UNIVERSIDAD DE CHILE Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicología

Director Germán Rozas Ossandón Comité Editorial Nacional Luis López-Mena Germán Rozas Ossandón Ma. de los Angeles Saavedra Livoni Guy Santibáñez Hidalgo Elisabeth Wenk Wehmeyer Docentes Universidad de Chile, Chile Decano Facultad de Ciencias Sociales Fernando Durán Pacheco Directora Departamento de Psicología María de los Angeles Saavedra L., PhD Subdirector de Investigación y Publicaciones Dr. Guy Santibáñez Hidalgo

REVISTA DE PSICOLOGÍA
VOL. XIII Nº1 AÑO 2004

Comité Editorial Internacional Gabriel Moser, Université René Descartes, Francia Maritza Montero, Universidad Central, Venezuela Bernardo Jiménez, Universidad de Guadalajara, México Javier Guevara, Universidad Pedagógica Nacional, México Antonio Lapalma, Universidad de Buenos Aires, Argentina Andrés Rodríguez, Universidad de Granada, España Ramona Rubio, Universidad de Granada, España Gregory Boyle, Universidad de Bond, Australia John Austin, Universidad Western Michigan ,USA

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Colaboradores de este Número Juan Pablo Jiménez Isabel Fontecilla Myriam George Luis López-Mena Mónica Llaña Víctor Martínez Laura Moncada Jesús Redondo, Germán Rozas María de Los Ángeles Saavedra Guy Santibáñez Vania Skoknic Juan E. Wilson

Docentes Universidad de Chile
Correspondencia al Director Av. Capitán Ignacio Carrera Pinto Nº 1045 Ñuñoa, Santiago de Chile Teléfonos (56-2) 678 78 05, 678 78 02 Fax: 678 78 19 Secretaria: Srta. Anita Román email:revpsico@uchile.cl web: La Revista de Psicología de la Universidad de Chile se encuentra indexada en las siguientes fuentes de información: • • • Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, Red ALyC LATINDEX Directorio de publicaciones seriadas científicas de América Latina y el Caribe, UNAM, México, D.F. Biblioteca Científica ScIELO Chile, Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CONICYT (en trámite).

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ÍNDICE

Editorial Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis de Equipo Reflexivo en la Investigación Científica Tania Donoso Niemeyer La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan los Estudiantes de Psicología de la Red de Internet Luis Ahumada Figueroa El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. Un Estudio Descriptivo de la Percepción de los Jóvenes de Nueve Liceos Urbano–Populares de la Región Metropolitana Carla Isabel Ramos Pavez, Jesús María Redondo Rojo Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas Educativos o de Intervención Social: Un Ejemplo al Interior de la Psicología Educacional Susana López Ulloa Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido Educativo para un Currículum Escolar Intercultural en Comunidades Mapunche Segundo Quintriqueo M., Gisèle Maheux La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección: El Desarrollo de una Mirada Procesual Félix Cova Solar Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera y su Abordaje desde la Terapia Grupal Verónica Garay Moffat Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley, Una Mirada desde la Psicología Cultural Alba Zambrano Constanzo, Ricardo Pérez–Luco Arenas La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica Bernardo Jiménez–Domínguez

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Susana Wegsman COMENTARIOS DE LIBROS EVENTOS Y NOTICIAS INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 143 153 159 167 .El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales: Perspectivas y Desafíos Valeria Llobet.

Tan evidente conclusión afortunadamente no quedó reducida al ámbito de la familia sino además se proyectó a la sociedad. de realizarse. inconsciente. Desde la Psicología el tema de género ha sido abordado desde diferentes autores y épocas. que no es capaz de observar otro rol para la mujer que no sea su sometimiento al proyecto familia. Y de allí el obvio surgimiento de frustraciones y patologías fruto de estas cegueras sociales. La necesidad de la mujer de expresarse como tal. Bettelheim indica que en la versión original del cuento escrito por Perrot. ya 7 . cursan carreras universitarias tradicionalmente asignadas a los hombres. Crítica). en tanto surge de una realidad compleja y dramática dada la subyugación a que ha sido sometida históricamente. al parlamento. Sin embargo originalmente. Por otro lado no es casual el tema de la mujer. como una obligación del derecho natural. desempeñan todo tipo de roles en la empresa. Quedó claro que dicha asociación no corresponde y dichos roles podían ser desempeñados tanto por mujeres como por hombres. sino que en ese gesto expresa su propia frustración. donde busca una suerte de compensación a través de su nieta. se entendía por ello que el cuidado de los niños y las labores internas del hogar le correspondían por ser mujer. Ed. y este presente no fue inocente. Recientemente en Chile se presentó un obra de teatro llamada “Feliz nuevo siglo Sr Freud”. en el pasado. Uno de los primeros pasos de comprensión de este problema ha sido justamente entender que ciertas tareas y roles han sido asignados a la mujer en base a directrices culturales y sociales. en tanto sujeto postergado en el ámbito cultural . Señala una interesante interpretación psicoanalítica del problema de la mujer de esa época: la frustración femenina. Prueba de ello es el tratamiento del tema en el último Congreso Iberoamericano realizado en Santiago de Chile en Julio (2004). la enfrenta a la pacata sociedad Victoriana. quiénes muestran las cavilaciones de Sigmund Freud frente a este tema. de ser autónoma. Participan con derecho a voto. Una expresión de esta situación queda reflejada en el texto Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas de Bruno Bettelheim ( 1980. de ver el mundo desde sus propios prismas. involucrando todo el quehacer social. y particularmente se incorporan a la estructura política. De manera que la niña. en lo laboral e incluso en lo familiar. realizada por la compañía Ictus durante el año 2003. De manera que las mujeres se incorporaron cada vez más a las decisiones del mundo y de la sociedad.Editorial Psicología y Género Durante los últimos años el tema género ha estado muy presente en las discusiones de la disciplina. quien hace un análisis en uno de sus capítulos sobre el cuento Caperucita Roja. es la abuelita quien regala a la niña un capuchón rojo.

por cuanto no sólo se le impone un comportamiento pasivo y secundario en la sociedad sino que además se reduce el despliegue de su sexualidad femenina a expresiones mínimas e insignificantes.UU. a Internet y a la disminución subjetiva de las distancias en el mundo se conoció el caso de Amina Lawal. En Marzo del año 2001 (El Mercurio) la participación Parlamentaria de la mujer en Suecia era del 42. económicas. en el cual plantea que el poder de la sociedad. aunque el caso todavía continúa.. de Irlanda. Y a propósito del poder en los siglos XX y XXI. es detentado por los hombres y por los grupos dominantes. exigencias. Esta mujer de 31 años está en juicio y un tribunal musulmán dictaminará si debe o no morir lapidada por haber concebido una hija ilegítima. plantea además que esta fuerza logra penetrar hasta los insterticios constitutivos del ser humano. protestas. Sin embargo se trataría de un tipo de poder profundo que tiene la capacidad de mantener la disciplina autoritaria a través del estricto control de los movimientos corporales.5% y en el caso de Chile al 10. Nueva Zelandia y también en América Latina. Ed. Michel Foucault. Director 8 . se hace cada vez más evidente la participación de la mujer en todas las esferas.8% y en Venezuela sólo al 8. La Piqueta). que no se condicen en lo absoluto con una integración digna de la mujer a las relaciones interpersonales y sociales. solicitudes. coayudada por su abuela mediante su estimulante regalo. el caso de Bangladesh. No obstante en Cuba llegaba al 27. de Sri Lanka. Gracias a la velocidad de las comunicaciones. particularmente hombres. donde el lobo no sería. El Presidente aceptó evitar la ejecución de la condena. pedidos de amnistía hicieron eco en las autoridades del país. al rol de Presidente o de Primer Ministro a innumerables mujeres en el mundo. cartas. La presión del planeta.Revista de Psicología de la Universidad de Chile púber según Perrot. sin embargo en EE. de Panamá. culturales y políticas. era sólo el 14%. críticas. según la interpretación de Bettelheim precisamente un lobo sino un posible joven que actuaría como un factor gatillante de un salto hacia la madurez sexual de esta no tan niña y más bien cuasi–adolescente. Pero igualmente no deja de impresionar el frecuente aumento del acceso a las más altas magistraturas de los países..7%. como fue el caso de Argentina. Nigeriana. de Finlandia.7%. Siendo un tema de esta relevancia es de nuestro interés estimular y motivar la investigación psicológica sobre el tema género. Pero Foucault no llega sólo hasta allí. Y es aquí donde la mujer se ve enfrentada a una dimensión de máximas limitaciones. especialmente en el cono Sur. desde otra perspectiva también hace referencia al tema en un texto denominado Microfísica del Poder (1979. en Argentina al 26. Concibió a una hija después de estar divorciada. de Nicaragua.6%. el marido está absuelto y ella ya fue condenada a morir en el 2002. Vale señalar al respecto un antiguo dato. ámbito habitualmente desconocido para los psicólogos. y a partir desde allí poder comprender mejor las relaciones humanas en la familia y otros ámbitos de la vida urbana y además rural. empresariales. Esperamos en este número hacer algunos aportes significativos al respecto. de Filipinas. Podría esperarse más todavía. Ha contribuido significativamente también a validar la importancia de los Derechos Humanos de la mujer un fenómeno tan criticado como aplaudido como es la Globalización. con el capuchón rojo llamaría mejor la atención de terceros. GERMÁN ROZAS O. hasta los mecanismos de funcionamiento fisiológico. sociales.

are applied in the person’s present experience. Palabras Claves: Construccionismo Social. Terapeuta Familiar. The method used is illustrated by a Reflecting Team Discussion Group * Psicóloga. Habilidades de Crianza. El propósito fue explorar los relatos de experiencia y las atribuciones de significado que ellas señalaban como sus principales recursos y debilidades en la crianza de sus hijos.. social context and theoretical knowledge on specific topics. las vivencias personales de su historia de vida. realizada con un grupo de 6 madres con niños entre 5 y 8 años. Abstract The present article shows how a Reflecting Team Discussion Group can be used as a method in psychological qualitative scientific research. 9-20. Vol. email: tdonoso@uchile. El Construccionismo Social estudia los fenómenos psicológicos a partir del modo que las personas aplican en su experiencia presente. las influencias del contexto social y el conocimiento teórico en un determinado tema. from which it is possible to interpret the person’s meanings and cognitive attributions on certain topics or problems. Se ilustra el uso de este método de investigación en una experiencia de Grupo de Discusión con formato de Equipo Reflexivo. desde el cual es posible conocer los significados y atribuciones que las propias personas señalan en relación a un determinado tema o problema. The theoretical postulates have their origin in Social Constructionism.Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. Departamento de Psicología.. XIII.cl 9 . Equipo Reflexivo.. Universidad de Chile. Social Constructionism studies psychological phenomena by focusing on the way life history personal experiences. 2004 Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis de Equipo Reflexivo en la Investigación Científica Social Constructionism: Reflecting Team Discussion Group Applied to Scientific Work Tania Donoso Niemeyer* Resumen Este trabajo ilustra cómo la contribución de la técnica de Grupo de Discusión en el marco de una praxis del Equipo Reflexivo de Andersen puede ser utilizada como un método útil en la investigación científica cualitativa. Investigación Cualitativa. Nº 1: Pág. Los postulados teóricos provienen del Construccionismo Social.

en los fragmentos de experiencia que relata. 1996. se propone aproximarse a la visión de los propios protagonistas. J. M. which studied a group of 6 mothers with children from 5 to 8 years.. Esto ocurre a través del situarse en una posición desprejuiciada y de ignorancia. Taylor J. S. El investigador cumple un rol solamente orientador en la dinámica grupal. Reflecting Team Group. De esta manera. p. atendiendo a los elementos que cada uno selecciona para organizar y dar sentido a su vida. De este modo accede al conocimiento de las personas. se centra en la relación que existe entre los sujetos que participan de una cultura común. y que desde su propia experiencia y subjetividad van construyendo realidades en el lenguaje social. es sólo un subproducto de los procesos sociales”. diversos asuntos y problemáticas han ido cambiando.Revista de Psicología de la Universidad de Chile experience. sin dirigirse o imponerse “como experto” en un determinado tópico. Key Words: Social Constructionism. considerando la diversidad e individualidad tal como la manifiestan las personas.. Una gran cantidad de investigadores en psicología adhiere al desarrollo de teorías y modelos organizativos de “realidad”. Es decir. Construccionismo Social en la Investigación El construccionismo social constituye una perspectiva de aproximación a la comprensión de los fenómenos psicosociales que contempla la integración de la mutua influencia y reciprocidad entre los aspectos individuales–particulares y los aspectos socioculturales. la cual es facilitada en un proceso de conversación y reflexión. (1994. 20). 27). que afectan e influyen en las formas de relación y en el desempeño de roles y funciones entre las personas. p. y que es precisamente el hecho de relatar lo que determina el significado que se atribuirá a la experiencia”. R. D. Desde este marco teórico. Qualitative Research. valoraciones y descripciones que realiza cada persona de su experiencia individual. (Mc. cuya representación y expresión es facilitada en el proceso de conversación reflexiva. y Epston. p. Introducción En la cultura contemporánea. (1993. & Bogdan. de modo tal. Se observa el relato espontáneo que devela los aspectos más significativos y esenciales que los mismos protagonistas construyen y configuran en su experiencia. quienes señalan que “para entender nuestras vidas y expresarnos a nosotros mismos. Gergen K. la experiencia debe relatarse. intentando así evitar simplificar o ignorar cualquiera de las innumerables distinciones de “realidad” que coexisten. puede acceder a conocer los significados. Esta perspectiva de conocimiento de “realidad” permite reflexiones que indican “que lo que tomamos por explicaciones correctas y objetivas de la naturaleza y del yo. Namee. The purpose was to explore the stories of their experiences and meaning attributions they signified as their main strengths and weakness in child rearing.. más que de un mero enfoque teórico que desconozca las experiencias subjetivas de las personas. La mirada construccionista social propone un modo de acercamiento a la complejidad de la “realidad”. Parental Abilities. Este planteamiento ha sido validado por White. la investigación científica se focaliza en explorar la experiencia y visión particular que tienen los sujetos de estudio “respecto del tema que el científico intenta conocer”. lo que la gente dice y hace. es producto del modo en que define su mun- 10 . En el intento de entender las dinámicas relacionales humanas. 21) aportan la idea de que “la conducta humana.

. Vol. Las experiencias y los aprendizajes que las personas han tenido en su de vida generan un modo de ser y estar en el mundo. Este enfoque de investigación científica se interesa en los aspectos relacionales. aquél que los individuos van construyendo a lo largo de su vida. quienes generan las distinciones que definen como “realidad” a partir de su propia realidad. 2001). Se busca comprender un fenómeno social. pág. así como la descripción y lectura que de ella hacen. Este planteamiento valida las diversas perspectivas que plantean los propios sujetos de estudio. 21). Nº 1: Pág.. valoraciones y descripciones que cada persona realiza desde su experiencia individual. 2001). De hecho. 25). Se obtiene un retrato más fiel del conocimiento y de la “realidad”. Namee y Gergen.26) señala: “las ideas.. siendo posible entonces. Los sen- 11 . Son los sujetos. no el observador. T. Las personas y los fenómenos no se reducen a determinadas variables prefijadas. 1996. ni en el observador ni en lo observado. El lenguaje permite organizar el mundo y dar orden y sentido a la vida. Y son sus interpretaciones y definiciones de las situaciones lo que determina la acción” (p. Se enfatiza el rol de las personas respecto de su propia experiencia. “el proceso de interpretación es un proceso dinámico. más que a las creencias científicas vigentes en un determinado momento del desarrollo del conocimiento. El investigador accede a las descripciones de los mismos sujetos. el cual es manifestado dentro del grupo “en un proceso transformativo”. La posición que asume el sujeto frente a las situaciones. Gergen (1996. El interés está en aproximarse a la descripción que realiza un grupo de personas respecto de un determinado tema – objeto de investigación. sino en el espacio entre los sujetos que interpretan” (Del Río. sin pretender realizar generalizaciones. 24). La manera en que una persona interprete algo dependerá de los significados de que se disponga y de cómo se aprecie una situación” (p. pudiendo servir eventualmente de fundamento para otras investigaciones de este mismo carácter u otro. sobre la base de los significados que estas cosas tienen para ellas. Permite conocer las distinciones de realidad o significados que las personas realizan a partir de sus vivencias pasadas y su experiencia presente.. es influido por experiencias y significados sociales aprendidos. ya que pone énfasis “en la importancia de las reflexiones que se generan en el espacio conversacional grupal”. Pueden hacer historia. M. los conceptos y los recuerdos surgen del intercambio social y son mediatizados por el lenguaje”. buscando los significados. conocer la vivencia y las distinciones que las personas hacen respecto de lo que para ellas es significativo en un determinado tópico o concepto. que los relatos textuales “son subproductos de las relaciones humanas y se cargan de significación a partir de la manera en que se los usa dentro de las relaciones interpersonales” (Mc. El construccionismo social aplicado a la investigación permite realizar estudios cualitativos exploratorios de tipo fenomenológico. la forma en que vive y cómo experimenta los acontecimientos y hechos. e incluso respecto de las otras personas. de la conversación y del relato que ocurre en la interacción con otros individuos pertenecientes a diversos sistemas relacionales. aquellas distinciones que surgen en el espacio subjetivo conversacional y que operan a través del lenguaje. Se deduce entonces. Al respecto. Más adelante señalan: “Las personas actúan respecto de las cosas. sino que se estudian en la medida en que surgen en un contexto particular. operando como un modo de participación social (Del Río. “el conocimiento referencial está. el investigador se sitúa desde una posición de “no conocimieto” frente al tema estudiado.. p. replicar y reconstituir su historia a través del hablar. La espontaneidad de los relatos devela los aspectos más significativos y esenciales que construyen la experiencia de las personas – sujetos de estudio.Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. XIII. 9-20.. 2004 do”.

