos en el desarrollo de las áreas y funciones que se ocupan del Control Ejecutivo del Comportamiento:
1. Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad una incapacidad muy limitante para la
inhibición de la conducta, es decir, para el control de su comportamiento –motor y lingüístico-, para autorregular
su pensamiento y para limitar la influencia de estímulos externos. La falta de inhibición conductual es el factor
primario en el TDAH, del cual derivan el resto de sus dificultades de aprendizaje.
2. Como resultado presentan –en cualquier escenario- una actividad motriz incesante, inadecuada e
inoportuna, que resulta extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje
escolar y las relaciones interpersonales. Es lo que se conoce habitualmente como hiperactividad.
3. Una segunda consecuencia –también presente en cualquier escenario y situación- es una significativa
dificultad en el control de la atención. Con frecuencia se suele decir que las personas con TDAH tienen
dificultades para concentrarse durante un largo periodo de tiempo en las tareas (atención sostenida o
concentrada). Sin embargo, aunque es lo más importante no es esto lo único que les ocurre a su atención:
también muestran deficiencias en la atención selectiva (capacidad para focalizarse en un estímulo, obviando lo
que no es relevante y que distraen de la tarea en curso) y en la atención dividida (consistente en la capacidad
para atender a más de un estímulo o tarea relevantes al mismo tiempo). Estos tres tipos de atención
constituyen el llamado Sistema de Atención Anterior, que es imprescindible para el control ejecutivo,
coordinado y reflexivo del pensamiento y la conducta. A todo esto es a lo que se denomina como déficit de
atención. De modo que del factor primario –falta de inhibición conductual- se derivan dos factores secundarios:
hiperactividad y déficit de atención. De los cuales, a su vez, proceden otros –factores terciarios- como:

impulsividad, déficit de memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto, internalización del

lenguaje y procesos de análisis y síntesis.
4. Impulsividad y déficit en procesos de análisis y síntesis. La persona con TDAH primero actúa y
después piensa, en el mejor de los casos, pero el déficit no está en el pensamiento (es decir, no es que sean
incapaces de pensar, de hecho con frecuencia son personas con inteligencia media o media-alta), sino en la
incapacidad de esperar lo suficiente para dar al pensamiento la oportunidad de que ocurra, y después
responder. La cantidad de respuestas que los alumnos con TDAH emiten es muy alta (con numerosos errores)
y siempre son los primeros en responder, si su inteligencia es alta y sus experiencias adecuadas, es probable
que acierten a la primera, con lo que aún más seguirán siendo los primeros en responder; pero si su
inteligencia no es alta ni sus experiencias numerosas, entonces es muy posible que fallen una y otra vez, pero
su conducta de ser los primeros en responder y en emitir muchas respuestas no decae, al contrario de lo que
sería esperable según las teorías de aprendizaje y de lo que ocurre con el resto de sus compañeros. Se trata
de un estilo cognitivo (impulsivo, irreflexivo) y de un modo de comportamiento que están fuera de su control.
5. Memoria de trabajo: el núcleo fundamental para la actividad de la memoria de trabajo es la atención, si
ésta falla difícilmente la memoria de trabajo tendrá representaciones con las que operar y con las que activar a
la memoria de largo plazo. Las personas con TDAH presentan menor eficacia en la codificación de los
estímulos, especialmente si les son significativos, y una acusada tendencia a “prolongar” la activación el
estímulo vigente. Por todo lo cual se les cataloga de “olvidadizos” y de que “sólo viven el presente” sin prestar
atención a las consecuencias futuras de sus actos, ni a la proyección hacia metas futuras. Pero no se trata
tanto de un problema estructural de la memoria de trabajo como de una utilización menos adecuada de
estrategias de codificación y de recuerdo.
6. Autorregulación de la motivación y el afecto: los alumnos con TDAH muestran intereses numerosos y
dispares, pero de muy corta duración, de tal modo que cambian de actividad rápidamente. Su falta de
motivación por las tareas escolares no se debe tanto a sus dificultades para el aprendizaje, ni a sus frecuentes
errores, sino a la falta de autorregulación. Que les afecta también a la capacidad de separar el afecto o la carga
emocional del contenido de la información, de ahí su baja tolerancia a la frustración, la tendencia a tener
fuertes estallidos emocionales y la ansiedad de los sujetos con TDAH. La incapacidad para autorregularse
también explica los sesgos en las autoevaluaciones (no asumen una responsabilidad consciente y voluntaria de
las consecuencias de sus actos), la excesiva personalización de los acontecimientos y la menor objetividad
para valorar las situaciones sociales conflictivas.
7. Internalización del lenguaje. En cuanto al lenguaje interno, que facilita la guía y el control de la
conducta (“ahora debo hacer esto”, “debo fijarme bien para no equivocarme”, etc.), los alumnos con TDAH
tienen retraso en la internalización del lenguaje y en su integración. El lenguaje interno es un fundamento
importante del juego y de la conducta adaptativa. Esta inmadurez en la internalización del lenguaje también
puede ser la causa de las dificultades de las personas con TDAH para adoptar un comportamiento gobernado
por reglas y del retraso en el desarrollo moral. Los alumnos con TDAH no son “malos” en el sentido moral del
término, es que difícilmente pueden comportarse de otro modo.
8. Dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar, familiar y social. Como consecuencia de todo lo
anterior, los alumnos con TDAH se caracterizan por sus dificultades en el aprendizaje y en la adaptación a la
escuela. En general, rinden por debajo de su capacidad y sus maestros se ven obligados a prestarles mucha
más atención de la que dedican al resto de sus compañeros. De hecho, un alumno con TDAH en clase recibe
en torno al 70/80% del total de las atenciones que el maestro dedica a sus alumnos. Atenciones verbales que
frecuentemente son del tipo “atiende”, “estate quieto”, “baja el brazo”, “no grites”, “siéntate”, “no hagas eso”,
etc., muchas veces son los propios compañeros los que se quejan. Esto aumenta la tensión en la clase, la
ansiedad en los maestros y la hostilidad y el rechazo de los alumnos con TDAH. También en el hogar y en
otras situaciones sociales su incapacidad para el control ejecutivo les acarrea inadaptación. El TDAH no es el
resultado de familias desestructuradas, más bien al contrario, es un factor importante de deterioro del clima
familiar.
Clasificación
Se distinguen tres subtipos de TDAH, pero no se trata de entidades unitarias, cualitativamente distintas, sino de
TDAH en el que a veces predomina la inatención, otras la hiperactividad, y, finalmente, en otras ambas están
presentes:
a. Subtipo con predominio del déficit de atención. La capacidad para eliminar estímulos irrelevantes y
resistir la distracción aumenta con la edad. Sin supervisión directa de un adulto:
– Hacia los dos años los niños pueden estar atentos a una tarea unos 7 minutos.
– Hacia los tres años unos 9 minutos.

– Hacia los cuatro años unos 13 minutos.

– Y hacia los cinco años unos 15 minutos.
– En 1º de Primaria ya se les exigen tiempos superiores a los 30 minutos.
En los niños con TDAH el desarrollo de la atención es más lento y se caracterizan por:
– Dificultades para reorientar su atención y para mantenerla de modo sostenido tanto en el trabajo como en el
juego.
– Cuanto más rutinaria y/o compleja es la actividad más dificultades de atención.
– Dificultades en la realización de actividades que exigen un procesamiento secuencial.
– Dificultades para prestar atención a dos actividades simultáneamente.
– En actividades que son de su interés la capacidad de atención se incrementa significativamente, de ahí que
con frecuencia los padres y profesores piensen que se trata de fallos en la motivación.
– A menudo cometen errores por ignorar los detalles.
– Con frecuencia parecen no oír cuando se les llama.
– Con frecuencia no siguen las instrucciones, y fracasan en la finalización de las tareas y juegos.
– A menudo tienen problemas para organizar las tareas y las actividades.
– Abandonan frecuentemente las actividades que requieren un esfuerzo mental.
– Constantemente pierden cosas que necesita.
– Con frecuencia se distraen con ruidos extraños.
– Están a menudo perdido en las actividades diarias.
Seis o más de estos síntomas de desatención deben de haber persistido por lo menos durante seis meses, con
una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo del alumno:
b) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. Este subtipo, se encuentra fundamentalmente en niños
preescolares, suele considerarse como un precursor evolutivo del subtipo combinado, que está mucho más
representado entre los niños en edad escolar. Para que pueda identificarse cuando menos deben darse seis de
las conductas que a continuación se indican; en, al menos, tres escenarios diferentes, y deben haber estado
ocurriendo por lo menos durante los últimos seis meses.
– La impulsividad se define como un fracaso de control en el procesamiento de la información, que no
disminuye con la edad, aunque sí disminuya la actividad motriz. El estilo cognitivo impulsivo de procesamiento
rápido e inexacto se operativiza en términos de: Corta latencia, alta tasa de respuestas y elevado número de
errores. La impulsividad se considera polifacética, de ahí que se hable de impulsividad cognitiva e impulsividad
conductual. Ambas predicen problemas de rendimiento, pero sólo la impulsividad conductual es un factor de
riesgo de problemas de adaptación social. Manifestaciones de la impulsividad son:
– A menudo se le escapan respuestas antes de terminar las preguntas (aparentemente dice lo primero que se
le ocurre).
– Tiene dificultad para esperar su turno.
– Con frecuencia interrumpe o se entromete.
– Aunque conozca las reglas (e incluso pueda explicarlas) es incapaz de pararse a pensar en las
consecuencias antes de actuar.
– Con frecuencia recibe castigos de padres y profesores porque consideran que no siguen las normas de modo
voluntario.
– Sacan poco provecho de sus experiencias.
– La hiperactividad se define en términos de una alta tasa de actividad motriz, incontrolada, inoportuna y sin
finalidad concreta. En los sujetos con TDAH la hiperactividad se manifiesta también durante el sueño. De los
principales síntomas del TDAH es la que menos repercusiones tiene a largo plazo. Es particularmente
importante hasta los 11-12 años, luego disminuye. Las características de hiperactividad de los TDAH varían

según las situaciones (de tal modo que es mayor cuanto más exigente, estructurada, compleja, familiar,
aburrida, etc. es la tarea) y las personas (es mayor con extraños y en grupo). Manifestaciones de la
hiperactividad son:
– Se mueve y/o se retuerce de forma nerviosa.
– Con elevada frecuencia se levanta de la silla.
– A menudo corre o salta cuando no debería (en adolescentes y adultos puede limitarse a sentimientos
subjetivos de inquietud).
– A menudo tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo.
– Siempre “está en movimiento continuo”, como si tuviera un motor.
– Habla excesivamente
– En adultos con TDAH la hiperactividad suele manifestarse como sentimientos de inquietud física.
c) Subtipo combinado. Si se presentan conjuntamente las conductas hiperactivas-impulsivas e inatentas de
acuerdo con los criterios mencionados para ambos subtipos. A continuación se presentan las conductas más
frecuentes de los alumnos con TDAH subtipo combinado:
– No puede prestar atención concentrada por mucho rato
– Nervioso, sensible o tenso
– No puede estarse quieto
– Exige del entorno mucha atención
– Es desobediente en casa
– Hace las cosas sin pensar
– La gusta llamar la atención
– No hace o hace mal las tareas escolares
– Fuertes brotes de ira, rabietas, llanto
– Se enfada con mucha facilidad
– Discute mucho
– Es testarudo, mentiroso, tramposo
– Ruidoso, grita mucho
– Habla demasiado
– A veces parece que no se entera
– Prefiere jugar con niños más pequeños.
Diagnóstico
Habitualmente son los padres los que detectan los síntomas, manifestando que no saben o pueden dirigir el
comportamiento de los hijos, o los mismos maestros dan la alarma cuando detectan que el alumno no sigue el
ritmo esperado o presenta graves problemas de comportamiento. Ante estas inquietudes, es un profesional
especialista quien podrá establecer el diagnóstico.

Criterios diagnósticos del déficit de atención con hiperactividad (DSM IV)

A. (1) o (2):
(1) seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con
una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención
(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro
de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej, juguetes, ejercicios escolares,
lápices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
(2) seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca
sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes
o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso (g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las
preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej, se entromete en conversaciones
o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban
presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la
escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o
laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej.,
trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

Intervención:
La intervención será revisada a partir de la resolución de un caso, siguiendo los pasos revisados anteriormente
en el Proceso de Evaluación Psicopedagógica (Modulo Unidad I).
1. Procedimiento de trabajo
a. Inicio de la demanda
Presentación de caso “J”

“J” es un niño de 6 años que ha comenzado 1º de primaria. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador
del centro ya que necesita ayuda urgentemente, dice que no sabe qué hacer con el chico.
El tutor señala que el niño es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas porque no se centra, está
pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No es capaz de prestar atención a una misma tarea ni dos
minutos. Se levanta “mil” veces de su asiento sin ningún motivo, le encanta sacar punta a los lápices aunque
no sea necesario, mientras va a la papelera a sacar punta, toquetea, tira y les quita los materiales a los otros
compañeros, los molesta, con el resultado de que éstos se alborotan se enfadan, comienzan a discutir, y la
clase se convierte en un caos. Además, cuando el tutor hace alguna pregunta, contesta antes de haberla
terminado de formular.
Cuando “J” consigue terminar alguna actividad, el resultado es un poco “desastroso”: está sucísima, llena de
borrones, la hoja queda rota de tanto borrar, está desordenada.

El tutor le ha dicho a “J” que si termina sus tareas podrá ir a hacerle algunos recados, y esto le encanta al
chico. El otro día le encargó que le dijese al conserje que le diese las llaves del gimnasio y las llevase a la
clase, pasaron unos minutos y al ver que el niño no llegaba el profesor salió a ver qué pasaba, se había
entretenido con una fila de hormigas que había visto y se le había olvidado ir a por las llaves.
Para intentar que el alumno cambiase, el tutor se puso en contacto con la familia y descubrió que en casa era
igual o peor. Su madre comentó que de pequeño era muy travieso, muy nervioso y que lo que más le
inquietaba era que tenía mucha facilidad para tener accidentes.
Tanto en el colegio como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y cambiaba un poco, pero nada,
ha estado dos semanas sin recreo, sin película, en casa no ha visto la televisión, ni ha jugado, y el niño sigue
igual o más nervioso aún.
RESOLUCIÓN DE CASO
1. PROCEDIMIENTO DE TRABAJO
A. Protocolo de detección

B. Inicio del análisis

a. Separar datos
b. Analizar Datos
I. Características Generales del Caso: (A continuación, se explicarán de forma general a qué pueden ser
debidas todas las características de “J”)
– No se centra:
- a esta edad los niños son capaces de mantener la atención sostenida en una misma tarea durante 10 ó 15
minutos, “J”no es capaz.
- déficit de atención; desinterés; inmadurez emocional; déficit de inhibición conductual.
– Se mueve mucho: hiperactividad; déficit en la inhibición conductual.
– Habla mucho: hiperactividad.
– Molesta a los demás: déficit en la inhibición conductual; indisciplina.
– Contesta antes de que se formulen las preguntas: impulsividad; déficit en la inhibición conductual.
– Tiene dificultades para esperar su turno: impulsividad; déficit en la inhibición conductual.
– Pierde las cosas que necesita para trabajar: déficit de atención; desinterés; déficit en la inhibición
conductual.
– Hace muy mal las tareas (sucias, desordenadas, con borrones, …) déficit de atención; hiperactividad;
desinterés; déficit en la inhibición conductual.
– Tiene dificultades para seguir las instrucciones: déficit de atención; utilización inadecuada de estrategias
de codificación y de recuerdo de la información; retraso en la internalización del lenguaje y en su integración;
desinterés; déficit en la inhibición conductual.
– En casa ha sido y es igual: inadecuadas pautas educativas familiares; déficit de atención; impulsividad;
hiperactividad; déficit en la inhibición conductual.
– Tiene muchos accidentes: hiperactividad; déficit en la inhibición conductual; no anticipa la consecuencia de
sus actos; no problema motor. Es decir, los accidentes como por ejemplo las caídas, no están justificados por
un problema motriz.
– Niño Inteligente: CI medio.
– Colaborador: aspecto positivo tanto para la evaluación como para la intervención que se proponga.
– Tutor preocupado: aceptación de que “algo ocurre”; interés para que se solucione; sensibilización con las
personas con dificultades; colaboración en los procesos de evaluación e intervención.
– Padres preocupados: aceptación de que “algo ocurre”; interés para que se solucione; colaboración en los
procesos de evaluación e intervención.

– No padece otros problemas:

- no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves.
c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren más importantes)
- Tutor preocupado - Contesta antes de que se formulen las preguntas
- Padres preocupados - Tiene dificultades para esperar su turno
- Es inteligente - Pierde las cosas que necesita para trabajar
- No padece otros problemas - Tiene muchos accidentes
- Se mueve mucho - Hace muy mal las tareas (sucias, desordenadas,
con borrones, …)
- Habla mucho
- Tiene dificultades para seguir las instrucciones
- No se centra
- En casa es igual
- Molesta a los demás
- Es colaborador
d. Relacionar Datos
I. ¿Qué es? (cumplimentar el cuadro según la afinidad que tengan con cada una de las DA)
I. ¿Qué depende de qué? (Ordenar los datos en función de la posible relación que tienen entre ellos)
+Hiperactividad: se mueve mucho, habla mucho, mala caligrafía,…
+Desatención: no se centra, olvida los materiales, hace muy mal las tareas (sucias,…),…
+Impulsividad: contesta antes de haberse formulado las preguntas, tiene dificultad para esperar su turno,…
+Estos síntomas aparecen en ambientes diferentes: en casa y en el colegio (no tenemos datos de cómo se
comporta en otros lugares, pendiente evaluar posteriormente)
+Los síntomas existen desde hace más de seis meses: de más pequeño era igual.
Podemos comprobar que tanto los síntomas de hiperactividad, de desatención, como los de impulsividad
dependen de fallos en la INHIBICIÓN DE LA CONDUCTA.

e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO:

HIPÓTESIS DE TRABAJO:
Del análisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y en los protocolos de detección, llegamos a la
conclusión de que “J”:
+ Se mueve mucho, habla mucho, mala caligrafía,… (Hiperactividad).
+ O se centra, olvida los materiales, hace muy mal las tareas (sucias,…), etc. (Desatención).
+ Contesta antes de haberse formulado las preguntas, tiene dificultad para esperar su turno. (Impulsividad)
+ Estos síntomas aparecen en ambientes diferentes: en casa y en el colegio.
+ Los síntomas existen desde hace más de seis meses: de más pequeño era igual.
Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría el mayor número de
datos es la siguiente:
“J ” , e s u n n i ño q ue p r e se n ta tr a sto r no p o r d é fici t d e a te n ció n co n h ip erac ti v id ad (T D AH).

