UNIVERSIDAD DE SEVILLA

-FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN-

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
MENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

TRABAJO DE FIN DE GRADO

¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES DIFICULTADES E

IDEAS PREVIAS DE LA ENERGÍA EN EL
ALUMNADO CON NEE?.
UN ESTUDIO CON ESCOLARES DE PRIMARIA.

ALUMNO: RUIZ SOLÍS, LOURDES

TUTOR: MORÓN, HORTENSIA
CURSO ACADÉMICO: 2021/22
 RESUMEN
Para conseguir un aprendizaje óptimo se
debe tener en cuenta las ideas previas del
alumnado. Por ello, en este trabajo se
realiza una investigación para averiguar qué
diferencias existen entre el alumnado con
NEAE, agrupando aquí a todos los
estudiantes, puesto que en cualquier
momento de la vida académica se puede
llegar a tener algún tipo de necesidad; y el
alumnado con NEE en cuanto a las ideas
previas sobre la energía.
En los tiempos que corren, es común
escuchar noticias relacionadas con la
energía de ahí que surja esta necesidad.
Para poder llevar a cabo la investigación se
cuenta con una muestra de un total de 30
alumnos y alumnas, 20 con NEAE y 10 con
NEE. Se han realizado dos instrumentos
para recoger las ideas previas del alumnado
en cuanto a la energía. Para poder concretar
las preguntas del cuestionario se ha tenido
en cuenta los instrumentos que han llevado
a cabo futuros docentes de la Universidad
de Sevilla.
Palabras clave: NEAE, NEE, funcional,
ideas previas, energía.
ABSTRACT
To achieve optimal learning, students'
previous ideas must be taken into account.
Therefore, in this work, an investigation is
carried out to find out what differences exist
between the students with NEAE, grouping
here all the students, since at any moment in
the academic life you can have some kind
of need; and students with NEE in terms of
previous ideas about energy.
In these times, it is common to hear news
related to energy hence this need arises.
To carry out the research, a sample of 30
students is available, 20 with NEAE and 10
with NEE. Two instruments have been
developed to collect students' previous
ideas on energy. To be able to specify the
questions in the questionnaire, the
instruments that have been carried out by
future teachers of the University of Seville
have been taken into account.
Keywords: NEAE, NEE, functional,
previous ideas, energy.
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3
ÍNDICE

1. Introducción / justificación. ........................................................................................... 3

2. Marco teórico. ................................................................................................................. 5
2.1. Ideas previas del alumnado en Educación Primaria ................................................... 5
2.1.1 Ideas previas en alumnado con NEE ..................................................................... 8
2.2. Ideas previas y principales obstáculos en la construcción del concepto de la energía.
.............................................................................................................................................. 8
2.3. Cómo trabajar la energía en el aula. .......................................................................... 10
2.5. El tratamiento de la energía desde el currículum de Educación Primaria. .............. 10
3. Método. .......................................................................................................................... 13
3.1. Problemas de investigación y objetivos. ..................................................................... 13
3.2. Participantes y contexto. ............................................................................................. 13
3.3. Instrumento de recogida de ideas previas: diseño del cuestionario. ......................... 15
3.3.1 Diseño del cuestionario: Fases ............................................................................. 15
3.3.2. Descripción del cuestionario y procedimiento..................................................... 16
3.3.2. Recogida e interpretación de datos. ..................................................................... 18
Referencias bibliográficas. ................................................................................................... 36
Anexos. ................................................................................................................................... 39

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1. Introducción / justificación.

Es común encender la televisión y ver noticias sobre la subida del precio de la luz, el
cambio climático debido a la contaminación producida por el consumo de energías fósiles, leyes
que potencian las energías renovables, entre otras. Estas problemáticas llegan a los oídos de los
menores, pero es probable que, en su gran mayoría, no estén realizando una escucha activa.
Caballeda (2016), entiende que escuchar implica que el receptor comprenda y sea capaz de
reflexionar acerca del mensaje que recibe, además de tener interés sobre el tema. La educación
no se mantiene al margen de estos problemas socioambientales, así lo podemos ver reflejado
en el currículum español. Es por ello, por lo que se deben acercar los contenidos ofrecidos en
el currículum a las problemáticas cotidianas que se encuentran a la orden del día para favorecer
ese interés.

Sin embargo, trabajar con la energía como saber disciplinar entraña cierta complejidad
para su enseñanza, así lo afirman autores como Saglam-Arslan, Warren o Solomon entre otros.
Si buscamos en el diccionario de la Real Academia Española el término energía podemos
encontrar dos acepciones, la primera lo define como la ‘ Eficacia, poder, virtud para obrar.’,
la segunda como la ‘capacidad que tiene un sistema para realizar un trabajo, y que se mide en
julios’.
La definición de energía es un término básico en Ciencia y , por tanto, todos los
estudiantes deben tenerlo claro, a pesar de su complejidad, debido a ser un tanto abstracto. De
acuerdo con Saglam-Arslan (2010) citado por López-Valentín (2013) en ‘Enseñanza de la
energía eléctrica en Educación Primaria: desarrollo de una unidad didáctica’, la energía
puede abordarse durante toda la vida estudiantil desde diferentes ámbitos.

Existe discrepancia sobre cuando se debe comenzar a introducir este término en

Educación Primaria. Autores como Warren (1982), defienden que al ser un término tan
abstracto no se debe enseñar hasta que el alumnado haya adquirido un nivel de abstracción en
el razonamiento adecuado; mientras que otros como Solomon (1983) y Trumper (1993) señalan
que cuanto antes se enseñe mejor. Como podemos leer, son posturas muy diferentes que pueden
dar lugar a duda, y que dejan un vacío para los docentes que busquen información acerca de
cuándo tratar el concepto abordado.

Por tanto, este término, al ser tan versátil, puede abordarse desde diferentes áreas de
conocimiento. Realizando similitudes con este, además si se plantea desde diferentes
perspectivas se puede conseguir que el alumnado aprenda el concepto de energía, haciéndoles
ver la importancia de la misma en el desarrollo humano.

Este trabajo colabora con la rama de ciencias, ya que no existen referentes previos ni
estudios acerca de las ideas previas del alumnado con NEE, ni de las dificultades que entraña
su enseñanza y, en consecuencia, su aprendizaje. Esta aportación es valiosa puesto que entender
la energía lleva consigo un amplio abanico de conocimientos funcionales e importantes para
todos los estudiantes, además se aporta información que ayudará a los docentes de ciencias a
impartir sus clases de manera inclusiva.

Cuando nos adentramos en un aula, contamos una gran diversidad de alumnado debido
a sus características individuales. La diversidad vista como valor ofrece a los docentes un
amplio campo de oportunidades con el que trabajar dentro del aula, pero para ello debemos

3
tener en cuenta los principios del diseño universal de aprendizaje (DUA) y así conseguir llegar
a una enseñanza meramente inclusiva. Es por ello, que el objetivo general que se pretende
conseguir es definir cuales son las diferencias que podemos encontrar en cuanto al concepto de
energía, que el alumnado con necesidades educativas específicas y el alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo, englobando en este último concepto a todo el alumnado, ya que
en cualquier momento del desarrollo evolutivo un estudiante puede presentar algún tipo de
necesidad. La finalidad que se persigue es indagar en las ideas previas del alumnado con NEE
sobre la energía para poder diagnosticar las dificultades que se encuentran en su aprendizaje y
así enseñar ciencias de manera inclusiva.

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2. Marco teórico.

2.1. Ideas previas del alumnado en Educación Primaria

Cuando hablamos de las ideas previas del alumnado resulta imposible no recurrir a
Ausubel, puesto que indicó que: ‘El factor que más influencia tiene en la enseñanza es lo que
el que aprende ya sabe. Hay que investigar qué es y enseñar de acuerdo con ello’. (Ausubel,
1968). Lo que el estudiante conoce nos guía para decidir por donde debemos comenzar nuestra
enseñanza y conseguir, de este modo, un aprendizaje significativo que guíe en todo momento
un proceso de enseñanza-aprendizaje con calidad. Además, no se debe olvidar cual es el
objetivo que se pretende conseguir al obtener las ideas previas de los estudiantes, ya que este
guía en todo momento el proceso tanto de la obtención como de la evaluación de los
conocimientos adquiridos.

Para conseguir un buen aprendizaje de nuevos conocimientos en nuestro alumnado

debemos tener presente sus ideas previas. “Antes de iniciar un aprendizaje formal de la
ciencia, los estudiantes ya poseen ideas sobre las leyes que rigen el mundo que les rodea, ideas
que generalmente no concuerdan con el punto de vista científico” (P. Varela et al, 1995, p.381).
Hourcade y Ávila (1988) citan que cuatro son las condiciones que deben darse para poder
conseguir el cambio conceptual en el alumnado de manera fructífera según Postner et al.,
(1982): “1 Se debe producir insatisfacción con los conceptos existentes. 2. Ha de existir una
nueva concepción mínimamente inteligible. 3. Esta debe ser, además, inicialmente plausible.
4. Debe ser fructífera.”.

El inconveniente que se encuentra es la complejidad a la modificación de estas

concepciones que el alumnado tiene sobre el funcionamiento del mundo entre otros ámbitos.
Estas suelen estar muy arraigadas al alumnado y, por tanto, son resistentes al cambio. Por
ejemplo, si pedimos a un estudiante de primer ciclo de educación primaria que dibuje como es
el mundo, posiblemente lo dibuje redondo, pero con las personas de manera vertical, y esto se
debe a que priman sus percepciones, es decir, como ellos perciben el mundo mediante los
sentidos. Un método para poder conseguir ese cambio conceptual es planteando situaciones
problemáticas a las que el alumnado deba enfrentarse con el fin de conseguir promover interés
en el alumnado al tratar temas de la vida cotidiana. (Fernández González, Elortegui, Rodríguez
García y Moreno Jiménez, 1999).