Revista de Psicología de la Universidad de Chile timientos. el rol del investigador se define como la de un observador más. b) promoviendo el que cada miembro del grupo escuche en silencio la conversación y oscile entre su “diálogo interno y su diálogo externo”. Equipo Reflexivo Las ideas construccionistas han dado origen a nuevas prácticas. el Sistema Participante hace una pausa para escuchar a quienes anteriomente observaban y escuchaban. Si bien. integrándolas a sus propios relatos de vida o desechándolas totalmente. El activador intenta mantener la dirección y el fluir de la conversación. De hecho. En la 2ª fase... que permiten “ver bajo una nueva luz viejas descripciones y explicaciones e incluso podrían llevar a que emergieran otras nuevas. sus lenguajes 12 . admitiendo o no las reflexiones escuchadas. pensamientos y acciones de las personas se sintetizan en una vivencia y experiencia única que es transmitida por ellas a través de sus relatos. expresión directa de las “construcciones de mundo” que realizan. retroalimentando así a cada uno de los miembros del Grupo Observado. llamado también “Sistema Participante”. dándoles sentido a unas y no a otras. cuyo actuar y decir de un determinado tema es el foco de atención. Este tipo de intervención pone énfasis en procedimientos tales como el empleo de conversaciones reflexivas “fuente importante para el intercambio de descripciones y explicaciones.. definiciones y significados diferentes.. En una 1ª fase. excepto para introducir el tema a conversar como preguntas sin dar sus opiniones. pero sí incorporar en la modalidad de trabajo: a) el concebir al sistema de entrevista como un sistema autónomo que define por sí mismo “de qué y cómo se habla”.. y c) que el investigador escuche sin dar instrucciones sobre lo que el grupo de personas estudiadas va a decir o cómo deben hablar. p. tales construcciones están limitadas por nuestra lengua. ésta característica no invalida la veracidad del discurso ni el conocimiento que hay detrás de él. T. En una 3ª fase. El Equipo Reflexivo descrito por Tom Andersen (1994). 1994. ideas y preguntas) en primera persona. el Sistema Participante tiene la oportunidad de comunicar e intercambiar sus reflexiones en torno a lo dicho por el Grupo Observador. El grupo observador hace comentarios (observaciones. como la del Equipo Reflexivo propuesto por Andersen (1994). El Equipo Observador cuenta con 2 o 3 miembros observadores que no participan en el grupo de conversación sino que actúan como metaobservadores de la conversación. dentro de una comunidad de observadores que construyen su historia a partir de la experiencia que resulta en la particular convivencia con los otros y sus historias. consiste en un grupo de personas que observan y escuchan atentamente un diálogo de otro grupo de personas.. el Grupo Observado y el activador generan una conversación respecto a un tema particular de discusión. El Grupo Observador opera con un activador que está presente en la conversación con todos los miembros del Grupo Observado. En el contexto de una investigación no es necesario estructurar un equipo reflexivo tal como lo plantea Andersen. referidas a lo observado y escuchado en el sistema par- ticipante. sin hacer interpretaciones y cuidando de ser respetuoso con quienes escuchan.”. 52).” (Andersen. Este modo de trabajo facilita que surja un abanico de visiones en las personas del grupo observado..

. interpretaciones y construcciones semánticas de los sujetos que se generan en un espacio de diálogo compartido por varios individuos. abriéndose ante él nuevas alternativas y realidades no constituyentes de su planteamiento original. interpretaciones y construcciones semánticas que efectúan los sujetos. y Gergen K. “son los mismos sujetos. 2004 y sus experiencias. no tiene sólo por finalidad obtener datos observables acotados a la “realidad”. en las que una persona hace de su conversación anterior un objeto de observación.Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. Namee y Gergen (1996. Caracterización del Método de Equipo Reflexivo en la Investigación Objeto de estudio El objeto de estudio desde una mirada construccionista son las percepciones. a su vez. Por tanto. va modificando la forma cómo describe su propia experiencia. Al interior del espacio conversacional.. están incorporadas a nuestras pautas de acción. Cada uno.. piensan y escuchan. para así poder comprender lo que cada persona quiere decir y mostrar. Constituye una forma para aproximarse a las percepciones. y dé un tiempo mínimo necesario para realizar un proceso que les permita filtrar aquello que les hace sentido. Uno llega a ser capaz de “apartarse” del discurso en el que participó inicialmente y contemplarlo desde otra perspectiva”. 21) mencionan. Metodología El Grupo de Discusión en praxis de Equipo Reflexivo permite abordar el objeto de estudio a partir de una generación de un espacio de reflexión y diálogo compartido por varias personas. p. Por medio de conversaciones reflexivas. Namee. Se hace estrictamente necesario valorar y validar lo que los participantes viven. interpretan y perciben respecto de sí mismos. en la reflexión en curso. S. como también una forma de validación del conocimiento que emerge en la conversación. con la influencia que ejercen otras personas con sus particulares vivencias y experiencias. “que debido a que nuestras formulaciones conjuntas. Una buena técnica de conocimiento para acceder al conocimiento de ellos. en cada uno de los participantes ocurre un proceso de construcción de realidad conjunta e individual. se refieren a esta idea señalando: “la capacidad de todo sistema de significación de volverse sobre sí mismo. es atender a los fragmentos de experiencia que seleccionan para organizar y dar sentido a sus vidas y que se manifiestan en sus relatos. sino también acceder a las creencias y valores que definen los significados que orientan y determinan una particular forma de sentir.. 53) plantean que las conversaciones requieren de pausas que favorezcan en los conversantes la reflexión acerca de lo dicho y oído en la conversación. La conversación ha de ser lenta. Mc. La habilidad del investigador radica en su capacidad para formular las preguntas adecuadas. 9-20. 100). de perspectiva. pensar y actuar. seleccionar aquellas ideas que sientan afines y encontrar las palabras que le permitan expresarse. ésas formulaciones tienen una enorme importancia para la construcción de nuestro futuro”. de convertirse en su propio objeto refiriéndose a sí mismo. los que orientan y conducen el curso y tiempo del proceso de obtención de conocimiento”. Se explora validando el conocimiento que emerge en la conversación y en la interpretación que se realiza en la convivencia. (1996. Vol. En este tipo de actividades grupales ocurre que en los sujetos de estudio se produce un diálogo interno. hacen. Mc. Namee y Gergen (1996. Mc. Nº 1: Pág. sino 13 . al entrecruzar el relato de su propia experiencia en el tema que los reúne. ya que para cada persona implica un esfuerzo incluir lo que las otras personas que participan en el grupo de Equipo Reflexivo dicen. desde una posición de no conocimiento respecto del vivenciar del otro. uno cambia de discurso y.. p. No hay que olvidar que el discurso no sólo es conversación con otros. sean las que sean. p. XIII. J. El acercarse a la experiencia de las personas a través de sus narrativas. por lo tanto.

la muestra es representativa en sí misma y por sí misma. Por ejemplo. puesto que es éste el que permite acceder a las experiencias. pero sí es posible ayudar a que los sujetos mismos las construyan. prácticamente un enunciado del tópico particular que se quiere estudiar. blación y que cumple con los criterios estipulados para el estudio. percepciones. Sólo se remite a plantear un tema general. discursivo. Hipótesis En este tipo de investigación no se parte con hipótesis preconcebidas. puesto que interesa explorar las experiencias de construcción de significados de los sujetos de estudio. Sujetos En esta modalidad de investigación. la muestra puede ser intencionada o al azar. ni tampoco interesa probar ninguna. en otro caso deben realizarse tantos Grupos de Discusión con formato de Equipo Reflexivo como sea necesario para cumplir con el criterio de saturación de contenido. Los objetivos preliminares del diseño sólo constituyen marcos de referencia. derivando en un multiverso descriptivo que resuena particularmente en cada uno de los participantes de la experiencia. Instrumento El instrumento es el Grupo de Discusión en praxis de Equipo Reflexivo. produciéndose una mayor cantidad de distinciones de realidad que enriquecen el tema de estudio. Se considera al lenguaje como generativo. explorando los significados asignados a la propia experiencia. tal como lo plantea Andersen (1994). significa y ha significado a lo largo de su vida. En este espacio reflexivo. realizando preguntas abiertas sin dar opiniones. respecto de este tema?” 2. Al tratarse de estudios exploratorios no es necesario obtener un determinado número de sujetos en la muestra. Es conveniente diseñar un ambiente físico acogedor y una disposición espacial que permita una interacción cara a cara. ya que facilita la creación de una atmósfera de confianza y aceptación. implica concebir el Sistema del Grupo de Discusión como un sistema autónomo que define por sí mismo de qué y cómo se habla. conversacional. Según corresponda al objeto de estudio. por el carácter de interlocutor válido que de cada sujeto es. ya que trae a la mano los mundos que son objeto de la conversación reflexiva. posibles de ser utilizados en estudios posteriores con esta u otras aproximaciones metodológicas.Revista de Psicología de la Universidad de Chile que además es un proceso social de interacción mutua que se establece en la conversación que ocurre en un espacio compartido. Los elementos técnicos incorporados en la modalidad de Equipo Reflexivo. Objetivos El tema o concepto cualquiera que se investigue “es esencialmente una construcción social que realiza cada individuo”. “El investigador escucha a los miembros del grupo sin proporcionar instrucciones acerca de qué o cómo deben hablar”. Procedimiento 1. El grupo convocado es una muestra de individuos pertenecientes a una determinada po- 14 . propiciando la expresión de los participantes. conociendo cómo significan y jerarquizan los diversos aspectos de su realidad en el tema a investigar. se puede comenzar la conversación con consignas como: “Me pregunto ¿qué siente–piensa– hace cada uno. puesto que éstos se van a delinear en la construcción que los mismos sujetos de estudio realicen frente al tópico que al investigador le interesa estudiar. se plantea una pregunta abierta muy general. interpretaciones de los sujetos de estudio respecto de un tema. La descripción que hacen los individuos en este espacio relacional permite generar nuevos objetivos. cuando cada uno refleja desde sí mismo lo que simboliza.

2004 3.Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. XIII. 4. Guía de conducción del proceso grupal en un Equipo Reflexivo 1. intensidad y frecuencia de aparición de cada uno de los significados que aparecen en el tema que los convoca. Se puede diseñar una pauta temática que incorpore las principales áreas de interés del estudio. Solicitud a cada integrante que se presente 6. interviniendo lo mínimo posible el flujo de la conversación. 5. tales como que: hablen de sí mismos. 6. Aclaración de normas básicas de funcionamiento del grupo 5. Facilitar la participación equitativa de cada uno. Durante la conversación es fundamental respetar el ritmo que imprimen los participantes a la conversación. la cual puede ser utilizada como guía para el investigador en el proceso de conducción del proceso grupal hacia la focalización de la discusión en el tema que los convoca. 9. Guiar la introducción de nuevos temas 10. 3. Respetar el ritmo de los participantes. es asignado por cada uno de los miembros que conforma el grupo de estudio. pensamientos u acciones. sin intención de realizar una evaluación de sus sentimientos. Por último se puede inducir la finalización de la conversación introduciendo por ejemplo consignas tales como: “¿Alguien desea comentar algo que considera importante que no se haya mencionado?”. Inicio de la conversación con preguntas abiertas. expresen sus pensamientos y sentimientos compartiendo sus experiencias sin temer que se califiquen sus respuestas como correctas o incorrectas. EN LA CONVERSACIÓN: 7. 4. 8. Es este aspecto el rol del investigador es principalmente salvaguardar la participación equitativa de los diversos miembros del grupo e introducir nuevos temas en la conversación. Introducción breve al tema de estudio que los convoca. puesto que son sólo ellos quienes tienen sus propios significados de realidad. * Se sugiere registrar el trabajo grupal mediante grabación o video autorizado.Inducir el término de la conversación fluidamente 15 . y que su rol en la dinámica grupal es de facilitador u orientador del proceso.. 2. no califiquen o descalifiquen los aportes de los demás.. Nº 1: Pág. 7. 9-20. Posteriormente transcribirlo y continuar realizando el correspondiente análisis de la información recopilada. escuchen en silencio la conversación de los otros. Plantear que en este espacio conversacional interesa conocer cada una de las experiencias de ellos. y sigan el curso de la conversación tomando aquello que más les sirva o que les haga sentido. La relevancia.. Presentación del investigador. Vol. que el investigador se considera en una posición de no conocimiento frente al tema que los convoca. Señalamiento de la posición de no conocimiento del investigador. Se sugiere que la reunión sea iniciada con una breve presentación personal del investigador y que señale desde un comienzo a los miembros del grupo. Es conveniente también que el investigador reflexiones con los participantes algunas normas básicas de funcionamiento grupal.

que cada madre hace. Explorar cuáles distinciones de significado. en el colegio. El objetivo general de esta investigación consistió en indagar en la temática de la parentalidad. enviándoles una carta con una breve descripción del objeto de esta investigación. y qué orden de importancia otorga cada madre respecto a los recursos que sienten tener en el ejercicio de la crianza de sus hijos. El interés se centraba en conocer cómo ocurre la comunicación con 16 . Procedimiento • Se solicitó la colaboración para realizar la investigación a un establecimiento educacional de estrato socioeconómico medio elegido al azar dentro de una comuna de Santiago. utilizando la metodología de Grupo de Discusión con formato de Equipo Reflexivo.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Ilustración de la aplicación de un Grupo de Discusión en praxis de Equipo Reflexivo Se realizó una investigación desde una mirada construccionista social. Si bien la conformación del grupo fue “azarosa” respecto a la variable estructura familiar. quedando constituida por 6 madres que accedieron a participar en el estudio y que cumplían con los requisitos de la muestra. 2. Significados asignados como dificultades en la crianza de sus hijos. La muestra (selección de los participantes del grupo) se estableció de acuerdo a los siguientes criterios: ser madre con hijos de edades entre 5 y 8 años que asisten a un establecimiento educacional cursando niveles de escolaridad desde Kinder hasta 4º básico y pertenecientes al estrato socioeconómico medio. y qué orden de importancia otorga cada madre a las dificultades que sienten tener en el ejercicio de la crianza de sus hijos. 3. Significados asignados como recursos en la crianza de sus hijos. ocurrió que quedó configurada por 4 madres de familias biparentales simples. a participar del estudio. T. 3. Sistemas de significados atribuidos al ejercicio de la parentalidad. 2. Interesaba conocer la visión de las madres respecto a la personalidad del hijo. Relación con el hijo. 1 madre de familia monoparental soltera y 1 madre de familia monoparental. 2002). con el fin de conocer los significados y atribuciones que madres con hijos entre 5 y 8 años. Posteriormente se invitó a las madres cuyos hijos asistían a ese colegio. La muestra fue seleccionadas de manera aleatoria. 4. Los objetivos específicos planteados como marco de referencia para el estudio fueron: 1. su sociabilidad y lo ven en el ámbito de la casa. a partir de la construcción social de significados que tienen las madres. Explorar cómo las madres significan su parentalidad y sus competencias de crianza. el barrio. se eligieron al azar 6 madres que cumplieran con los criterios de la muestra. • Se diseñó una pauta temática orientadora para el desarrollo de la conversación grupal en torno a 3 áreas temáticas: 1. 2. con los amigos y con otros adultos. hacen respecto de la crianza de sus hijos y qué conciben como sus principales recursos y debilidades (Donoso. entre los niveles de Kinder a 4º básico. V. Cómo es el hijo. en el espacio grupal en la temática de competencias parentales. y Piqué. Explorar cuáles distinciones de significado. De las 23 madres que aceptaron. Las variables consideradas preliminarmente fueron: 1. Explorar cómo ocurre la experiencia de construcción.