Dic ho t ra sto r no l e o ca si o na p r o b le ma s e n l as t a rea s d e en s e ña nz a y ap r end izaj e, ad e má s d e
p ro b le ma s d e ad ap ta ció n es co lar , fa mi l iar y p ro b ab le me n te so ci al. (P e nd i en te d e co rro b o r ar)
Tras esta fase de detección, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluación
más específica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervención adecuadas a su
problema.
2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
B A
EV A LU AC IÓ N EV A LU AC IÓ N
PS ICO LÓ G I CA CU RR IC U LA R
Al u mn o :
-T ar ea s
- Var iab l es i n ter vi n ie n te s / R ela cio n ad a s PROTOCOLO
- C ur r ic ul u m Complementar por el
- Re lac io ne s profesor
E sc ue la :
M a est ro : C ent r o :
- Co mp e te n cia - Med io s
- Act it ud es - H u ma no s
-E xp ect at i va s - Ma ter i al es
Fa mi lia :
- Co mp e te n cia s
- Re c ur so s ( ed uc ati v o s, ma ter ia le s)
- Ac ti t ud e s/ esp ec tat i va s
Co nt e xt o So cia l :
-B ar r io ( eq uip a mie n to s
- Car ac ter í s ti ca s c u lt ur al es, r el i gio sa s
- Ac ti t ud e s/ esp ec tat i va s

2.1. Análisis de la Tarea
* Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa
no participativa.
* Análisis de las Tareas Evaluadas: Hemos evaluado cómo realiza “J”, las siguientes tareas:
- Tareas de Cálculo.
- Lectura: letras, sílabas, etc.
- Escritura: letras, sílabas, etc
2.2. Evaluación Específica del Alumno
A) Evaluación de la Competencia Curricular (ECC):

no participativa, pruebas de rendimiento, revisión de los cuadernos, escalas tipo Lickert y entrevistas a los
maestros del alumno y a su tutor.
* ECC:
- En general, el nivel de Competencia Curricular (CC) de “J” en las áreas de:
• Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio: se sitúa en torno a un nivel por debajo de su edad y
curso. Por lo tanto, en Educación Infantil de 5 años.
• Resto de áreas (música, educación física): es el adecuado para su curso académico.
Por lo que el nivel de Competencia Curricular de “J” en el áreas de Lenguaj e,

Matemáticas y Conoci miento del Medio se sitúa en Educación Infantil (5 años)
ECC de los Contenidos:

• Conceptos: debido a su comportamiento impulsivo, hiperactivo y desatento, la ejecución de las tareas que ha
de ir realizando es deficitaria. Sin embargo, tiene capacidades como para comprender los conceptos, hechos y
datos que se manejan en 1º de Primaria.
• Procedimientos: “J” es capaz de aprender procedimientos para resolver tareas adecuadas a su nivel de
competencia curricular, utilizarlos de forma adecuada, automatizarlos e incluso generalizarlos. Pero, antes de
nada, necesita disminuir su exceso de actividad motora, su déficit de atención y su impulsividad.
• Actitudes: “J” no puede comportarse de otro modo. Además, no es consciente de que dicho comportamiento
le afecta negativamente a su rendimiento académico y a sus relaciones con los demás (niños y adultos).
- Para la ejecución de este tipo de actividades, es necesario que la profesora le preste una atención
individualizada a “J”, le anime y corrija cuando vaya fallando, etc., pero aun así, comete errores en su
ejecución, ya que es incapaz de estar totalmente centrado en la misma.
- Participa en las clases, “pero a su manera”, le cuesta mucho respetar las normas que rigen el transcurso
normal de la misma y/o de una actividad cualquiera. Esto ocurre en todas las asignaturas, pero sobre todo en
aquellas que exigen a “J” un esfuerzo mental sostenido, que permanezca trabajando sentado en su asiento o
en silencio, etc.
- En cuanto a los hábitos y procedimientos de trabajo, “J”: se esfuerza por aprender, adopta una actitud positiva
hacia los estudios. Pero no es autónomo ni constante en su trabajo, no cuida su material, pierde u olvida los
materiales necesarios para trabajar, etc.
B) Evaluación Psicopedagógica:
B.1. 1ª Etapa: Evaluación de las Tareas:
* Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado se utilizan la observación directa no
participativa y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor.

* Realización de Tareas por el Alumno solo:

+ Tiempos: Evaluar latencia, realización total de la tarea, distracciones durante la tarea (verbalizaciones,
demandas de ayuda, estrategias empleadas, errores cometidos en tareas de cálculo, lectura y escritura).
En el caso de J las diferencias entre la ejecución de la tarea solo y con el maestro, han sido muy bajas:
• Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total de realización de las tareas es semejante.
• El número de distracciones sigue siendo el mismo.
• El tipo de verbalizaciones y las peticiones de ayuda son semejantes a cuando realizó la tarea solo.
• El número de errores en las tareas no ha disminuido significativamente.
Por lo que el Potencial de Aprendizaje de “J” es bajo:
Con estos datos podemos pensar que probablemente “J” puede presentar:
Discapacidad Intelectual Límite o TDAH
B.2. 2ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Intervinientes en el TDAH:

no participativa, entrevistas con “J”, con su tutor y con sus padres, test psicométricos.
* Procesos y Estrategias Intervinientes:

+ Hiperactividad: Actividad motriz es incesante, inadecuada e inoportuna en cualquier circunstancia, el exceso
de actividad motora resulta extremadamente inadaptativa, limitando seriamente las posibilidades de
aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales.
+ Atención: Muestra dificultades para controlar su atención en cualquier situación. Tiene problemas para
concentrarse durante un periodo de tiempo en la tarea: Problemas en Atención Sostenida. La capacidad para
focalizar su atención en un estímulo, obviando los que no son relevantes y que le distraen, también es
deficitaria: Problemas en Atención Selectiva. No es capaz de atender a más de un estímulo o tarea relevante al
mismo tiempo: Problemas en Atención Dividida.
+ Función Ejecutiva: Memoria de trabajo visual y verbal  Muy bajo
+ Impulsividad: Posee un estilo cognitivo impulsivo, irreflexivo. No piensa y actúa, sino al revés, actúa y
después piensa. Cuando alguien hace una pregunta, “J” es el primero en responder. Su comportamiento
“parece que está fuera de control”
+Autorregulación de la motivación y el afecto: Cambia rápidamente de actividades, sin terminar ninguna, tanto
en el juego como en las tareas escolares. Baja tolerancia a la frustración. Tiende a tener fuertes estallidos
emocionales, en cualquier situación y con cualquier persona. No asume una responsabilidad consciente y
voluntaria de las consecuencias de sus actos.
Resumen de la Evaluación de las Variables Intervinientes:

- “J”, muestra desde Educación Infantil una incapacidad importante para la inhibición de la conducta, es decir,
para el control de su comportamiento –motor y lingüístico-, para autorregular su pensamiento y para limitar la
influencia de estímulos externos.
Todo ello deriva en un exceso de actividad motora y en un importante déficit de atención. Como hemos podido
comprobar en los resultados de las pruebas analizadas anteriormente.
- “J” tiene una gran impulsividad y déficit en procesos de análisis y síntesis. Su estilo cognitivo se caracteriza
por ser impulsivo, irreflexivo.

- “J” presenta déficit en el uso de la MT. Como se puede comprobar en los resultados de los subtest del S-CPT
y del BRIEF. Además, es incapaz de prestar atención a las consecuencias futuras de sus actos, “solo vive el
momento”, sin tener en cuenta el pasado ni el futuro.
En los subtest del BRIEF: Inhibición, control emocional, planificación, organización y monitorización, las
puntuaciones obtenidas han sido significativamente preocupantes. Lo que nos indica que presenta problemas
importantes en las funciones ejecutivas.
- Presenta déficit en lo que a la autorregulación de la motivación y el afecto se refiere: cambia de actividad
frecuentemente, sin terminar ninguna, problemas en el control emocional.
- Por último añadir que como consecuencia de todo lo anterior, “J” tiene problemas en su adaptación escolar y
familiar, además de dificultades en el aprendizaje
B.3. 3ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Relacionadas con el TDAH:

+ Exploración Neurológica: Se ha remitido a “J” al Neurólogo para que le haga un estudio complementario a
nuestra evaluación psicopedagógica.
Resultado: alteración neuropsicológica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del
Comportamiento.
+ Inteligencia: CI Verbal 112, CI Manipulativo  109, CI Total 112
B.4. 4ª Etapa: Evaluación de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos:
Tras la evaluación de estas variables, podemos concluir que “J”, es un chico extrovertido, sociable,
simpático, afectuoso, colaborador y fácilmente manipulable. Éstos le rechazan, no quieren trabajar, ni jugar
con él, porque alegan que no sabe juga r, que es muy bruto, no respeta las normas del juego, se enfada
fácilmente, “J”, no sabe comportarse de otro modo, no es capaz de interactuar correctamente con los
chicos de su edad, e incluso con los adultos que le rodean.
B.5. 5ª Etapa: Evaluación del Currículum del Alumno

* Evaluación de la Escuela:
- El maestro: Se muestra interesado e implicado en que la situación de “J” mejore lo antes posible. Posee
competencias profesionales y prácticas de enseñanza. Considera que a pesar de nuestra ayuda, será muy
difícil hacer que “J” mejore.
- Las relaciones del profesor con “J” son buenas, “aunque en ocasiones le hace perder la paciencia”. Con los
padres, la relación es muy buena, éstos tienen mucho interés en colaborar porque no saben qué le pasa a su
hijo.
- Los compañeros: Las relaciones de “J” con sus compañeros de clase no son adecuadas, no está bien
aceptado en el grupo. Sus compañeros le rechazan, no quieren trabajar ni jugar con él, porque les molesta, les
distrae, no les deja trabajar, les interrumpe constantemente, en el juego no respeta las normas, es bastante
bruto, etc.
- Organización y Recursos: El centro cuenta con dos PT y una profesora de Audición y Lenguaje.
- El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de
Centro. El número de alumnos en el aula de “J” es de 26.
- Contexto sociocultural en el que se sitúa el Centro: en una zona con un Nivel Sociocultural: “medio-alto”.
*Evaluación de la Familia:
- Estatus Educativos: Los padres de “J”, tienen estudios universitarios. Calidad del lenguaje que emplean es
adecuada. Suelen ser lectores asiduos. Además, han hecho a “J”, socio de una biblioteca que hay en la zona
donde residen.

- Normas y Pautas de Educación: Valoran el esfuerzo y el respeto por el aprendizaje y la escuela. Por las
tardes, la madre de “J” intenta ponerse con él a hacer los deberes, pero no consigue que éste se centre en la
tarea. Pierde la paciencia, acaba gritándole, y posteriormente, sintiéndose mal por ello. Hay buena relación
entre la familia y el centro. Los padres han pedido ayuda al tutor de “J”, para que el orientador del Centro
evalúe al chico y les diga qué es lo que le ocurre. Además, demandan orientación y asesoramiento para poder
controlar el comportamiento de “J” lo antes posible, ya que la situación cada día se hace más insostenible.
- Expectativas, motivación y actitudes: Las expectativas de futuro que los padres de “J” tienen, es que supere
sus dificultades lo antes posible. Si no, fracasará en sus estudios. Les gustaría que “J” en un futuro estudiase
una carrera universitaria.
- Recursos Económicos: Disponen de recursos económicos como para pagar un apoyo extraescolar,
(psicopedagogo, maestro de apoyo, etc.), si así se lo aconsejan en la escuela.
3. Toma de Decisiones
3.1. Diagnóstico Prescriptivo:
- Resumen de la Evaluación:
Evaluación Curricular: el nivel de Competencia Curricular de “J” en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y
Conocimiento del Medio se sitúa en Educación Infantil de 5 años. En el resto de las áreas (música, educación
física), tiene el nivel de su grupo-edad. Evaluación Psicológica: C. I. Medio-alto (CI Verbal, mayor que CI
Manipulativo). Presenta problemas en el control ejecutivo del comportamiento, que deriva en: altas cotas de
hiperactividad, desatención e impulsividad. Muestra déficit en las Funciones Ejecutivas: memoria de trabajo,
control emocional, flexibilidad cognitiva, planificación. A la hora de realizar las tareas, el tiempo de latencia es
3-4 veces menor que el de sus compañeros, y el tiempo de realización total de la misma es 2-3 veces mayor.
Además, mientras la realiza, se levanta 3-4 veces por minuto, molesta a los compañeros, grita, habla. El
número de errores es muy elevado.
En lo personal y social, es colaborador, extrovertido, sociable, simpático, afectuoso y fácilmente manipulable.
Las relaciones con sus compañeros de clase no son adecuadas. Éstos le rechazan, no quieren trabajar, ni
jugar con él, porque es muy bruto, no respeta las normas del juego, etc., “J”, no es capaz de interactuar
correctamente con los chicos de su edad ni con los adultos que le rodean.
El profesor está preocupado, tiene interés en trabajar con el alumno. La familia está muy preocupada, no
saben qué hacer, no pueden controlarle, viéndole cada vez peor. No se explican qué ocurre, llegando a
culparse del comportamiento de su hijo. La familia está dispuesta a colaborar en lo que sea necesario.
Tras el análisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hipótesis de Trabajo:
“ J ” , E S UN N IÑ O Q U E P R ES E N TA TR A S TO R NO P O R DÉ FI C I T D E
AT E NC IÓ N CO N H I PE RA C TI V ID AD ( T D AH ). D I CH O TR AS TO RNO L E
O CA S IO N A PRO B L EM AS EN LAS TA R EA S DE E N S EÑ AN ZA Y
APR E ND I ZAJ E , A D E M ÁS D E PR O B L EM AS D E A DA PT AC IÓ N E S CO LA R,
FAM IL I AR.
POR LO QUE SE PROPONE:

3.2. Plan de Intervención Psicoeducativa
1º. Se considera oportuno el tratamiento combinado para “J”: tratamiento farmacológico, cognitivo-conductual,
asesoramiento a padres y a profesores.
2º. Tras su valoración neurológica se considera oportuno que “J” inicie el tratamiento farmacológico
(metilfenidato de acción retardada, 18 mg).
En lo que respecta al tratamiento cognitivo-conductual:

3º. Para reducir sus conductas hiperactivas (levantarse, molestar, hablar, moverse,…) proponemos técnicas de
modificación de conducta (refuerzo positivo, tiempo fuera, economía de fichas, coste de respuesta, etc.). Para
ello es necesario formar a los Profesores, a la vez que se establezca el protocolo oportuno con la familia.
4º. Para aumentar la atención, reducir la impulsividad, mejorar la MT y regular la actividad y las respuestas
emocionales, se propone la aplicación de programas cognitivos específicos en éstas áreas, así como un ámbito
reducido e individualizado de actuación (PT). Para ello, se podrá hacer uso de actividades como las propuestas
en los programas que se mencionan a continuación: o Programas para la estimulación de las habilidades
de la inteligencia “PROGRESINT” (niveles de 4/6 años). o Programa de Intervención Educativa para
Aumentar la Atención y la Reflexividad: “PIAAR-R”. o Programa de Intervención Cognitivo-Conductual para
niños con TDA-H (Orjales, I., 2002) o …
5º. Como estrategia cognitiva básica de aprendizaje se recomienda emplear el Entrenamiento en
Autoinstrucciones.
6º. Para mejorar sus habilidades sociales y sus relaciones con los compañeros, se proponen actividades como
las que aparecen en los programas siguientes: o Programa de Entrenamiento en Solución de Problemas en
Grupo (Golstein y Pollock, 1988). o Programa de habilidades sociales (Nivel I), (Álvarez, J., 1999). o Programa
de desarrollo emocional (Nivel I), (Salvador, M., 2000).
7º. En cuanto al desarrollo del currículum, podría estar indicada una Adaptación Curricular Individualizada no
tanto por su competencia curricular (en general de EI5), sino porque precisa de medidas específicas que
estructuren y hagan más funcional su capacidad y estilo de aprendizaje.
8º. En relación con las áreas curriculares específicas en las que encuentra dificultades. Podrán llevarse a cabo,
además de las actividades y ejercicios adaptados de su clase, otros de razonamiento lógico, estrategias de
cálculo y solución de problemas, de la presente colección), así como actividades de atención y memoria,
asociándolas al aprendizaje lectoescritor (cuadros 19, 20 y 21; “Programas Enfócate y Conéctate”).
En lo que respecta al asesoramiento a padres y a profesores:
9º. Los aspectos de coordinación entre Profesor-Tutor, el PT y la familia, han de ser especialmente
establecidos. Se diseñará un protocolo de colaboración, que se hará extensivo a la familia. En este caso estará
indicada una actuación específica en el núcleo familiar, con objetivos de mejorar las relaciones entre los padres
y “J”. De guía puede servir el programa para padres de Barkley (2000).
Trastorno negativista desafiante
Se define por la presencia recurrente y mantenida en el tiempo de un comportamiento deliberado

marcadamente desafiante, desobediente, provocador, no cooperativo, negativo, irritable, en constante mal
humor y de oposición generalmente a figuras o personas que representen autoridad especialmente de la familia
y la escuela, distinguiéndose del Trastorno Disocial en cuanto que no viola los derechos básicos de otras
personas. Estos niños y/ o adolescentes muestran rencor, molestia o resentimiento permanente con todo y
todos, son vengativos, poco tolerantes a la frustración, groseros, hacen un mal uso del lenguaje, mienten,
tienen problemas académicos y se hacen las víctimas de su situación acusando a otros de su mal
comportamiento (Rabadan y Jimenez-Gualdo, 2012).
Los comportamientos negativistas y desafiantes se expresan por terquedad persistente, resistencia a las
órdenes y renuencia a comprometerse, ceder o negociar con adultos o compañeros. Las provocaciones
también pueden incluir la comprobación deliberada o persistente de los límites establecidos, usualmente
ignorando órdenes, discutiendo o no aceptando el ser acusado por los propios actos. La hostilidad puede
dirigirse a los adultos o a los compañeros y se manifiesta molestando deliberadamente a los otros o
agrediéndolos verbalmente (normalmente, sin las agresiones físicas más serias que se observan en el
trastorno disocial). El trastorno se manifiesta casi invariablemente en el ambiente familiar, pudiendo no ponerse
de manifiesto en la escuela ni en la comunidad. Los síntomas del trastorno suelen ser más evidentes en las
interacciones con adultos o compañeros a quienes el sujeto conoce bien, y, por lo tanto, pueden no
manifestarse durante la exploración clínica. Normalmente los sujetos con este trastorno no se consideran a sí
mismos negativistas ni desafiantes, sino que justifican su comportamiento como una respuesta a exigencias o
circunstancias no razonables.