Existen múltiples métodos ante la extracción de las ideas previas del alumnado. El más
eficiente suele ser los cuestionarios. A través de ellos podemos conseguir la información que
necesitamos de todo el alumnado en un periodo corto de tiempo. Para su realización se debe
tener en cuenta las características de los estudiantes para así adaptarlos a sus niveles
académicos. Lo ideal es que sean cuestionarios con preguntas abiertas que permitan al
alumnado reflejar todos sus conocimientos sin la necesidad de responder una definición o algún
concepto más técnico; aunque es cierto que existen gran variedad de cuestionarios: preguntas
abiertas, preguntas cerradas, con opciones múltiples, preguntas que reflejen situaciones
problemáticas, entre otros.
También se pueden realizar entrevistas individuales o grupales, así como asambleas.
Permiten indagar de forma más amplia, ya que el docente puede guiar la respuesta realizando
preguntas, siendo el tiempo un inconveniente, ya que precisa de más duración. El docente debe
ir registrando las respuestas del alumnado; para ello puede utilizar rúbricas con ítems añadiendo
en estas un cuadro de observaciones por si existe la necesidad de anotar algún tipo de
información que no haya quedado reflejada en esos ítems.

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 Es importante realizar un análisis del método utilizado para la exploración de las ideas
previas que, según Rivero et al., (2017), se debe tener en cuenta: el lenguaje utilizado, ya que
debe ser accesible y cotidiano; la forma en la que se realiza la pregunta, debe ser indirecta; el
contenido de la pregunta; la formulación de la pregunta, utilizando preguntas abiertas que
permitan expresar las ideas; el recurso comunicativo; y por último asegurar que no parezca un
examen para que los estudiantes no se sientan evaluados.

Torres et al. (2019), en la investigación que realiza sobre Métodos de recolección de

datos para una investigación, presenta una serie de reglas que a tener en cuenta para preparar
un cuestionario y de este modo evitar errores a la hora en su realización. Como resumen ofrece
dos aspectos generales. En primer lugar hace referencia a la forma en la que se preparan las
preguntas, es decir, se debe tener en cuenta el número de preguntas, el lenguaje utilizado y,
además, se debe evitar realizar preguntas pretenciosas; en segundo lugar se debe prestar
especial atención a la forma en la que se presentan las preguntas, si estas presentan varias
alternativas o contestación libre, y también es importante el orden en el que se presentan,
presentando un orden lógico en función de la importancia de los temas a tratar.

Limón y Carretero (1997) ofrecen otros métodos utilizados por docentes que permiten
obtener las ideas previas del alumnado, :
1. Realizar cuestionarios de opciones múltiples cerrados, combinando lo gráfico con lo
visual en aquellos temas que resulten más conflictivos para los estudiantes.
2. Exponer problemas cotidianos abiertos que requieran la explicación de algún fenómeno.
3. En aquellos aspectos más concretos y complicados para el alumnado, elaborar
problemas cerrados.
4. Organizar entrevistas individuales, grupales o colectivas donde la función del docente
sea moderador.
5. Presentar fenómenos/experimentos en un laboratorio y plantear preguntas relacionadas
con lo que suceda.

Para analizar los datos obtenidos también existe una gran variedad de opciones. Una de
las más utilizadas son las gráficas. En ellas se dejan recogidas todas las respuestas obtenidas de
una manera visual. Pero para poder seleccionar la forma en la que vamos a volcar los datos es
preciso detectar cómo son las respuestas que hemos obtenido, si son cualitativas o cuantitativas.
En el caso de ser cuantitativa resulta algo más sencillo, puesto que se realiza un recuento
de respuestas. Si es cualitativa se debe realizar un traspaso de las respuestas a números, lo que
se conoce como codificación. En este segundo caso, se debe realizar una primera visión a todos
los cuestionarios, anotando y analizando su contenido para, seguidamente, detectar aquellas
respuestas comunes a comunes a varios cuestionarios. Una vez realizada esta primera toma de
contacto, se podrán establecer grupos y finalmente realizar una tabla con las respuestas. (Torres
et al., 2019).

Según el Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero por el que se establece el currículum
básico de Educación Primaria y atendiendo a la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación
de Andalucía, son evidentes los motivos que afirman la importancia que tienen estas en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. El Decreto autonómico de Andalucía ofrece como
orientación metodológica que el profesorado es el que presentará a los estudiantes diferentes
situaciones para la evolución de sus ideas previas, añadiendo el Real Decreto Estatal que al
irnos formando continuamente, nuestros conocimientos previos se actualizan, completan y
amplían; es el equipo docente el que debe adaptarse al ritmo de trabajo del alumnado

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dependiendo de los conocimientos previos que estos tengan. Procurando la integración de todos
y cada uno de los estudiantes, realizando una atención individualizada, si fuera necesario, para
evitar que se den grandes desniveles curriculares en el aula.

Si queremos alcanzar un aprendizaje significativo, debemos comenzar por implementar

en nuestras aulas metodologías constructivistas, que provienen de la teoría constructivista,
según la cual para poder tener una buena adquisición de los conocimientos, se requiere una
activación cognitiva, como bien dejan remarcado en ‘Tratamientos de las ideas previas del
alumnado de Educación Primaria por parte de los maestros’, Airado-Rodríguez et al. (2017)
En ellas se emplean técnicas como el andamiaje; así el alumnado irá aumentando sus
conocimientos, con una ayuda que el docente irá retirando poco a poco conforme estas dejen
de ser necesarias. En la teoría del aprendizaje significativo, Ausubel afirma lo siguiente, “Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese en consecuencia” (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980).

Pozo y cols., (1991), afirman que para poder obtener las ideas previas del alumnado es
necesario conocer de donde provienen. Para ello, nos muestran tres campos de observación:
conocimiento sensorial, cultural y escolar. Los seres humanos desde que nacemos estamos en
interacción y esto implica que nuestros conocimientos, se vayan forjando poco a poco,
haciéndose cada vez más fuertes. Al igual que una persona es el resultado de la interacción con
el mundo, sus conocimientos o ideas previas también lo son, por lo que debemos tener muy en
cuenta el entorno personal, social y cultural de los estudiantes cuando vayamos a analizar y
obtener sus ideas previas.

De acuerdo con Pozo (1996), en algunos casos, las ideas previas del alumnado suelen
ser erróneas. Este factor aumenta cuando nos adentramos en el área de ciencias naturales,
dificultándose la adquisición de contenidos. Esto es debido a la interiorización de esos
conceptos previos equivocados.
Nuestra misión como docentes es conseguir que nuestros estudiantes lleguen a la
comprensión del mundo que les rodea desde dos percepciones, que Pozo (1996) define como
microcosmos (células, microorganismos, etc.) y macrocosmos (el universo). Esto debe
potenciarse, puesto que las ideas previas del alumnado parte del mesocosmos, es decir, la vida
cotidiana. Solo si conseguimos fusionar estas tres percepciones, conseguiremos que el esquema
mental de los estudiantes se transforme, eliminando esos conocimientos equívocos.

Otro aspecto a tener en cuenta, cuando hablamos de las ideas previas del alumnado, es,
como docentes, a donde queremos llegar con estas, o dicho con otras palabras cuales son
nuestras intenciones a la hora de obtenerlas. Pozo (1994), señala que existen diferentes enfoques
didácticos dependiendo de esas intenciones que el docente tenga:
1. La separación entre las ideas de los alumnos y el conocimiento científico, o
dejar las cosas como están. […]
2. Partir de las ideas de los alumnos para que las abandonen en favor de las
teorías científicas o cambiar un conocimiento por otro. […]
3. Queda una última opción razonable, diferenciar e integrar diversos sistemas
de conocimiento, asumiendo que se corresponden con diversos niveles de análisis. […]

Para finalizar este apartado, es importante dejar explícitas las conclusiones, con las que
estoy de acuerdo, que Pozo (1996) realiza en la Revista Alambique, ‘Las ideas del alumnado
sobre la ciencia: de dónde vienen, a dónde van ... y mientras tanto qué hacemos con ellas’:

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 En definitiva se trataría de que, sin abandonar necesariamente esas ideas con las que
llegan a la escuela, que tanto sentido tienen en muchas situaciones cotidianas y que nosotros
aun seguimos usando a diario, los alumnos construyeran un conocimiento científico en el que
integrarlas, que asimilaran el conocimiento intuitivo en el científico, y no al revés, como sucede
habitualmente con buen parte de los aprendizajes escolares sobre la ciencia.

2.1.1 Ideas previas en alumnado con NEE

Se entiende por necesidad educativa especial aquello que el menor requiere durante
parte de su escolarización, para así evitar dificultades en el aprendizaje; independientemente de
la procedencia de esta, puesto que puede ser a nivel físico, psíquico, cognitivo o sensorial.
Existen múltiples respuestas a las necesidades del alumnado y todas ellas van a depender de un
solo factor, el alumno o alumna en concreto. Esto es así porque esas medidas que el equipo
docente toma ante una necesidad se basa en las necesidades individuales y no en el diagnóstico.
Estas pueden ir desde medidas generales, que incluyen a todo el grupo clase, como puede ser
un cambio en la metodología o en la disposición del aula, hasta medidas más específicas como
son las adaptaciones curriculares significativas o no significativas.