Se dio inicio a la conversación grupal con la siguiente consigna: “Me pregunto…¿cómo se siente cada una criando a su hijo?”… La introducción de cada una de las áreas temáticas se realizó con las siguientes consignas: me pregunto.. c) siguieran el hilo de la conversación tomando aquello que más les sirviera o hiciera sentido. ¿Usted qué piensa?”. ya que sólo ellas saben lo que les ocurre. edad y curso en el que se encuentra. la relación que tienen con él y aspectos relacionados con la disciplina. sin temer que se calificaran sus respuestas como correctas o incorrectas. • La actividad se llevó a cabo en una sesión de aproximadamente dos horas. • A continuación se solicitó a cada una que se presentara a sí misma y a su hijo. El interés radicaba en conocer cómo se sentían y qué hacían cuando disciplinaban a sus hijos. • La información que se obtuvo en este trabajo de investigación es descrita en Donoso & Piqué (2002).“¿cómo describiría cada una a su hijo” (imagen del hijo).. la satisfacción en la relación con el hijo. y d) expresaran sus pensamientos y sentimientos compartiendo sus experiencias. la calidad y cantidad de actividades y tiempo compartidos con el hijo. debilidades. “cómo es la relación que tiene cada una con su hijo” (relación con el hijo). • Se les explicó que a las investigadoras les interesaba conocer lo que ellas–las madres–piensan y sienten. Para efectos de esta publicación sólo es de interés ilustrar y reflexionar en torno a los procesos que ocurren en la aplicación del Grupo de Discusión en praxis de Equipo Reflexivo en la Investigación Psicológica. planteándoles a modo de pregunta. etc. • La reunión comenzó con una breve presentación personal de los investigadores que incluyó algunos aspectos generales profesionales y personales. Los diálogos fueron transcritos.. “en esta etapa de la enseñanza de los niños sabemos que para muchos es complicado enseñarles. • Se arregló una sala de clase de un colegio intentando generar un ambiente acogedor que promoviera una atmósfera de confianza y aceptación y facilitara la expresión y participación de las madres. b) era importante no calificar o descalificar el aporte de las demás.Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. Vol. en el caso que alguna tuviera más hijos. se refiriera de aquel hijo a través del cual fueron invitadas a esta reunión. La participación equitativa y la invitación a las madres a expresar diversas opiniones con confianza en la conversación fue guiada con intervenciones como “¿A alguien le pasa algo distinto?. Se le dijo claramente que: a) hablaran acerca de sí mismas. y cuáles sentían que eran sus fortalezas.. Disciplina. Se tomó un registro de la actividad grupal mediante una grabación de video (previamente autorizada) para su posterior análisis. se realizó una breve introducción en la temática que las convocaba. cómo ven a su hijo. señalando nombre. Se les clarificó que. 2004 el hijo. 17 . cómo lo hace?” (disciplina). XIII. Se dio fin a la conversación introduciendo la siguiente consigna: “¿Alguien desea comentar algo que considera importante que no se ha mencionado?”. 3. ponerles límites y normas. se realizó un análisis de contenido de la información recopilada. Nº 1: Pág. las reacciones y expresiones afectivas mutuas.. • Luego. seleccionando los aspectos más significativos que las madres relataron en el transcurso de la conversación. el interés de las investigadoras por conocer qué les sucede a ellas en la crianza de su hijo.me pregunto “qué le sucede a cada una con su hijo. 9-20. el tema de los castigos. la respuesta a las emociones del hijo.

en la constitución de este espacio relacional. En la dinámica del proceso grupal. De hecho. cómo cada una incorporaba el relato de los otros a partir de escuchar los relatos que tenían sentido en su propia experiencia. se pudo apreciar que las madres. Uno de los aspectos más enriquecedores. Además se observó. que los investigadores no presuponían que tenían tal relevancia para ellas y otros que ni siquiera habían contemplado. tanto en el tiempo que cada uno se tomaba para conversar. la forma de describir y apreciar su propia experiencia. y sólo se participó en la introducción de una nueva área temática. a través de sus relatos –expresiones de fragmentos de experiencia– se refirieron fundamentalmente a su experiencia de vida en el pensar. El clima generado permitió que ellas fácilmente fueran capaces de autoregular su participación. Las madres. se produjo una dinámica relacional en el grupo en la cual no fue necesario realizar ninguna intervención de moderación en el flujo de la conversación. un proceso con características tan sencillas en su organización e implementación posibilita llevar a cabo un “diálogo interno” o acto de reflexividad. Cada una se sintió un interlocutor válido sin experimentar la presencia de las demás como jueces críticos. como en el no emitir juicios valóricos respecto de las opiniones y planteamientos provenientes de la experiencia de los demás. se puede reflexionar acerca de diversos aspectos en cuales esta modalidad de trabajo se muestra útil para la investigación en el campo de la Psicología. surgieron espontáneamente en la conversación grupal. cómo. que iba modificando en el transcurso de la conversación. ya que se sentían estaban insertas en un proceso relacional donde eran a la vez observadores y observados de su propia historia vital construida en el discurso. sentir y actuar. En muchas de ellas surgían nuevos significados de realidad no constituyentes de su planteamiento original. las personas del grupo plantearon aspectos (variables) significativos. La experiencia de compartir los discursos entre las madres en ese espacio conversación permitió confluir los diversos relatos. cómo. fue fundamental la coordinación existente sobre la base del tema común de experiencia que reunía al grupo. Además. Entre las madres que relataban su vivencia del ejercicio actual de la crianza. los cuales se manifestaron a través de las impresiones declaradas por las 18 . Claramente se abren nuevos espacios y diferentes perspectivas para los sujetos de estudio e investigadoras.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Observaciones y Comentarios A partir de la descripción de la experiencia de trabajo en eln Grupo de Discusión con formato de Equipo Reflexivo anteriormente ilustrada. rápidamente entendieron que se trataba de un espacio de respeto y tolerancia frente a la diversidad de experiencias de cada una. La mayoría de los tópicos considerados de interés para el estudio. tanto para las investigadoras como para los participantes del grupo es observar cómo. que no se conocían previamente. al entrecruzar su propia experiencia como hijas dentro de su familia de origen (a partir de la cual construyen su modo de funcionamiento parental actual) y la influencia que ejercen otras figuras (que de alguna manera participan o influyen en su modo de criar a sus hijos) en sus vivencias y experiencias personales actuales. produciéndose un diálogo interno. Se pudo observar. Se constató. al intercambiar y compartir sus experiencias significativas a través de los relatos compartidos en la conversación. se produjo un diálogo interno. este modo específico de trabajo fue motivador para que las madres se involucraran en este espacio reflexivo y que pudieran manifestar sus experiencias de manera libre y espontánea con compromiso y respeto hacia las demás.

afectivos y lingüísticos de las personas –con lo que los sujetos de estudio traen y movilizan en el diálogo –y es generativo de nuevas ideas. Nº 1: Pág. (1999) Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. que va nutriendo sus discursos y resignificando los elementos que los componen. M. Estos nuevos significados son expresados directamente a las demás personas durante la dinámica conversacional que ocurre en el grupo. & GUTIÉRREZ. vale el reflexionar que este planteamiento toma en consideración. el conocimiento científico referido a seres humanos es permanentemente reformulado y reconstruido a lo largo de la historia. pensar y actuar. (1999). Ed. ocurre un proceso de reflexión en cada una de las personas que participan en el espacio relacional de experiencia compartida. and Be Seen and Heard. Cada persona percibía cómo su relato tenía efecto en los demás. a medida que el resto de los participantes van compartiendo trozos y tramos de vida. Madrid. 9-20. Gedisa. J. En esta experiencia se pudo apreciar que el interjuego de los relatos de las personas del grupo. Guilford Press. K. Trabajo final. (1993) See and Hear. XIII.A. (Eds). y resignifica sus vivencias personales en el sentir. La Terapia como Construcción Social. T. desde una postura de respeto hacia la particular experiencia y conocimientos relatados por cada persona. S. En un Grupo de Discusión en praxis de Equipo Reflexivo. 19 . (2001) Del constructivismo al construccionismo. Instituto Chileno de Terapia familiar. S. S. The New Language of Change. 15– 17. Ed. ANDERSEN. J. Apuntes de clases. el cual se manifestó a través de las exclamaciones o gestos faciales afirmativos que hacían los demás miembros del grupo cuando veían que su experiencia era validada por los demás. Se pudo constatar claramente que el que el investigador escuche a los sujetos en forma no jerárquica. DONOSO. permite abrir- se a nuevas oportunidades y posibilidades. Referencias ANDERSEN. Ed. El potenciar los recursos cognitivos. & GERGEN K. (1996). da una nueva perspectiva a la propia experiencia. Octubre.T. 1999. J. amplía las posibilidades de diálogo y de generación de conceptos en todos los participantes. 2004 madres y en el aprendizaje y conocimiento experiencial adquirido por las investigadoras en conjunto con el grupo. V. MCNAMEE.. USA DEL RÍO. al igual que las construcciones de significado son continuamente resignificadas a través de la vida de una persona. En Friedman. que. Barcelona. & PIQUÉ. Diálogos y diálogos sobre los diálogos. Por último. parecería que podría ser menor el sesgo de “deseabilidad social” por parte de los sujetos de estudio en una investigación. (2002) Una mirada construccionista: experiencia de un grupo de discusión con madres con hijos en la etapa de la niñez. T. Esta experiencia enriquece la comprensión de sí mismo. cambiando y evolucionando en el proceso de intercambio e interpretación conjunta.. DELGADO..Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. respecto a sus competencias parentales. Síntesis. GERGEN. T. Vol.M. Paidós. Conferencia. España. de manera que el planteamiento original se nutre adquiriendo una nueva configuración y dando origen a una nueva historia –lo que White y Epston (1993) denominan la “re–escritura de la historia”– que cada uno hace para sí y en conjunto. (1994) El Equipo Reflexivo. Desde este punto de vista. Se observó cómo las historias se modificando. España. aquellas que son introducidas por los integrantes del grupo y que cada uno integra en la propia construcción de significados.

(1994) Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación.Revista de Psicología de la Universidad de Chile TAYLOR J. Fecha Recepción Artículo: Fecha Evaluación Final: 10 de Octubre 2003 19 de Noviembre 2003 20 . Ed. España. Paidós de Terapia Familiar. R. Paidós. WHITE. (1993) Medios narrativos para fines Terapéuticos. M & EPSTON. Barcelona. D. & BOGDAN. Buenos Aires. Ed.

cl 21 . Se incorporaron también una serie de recursos propios de la asignatura tales como textos de apoyo y material electrónico propios del curso así como recursos de información útiles para la búsqueda de información en Psicología (PsycFirst. 21-33.. dirigido a estudiantes de segundo año que cursan la asignatura mencionada.. Vol. Econlit. Mediante esta metodología de enseñanza aprendizaje se logró que el estudiante incorporara información adicional a los temas vistos en Cátedra. PsycINFO_1887. entre otros). aplicando una encuesta elaborada específicamente para evaluar la utilización de la red de Internet por parte de los estudiantes. Al comienzo y al final del curso (anual). se presenta la incorporación de un recurso de aprendizaje virtual a la asignatura de Psicología Social disponible en la página del Campus Virtual de la Universidad Católica de Valparaíso. The Experience of a Virtual Campus: Evaluation of Psychology Students´ Use of Internet Luis Ahumada Figueroa1 Resumen En este trabajo. La utilización de esta herramienta virtual y esta nueva metodología de enseñanzaaprendizaje. Escuela de Psicología. no tanto en el aprendizaje de los contenidos propios de la Psicología Social. 2004 La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan los Estudiantes de Psicologia de la Red de Internet. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Específicamente. votaciones respecto a problemáticas vistas en clase y chat de conversación. XIII. email: lahumada@ucv. 1 Académico. Nº 1: Pág. en el marco de un Aula Virtual complementaria a las clases presenciales. mejora la calidad de la docencia. como en el desarrollo de competencias transversales relacionadas principalmente con la gestión de la información y el conocimiento en el contexto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan. incorporó áreas temáticas no abordadas en los cursos regulares y una metodología de trabajo que favoreciera el desarrollo de una Comunidad de Aprendizaje integrando distintas perspectivas disciplinarias en el abordaje de problemas psicosociales. se evaluó el impacto de esta metodología en el uso que realizan los estudiantes de la red de Internet.. además se observó un cambio significativo en la evaluación respecto a la finalidad del uso de la Red y su utilización como recurso de aprendizaje.Chile. El sitio. se desarrollaron una serie de recursos de comunicación tales como foros de discusión.

La diversidad de instituciones y carreras universitarias ha tenido como principal conse- cuencia una creciente preocupación en torno a la calidad de la formación (UNESCO. Chile (www. pre (at the beginning of the academic year) and post (at the end of the year-long course) measures were obtained to examine the impact of this virtual learning procedure. Las fluctuaciones en la economía. impone a las organizaciones universitarias requerimientos de información y de acción con el fin de lograr una mejor adaptación (Davenport.ucv-cv. Teaching and learning methods. PsychFirst. opinion polls of controversial topics covered in class. Metodologías de Enseñanza y Aprendizaje.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Palabras Claves: Uso de Internet. The site. This resource is available through the Virtual Campus at the Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. electronic materials. the virtual classroom complemented regular classroom instruction by providing a number of communication resources such as: discussion forums. 1998). Teare. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. de carreras y programas de formación (Ministerio de Educación de Chile.. las innovaciones tecnológicas. 2002). Information and Communication Technologies. 2002. Aprendizaje Virtual.e. 2001. La pregunta central que se ha planteado es: ¿que se entiende por calidad de la formación y cuáles son las competencias necesarias con las que deben contar los profesionales universitarios? El constante cambio del entorno. Levine. it included support texts. The use of a teaching-learning methodology that includes a virtual tool improves the quality of teaching. Through a survey designed to assess the students’ use of Internet. Davies y Sandelands. as well as instructions to search psychology-related databasis (i. Introducción Contexto Actual de las Organizaciones Universitarias Chilenas El sistema de educación superior chileno ha sufrido cambios importantes en los últimos veinte años. la mayor especialización de la 22 . las reformas legales. 1999). and a chat room. PsychINFO. por ende. More specifically. Key words: Internet use. and Econlit). included topics not covered in the regular course and a methodology that fosters the development of a learning community. by developing life long learning skills related to information management and knowledge of information and communication technologies (TICs). Virtual Learning.cl). Abstract This paper discusses the integration of a virtual learning procedure into a Social Psychology course. Additionally. Content and methods were sought to integrate various disciplinary perspectives addressing psychosocial problems. 1. y Prusak. designed for second year psychology students enrolled in the course. Cambios que se han traducido en una creciente diversificación del conjunto de instituciones y. Results show that students searched for information not covered in class and there was a significant change in the results assessed on the use of Internet as a learning procedure.

Estos procesos se inscriben en lo que se denomina la gestión del conocimiento organizacional (Brockmann y Anthony. una docencia de calidad debe estimular la relación entre el profesor y el alumno. Nº 1: Pág. 2004 fuerza de trabajo. XIII..La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan. transformar. espacios de interacción humanas. 2001. Como toda organización. 2002. integrar la teoría con la práctica situada en la escuela. 2002). En cuanto a la formación universitaria.. 1996. 21-33. En este contexto.. Davies y Sandelands. 1996. la formación continua. La Universidad debe aprovechar sus recursos competitivos. han encontrado que los estudiantes ponen el énfasis en que el docente esté disponible para ellos y en compartir vivencias personales. difundir. son factores que se citan con frecuencia como ejemplos de los cambios en el entorno (Sisto. los conocimientos que posee una organización son su principal ventaja competitiva. favorecer el aprendizaje activo y colectivo. interpretar. para tener éxito como alumnos y posteriormente como profesionales. la incorporación de los conocimientos provenientes de las investigaciones combinando teoría y práctica. y Umemoto. Jonson et al. Vol. y Mannix. incorporan no sólo los contenidos aprendidos formalmente sino los procesos que hacen posible la incorporación de dichos contenidos. De hecho. 2002). la flexibilización laboral y el aplanamiento de la estructura organizacional. Como se puede apreciar. en el lugar. respetar las diferentes capacidades y estilos de aprendizaje utilizando múltiples estrategias. se fijen metas y analicen resultados (Zúñiga. 2002). a generar y utilizar. 2000). 2002). Fiol. Tsoukas y Chia. mientras que los profesores ponen énfasis en la necesidad de que los alumnos discutan conceptos claves con sus compañeros. Nonaka.. 2002. estimular la colaboración entre los profesores como miembros de una comunidad profesional de aprendizaje. 2003. la mirada sobre el proceso docente aparece sobre aspectos distintos aunque complementarios. para diversos autores (Karnoe. Lindauer. Baum. unos enfatizan la calidad de la docencia desde el punto de vista de la apertura del profesor mientras que otros lo hacen desde el punto de vista de los métodos conducentes a la obtención de determinados resultados. el momento y al ritmo que les resulte más apropiado (Perry–Smith y Shalley. 1998. Debe hacer un uso intensivo de sus conocimientos con el fin de mejorar la formación de sus estudiantes y sus fortalezas como organización (Herrera. se menciona la necesidad de contar con un modelo de enseñanza–aprendizaje cuyo én- fasis no esté puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de creación de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de nuevos conocimientos. Duart y Sangrà. 2002.. se ha resaltado la importancia de la gestión del conocimiento para poder adaptarse a los requerimientos del entorno. Se señala la necesidad de potenciar redes de aprendizaje (Harasim et al. En otras palabras. Ascorra. 2002. Vignolo (1998) señala la gestión del conocimiento fomenta a la organización a obtener penetración (conocimiento sobre su medio externo) y entender su propia experiencia (conocimiento sobre su medio interno). adquirir. 2002). Takeuchi. Hatch y Schultz. Las investigaciones que han intentado dilucidar las variables más importantes que dicen relación con la calidad de la docencia universitaria. que permitan a los estudiantes aprender de forma conjunta. Para Montecinos (2003). 2002). Desde una perspectiva socio–constructivista (Ahumada. 1998). 2000 Teare. las Universidades tienen su propia forma de crear. que permitan desarrollar los activos intangibles que apoyan a la organización en el logro de sus objetivos (Mamaghani. necesitan además conocer herramientas computacionales y ser hábiles en 23 . los miembros de una comunidad universitaria. recuperar y utilizar su conocimiento. Los estudiantes universitarios. 1998). Barkema.

las competencias que casi todos los trabajadores necesitan en el trabajo. adquirir y evaluar información 2. Crino y Fredendall. 1998. En este modelo. pone énfasis en la transformación del proceso de enseñanza–aprendizaje desde uno centrado en el docente a otro que esté centrado en el aprendiz y transformar nuestro paradigma de la “comunidad académica” en otro definido como “comunidades de aprendices”. recuperar. Herrera (1998). Pérez. 2000).Revista de Psicología de la Universidad de Chile su utilización. Sin embargo. muestran una ausencia del uso de la tecnología de las comunicaciones y de la red de Internet tanto en los procesos formativos como en el ejercicio profesional. un modelo de aprendizaje basado en los recursos requiere un cambio de paradigma para los educadores. Alum- . 1998. el proyecto del Campus Virtual surge a mediados del año 2000 como una iniciativa de la Universidad tendiente tanto a impartir cursos no presenciales como a apoyar la docencia presencial de las distintas carreras y programas de estudio que se imparten en la Universidad. procesar. el profesor se convierte en un guía del aprendizaje facilitándose al estudiante los medios y recursos para ir descubriendo y construyendo su propio conocimiento. presentar y evaluar la información para poder así aplicarla y contrastar su validez empírica. La Experiencia del Campus Virtual En atención al desarrollo de nuevas Tecnologías de Información y a nuevos modelos pedagógicos basados en la interacción y la retroalimentación. El modelo educativo del Campus Virtual está basado en un sistema educacional cooperativo en que interactúan Profesores. tales como. Este programa se propone impulsar innovaciones metodológicas que faciliten el desarrollo de habilidades y competencias requeridas en la sociedad del conocimiento. localizar. El contexto actual de las Universidades chilenas y el desarrollo futuro de la formación del alumnado. En este nuevo modelo o enfoque. A juicio de diversos autores (Zurita. creatividad. incluyen habilidades para: 1. conocimiento y comprensión del mundo y capacidad para asumir tareas de conducción y de trabajo en equipo. En la sociedad del conocimiento. destrezas computacionales. los estudiantes debieran ser capaces de planificar la bús24 queda de información. Necesitamos un modelo de enseñanza–aprendizaje cuyo énfasis no esté puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de creación de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de los conocimientos (Moreno. plantean un nuevo desafío que se materializa en el programa denominado Campus Virtual impulsado por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Zúñiga. expresión oral y escrita. El concepto de “empowerment” sintetiza este cambio de enfoque (Robbins. registrar. organizar y mantener información 3. lo relevante es lo que hacemos con la información. según Vergara y Isaac (1988). Nuevos y variados recursos de aprendizaje son una parte central del proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos por López–Mena (2001) al analizar el uso de la tecnología en estudiantes y profesionales de la Psicología. interpretar y comunicar información 4. necesitamos pasar de una era de la información a una era del conocimiento. no sólo un apoyo a la enseñanza tradicional. 2002) Es decir. usar computadores para procesar información Desde un enfoque de competencias se denomina “analfabetismo funcional” a aquellas personas que no manejan habilidades computacionales mínimas. como logramos integrarla en unidades significativas y aplicarla en nuestro contexto cotidiano. capacidad de aprender por cuenta propia. 1998).