El trastorno negativista desafiante suele ponerse de manifiesto antes de los 8 años de edad y en general no
más tarde del inicio de la adolescencia. Los síntomas negativistas acostumbran a aflorar en el ambiente
familiar, pero con el paso del tiempo pueden producirse en otros ambientes. Su inicio es típicamente gradual, y
suelen mantenerse a lo largo de meses o años. En una proporción significativa de casos el trastorno negativista
desafiante constituye un antecedente evolutivo del trastorno disocial.
Criterios diagnósticos del trastorno negativista desafiante
El DSM-IV y la CIE-10 comparten idénticos criterios diagnósticos, pero difieren en sus condiciones
diagnósticas. La definición de trastorno negativista desafiante que recoge la CIE-10 puede incluir casos mucho
más graves, ya que hasta 2 de sus síntomas pueden extraerse de los criterios diagnósticos del trastorno
disocial. En la CIE-10, el trastorno negativista desafiante se considera un subtipo más de trastorno disocial.
A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando
presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:
(1) a menudo se encoleriza e incurre en pataletas
(2) a menudo discute con adultos
(3) a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus demandas
(4) a menudo molesta deliberadamente a otras personas
(5) a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
(6) a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros
(7) a menudo es colérico y resentido
(8) a menudo es rencoroso o vengativo
Nota. Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más
frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o
laboral.
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o
de un trastorno del estado de ánimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de
trastorno antisocial de la personalidad.

Trastorno disocial
Son aquellos patrones conductuales a partir de los cuales el sujeto viola de forma persistente y permanente en
el tiempo los derechos básicos de otras personas o transgrede normas sociales adecuadas para su edad
(Rabanal y Jimenez-Gualdo, 2012). Siendo su característica esencial un patrón de comportamiento persistente
y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la
edad del sujeto. Estos comportamientos se dividen en cuatro grupos:
 Comportamiento agresivo que causa daño físico o amenaza con él a otras personas o animales,
 Comportamiento no agresivo que causa pérdidas o daños a la propiedad,
 Fraudes o robos y
 Violaciones graves de las normas.
Tres (o más) comportamientos característicos deben haber aparecido durante los últimos 12 meses y por lo
menos un comportamiento se habrá dado durante los últimos 6 meses. El trastorno del comportamiento
provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral. El trastorno disocial
puede diagnosticarse en individuos mayores de 18 años, pero sólo si se cumplen los criterios de trastorno
antisocial de la personalidad. El patrón de comportamiento suele presentarse en distintos contextos como el
hogar, la escuela o la comunidad.
Puesto que los sujetos con trastorno disocial tienden a minimizar sus problemas comportamentales, el clínico
con frecuencia debe fiarse de otros informadores. Sin embargo, el conocimiento que el informador tiene de los
problemas comportamentales del niño puede estar limitado por una supervisión inadecuada o porque el niño no
los haya revelado.
Los niños o adolescentes con este trastorno suelen iniciar comportamientos agresivos y reaccionar
agresivamente ante otros. Pueden desplegar una comportamiento fanfarrón, amenazador o intimidatorio; iniciar
peleas físicas frecuentes; utilizar un arma que puede provocar daño físico grave (p. ej., bate, ladrillo, botella
rota, navaja, o pistola); ser cruel físicamente con personas o animales; robar enfrentándose a una víctima (p.
ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión o robo a mano armada); o forzar a otro a una actividad
sexual. La violencia física puede adoptar la forma de violación, asalto o, en raros casos, homicidio.
La destrucción deliberada de la propiedad de otras personas es un hecho característico de este trastorno y
puede incluir el prender fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves o destruir
deliberadamente la propiedad de otras personas de distintos modos (p. ej., romper vidrios de automóviles,
vandalismo en la escuela).
Los fraudes o robos son frecuentes y pueden incluir el violentar el piso, la casa, o el automóvil de otra persona;
a menudo los sujetos mienten o rompen promesas con el fin de obtener bienes o favores, o evitar deudas u
obligaciones (p. ej., «timar» a otros); o roban objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej.,
robos en tiendas, falsificaciones).
Característicamente, los sujetos que presentan este trastorno incurren también en violaciones graves de las
normas (p. ej., escolares, familiares). Los niños con este trastorno y antes de los 13 años de edad, permanecen
fuera de casa en horas nocturnas a pesar de las prohibiciones de sus padres. Pueden existir fugas de casa
durante la noche. Para que sea considerado como síntoma de trastorno disocial la fuga debe haber ocurrido
por lo menos dos veces (o sólo una vez si el sujeto no regresó durante un período de tiempo prolongado). Los
episodios de fuga que ocurren como consecuencia directa de abuso físico o sexual no se califican típicamente
en este criterio. Los niños con este trastorno pueden hacer novillos en la escuela con frecuencia, iniciándolos
antes de los 13 años de edad. En sujetos mayores este comportamiento se manifiesta con frecuencia con
ausencias del trabajo sin razones que lo justifiquen.
El inicio del trastorno disocial puede producirse hacia los 5 o 6 años de edad, pero usualmente se observa al
final de la infancia o al inicio de la adolescencia. Es muy raro que comience después de los 16 años de edad.
El curso del trastorno disocial es variable. En una mayoría de sujetos el trastorno remite en la vida adulta. Sin
embargo, una proporción sustancial continúa manifestando en la etapa adulta comportamientos que cumplen
criterios de trastorno antisocial de la personalidad. Muchos sujetos con trastorno disocial, particularmente los
del tipo de inicio adolescente y quienes presentan síntomas leves y escasos, alcanzan en la vida adulta una
adaptación social

y laboral adecuada. Un inicio precoz predice un pronóstico peor y un riesgo creciente en la vida adulta de sufrir
un trastorno antisocial de la personalidad y trastornos por consumo de sustancias.
Los individuos con trastorno disocial corren el riesgo de experimentar posteriormente trastornos del estado de
ánimo, trastornos de ansiedad, trastornos somatomorfos y trastornos por consumo de sustancias.
Subtipos
Tipo de inicio infantil. Este subtipo se define por el inicio de por lo menos una característica de trastorno
disocial antes de los 10 años de edad. Los sujetos con el tipo de inicio infantil suelen ser varones,
frecuentemente despliegan violencia física sobre los otros, tienen unas relaciones problemáticas con sus
compañeros, pueden haber manifestado un trastorno negativista desafiante durante su primera infancia y
usualmente presentan síntomas que satisfacen todos los criterios de trastorno disocial antes de la pubertad.
Estos sujetos tienden a experimentar un trastorno disocial persistente y a desarrollar un trastorno antisocial de
la personalidad en la época adulta más a menudo que los sujetos con un tipo de inicio adolescente.
Tipo de inicio adolescente. Este subtipo se define por la ausencia de características de trastorno disocial
antes de los 10 años de edad. Comparados con los sujetos con el tipo de inicio infantil, tienden menos a
desplegar comportamientos agresivos y a tener más relaciones normativas con compañeros (aunque
frecuentemente plantean problemas de comportamiento en compañía de otros). Estos sujetos son menos
propensos a sufrir un trastorno disocial persistente o a desarrollar en la vida adulta un trastorno antisocial de la
personalidad. La proporción de varones a mujeres con trastorno disocial es inferior en el tipo de inicio
adolescente que en el tipo de inicio infantil.
Niveles de gravedad
Leve. Son muy pocos o ninguno los problemas comportamentales que exceden de los requeridos para
establecer el diagnóstico, y estos problemas causan a otros daños relativamente pequeños (p. ej., mentir,
hacer novillos, estar fuera de casa de noche sin permiso).
Moderado. El número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios
entre «leve» y «grave» (p. ej., robos sin enfrentamiento con la víctima, vandalismo).
Grave. Hay muchos problemas de comportamiento que exceden de los requeridos para establecer el
diagnóstico, o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otras personas (p. ej.,
violación, crueldad física, uso de armas, robos con enfrentamientos con la víctima, destrozos y allanamientos).
Diagnóstico
Aunque de formato diferente, los criterios diagnósticos del DSM-IV y de la CIE-10 para el trastorno disocial
resultan casi idénticos.
Criterios diagnósticos del trastorno disocial:

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras
personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres (o más)
de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los últimos 6
meses:
Agresión a personas y animales
(1) a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
(2) a menudo inicia peleas físicas
(3) ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej., bate, ladrillo, botella rota,
navaja, pistola)
(4) ha manifestado crueldad física con personas
(5) ha manifestado crueldad física con animales

(6) ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión, robo a mano
armada)
(7) ha forzado a alguien a una actividad sexual
Destrucción de la propiedad
(8) ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves
(9) ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios)
Fraudulencia o robo
(10) ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona
(11) a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, «tima» a otros)
(12) ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos en tiendas, pero sin
allanamientos o destrozos; falsificaciones)
Violaciones graves de normas
(13) a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este
comportamiento antes de los 13 años de edad
(14) se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus padres o en
un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo período de tiempo)
(15) suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edad
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad.
Especificar el tipo en función de la edad de inicio:
Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características criterio de trastorno disocial antes de
los 10 años de edad
Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio de trastorno disocial antes de los 10
años de edad
Especificar la gravedad:
Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico y
los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a otros
Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios
entre «leves» y «graves»
Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico o los
problemas de comportamiento causan daños considerables a otros.

Aplicando 19
Responde la siguiente pregunta indicando el sustento teórico de tu opinión en tres párrafos. ¿Por qué se dice
que el TDAH es un trastorno de las funciones ejecutivas?
Reúnete en equipo de trabajo y elaboren trípticos informativos para padres acerca del trastorno que se les
indique.
Conozco las características del déficit de atención con hiperactividad.
Identifico la diferencia entre el trastorno negativista desafiante y el trastorno

disocial.
Bibliografía
Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y
Adolescentes. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad – España.
Rabadán Rubio, José Antonio; Giménez Gualdo, Ana María. (2012). DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN EL
AULA DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA. Educación XX1, Sin mes, 185-212.
Romero, J., Lavigne, R. (2005). Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos. España:
TECNOGRAPHIC, S.L.

TRASTORNO DE ANSIEDAD INFANTIL
La ansiedad forma parte de la vida de muchos niños y adolescentes. Unas veces aparece como forma de
respuesta fisiológica ante las viscisitudes de la vida, otras como un síntoma más de diferentes enfermedades, o
por último, como una entidad específica que abarca el amplio campo de los trastornos de ansiedad.
La ansiedad fisiológica se pone en marcha ante un peligro inminente
y tiene un carácter adaptativo; su finalidad última es salvaguardar la
integridad del individuo. La ansiedad patológica por el contrario se
desencadena sin que exista una circunstancia ambiental que la
justifique, o existiendo esta circunstancia, su intensidad y frecuencia
son desproporcionadas.
Se define la ansiedad como una rspuesta anticipatoria de una
amenaza, que se caracteriza por sensaciones afectivas de
nerveiosismo, tensión, aprensión y alarma, acompañadas de
manifestaciones conductuales visibles y de cambios fisiológicos
asociados a hiperactivación del sistema nervioso autónomo (Sadín,
1997).
En términos generales abarcan cuatro grupos de síntomas:
neurovegetativos, conductuales, cognoscitivos y vivenciales:
- Los síntomas somáticos de la ansiedad pueden afectar prácticamente a todos los órganos y sistemas,
desde el sistema cardiovascular al respiratorio, digestivo, piel, endocrino y neurovegetativo. La
frecuencia cardiaca se acelera, disminuye el flujo sanguíneo periférico, se producen modificaciones en
el EEG, aparece sudoración, palidez, temblor.
- En la vertiente motriz, la ansiedad se manifiesta en inquietud, desasosiego, temblor, imposibilidad de
permanecer sentado. Otras veces, aunque más raramente, se traduce en inhibición motriz, con
dificultad del niño para hablar o moverse.
- Los síntomas cognoscitivos y venciales pueden manifestarse como una intensa sensación de temor y
aprehensión respecto a acontecimientos desgraciados que pudieran suceder. Temor a la muerte del
padre o de la madre, pánico a hacer daño a un ser querido, miedo a que pueda suceder algo horrible a
la madre mientras el niño está en la escuela, pavor a perder el control y cometer una locura como
tirarse por la ventana; otras veces se trata de dudas incontenibles acerca de si ha hecho algo bien o
mal, o de escrúpulos de conciencia que se convierten en ideas repetitivas y obsesivas siempre
presentes.
A la inquietud motriz, los trastornos del sueño, la pérdida del apetito y el llanto inmotivado de los niños
pequeños, se añadirá más adelante, a medida que se desarrolle el lenguaje y la capacidad para expresar
emociones y sentimientos, la comunicación verbal de la angustia, los miedos y temores. Las dificultades de
atención y concentración, los problemas de memoria y la lentitud del pensamiento, son síntomas ya típicos de
la etapa escolar a los que se añaden los sentimientos de despersonalización y desrealización en la
adolescencia.
Los trastornos de ansiedad propiamente dichos comprenden de acuerdo con las clasificaciones internacionales
las fobias simples, el trastorno de ansiedad a la separación, el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno
de estrés postraumático (TEP) y el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC).
La incidencia y prevalencia de los trastornos de ansiedad en los niños y adolescentes aún no están claramente
establecidas, no obstante, son los trastornos y la sintomatología psiquiátrica más frecuente en la adolescencia,
por encima de las depresiones y de los trastornos de conducta, lo cual indica la enorme importancia de su
estudio.
Analizaremos algunos de los trastornos más comunes:
FOBIAS SIMPLES

La fobia simple consiste en el miedo persistente y difícil de vencer a un estímulo o situación concretos, y sólo
aparece en contacto con ese estímulo. Los niños presentan fobias a los animales, a la oscuridad, las
tormentas, la sangre, el ascensor, quedarse solos en la habitación, ir solos por el pasillo u otras situaciones. La
intensidad del miedo varía en función de las circunstancias de aproximación al estímulo y de las características
del mismo. Así en el caso de la fobia a los perros, la ansiedad será mayor cuando más próximo esté y mayor
tamaño tenga el animal.
Saber que existe la posibilidad de entrar en contacto con el estímulo fóbico genera en el niño una intensa
angustia; es lo que se denomina ansiedad anticipatoria, que puede dar lugar a una serie de estrategias
encaminadas precisamente a evitar esa situación. Es el caso, por ejemplo, de un niño de cinco que no toleraba
pasar por delante del jardín de los vecinos por el pánico que le producía el perro guardián, que en este caso
era de tamaño pequeño y completamente inofensivo.
La gravedad e intensidad de los síntomas de ansiedad, lo apropiado o no apropiado del miedo de acuerdo con
la edad, y en qué medida la fobia interfiere la vida cotidiana, son datos fundamentales para el diagnóstico. La
fobia para serlo tiene que cumplir dos criterios: producir en el niño un intenso malestar y suponer una clara
limitación para el desarrollo de la vida normal. El niño reconoce que el temor y la angustia son excesivos e
irracionales, pero no los puede eludir. Así lo refería, por ejemplo, un niño de seis años, que cada día sufría una
intensa angustia al terminar el colegio, pues temía que su madre, con quien tenía una magnífica relación, no
fuera a buscarlo. Sabía que era absurdo, pero no lo podía evitar.
Cualquier fobia puede darse a cualquier edad, no obstante hay fobias más frecuentes en unas épocas de la
vida que en otras. Son típicas del niño pequeño las fobias a los animales y a la oscuridad; más adelante
aparecerá la fobia al ascensor o al colegio, y en la adolescencia aparece la fobia a la sangre y a las heridas,
por poner un ejemplo, y la fobia social que es típica de esta edad.
TRASTORNO DE ANSIEDAD POR SEPARACIÓN Y FOBIA ESCOLAR

La ansiedad a la separación consiste en la angustia intensísima que experimenta el niño al separarse de los
padres o de aquellas personas con quienes está especialmente unido. La angustia puede ser tan intensa que
llegue el pánico y en cualquier caso es siempre desproporcionada para la edad. Para hacer el diagnóstico de
trastorno de ansiedad a la separación los síntomas tienen que prolongarse al menos durante dos semanas e
interferir con la vida normal del niño. El diagnóstico se descarta cuando existe otro trastornos del tipo de la
esquizofrenia o el autismo.
La ansiedad a la separación suele iniciarse antes de los seis años, tiende a disminuir a partir de los 12, y se
descarta que comience después de los 18. Es muy típico que se acompañe de síntomas somáticos del tipo de
dolores abdominales, vómitos, cefaleas, naúseas, palpitaciones, temblor, vértigos, y de sintomatología
depresiva, pudiendo ser difícil diferenciar cual es el trastorno predominante, si la depresión o la ansiedad.
Los ataques de pánico en los niños casi siempre se dan unidos a la ansiedad de separación o a la depresión, y
más raramente se presentan de forma aislada. En la Tabla II se hace un resumen de los principales síntomas
somáticos de la ansiedad.
La ansiedad a la separación es más frecuente en familias que tienen una actitud sobreprotectora hacia los
hijos, con temor ante el proceso de autonomía progresiva del niño que forma parte del desarrollo normal. A
veces la madre es una mujer ansiosa que ha vivido en su propia familia ese ambiente sobreprotector. Otras
veces se trata de todo lo contrario, como en el caso de una madre que quedó huérfana a la edad de ocho años,
desprovista de lazos familiares, y sentía pánico a que su hija de seis años, que tenía una fobia escolar,
experimentara en su vida la soledad.
El niño con un trastorno de ansiedad a la separación se niega a separarse de los padres, ir al colegio, salir de
casa, quedarse a dormir con familiares o amigos, ir de excursión o de campamento. A veces incluso se niega a
quedarse sólo en la habitación y la madre refiere que la sigue a todas partes como si fuera su sombra. La
negativa a separarse de los padres es muchas veces la expresión de un miedo irracional a que pueda suceder
algo malo a la madre o al padre, a que puedan morir, tener un accidente, o ponerse enfermos. Quedarse con la
madre en casa, sin ir al colegio, es la mejor manera de protegerla de todos estos peligros potenciales que la
acechan.