Como se justificó al comienzo de este TFG, no existe bibliografía específica sobre las
dificultades de los niños con NEE. Es posible que esto se deba a que conocer las ideas previas
requiera la misma importancia en el alumnado, independientemente de sus necesidades.
Aunque, bajo mi parecer, en el alumnado con NEE requiere mayor importancia, ya que para
ellos el aprendizaje funcional cobra mayor importancia, entendiendo este como el aprendizaje
que permita el desarrollo del día a día con todo lo que esto conlleva (Ariño, 2016).
Independientemente del grado de afectación, los docentes deben conseguir formar a su
alumnado para que sean lo más autónomo posible, por lo que la funcionalidad en la enseñanza
es un factor muy importante a tener en cuenta.
A pesar de que no existen estudios específicos sobre las dificultades, obstáculos de los
niños con nee sobre la construcción de conocimientos científicos y sus ideas previas, sí existen
trabajos orientados a los docentes sobre sus percepciones acerca del alumnado con NEE
(Arrebola, y Giménez, 2004; Mares, Martínez., & Rojo, 2009; Asorey, & Bóo, 2012). Por lo
que este TFG puede llegar a ser un primer “peldaño” que contribuya a explorar esta cuestión
no tratada anteriormente por lo menos desde ámbito hispanoparlante.

2.2. Ideas previas y principales obstáculos en la construcción del concepto de la energía.

En la Revista de Educación, Investigaciones y Experiencias, ¿Cómo construyen los

estudiantes el concepto de ‘energía’? Una aproximación cualitativa, Varela et al. (1995) dejan
de manifiesto que autores como Trumper (1990-1991); Osborne y Fervberg (1991), entre otros,
coinciden en que las ideas previas se caracterizan por: “1) presentar una cierta coherencia
interna, aunque los alumnos parecen utilizarlas de un modo contradictorio; 2) ser comunes a
estudiantes de diferentes medios y edades; 3) estar fuertemente arraigadas, por lo que son muy
resistentes al cambio.” (1995, p.381).

Watts (1980) tras realizar una investigación determina que las ideas previas del
alumnado entre 12 y 18 años se pueden englobar en siete categorías:

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 Valera et al. (1995. a) tras llevar a la práctica una investigación para conocer como
construyen los estudiantes el concepto de ‘energía’ realiza una serie de conclusiones. En primer
lugar señalan que, en el alumnado en el que se ha realizado su investigación, la
conceptualización del término energía tiene una gran relación con las ideas de Fuerza y Trabajo;
y entienden que el motivo es que ese alumnado ya ha estudiado física en etapas anteriores, por
lo que la relación es más sencilla que para aquellos que no lo han estudiado. Además identifican
la energía con el movimiento, pero no llegan a asumir el principio de conservación de la energía.

Por otro lado, Pro y Rodríguez Moreno (2014, p.153)., en investigaciones previas al
artículo en el que realizan el diseño de una unidad didáctica, determinan que:

- Identifican la mayor parte de las máquinas y aparatos eléctricos de su entorno.

- Asocian el término energía a fuerza (¿esfuerzo?), actividad y movimiento.
- Consideran la energía como un fluido que se almacena, se trasporta, se da, se quita...
- Tienen confusiones terminológicas por la influencia del lenguaje cotidiano, de la
publicidad o del cine: “productos bioenergéticos”, “alimentos sin energía”, “energía
de la vida”...
- Son conscientes de los problemas energéticos (sube la gasolina, hay conflictos
políticos, se construyen centrales...) pero simplifican su solución: “si falta energía,
que se produzca más”.
- Tienen ideas distorsionadas sobre las fuentes alternativas: “cuando se construye un
parque eólico, aumenta el viento en la zona”, “si se coloca una placa fotovoltaica,
atrae el calor”...
- No rechazan la lectura de textos cortos, titulares, historietas ilustradas..., pero
en general no están atraídos por la lectura.
- No reconocen las ideas fundamentales, contradictorias, semejantes... en un material
escrito; el problema se incrementa cuando se usa la prensa o varias fuentes de
información.

Son escasos los estudios que se han realizado a lo largo de la historia acerca de las ideas
previas del alumnado de Educación Primaria en cuanto a las ciencias en general, y a la energía
en concreto, aún más en alumnado con NEE. Este trabajo ofrece a los docentes especialistas en
ciencias la posibilidad de tener una visión más cercana y realista acerca de las ideas previas que
el alumnado con NEAE y NEE tienen acerca de la energía.

Reiterando lo expuesto, la energía es un término muy abstracto que se puede tratar en

los diferentes niveles educativos y en distintas áreas. Pero lo que realmente genera dificultad
en el alumnado a la hora de comprender y asimilar este concepto es, principalmente, la
imprecisión de su terminología.
Para evitar ese hándicap, el equipo docente juega un papel fundamental. Hay que saber
seleccionar bien el contenido a enseñar, ya que debemos tener en cuenta las capacidades y
necesidades del alumnado; si los docentes tenemos claro cuáles son los conocimientos que
queremos insertar en los estudiantes, para ellos también será más fácil ir construyendo su propio
esquema mental.
Duit y Haeussler (1994), señalan cuales son las principales dificultades que presentan
los estudiantes al obtener el concepto de energía:
- El alumnado presenta dificultades en la adquisición de la idea de la conservación de
la energía.
- Ausencia de terminología científica, bien por desconocimiento o bien por no saber
emplearla.

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 - No relacionan lo aprendido con su vida cotidiana, por lo que no emplean los
conocimientos aprendidos.

No ha sido exitosa la búsqueda de información acerca de las principales dificultades de los

estudiantes de primaria en autores españoles, algo que resulta impactante. La energía es uno de
los conceptos de primaria más polivalentes y que más cuesta comprender, por lo que resulta
alarmante la inexistencia de estudios previos que ayuden a los docentes de primaria a solventar
estos problemas en sus aulas.

2.3. Cómo trabajar la energía en el aula.

Varela et al. (1995.b) señala cuatro ideas claves a la hora de llevar a la práctica los
materiales didácticos para introducir el término energía en el aula:,

- Partir de las ideas previas de los estudiantes sobre qué es la energía y su diferenciación
frente a los conceptos de fuerza y trabajo.

- Basado en una aproximación cualitativa al concepto de energía, plantear el problema

de la necesidad de la misma en dos vertientes: la energía para vivir (nutrición) y la
energía para «vivir mejor» (uso doméstico, combustibles, etc.).

- Presentar a los alumnos el hecho de que todos los procesos requieren y producen
energía. En este contexto se puede hablar de «centrales eléctricas»,« energías
renovables», «problemas de suministro energético», «ahorro enesgético», etc., tratando
de integrar los dos dominios de conocimiento científico y cotidiano.

- Llegar a asumir que la energía es una magnitud que se conserva en las transferencias
y en las transformaciones que experimentan los sistemas reales, pero en estos procesos
siempre hay una parte de la misma que se degrada, es decir, se convierte en energía no
utilizable.

De nuevo, es poca la información que se encuentra acerca de cómo tratar la energía en

el aula en autores españoles. Se saca, por tanto, como conclusión la información extraída del
autor Varela. Las ideas previas o concepciones del alumnado cobran gran importancia, puesto
que debemos partir de lo que ya saben o de las ideas erróneas que tenga el alumnado. Además
se debe basar la enseñanza en aspectos cotidianos sencillos de asimilar o comprender, para darle
sentido a esa parte abstracta del término, realizando una relación con conceptos científicos una
vez comprendido. Por último, es importante hacer ver que no toda la energía es utilizable.

2.5. El tratamiento de la energía desde el currículum de Educación Primaria.

Atendiendo al currículo andaluz de educación primaria, según el ‘DECRETO 97/2015,

de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
Educación Primaria en Andalucía,’ la Tabla 1 recoge de forma sintética las principales
referencias y alusiones a la enseñanza de la energía. Como se observa en dicha tabla, la energía

10
y su enseñanza aparece recogida en distintos elementos curriculares desde el bloque de
contenidos, hasta en los estándares de aprendizaje.
Tabla 1. Síntesis del currículum acerca del término energía: mapa de desempeño
BLOQUE DE CONTENIDOS
OBJETIVOS DE ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
En general se hace referencia a la energía desde aspectos más teóricos hasta como
identificar estos fenómenos físicos en nuestro día a día o su relevancia con los problemas
Bloque 4. Materia y Energía. Integra contenidos relativos a los
fenómenos físicos, las sustancias y los cambios químicos que
pondrán los cimientos a aprendizajes posteriores y al uso racional de
recursos.
O.CN.4. Interpretar y reconocer los principales componentes de los
ecosistemas, especialmente de nuestra comunidad autónoma,
analizando su organización, sus características y sus relaciones de
interdependencia, buscando explicaciones, proponiendo soluciones
y adquiriendo comportamientos en la vida cotidiana de defensa,
protección, recuperación del equilibrio ecológico y uso responsable
de las fuentes de energía, mediante la promoción de valores de
compromiso, respeto y solidaridad con la sostenibilidad del entorno.
C.E.2.4. Identificar y analizar críticamente las actuaciones que el ser
humano realiza en su vida diaria, ante los recursos naturales, las
fuentes de energía, el respeto hacia otros seres vivos, el
cumplimiento de las normas de convivencia, utilizando de manera
adecuada instrumentos para la observación y el análisis de estas
actuaciones, potenciando comportamientos individuales y colectivos
que favorezcan una buena conservación del medio ambiente y de los
elementos que lo componen. (CICLO 2)
C.E.2.7. Valorar la importancia de hacer un uso responsable de las
fuentes de energía del planeta y reconocer los comportamientos
individuales y colectivos favorecedores del ahorro energético, la
conservación y sostenibilidad del medio, mediante la elaboración de
estudios de consumo en su entorno próximo. (CICLO 2)
C.E.2.9. Analizar las partes principales de máquinas, las funciones
de cada una de ellas y las fuentes de energía con las que funcionan.
Planificar y realizar un proceso sencillo de construcción de algún
objeto, cooperando en el trabajo en equipo y cuidando la seguridad.
(CICLO 2)
C.E.3.7. Identificar las diferentes fuentes de energía, los
procedimientos, maquinarias e instalaciones necesarias para su
obtención y distribución desde su origen y establecer relaciones entre
el uso cotidiano en su entorno y los beneficios y riesgos derivados.
(CICLO 3)
STD.16.1. Planifica y realiza sencillas experiencias y predice
cambios en el movimiento, en la forma o en el estado de los cuerpos
por efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energía,
comunicando el proceso seguido y el resultado obtenido.
STD.16.2. Identifica y explica algunas de las principales
características de las diferentes formas de energía: mecánica,
lumínica, sonora, eléctrica, térmica, química.
STD.16.3. Identifica y explica algunas de las principales
características de las energías renovables y no renovables,
identificando las diferentes fuentes de energía y materias primas y el
origen de las que provienen.
STD.16.4. Identifica y explica los beneficios y riesgos relacionados
con la utilización de la energía: agotamiento, lluvia ácida,
radiactividad, exponiendo posibles actuaciones para un desarrollo
sostenible.
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socioambientales: cambio climático, lluvia ácida, etc..; lo que facilita la comprensión del
mismo al alumnado. Aunque, es cierto que específicamente solo se trabaja en el bloque 4 y en
los objetivos, criterios y estándares lo relacionan con la energía y la naturaleza, se puede trabajar
en otros contenidos de la materia de Ciencias de la Naturaleza.
Algo que se debe destacar es que no se indica cómo trabajarlo en los distintos ciclos o etapas
educativas de primaria, cuando se observa que la complejidad aumenta de manera gradual.
Conforme avanzan los ciclos se amplía el bloque de contenidos y dependiendo de este los
objetivos, pero en cuanto a la energía como tal, no se deja nada claro. Para ello, en la siguiente
tabla quedan recogidos los objetivos del primer bloque de contenidos en cada uno de los ciclos,
de este modo se ejemplifica el aumento de complejidad por ciclo que se ha comentado.