. XIII. lecturas. en modificar el rol del educador desde la entrega de contenidos. • Foro: el objetivo del foro es fomentar la discusión y colaboración de los participantes. Se pretende propiciar el desarrollo del proceso de aprendizaje. esto es. la integración del nuevo conocimiento y de la estrategia utilizada para aprenderlo. Recursos de Comunicación: son aquellas herramientas destinadas a favorecer la interacción tanto del profesor con sus alumnos como entre los propios alumnos. • Glosario: en esta sección podrán encontrarse las definiciones de algunos términos y conceptos que serán tratados en la asignatura y que pueden estar acompañados de documentos y/o de sitios web. Nº 1: Pág. El objetivo es fomentar la construcción del conocimiento de los alumnos a través de estos espacios de interacción.. que sea el soporte fundamental para que el alumno sea capaz de elaborar contenidos auténticos. crean el primer archivo y el resto podrá ir realizando los aportes que estimen conveniente actualizando la versión ya existente. pruebas anteriores. • Archivos colaborativos: esta herramienta ha sido diseñada pensando en el trabajo grupal que puedan desarrollar los alumnos sin estar reunidos físicamente en un mismo lugar (5 ó 6 alumnos).. • Documentos: en esta sección el alumno encontrará todo el material del curso (presentaciones. como en la transmisión y organización de ésta. Su objetivo. • Actividades: en esta sección se encontrarán las actividades (guías de trabajo. Entre las herramientas que se pueden utilizar y con las que cuenta el Campus Virtual se encuentran los siguientes sitios de ingreso: • Evaluaciones: en esta sección se encontrarán las evaluaciones del curso (pautas de corrección. Los recursos incluidos en esta 25 . etc. según queda explicitado en el proyecto. 1. Vol. a partir del perfeccionamiento de habilidades por parte de los estudiantes. en vez de sólo agregar nuevos mensajes independientes. Esta nueva comprensión de la educación se mueve desde estar centrada en el profesor a centrarse en el alumno. Un alumno del grupo o el profesor. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS DE LA PLATAFORMA COMÚN A TODAS LAS AULAS Recursos metodológicos: corresponden a herramientas que facilitan el uso y manejo de información. • Chat: es un espacio de comunicación abierto cuya característica principal es la posibilidad de conversar en tiempo real o en línea temas de interés común sin pauta de conversación previa. etc. 2004 nos y Tutores.). tanto en recopilación y comprensión. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS PROPIAS DEL AULA Unidades de Trabajo: espacio donde el alumno obtiene el material de estudio del curso.La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan.). etc. tareas. 21-33. usando de apoyo a Internet y a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). papers.) del curso. hasta convertirse en un mediador efectivo y significativo. tanto documentos digitales como direcciones web. por lo que es esencial intentar responder y complementar mensajes de compañeros o profesores. • Recursos del aula: en esta sección podrán encontrarse materiales complementarios al curso. 2. es permitir la adquisición de contenidos particulares y la elaboración de conocimientos nuevos. • Votaciones: esta herramienta permite conocer la opinión de todos los alumnos del curso respecto de algún tema en particular que será expuesto por el profesor según las necesidades del curso o de los mismos alumnos.

2. Biblioteca de recursos: es una serie de recursos que pueden servir de referencia. se subían estos al Campus Virtual con un foro de discusión propuesto por el grupo. Aspectos didácticos específicos del uso de Internet en Psicologia y una valoración general respecto a la enseñanza virtual y el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones por parte de los alumnos. La media de edad fue de 19 años teniendo el 83% de la muestra entre 18 y 20 años. Este cuestionario con formato tipo Likert (siendo 1 totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo). Selección y características de la muestra. los estudiantes conformados en grupos de cinco alumnos iniciaron un trabajo de investigación consistente en la construcción de un marco teórico. Se elaboró y validó (con estudiantes de otros cursos de Psicología) un instrumento que permitiera recoger información referida al uso que realizan los estudiantes de Internet y la percepción que tienen de esta como apoyo a su formación de Psicólogos (Anexo 1). Econlit. se pretendía conocer diversos tópicos relacionados con las dificultades. recogida de información empírica. frecuencia y finalidad de uso de la red de Internet. posteriormente. Los estudiantes podían acceder libremente a los foros que desearan (10 foros). está dividido en ocho apartados que recogen información referente a: • evaluación de la finalidad del uso de la red • evaluación de la frecuencia del uso de la red . PsycINFO_1887. La muestra estuvo compuesta por los alumnos matriculados regularmente en el curso de Psicología Social impartido en la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso–Chile. al igual que en el caso de los Recursos Metodológicos. entre otros). En total la muestra esta constituida por 48 estudiantes de los cuales 18 eran varones y 30 eran mujeres (37% y 63% respectivamente). Inicialmente los estudiantes utilizaron los archivos colaborativos para la elaboración de sus trabajos y. Método Para el logro de los objetivos antes señalados. teniendo una evaluación tanto los trabajos realizados como la consigna entregada en el foro y la participación en los mismos. la cátedra de Psicología Social de la Escuela de Psicología de la PUCV. Instrumentos. Con el fin de aportar a la formación de los estudiantes de Psicología en el aprendizaje y uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. El principal objetivo de nuestra investigación fue analizar la percepción que tienen los 26 estudiantes la cátedra de Psicología Social de la Escuela de Psicología de la PUCV acerca del uso de Internet. los aspectos positivos y negativos de la infraestructura de computadores disponibles y el acceso a la misma.Revista de Psicología de la Universidad de Chile opción tienen como objetivo prestar un apoyo al aprendizaje de los participantes. así como para uso de interés personal. 1. una vez presentados oralmente los trabajos al curso. como herramientas en la preparación de trabajos o actividades de sus cursos. se utilizó una metodología de carácter descriptivo cuantitativo. la utilización de ésta como recurso de aprendizaje. en relación con técnicas de estudio. se ofrecen recursos de información útiles para la búsqueda de información en Psicología (PsycFirst. análisis y comunicación de los resultados en formato de artículo científico. Específicamente. La Biblioteca contiene recursos de variados temas y son accesibles. A partir de una problemática social libremente escogida con relación a los contenidos propuestos en el programa del curso. para todos los usuarios del Campus Virtual. incorporó como parte de sus actividades académicas el uso intensivo de las herramientas del Campus Virtual anteriormente descritas.

sorprende lo poco que se utiliza Internet para acceder a la Biblioteca Virtual de la Universidad (61% totalmente en desacuerdo). Análisis de la información. 21-33. Se entrega la puntuación media obtenida en los respectivos ítems del cuestionario y los porcentajes correspondientes. Por otra parte. son los ítems que presentan mayor dispersión dentro de esta dimensión (1. el establecer vínculos y relaciones así como leer los periódicos y estar actualizado. estos señalan que lo hacen de dos a tres días a la semana. lo que se relaciona con el poco material bibliográfico y artículos de revistas que se bajan de Internet. En el cuestionario se pedía como datos de identificación la edad. XIII. Para el análisis de la información se utilizó el programa SPSS 10.. Vol. siendo la puntuación 4 (Indeciso). respectivamente). Procedimiento de Recogida de información. estando el 47% totalmente de acuerdo y el 25% bastante de acuerdo con esta afirmación) y para realizar los trabajos de los cursos (media de 4. • valoración general de Internet 3. un 12% dos días a la semana y un 20% tres días a la semana.La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan. Nº 1: Pág. Se debe tener presente que un 40% señala utilizar Internet sólo un día a la semana. siendo la puntuación más baja para aprender mejor los contenidos de los cursos (media de 2. Resultados A continuación se presentan los principales resultados obtenidos tras la aplicación del cuestionario en cada una de las dimensiones señaladas al finalizar el curso. por lo que la frecuencia de utilización de Internet se puede considerar como baja. 2004 • experiencia previa de utilización de Internet • evaluación de Internet como recurso de aprendizaje • percepción del sistema web • equipos e infraestructura • aspectos didácticos de la Internet en Psicología. Evaluación de la Frecuencia del Uso de la Red Al analizar el número de días que los estudiantes utilizan Internet a la semana.5 realizándose con este programa todos los análisis estadísticos correspondientes. Asimismo señalan..8) y para el acceso a la Biblioteca Virtual de la Universidad (media de 1. lo que demuestra que si bien la frecuencia de conexión es baja el tiempo de conexión a Internet es relativamente alto.. estando el 17% bastante de acuerdo y Experiencia de Uso Respecto a los principales problemas que se mencionan para la utilización de Internet.84 y 1.5. leer los periódicos y estar actualizado (media de 3. Otros usos que se señalan son el establecer vínculos y relaciones (media de 3. De los resultados encontrados respecto a la finalidad de uso de la red. 25% totalmente de acuerdo).4.4). las puntuaciones van de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 7 (Totalmente de acuerdo). 29% señala conectarse entre 30” y 45” y un 27% entre 45” y 60” con un promedio de 45” minutos al día. los estudiantes señalan que Internet es lenta a la hora de buscar y bajar la información necesaria (media de 4. Con un promedio de 45” minutos al día. En cuanto al tiempo de conexión a Internet. 30% algo de acuerdo). El instrumento anteriormente descrito fue aplicado a la muestra seleccionada al comienzo y al final del curso de Psicología Social (Curso Anual). Evaluación de la Finalidad del Uso de la Red Al analizar la finalidad de uso de la red podemos señalar que los alumnos de Psicología utilizan la red principalmente para leer el correo electrónico (media de 5. en orden decreciente como problema la falta de co- 27 .8.9). 4.6).90 de desviación típica. sexo y rol de estudiante.

hablar con otros.8. 21% indeciso y 35% en desacuerdo) y que resulte más amena para aprender que el sistema tradicional de clases (media de 3. Equipos e Infraestructura Respecto al acceso a equipos computacionales. 47 % indeciso).1.2.4. no aparece como un problema especialmente relevante en el uso de la red. 29% indeciso y 52% en desacuerdo). 17% bastante de acuerdo y 21% totalmente de acuerdo). las opiniones están bastante dividas respecto a si se matricularían o no en un curso no presencial (media de 4. dado que pocas veces buscan contenidos de Psicología en Internet.7. 39% algo de acuerdo y 13% bastante de acuerdo). Sin embargo. y que sólo se aprende en Internet en la medida en que se pueda recibir rápida retroalimentación y ayuda de quienes administran los contenidos (media de 3. 69% de acuerdo). 57% de acuerdo) y menos artículos y bibliografía complementaria de lo que ven en clases (media de 3.0.4.4. la mayoría manifiesta que es fácil acceder a la utilización de computadores (media de 5. 38% algo de acuerdo. La falta de conocimiento del idioma inglés (media de 3.6.4.2. los estudiantes señalan no estar de acuerdo en que estos son útiles sólo si son simples y sintéticos (media de 3. estando la mayor parte de estos conectados a la Red (media de 5. si tuviesen apoyo a sus clases a través de Internet. 52% en desacuerdo).4. la usarían constantemente (media de 5. la dificultad para acotar bien la información requerida (media de 4. 79% de acuerdo). Sin embargo.7. etc. 55% de acuerdo). Aspectos Didácticos de la Internet en Psicología A pesar de esta valoración positiva de Internet como recurso de aprendizaje los estudiantes señalan que pocas veces buscan contenidos de Psicología en Internet (media de 4. 73% de acuerdo) ya sea que estén en la propia casa o en casa de amigos. la falta de conocimiento de las palabras claves de búsqueda (media de 4. 78% de acuerdo).Revista de Psicología de la Universidad de Chile nocimiento o experiencia de trabajo con la red (media de 4. Percepción del Sistema Web Los estudiantes de Psicología estiman que Internet resulta fácil y segura de usar con fines académicos (media de 4.6. no todos están de acuerdo en que sea fácil acceder a la utilización de los Computadores de la Universidad (media de 4. 73% de acuerdo). 29% bastante de acuerdo y 27% totalmente de acuerdo). 25% algo de acuerdo. 54% en desacuerdo).3. 27% indeciso y 41% en desacuerdo). Los estudiantes señalan que ésta es una buena herramienta de apoyo a su formación como psicóloga/o (media de 5. 40% en desacuerdo). 30% algo de acuerdo y 19% bastante de acuerdo). los estudiantes señalan que 28 .7. Sin embargo.6. Evaluación de Internet como Recurso de Aprendizaje En cuanto a la evaluación de Internet como recurso de aprendizaje.3. 12% indeciso y 45% en desacuerdo).7. 26% algo de acuerdo y 21% bastante de acuerdo) y de sitios de búsqueda (media de 4.) (media de 5.2. Por otra parte. Respecto a los contenidos y la administración de los sitios WEB. los estudiantes señalan que el mayor poder de Internet es la posibilidad que ofrece de interactuar con otros (conseguir cosas. dado que beneficia el aprendizaje siempre y cuando se ofrezca algo novedoso casi a diario (media de 5. no todos están de acuerdo que Internet ayude a aprender mejor los contenidos de los cursos (media de 3.2. Valoración General de Internet La Figura 1 muestra la valoración general de Internet. 25% indeciso y 20% totalmente de acuerdo). 15% en desacuerdo. Los estudiantes no tienen claro si los sitios WEB de Psicología son aburridos o no (media de 3.

Discusión Los alumnos del curso de Psicología Social investigado utilizan la red principalmente para leer el correo electrónico y para realizar los trabajos de los cursos. Mediante esta metodología de enseñanza aprendizaje se logró que el estudiante incorporara información adicional a los temas vistos en Cátedra. 29 Diferencias Entre la Primera y la Segunda Instancia de Aplicación de la Encuesta de Evaluación del Uso de Internet A través de la prueba no paramétrica de Friedman y con p = 0. lo que se relaciona con el poco material bibliográfico y artículos de revistas que se bajan de la red.. Nº 1: Pág. te evaluación de seguimiento al final del curso (anual). este uso a juicio de los estudiantes no necesariamente significa aprender mejor los contenidos. 2004 Figura 1. En el resto de las dimensiones estudiadas (frecuencia uso. aspectos didácticos y valoración general) no existen diferencias significativas por lo que se debe ser cauteloso a la hora de sacar conclusiones respecto a la variable género. Estos resultados coinciden con los encontrados por Gutiérrez.La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan. Internet se utiliza poco para acceder a la Biblioteca Virtual de la Universidad. Los estudiantes utilizan Internet dos a tres días a la semana. lo que demuestra que si bien la frecuencia de conexión es baja el tiempo de conexión a Internet es relativamente alto.. Álvarez y Jarne (2002). equipos e infraestructura. Respecto a los principales problemas que se mencionan para la utilización de Internet.. XIII. se observó además un cambio significativo en la evaluación respecto a la finalidad del uso de la Red y su utilización como recurso de aprendizaje (p<0. experiencia previa. quienes no encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres respecto al uso y valoración de Internet.05). sin embargo.048). El tiempo de conexión a Internet. es en promedio de 45” minutos al día. recurso de aprendizaje. Vol.05. percepción del sistema. Los alumnos –a diferencia de las alumnas– evalúan positivamente los fines hacia los que se destina Internet y reconocen obtener mejor provecho de ello (p=0. La opinión de los sujetos mejora con la utilización de la red de Internet por parte de los estudiantes. 21-33. es posible señalar que sólo existen diferencias significativas respecto de su valoración hacia la finalidad del uso de la red. es posible aceptar diferencias respecto de la evaluación inicial sobre el uso de Internet y su correspondien- . Valoración General de Internet Diferencias entre Sujetos de Distinto Sexo Respecto de su Valoración en la Utilización de Internet De acuerdo a la prueba no paramétrica U de Mann–Whitney.

la mayoría manifiesta que es fácil acceder a la utilización de computadores ya sea que estén en la propia casa o en casa de amigos. Álvarez y Jarne (2002). Sin embargo. sería interesante en futuras investigaciones abordar específicamente este punto. los estudiantes señalan estar en desacuerdo en que estos son útiles sólo si son simples y sintéticos. Sin embargo. A pesar de esta valoración positiva de Internet como recurso de aprendizaje los estudiantes señalan que pocas veces buscan contenidos de Psicología en Internet y menos artículos y bibliografía complementaria de lo que ven en clases. Estos resultados coinciden con los encontrados por Gutiérrez. no tanto en el aprendizaje de los contenidos propios de la Psicología Social. dado que beneficia el aprendizaje siempre y cuando se ofrezca algo novedoso casi a diario. Respecto al acceso a equipos computacionales. Álvarez y Jarne (2002). Finalmente. Podemos concluir pues que la utilización del Campus Virtual y esta nueva metodología de enseñanza–aprendizaje. no todos están de acuerdo que Internet ayude a aprender mejor los contenidos de los cursos y que resulte más amena para aprender que el sistema tradicional de clases. Los resultados anteriores concuerdan con los encontrados por López–Mena (2001) en donde aparece como problema principal manifestado por los estudiantes la falta de conocimiento o experiencia de trabajo con la red. Estando bastante dividas las opiniones respecto a si se matricularían o no en un curso no presencial. la falta de conocimiento de palabras claves y de sitios de búsqueda. Al parecer los estudiantes no tienen claro si los sitios WEB de Psicología son aburridos o no. El análisis de un mejor aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura no estaba dentro de los objetivos de la investigación y la metodología empleada no permite sacar conclusiones a este respecto. la dificultad para acotar bien la información requerida. la usarían constantemente. no todos están de acuerdo en que sea fácil acceder a la utilización de los computadores de la Universidad.Revista de Psicología de la Universidad de Chile en orden decreciente son: la lentitud a la hora de buscar y bajar la información necesaria. Los estudiantes de Psicología estiman que Internet resulta fácil y segura de usar con fines académicos. estando la mayor parte de estos conectados a la Red. dado que pocas veces buscan contenidos de Psicología en Internet. Los resultados de esta investigación contrastan con los encontrados por López–Mena (2001) y Gutiérrez. Por otra parte. y que sólo se aprende en Internet en la medida en que se pueda recibir rápida retroalimentación y ayuda de quienes administran los contenidos. los estudiantes señalan que si tuviesen apoyo a sus clases a través de Internet. la falta de conocimiento del idioma inglés. Por otra parte. la falta de conocimiento o experiencia de trabajo con la red. como en el desarrollo de competencias transversales relacionadas principalmente con la gestión de la información y el conocimiento en el contexto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). en donde la dificultad de acceso aparece como uno de los principales inconvenientes. Respecto a los contenidos y la administración de los sitios WEB. en cuanto a la valoración general de Internet los estudiantes señalan que ésta es una buena herramienta de apoyo a su formación como psicóloga/o. sin 30 . los estudiantes señalan que el mayor poder de Internet es la posibilidad que ofrece de interactuar con otros. no aparece como un problema especialmente relevante en el uso de la red. mejora la calidad de la docencia. En cuanto a la evaluación de Internet como recurso de aprendizaje. en donde la interacción y la flexibilidad de uso aparecen como las principales ventajas. Al parecer existiría un perfil de estudiante que estaría totalmente en desacuerdo con inscribirse en un curso no presencial y otro que estaría totalmente de acuerdo con tal posibilidad.