Para algunos autores la fobia escolar formaría parte del trastorno de ansiedad a la separación, como una
expresión más del temor a separarse de los padres. Para otros, la fobia escolar sería un trastorno con unas
características propias que debería estudiarse aparte. La realidad es que los niños con ansiedad a la
separación se niegan por razones obvias a ir al colegio, pero no todos los niños con fobia escolar tienen
dificultad para separarse de los padres en otras situaciones, como salir a jugar a la calle o ir a casa de
familiares. Se trata sin duda de dos trastornos de ansiedad estrechamente relacionados, aunque no siempre
superponibles, dependiendo probablemente la relación entre ambos de la edad de presentación de los
síntomas.
La fobia escolar es, sin duda, la más específica de las fobias de la infancia, y afecta aproximadamente al 4% de
los niños que acuden a las consultas de psiquiatría.
El temor irracional e insuperable a ir al colegio se relaciona a veces con alguna circunstancia concreta de la
vida escolar, como temor a un profesor, a un compañero o a una asignatura.
Otras veces es un miedo inespecífico, de carácter general, que se expresa en miedo a hacer el ridículo o a ser
criticado.
También puede darse la circunstancia de que el niño no exprese de forma abierta el miedo a la escuela, pero la
negativa a ir y el cortejo de síntomas que lo acompañan hace sospechar el diagnóstico. La posibilidad de asistir
al colegio produce en el niño una angustia intensa de carácter anticipatorio, por lo que tiende a evitarlo como
sea. La crisis de angustia se presenta justo antes de tener que salir para clase, o la noche anterior, o a lo largo
de la tarde de la víspera incrementándose a partir del anochecer. La angustia puede acompañarse de un
amplio cortejo neurovegetativo. El niño permanece en casa con conocimiento de los padres que no logran
llevarlo a pesar de hacer intensos esfuerzos; no presenta un trastorno relevante de la conducta de tipo
antisocial y sufre una intensa ansiedad en relación con el colegio. Estas características distinguen en principio
la fobia escolar del hecho de “tirarse la pera”. El niño que “se tira la pera” no se queda generalmente en casa
con conocimiento de los padres, manifiesta más desprecio que ansiedad en relación con el colegio, y tiene con
frecuencia conductas antisociales.
ANSIEDAD GENERALIZADA
El trastorno de ansiedad generalizada se caracteriza por la preocupación o ansiedad exagerada del niño ante
la vida en general, y es propio tanto de la infancia como de la adolescencia afectando más a las mujeres a
partir de esta edad.
Los miedos y temores que en los niños pequeños se refieren a aspectos poco relevantes

y concretos de la vida cotidiana, van adquiriendo un carácter más general con la edad; son miedos que carecen
de base real y se prolongan al menos durante seis meses. El niño muestra una actitud excesivamente
cautelosa y temerosa ante la vida en general, preocupándose demasiado por los exámenes, las relaciones con
los amigos, la posibilidad de sufrir algún tipo de daño u otros acontecimientos futuros. Intenta cumplir
meticulosamente con sus obligaciones, hacer los deberes, ayudar en la casa, ser puntual
y necesita que se le reafirme constantemente en lo que hace, preguntando sobre aspectos poco importantes de
actividades habituales que le producen ansiedad o incertidumbre. También puede preocuparse por
acontecimientos de la vida pasada. Se muestra ansioso por su capacidad y aptitudes en diferentes terrenos y
de modo especial en el rendimiento escolar, con marcado temor a las críticas de compañeros y profesores.
Estos temas van adquiriendo un carácter más general con la edad, el niño teme no ser aceptado por los
compañeros en el colegio o en relaciones sociales más amplias o desde el punto de vista académico.
Son frecuentes las quejas psicosomáticas: cefaleas, dolores abdominales, náuseas, vértigo, disnea,
obstrucción en la garganta y los trastornos del sueño. El niño puede experimentar un estado mantenido de
intenso nerviosismo y tensión.
El diagnóstico de ansiedad generalizada se excluye cuando la ansiedad acompaña
a un trastorno del estado de ánimo o a un trastorno psicótico. Se da con más frecuencia en familias con
elevado nivel de aspiración respecto de los hijos y de nivel socioeconómico alto.
Evaluación y diagnóstico
La evaluación de los trastornos de ansiedad se hace a partir de dos fuentes fundamentales de información: el
propio niño y los padres. Dado que la ansiedad forma parte, con relativa frecuencia, del cuadro clínico de otros
trastornos psiquiátricos y de diversas enfermedades pediátricas, la historia clínica debe incluir de modo
rutinario el detectar la presencia de síntomas de ansiedad.
Evaluar la presencia de un trastorno de ansiedad en la infancia no siempre es fácil ya que la ansiedad es un
fenómeno difuso, difícil de definir y explicar. Los niños mayores tienden a veces a ocultar y minimizar sus
sentimientos y los más pequeños no saben expresar de forma adecuada lo que les sucede. En cuanto a los
padres necesitan muchas veces, que se les formulen preguntas concretas que les ayuden a relatar las
características del proceso en curso.
La historia clínica debe incluir los datos referentes al cuadro clínico actual, tiempo de evolución, factores
precipitantes y repercusiones en la actividad habitual del niño. Son importantes los antecedentes de embarazo
y parto y las enfermedades sufridas, la respuesta del niño a la separación de la madre en los primeros años, la
adaptación a la escolarización y las relaciones con sus compañeros y con otras personas fuera del medio
familiar. La presencia de miedos, temores o fobias que no son propios de la edad del niño, así como un estado
de ansiedad excesiva habitual o una tendencia llamativa al perfeccionismo son datos de alarma. Debe hacerse
una descripción detallada de la sintomatología, indicando la edad de comienzo, duración, características de la
evolución, naturaleza episódica o mantenida, interferencias en la vida familiar, escolar y social del niño, relación
o no con factores precipitantes y eficacia de las medidas adoptadas por la familia o por otros profesionales.
El tratamiento de los trastornos de ansiedad; un tratamiento que debe tener tres objetivos: mejorar el cuadro
clínico disminuyendo la intensidad y frecuencia de los síntomas; prevenir la aparición de complicaciones (por
ejemplo la pérdida de curso en la fobia escolar); y prevenir la evolución crónica y la instauración de secuelas.
La terapia de apoyo, la terapia cognitivo-conductual, el asesoramiento a los padres, la colaboración con el
colegio y el tratamiento farmacológico, son las medidas terapéuticas recomendadas.
VIOLENCIA ENTRE IGUALES
La agresividad de los escolares es un fenómeno que presenta dimensiones psicológicas, sociales y familiares;
es en el marco educativo donde tiene una evidente proyección en forma de comportamientos que se
caracterizan por la violencia en las relaciones interpersonales, por el maltrato físico y psicológico
infringido por los escolares hacia los iguales y hacia el propio profesorado. Esta agresividad está

presidida por comportamientos violentos que se han tipificado de acuerdo con el tipo de daños
ocasionados en las relaciones interpersonales (Furlong et al. 1992).
 Bullying o el maltrato entre iguales que incluye comportamientos de acoso, de burlas y
ridiculizaciones, amenazas, insultos, robo de propiedades y agresiones físicas de diferente
gravedad.
 Acoso físico o sexual.
 Daño o deterioro en materiales e instalaciones escolares.
 Violencia física grave. Agresiones con armas.
 Violencia antisocial. Intimidación y rivalidad entre pandillas.
Esta violencia escolar produce en las víctimas una subordinación psicológica a las condiciones de
acoso, que les produce sentimientos de depresión, de baja autoestima, de soledad y de ansiedad (Sharp, et
al. 2000) y, lamentablemente, en algunas ocasiones al suicidio.
La experiencia nos dice que la violencia interpersonal entre escolares es un hecho, y según parece, se dispone
de ideas que lo justificarían: “esto ha pasado siempre”; “no es tan grave que los chicos se peleen”; “tienen que
aprender a defenderse”. Además, el entorno social nos presenta la violencia como forma de comportamiento
valorada y atractiva. Las situaciones de violencia entre escolares van más allá de los episodios completos
concretos y puntuales de agresión y victimización. Estas situaciones evidencian un desequilibrio de fuerzas
prolongado que se resuelve de manera no socializada, de manera que la víctima recibe las agresiones del otro
de manera sistemática y llega a convertirse en su víctima habitual. La posición de indefensión es altamente
contaminante de la percepción de victimización, de manera que suele extenderse al conjunto de iguales, hasta
el punto de percibir que el ambiente escolar se vuelve contra él, lo que propicia el desarrollo de graves estados
de ansiedad. Por otro lado, el agresor va afianzando su conducta antisocial, cuyas consecuencias provocan
exclusión social y favorecen la predelincuencia.
El bullying, término acuñado por Dan Olweus (1993) para definir una forma específica de maltrato entre
escolares, se caracteriza por ser intencionado y persistente de un alumno o de un grupo de ellos ante otro
alumno sin que medie provocación ni posibilidad de respuesta. Estos agresores o bullies suelen actuar movidos
por el deseo de poder, de intimidar, dominar, aunque en ocasiones reconocen estar movidos por simple
diversión. En esta diada la víctima está indefensa, sin posibilidad de respuesta ni apoyos.
El género y la edad inciden en la expresión y magnitud que alcanza el acoso entre compañeros. Así, los
estudiantes varones se ven envueltos mayormente en situaciones de maltrato físico (golpes), mientras que las
mujeres ocupan preferentemente el maltrato social o psicológico (Skrzypiec, 2008).
En los estudios realizados en América Latina se aprecian también diferencias entre países y respecto del nivel
de enseñanza. Así, por ejemplo, un 11% de los estudiantes mexicanos de primaria han robado o amenazado a
un compañero, mientras que en secundaria este porcentaje alcanza a un poco más del 7% (Aguilera, Muñoz y
Orozco, 2007). En escuelas privadas y públicas del Brasil el porcentaje de estudiantes de primaria que
reconocen ser reiteradamente amenazados va del 21% al 40%, dependiendo del estado en cuestión
(Abramovay y Rua, 2005). Con respecto al Perú, los datos señalan una tasa de bullying del 47% (Oliveros y
otros, 2008).
La evidencia disponible distingue en ellas al menos tres actores en situación de pares o iguales: i) el o los
estudiantes acosadores o agresores; ii) el o los estudiantes víctimas del acoso o abuso, y iii) los estudiantes
que observan y conocen de tal situación de abuso (Schäfer y otros, 2005). Es posible observar hasta seis roles
distintos si se considera a quienes actúan como ayudantes del victimario, a los promotores del bullying y a los
defensores de las víctimas (Rigby, 2003; Andreou y Metallidou, 2004; Rey y Ortega, 2007; Slee y Mohyla,
2007).
Respecto de la forma que adquiere este acoso, en la literatura se ha logrado identificar y clasificar a cuatro
grandes tipos: física, verbal, psicológica y social (Rivers y Smith, 1994; Espelage y Swearer, 2003; Smith, 2003;
Avilés, 2005; Cerezo, 2006).
Entre las formas de maltrato más comunes y frecuentes, la evidencia identifica distintos tipos de insultos,
apodos y sobrenombres; golpes, agresiones directas, robos; amenazas, rumores y la exclusión el aislamiento
social (Whitney y Smith, 1993; Owens, Daly y Slee, 2005). Últimamente ha aumentado de manera importante el
llamado bullying cibernético mediante el cual se maltrata y denigra al estudiante de distintas formas a través de
teléfonos celulares, páginas web, blogs, redes sociales (facebook, hi5, twitter), YouTube u otros medios
compartidos y utilizados por los escolares en internet (Skrzypiec, 2008).

Entre los factores que inciden en el desarrollo de estas conductas destaca el modelo social que proporcionan
los adultos en los medios familiar y escolar donde, sin duda, el mayor exponente lo conforman las experiencias
de maltrato, sufrido u observado, como lo señala Barudy (1998). Pero es necesario un escenario propicio para
que el bullying se manifieste y éste, es el grupo-aula. Dentro de los grupos de iguales juegan un papel
trascendente las relaciones interpersonales que conforman los roles y estatus de cada uno de sus miembros,
los grupos se estructuran en torno a determinados componentes afectivos y relacionales que actúan como
elementos básicos en la asignación de determinadas pautas comportamentales (Roland y Galloway, 2002). Si
entendemos que el bullying es un fenómeno grupal, para comprender su alcance se hace imprescindible el
análisis de las relaciones sociales entre los escolares.
Indagar en la expresión o magnitud que adquieren la violencia o el maltrato entre los estudiantes en el interior
de las escuelas y centros escolares es profundizar en una de las dimensiones del clima escolar. En efecto, la
violencia, el bullying o el maltrato escolar son fenómenos complejos que emergen en el contexto de la
convivencia y, por tanto, se enmarcan en las normas, rutinas, procesos, sistemas de interacción e intercambio,
subjetividades y pautas culturales propias de cada institución escolar. A estas prácticas subyacen conductas,
creencias y actitudes de todos los actores involucrados, sean estas de afecto, valoración, satisfacción, amistad,
colaboración o tolerancia, como asimismo de desafección, prejuicios, discriminación, exclusión o intolerancia
(Ortega, 2000; Kuperminc, Leadbeater y Blatt, 2001; Loukas y Robinson, 2004; Blaya y otros, 2006; Gazelle,
2006). De tal forma que la presencia del “matonaje” y su expresión serán parte esencial del tipo de convivencia,
el clima escolar y de aula que se respire y perciba en la escuela, factores que afectan e inciden no solo en el
bienestar de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, sino también en sus desempeños y
prácticas. La universalidad y magnitud del bullying escolar y, fundamentalmente, sus consecuencias en el
desarrollo socioafectivo y cognitivo de los alumnos, lo ubican en un lugar prioritario a la hora de analizar el
clima y la convivencia escolar, factores clave para el aprendizaje y el pleno desarrollo de los estudiantes
(Ortega, 2005; Orpinas y Horne, 2006).
Causas
Con respecto a las causas de esta conflictividad de amplia gama se han aportado diferentes
explicaciones, muchas de ellas concurrentes. Son de índole muy diversa:
a) De carácter personal, como el propio temperamento, los trastornos de la personalidad o la motivación
antisocial; el deteriorado autoconcepto personal y la escasa autoestima; la irritabilidad e inestabilidad
emocional como rasgos estables de personalidad; los sentimientos de venganza hacia quienes interpretan
que les han producido algún tipo de daño psicológico; la agresión física y verbal como estilo comportamental;
la distorsión cognitiva de los propios comportamientos, que incluso les lleva a justificar moralmente las
consecuencias aversivas en los demás; el negativismo desafiante como trastorno comportamental; la
baja Inteligencia Emocional; los problemas inherentes al período evolutivo de la adolescencia y otras
psicopatologías.
b) De carácter familiar cuando se dan circunstancias de desestructuración como la separación o el
divorcio de los padres, la carencia de afecto entre los miembros de la familia, la sobreprotección, el
maltrato; el modelado, donde se ejerce el poder del más fuerte, la actitud negativa de descalificación y
desprestigio hacia la figura del profesor cuando se producen contingencias de conducta relacionadas con
el comportamiento o aprendizaje del hijo, el incumplimiento de castigos y promesas e incongruencias en la
aplicación de normas de funcionamiento familiar (permisividad, rigidez, etc.).
c) Las causas sociales también general conflictividad. La publicidad, la TV, el ambiente juvenil y los valores
sociales predominantes que se ofrecen por los medios de comunicación ofrecen “modos de
comportamiento” inadecuados para la tolerancia y la convivencia interpersonal. Estas “violencias de diseño”,
como las denomina Bechara (2001), están constituidas por las escenas de violencia en la TV, el cine
y los videojuegos, que actúan como conformadoras de conciencias, orientadora de conductas, deformadora
de la realidad en algunos casos, alteran la conciencia moral e impiden distinguir entre la realidad y la
ficción, no existiendo el sentimiento de culpabilidad, y el agresor, como modelo resolutor de conflictos no tiene
ninguna empatía hacia la víctima. La consecuencia de ello es el aprendizaje para enfrentarse a un conflicto
de intereses, sin palabras ni negociación, sino con el dominio de la fuerza y la agresión física,
psicológica o verbal.
d) La realidad escolar tampoco está exenta de su contribución a la conflictividad en las aulas. Las causas
educativas que se señalan son: la prolongación de la escolaridad obligatoria cuando concurre con una