Tabla 2. Síntesis de objetivos de área recogidos en el Bloque 1: ‘Iniciación a la actividad científica’.

Ciclo. Bloque 1: Iniciación a la actividad científica. -> Objetivos de área.
Primer ciclo. O.CN.2. Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de algunos
materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para establecer
diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la realización de
proyectos, experimentos y experiencias cotidianas.

Segundo ciclo. O.C.N.2. Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de algunos
materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para establecer
diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la realización de
proyectos, experimentos y experiencias cotidianas.
O.CN.6. Participar en grupos de trabajo poniendo en práctica valores y actitudes propias del
pensamiento científico, fomentando el espíritu emprendedor, desarrollando la propia
sensibilidad y responsabilidad ante las experiencias individuales y colectivas.
O.CN.7. Comprender la importancia del progreso científico, con el fin de valorar su incidencia
y transcendencia en la mejora de la vida cotidiana de todas las personas y en el progreso de la
sociedad como conjunto.

Tercer ciclo. O.C.N.2. Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de algunos
materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para establecer
diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la realización de
proyectos, experimentos y experiencias cotidianas.
O.CN.6. Participar en grupos de trabajo poniendo en práctica valores y actitudes propias del
pensamiento científico, fomentando el espíritu emprendedor, desarrollando la propia
sensibilidad y responsabilidad ante las experiencias individuales y colectivas.

Existe relación y coherencia entre los contenidos, objetivos y estándares de aprendizaje.

Igualmente, tal y como habíamos observado en la literatura de revisión no hace referencia
alguna acerca de cómo adaptar los contenidos para trabajarlos con niños con NEE, algo que
puede suponer dificultad para el docente que precise de realizar alguna adaptación o incluso
para el docente de pedagogía terapéutica que trabaje este contenido con niños con NEE o
NEAE.

12
3. Método.

3.1. Problemas de investigación y objetivos.

A partir de las prescripciones y recomendaciones que marca el currículum sobre la energía

se diseña un cuestionario para analizar las ideas de los estudiantes de educación primaria.

Tras la revisión bibliográfica anterior, llegamos a la conclusión de que la energía es un tema

relevante para la sociedad ya que esta se manifiesta de distintas formas en nuestro día a día así
como a la alfabetización científica ciudadana. Sin embargo, su enseñanza resulta compleja,
debido a la ambigüedad del concepto, y no son muchos los estudios que indican cómo enseñarla
a los estudiantes, aún menos a los estudiantes con NEE. Es por ello, que se plantea en este
trabajo la siguiente pregunta: ¿Cómo trabajar el concepto de energía con niños con NEE en
Educación Primaria?.
Para poder dar respuesta a este primer problema, se plantean subproblemas: ¿Cuáles son las
principales ideas previas y concepciones de los niños con NEE? ¿Cuáles son sus principales
obstáculos de aprendizaje? ¿Cómo podemos trabajarlas en el aula o realizar adaptaciones
curriculares?.

Se persiguen, por tanto, los siguientes objetivos:

- Indagar en las principales ideas de los estudiantes con NEE sobre la energía.
- Identificar los principales obstáculos para la construcción del concepto de energía
con los estudiantes con NEE.
- Conocer como explorar las ideas previas con los estudiantes con NEE.
- Diferenciar las ideas previas en los estudiantes con NEAE y NEE.
- Conocer cuáles son los contenidos importantes de la energía para trabajar con los
estudiantes con NEE.
-
Para ello, se diseña un cuestionario con el que solventar los objetivos y sacar conclusiones que
ayuden a la comunidad educativa en cuanto a la relación entre el alumnado con NEE y las
ciencias.

3.2. Participantes y contexto.

Para llevar a cabo esta investigación, los cuestionarios se realizan en dos centros
distintos, un centro ordinario y uno específico. El motivo principal es que se busca que el grado
de afectación de los estudiantes no sea bajo. Además, el fácil acceso al centro específico ha sido
clave para decantarnos por el centro situado en Sevilla.

El alumnado con NEAE pertenece al Centro Privado de Enseñanza Luisa de Marillac

situado en la calle Socorro, Sevilla. Pertenece a la zona del casco antiguo de la ciudad, siendo
este un barrio con un nivel económico medio-alto. Es un colegio que no posee mucho alumnado,
ya que cuenta con una única línea por curso, considerándose por ello pequeño. El alumnado
perteneciente, en su gran mayoría, es del barrio, por lo que el nivel socio-económico y socio-
cultural familiar es medio-alto. Se ha realizado el primer cuestionario a 20 alumnos y alumnas
de segundo ciclo, tercero de primaria, unas 12 niñas y 8 niños.

Por otro lado, el cuestionario destinado a alumnado con NEE, procede del Centro de
Educación Específica Virgen de la Esperanza. El contexto del centro se aleja bastante del
contexto en el que se sumerge el alumnado, puesto que este procede de diferentes zonas de

13
Sevilla, por lo que el contexto familiar es muy heterogéneo. Son familias de nivel socio cultural
medio-bajo, lo que condiciona el ambiente familiar, el nivel de estimulación del alumnado y la
manera de relacionarse con la sociedad.
En aquellas zonas más afectadas por la desigualdad, se encuentran alumnos bajo la tutela
de la Junta o de otro familiar. La preocupación por parte de las familias en general es alta, pero
su formación para afrontar de manera adecuada lo trabajado en el aula es escaso; también es
cierto que, en otros casos, se dan situaciones de sobreprotección que resulta negativo para el
desarrollo autónomo del alumnado. A modo resumen, el centro concreto que, predominan
familias colaboradoras, que dependiendo del nivel socio cultural del que procedan aumenta o
disminuye la confianza en los profesionales, las actividades y el estilo de trabajo. Desde el curso
académico 2012/2013 han conseguido aumentar la participación familiar gracias a formar parte
de la Red Andaluza de Comunidades de Aprendizaje.
El centro se encuentra dividido en dos niveles, P.T.V.A.L. (Programa de Transición a
la Vida Adulta y Laboral) y F.B.O. (Formación Básica Obligatoria). Además cuenta con un
aula T.E.A (Trastorno de Espectro Autista) para aquellos estudiantes con un grado de afectación
mayor. También cuenta con un gimnasio utilizado por la fisioterapeuta, aula de logopedia, aulas
TIC y aula de audición y lenguaje.

Para realizar el segundo instrumento se ha adaptado el cuestionario destinado a alumnado

con NEAE. Se ha contado con una muestra de 10 estudiantes, 7 hombres y 3 mujeres,
pertenecientes a en un centro específico de Educación Especial, en concreto a los estudiantes
pertenecientes a PTVAL (Programa de Transición a la Vida Adulta y Laboral), de entre 16 y
21 años. Todos presentan discapacidad intelectual de diferentes grados, independientemente de
cualquier otro trastorno o síndrome, por lo que determinar un nivel o ciclo educativo resulta
bastante complejo. Existen 3 casos de epilepsia, 2 de autismo; del resto se desconoce el historial
médico. Este grupo de alumnos y alumnas se divide en dos, grupo 1 de carpintería y grupo 2 de
carpintería. La división está realizada en base a su autonomía y habilidades, siendo el grupo 1
el que tiene un nivel mayor nivel cognitivo. Trabajan contenidos muy específicos para
desarrollar su autonomía personal, persiguen conseguir que el alumnado sea capaz de realizar
las tareas cotidianas con facilidad. Además les enseñan habilidades sociolaborales y cuáles son
las posibilidades que tienen de cara al ámbito laboral.

Los estudiantes de ambos centros han estudiado previamente esta temática, por lo que se
entiende que sus ideas previas no deben estar muy desacertadas, por el contrario se demuestra
que no comprendieron bien los contenidos.

A continuación se observa una tabla en la que quedan recogida la muestra total de ambos
centros diferenciados por sexo y edad.

Tabla 3. Muestra de estudiantes diferenciado por sexo y edad.

Centro Privado de Enseñanza Luisa de Marillac. Centro de Educación Específica Virgen de la
Esperanza.
Sexo. Edad. Sexo. Edad.
Masculino. 8 8 años. 14 Masculino. 7 16 años. 2
Femenino. 12 9 años. 6 Femenino. 3 17 años. 2
18 años. 3
19 años. 1
20 años. 1
21 años. 1

14
3.3. Instrumento de recogida de ideas previas: diseño del cuestionario.