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Fecha Recepción Artículo: Fecha Evaluación Final:

07 de Enero 2004 05 de Abril 2004

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La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan..., Vol. XIII, Nº 1: Pág. 21-33. 2004

Anexo 1 Cuestionario de Utilización de la Red de Internet Evaluación de la Finalidad del Uso de la Red 1. 2. 3. 4. 5. 6. Internet la utilizo principalmente para aprender mejor los contenidos de los cursos Internet la utilizo principalmente para realizar los trabajos de los cursos Internet la utilizo principalmente para leer mi correo electrónico Internet la utilizo principalmente para acceder a la Biblioteca Virtual de la UCV Internet la utilizo principalmente para leer los periódicos y estar actualizado Internet la utilizo principalmente para establecer vínculos y relaciones

Evaluación de la Frecuencia del Uso de la Red 7. 8. Señale el número de días que utiliza Internet a la semana: Señale la cantidad promedio de minutos que utiliza Internet al día:

Experiencia Previa de Utilizacion de Internet Mi experiencia previa de utilización de Internet me indica que los principales problemas radican en: 9. La falta de conocimiento o experiencia de trabajo con la red 10. La falta de conocimiento del idioma ingles 11. La falta de conocimiento de las palabras claves de búsqueda 12. La falta de conocimiento de los sitios de búsqueda 13. La dificultad para acotar bien la información requerida 14. Internet es lenta a la hora de buscar y bajar la información necesaria Percepcion del Sistema Web 15. Internet me ayuda para aprender mejor los contenidos de los cursos 16. La utilización de Internet me resulta más amena para aprender que el sistema tradicional de clases 17. Internet resulta fácil y segura de usar con fines académicos Equipos e Infraestructura 18. Me es fácil acceder a la utilización de Computadores (Casa, amigos, etc.) 19. Me es fácil acceder a la utilización de Computadores conectados a la Red 20. Me es fácil acceder a la utilización de los Computadores de la Universidad Evaluación de Internet como Recurso de Aprendizaje 21. Los contenidos de Internet son útiles sólo si son simples y sintéticos 22. Sólo se aprende en Internet en la medida en que se pueda recibir rápida retroalimentación y ayuda de quienes administran los contenidos. 23. Si tuviese apoyo a mis clases a través de Internet, la usaría constantemente. 24. Creo que Internet beneficia el aprendizaje si ofrece algo novedoso casi a diario. 25. El mayor poder de Internet es su interactividad (conseguir cosas, hablar con otros, etc.). Aspectos Didácticos de la Internet en Psicología 26. 27. 28. 29. Los sitios WEB de Psicología son aburridos. Pocas veces busco contenidos de Psicología en Internet. En Internet busco ejemplos o casos reales de lo que veo en clases de Psicología. En Internet busco artículos y bibliografía complementaria de lo que veo en clases.

Valoracion General de Internet 30. Me parece que Internet es una buena herramienta de apoyo a mi formación como psicóloga/o. 31. De ser posible, en el futuro me matricularía en un curso no presencial 33

email: cartesis28@yahoo. toda vez que además de un espacio de instrucción formal. y en esa medida. Universidad de Chile. como el ejercicio del poder. se constituye en un agente de construcción y reproducción de la sociedad y su convivencia.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. se invita a los actores que inciden en él (tanto a nivel macro-estructural como local). XIII. 1 Memoria presentada para optar al título de Psicóloga Santiago de Chile. a partir de la percepción de los jóvenes de nueve liceos de la Región Metropolitana. representen los núcleos de desarrollo psicosocial de todos los actores involucrados. Uno de los ejes de análisis para este fenómeno ha estado situado en la Escuela.com. Palabras Claves: Agresión. La presente investigación intenta aportar a la comprensión del fenómeno agresivo que tiene lugar en el contexto escolar de enseñanza media urbano-popular.ar ** Psicólogo. Vol. es posible dar cuenta de un contexto escolar que se dinamiza entorno a expresiones de agresión. favorece su desarrollo y reproducción. a considerar la urgente necesidad de responder al desarrollo y consolidación de una convivencia escolar y social sana. para abordar esta problemática en el contexto educacional. 2004 El Fenómeno de la Agresión en el Liceo Un estudio descriptivo de la percepción de los jóvenes de nueve liceos urbano-populares de la Región Metropolitana1 Aggression in High School A Descriptive Study of Perception in teenagers of 9 urban-popular schools of the Metropolitan Region Carla Ramos Pavez* Jesús Ma. basada en la construcción de un proceso de integración sociocultural. 35-55. 2002 * Psicóloga. Finalmente. sino a un contexto relacional complejo. Nº 1: Pág. y Escuela. Noviembre. ha comenzado a adquirir importancia asociado al desarrollo de las temáticas juventud y pobreza. Los principales hallazgos establecen que las agresiones comportadas en estos liceos no remitirían a la condición juvenil. email: jredondo@uchile. De hecho. donde tanto el respeto de los otros y su diversidad. el tema de la violencia y la agresión.cl 35 . Redondo Rojo* * Resumen A partir de la década de los ochenta. Doctor. Universidad de Chile. Juventud. mediado por las características de la organización y la cultura escolar.

but also as an agent of construction and reproduction of the society and its coexistence. ya que se entiende el aprendizaje como un proceso integral de desarrollo (Redondo. identidad nacional y convivencia democrática” (MINEDUC. Morales. apuntan a cooperar con el desarrollo y mejora de una “interacción personal. que observaron con preocupación el aumento de las conductas violentas entre escolares. to consider the urgent need to respond to the development and consolidation of a school and social armonic coexistence. aparentemente se generó un efecto inverso: comenzó a desarrollarse sistemáticamente un verdadero fenómeno de violencia juvenil escolar. 1994).Revista de Psicología de la Universidad de Chile Abstract Since the decade of the eighties. etc. contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo. social y cívica.19–23). The main findings showed that the aggressions exhibited in these schools are not exclusive of the youth condition. Introducción La situación de la agresión como fenómeno humano ha resultado preocupante en todos los tiempos. que a partir de la década de los ‘90 la violencia juvenil se hace parte de la agenda pública. based on the construction of a process of sociocultural integration. One of the axes of analysis for this phenomena has been located in the School. al integrar la temática de violencia a las escuelas y liceos. 1999. 1998. para todas las culturas y sociedades. to approach this problem in the educational context. los objetivos transversales. as a space of formal instruction. The present study showed contribute to the understanding of the aggressive phenomena taking place in urban-popular high school contexts from the student’s perception of nine high schools of the Metropolitan Region. the actors are invited to participate in the macro-structural level as well as the local level. but due to a complex. Cancino. familiar. Los medios de comunicación alarmaron a la población y autoridades. Según la Reforma. it is possible to give an account of the school context which favors the development and reproduction of these aggressive expressions. En adelante. el tema de la agresión y la violencia comenzó a articularse principalmente en torno a las condiciones de juventud y pobreza. Cornejo. In fact. and School. 2001). aspects which represent the nucleus of psycho-social development. la educación aparece como una posible vía de solución. La transición a la modernidad. Key words: Aggression. Sin embargo. ciudadanía activa. Tanto así. the subject of violence and aggression has begun to acquire importance associated to the development of the themes of youth and poverty. (Asún. Finally. la anomia. Youth. Cornejo. comportamientos problemas. Cancino. in which diversity and the exercise of power are respected. En ese contexto. a través del ingreso a una economía de mercado. significó para sociedades como las latinoamericanas el inicio de la problemática juvenil: el desempleo. 36 . Alfaro. relational context which is mediated by the characteristics of the organization and the school culture.

Reformulación del Problema “Violencia Juvenil Escolar” a) VIOLENCIA V/S AGRESIÓN Se consideró la situación de la “violencia” como foco de atención. sobre todo popular. no es más que una consecuencia de un fenómeno mayor.M. la violencia en el contexto educativo aparece como una problemática juvenil. 35-55.1998. implica un proceso de construcción subjetivo. que conduce a soluciones parciales y poco efectivas. No así la agresión que. La propuesta. no sólo evidencia una lógica de comprensión conductual y parcelada del desarrollo humano y so- 2 De manera que es posible clasificar distintos tipos de comportamientos: una agresión violenta. 2001). Redondo. 1990. se los somete a una situación de subordinación. en esa medida. sino más bien a su interacción social. Si bien la violencia puede expresar una intención de daño2. que la violencia represente el centro de atención de las autoridades. A partir de este abordaje de la violencia en el sistema educacional. “Los jóvenes son violentos”. al interior de estos Liceos. reformulan el problema. como fenómeno. en tanto corresponde a una conducta manifiesta de fuerza desmesurada y automática. no corresponde en sí mismo al estado juvenil (como etapa evolutiva). Esta visión sólo agudiza los conflictos y tensiones entre la cultura escolar y juvenil. la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados propone algunas líneas de acción para prevenir y terminar con la violencia escolar. es posible advertir una serie de aspectos. ya que.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. 1999. 37 . 1991). basado principalmente en la hostilidad que se le imprime (Lolas. por lo tanto. que dice relación con el proceso de construcción de la hostilidad.:1997. Conceptualmente. b) ESTIGMATIZACIÓN DE LA CONDICIÓN JUVENIL De acuerdo a la propuesta ministerial. Esta situación es preocupante. supuestamente más vulnerables al riesgo psicosocial (MINEDUC. 2000). Por otra parte. es posible distinguir violencia de agresión. manteniendo el problema. La violencia se constituye en un acto inocuo e imprevisible. en un individuo o grupo. lo que permite estigmatizarlo y culpabilizarlo por este hecho (Redondo J. Ahora bien. Es posible cuestionar el sentido de la violencia como objeto de interés. 2004 Hacia fines de la década. toda vez que la agresión se sitúa como el único fenómeno sancionable e intervenible. como la intervención en mediación de violencia. Focalizando la acción en los jóvenes. cial. tras estas intervenciones se movilizan una serie de recursos humanos y materiales sin considerar al sector educativo como históricamente empobrecido. “la juventud” resulta de una condición eminentemente social. 2002). políticos y económicos específicos (Bourdieu. Nº 1: Pág. agresión sin uso de violencia y violencia sin agresión. que a nuestro modo de ver. sobre todo en sectores populares. su construcción dice relación a procesos psicosociales en contextos sociales. consistió en la generación de mediadores en los conflictos escolares (Castro. sino que además da cuenta de un diagnóstico errado del problema. acogida por el Ministerio de Educación. lo que pueda ser entendido como “violencia” de los jóvenes. 2000). en el aprendizaje de habilidades relacionales. De ahí que. sería una manera simple de expresarlo. la causa de la violencia es la condición juvenil. Vol. El “problema” queda acotado a uno solo de los actores de la comunidad educativa. XIII. que hace imposible la búsqueda de soluciones. centrada en los resultados más que en los procesos en que adquiere sentido. centrando su atención en la resolución no violenta de conflictos entre los mismos escolares y.

3. por lo tanto su alcance remite sólo al grupo estudiado. Los aspectos recién expuestos apelan a comprender la violencia juvenil. 38 . Investigación 1. este fenómeno se constituye en realidad. Tipo y Características del Estudio La investigación intentará aproximarse a la descripción y explicación del problema de 3 El fenómeno de la agresión implica no solamente conocer los “hechos”. es decir. 1991). es posible establecer una nueva dimensión causal del problema. las distintas relaciones intra e intergrupales al interior de ella (Castro.” En este sentido. en tanto su objetivo es indagar la incidencia en que se manifiestan una o más variables en un momento determinado (transversal). OBJETIVOS ESPECÍFICOS a) Describir la prevalencia de las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares. fundamentalmente de las leyes del mercado. social y cultural de largo aliento. Diseño Metodológico El hallazgo de las agresiones debe realizarse a través de un método indirecto de tipo no experimental–transversal. sobredimensionado por los medios de comunicación justamente para devolver a la sociedad una responsabilidad que no puede asumir. donde los jóvenes parecen asumir el lugar del síntoma.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Cuando se plantea la violencia como problema juvenil. el cuestionamiento debiera girar entorno a las condiciones contextuales que permiten la emergencia de su “violencia. b) Identificar asociaciones entre las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares. Además se pretende destacar el rol activo de la sociedad y sus actores en un desarrollo equitativo y justo. como agresión expresada en el Liceo y entre sus miembros. para mantener y justificar un desarrollo desigual e injusto. la agresión en el contexto escolar de enseñanza media. Sólo a través de la consideración conjunta de hechos y su interpretación. (Hernández. En otras palabras. como producto de un proceso histórico. El objetivo de este estudio es conocer si es posible dar cuenta de la agresión y del contexto educacional agresivo. c) Generar algunas hipótesis explicativas consistentes de las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares. de manera que obedece tanto a la necesidad de investigación. y por ende identificar la violencia y los jóvenes como “chivos expiatorios” de la sociedad. Fernández y Baptista. sino también la vivencia subjetiva que permite rotularlo como tal (Lolas. es de tipo exploratorio–descriptivo. 2. mientras que el origen sería la convivencia de la comunidad educativa. Objetivos OBJETIVO GENERAL Aproximación a la descripción y explicación de las conductas agresivas percibidas por los jóvenes que asisten a nueve liceos de sectores urbano populares de la Región Metropolitana. El estudio responde a un modelo cuantitativo. 2003). debiera considerarse el proceso psicosocial que está a la base de su formulación. como de especificación del tema de la Agresión. 1998)3. económico. sin manipularlas (no experimental).

5 Se consulta. 39 . cuya finalidad es la obtención de respuestas de conocimiento y frecuencia acerca de prácticas de buenos y Resultados 1. 2004 4. A continuación se realiza un análisis por categorías. y la percepción acerca de las distintas comunidades escolares. Enseguida. a través de una distribución de las frecuencias generales o prevalencias de las agresiones. Segundo. Respecto al Procedimiento: Procedencia y Características del Instrumento y la Muestra El instrumento. la muestra y los datos que se utilizó provienen de un Proyecto Piloto. se estimó necesario efectuar un análisis estadístico no paramétrico a través de la prueba de la ji cuadrado (c2)6. b) CARACTERÍSTICAS Y TAMAÑO DE LA MUESTRA A través de un muestreo aleatorio simple. respectivamente. Edad y Sexo. a) CARACTERÍSTICAS DEL UNIVERSO El universo seleccionado correspondió a los alumnos pertenecientes a nueve Establecimientos Educacionales de Enseñanza Media. que en terreno aumenta 9 casos. 35-55. en la Región Metropolitana. preguntando si se ha observado la acción. de los niveles de convivencia y violencia que se desarrollan en ellas. XIII. En el caso del instrumento. d) ANÁLISIS ESTADÍSTICO Para desarrollar el análisis de los datos obtenidos. tienen sobre la aparición de las conductas agresivas al interior de los Liceos. Esta muestra cumple dos criterios de distribución: sexo y nivel escolar. con un 3% de error muestral y un 95% de fiabilidad. que pretende dar cuenta del grado de influencia que las variables Liceo o Institución. lo que es interesante de apreciar como trabajo en relación y discusión con este. Se consideró además cubrir los distintos niveles de escolaridad: Primero. Nº 1: Pág. Los resultados obtenidos serán organizados. 7 Un resumen de los datos se presenta en las tablas 1a y 1b del anexo. Tercero y Cuarto Medio.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. realizado el año 1999. no si se ha intervenido en ella. c) DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO La técnica utilizada para recoger las percepciones juveniles corresponde a una encuesta. se definió una Muestra Total de 414 jóvenes. con el fin de obtener correlaciones entre las valoraciones que hacen los estudiantes respecto a las conductas agresivas al interior de los Liceos. en tres grandes áreas. Características de las Agresiones a Nivel Interpersonal7 La característica más destacada que adopta la agresión al interior de los liceos de secto- 4 El mismo desde el cual se origina el trabajo realizado por Paulina Castro. Vol. 6 La prueba no considera relaciones causales. Se trata de un cuestionario de preguntas estructuradas. realizando un análisis de estadística descriptiva para cada una de las variables o conductas agresivas percibidas por los jóvenes. acerca de la existencia y frecuencia de ciertos problemas disciplinarios. en un primer momento. lo que configura una muestra real de 423 jóvenes. es necesario describir los resultados. en el marco de un Programa de Convivencia Escolar4. son las percepciones de los alumnos las que se utilizan como método de acercamiento a las agresiones en el contexto del Liceo. de matrícula mixta de la Región Metropolitana. de jóvenes hacia adultos y de adultos hacia jóvenes. y permite trabajar con variables de tipo nominal como las que se utilizan en la encuesta. además. a saber: respecto a las conductas agresivas entre jóvenes. malos tratos en las relaciones que se desarrollan al interior de los liceos5.