falta general de motivación hacia lo escolar o académico, la propia promoción automática del alumno
ha generado la sensación del poco esfuerzo para superar los cursos académicos en quienes no están
motivados por aprender, la escasa atención que la dimensión psicoafectiva (educación de la
emocionalidad) ha tenido en el currículo, la diversa y encontrada disparidad de criterios del profesorado ante la
valoración y afrontamiento de comportamientos conflictivos de los alumnos, la discrepancia con la autoridad o
figura del profesor es, lamentablemente otra de las causas de deterioro de la convivencia escolar.
Estos factores causales y explicativos del comportamiento violento, agresivo y acosador de determinados
alumnos concurren para impedir que desarrollen capacidades cognitivas, conductuales y emocionales
adecuadas para relacionarse con los demás de modo socialmente aceptable, siendo que lo que caracteriza a
estos alumnos en dichas incapacidades es, según señala Díaz-Aguado (1999, 2000, 2002).
a) Componente cognitivo. Deficiencias cognitivas (procesamiento de la información) que impiden
comprender los problemas sociales y que conducen a: conceptualizar la realidad de forma absolutista y
dicotómica (en términos de blanco y negro), graves dificultades para inferir adecuadamente cuales son las
causas que originan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a partir
de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el procesamiento de la información y en la toma de
decisiones.
b) El componente afectivo o evaluativo. Sentimiento de haber sido injustamente tratado, que provoca una
fuerte hostilidad hacia los demás, así como la tendencia a asociar la violencia con el poder y a
considerarla como una forma legítima de responder al daño que se cree haber sufrido.
c) El componente conductual. Falta de habilidades que permitan resolver los conflictos sociales sin
recurrir a ella; y se refuerza mediante el reconocimiento del resto del grupo, de observadores o de la
autopercepción de sentirse superior
Intervención
Objetivos educativos en la intervención psicopedagógica
Desde el punto de vista educativo se establecen objetivos orientado s a aumentar su competencia,
desarrollando habilidades emocionales, cognitivas, sociales y de autocontrol del comportamiento
disruptivo y problemático.
Competencias emocionales:
Los alumnos deberán aprender a percibir, expresar, evaluar y regular las emociones y estados de ánimo en
uno mismo y en los demás, mostrando comportamientos empáticos hacia los demás como base para una
adecuada comunicación interpersonal.
Competencias Cognitivas:
Deben aprender a procesar objetivamente la información relativa a las relaciones interpersonales, ello
exige desarrollar el pensamiento de perspectiva, causal, consecuencial, alternativo y de articulación de
medios -fines.
Competencias sociales:
Tener un conocimiento del adecuado del funcionamiento grupal y las relaciones basadas en el respeto
mutuo de los derechos y obligaciones, así como adquirir destrezas conversacionales y comunicativas que
les permitan a los alumnos prevenir y resolver conflictos interpersonales. El desarrollo de los valores de
cooperación y de tolerancia debe ser u n objetivo actitudinal de gran importancia.
Desde la perspectiva conductual, los alumnos conflictivos deben aprender a modificar su propia conducta
mediante estrategias de autocontrol, aprendiendo a reconocer cuáles son sus reacciones (emocionales,
cognitivas y psicofisiológicas) habituales en las situaciones de conflicto y poniendo en práctica
estrategias de control de la ira, autoinstrucciones, etc. que les permitan controla r los impulsos y
mostrar conductas alternativas compatibles con el respeto a los derechos humanos básicos de los
intervinientes en cada situación interactiva. Una clasificación de estos objetivos educativos puede verse a
continuación:

Para el logro de los objetivos propuestos anteriormente se proponen un conjunto de medidas en el

marco del centro escolar. Son medidas de diferente índole, pero todas ellas necesariamente
complementarias, entre ellas:
a) Las estrategias organizativas. Que establecerán el escenario y las normas de funcionamiento de todos
los miembros dela comunidad educativa.
b) Empleo de metodologías participativas. Fomentando la actividad voluntaria de los alumnos en grupos
cooperativos y otras dinámicas grupales.
c) Programas específicos. La aplicación de programas específicamente dirigidos a la mejora de las
competencias de los alumnos , como los de Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales, Resolución de
Conflictos, Autoestima, Resolución de Conflictos, Entrenamiento en Mediación, etc.
d) Tratamiento de casos. Mediante la aplicación de técnicas de corte cognitivo conductual procedentes de
la práctica clínica , contextualizadas en el ámbito escolar y centradas en el logro de las competencias
conductuales, sociales, cognitiva s y emocionales establecidas en los objetivos de intervención.
Finalmente podemos mencionar que la única manera de combatir el maltrato es la cooperación entre todos los
involucrados: alumnos, padres de familia y profesores.
Los padres deben ser modelos positivos, ejemplares; hablar con los hijos ayudándolos a solucionar sus
problemas, educarlos en valores de respeto y tolerancia, definir normas claras y consistentes, promover el
establecer amistad con compañeros de conducta normal, estimular alguna afición que fomente habilidades,
enseñarles a solucionar conflictos pacíficamente e involucrarse en la educación escolar.
Todo centro escolar es una organización con una cultura moral propia, provee a sus miembros un marco
referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos por sus miembros, que
determinan valores cívicos y morales que aprenden alumnos y alumnas. Este conjunto de normas, supuestos
tácitos, creencias y valores se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejados normalmente en la cara

informal de la organización del centro educativo, contribuyendo a “socializar a los sujetos” recibiendo la
denominación de “currículum oculto”.
Los aprendizajes que se derivan de este peculiar mecanismo afectan no sólo a los alumnos/as sino también, y
de manera especial, al profesorado.
En efecto, al incorporarse a una institución, se produce un apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces
por convencimiento y otras por una reacción de sobrevivencia.
Se consideran necesarios instrumentos específicos para conocer los distintos aspectos de este fenómeno.
Pueden ser entrevistas personales, reuniones de grupo, o cualquier otra metodología que permita comprender
la concepción cultural y simbólica de la violencia. También es conveniente favorecer la comunicación a través
de cuestionarios, listas de chequeo, buzón, o cualquier método que sirva de comunicación a las víctimas, para
romper el mayor aliado de los agresores la “ley del Silencio”.
Prevención
Williams K y col (2007) señalan que deben considerarse y desarrollar más investigación en el rol de los factores
protectores, medios de comunicación y cultura que influencian el potencial de los adolescentes para conducta
violenta. Se debe entrenar a maestros y a profesionales de la salud, sensibilizándolos para que participen en
todos los niveles de prevención de la violencia, llevándolos a que elaboren políticas públicas
Dentro de los recursos para prevenir o reducir el acoso escolar en la educación secundaria se recomiendan (48):
 Servicio a la comunidad: ayudando a enfermos, pobres, personas mayores, protegiendo el medio

ambiente, fomentando artes y ciencias, colaborando con bomberos, la policía, o cuidando animales.
 Ayudando a los alumnos a definir conflictos.
 Combatiendo el odio. Desarrollando empatía y pensamiento crítico.
 Utilizando literatura multicultural, cuentos, poemas, artículos y discursos.
 Cultivando el desarrollo emocional, social y ético al enseñar destrezas para favorecer relaciones
intergrupales.
 Identificando problemas de violencia e ideando respuestas eficaces.
Se han desarrollado programas de prevención secundaria de la violencia en los colegios, dirigidos a los
alumnos agresores o a quienes están a riesgo de volverse agresores. Estos programas parecen producir
mejoría en la conducta de niños de ambos sexos en primaria y secundaria. Falta conocer la duración de estos
cambios y si estos se mantienen fuera del colegio.
Aplicando 20
Responde la siguiente pregunta y comparte tu opinión respecto a. ¿Por qué se dice que el bullying es un
fenómeno grupal? (redactar tres párrafos)
Reúnete en equipo de trabajo y elaboren trípticos informativos para docentes sobre los trastornos de ansiedad
infanto - juvenil.
Conozco los factores y características del bullying.
Identifico los síntomas de los trastornos de ansiedad más comunes.

Bibliografía
Mardomingo, M. (2001). Características clínicas de los trastornos de ansiedad. Revista Pediatría de Atención
Primaria. Vol. III N° 10, Abril – junio, pp. 61 – 71.
Roman, M. y Javier, F. (2011). América Latina: Violencia entre estudiantes y desempeño escolar. Revista
CEPAL. N° 104, Agosto, pp. 37 – 54
Valles, A. (2013).La Conflictividad Escolar: Estrategias de Intervención Psicopedagógica. Recuperado de
http://observatorioperu.com/2013/Abril/Valles-LA_CONFLICTIVIDAD_ESCOLAR_Avallesarandiga.pdf

ANALISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA
ANALISIS FUNCIONAL DE LA
CONDUCTA
Recogida de Análisis de la
la información
información
Definir conducta Registro cuantitativo

problema
Elaborar sistema de Registro cualitativo

registro
ANALISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA
“Es una metodología que consiste en describir el problema en términos de conductas específicas, describir la
situación en la que la conducta ocurre y describir cuáles son las consecuencias que el ambiente proporciona a
esa conducta. Luego, el análisis se centra en descubrir si la conducta es causada o mantenida por la situación
que la desencadena (paradigma clásico) o por las consecuencias que la siguen (paradigma operante)” (Arón &
Milicic, 1999, p. 50).
Según Turnbull et al. (2001) el AFC es un método para recolectar información de los eventos ambientales que
predicen y mantienen un problema de comportamiento, es decir, ¿qué hace que el comportamiento “tenga
sentido” para el estudiante?, ¿qué es lo que predice y mantiene la ocurrencia de este comportamiento en el

tiempo? Esto mejora la efectividad, relevancia y eficacia de los planes de apoyo para los alumnos, ya que es un
proceso de entendimiento y análisis de la conducta de éstos y su contexto.
Un AFC debería incluir: observación sistemática, documentación y análisis de la ocurrencia de la conducta
perturbadora y los eventos asociados de forma inmediata a la manifestación de ésta (que predicen tanto la
ocurrencia como la no ocurrencia del comportamiento). Incluye la medida objetiva de la frecuencia, duración,
naturaleza e intensidad de la conducta en cuestión. Asimismo, se debe determinar la “función” que cumple o
que le es útil al estudiante, y las conductas alternativas posibles con sus respectivos antecedentes y
consecuencias.
Un ejemplo de lo anterior es un alumno que molesta insistentemente en clases de matemáticas (antecedente).
Luego de observar y revisar los antecedentes, se concluye que la hipótesis al respecto es que el ejercicio de
matemáticas le resulta muy difícil al alumno. Esta dificultad es evitada molestando y conversando en clases,
con lo cual interrumpe constantemente al profesor, hasta que finalmente es expulsado de la sala de clases
(consecuencia). A futuro, como el alumno sabe cuál será la consecuencia, evitará hacer el ejercicio matemático
y escapará de la situación indeseada mediante la expulsión de la sala de clases (función del comportamiento).
En todo este proceso se deben tener en cuenta variables del estudiante (por ejemplo, revisar la historia
conductual del alumno, evidenciando sus avances y logros), así como de su hogar y sociales.
Las ventajas que presenta el AFC se manifiestan al considerar las diferencias individuales y los factores del
ambiente en el desarrollo de planes de apoyo para los alumnos. Además, las estrategias de intervención están
ligadas al problema específico de comportamiento del alumno (Crone & Horner, 2003).
Dentro de todo lo que es este amplio proceso de la intervención en trastornos de conducta, una importante
método de evaluación es el “análisis funcional”, esto es, explicar las conductas problema a través de los
acontecimientos del medio donde ocurren (tanto de lo que se denomina “antecedentes” como de los
“consecuentes”). El análisis científico se centrará en estos factores:
Para iniciar el análisis de la conducta es necesario establecer algunos principios:

1. Fase de recogida de información.

1.1. Definir las conductas problema.
Para empezar a recoger información hay que tener claro qué vamos a medir. Ejemplos claros de algo que le va
a costar mucho medir, y que sin embargo usted mismo habrá dicho u oído en infinidad de ocasiones son estas
afirmaciones: “este niño es muy desobediente, muy mal educado, muy irritable, muy agresivo, muy inseguro,
muy miedoso, etc.”. Se trata de afirmaciones coloquiales, pero muy vagas y difusas. Para medir una conducta
hay que operativizarla, describirla de modo que todo el mundo se haga una idea de lo que realmente hace el
niño:
Aunque en la columna de “medibles” todavía podríamos precisar mucho más, ya tenemos una idea de lo que
debemos hacer. A menudo en un niño se dan múltiples conductas problema, pero todo a la vez ni se puede
medir, ni tratar. Hay que seleccionar aquellas que consideremos más relevantes, generalmente porque son las
que más interfieren con la vida social y el desarrollo del niño, son las más frecuentes, las más preocupantes,
etc.
1.2. Elaborar sistemas de registros cuantitativos y cualitativos.

Cuando ya sabemos “qué” vamos a medir, hay que decidir “quien”, “cómo” y “cuándo” se va a medir. El “cómo”
es más complicado. Sin duda para obtener datos hay que elaborar un registro (o más). Básicamente podemos
diseñar dos tipos de registro de conductas: uno que permite obtener datos (cuantitativo) y otro que además
permite analizar las causas de la conducta (cualitativo). A veces se puede trabajar simultáneamente con un
registro que cumpla ambas funciones.
La frecuencia es el parámetro más importante cuando se miden conductas, pero hay otros.
Parámetros en los registros de conducta cuantitativos:
- Frecuencia: el número de veces que el niño realiza la conducta por unidad de tiempo. Por ejemplo, número de
veces por día que un niño agrede a otro niño.
- Duración: el tiempo que dura la conducta. Por ejemplo, tiempo en segundos que duran los episodios
agresivos.
- Intensidad: También denominada magnitud de la conducta. Por ejemplo, el número de golpes y/o insultos que
ha realizado el niño.
Hay que evaluar hasta que a simple vista nos demos cuenta que tenemos una “línea base” totalmente
representativa del niño (somos capaces de ver una tendencia). Por otra parte hay que registrar más tiempo si
se produce algún hecho novedoso en la vida del niño (por ejemplo, está en cama una semana por gripe, el

padre se va de viaje, etc.). Si se considera que hay datos suficientes para entender que “se tiene un problema”.
Ahora lo que vendría muy bien es tener idea de la causa del mismo.
Aunque como ya hemos aprendido en apartados anteriores, las causas pueden ser múltiples y diversas, en
nuestro modelo de análisis funcional nos centramos fundamentalmente en los acontecimientos del medio. Por
ello, bajo esta premisa, un registro de conducta cualitativo (o de análisis funcional) se basará en la siguiente
estructura:
Parámetros en los registros de conducta cualitativos:
- Día, hora, evaluador, etc.
- Situación: breve descripción del contexto en que ha dado la conducta problema.
- Antecedentes: qué paso exactamente antes de que diera la conducta problema.
- Tipo de conducta problema (ya las tenemos definidas).
- Consecuentes: qué pasó exactamente después de que diera la conducta problema.
El procedimiento a seguir con un registro cualitativo es similar al cuantitativo, por eso decíamos que se puede
realizar un único registro que contenga ambas informaciones. Este procedimiento incluye definir quien evaluará
y cuándo. Es importante seleccionar un número de situaciones (tanto en cantidad como en diversidad) que
realmente sean representativas de la “vida del niño”. Un ejemplo de registros cualitativos puede ser el
siguiente:
Ejemplo 1. Evaluado por la madre en una tarde de lunes, a las 18:30.

Situación: Leo y Clara han terminado de merendar y me piden permiso para ir a ver la TV.
Antecedentes: Le digo a Leo que él tiene que hacer sus deberes. Se queja de que Clara no haga. Le digo
que ella es más pequeña y que los hará también cuando sea mayor. Pero él sí que es ya mayor, y tiene
obligaciones en la escuela. Se sigue quejando pero insisto. Finalmente parece recoger su cartera.
Conducta problema: al subir la escalera hacia su cuarto golpea a su hermana con el puño y le dice
“enanaenchufada”.
Consecuentes: Le riño fuertemente y le mando a su habitación avisándole de que se hoy se queda sin
TV. Llora y discute conmigo, tira la cartera. Le mando a su habitación castigado. Se niega a hacer los
deberes.
Ejemplo 2. Evaluado por el padre, un domingo a las 12 h.

Situación: La familia ha ido al parque, hace un día estupendo. Leo, Clara y el padre juegan a la pelota
Antecedentes: El padre anima a Clara, y los dos se ríen mucho, Leo también indica que lo hace muy bien,
pero el padre quiere animar a la pequeña que es la que siempre pierde antes la pelota.
Conducta problema: Leo da un empujón a Clara cuando está tenía la pelota. Clara llora.
Consecuentes: El padre riñe a Leo, lo lleva a una parte e intenta razonar con él porque ha hecho ésto.
Leo se queja que siempre está de parte de Clara. Padre e hijo se pasan un buen rato discutiendo.
2. Fase de análisis de la información.

Toda la información recogida necesita un sentido para poder ser útil, especialmente cara a una posible
intervención. En nuestro ejemplo anterior, como en casi todos los casos: dispone de mucha información, pero
debe ser ordenada. Habrá que distinguir entre el orden que hay que dar a la información “cuantitativa” y a la
información “cualitativa”. En el primer caso, a parte de los porcentajes u otras combinaciones numéricas, la
elaboración de un gráfico es la mejor forma de observar los datos.
2.1. El gráfico de los registros cuantitativos.

Fíjese en este gráfico basado en la frecuencia de las conductas problema de Leo y después explicaremos
cómo se elaboró.
Gráfico 1. Frecuencia de conducta problema de Leo la semana del 20 al 27 de noviembre (mínimo de 6
intervalos de evaluación por día).
1. Determinación de los parámetros.