3.3.1 Diseño del cuestionario: Fases

Para realizar el cuestionario se han llevado a cabo en cuatro fases:

La fase I, una revisión bibliográfica sobre la energía, concepto, dificultades en el alumnado de

primaria, ideas previas del alumnado de primaria en otras investigaciones, entre otros aspectos
para fundamentar el diseño.

En la fase II, diseño del cuestionario inicial, se ha contado con la ayuda de un grupo de
estudiantes de segundo curso de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla. Ellos han
realizado unos cuestionarios de ideas previas en torno a la energía para alumnos y alumnas
pertenecientes a centros ordinarios, pero cada grupo lo ha enfocado de una manera distinta: la
energía en la naturaleza, en el cuerpo humano, en las plantas, etc. En total son 5 grupos que
diseñaron 5 cuestionarios sobre distintas temáticas. En la tabla 4 se observa las temáticas que
trabajaron cada grupo con el número de preguntas que contenía cada uno de ellos.

Tabla 4. Grupos
Grupo. Temática. N.º de preguntas.
1 Energía alimentaria. 6
2 Energía en los seres vivos. 4
3 La energía y el medioambiente. 5
4 Tipos de energía. 5
5 La energía y los ecosistemas. 4

De entre los 6 grupos de trabajo se han seleccionado aquellas preguntas más generales en
base a la información mostrada en el marco teórico.

Para la elección de las preguntas del cuestionario, fase III, el criterio principal que se ha
valorado para realizar la adaptación del cuestionario ha sido el grado de afectación que tienen
los estudiantes. Como ya se ha comentado en este trabajo, el alumnado con NEE que se
encuentra en P.T.V.A.L. requiere de aprendizajes funcionales que le sirvan en su día a día para
desarrollar su autonomía, por lo que a la hora de seleccionar las preguntas se ha buscado que
no sean preguntas académicas, por ejemplo preguntar los tipos de energía que existen; sino más
bien preguntas que nos ayuden a indagar sobre lo que saben acerca de la energía en términos
más cercanos a su día a día (Anexo 2); esta apreciación fue dada por la tutora profesional de
prácticas, quien revisó y aprobó el cuestionario que se les iba a pasar al alumnado. El
desconocimiento del nivel académico del alumnado ha sido el principal motivo por el cual se
ha necesitado la ayuda de la tutora para la aprobación de las preguntas y el método utilizado
para pasar el cuestionario. Se tuvo en cuenta que la mayoría de estos no saben escribir o les
cuesta mucho trabajo, por lo que el tiempo en el que se desarrollaría el cuestionario sería aún
mayor.

Por último, en la fase IV, se obtuvo el cuestionario definitivo, uno destinado al alumnado
con NEAE y otro al alumnado con NEE. La diferencia entre uno y otro es el grado de
complejidad que requiere la respuesta, por lo que existen adaptaciones.
La principal adaptación que se ha realizado es la metodología empleada. Al alumnado con
NEE se le ha pasado el cuestionario de manera oral con una presentación dinámica. Además

15
 las preguntas se han modificado para que sean más directas y sencillas, como se puede ver en
la tabla 4.

FASE IV
FASE I FASE II FASE III
Obtención de dos
Revisión bibliográfica: Diseño cuestionario Selección de preguntas
cuestionarios
ideas del alumnado y inicial (maestros en de los cuestionarios.
definitivos (NEE
dificultades sobre la formación: 6 (criterios) y NEAE) y
energía cuestionarios sobre la
pasación del
energía).

3.3.2. Descripción del cuestionario y procedimiento.

Para la investigación se han realizado dos instrumentos para recoger las ideas previas de los
estudiantes, adjuntos en anexos (Anexo 1 y Anexo 2). El primer instrumento es un cuestionario,
destinado a alumnado con NEAE, refiriéndome a todo tipo de alumnado, ya que toda persona
en algún momento de su vida académica requiere alguna necesidad; y el segundo instrumento
está destinado a alumnado con NEE, en su mayoría presentan discapacidad intelectual
independientemente del trastorno que cada uno tenga a nivel individual. Las adaptaciones se
han realizado en el cuestionario pasado al alumnado con NEE, puesto que es el que presenta
necesidades específicas debido a sus capacidades.

El cuestionario es de preguntas abiertas para conseguir extraer la mayor del alumnado, y

para que resulte más sencillo se apoya con recursos visuales, tales como imágenes. Además se
completa con subapartados de preguntas cerradas que ahondan en las cuestiones abiertas.
Igualmente para que este tenga una apariencia menos formal y que invite al alumnado a
contestar las preguntas sin sentirse evaluado, se ha optado por un formato atractivo, lúdico.

En la siguiente tabla, 4, se observa un esquema de las preguntas que se han realizado en

ambos cuestionarios, su adaptación y los objetivos que se persiguen con estas.

Tabla 5. Cuestionario de ideas previas: preguntas, adaptaciones y objetivos perseguidos.

N.º DE CUESTIONARIO 1. CUESTIONARIO 2. TIPO OBJETIVOS

PREGUNTA ALUMNADO CON NEAE
1 Si te nombro la palabra
energía, ¿qué es lo primero
que se te viene a la cabeza?
2 ¿Crees que los siguientes
objetos necesitan energía
para funcionar?
3 ¿Se realizan gastos de
energía en alguna de las
siguientes situaciones?
ALUMNADO CON
NEE
Si te nombro la palabra Conocer lo que saben
energía, ¿qué es lo Abierta. acerca de la energía.
primero que se te viene a
la cabeza?
¿Crees que los siguientes Cerrada. Conocer si saben
objetos necesitan energía cuándo se realiza un
para funcionar? gasto de energía.
¿Se está gastando energía Cerrada. Conocer si saben
en alguna de estas cuándo se realiza un
imágenes? gasto de energía en
situaciones
cotidianas.

16
 4 Indica tres actividades en
las que el cuerpo humano
gaste energía y tres
situaciones en las que
recupere energía.
5 ¿Qué ha ocurrido entre estas
dos imágenes? Justifica la
respuesta.
6 Escribe tres medidas para
ahorrar energía que utilizas
en casa. Explica por qué
crees que es importante
ahorrar energía en nuestros
hogares.
¿En qué situaciones se Abierta/Cerr Conocer si saben
realiza un gasto de ada cuándo el cuerpo
energía y en cuáles se humano realiza un
gana energía? gasto de energía o
una recuperación de
la misma.
Se muestra la imagen de Abierta. Conocer si saben que
dos volcanes, uno activo los volcanes también
y otro inactivo, pregunta: se activan por
¿Qué diferencia hay energía: energía
entre estas dos geotérmica.
imágenes?
En casa también Abierta. Conocer si saben
gastamos energía, cómo realizar
¿Cómo podemos ahorrar ahorros energéticos.
energía?

7 Imagina que eres un coche… Imagina que eres un Semiabierta. Averiguar si son
coche… capaces de realizar
relaciones de energía
entre un coche y el
cuerpo humano.

Se han encontrado dificultades a la hora de planificar la adaptación del cuestionario para

llevarlo a cabo con el alumnado del centro específico, ya que se precisó de colaboración por
parte de la tutora para ajustar al máximo las preguntas, persiguiendo el mismo objetivo. El
grado de afectación de cada estudiante es diferente, lo que ha supuesto un gran esfuerzo a la
hora de adaptar las preguntas para que todos ellos comprendan la preguntan. Tal y como se ha
ido explicando, las preguntas han sido formuladas de manera sencilla, fácil de entender, aunque
durante el desarrollo del cuestionario se han precisado explicaciones para poder sacar toda la
información posible. Como se puede observar, las preguntas no varían, simplemente se han
reformulado, por lo que no existen diferencias entre ambos cuestionarios más allá de la
formulación de la pregunta.

La primera pregunta no ha requerido de modificación alguna, puesto que es un

vocabulario fácil de comprender al igual que en la número 7, pero no ocurre lo mismo en la
segunda. En la segunda pregunta se ha modificado uno de los objetos presentados, el reloj. Al
alumnado con NEAE se les muestra un reloj de aguja y al alumnado con NEAE un reloj de
arena. En la pregunta número 3 se modifica la formulación de la pregunta al igual que en la
pregunta número 5 y 6. En la número 5, en el cuestionario pasado al alumnado con NEAE no
se dan pistas, tan solo se pide que expliquen que ha ocurrido, sin embargo, en el otro
cuestionario en esa misma pregunta se indica que uno de los volcanes está activo y el otro
inactivo y al igual que en el primero que explique qué ha ocurrido. En la pregunta número 4 al
alumnado con NEAE se le pide que recuerde actividades humanas en las que se gaste o se
recupere energía, mientras que al alumnado con NEE se les ofrece diferentes situaciones y
deben diferenciarlas con ese mismo criterio, gasto de energía o recuperación de energía.

Debido a las necesidades de algunos estudiantes no se pudo anticipar la noticia de la

realización del cuestionario, puesto que cuando saben que van a realizar alguna tarea fuera de
lo común se ponen nerviosos. Por tanto, diez minutos antes de realizar el cuestionario se
informó a todos ellos que nos disponíamos a ir a la sala de medios puesto que necesitaba la su

17
ayuda para poder realizar mi trabajo fin de grado. Conforme iban apareciendo las diapositivas
ellos mismos eran los que leían las preguntas que aparecían en estas, después se preguntaba si
habían comprendido bien lo que habían leído. No surgieron dudas en cuanto a las preguntas
formuladas. Como no existía la posibilidad de dar una sesión explicando cuáles eran las
respuestas correctas, al obtener las respuestas del alumnado se ofrecía una breve explicación a
las preguntas, persiguiendo así el aprendizaje de los estudiantes. La actividad duró unos 30
minutos, y en estos se consiguieron todos los objetivos propuestos, recoger las ideas previas del
alumnado, que estos aprendieran y además se divirtieran.