De lo que se desprende que forman parte de las características de la cultura escolar. manteniendo la tendencia a desarrollar en mayor medida conductas agresivas no violentas9. a la hora de evaluar el comportamiento de una agresión. En este sentido. 12 Un resumen de los datos a los que nos referimos se presentan en las tabla 3 del anexo 40 . Asociación de agresiones12 Los resultados obtenidos no permiten dar cuenta de un patrón determinado para el acaecimiento de las agresiones en el contexto escolar. y carecer de un carácter eminentemente violento.Revista de Psicología de la Universidad de Chile res urbano–populares. mientras que los ítems relacionados con la expresión de violencia se concentran hacia las últimas fracciones de prevalencia. 10 Un resumen de los datos a los que nos referimos se presentan en las tabla 2 del anexo 11 Lo que nos permite pensar en sus implicancias en fenómenos psicosociales como la Violencia Intra Familiar. independiente de las variables Liceo. en tanto. Lo que permite sostener que en los liceos se percibe una mayor frecuencia de agresión inter–juvenil. resultarán más difíciles de permear o transformar. Conductas Agresivas que forman parte de la Cultura Escolar10 Los resultados indican que una serie de conductas agresivas se percibirían en el contexto escolar. los datos también nos enseñan que por lo menos uno de cada diez jóvenes recibe algún tipo de agresión violenta de parte de los adultos en el liceo. y 8 Al respecto. desde y hacia ambos sexos por igual. debemos considerar un porcentaje no determinado de influencia de deseabilidad social en las respuestas. se puede sostener que en su desarrollo intervienen tanto adultos como jóvenes. Conclusiones y Proyecciones Esta investigación pretende describir y analizar la percepción que los jóvenes encuestados tienen acerca de las conductas agresivas en las relaciones que se desarrollan en los Liceos. es quizás la característica más arraigada a la cultura en estos establecimientos11. como entre jóvenes y adultos. Edad y Sexo. nivel de enseñanza (19) y sexo (33). por lo tanto. sobre todo en este último nivel. se percibe en una proporción cuantitativamente menor8. considerándola como una dimensión de un fenómeno mayor como es el de Convivencia Escolar. se generan en un contexto relacional. los más altos porcentajes de respuesta se concentran en los ítems referidos a agresiones no violentas y no necesariamente violentas. es tan baja la magnitud de sujetos que “hacen distinción” a la pertenencia de género. es decir. llama la atención que los adultos (de acuerdo a la percepción juvenil) presenten un patrón de comportamiento similar al de los adolescentes. Se encuentra una panorámica compleja de diverso alcance. En relación a estas cifras. lo que permite considerar una posible tendencia de comportamiento NO VIOLENTO de las conductas agresivas en la realidad escolar. más que respecto a sujetos o grupos específicos. tanto en el caso de las conductas agresivas entre jóvenes. que entendemos que la práctica de agresiones. Se aprecia un aumento progresivo en el número de conductas homogéneas a las diferentes variables: Liceo (17). Respecto al uso de la violencia. las agresiones y violencias percibidas por los jóvenes parecen remitir no sólo a las condiciones a priori o ex- 2. que se aleja por mucho del empleo de violencia con sus educandos. 9 No obstante esta información. la constituyen el ser realizada principalmente por y entre jóvenes. 3. a nivel interpersonal. “en general”. mientras que cuando se agreden jóvenes y adultos entre sí. es decir. lo que cualitativamente es significativo si consideramos el rol formativo que corresponde a los adultos en la institución escolar. se desarrollarían de manera homogénea.

porque: es la agresión y no la violencia la que debiera albergar significado e interés para las 2. La mayoría de estas iniciativas han sido entendidas y quedado reducidas13 a acciones definidas para atender problemas puntuales. sino desde un aspecto central como es la construcción de subjetividades y sociedades. parece ser la resultante de un proceso eminentemente relacional y sistémico. • Respecto a la cotidianidad educativa. 13 En parte. Las razones son las siguientes: • En relación al aporte teórico. que en el contexto escolar. sociedades. buscando de acuerdo a sus creadores “poner atajo a la violencia escolar” (Castro. que finalmente nos lleva a considerar el fenómeno agresivo como multifactorial. sobre todo respecto a quién determina “el problema”. 2003). si una de las tareas fundamentales a la que la educación se ha comprometido ha sido promover la dimensión formativa. el Programa de Mediación entre Pares. En este sentido. En 1998. Nº 1: Pág. y focalizadas en los jóvenes como sujetos de atención. Resultará imprescindible. Desde este marco. Este estudio permite profundizar el nivel de análisis abordando un proceso más bien explicativo. como parte de la reforma curricular. Contexto Escolar de los Liceos: Cultura de la Agresión En un primer momento. especialmente para los procesos educativos. animar a los distintos agentes educativos a analizar el tema de la agresión. que se encuentra a la base. Agresión o Violencia. lo que hace pensar en un sistema educativo. Generalmente. porque: los resultados de este estudio advierten que la situación de violencia en los Liceos no es tan frecuente como se tiende a plantear. el MINEDUC ha perseguido introducir la temática de Convivencia al interior de las Instituciones Educacionales de Enseñanza Media a través de diversos programas y estrategias de apoyo. Por último. Cornejo. se relaciona tangencialmente a la situación de agresión. deja sin posibilidades de acción a los directamente involucrados en el proceso. el cuestionamiento acerca de la agresión giró en torno a su interpretación en el contexto escolar y social. 35-55. sino que más bien forman parte de sus mismas bases. el desarrollo de sus lineamientos no debiera eludir pronunciarse respecto al fenómeno agresivo. gracias a la intervención de agentes como los medios de comunicación. incluye esta instancia en la Enseñanza Media. XIII. o en último término de la violencia. Remitiéndonos a la situación de agresión. a través de instancias de desarrollo del protagonismo social y ciudadano (Cancino. 2004 ternas de estos Liceos. dejando en evidencia la lógica corto–placista y de resultado. ¿Qué Fenómeno Afrontar en el Contexto Escolar? En 1997 la UNESCO define como uno de los cuatro pilares de la educación el “Aprender a vivir juntos”. específicamente a través de la instauración de sus objetivos transversales. como las características socioeconómicas de los sectores a los que atienden. será indispensable analizar detalladamente la situación de definición del problema. la lógica habitual no se condice ni con los planteamientos teóricos ni con la realidad de algunos liceos de la capital. la comunidad educativa. en este caso. ya no desde una perspectiva del efecto. La Reforma Educacional. la determinación desde el saber de agentes externos. 2001).El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. sino también del funcionamiento del Sistema Educacional. 1. Vol. una estructura y organización dinamizada entorno a estas prácticas. no sólo del entendimiento del proceso convivencial escolar. entonces. Entre ellos. 41 .

además. Morales.Revista de Psicología de la Universidad de Chile No son individuos o grupos los agresores. propios a una lógica de acumulación de capital. A continuación se presentan las temáticas de mayor relevancia que el estudio ha arrojado. sino que se considera que es el contexto escolar de estos Liceos. infantilización. sino a todos los actores educativos en relación. lo que indica que la cultura agresiva no se circunscribiría a un grupo. vertical y jerarquizada de la Escuela como agente de socialización y control social (Lutte. de acuerdo a su subordinación hacia la autoridad (Bourdieu. Agresión no violenta al/los rol/les adulto/s por parte de los jóvenes. Duarte. edad o nivel de enseñanza y sexo de los jóvenes encuestados. Rodríguez. es reconocida la organización eminentemente autoritaria. Las juventudes se construyen socialmente según el lugar que ocupan en la estructura jerárquica generacional de la sociedad y. 1990. estas agresiones podrían agruparse en las siguientes categorías: Comportamientos de Riesgo Agresiones físicas que se presentan entre jóvenes sin existir conflicto previo. 14 En esta medida. 1996 a y b. Se ha analizado el proceso de construcción de las identidades juveniles populares en nuestro país a partir del proceso de exclusión social (Asún. 1994. 1991). es el adulto el que sabe y dirige.2 DOMINACIÓN JUVENIL El aporte de la mirada sociológica a las juventudes. es decir. sino que Comportamiento de Alta Prevalencia Gritos de adultos a jóvenes. 2. 2. 1991. la “imposición de autoridad” adulta no sólo aparece como el tipo de agresión más frecuente que los adultos comportan hacia los jóvenes. Alfaro. Por otra parte. 42 . y reducción de los sujetos juveniles a la calidad de alumnos (sin luz)14 . permite comprender su desarrollo como parte de un proceso mayor de división social y de economía del poder en estas relaciones (Brito. 1990). Comportamientos referidos al Rol de los actores educativos Agresión no violenta al rol de estudiante por parte de los pares. es la forma y frecuencia de las interacciones entre los distintos actores educativos.1. serían comportados en las tres direcciones estudiadas. existe una enorme consistencia de los resultados con los anteriores análisis de la situación de estos jóvenes. por lo tanto. 1998). Canales. y Undiks. Este proceso da cuenta precisamente del fenómeno de subordinación de los jóvenes a las demandas y exigencias del adultocentrismo. Por otra parte. y que en el contexto escolar se basa en la homogeneización. Imposición de autoridad adulta hacia los jóvenes. y en esa medida contribuiría a la generación de una cultura escolar más o menos agresiva. CULTURA ESCOLAR AGRESIVA Una serie de agresiones demuestran no ser influenciadas por las variables institución educativa. como el juvenil. 1997). Estos comportamientos agresivos. deslegitimando la mayoría de las veces la experiencia y creatividad juveniles. En esa medida es posible establecer que estas agresiones son tan generalizables que se constituyen en verdaderos núcleos de construcción de la cultura escolar agresiva. En este estudio. en tanto. la que haría más o menos probable el desarrollo de prácticas agresivas.

35-55. 1997). demostrando. y todos los aspectos relacionados a un adecuado proceso de desarrollo vital). En esta medida. Vol. ni nivel educacional. 1925). la enorme diferencia de población en los liceos (adultos/jóvenes). que estas conductas son comportadas frecuentemente hacia los pares. sin embargo. 2004 además presenta una serie de características particulares de comportamiento que avalan este hecho: • No se asocia a ninguna conducta violenta de los jóvenes hacia los adultos. entre otros. Nº 1: Pág. es posible considerar que su presencia se asocia a la generación de un contexto agresivo en los liceos que puede influir en el desarrollo y aprendizaje de otras agresiones en los jóvenes. drogadictos. los resultados del estudio también indican que las agresiones más prevalentes se asocian: 2. Ellas son: chantaje. agresión física y acoso sexual. es posible valorar sus consecuencias de acuerdo al grado en que se ve comprometida la integridad de él o los sujetos sobre los que recaen las agresiones (en el caso de los jóvenes. Sólo dos tipos de agresión demostraron presentar este comportamiento en el estudio. sí es posible admitir que cuando se desarrolla esta conducta al mismo tiempo aparecen agresiones riesgosas entre pares16. Lo que amplía el contexto de desarrollo de las mismas y por lo tanto. se confirmarían los planteamientos de la opinión pública. violentos. y segundo. en este caso violentas. que fácilmente se ha homologado a proyecto de delincuente. si bien no es posible establecer que la “imposición de autoridad” adulta determina las agresiones riesgosas que los jóvenes realizan entre sí. (Duarte. no es posible dejar de considerar dos aspectos: primero. Sin embargo. El resto de las agresiones se asociaban además a agresiones adultas. toda vez que implican un compromiso ampliamente más perjudicial para él o los sujetos que las vivencian.3 ESTIGMATIZACIÓN JUVENIL Los intentos comprensivos de la realidad juvenil popular chilena. psicológica. pueden clasificarse como de “alto riesgo”. • Sin embargo. hemos considerado que 4 de las agresiones consideradas por la encuesta. moral. ni Institución. se asocia a gran parte de las conductas riesgosas 15 que los jóvenes emprenden hacia sus pares. y por otro. imposición de autoridad. La condición juvenil en sectores populares se constituye como amenazante al sistema. relacionados a los criterios de: anomia. como dato aportado por el estudio. etc. En este sentido. que el resto de las conductas seleccionadas. su funcionalidad en el contexto educativo. no se pueden atribuir exclusivamente a la supuesta condición juvenil agresiva. hablamos de integridad física. • Es una de las pocas conductas que demuestra no discriminar ni sexo.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. 43 . XIII. tanto hacia jóvenes como hacia adultos. Este fenómeno permite pensar en un proceso de ensayo entre pares de conductas aprendidas en el contexto escolar17. a saber: las agresiones riesgosas entre jóvenes y las agresiones al rol. comportarían una mayor cantidad de agresiones que los adultos. daño psicosocial y exclusión. en términos de que su desarrollo se asocia a un contexto de agresión juvenil. individual y social. su capacidad de limitar la aparición de agresiones juveniles hacia los adultos. 17 No olvidemos que las teorías del aprendizaje nos hablan de la posibilidad del aprendizaje por modelos vicarios de las conductas (Bandura. lo que la reafirma como uno de los elementos constitutivos del sistema educacional popular. Respecto a la agresión juvenil hacia los adultos. 16 En este sentido. El análisis supone que si las agresiones se asocian en mayor medida a los jóvenes que a los adultos. tanto a nivel psicológico como físico. La investigación permite advertir que los jóvenes. por un lado. han derivado la construcción de una de las identidades juveniles populares más estigmatizadoras: “los rebeldes”. 15 Las consecuencias de los comportamientos agresivos pueden ser muy variados.

4 VIOLENCIA JUVENIL La violencia juvenil aparece como parte de la estigmatización que se hace de los jóvenes. en tanto también existe la posibilidad de aprendizaje (y. se estimó conveniente considerarlas como una unidad en sí misma. Al respecto. fisiológico y es propio a la especie (Lorenz. Sin embargo. adquiere sentido pensar en la influencia del aprendizaje y. en tanto. y desde ella la agresión. 44 . es posible considerar el rol del aprendizaje en la integración de esta conducta al patrón conductual juvenil. la situación de agresiones al interior de los Liceos es sumamente compleja. y por lo tanto no son el resultado exclusivo de la condición juvenil. como a las que los adultos comportan hacia ellos. 1981). Esta información se complementa y ratifica al revisar algunos hallazgos relevantes en la investigación: • Las agresiones violentas que los jóvenes practican. se asocian tanto a las agresiones entre pares. dadas las características que adquiere en el estudio. En otras palabras. Además. justifica su subordinación al proceso de dominación social. pero al mismo tiempo permiten sostener que ellos no son necesariamente intrínsecos a su condición. han contribuido a considerar la adolescencia como un proceso de crisis (Lutte. pilar de formación de sujetos sociales. gran parte de las agresiones estudiadas tienden a presentarse en las distintas direcciones (actores) a un mismo tiempo.1 Violencia Juvenil Los resultados concluyen que la agresión juvenil de mayor prevalencia es justamente la no necesariamente violenta. la impulsividad. por lo tanto.Revista de Psicología de la Universidad de Chile • En general. Los resultados indican que efectivamente ser joven en estos Liceos implica comportamientos agresivos. en tanto ha resultado prácticamente imposible advertir un patrón de comportamiento unívoco y constante en la dirección de las conductas asociadas. especialmente de sectores populares. • En particular. • Las agresiones violentas que los jóvenes practican específicamente hacia los adultos se asocian tanto a las conductas violentas como no violentas que los adultos practican hacia ellos. práctica entre pares) en un contexto relacional organizado bajo una dinámica de agresión. concepción que al mismo tiempo que estigmatiza a los jóvenes. y. Los modelos médicos y psicológicos. perdiendo fuerza la noción de la naturaleza agresiva en este segmento juvenil–popular. Ello está dando cuenta de que las agresiones juveniles se desarrollan en un contexto relacional con los adultos.4. a las agresiones más prevalentes de adultos hacia jóvenes. de lo que es posible desprender que la práctica agresi- 18 Se insiste en la relevancia del contexto educativo en la construcción de una forma de ser joven. En este sentido. en ese sentido. Además es imposible desprender la consideración de este contexto relacional como fuente de generación de agresiones entre ambos actores educativos18. 2. los 2. resultados de este estudio no se condicen con estos planteamientos. más a las agresiones que los adultos practican hacia ellos (tanto violentas. la adquisición de la agresión a partir del modelo adulto en el contexto educativo. 1991). 2.4.2 Contexto Escolar El análisis demuestra que la violencia general y juvenil que existe en estos Liceos tiende a ubicarse en los últimos tramos de prevalencia. correspondería a una característica de esta etapa. Las teorías innatistas dan cuenta de un fenómeno que se genera a nivel individual. que a las que los jóvenes practican hacia sus pares. sin embargo. En este sentido. como no violentas).