Lo primero es definir el eje de “categorías” (el período de tiempo) y el eje de “valores” (la medida de las
conducta objetivo). En el primer caso el gráfico se ha elaborado sobre una semana y en el segundo se han
seleccionado las conductas problema más frecuentes de Leo en agresividad física (empujar) y agresividad
verbal (insultar). Los valores, atendiendo al tipo de registro que hemos utilizado, expresan el porcentaje de
intervalos de observación en los que han aparecido las conductas.
2. Los datos en el ordenador.
El gráfico 1 se ha construido utilizando el programa EXCEL (una hoja de cálculo) que con toda seguridad tiene
en su ordenador. Para ello en la primera columna de la hoja de cálculo se han colocado las conductas (la
primera fila para “insulta” y la segunda para “empuja”) y en las siete restantes los días de la semana. A
continuación se ha colocado en cada casilla el recuento del porcentaje de intervalos en los que se ha dado
cada conducta. Al finalizar ya sólo queda seleccionar el tipo de gráfico con el asistente de EXCEL (en nuestro
caso hemos optado por “líneas”, pero podrían ser columnas o barras, etc.). Por supuesto este gráfico también
podría hacerse a mano de modo muy sencillo.
3. La interpretación de los resultados
En primer lugar, como conocemos los resultados globales, podemos afirmar que el presente gráfico es
bastante representativo de Leo. Aproximadamente alrededor del 70% de intervalos ha “insultado” y cerca del
30% ha “empujado”.
En segundo lugar la conducta de insultar parece más estable, mientras la de empujar da “saltos” más
pronunciados (el primer día es del 5% y el segundo del 60%).
1.2. El gráfico del registro cualitativo.

La información del registro cualitativo (es decir, del análisis funcional de las conductas) también puede ser
gráfica, pero obviamente diferente. En el anterior ejemplo fijamos básicamente objetivos de frecuencia,
definimos un objetivo final, pero no sabemos cómo llegar a él. Ahora debemos obtener información explicativa
de las conductas problema.
Siguiendo con nuestro modelo, es necesario que el lector retroceda al tema anterior para recordar una
información básica. Tal y como allí se ha explicado, aunque las conductas problema puedan depender de
múltiples factores, el análisis de los acontecimientos del medio (el principal análisis que podemos hacer y que
depende de nosotros) se puede acotar en función del siguiente principio:
Las conductas problema de los niños se realizan para:

1. Obtener atención.
2. Evitar situaciones o tareas desagradables.
3. Obtener reforzadores positivos (materiales o actividades) o autorreforzamiento (posición de
fuerza o dominio sobre los demás a través del aumento de la autoestima).
4. No social (o autorreforzamiento)
Para la organización de la información es necesario utilizar una tabla de contingencias:
Consecuencias (qué
Estímulos antecedentes Respuesta (describir la
Conducta Problema hace la profesora, los
(causas) conducta)
compañeros)
Finalmente se utiliza la información obtenida en el AFC para establecer los reforzadores a utilizar para
incrementar o disminuir conductas.
Conducta Problema Reforzadores para incrementar la Reforzadores para disminuir

conducta la conducta
A partir de lo hasta ahora comentado podría deducirse una aparente sencillez tanto de lo que es la evaluación
conductual como el análisis funcional del comportamiento. Para evitar que el lector caiga en este error es
necesario desarrollar estas notas técnicas.
1. Formulación y evaluación del problema.

a) Formulación inicial de las conductas problema y variables relevantes en relación con las mismas.
b) Programación de las técnicas a utilizar para la definición operativa de las conductas problema y variables
relevantes.
c) Definición operativa (en términos conductuales) de las conductas problema y variables relacionadas con ella.
2. Formulación de hipótesis.
a) La ordenación y estructuración de las conductas problema previamente operativizadas y las variables
relevantes con ellas relacionadas.
b) Intentar explicar las conductas problema mediante la formulación de hipótesis contrastables.
c) La derivación de predicciones verificables a partir de las hipótesis.
3. Selección de conductas clave y variables relevantes.

a) Toma de decisión acerca de la conducta (s) clave (s) que es fundamental modificar.
b) Es caso de ser más de una conducta establecer el orden de la intervención.
c) Toma de decisión acerca de las variables relevantes que deberán de ser manipuladas para logra la
modificación de la conducta clave.

4. Tratamiento: Recogida de datos pertinentes a las hipótesis.

a) Formular las metas que queremos conseguir con el tratamiento.
b) Establecer el programa de intervención (elegir y ordenar las técnicas).
c) Ejercer algún tipo de evaluación y control sobre las variables extrañas que pueden interferir durante el
tratamiento.
d) Elegir el diseño más apropiado.
e) Aplicar gradualmente el programa de intervención.
f) Evaluar continuamente el progreso del tratamiento.
g) La finalización del tratamiento.
5. Valoración de resultados.
a) Evaluación final del proceso de tratamiento.
b) Nueva evaluación estructurada de las conductas problema.
c) Análisis de los datos.
d) Comprobar si se cumplen las predicciones deducidas y las hipótesis formuladas.
e) Finalización de la terapia o reconsideración del proceso.
6. Seguimiento.
a) Toma de contacto con el cliente.
b) Nueva evaluación de las conductas problema.
c) Nuevo análisis de los datos, comparándolos con los obtenidos al final del tratamiento.
d) Comprobación de la estabilidad y mantenimiento de los resultados.
e) Posibles nuevos seguimientos.
Aplicando 21
Revisa los instrumentos para la el AFC y describe sus características y a qué tipo de registro pertenece.
Reúnete en equipo de trabajo y elaboren el informe de AFC de un sujeto observado.
Conozco los componentes del AFC.
Identifico los instrumentos necesarios para el AFC.

Bibliografía
Tijmes, C., Varela, J., Barrera, M. (2009). Análisis Funcional del Comportamiento: Una estrategia para el
manejo del aula. Conceptos, N° 6.

EL LENGUAJE
LENGUAJE
Con ce pt o Componentes Desarrollo
Observa el video “Desarrollo del lenguaje en la infancia y la niñez temprana”, recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=E4WGcqmedIg
LENGUAJE, LENGUA Y HABLA
Lenguaje: Capacidad que tiene el hombre de comunicarse con los demás a través de múltiples procedimientos
o sistemas de signos.
Lengua:
Ahora vamos a ver cómo se diversifica el lenguaje humano, porque aunque los hombres tienen la
capacidad de comunicarse que les da el lenguaje, no todos lo hacen igual. Cada sociedad o comunidad
humana ha establecido un sistema de signos distintos, denominado lengua.
La lengua es ese conjunto de signos orales (y equivalentes escritos) usados por un grupo humano:
español, chino, francés, alemán, sueco, ruso; los sonidos, palabras y frases de cada grupo son distintos, pero
con ellos aprenden a conocer lo que rodea a cada uno, así como a expresar sus sentimientos.
La lengua, o idioma, es una herencia que recibe cada miembro de la colectividad para utilizarla a su gusto.
Es una fuente de la que bebe sin agotarla.
Habla:
Es la utilización que cada individuo hace de la lengua, de tal manera que si no hubiera hablantes no habría
lengua, y al revés. La lengua es siempre la misma, el habla cambia con frecuencia por el uso. El habla es
hablar aquí y ahora; la lengua, poder hablar en abstracto.

FUNCIONES DEL LENGUAJE
DIMENSIONES Y COMPONENTES DEL LENGUAJE
DIMENSIONES DEL LENGUAJE

Propuesta por Bloom y Lahey (1978) [p. 30], la cual resulta intuitiva y útil para complementar la propuesta
anterior.
Esquematización de las dimensiones del lenguaje según Bloom y Lahey
Co nt en id o Fo r ma
L = Le ng ua j e Uso
La forma incluye la sintaxis, morfología, y fonología, los mismos que permiten conectar los sonidos o unidades
del lenguaje (silaba, palabra) en un orden determinado.
El contenido se refiere a la semántica, gracias a la cual se establecen relaciones entre los elementos de la
realidad y los significados de las unidades del lenguaje (morfemas, palabras, frases…).
El uso implica la utilización del lenguaje en distintos contextos, refiriéndose a la pragmática.

COMPONENTES DEL LENGUAJE

1. FONOLOGÍA
Hace referencia al empleo y aplicación de los sonidos del habla.
Existen algunos conceptos importantes que aclarar:
- Sistema fonatorio: Conjunto de órganos conformados por: pulmones, tráquea, bronquios, laringe
cavidades oral, nasal y faríngea, lengua y labios, etc.
- Fonema: conjunto de diferentes frecuencias acústicas, son los elementos más pequeños del lenguaje
que al cambiarse unos por otros dan lugar a diferentes palabras.
2. MORFOSINTAXIS
Es la parte de la gramática que se encarga de integrar la morfología y la sintaxis. La morfología se ocupa de la
estructura de las palabras, mientras que la sintaxis permite coordinar y unir las palabras para formar oraciones
y expresar conceptos.
El origen de la sintaxis se da cuando el niño es capaz de juntar dos morfemas o palabras dando origen a una
frase (18 a 20 meses).
3. LEXICO – SEMÁNTICA
La semántica se refiere al significado de las palabras, su adquisición es compleja y progresiva.
La construcción del léxico o vocabulario implica aprender a conectar correctamente una secuencia de sonidos
(significantes) a su elemento o situación correspondiente (referente), utilizando como intermediario una
representación mental (significado).
La organización semántica se va logrando a través de adaptaciones entre el niño y el mundo que lo rodea. La
percepción de la realidad se va enriqueciendo gracias al desarrollo cognitivo, a las experiencias y a los
modelos del ambiente social.
4. PRAGMATICA
En términos generales se puede definir a la pragmática como el estudio de los usos del lenguajey de la
comunicación lingüística.
Conocer una lengua es mucho más complejo de lo que, como hablantes naturales, pare ce ser. La
capacidad para hablar una lengua no consiste solamente en la habilidad para emitir frases gramaticales.
Conocer una lengua implica saber decir el concepto apropiado en el estilo adecuado, en el tiempo y lugar
correctos.
Las dimensiones se combinan con los componentes, identificándose sus correspondientes unidades de
análisis.

EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO LINGÜÍSTICO
El sistema de procesamiento lingüístico nos permite realizar dos funciones básicas:

- Entender los mensajes que otras personas transmiten, a esto se llama COMPRENSIÓN del lenguaje.
- Emitir nuestros propios mensajes, a esto se llama PRODUCCIÓN del lenguaje.
La comprensión y la producción se pueden hacer en forma oral o en forma escrita.
Aunque el lenguaje se materializa a través de la oralidad o la escritura y éstas comparten algunos rasgos,
también tienen diferencias significativas. Por una parte, la oralidad es natural, consustancial al ser humano y
constitutiva de la persona como miembro de la especie; por otra, la escritura no es universal e implica el
dominio de una tecnología (Ong, 1987).
PRODUCCION ORAL
Hablar significa expresar ideas, mensajes, sentimientos por medio de sonidos. Por lo que el habla se compone
fundamentalmente de los siguientes elementos: la articulación, que es la realización de los sonidos de la
lengua; la voz, que es el uso de nuestras cuerdas vocales y nuestra respiración para producir sonidos, y la
fluidez, que es el ritmo con que hablamos.
Para producir oralmente primero se deben traducir las ideas a un formato lingüístico (módulo morfosintáctico y
módulo léxico semántico), luego se debe activar los mecanismos de conversión de fonemas y finalmente se
articulan los fonemas a través del aparato fonador (módulo fonético-fonológico).
Un hablante con capacidad media puede producir 150 palabras por minuto. Sin embargo, la capacidad oral es
fluctuante, puede incrementarse o disminuir de acuerdo a múltiples factores: edad, educación, oportunidad de
interacción, actividad cerebral.
COMPRENSIÓN ORAL
Para comprender un mensaje debemos separar la información lingüística de otros estímulos auditivos. Otra
dificultad para comprender se debe a que el lenguaje oral es continuo, es decir, que no esta segmentado. Para
poder comprender el mensaje, el cerebro debe ser capaz de fragmentar el estímulo lingüístico en sus
elementos constituyentes. Para poder comprender un mensaje oral el oyente tiene que realizar varias
operaciones cognitivas.
1. Identificar fonemas: Las primeras están destinadas a identificar los fonemas que componen el mensaje
a partir de las ondas sonoras que llegan a los oídos. Para lo que se realiza tres tipos de análisis:
- Análisis acústico: Se encarga de analizar LAS VARIABLES FÍSICAS de las ondas: la intensidad, la
frecuencia, la duración.
- Análisis fonético: Se encarga de identificar los RASGOS FONÉTICOS de esos sonidos: si son
bilabiales, oclusivos, nasales.
- Análisis fonológico: Se encarga de clasificar los segmentos fonéticos tomando en cuenta LOS
FONEMAS DE LA LENGUA del oyente.
2. Identificar palabras que conforman las diferentes secuencias de fonemas.

3. Acceder al significado de las palabras. El acceso al significado supone consultar en nuestro almacén
semántico (una especie de enciclopedia mental) el significado de la palabra. Este Almacén se ha ido
construyendo a lo largo de la vida y es a los 7 años aproximadamente donde se instalan los conceptos.
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
1. Etapa pre-lingüística
Denominada también como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza
por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo, debido a que el infante emite
sólo sonidos onomatopéyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio
(familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo
lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra
debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.
Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero gracias a las
investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuración de las
bases del desarrollo lingüístico.
Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con características particulares que van de acuerdo con
la secuencia cronológica del desarrollo integral del niño, las que pasamos describir:
a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad

Desde que nace hasta más o menos, el final, del primer mes, la única expresión que se oye del bebé es el
llanto, que es la primera manifestación sonora puramente mecánica o refleja y, como tal, indiferenciada en
cuanto al tono, sea cual fuere la razón de su estado.
Por lo general al inicio del segundo mes, el tono del sonido cambia con el contenido afectivo del dolor, el
hambre u otra molestia. Con, el llanto el bebé logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea y, como
se da cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usará voluntariamente, ya no siendo
entonces un mero reflejo o sonido indiferenciado.
b) De tres a cuatro meses de edad

Al inicio del tercer mes el bebé produce sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos.
Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma
característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como
el grito de incomodidad.
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante
el tono de voz, especialmente de sus padres.
Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos
guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.
Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser
atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando
así su desarrollo lingüístico.
c) De cinco a seis meses de edad

Progresa en el quinto y sexto mes hacia la "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones
de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el
adulto u otro niño produce.
Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:

• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
• Labiales : p (pa-pa)
m (ma-ma)
b (ba-ba)
• Dentales : d (da-da) t (ta-ta)
• Velopalatales: g (ga-ga) j (ja-ja)
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad
del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y
demás expresiones, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
d) De los siete a los ocho meses de edad

Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo
niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de
los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al
adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria,
tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la "modalidad de
demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir
objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente
el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta
"conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta
sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir
sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso
temprano al lenguaje.
e) De los nueve a los diez meses de edad

En esta subetapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es
más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La
incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de
los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender
rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por
los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.
f) De los once a doce meses de edad

El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño
emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado.
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda,
sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12
meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata",

dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje
gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
2. Etapa lingüística
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima importancia
como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.
Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo este anuncio del lenguaje se precisa y
confirma, cuándo se puede hablar de la "primera palabra".
Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco antes que los niños. Por otro
lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un niño puede demorarse más
que otros en una etapa y pasar rápidamente por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en los
niños en cronologías distintas.
De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el 12do. mes
(un año de edad), pasando el niño de las variadísimas emisiones fónicas del período prelingüístico a la
adquisición de fonemas propiamente dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas),
perfeccionándose también el aspecto semántico y sintáctico de las palabras a medida que el niño crece.
Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes subetapas:
a) De los doce a los catorce meses de edad

Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación gestual, vocal y
verbal con la familia.
El niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá,
tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad
lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le
atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se
deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones
auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:
• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame bacín".
• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase), en la que emite frases
de una sola palabra o elementos con varios significados. Por ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para
expresar diferentes acciones:
Abre: Abre la puerta
Abre: Pela la naranja
Abre: Pon a un lado las cosas para ...
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un incremento en la
"denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando
comienza su "conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.
b) De los quince a los dieciocho meses de edad

A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrástica (palabra-frase). Dentro de su repertorio
léxico cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez demostrará mayor incremento en su vocabulario por medio
de las inflexiones de su voz al querer identificar algo.

En algunos niños bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases con dos palabras,
principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en ciertos casos, también, el uso de adjetivos
(calificadores). Sin embargo, antes de ser capaz de hacer combinaciones de dos palabras, frecuentemente
seguirá empleando una sola palabra para referirse a muchos objetos.
Desde los 16 ó 17 meses hasta los dos años de edad, hará cada vez más frecuentemente el uso de
combinaciones espontáneas de varias palabras y frases, incrementando el caudal de palabras en su expresión.
A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y comienza a hacer combinaciones de
dos palabras. En esta edad, la identificación y denominación de objetos, figuras y diferentes partes del propio
cuerpo, son ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del niño.
c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad

Entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario mayor a 50 palabras, pasando a
combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al habla "sintáctica"; es decir, el niño comienza a articular
palabras en frases y oraciones simples.
En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y calificadores (adjetivos y
adverbios).
Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:
• Entre dos nombres (o sustantivos):
"Zapato papá" (poseedor y objeto poseído)
"Sopa silla" (relación fortuita)
• Entre nombre y verbo:
"Abre puerta" (verbo y objeto)
"Papá come" (sujeto y verbo)
• Entre calificadores y adjetivos:
"Bonita pelota" (calificador más nombre)
"Más juego" (calificador más verbo)
"Más bonita" (calificador más calificador)
Hacia los dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus expresiones suele
observarse, también, el inicio de la utilización de los pronombres personales "Yo" y "Tú" y el posesivo "Mi" y
"Mío". Sus frases expresan intención y acción: "hace lo que dice y dice lo que hace".
En esta edad surge la función simbólica en el niño y termina el predominio de la inteligencia sensoriomotriz
dando lugar a la inteligencia representacional. Con la función simbólica el niño tiene la capacidad de
representar mentalmente las cosas y evocarlas sin necesidad de que éstas estén presentes.
Con la capacidad simbólica, los gestos y las expresiones verbales del niño comienzan a referirse cada vez con
mayor frecuencia a realidades más abstractas, haciéndose más dominante en el lenguaje.
Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje verbal, manifestando interés por
escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia, en los cuales va captando el sentido de las palabras y
oraciones de las narraciones que los padres le brindan.
d) De los dos a los tres años de edad

A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que es mucho mayor que lo que
ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio de 896 palabras y a los tres años y medio 1222 palabras
(Smith, 1980). El niño en sus expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta
prevalencia al artículo determinado. En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya
tiene un lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la

mayor parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo
como el período de la "competencia sintáctica".
e) De cuatro a los cinco años de edad

A los cuatro años de edad el niño domina virtualmente la gramática, pero comienza a expresarse de acuerdo a
un estilo "retórico propio", tal como Einsenson señala.
El niño empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella, Nosotros-as, Ustedes; contando
con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco años, 2,300 palabras aproximadamente.
Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas de comprensión referentes
al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se extiende más allá de lo inmediato. Esto se
debe a la capacidad simbólica del niño y, como tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas,
acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el presente.
Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rápido desarrollo del lenguaje infantil,
facilitando también el desarrollo de la inteligencia.
f) De los seis a los siete años de edad

A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez neuropsicológica para el
aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.
Debido al "dominio" del lenguaje el niño puede percibir distintas unidades lingüísticas dentro de una lectura o
discurso, percibiéndolo como un todo.
El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-concreto. Ahora es capaz de
tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto a su persona, lo cual no ocurría en
edades anteriores. Esta capacidad de descentración hace que el niño tome conciencia de sí mismo, asumiendo
un autoconcepto y una autoimagen adecuada o inadecuada, lo que influirá en su adaptación y desarrollo de
personalidad.
Conozco los componentes del lenguaje.
Identifico los hitos importantes del desarrollo del lenguaje.
Bibliografía
Alessadri, M. (2005). Trastornos del Lenguaje: Detección y tratamiento en el aula. Landeira Ediciones: Buenos
Aires.
Castañeda, P. (1999). El lenguaje verbal del niño: ¿cómo estimular, corregir y ayudar para que aprendan a
hablar bien?. UNMSM: Lima.