3.3.2. Recogida e interpretación de datos.

El cuestionario diseñado al estar configurado por preguntas abiertas se ha realizado un

análisis cualitativo de la información ofrecida en las distintas preguntas. Esto supone clasificar
las distintas respuestas ofrecidas según su grado de complejidad y/o adecuación a lo solicitado.
Para ello, se describen los criterios de clasificación de las respuestas. Por otro lado, tanto para
las preguntas cerradas como las abiertas se ha procedido a contabilizar el número de respuestas
ofrecidas para obtener así su frecuencia. La tabla 3, recoge el vaciado de datos y frecuencia
(N.º de respuestas repetidas) para el cuestionario NEAE igualmente que la tabla 4 para el
cuestionario de NEE.
Se ha decidido realizar el vaciado de preguntas mediante la transcripción de las
respuestas recibidas, y contabilizando las veces que esa respuesta se ha repetido, para las
preguntas cerradas. Las preguntas abiertas quedan contabilizadas en base a las respuestas
obtenidas se ha establecido como criterio para contabilizarlas la respuesta dada, se han
agrupado en base a la relación que existe entre estas. Además, una vez unificadas se observa la
respuesta que han dado de manera textual, ya que este tipo de preguntas proporcionan una
información muy valiosa, que, bajo mi parecer, deben registrarse de este modo.

Como se ha especificado anteriormente en este trabajo, el cuestionario de ideas previas

para los estudiantes con NEE se ha realizado mediante una presentación realizada con Canva.
Por lo que, requiere gran concentración por parte de la docente que lo realiza, teniendo especial
cuidado a la hora de realizar las preguntas para no dar pie a la respuesta que se espera, sino,
más bien, esperando que el alumnado muestre sus ideas previas. Es por este motivo, por lo que
se pidió permiso tanto al alumnado como a sus tutores para realizar una grabación de audio,
pudiendo ser revisada en cualquier momento para la recogida de datos.

A continuación se mostrará una tabla en la que quedan recogidas todas las respuestas
obtenidas en niños con NEAE. En esta se encuentran tres columnas: en la primera quedará
reflejada la pregunta, en la segunda las respuestas obtenidas, y en la tercera, se encuentra el
número de respuestas obtenidas.

Tabla 6. Vaciado de preguntas sobre el cuestionario realizado a estudiantes con NEAE.

PREGUNTA. RESPUESTAS. N.º DE RESPUESTAS

Respuesta con alusión Electricidad. 7
a fuentes de energía. Movimiento. 1
1. Si te nombro la Luz. 3
palabra energía, Enchufe. 1
¿qué es lo primero Contaminación. 2

18
 que se te viene a la Relaciona con los Solar. 3
cabeza? tipos de energía. Térmica. 1
Renovable/no renovable. 2
Lámpara. Sí. 20
No. 0
Molino. Sí. 0
No. 20
2. ¿Crees que los Reloj. Sí. 6
siguientes objetos No. 14
necesitan energía Pintauñas. Sí. 1
para funcionar? No. 19
Bolso. Sí. 0
No. 20
Ordenador. Sí. 20
No. 0
Imagen 1: Poner en Sí. 20
marcha un coche.
No. 0
3. ¿Se realizan gastos
de energía en alguna Imagen 2: Saludar a Sí. 6
de las siguientes un amigo. No. 14
situaciones? Imagen 3: Calentar un Sí. 20
vaso de leche en el No. 0
microondas.
Imagen 4: Hacer un Sí. 8
mural en clase. No. 12
Se gasta energía Jugamos. 18
cuando… Corremos. 19
4. Indica tres Reímos. 17
actividades en las Bailamos. 19
que el cuerpo Se recupera energía Respiramos. 20
humano gaste cuando… Dormimos. 18
energía y tres Comemos. 18
situaciones en las Leemos. 11
que recupere
energía.
Menciona término Una erupción volcánica. 8
erupción, no da más Volcán inactivo y activo. 5
5. ¿Qué ha ocurrido información, ni hace Volcán normal y otro en 3
entre estas dos mención acerca de la erupción.
imágenes? energía.
Justifica la No hace alusión a la Volcán apagado y 2
respuesta. energía ni a la encendido.
erupción o actividad Volcán de montaña y 1
con términos fuego.
específicos. Se ciñe a Volcán dormido y el otro 1
lo que percibe. se despierta.
Apagar las luces al salir de 6
las habitaciones.
Desenchufar aparatos 9
cuando no se utilicen.
6. Escribe tres medidas Aprovechar la luz del sol. 11
para ahorrar energía Utilizar transporte público. 6
que utilizas en casa. Ahorrar aire 6
Explica por qué́ acondicionado.
crees que es Una hora o dos al día no 7
importante ahorrar utilizar electricidad.
energía en nuestros Poner lavadora o el 7
hogares. lavavajillas a una hora
determinada.
Tender y no utilizar la 7
Hace referencia a secadora.
fuentes de energía.
Los Gasolina 20
coches
utilizan…

19
 Las Alimentos. 5
7. personas Bebidas. 4
Imagina utilizan…
Alimentos y bebidas. 11
que eres un
Los Tubo de escape. 20
coche…
coches
los
expulsan
por…
Las La nariz. 14
personas
los Los pulmones. 6
expulsan
por…

Tabla 7. Vaciado de preguntas sobre el cuestionario realizado a estudiantes con NEE.

PREGUNTA. RESPUESTAS. N.º DE

RESPUESTAS
Me levanto Nos lavamos 1
Respuesta con con energía la cara por la
alusión al cuando… mañana.
cuerpo humano Nos 1
duchamos.
1. Si te nombro la palabra Nos ponemos 1
energía, ¿qué es lo primero contentos.
que se te viene a la cabeza? Dormir. 2
Deporte. 1
Respuesta con Agua. 4
alusión a fuentes Móvil, porque la batería es 4
de energía. energía.
Luz 4
Enchufe. 1
Respuesta con Avión. 1
alusión a Bicicleta. 2
máquinas Moto. 1
A nada. 1
Coche. 5
Lámpara. Sí. 9
No. 1
Molino. Sí. 10
No. 0
Reloj de arena. Sí. 1
2. ¿Crees que los siguientes No. 9
objetos necesitan energía Pintauñas. Sí. 10
para funcionar? No. 0
Bolso. Sí. 9
No. 1
Ordenador. Sí. 10
No. 0
Imagen 1: Poner en marcha un Sí. 9
coche.
No. 1

Imagen 2: Saludar a un amigo. Sí, depende 5

del saludo.
No. 5
3. ¿Se está gastando energía en Imagen 3: Calentar un vaso de Sí. 10
alguna de estas imágenes? leche en el microondas. No. 0
Imagen 4: Hacer un mural en Sí. 1
clase. No. 9
Se gasta energía cuando… Jugamos. 10
Dormimos. 1

20
4. ¿En qué situaciones se Reímos. 10
realiza un gasto de energía y Comemos. 2
en cuáles se gana energía? Leemos. 5
Se recupera energía cuando… Respiramos. 10
Dormimos. 9
Leemos. 5
Comemos. 8
Menciona El primer volcán está vacío 1
término porque no ha entrado en
erupción, no da erupción, el segundo ha
más llegado al límite y ha
información, ni ‘reventado’.
hace mención Que uno no ha entrado en 2
acerca de la erupción y el otro sí.
energía.
5. Se muestra la imagen de dos Conoce el La Tierra es la que provoca 1
volcanes, uno activo y otro término que entre en erupción.
inactivo, pregunta: ¿Qué erupción y sabe
diferencia hay entre estas dos que la energía
imágenes? de la Tierra está
implicada, pero
nada más allá.
No sabe/no No lo sé. 1
responde
Conoce el Los volcanes tienen energía y 1
término les viene del fondo de la
erupción y sabe Tierra, se llama energía
de donde geotérmica.
proviene la
energía que
provoca este
fenómeno.
No hace alusión Uno está bien y el otro está 1
a la energía ni a mal.
la erupción o En uno hay lava, fuego, 1
actividad con humo y en el otro no.
términos Ha entrado en erupción 1
específicos. Se porque está enfadado.
ciñe a lo que
percibe.
Sabe que el La energía viene de la lava. 3
volcán gasta El volcán está gastando 1
energía, pero no energía.
de donde
proviene.
Hace referencia Apagando las luces. 4
a fuentes de Apagando los televisores, la 5
energía. estufa, los electrodomésticos.
6. En casa también gastamos Duchándonos en lugar de 6
energía, ¿Cómo podemos bañándonos.
ahorrar energía? Gastando menos gas. 2
Dejando los móviles 1
apagados.
Reciclando. 1
Hace referencia Descansando más. 1
a los seres
vivos.
Los Utiliz Gasolina. 9
coches. an… Gasoil y gasolina. 1
Los El tubo de escape 10
expul
san
7.Imagina por…
que eres un Las Utiliz Bebidas. 6
coche… personas. an… Alimentos y bebidas. 2
No lo sé. 2

21
 Los Los pulmones. 6
expul La nariz. 4
san
por…

Para evaluar las ideas previas del alumnado se realiza un análisis e interpretación de
estos, llevando a cabo una comparativa entre los resultados obtenidos entre el alumnado con
NEE y el alumnado con NEAE. Además en las conclusiones se observará si se han cumplido
los objetivos planteados con las preguntas realizadas.

22
 7. Análisis e interpretación de los datos.

Los datos serán analizados realizando una comparativa entre las respuestas recibidas del
alumnado con NEAE y con NEE. De este modo se finaliza este apartado resolviendo la
siguiente cuestión: ¿qué diferencias y similitudes tienen las ideas previas del alumnado con
NEE sobre la energía en relación con los estudiantes con NEAE?

Pregunta 1. Si te nombro la palabra energía, ¿qué es lo primero que se te viene a la cabeza?