2. respecto a la que relevamos la situación de “violencia escolar”. desde las agresiones de riesgo se hace posible confirmar el planteamiento generalizado que sostiene en la condición juvenil la situación de agresión escolar • Gran parte de las conductas no riesgosas juveniles y adultas se asocian a los comportamientos de riesgo entre jóvenes. de miembros de los Liceos. por un lado. se establecen conductas de riesgo de violencia.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo.6 CONDUCTAS DE RIESGO ENTRE JÓVENES En el estudio realizado por Santacruz (2001). lo que demuestra la gran capacidad extensiva. hace insostenible el planteamiento de una agresión juvenil aislada y exclusiva. y de los adultos hacia los adolescentes. Sin embargo. en tanto. e imposición de autoridad. a saber: acoso sexual. en tanto. y por lo tanto. De manera que la generación de estas conductas se circunscribiría a relaciones que los jóvenes tienen con el resto 45 . al desarrollarse en asociación a agresiones adultas deja la posibilidad de pensar en el proceso de aprendizaje modelado planteado por la teoría de Bandura. Sin embargo. prima el contexto en la aparición de la manifestación agonista. En este sentido. y por otro. y por lo tanto. 2. sino que además nos entregan una serie de elementos que respaldan la presencia de agresión adulta. • Las conductas agresivas de mayor riesgo entre jóvenes se asociarían también a las conductas de mayor prevalencia entre ellos. como el blanco más frecuente de las agresiones (en general) riesgosas (en particular) en el contexto educativo. es más interesante aún. XIII. respecto a las que relevamos los siguientes resultados: • Las conductas riesgosas juveniles entre sí se asocian a agresiones de jóvenes hacia adultos proporcionalmente más que las agresiones de riesgo de los adultos hacia jóvenes. si consideramos que ambas conductas son tan generalizables que se constituyen en base para la cultura escolar agresiva. chantaje. al igual que la juvenil. Este dato resulta relevante si consideramos que el desarrollo de esta conducta de riesgo juvenil se da en un contexto. la violencia adulta se asocia a las agresiones que los jóvenes comportan hacia ellos. estableciendo que la violencia adulta. • La “agresión física” entre pares. por otra parte. Nº 1: Pág. no mediada por conflicto previo. se desarrolla en un contexto relacional con los adolescentes. o de redes asociativas entre las conductas agresivas de riesgo y otras agresiones. en tanto es posible que se constituyan en fuente generadora de conductas de riesgo en este contexto. se asocia a la de “imposición de autoridad” practicada por los adultos hacia ellos. más que a las que comportan entre pares. primero de relación con otra agresión adulta. Es posible considerar que los adultos serían más violentos que los jóvenes en el contexto de relación escolar. y luego. es posible considerar la existencia de variables relacionadas a este grupo en la generación de las mismas. es posible considerar la posibilidad de generación y aprendizaje de agresiones de este tipo. de carácter riesgosa. permitiría confirmar a los jóvenes y no los adultos. Las agresiones violentas de adultos hacia jóvenes superan en promedio a las que los adolescentes comportan hacia ellos. Vol. Lo que.5 VIOLENCIA ADULTA Los resultados del estudio no sólo confrontan los planteamientos respecto a la situación de violencia juvenil en los establecimientos (violencia v/s agresión. Se ha clasificado un grupo de cuatro conductas agresivas como riesgosas para la convivencia escolar y social. 35-55. innata v/s adquirida). 2004 va se da en un contexto multi–direccional de relaciones en estos Liceos. agresión física (con y sin mediación de conflicto).

Revista de Psicología de la Universidad de Chile 2. toda vez que en general. 2003. por cierto. Al respecto. De manera que no en toda la agresión al rol. Esta movilización de roles y funciones representaría en parte el proceso de pérdida del valor educativo que plantean Cerda y Assaél (1998). respecto a la agresión de los roles. los resultados confirmarían los planteamientos respecto al protagonismo juvenil en las agresiones al interior del contexto escolar. En esta medida la agresión del rol juvenil por parte de los adultos. Duarte (1997) establece que los /las jóvenes han sido homogeneizados y subordinados al rol de alumnos. discrimina el sujeto que la realiza. en este ejercicio el rol adulto también quedaría sometido a una tensión reflejada en el cuestionamiento constante entre disciplinar o educar a los jóvenes en el contexto educativo. no presentaría discriminación ante las variables Institución educativa. 46 . se desarrolla en un contexto de mutua agresión entre jóvenes y con los adultos. específicamente no violento.7. este argumento se agotaría en este tipo de relación. algunos de los hallazgos más relevantes indican: 2.7 ROL EN LA ESCUELA La organización escolar ha asignado a jóvenes y adultos determinados roles definidos a partir de las tareas que se realizan en este espacio. Guardando la distinción respecto a las agresiones no violentas al rol adulto. en ambos casos (adultos y jóvenes).2 Rol Jóvenes La agresión adulta al rol juvenil en estos Liceos (con y sin violencia). ni nivel de enseñanza de los jóvenes. Cancino y Cornejo. No obstante. 2001) que. 2. los jóvenes serían efectivamente los agresores. • Y en segundo lugar. 2001). Al respecto. indican cómo la tensión cultural. vertical y jerárquica que caracteriza a la institución educacional (Castro.1 Agresión Juvenil Hacia Ambos Roles La agresión no violenta practicada por los jóvenes tanto hacia el rol de los adultos como de sí mismos en el Liceo. de manera que no sería posible extenderla a la generalidad de agresiones juveniles. y. Cornejo. en el sistema educativo en general. las agresiones de ambos roles (adulto y adolescente) se asocian proporcionalmente más a las acciones juveniles que adultas. de acuerdo a los encuestados. a través de su condición adulta. relacional (currículum oculto) se vincula al desarrollo de tensiones en las mismas prácticas educativas más formales o académicas (currículum abierto)19. y de la misma manera en todas las edades y ambos sexos. De manera que el rol de los actores educativos estaría sometido a la agresión juvenil. Los resultados del estudio confirman la existencia de agresión hacia los roles tanto adultos como juveniles. en esa medida. lo que nos permite considerar la influencia del contexto relacional como un aspecto central del desarrollo de agresión. Ahora bien. es necesario establecer dos considerandos de suma relevancia: • Primero. 19 Se advierte un patrón de asociación más o menos estable respecto al sujeto agresor. existe una situación de tensión entre culturas juvenil y escolar (Cancino.7. dirigida al rol. mientras que los adultos serían los que dominarían esta relación. Por otra parte. en función de que el tipo de agresión de la que se trate: violenta o no violenta. se hace manifiesta en la construcción y agresión mutua de los actores educativos. se asocia a todas las formas de violencia y a una de las tres conductas de mayor frecuencia que los jóvenes practican hacia los adultos. sexo. Dichos roles serían funcionales y coherentes a la lógica asimétrica. las que tienden a vincularse más a una situación contextual que a la del propio grupo. que esta relación agresor–agresión no es constante.

XIII. capaces de ejercer su protagonismo social. No es casual que en este con- 20 En el contexto Escolar se identifican a lo menos tres roles adultos: docentes directivos. Vol. Una convivencia escolar basada en el autoritarismo y la dependencia de los sujetos. y relacionada a los objetivos de la Reforma Educativa se desprende la relevancia de su abordaje desde un punto de vista estructural. y otro micro–estructural o local. esta dando cuenta de la posibilidad de un campo de generación y aprendizaje de agresión al rol de los sujetos en estos Liceos. • Segundo: Si bien se encuentra a la base de las relaciones sociales de estos Liceos. Si consideramos que la actual sociedad. 2001). como dispositivo de reproducción social. su producción se asocia a la relación con otros adultos. en que se es capaz de postergar los intereses personales en función de un bien común.7. Se debe considerar que la agresión juvenil se desarrolla en un contexto de agresión adulta. lo que permite considerar que el contexto agresivo juvenil más frecuente en que se desenvuelven los adultos de estos Liceos. surgen dos consideraciones: • Primero: esta conducta pertenece al grupo de comportamientos que forman parte de la cultura escolar de agresión. sigue constituyendo un conflicto no resuelto para las sociedades. está asociado a la práctica de su rol. Específicamente. tanto educativo como social. consideramos necesario atender de manera simultánea a lo menos a dos niveles de acción: uno macro–estructural o sistémico. 2000). docentes de aula y paradocentes. Cornejo. también de adultos y jóvenes (Cancino. la agresión violenta del rol adulto se asocia a las agresiones más prevalentes de jóvenes hacia adultos. como también da cuenta de la crítica situación de convivencia entre cultura escolar y juvenil. relacionada con la construcción individual y social. 35-55. Una de las consecuencias más despiadadas de este operar lo constituye el resquebrajamiento sistemático de la posibilidad de construcción de sujetos sociales. Todo ello evidencia como la tensión del poder –expresada en la dicotomía: dominación (de unos pocos) v/s sumisión (de muchos)–. por lo tanto. resulta coherente y funcional al sistema. los resultados también demuestran su asociación a dos de las más altas prevalencias de conductas agresivas de los adultos hacia los jóvenes. lo que en alguna medida puede explicar la sensación de alerta percibido en el estamento docente respecto a la violencia de los jóvenes. Al respecto. la Escuela. En esta misma lógica. ambos actores establecerían algún patrón de relación agresivo. Sin embargo. 47 .1 NIVEL MACRO–ESTRUCTURAL O SISTEMA EDUCATIVO En la medida en que es posible entender la agresión como un fenómeno de carácter convivencial y procesual. Algunas Sugerencias para la Prevención de las Agresiones en el Contexto Escolar Para iniciar el abordaje de este verdadero “iceberg”. Nº 1: Pág. más que con los jóvenes y su condición. respecto a la agresión no violenta del rol adulto. se constituye en uno de los dispositivos esenciales de dominación (Redondo. y proyectar el futuro. se funda en una economía de libre mercado diseñada y defendida por minorías poderosas resultará coherente con su funcionamiento la búsqueda y mantención de mecanismos de coerción a la construcción de una convivencia social democrática21. A través de esta agresión no violenta. 2004 2.3 Roles Adultos20 Las agresiones juveniles al rol adulto (con y sin violencia) se asocian a dos de las tres agresiones más prevalentes dirigidas por los jóvenes hacia los adultos. reflejo expreso de la tensión entre culturas. se asocia a conductas adultas de agresión a los jóvenes. 3. 3. 21 Toda vez que convivir con otros se entienda como un acto de respeto y legitimación del “otro”. y en esa medida.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo.

en la práctica. en tanto. desde las mismas instancias ministeriales: falta de autonomía de las unidades educativas. y democracia. 3. etc. equidad. 1999). Sin embargo. económico. evaluación de resultados más que de procesos. En este sentido. debiera hacerse cargo del fenómeno agresivo como disfuncional respecto a la misma. en una instancia de formación de ciudadanía22. Esta situación ha representado una tensión para el sistema social y educacional. en relación a los objetivos que pretenda. en tanto obligan a generar nuevos mecanismos de control y sanción que hacen a los individuos más dependientes y dominables. calidad. cuando se hace referencia a la agresión. El dispositivo que regula las relaciones sociales en la escuela son las normas. 48 . se pretende alentar el desarrollo. Si la Reforma pretende atender al proceso formativo y a la convivencia escolar. que no ha sido lo suficientemente bien abordada. ellas reflejan el proyecto de lo que la comunidad aspira sean sus valores y conductas. Concretamente. parece relevante que el sistema educativo se cuestione la coherencia que guardan las prácticas burocráticas. Sobre todo en el caso de sectores populares. es eminentemente más social que individual. en realidad se apunta a un proceso más complejo de formación de sujetos. por lo tanto. y. que los cambios sociales requieren de esfuerzos conjuntos desde lo macro a lo micro Tal vez desde la transformación de aspectos tan concretos como este. del operar cotidiano de nuestro sistema educativo. que favorece la atomización. basado en la democracia. Desde ellas en- 22 Notemos que desde las políticas ministeriales efectivamente las Escuelas están llamadas a una tarea de construcción y desarrollo de sujetos sociales y ciudadanía (García–Huidobro. del rol de la Escuela en dicha tarea. y en esa medida. (Inzunza y otros. sea posible acercarse con coherencia a las nuevas propuestas de sentido de la tarea educativa. la justicia y el respeto de los derechos humanos. y por lo tanto. La transformación de la práctica. o la configuración de roles y funciones difusos que se desarrollan en su organización. Se hace necesario asumir que los procesos sociales deben abordarse desde sus bases. implica hacerse cargo de una problemática de manejo de poder. a “enseñar a aprender”. de manejo de poder. también es necesario que asuma con la misma fuerza sus alcances. toda vez que son estos segmentos mayoritarios y sin poder. esto es asumir que las relaciones sociales están mediadas por el poder. verticales y jerárquicas. a influir en la formación de sujetos. sin duda es un componente fundamental para la integración de las nuevas propuestas al ámbito social y cultural. los que deben ser controlados. generando como consecuencia principal una escisión entre objetivos y prácticas. aparece como un fenómeno al servicio de la organización social. La agresión presente en el contexto educativo. social. En el contexto de Reforma Educativa.Revista de Psicología de la Universidad de Chile texto se desarrollen procesos agresivos. en función a la calidad y la equidad. no sólo desde sus consecuencias. la priorización de los resultados sobre los procesos. Si bien el sistema político educacional se ha planteado con fuerza estos objetivos. las facultades para lograrlo aún son poco nítidas.2 Nivel Micro–Estructural o Local: Proyecto Educativo Hacerse cargo de la agresión en el contexto educativo implica hacerse cargo de la convivencia al interior de los Liceos. que deben remitir a la sociedad y no a un grupo de ella. en el fondo a su posibilidad de constituirse. y considerar las diferencias de manejo de poder entre unos y otros. 2001). histórico y cultural alternativo. Ello implica formular y desarrollar un proceso político. y perjudica la construcción social democrática.

Análisis Crítico de Categorías y Estrategias Utilizadas para el Estudio e Intervención Psicosocial con Jóvenes en Chile. Tesis para optar al título de psicólogo. Santiago. Un estudio descriptivo y de factores asociados. será relevante considerar que. Facultad de Ciencias Sociales. permitirán que se de la discusión real por la convivencia. BOURDIEU. uno dirigido a los líderes de las comunidades educativas. México: Grijalbo/CNCA. 35-55. en un contexto estructuralmente imposibilitado para ello. J. Vol. los sociales. sino. Segundo. por lo tanto. CASTRO. presentar una discusión en toda la comunidad. (2001). de manera que queda fundamentalmente en las manos de quienes profesan y dirigen estos espacios: los adultos. Primero. compleja. P. Reflexionar en torno a la convivencia escolar y los ideales implícitos en ella implicará reconocer que la administración del poder es una situación crítica. que puedan desarrollar los espacios formales en que instituir la reflexión en torno a la formación de sujetos y el lugar del poder en ellos. 15 Nº1. T & CORNEJO. Vol. los adultos. MORALES. Revista Chilena de Psicología. los adultos deben preguntarse primero si tiene sentido permitir a los jóvenes ser sujetos en el sistema educativo y social. justifican el autoritarismo que se desarrolla en estos espacios. G. (Los noventa). R. CANCINO. D. de permitir que otros también puedan ejercer el poder. La percepción del clima escolar en jóvenes estudiantes de liceos municipales y particulares subvencionados de Santiago. como fuentes de sentido de la tarea educativa. 2004 tonces debieran regularse la generación de culturas escolares no agresivas. Tesis para optar al título de psicólogo. Parece relevante considerar la necesidad de implementar dos momentos de discusión. Chile: Universidad de Chile. los proyectos educativos de muchos de los Liceos públicos o municipalizados dan cuenta de lo que los adultos determinan son las conductas y valores deseables para el resto de la comunidad. De esta manera. P. Departamento de Psicología. desde la que pueden derivar tanto construir como de destruir las posibilidades de democratizar los distintos espacios educativos y. y en el fondo resolver si es necesario enseñar a ejercer el poder. (1994). Chile: Universidad de Chile. Los adultos tienen la posibilidad de guiar. se ha intentado dar cuenta de un constante cuestionamiento acerca de la posibilidad de democratizar los espacios sociales y de hacer más justas e igualitarias las condiciones de vida de todos los seres humanos.. En este sentido. Sin embargo. (1990). Al parecer este cuestionamiento pasa inevitablemente por lo substantivamente humano. Nº 1: Pág. Referencias ALFARO. la intención no ha sido referirse a la situación juvenil respecto a la agresión sólo desde el ámbito educativo o juvenil. Departamento de Psicología.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. con este estudio. es menester que los actores educativos puedan reflexionar en torno al sentido del proyecto educativo y de las normas. Una vez que los adultos respondan estas interrogantes. Ellos son quienes deben decidir si tiene sentido democratizar estos espacios. Finalmente. XIII. Santiago. los pilares en que se construyen las comunidades educativas reproducen la dominación y agresión social. La Juventud no es más que una Palabra. En Sociología y cultura. Por ello. está en la cultura y en la capacidad de crear y respetar.. mientras que las normas terminan reduciéndose a sanciones que lejos de establecer un mecanismo de formación. Impacto del proyecto piloto de convivencia escolar y mediación entre pares 2000 –MINEDUC/PIIE– en la percepción del autoconcepto y del clima escolar en estudiantes de enseñanza media de la comuna de La Florida. (2003). Facultad de Ciencias Sociales. Preguntarse por la convivencia implica primero reflexionar en torno a la capacidad de modificación de una Institución histórica y eminentemente autoritaria. de quienes ha dependido la Institución educativa. 49 . ASÚN. por ende.