Soprano, A. (2011). Cómo evaluar el lenguaje en niños y adolescentes: La Hora de juego lingüística y otros
recursos. Paidos: Buenos Aires.

DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL
DIF IC ULT AD E S D EL
LE NG U AJ E O R AL
Hablante
P rob le ma s d e P rob le ma s d el tardío
Problemas de
com uni c ac ión hab la lenguaje
Retraso del
lenguaje
Autismo
Dislalia Espasmofemia
Mutismo
s e l e c t i vo Trastorno Trastorno
E v o l u t i va Tónica primario secundario
Psicosis
Orgánica Clónica
- Trastorno - Disartria
Funcional Psicosis Específico - Disglosia
del Lenguaje - Af a s i a
Cada niño desarrolla las capacidades lingüísticas, sociales, musculares, emocionales a su propio ritmo pero la
mayoría dentro de unos límites establecidos.
Una señal de alarma es cuando el lenguaje no evoluciona de manera constante. Por ejemplo, si deja de hablar
de repente o si ya no aprende palabras nuevas o si demora mucho en hablar.
El problema puede ser de HABLA o de LENGUAJE. Si no se atiende a tiempo, la frustración que siente el niño
al comunicarse puede transformarse en un problema emocional o de conducta.
La evaluación de las dificultades del lenguaje incluirá la realización de la historia personal de niño, con especial
énfasis en el desarrollo del lenguaje. Además la aplicación e diferentes técnicas e instrumentos para valorar el
funcionamiento de los diversos componentes del lenguaje.
A continuación se presentan algunos indicadores importantes:
 Nacimiento con alto riesgo.
 Antecedentes familiares con problemas de habla o de lenguaje.
 Ser del sexo masculino.
 Dedicar más tiempo a las actividades físicas que a las sociales.
 Ser hermano menor.
 Sufrir con frecuencia de infecciones de oídos.

 Observar dificultad en la audición.

 No haber tenido una estimulación lingüística adecuada.
 Observar escasos momentos de comunicación oral con otras personas.
 Presentar un retraso en las distintas áreas de lenguaje.
CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL

La siguiente forma de clasificar es la propuesta por Ana María Soprano:
Hay otros profesionales que consideran que los problemas de lenguaje pueden ser amplios, según el
componente que esté afectado; pero que se hablará de trastorno del lenguaje sólo cuando se cumplan las
siguientes condiciones:
- Las pautas normales de adquisición del lenguaje están alteradas desde estadios tempranos-del
desarrollo.
- No son directamente atribuibles ni a anomalías neurológicas o de los mecanismos del lenguaje, ni a
deterioros sensoriales, retraso mental o factores ambientales. Aunque el niño pueda ser capaz de
comprender y comunicarse en ciertas situaciones muy familiares, más que en otras, la capacidad de
lenguaje es deficitaria en todas las circunstancias.
De manera general los trastornos se clasifican en trastornos primarios y trastornos secundarios.

TRASTORNOS PRIMARIOS
Se considera trastornos primarios a aquellos en los que el núcleo de la dificultad está en el lenguaje, y no está
explicado por alteraciones cognitivas o déficit sensorial. La sintomatología principal corresponde a déficits en el
lenguaje (en uno o más componentes o procesos lingüísticos); pudiéndose observar también en el niño
dificultades conductuales, motoras o socioemocionales que acompañan a la sintomatología lingüística pero que
no son el problema principal. La duración del trastorno puede ser transitoria, puesto que con una adecuada
intervención, se puede recuperar. A excepción del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).
Los más frecuentes son:
- Retraso en el desarrollo del lenguaje
- Trastorno específico del lenguaje

TRASTORNOS SECUNDARIOS
Son aquellos que están causados por o están anexos a otros trastornos generales. Es decir, son un aspecto
más dentro de la problemática general que presenta el niño. Están explicados por déficit intelectual, sensorial o
motor. Su duración es permanente.
Los síndromes que afectan el lenguaje, más frecuentes son:
- Retardo mental
- Autismo infantil
- Síndrome de Asperger
DIFICULTADES DEL LENGUAJE MÁS FRECUENTES
HABLANTE TARDÍO
Existe la consideración del término hablante tardío, para referirse a un niño que a la edad de 2 años:
- Produce menos de 50 palabras y/o
- Genera muy pocas combinaciones de palabras.
La evolución de los hablantes tardíos puede ir hacia:
- anormalidad: si se brinda una oportuna intervención
- El retraso del lenguaje
- El trastorno específico del lenguaje
2. RETRASO DEL LENGUAJE
RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE
Es la no aparición del lenguaje a la edad en que normalmente se presenta. Se caracteriza por la permanencia
de patrones lingüísticos correspondientes a niños de menor edad y donde se afectan todos los componentes
del lenguaje por igual, prioritariamente a nivel expresivo.
Cuando hay una buena comprensión y la evolución del lenguaje es similar a la mayoría de niños normales
aunque con una cronología moderadamente retrasada. En realidad, se trata de un retraso madurativo que
corresponde al límite de la normalidad para el desarrollo del lenguaje. Muchas veces el diagnóstico de retraso
simple sólo se puede realizar tras algunos años, al constatar unas habilidades cognitivas normales en todos los
aspectos, puesto que no es raro encontrar en pacientes disléxicos o con trastorno de atención una historia de
adquisición tardía del lenguaje. En estos casos, cabe suponer que el “retardo simple” ya era expresión de una
disfunción del sistema nervioso.
Indicadores:

- El núcleo del problema se centra fundamentalmente en el aspecto expresivo.

- Las alteraciones fonológicas y la limitación del léxico son las conductas más llamativas.
- El acceso al lenguaje oral como forma de comunicación se inició un año o un año y medio más tarde
de lo que suele ser habitual.
- La comparación entre sujetos del mismo diagnóstico ofrece poca variabilidad en sus perfiles
lingüísticos.
A pesar del retraso temporal, se observa la evolución paralela a la estándar en los rasgos característicos de
cada etapa. Muchos sujetos suelen compensar por sí solos este desajuste temporal si cuentan con un entrono
estimulador y buenas capacidades intelectuales. Este tipo de niños suelen responder bien a la intervención y
mejoran en poco tiempo.
Aplicando 23
Reúnete en equipo de trabajo y elaboren un cuadro comparativo entre hablante tardío y Retraso Simple del
Lenguaje.
Conozco la clasificación de los trastornos de lenguaje.
Identifico las características de un hablante tardío.

Bibliografía
Alessadri, M. (2005). Trastornos del Lenguaje: Detección y tratamiento en el aula. Landeira Ediciones: Buenos
Aires.
Soprano, A. (2011). Cómo evaluar el lenguaje en niños y adolescentes: La Hora de juego lingüística y otros
recursos. Paidos: Buenos Aires.
INTERVENCIÓN EN LENGUAJE
INTERVENCIÓN EN LENGUAJE
Ejercicios Desarrollo del Estructuración

articulatori vo c a b u l a r i o de frases y
os oraciones
Soplo y Masajes y Articulación

respiración Ejercicios de fonemas
orofaciales específicos
Sigue la secuencia;

EJERCICIOS ARTICULATORIOS
CONSIDERACIONES PREVIAS
El tiempo dedicado a los ejercicios de motricidad bucofacial, respiración y correcta pronunciación de fonemas deberá ser
breve.
Las actividades han de presentarse a modo de juego, revestidas de un carácter lúdico, y sobre todo asociadas a los
aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje.
El recurso metodológico básico, la técnica de aprendizaje que ha de emplearse fundamentalmente para desarrollar la
capacidad articulatoria, es la imitación.
Dado que la imitación del terapeuta es el medio esencial para alcanzar el aprendizaje, será necesario disponer a los niños
de forma que puedan observar con claridad al que modela las actividades. Frente al espejo suele ser la mejor disposición,
especialmente en las primeras ocasiones en que se realiza una determinada actividad y hasta que los niños se familiaricen
con ella.
Es importante llamar la atención de los niños sobre la posición de los órganos fonatorios al pronunciar cada fonema (que
observen al profesor, imiten la colocación y éste corrija, si es necesario).
En función de la edad de los niños y de su familiarización con la actividad, se exigirá grados diferentes en la ejecución de
los ejercicios.
EJERCICIOS DE SOPLO Y RESPIRACIÓN
Respiración
1- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo lentamente por la nariz
2- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo rápidamente por la nariz.
3- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo en tres o cuatro veces por la nariz.
4- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo lentamente por la boca.
5- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo rápidamente por la boca.
6- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo en tres o cuatro veces por la boca.
7- Oler cosas diferentes.
8- Empañar un espejo con la nariz.
9- Sonar la nariz
10- Tomar aire por la boca, cierra la boca y expulsa el aire por la nariz.
11- Teniendo la boca cerrada, mover tiras de papel al espirar colocadas delante de la nariz.
12- Inspiración nasal larga y profunda haciendo que se quede pegada a la nariz una tira de papel de seda.
Soplo
1- Hinchar globos.
1- Hacer pompas de jabón.
2- Soplar velas (apagándolas o bien sin llegar a apagarlas).
3- Esparcir trocitos de papel sobre una mesa.
4- Hacer carreras con bolitas de papel impulsadas con el soplo.
5- Soplar sobre muñequitos de cartón o papel fuerte que están delante de él, procurando tumbarlos todos.
6- Soplar silbatos, espantasuegras
MASAJES Y EJERCICIOS OROFACIALES

Praxias linguales
1- Boca cerrada, poner la lengua a un lado y al otro fingiendo tener un caramelo dentro de la boca.
2- Abrir la boca sacando la lengua y moverla hacia arriba y hacia abajo.
3- Doblar la lengua hacia arriba y morderla con los dientes, y doblar la lengua hacia abajo mordiéndola también con los
dientes.
4- Relamerse los labios con la lengua.
5- Chasquear la lengua.
6- Sacar la punta de la lengua y llevarla desde una comisura de los labios a otra.
7- Sacar un poco la lengua y morderla ligeramente.
Praxias labiales
1- Apretar fuerte los labios y aflojar.
2- Extender y encoger los labios.
3- Dar besos fuertes y sonoros.
4- Morder con los incisivos superiores el labio inferior y viceversa.
5- Aguantar un lápiz horizontalmente entre la nariz y el labio superior.
Praxias de velo del paladar

1- Toser
2- Bostezar.
3- Hacer gárgaras con agua y sin agua.
4- Emitir la vocal “a”.
Praxias mandibulares
1- Abrir y cerrar la boca lentamente.
2- Abrir y cerrar la boca rápidamente.
3- Masticar con los labios juntos.
4- Abrir y cerrar la boca exageradamente imitando a un cantante de ópera.
5- Mover la mandíbula de derecha a izquierda, haciendo como que somos payasos.
6- Apretar mucho los dientes y aflojarlos después.
Praxias de mejillas
1- Llenar la boca de aire e inflar las mejillas.
2- Hacer buches con agua.
3- Colocar el ápice de la lengua contra la mejilla del lado derecho y empujarla y luego contra la mejilla del lado izquierdo.

ARTICULACIÓN DE FONEMAS ESPECÍFICOS
FONEMA “ F ”
Labiodental, fricativo, sordo
RESPIRACIÓN:
 Inspiración nasal y espiración bucal continua.

 Utilizar perfumes suaves o alimentos con aromas agradables para obtener la inspiración nasal.
 Inspiración nasal lenta. Retención. Espiración nasal lenta.
 Inspiración nasal lenta y profunda. Retención del aire. Espiración bucal lenta.
 Inspiración nasal. Retención del aire. Espiración bucal rápida.
SOPLO:
 Ejercitar el soplo fuerte y continuo (con percepción táctil y elementos).

 Cambio de direccionalidad del soplo movilizando los labios.
 Soplo fuerte y discontinuo sin inflar las mejillas sobre la llama de una vela, plumas, papelitos, talco desparramado
sobre la mesa.
 Soplar con fuerzas sin inflar las mejillas de manera discontinua, sobre molinillos de viento.
 Soplar con fuerza de manera continua un silbato y matasuegras.
 Soplar con fuerza de manera discontinua un silbato y matasuegras.
 Hacer pompas de jabón y hacer soplar por un tubo de plástico, sin inflar las mejillas.
 Hacer burbujear agua de manera continua y discontinua soplando por un tubo cuyo grosor ha de ser el más
conveniente para el niño.
 Pasarse, sin inflar las mejillas, una pelota de ping pong encima de la mesa entre dos niños por medio del soplo.

 Soplar con fuerza y de manera continua sobre la mano.
PRAXIAS:
Labios
 Juntar y separar comisuras.

 Fruncir los labios y estirar la boca (sonreír).
 Morderse el labio inferior con los dientes superiores y viceversa.
 Con el labio inferior colocado detrás de los incisivos superiores, por el espacio labiodental soplar: F..... E, .....F .....I,
.....F .....A, .....F.....O, .....F ......U.
 Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.
 Sonreír sin abrir la boca, varias veces.
 Pasar de forma rápida de la articulación de la “A” a la “I” exagerando los movimientos.
 Hacer chasquear los labios con el sonido del beso.
 Movimiento pasivo del labio inferior, que relajado, se deja mover por el terapeuta en forma vertical y horizontal.
 Vibración de los labios: sonido de moto, avión.
DESARROLLO DE VOCABULARIO
Denominación a partir de láminas (3 años).
El profesor irá nombrando directamente los elementos que aparecen en la lámina y que son objeto del vocabulario, o
iniciará una conversación dirigida sobre ella, de forma que los niños activamente nombren los elementos y hablen sobre
ellos.
Para esto es muy útil trabajar con un cuaderno de vocabulario_

- Se debe empezar con información del entorno. Foto del niño o niña, foto de papá, de mamá.
- Vocales: se pegará la figura de una persona vocalizando la posición tipo de las vocales.
- Sonido medioambientales
- Sonidos onomatopéyicos
- Expresiones: uy que rico!
- Alimentos
- Animales
- Muebles y utensilios
- Color
Y así sucesivamente.
Denominación a partir de experiencias vividas (4 años).

No siempre es necesario contar con la presencia de los objetos, ya sea real o en representación gráfica, para realizar
actividades de denominación. Partiendo de la experiencia pasada del niño, también se pueden realizar tareas de
enriquecimiento de vocabulario.
Así, por ejemplo, para ampliar nombres de alimentos no es necesario llevarlos a clase. Podemos preguntar a cada niño:
«¿Qué desayunaste hoy?, ¿qué comiste ayer? ¿qué tomaste ayer de cena?, ¿qué alimento te gusta más comer?, ¿cuándo
has ido a un restaurante, qué otros platos has visto?»...
Vocabulario necesario para una dramatización (4 años).

Las dramatizaciones de hechos conocidos por el niño en las que hay un narrador y unos diálogos entre los personajes, da
también lugar a la utilización de un vocabulario sobre un tema concreto y en un contexto real.

Para ello es importante, desde el punto de vista lingüístico, la fase de preparación, entre todos los niños, de la narración de
los hechos y de los diálogos que se incluirán.
VOCABULARIO RELATIVO A CUALIDADES.
Cualidades opuestas (3 años).

Con niños pequeños (tres-cuatro años) conviene utilizar la técnica de oposición y utilizar pares de términos opuestos:
- «Este lápiz es largo.» «Este lápiz es... corto.»
-«Esta tela es suave.» «Esta piedra es... áspera.»
- «Esta mano está seca.» «Esta mano está... mojada.»
- «Este libro es grande.» «Este libro es... pequeño.»
Cualidades similares (3 años).

En otras ocasiones interesará observar cualidades similares:
- «Esta pelota es roja. ¿Veis otras cosas de color rojo?» Pedir que respondan con la estructura completa: «El lápiz rojo, la
pelota roja, el jersey rojo...»
- «Esta caja tiene forma cuadrada. ¿Veis algo cuadrado en la clase?» «La ventana es cuadrada, esta mesa es
cuadrada...»
Insistir siempre en la respuesta según el patrón: sustantivo + adjetivo.
Cualidades no físicas y matices (3 años).

Progresivamente se ampliará el vocabulario hacia otras cualidades relativas a otros sentidos, a personas y acciones
(alegre, rápido, agradable...) y se introducirán matices entre los extremos opuestos: mediano, templado, cálido, tibio...
Es importante también la utilización de los adjetivos dentro de frases más amplias, donde adquieren una significación más
completa, al mismo tiempo que se le van suministrando al niño modelos de estructuras lingüísticas.
- «El plato caliente estaba sobre la mesa redonda.»