Esta pregunta es de carácter abierta y las respuestas se han clasificado atendiendo a los
patrones obtenidos más frecuentes: relaciona energía con cuerpo humano, con fuentes de
energía, con las máquinas o con los tipos de energía. Esta clasificación se ha realizado
teniendo en cuenta las respuestas obtenidas por el alumnado.

Pregunta 1. Alumnado con NEAE

0%

30% Relaciona con cuerpo humano

Relaciona con fuentes de energía.
Relaciona con las máquinas.
0%
Relaciona con los tipos de energía.
70%

Gráfica 1. Pregunta 1, alumnado con NEAE.

23
 Pregunta 1. Alumnado con NEE

0%
21%
34% Relaciona con cuerpo humano
Relaciona con fuentes de energía.
Relaciona con las máquinas.
Relaciona con los tipos de energía.

45%

Gráfica 2. Pregunta 1, alumnado con NEE.

Como se puede observar en el gráfico, ambos grupos de estudiantes relacionan la energía con
las fuentes de energía, pero solo el alumnado con NEAE hace alusión a los tipos de energía,
esto puede deberse a la diferencia de contenidos que han recibido previamente. Sin embargo,
el alumnado con NEE, parece que es más explícito, puesto que hacen referencia al cuerpo
humano o los seres vivos, algo que el otro grupo no nombra. Además, estos resultados se
corresponden con lo que ya señalaban Pro Bueno y Rodríguez Moreno (2014) en sus
investigaciones, el alumnado con NEE también relaciona el término energía con las máquinas
o aparatos electrónicos de su entorno, móviles, vehículos y enchufes. En cuanto al término
energía como fuerza o esfuerzo, actividad y movimiento, también hacen alusión los estudiantes
con NEE al relacionarla con actividades que realizamos los humanos en nuestro día a día.

Pregunta 2. ¿Crees que los siguientes objetos necesitan energía para funcionar?

Esta es una pregunta cerrada en la cual se ofrecían diferentes objetos para que dijeran si
necesitan energía para funcionar o no, estos son: lámpara, molino, reloj, pintauñas, bolso y
ordenador.

24
 Pregunta 2. Alumnado con NEAE

20 20 20 20
19

14

6
0 0 1 0 0

LÁMPARA MOLINO RELOJ PINTAUÑAS BOLSO ORDENADOR

Sí No

Gráfica 3. Pregunta 3, alumnado con NEAE

Pregunta 2. Alumnado con NEE

10 10 10
9 9 9

1 0 1 0 1 0

LÁMPARA MOLINO RELOJ DE PINTAUÑAS BOLSO ORDENADOR

ARENA
Sí No
Gráfica 4. Pregunta 2, alumnado con NEE

Con esta pregunta se pretende comprobar si el alumnado es consciente de qué objetos

realizan un gasto de energía o necesitan energía para utilizarse. Existe diferencia entre las
respuestas del alumnado con NEAE y NEE. El cuestionario que se realizó con el alumnado de
NEE permitió, a este grupo, explicar cuáles son los motivos por los que piensan que necesitan
o no energía. Una alumna en concreto no sabía diferenciar cuando sí utilizan energía o cuando
no, por lo que sus respuestas eran al azar. El resto explicó lo siguiente: ‘la lámpara si necesita
energía porque hay que enchufarla’; ‘el molino necesita energía porque para funcionar utiliza
el aire’; ‘el pintauñas y el bolso si necesitan porque para utilizarlo necesitan la energía de una
persona’; y ‘el ordenador porque va con batería’.
El alumnado con NEAE no explica los motivos, por lo que se puede suponer que no
conocen bien los objetos que utilizan o necesitan energía para funcionar.

Pregunta 3. ¿Se realizan gastos de energía en alguna de las siguientes situaciones?/

¿Se está gastando energía en alguna de estas imágenes?.

25
 Esta es una pregunta cerrada en la cual debían decir si en las siguientes situaciones se
gastaba energía o no: poner un coche en marcha, saludar a un amigo, calentar un vaso de leche
en el microondas y hacer un mural en clase.

Pregunta 3. Alumnado con NEAE

20 20

14
12

8
6
0 0

PONER UN COCHE EN SALUDAR A UN AMIGO. CALENTAR UN VASO DE HACER UN MURAL EN

MARCHA LECHE EN EL CLASE.
MICROONDAS

Sí No

Gráfica 5. Pregunta 3, alumnado con NEAE

Pregunta 3. Alumnado con NEE

10
9 9

5 5

1 0 1

PONER UN COCHE EN SALUDAR A UN AMIGO. CALENTAR UN VASO DE HACER UN MURAL EN

MARCHA LECHE EN EL CLASE.
MICROONDAS

Sí No

Gráfica 6. Pregunta 3, alumnado con NEE

No existe mucha diferencia entre las respuestas, al igual que en la pregunta anterior el
alumnado con NEE dio explicaciones en las contestaciones, por lo que se puede entender que
el alumnado con NEAE comprendió lo mismo. En cuanto a saludar a un amigo respondieron
que dependía del saludo, ‘depende del saludo, si saludamos saltando con un abrazo, si gastamos
mucha energía’. No tuvieron duda alguna con las imágenes 1 y 3, poner un coche en marcha y
calentar un vaso de leche en el microondas; al ser objetos de la vida cotidiana no encontraron
dificultad. Por último en la imagen 4, hacer un mural en clase, tan solo un alumno dijo que sí,
dando como motivo que si estás concentrado haciendo el trabajo y tienes la mente muy activa
también se gasta energía.

26
 Pregunta 4. Indica tres actividades en las que el cuerpo humano gaste energía y tres
situaciones en las que recupere energía./ ¿En qué situaciones se realiza un gasto de energía y
en cuáles se gana energía?.

Esta es una pregunta abierta para el alumnado con NEAE puesto que debían escribir
situaciones en las que se gastara energía y en las que se recuperara energía; y es cerrada para
el alumnado con NEE, ya que se ofrecía situaciones y debían clasificarlas según se gastara o
se recuperara energía: jugar, dormir, reír, comer, leer y respirar.

Pregunta 4. Alumnado con Pregunta 4. Alumnado con

NEAE NEAE

19 19
20
18 18

18

11

17

SE GASTA ENERGÍA CUANDO… SE RECUPERA ENERGÍA CUANDO…

Jugamos Corremos Reímos Bailamos Respiramos Dormimos Comemos Leemos

Gráfica 7. Pregunta 4, alumnado con NEAE. Gráfica 8. Pregunta 4, alumnado con NEAE

27
 Pregunta 4. Alumnado con Pregunta 4. Alumnado con
NEE NEE

10 10
20
18 18

5
11

2
1

SE GASTA ENERGÍA CUANDO…

Jugamos Dormimos Reímos SE RECUPERA ENERGÍA CUANDO…

Comemos Leemos Respiramos Dormimos Leemos Comemos

Gráfica 9. Pregunta 4, alumnado con NEE. Gráfica 10. Pregunta 4, alumnado con NEE.

En cuanto a la recuperación y el gasto de energía en los seres vivos/ seres humanos, el

alumnado con NEAE no tiene duda alguna, aunque no todos dan las mismas respuestas, no
existe confusiones, menos en una acción que realizamos. Hay discrepancia entre las respuestas
sobre la acción de comer, unos piensan que se gasta energía y otros que se recupera. Por otro
lado, el alumnado con NEE tiene el mismo problema, unos piensan que cuando comemos
gastamos energía y otros que la recuperamos. El problema de que no sepan que ocurre en
nuestro cuerpo cuando comemos, está, más bien, en el desconocimiento biológico que en el
desconocer el término energía en este ámbito. Se llega a esta conclusión porque de ser así
habrían mencionado conceptos erróneos. Hay 5 alumnos con NEE que piensan que cuando
leemos gastamos energía, uno de ellos es el mismo que dio la explicación acerca del gasto de
energía cuando se realiza un mural en la pregunta 3; existe la posibilidad de que el resto de
alumnos se hayan dejado influenciar por las explicaciones de su compañero.

28
 Pregunta 5. ¿Qué ha ocurrido entre estas dos imágenes? Justifica la respuesta./ ¿Qué
diferencia hay entre estas dos imágenes?.
Esta pregunta es abierta y se han clasificado según la información dada.
- Menciona la erupción/actividad, pero no da más información, ni hace mención
acerca de la energía.
- No hace alusión a la energía ni a la erupción o actividad con términos específicos.
Se ciñe a lo que percibe.
- Conoce el término erupción y sabe que la energía de la Tierra está implicada, pero
nada más allá´.
- No sabe/ no responde.
- Conoce el término erupción y sabe de donde proviene la energía que provoca este
fenómeno.
- Sabe que el volcán gasta energía, pero no de dónde proviene.
-

Pregunta 5. Alumnado con NEAE.

Menciona la erupción/
20%
actividad, pero no da más
información, ni hace mención
acerca de la energía.
No hace alusión a la energía ni a
la erupción o actividad con
términos específicos. Se ciñe a
80% lo que percibe.

Gráfica 11. Pregunta 5, alumnado con NEAE.

29
 Pregunta 5. Alumnado con NEE.
Menciona término erupción, no da más
información, ni hace mención acerca de la
energía.
Conoce el término erupción y sabe que la
energía de la Tierra está implicado, pero nada
23% más allá.
31% No sabe/no responde

7%
Conoce el término erupción y sabe de donde
8% proviene la energía que provoca este
fenómeno.
23% 8%
No hace alusión a la energía ni a la erupción o
actividad con términos específicos. Se ciñe a lo
que percibe.
Sabe que el volcán gasta energía, pero no de
donde proviene.

Gráfica 12. Pregunta 5, alumnado con NEE.