- «El viejo árbol estaba cubierto de hojas secas»...
Cualidades referidas al tamaño (3 años).

El vocabulario referido a tamaños relativos requiere unas actividades específicas graduadas para su mejor comprensión y
utilización:
- Presentar un objeto a los niños: «Esta piedra es grande.» A continuación mostrar otra mayor: «¿Y esta piedra cómo es?
Esta piedra es más grande todavía.»
De forma similar se puede hacer con pequeño y más pequeño. Los niños deberán describir el tamaño relativo a varios
objetos utilizando los términos: pequeño-grande-más pequeño-más grande.
- Realizar comparaciones entre los tamaños relativos de tres objetos, siguiendo las estructuras: «Es la más grande.» «Es la
más pequeña.» «Es más grande que..., pero más pequeña que...»
Estas actividades se pueden realizar con niños de cinco años y siempre partiendo de la observación de la serie:
«Esta taza es la más pequeña.» «Esta taza es más grande que ésta y más pequeña que aquélla.» «Esta taza es la más
grande.»

VOCABULARIO RELATIVO A ACCIONES.

«¿Para qué sirve...?»
El profesor pregunta a los niños:, «¿Para qué sirve... (el cuchillo)?»
Los alumnos deben responder con la estructura: «El... (cuchillo) sirve para... (cortar).»
Las respuestas pueden ser variadas, utilizando diversos verbos.
Es importante que respeten la estructura («El... sirve para...») y que la acción nombrada sea adecuada al sujeto que la
realiza:
- «¿Para qué sirven los ojos?» - Los ojos sirven para...

- «¿Para qué sirven los pies?» - Los pies sirven para...
- «¿Para qué sirve la nariz?» - La nariz sirve para...
- «¿Para qué sirve la boca?» - La boca sirve para...
-«¿Para qué sirven las orejas?» - Las orejas sirven para...
- «¿Para qué sirve un lápiz?» - Un lápiz sirve para...
- «¿Para qué sirve una pelota?» - Una pelota sirve para...
- «¿Para qué sirve un vaso?» - Un vaso sirve para...
(Tres-cuatro años.)
- «¿Para qué sirve el agua?» - El agua sirve para...
- «¿Para qué sirve una mesa?» - Una mesa sirve para...
- «¿Para qué sirve un cuchara?» - Una cuchara sirve para...
- «¿Para qué sirve un caballo?» - Un caballo sirve para...
- «¿Para qué sirve una bici?» - Una bici sirve para...
- «¿Para qué sirve una cocina?» - Una cocina sirve para...
- «¿Para qué sirve un sombrero?» - Un sombrero sirve para...
- «¿Para qué sirve un burro?» - Un burro sirve para...
- «¿Para qué sirve una vaca?» - Una vaca sirve para...
- «¿Para qué sirve una cama?» - Una cama sirve para...
(Cuatro-cinco años.)
«¿Qué hace...?» (3años).

Con la estructura anterior el niño debe utilizar el verbo en infinitivo. Para familiarizarse con el manejo del tiempo presente, el
profesor mostrará a los niños una lámina o dibujo y hará esta pregunta:
-«¿Qué hace el... (niño)?» - El... (niño juega).

- «¿Qué hace el... (perro)?» - El... (perro come).
- «¿Qué hace la... (señora)?» - La... (señora compra pan).
- «¿Qué hace el guardia?» - El guardia levanta el brazo.
- «¿Qué hace...?»
Se irán nombrando así todas las acciones que aparecen en la lámina junto con el sujeto que las realiza.
Un ejercicio similar se puede hacer sin láminas, preguntando por acciones típicas de determinadas profesiones: «¿Qué
hace el sastre?»
«¿Qué puede hacer..,? (4 años).

Una actividad más compleja consiste en buscar verbos (acciones) que pueda realizar un mismo sujeto:
- «Dime tres cosas que pueda hacer un perro.»
- «Dime tres cosas que pueda hacer una pelota.»
- «Dime tres cosas que pueda hacer un avión.»
La actividad inversa:
- «Dime tres cosas que vuelen.»

- «Dime tres cosas que rueden.»

- «Dime tres cosas que corten...»
«¿Qué otra manera hay de decirlo» (4 años).

Algunas acciones pueden expresarse mediante frases explicativas o con un verbo preciso. En esta actividad se trata de
hallar el verbo que sirve para expresar con claridad una acción.
El profesor preguntará:
«¿De qué otra manera se puede decir?...»
- «hacer paquetes» — Empaquetar.
- «pintar de blanco» — Blanquear.
- «quitar la suciedad» — Limpiar.
- «llenar de manchas (o suciedad)» — Ensuciar.
- «dar luz» — Iluminar.
- «ponerse la ropa» — Vestirse.
- «quitar la tapa (o el tapón)»—Destapar.
- «hacer más ancho» — Ensanchar.
- «pintar de colores» — Colorear.
- «hacer más grande» — Aumentar.
- «hacer más pequeño» — Disminuir.
- «hacer más duro» — Endurecer.
- «hacer más suave» — Suavizar.
- «hacer más largo» — Alargar
- «dar vueltas» — girar (voltear).
- «contestar preguntas» — Responder.
- «eliminar errores» — Corregir.
- «poner dentro» — Meter
Aplicando 25
Selecciona un área de intervención y sugiere nuevas ideas de actividades

Reúnete en equipo de trabajo y elaboren materiales para la intervención en lenguaje.
Conozco los aspectos previos a la intervención del lenguaje.
Identifico el material correspondiente a cada área de intervención.
Bibliografía
Alessadri, M. (2005). Trastornos del Lenguaje: Detección y tratamiento en el aula. Landeira Ediciones: Buenos Aires.
Armey, L. (2012). Terapia de Lenguaje: prevención, diagnóstico y tratamiento de problemas de lenguaje. Material no
publicado de Curso – Taller. UNIFE: Lima

ANEXO
TRASTORNOS PRIMARIOS DEL LENGUAJE
TRASTORNOS DE LENGUAJE
Trastornos Trastornos
primarios secundarios
Retraso
Trastorno Trastorno
simple del
Específico fonológico
lenguaje del
Lenguaje
Obseerva el vídeo “¿Qué es el TEL?”, recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=0lqnZPbPtdo
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
El trastorno específico del lenguaje (TEL), llamado también disfasia - término en desuso consiste en la alteración en el
desarrollo del lenguaje en un contexto de normalidad en los demás parámetros evolutivos. No se escapa lo sutil y difícil que
puede resultar fijar un límite entre un RSL y un TEL. El criterio de severidad parece el más razonable, aunque no deja de
ser arbitrario. En los TEL se constata que el lenguaje, además de ser adquirido tardíamente, no es correcto en cuanto a su
fonética, a su estructura o a su contenido. Además - aunque sea difícil de poner en evidencia mediante los tests
estandarizados – siempre existe un déficit de comprensión.
El trastorno específico del lenguaje (TEL) hace referencia a un conjunto de dificultades en la adquisición del lenguaje que
están presentes en un grupo de niños que no evidencian problemas neurológicos, cognitivos, sensoriales, motores ni
sociofamiliares, teniendo en cuenta los medios actuales de diagnóstico en las diferentes disciplinas.
Desde el inicio del estudio del TEL hemos padecido múltiples dificultades relacionadas con la propia definición, con los
criterios diagnósticos y con el establecimiento de los posibles subgrupos en una población muy heterogénea.
Uno de los problemas más importantes a la hora de referirnos al TEL consiste en no saber exactamente a qué tipo de niños
nos estamos refiriendo, ni cuáles son sus problemas ni sus perfiles lingüísticos. A pesar de ser problemático, es un aspecto
básico y necesario, tanto para diseñar investigaciones dirigidas a estudiar las habilidades o comportamientos lingüísticos
y/o cognitivos, como para decidir sobre la conveniencia o necesidad de inclusión de un niño en algún programa de
intervención
El término ‘trastorno específico del lenguaje’ (TEL) es una traducción al español del inglés specific language impairment
(SLI), popularizado, entre otros autores, por Bishop y Leornard, aunque existen precedentes en la década de los ochenta.
El término TEL nació unido a, o como una derivación de, los trastornos afásicos de adultos. Paulatinamente ha ido
desplazando a otros más clásicos, como alalia, audiomudez, sordera verbal congénita, afasia evolutiva, disfasia, etc.
Clasificaciones del TEL

La variedad de problemas de lenguaje que los niños pueden desarrollar es muy amplia, tal como han mostrados los
trabajos de clasificación y establecimiento de subtipos de TEL. Desafortunadamente, el panorama de los subtipos

identificados hasta la fecha, dista mucho de ser claro, lo que se puede deber, al menos en alguna extensión, a los
diferentes métodos de clasificación utilizados. En muchos de estos estudios, el número de participantes es demasiado
pequeño para identificar relaciones estadísticas significativas. En la inmensa mayoría de estudios, además, las medidas no
cubren el rango total de habilidades cognitivas y lingüísticas. La mayoría –si no todos– de los subtipos aparecidos
conciernen estrictamente a muestras de hablantes ingleses, lo que significa que la posibilidad y validez de los subgrupos
identificados para poblaciones clínicas no inglesas son simplemente desconocidas. Deben realizarse investigaciones
translingüísticas para poder establecer tipologías de aplicación más general.
En la práctica clínica, para distinguir las formas en que se pueden manifestar los problemas lingüísticos del TEL, se
considera conveniente realizar una evaluación neuropsicolingüística completa del niño que incluya:
– Entrevista semiestructurada con los padres en la que se precisen los hitos del desarrollo psicomotor y la conducta de su
hijo.
– Exploración neurológica.
– Evaluación cualitativa del niño mediante un rato de juego con imágenes u objetos.
– Evaluación cuantitativa del rendimiento en las distintas dimensiones del lenguaje mediante pruebas estructuradas.
– Valoración de la información aportada por los padres y por los distintos profesionales que trabajan con el niño (boletín de
notas del maestro, informe del logopeda, psicopedagogo u orientador).
Crespo – Eguilaz, y Narbona realizaron un estudio de pacientes hispanohablantes con TEL y a partir de los resultados
encontrados clasificaron las diferentes categorías diagnósticas del TEL de acuerdo con las capacidades psicolingüísticas
que están afectadas de manera predominante:
– Déficit mixto de la vertiente receptiva y expresiva: agnosia verbal auditiva, trastorno fonológico-sintáctico y trastorno
léxico-sintáctico.
– Déficit de la vertiente expresiva: trastorno fonológico.
– Déficit de las funciones psicolingüísticas: trastorno semántico-pragmático y trastorno pragmático.
En la tabla III se esquematizan, a modo de resumen, las variables psicolingüísticas que están afectadas en cada una de las
variantes del TEL.
En esta clasificación no aparece reflejado como subtipo específico la dispraxia verbal. Consideramos que debe incluirse
dentro del trastorno fonológico-sintáctico porque los niños afectos de esta patología presentan –además de una alteración
en la fonología expresiva– un déficit en la comprensión y expresión de la sintaxis, aspecto al que se ha prestado atención
escasa en la bibliografía.
Los dos trastornos con afectación del uso pragmático del lenguaje señalados en nuestra casuística son un fenotipo
psicolingüístico peculiar, que podemos diferenciarlo del síndrome de Asperger porque las habilidades sociales y
psicomotrices son apropiadas y no muestran una restricción del campo de intereses. Sin embargo, las relaciones sociales
con el grupo de iguales suelen ser pobres, como consecuencia del uso peculiar que le dan al lenguaje, y no es poco
frecuente que sean víctimas de discriminación, de un trato social injusto o de acoso escolar.
En cada uno de los seis grupos del TEL están afectadas unas habilidades lingüísticas de forma predominante, como se ha
señalado anteriormente; pero, al analizar cada una de las dimensiones del lenguaje en todos los sujetos de la muestra,
hemos observado en muchos casos que algunas otras capacidades lingüísticas se ven afectadas, como consecuencia del
trastorno nuclear que presentan.
Esto nos indica que las distintas dimensiones del lenguaje no funcionan de manera independiente sino que están
íntimamente relacionadas. Así, los recientes trabajos de genética molecular referidos a la familia KE han mostrado que,
con una misma mutación del gen FOXP2, los diferentes componentes de la extensa familia mostraban distintos perfiles de
afectación lingüística. Por lo tanto, es necesario reconsiderar los postulados modularistas y adoptar una explicación más
integrada de los distintos componentes del lenguaje.
Hay que tener en cuenta, que un mismo sujeto con TEL puede evolucionar y mostrar afectación e indemnidad selectivas de
distintos aspectos –formales o funcionales– a lo largo del desarrollo.

TRASTORNO FONOLÓGICO
El trastorno fonológico incluye errores de la producción fonológica (esto es, de la articulación) que comportan la incapacidad
para producir correctamente sonidos del habla, así como una serie de problemas fonológicos de índole cognoscitiva que
implican un déficit para la categorización lingüística de los sonidos del habla (p. ej., dificultad para seleccionar los sonidos
del lenguaje que dan lugar a una diferencia de significado). La gravedad oscila entre un efecto muy escaso o nulo sobre la
inteligibilidad del habla hasta un habla completamente ininteligible. Habitualmente, se considera que las omisiones de
sonidos son más graves que las sustituciones de sonidos, las cuales, a su vez, son más graves que las distorsiones de
sonidos. Los sonidos que más frecuentemente se articulan mal son los de adquisición más tardía en la secuencia del
desarrollo (l, r, s, z, ch), pero en los sujetos de menor edad o más gravemente afectados también pueden afectarse las
consonantes y vocales de desarrollo más temprano. El ceceo (esto es, la articulación deficiente de sibilantes) es
particularmente frecuente. El trastorno fonológico puede comportar asimismo errores de selección y ordenamiento de los
sonidos en las sílabas y palabras (p. ej., sol por los).
Aunque puede haber una asociación con factores causales evidentes como deficiencias auditivas, déficit estructurales del
mecanismo periférico oral del habla (p. ej., hendidura palatina), trastornos neurológicos (p. ej., parálisis cerebral),
limitaciones cognoscitivas (p. ej., retraso mental) o problemas psicosociales, por lo menos un 2,5 % de los niños
preescolares presenta trastornos fonológicos de origen desconocido o dudoso, trastornos que habitualmente se califican
como funcionales evolutivos. Puede haber un retraso de la aparición del habla.
En el trastorno fonológico grave, el lenguaje del niño puede ser relativamente ininteligible incluso para los miembros de su
familia. Las formas menos graves del trastorno pueden no reconocerse hasta que el niño ingresa en un ambiente
preescolar o escolar y tiene dificultades para ser comprendido fuera de su familia inmediata. El curso del trastorno varía en
función de su gravedad y de las causas asociadas. En las presentaciones leves de causa desconocida suele producirse
una recuperación espontánea.
Aplicando 24
Elabora una lista de chequeo para identificar a un niño con trastorno fonológico.
Reúnete en equipo de trabajo y elaboren un cuadro indicando la clasificación de los trastornos de lenguaje según los
Manuales Diagnósticos Internacionales DSM IV y CIE 10.

Conozco la definición del TEL.
Identifico las características de un trastorno fonológico.
Bibliografía
Alessadri, M. (2005). Trastornos del Lenguaje: Detección y tratamiento en el aula. Landeira Ediciones: Buenos Aires.
Crespo-Eguílaz, N. y Narbona, J. (2006). Subtipos del Trastorno específico del desarrollo del lenguaje: perfiles clínicos en
una muestra hispano hablante. Revista de Neurología. N° 43, Supl. 1, pp. 193 – 200
Soprano, A. (2011). Cómo evaluar el lenguaje en niños y adolescentes: La Hora de juego lingüística y otros recursos.
Paidos: Buenos Aires


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UNIVERSIDAD PERUANA

Mg. Rosa Alfaro V. Mg. Jania Jaimes S.

Definición Causas Clasificación Intervención

DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 1

En consecuencia se refiere, que no resulta sencillo identificar y diagnosticar cuándo determinados

CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 2

CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

Excesos Conductuales Déficit Conductuales

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 3

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 4

- Alteraciones de la conducta alimentaria: anorexia, bulimia.

INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE CONDUCTA

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 5

Conozco la clasificación de los problemas de conducta teniendo en cuenta el

Identifico los dos tipos de intervención para los trastornos conductuales.

¿Qué aspectos no he logrado entender?

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 6

¿Qué haré para comprenderlos mejor?

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 7

PROBLEMAS DE CONDUCTA MÁS FRECUENTES

Déficit de Trastorno Trastorno Trastorno de Violencia

Déficit de atención con hiperactividad

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 8

Trastorno por Déficit de

Procesos intencionales de enseñanza – aprendizaje, situaciones de

Conocimientos – estrategias – rapidez de aprendizaje

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 9

impulsividad, déficit de memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto, internalización del

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 10

– Hacia los cuatro años unos 13 minutos.

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 11

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 12

Criterios diagnósticos del déficit de atención con hiperactividad (DSM IV)

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 13

Presentación de caso “J”

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 14

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 15

B. Inicio del análisis

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 16

– No padece otros problemas:

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 17

e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO:

“J ” , e s u n n i ño q ue p r e se n ta tr a sto r no p o r d é fici t d e a te n ció n co n h ip erac ti v id ad (T D AH).

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 18

2.1. Análisis de la Tarea

2.2. Evaluación Específica del Alumno

A) Evaluación de la Competencia Curricular (ECC):

Por lo que el nivel de Competencia Curricular de “J” en el áreas de Lenguaj e,

ECC de los Contenidos:

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 19

* Realización de Tareas por el Alumno solo:

Por lo que el Potencial de Aprendizaje de “J” es bajo:

B.2. 2ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Intervinientes en el TDAH:

* Procesos y Estrategias Intervinientes:

Resumen de la Evaluación de las Variables Intervinientes:

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 20

B.3. 3ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Relacionadas con el TDAH:

B.5. 5ª Etapa: Evaluación del Currículum del Alumno

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 21

POR LO QUE SE PROPONE:

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na 22