De nuevo, el alumnado con NEE se arriesga más y se atreve a dar respuestas más
completas, lo que permite que exista un mayor número de categorizaciones en la gráfica 12. El
objetivo que se pretendía perseguir con esta pregunta era ‘Conocer si saben que los volcanes
también se activan por energía: energía geotérmica’. El alumnado con NEAE no responde nada
en relación con la energía, se encuentran dos explicaciones para ello: no lo saben o no han leído
la parte de justificar la respuesta. De los estudiantes con NEE tan solo un 8% conoce el término
erupción y sabe decir de donde proviene la energía que provoca este fenómeno.

Pregunta 6. Escribe tres medidas para ahorrar energía que utilizas en casa. Explica
por qué́ crees que es importante ahorrar energía en nuestros hogares./ En casa también
gastamos energía, ¿Cómo podemos ahorrar energía?

Pregunta 6, alumnado con NEAE.

Hace referencia a fuentes de

energía..

100%

Gráfica 13. Pregunta 6, alumnado con NEAE

30
 Pregunta 6, alumnado con NEE.

4% 4%

Hace referencia a fuentes de

energía..
Hace referencia a los seres vivos.

Otros.

92%

Gráfica 14. Pregunta 6, alumnado con NEE.

En ambos grupos de estudiantes predominan las respuestas que hacen referencia a

fuentes de energía, siendo un 100% en el grupo de alumnos con NEAE y un 92% en el alumnado
con NEE. Sus respuestas son muy similares, aunque, el alumnado con NEE añade que
reciclando también podemos ahorrar energía, así como descansando.

Pregunta 7. Imagina que eres un coche…

Pregunta 7. Alumnado Pregunta 7. Alumnado

con NEAE con NEAE
Los coches expulsan
Los coches utilizan… gases por…

Gasolina El tubo de
escape
100%
100%

31
 Pregunta 7. Alumnado Pregunta 7. Alumnado
con NEAE. con NEAE.

Las personas utilizan…

25% Alimentos 30% Las personas expulsan

gases por…
55% Bebidas. La nariz.
20% 70%
Los pulmones
Alimentos y
bebidas

Gráfica 15. Pregunta 7, alumnado con NEAE

Pregunta 7. Alumnado con NEE. Pregunta 7. Alumnado con NEE.

11% Los personas utilizan…

Bebidas. Los personas expulsan
30%
22% gases por…
Alimentos y La nariz.
67% bebidas 70% Los pulmones
No sabe/no
contesta

32
 Pregunta 7. Alumnado con NEE Pregunta 7. Alumnado con NEE

Los coches expulsan

Los coches utilizan… gases por…
10%
Gasolina El tubo de
escape
100%
90%

Gráfica 16. Pregunta 7, alumnado con NEE.

Ambos grupos son capaces de relacionar una comparación entre los vehículos y el
cuerpo humano. No existe diferencia alguna entre las respuestas obtenidas.

33
 8. Conclusiones.

Este Trabajo Fin de Grado surge por la necesidad de encontrar la forma de trabajar la energía
con estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, y como bien se ha comentado
anteriormente busca resolver algunos subproblemas:¿Cuáles son las principales ideas previas
y concepciones de los niños con NEE?; ¿Cuáles son sus principales obstáculos de aprendizaje?;
¿Cómo podemos trabajarlas en el aula o realizar adaptaciones curriculares?.

Pues bien, después de realizar los cuestionarios a alumnado con NEAE y con NEE se han
llegado a las siguientes conclusiones.

La idea principal que se ha sacado es la importancia que tienen las ideas previas en el
alumnado. Crear un aprendizaje significativo ayuda al estudiante a comprender y retener mejor
la información, pero se debe tener en cuenta que el alumnado con NEE suele presentar una
dificultad de aprendizaje mayor, por lo que averiguar que sabe el alumno/alumna es muy
importante para poder modificar o aumentar sus concepciones. Es cierto que no existe
información acerca de las ideas previas del alumnado con NEE, esto se debe a que el método
de extracción de estas es el mismo para todo estudiante independientemente de las capacidades
que tenga.

Algo que se debe remarcar y no debe pasar desapercibido es la forma en la que el alumnado
ha realizado el cuestionario. El llevar a cabo un debate con pocas personas para sacar las ideas
previas, hace que el alumnado este más receptivo y no tenga miedo al error en alguna pregunta,
la información que se saca es mucho más valiosa, ya que el comentario que realice un
compañero sirve para remover esas ideas que otro tiene, pero no es capaz de verbalizar. Por lo
que, como conclusión el método ideal para sacar las ideas previas es: debates de unos 30
minutos con diapositivas que sirvan como apoyo visual y de unas 5/6 personas máximo.

No existe mucha diferencia a nivel cognitivo, por no decir ninguna, entre las concepciones
del alumnado con NEAE y del alumnado con NEE. Pero si es cierto, que existe un factor que
es el que realmente importa o llama la atención, la edad. El grupo con NEAE tiene entre 8 y 9
años, mientras que el alumnado con NEE tiene entre 16 y 21 años. Madurativa y cognitivamente
deberían tener grandes diferencias, ya que unos son niños y otros adolescentes-adultos, pero
esta diferencia es mínima o nula. Es decir, que el alumnado con NEE tiene un nivel académico
bajo, pero el necesario para poder trabajar en su día a día, o dicho de otro modo, tiene un nivel
académico funcional. Con esto se responde otra cuestión, ¿Cómo realizar las adaptaciones
curriculares?. Como docentes, se debe tener en cuenta que todos los contenidos que se ofrezcan
a los estudiantes con NEE deben ser funcionales y sencillos, deben ser útiles para su día a día,
para comprender el mundo que les rodea. De ahí que los contenidos del currículum varíen y
exista una ley que lo regule. Los principales obstáculos que encuentra el alumnado con NEE a
la hora de obtener los contenidos es su dificultad de aprendizaje, la poca retentiva y la
incapacidad para comprender contenidos abstractos.

Realizando el análisis se han detectado posibles mejoras que en el caso de volver a repetirlos
o de hacer una nueva investigación se tendrán en cuenta. El primer cambio que se haría es el
realizar los cuestionarios con el mismo método, es decir, a ambos se les debe pasar de la misma
manera, con un debate. Aunque se realicen adaptaciones a la hora de preguntar, el hecho de que
los estudiantes con NEAE lo hayan realizado de manera escrita supone para el investigador un
obstáculo, ya que, como se ha comentado, realizándolo de manera oral se obtiene mucha más
información y más valiosa. El docente puede interactuar con el alumnado y de este modo

34
conseguir que participen y expresen todo lo que saben. Además en la primera pregunta habría
sido conveniente añadir un apartado más que indique que escriban todo lo que se les ocurra. De
la forma en la que está formulada la pregunta con las respuestas que han dado es suficiente,
pero para el investigador no lo es tanto. Otra pregunta que se debe modificar es la número dos,
ya que sería conveniente que explicaran por qué creen que esos objetos gastan energía.

A nivel personal este trabajo ha supuesto un gran reto. Tratar con alumnos y alumnas con
NEE me ha servido para cambiar mi forma de pensar en cuanto a la enseñanza. Ahora no me
resulta tan importante que un niño sepa hacer divisiones de tres cifras con papel y lápiz, porque
hoy día pueden coger el móvil y saber el resultado de manera más rápida. Ahora sé que es
realmente importante y eso se puede aplicar a todo el alumnado, independientemente del centro
al que acuda. Agradecer a mi tutora profesional y a mi tutora de TFG por estar en este largo
camino apoyándome y confiando en mí. Creo que mi trabajo ha sido duro, pero el resultado
tendrá una gran recompensa. Posiblemente, esta investigación no quede aquí, mi misión ahora
es realizar actividades que ayuden a este grupo de estudiantes con NEE a ir un poco más allá
en cuanto a la energía.

Por último, y gracias a esta experiencia se ofrecen algunas buenas prácticas que puedan
servir de ayuda a otros docentes que trabajen con este colectivo para que puedan realizar buenas
adaptaciones y buenos cuestionarios independientemente de la temática que elijan. En primer
lugar, para hacer buenas adaptaciones se debe partir del nivel cognitivo y madurativo que
presente el alumnado. Se debe conocer muy bien al alumnado con el que se va a trabajar para
saber que será lo más adecuado para ellos. Además, también es importante conocer las
necesidades de cada uno de ellos de manera individual, para conseguir una adaptación lo más
ajustada posible. No se debe generalizar, puesto que para un mismo diagnóstico o necesidad
existen múltiples formas de responder. En relación a la realización de los cuestionarios el primer
paso a seguir es formular los objetivos. Se debe determinar que queremos perseguir y en base
a eso comenzar a formular preguntas con sus objetivos correspondientes. No deben ser largos,
ni a modo examen. El alumnado debe ver el cuestionario como una actividad en la que no
existen los fallos, para así conseguir que este no tenga miedo a dar una respuesta por temor a
fallar y por tanto, fracasar. Es importante que los estudiantes tengan claro que no ocurre nada
por fallar, y no solo en los cuestionarios, sino en toda la etapa educativa, pero para ello se deben
modificar algunos aspectos en la metodología y evaluación del alumnado. Para finalizar, es
importante que las preguntas que se formulen sean lo más abiertas posibles, para conseguir así
que los estudiantes saquen todas sus concepciones y no respondan lo que realmente se pretende.
En general, y a modo resumen, se tendrán en cuenta las características, necesidades y
capacidades del alumnado tanto para realizar adaptaciones como para realizar cuestionarios.

35
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"Energy"n, lnternational Conference on Educntion Jor Physús Teacháng. Trieste.

38
Anexos.

Anexo 1. CUESTIONARIO NEAE

¿Cuánto sabes sobre la energía?...

1. Si te nombro la palabra energía, ¿qué es lo primero que se te viene a la

cabeza?

2. ¿Crees que los siguientes objetos necesitan energía para funcionar?

Escribe si o no en los recuadros que se encuentran debajo de la foto.

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40
41
Anexo 2. CUESTIONARIO NEE

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44
45
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48