LOLAS. F. CHILE. & BAPTISTA P. REDONDO. Vol.A. Nº14. guerra y paz. Prevenir situaciones de violencia escolar. Universidad de Chile. VII. Departamento de Sociología..). (1991). (1991). 35–49. A. O. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Buenos Aires: Editorial Losada. KOGAN. & CORNEJO. (1998). (1991). C. El Fracaso Escolar y las Funciones Estructurales de la Escuela: Una Perspectiva Crítica. La necesidad y la posibilidad de construir comunidades educativas autónomas y responsables. HERNÁNDEZ–SAMPIERI. Agresividad y violencia. (1991). T. (1991). REDONDO J.. En Lolas. F. (1998).Revista de Psicología de la Universidad de Chile DÖRR.. Fenomenología de la conducta agresiva en el Hombre. Agresividad. pg. México: Mc Graw–Hill Interamericana Editores. El Mundo de los Jóvenes y la Reforma de la Enseñanza Media. Revista de Psicología. (1999). Sección I: Educación. Buenos Aires: Editorial Losada. CHILE. Cultura e Identidad Colectiva.. R. Agresividad y violencia. (2000). En Lolas. pg. Santiago: Universidad de Chile. CANCINO. Buenos Aires: Editorial Losada. F. (2ª ed. Agresividad y violencia. FERNÁNDEZ–COLLADO. Santiago: Programa Mece–Media. Revista de Sociología. Programa de salud escolar en establecimientos educacionales de enseñanza media. Facultad de Ciencias Sociales. J. (2001). Metodología de la investigación. Santiago: Programa Mece–Media. 7–23. S. Fecha Recepción Artículo: Fecha Evaluación Final: 12 de Marzo 2004 02 de Julio 2004 50 . MINISTERIO DE EDUCACIÓN. R.

organizada en forma decreciente respecto a la prevalencia del ítem.63 65.52 28.8 33.1 De Adultos hacia Jóvenes 19. 51 .5 10.3 63.05 29.12 D2 C10 C6 C12 24. la categoría “B”.16 53. corresponde a los ítems con una prevalencia menor a un 25% (14). Vol. Nº 1: Pág. a los que presentan una prevalencia entre un 50% y un 75% (12).98 23 Respecto a algunos tipos de comportamientos agresivos. No Necesariamente Violentas23 Categoría Categoría % ítem24 Ítem Conductas violentas B9 58. Entre Jóvenes hacia Adultos De Jóvenes hacia Jóvenes % 7. no es posible distinguir con claridad su relación con el comportamiento violento. En este sentido.82 65.6 34. Hacen destrozos al trabajo No dejan hacer trabajo.03 13.71 23.8 Tipo de Conducta o Agresiones II Violentas I.7 30. Hacen a un lado o ignoran.33 9.5 34.23 D14 B1 73. Promedio Sobrenombres para hacer sentir mal. 24 A través del análisis de datos fue posible clasificar cada uno de los 44 ítems seleccionados. En este sentido.804 De Adultos Categoría ítem D10 B11 D13 D9 D11 % 11.95 40. No Violentas III.77 18.24 61 65. la categoría “D”.04 29.3 47. Usan agresión física ante conflictos.1 10.09 12. Gritan. Molestan o acosan sexualmente. Así la categoría “A” corresponde a los ítems con una prevalencia superior al 75% (3 ítems). se genera una nueva clasificación de comportamientos agresivos en la que optamos por relevar su carácter no necesariamente violento. de manera que se asume ambas posibilidades. la categoría “C” reúne a los ítems con una prevalencia de entre un 25% y 50% (15).33 C9 C3 D1 B6 45.762 De Jóvenes hacia Adultos 18.8 68.22 24.93 19. señalados en el instrumento.1 Tabla 1b Conductas Agresivas Ítem. Dirección Conducta Entre Jóvenes 53. Ponen en ridículo. XIII.96 54.352 Conductas no violentas A3 B8 B5 B4 75.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. en 4 categorías según su prevalencia. Se agreden físicamente. el número que sigue a la categoría hace referencia a una clasificación interna a la misma. 35-55. y finalmente.87 B3 C5 D3 C13 C14 D8 D12 65.76 31. 2004 Anexos Tabla 1a Prevalencia Promedio (en %) de Comportamientos Agresivos Según tipo y dirección de la agresión.97 40. Dicen cosas hirientes.

2 Variables L NE S – – x x x x x x – – – x – x x – x – x x x x – x x x x – x – – x – x x – – – – x – – – – x I.8 Entre Jóvenes Variables L NE S x – – – – – x x x x – x x x x x – – – x x – x – x – x – – x – x – x x – x – – – – x – – – De Jóvenes hacia Adultos Ítem 5.9 6.3 4.93 33.7 9. No Violentas III.11 5.2 Variables L NE S – – x x – x x x x – – x x x x x x x x – – x – x – – – x x – – – – – x – – – – – – – De Adultos hacia Jóvenes Ítem 6.10 5.8 4.3 5.89 Tabla 2 Conductas agresivas que presentan diferencias significativas según variables: Liceo (L). Violentas II.7 4.1 69.6 6. 52 .6 4.1 4.5 7.8 5.2 4.1 4.524 Conductas violentas y no violentas A2 B2 B10 78.79 84. Imponen la autoridad sin considerar al otro ante conflictos.7 68.186 C2 C1 –– 45.7 5.837 D4 D7 C8 22.5 6.8 6.5 5.2 34.3 9. Nivel de Enseñanza (NE) y Sexo (S) de los encuestados.56 36. Usan agresión por medio de palabras duras ante conflictos.10 4.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Miran en menos el trabajo.9 8. Molestan de diferentes maneras y persistentemente.12 9. en el cuadro se señalan los comportamientos agresivos.61 48.2 6. Promedio Bromas malintencionadas. Promedio B12 C4 A1 52.67 –– 47. No Necesariamente Violentas 25 Marcados con una “x”. con una significación del 99%25 Dirección del Comportamiento Agresiones Ítem 4.10 6.1 5.12 5.53 41.8 6.11 6.32 C11 D5 C7 30.2 5.9 7.51 37. Nivel de Enseñanza y Sexo de los encuestados.76 56.02 19.54 61.1 6.94 25.8 63.11 7.14 D6 C15 B7 17. de jóvenes y adultos.1 5.4 4. cuya presencia esta asociada significativamente con Liceo.4 8. Chantajean.93 14.6 5.38 30.4 6.1 6.12 4.2 4.

6*–5.1–6.2– 6.3*– 4.2–5.1– 5.11–4.2–6.9 6.10*– 6.1*– 4.2–4.1–6.9–4.9–5.2*–4.1 4.6–6.8–6.2–5.12–8.8*– 6.5– 4.2–6.8– 5.9 6.7–5.5–5.9–6.1–7.9–7.7–6.2– 5.11–9.4*–4.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo.1– 8.6–6.12–4.4–5.2*–4.3 4.7–4.2–5.10– 6.7–6.7– 5.6–4.11*–8.1*– 5.11*–8.1– 4.5– 6.7–5.2*–5.8*–4.11–8.10*–5.1–6.7–5.8–4.11–5.5 Asociación 6.1*–6.2–5.9 6.11– 8.10– 4.11–5.1*–5.2* 4.2–5.2–4.7–5.8–4.12–9.1–5.2– 5. 35-55.11–7.1– 9.6*–5.4*– 4.2–6.8–5.3 I.1–9.8–5.10– 9.10*–5.6*– 6.8–6.1*–4.12–8.5–6.1–5.2–4.8–5.12– 7.7*– 5.3–4.6* 4.9–7.2–6.2–7.9–7.7–4.10*–5.1 4.4* 7. Violentas 5.11– 9.1*–5.8–6.1*–7.5*–4.3 6.2 4.8–4.1–8.1* 4.4–6.9 4.3–5.11–6.3*–8. 2004 Tabla 3 Asociación entre Comportamientos Agresivos Ítems Asociados Significativamente26 Tipo Agresiones Ítem 4.10– 5.1*– 6.1–8.2*–6.3*–5.10–4.4–6.12*– 9.4*– 6.6*–5.9–5.2–6.8*–6.2–5.10– 4. 53 .5 Asociación 4.12–7.12*–7.2–4.9–6.9–5.1–4.4– 6.12– 8.10– 6.10– 6.1 6.10– 5.1– 5.6–4.11– 5.10–6.8–6.1–5.6 8.9– 4.5*–4.2–4.6–4.4–5.9– 4.10– 5.2–4.10*– 5.3–6.6 6.6–6.5*–4.11 4.1 5.2–4.2–5.8–5.9–5.8*–4.12*– Ítem 6.2–4.7*–6.4–4.2 9.3–5.5– 5.6– 5.4–4.6*– 4.2*–5.9–5.4–6.11*– 5.9– 6.1–8.6– 6.3–5.8–5.10–6.8–6.9–5.5–5.3–5.3–5.1–4.4–5.1–9.12–9.1–4.1–4.5– 4.6–5.12–4.2–6.8–5.11–6.5 Entre Jóvenes De Jóvenes hacia Adultos De Adultos hacia Jóvenes Asociación Ítem 5. XIII.4–5.5–5.4– 5. como con un 95%.3–6.1–6.7– 6.5–6.10– 4.4–6.11–7.7– 5.7– 5.8–5.6 26 La asociación es significativa tanto con un 99%.7–6.10 4.6*–5.2–5.4–6.8–5.12– 5.7–4.5– 4.9– 5.7–4. Las variables que se asocian con un 95% de se indica con un “*”.9–6.11–5.10–6.6–4.1* 6.8–6.1*–5.1–6.11*–6.7–6.1*–4.3–6. Vol.5– 5.5–6.4– 4.5–4.3*–4.12–8.6*–6.6–6.5– 6.12–8. Nº 1: Pág.

9–4.10*– 4.12–7.12– 8.7– 6.8–5.8–5.6– 4.1–7.2 Ítem 6.9*–5.9–4.4–5.3*–5.1*–5.1*–5.1–8.1*–9.9–7.1–4.1– 4.10*– 6.8*–6.1– 4.8–6.1–4.9–5.9*–6.2*– 5.10 4.12– 6.3*–4.1–5.1–6.7 Asociación 4.9*–6.1 Asociación 5.10*–6.2 4.3*–6.5– 5.1–6.3–8.10–5.1*–5.2 4.5*–4.8–4.12–7.4 9.9–5.11–5.1–5.11– 5.3–5.11*–9.7–5.9*–6.12*– 8.1–4.2–5.11 6.3– 5.12–7.6*–5.3–5.8–5.2 5.4 5.11– 5.12 4.1–4.8–5.5–5.1–6.1– 5.1–5.7–4.10*–9.12–8.1* 5.2*– 6.1–5.2–9.6–6.9–4.3–6.2– 5. No Violentas 4.2– 6.9–6.7–6.7– 6.7 4.12– 8.11– 6.4–6.1–5.8–7.1–5.2 6.2 7.3–4.9– 7.1 4.11–5.1*–4.2*–6.7 II.12 54 .8 Ítem 5.4–6.1–5.12 4.2*–6.8–5.12*–7.4–5.2*–5.4–4.1– 7.5–9.9–5.3*–6.1*–5.9–4.8*–6.8–6.7– 6.5–6.8*–4.1– 5.2 4.7*– 7.11– 8.12*–7.2–7.11* 6.11*–9.9–7.3*–4.3–5.10 5.8–6.1–4.1– 5.8 6.2*–5.3–4.8 4.6–4.2*– 5.3–4.2–4.10 5.1– 7.10*–5.3–4.12–7.1–6.11–7.4–6.8–4.2*–5.9–5.1– 7.1 4.3–5.6–4.4–5.10– 5.2* 6.2 Entre Jóvenes De Jóvenes hacia Adultos De Adultos hacia Jóvenes Asociación 4.10–5.12 4.12–9.5*–5.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Ítems Asociados Significativamente26 Tipo Agresiones Ítem 7.5–6.12*–7.5– 6.11–5.12 4.3–5.2*– 9.5–5.8*–4.11– 9.8–8.2–6.4 4.1 5.9–4.8 8.

3– 6.1*–4.4*– 4.4–5.10–5.11–6.10*– 6.6–5. XIII.3*–6.8–5.1– 6.1*–5.2–6.4–6.11 7. 2004 Ítems Asociados Significativamente26 Tipo Agresiones Ítem 4.1–6.11*–8.1–4.3–6.9*–7. Nº 1: Pág.3–5.11 5.8 4.10–5.5–4.8*– 5.11–9.7–5.5*–5.4–5.9–6.2– 5.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo.5–6.8–6.6–4.1–9.9*– 7. 35-55.2 5.2 II.1–4.2– 9.7–5.8–4.9–6.2 5.6– 6.7–5.2–5.2– 6.7*–6.10–6.7–4.5–6.11* Ítem Asociación Ítem 9.8*– 5.12– 8.2–5.4–6.12*– 8.1–4.5–6.10*–4.8–5.6–6.7–5.8– 6.7– 6.8– 4.12–9.8 Asociación 7.2–7.8–6.11*–8.9–6.2*–4.1–6.12–7.2*–6.12* 6.2 55 .2–7.5–6. Vol.2 5.8*–4.7–6.2–7.11–7.3– 5.2 Entre Jóvenes De Jóvenes hacia Adultos De Adultos hacia Jóvenes Asociación 4.2– 4.11– 9.8*–4.6– 5. No Necesariamente Violentas 4.1–4.2–5.11 6.5–5.5–5.

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Finalmente. and the number of students in the class. Master of Arts. were statistically significant and showed that the teachers tend to write more specific educational objectives the lower the age of the students. El análisis de los datos recopilados por tres entrevistas aplicadas a 51 educadores revelaron coeficientes de correlación que.cl 57 . Abstract This research studied the outcome of the variable: “level of specificity in writing educational objectives”. the grade. aunque moderados. Susana López Ulloa1 Resumen Se investigó el comportamiento de la variable “nivel de especificidad en la redacción de objetivos educacionales de socialización”. Indiana. Académica Universidad de Concepción. ni el número de cursos en los cuales los educadores han recibido instrucción respecto a condicionamiento operante. el nivel de escolaridad y el numero de alumnos de su curso. Por otra parte.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. Vol. programas de intervención. even though moderate. educación. El estudio concluye analizando la necesaria complementariedad de la relación entre lo general y lo específico. el nivel de especificidad alcanzado por los profesores en la redacción de sus objetivos educativos está positivamente correlacionado con una experiencia exitosa de aplicación de técnicas conductuales en el salón de actividades.. The analysis of the results compiled by three interviews applied to 51 teachers revealed correlation coefficients that. Benefits and Drawbacks of Operational Objetives in Educational or Social Programs: An Example in Educational Psychology. Muncie. Ball State University. Nº 1: Pág. email: slopez@udec. the level of specificity of the educational objectives 1 Psicólogo. objetivos. Palabras claves: Operacionalización. ciencia. son estadísticamente significativos e indican que los profesores tienden a redactar objetivos de mayor nivel de especificidad mientras menor sea la edad de sus alumnos. ni la utilidad que los profesores le atribuyen a estas técnicas mostraron una correlación estadísticamente significativa con el nivel de especificidad de los objetivos que redactaron.. In addition. EUA. XIII. 2004 Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas Educativos o de Intervención Social: un Ejemplo al Interior de la Psicología Educacional. 57-72..

Lo específico denomina a los casos concretos en los que se manifiestan los principios generales. de esta manera. Asimismo. el conjunto de manifestaciones concretas o acciones observables que se consideran como expresiones abiertas o explícitas de la variable u objetivo de trabajo.Revista de Psicología de la Universidad de Chile written by the teachers has a positive and statistically significant correlation to a successful experience in applying behavioral techniques for classroom management. Una variable bien definida presenta no sólo las cualidades que la teoría le asigna sino también. operational Introducción Toda intervención social programada debe establecer sus objetivos o intenciones. en un momento circunscrito de su historia. y sobre todo. Asumir una visión unilateral significa delimitar un sujeto o ámbito particular desde el cual se deben originar los objetivos que se esperan alcanzar. The study discusses the relationship between general and specific goals. como los cambios deben ser medidos y demostrados como evidencia. La definición operacional de una variable de investigación o de un objetivo educativo es. Entre los requisitos que pone la metodología científica está el imperativo de que las variables bajo estudio o manipulación sean definidas operacionalmente. Sólo los objetivos específicos permiten demostrar cuando ha tenido lugar a una manipulación exitosa de los fenómenos abordados. Una definición operacional implica necesariamente asumir una visión unilateral. Cuando se cum- 58 . en términos generales. Finally. necesidades y características de la sociedad. Los objetivos de un programa educativo. objectives. asumir una visión a corto plazo significa que. da cuenta de las manifestaciones concretas que se considerarán como evidencia de la variable o constructo a investigar. Según Tyler (1949) citado en Coll (1995) cuando se trata de objetivos educacionales éstos pueden surgir desde tres fuentes que son: a) las necesidades o intereses del educando. terapéutico. un propósito operacionalmente definido de un programa de intervención va destinado a una intervención deliberada sobre un objeto o suceso puntual. Podemos decir. preventivo. Lo general alude a principios éticos. que aspirar a los beneficios del método científico en ciencias sociales exige aplicarlo rigurosamente. evaluar o manipular. adoptar una visión concreta significa que sólo lo que se puede observar. nor the usefulness assigned to these techniques showed a statistically significant correlation with the level of specificity of the reported objectives. concreta y a corto plazo de los objetivos. lineamientos conceptuales o leyes científicas que resumen los elementos comunes de varios casos específicos. Desde una perspectiva psicológica. Key words: science. medir o cuantificar se considera evidencia científica. neither the number of courses in which the teacher studied operant conditioning. Finalmente. Los objetivos específicos por definición deben asumir un punto de vista o un objeto a beneficiar. éstos no pueden posponerse en el tiempo ya sea porque no podrán ser registrados por el estudio o porque mientras mas tiempo pase más podrán verse afectados por nuevos sucesos. b) las estructura interna de la disciplina o área de conocimiento y c) los problemas. En otras palabras. los programas de intervención o investigación deben definir con claridad las variables sobre los cuales se proponen “actuar”. de intervención social o de investigación científica pueden redactarse a un nivel general o específico. en función de las necesidades o intereses de un ámbito social particular.

si no se logra determinar si el sujeto beneficiario es una persona. Aun cuando el nivel de análisis molecular generalmente deforma la realidad. cómo se va a hacer evidente. Por una parte. por ejemplo. su estímulo antecedente y su consecuencia demanda un grado de entrenamiento y práctica que no está espontánea- 59 . la atomización de los fenómenos son la perspectiva molecular de análisis que es básica en la aplicación exitosa del paradigma positivista de las ciencias físico–naturales y. Basta con ser específico e indicar para quién se espera el cambio. ver el acto. No se puede premiar el respeto porque el respeto como concepto no existe en la realidad. no se puede prescindir de él a la hora de aspirar a los beneficios de la manipulación científica de las variables. o la naturaleza o la sociedad y se aspira a que el objetivo de intervención los abarque a todos ellos. la efectividad de la aplicación de un programa de reforzamiento dependerá notoriamente de cómo se defina operacionalmente el respeto. un momento circunscrito para la ganancia y el tipo de ganancia que interesa. la acción específica. sino también para efectuar una evaluación de resultados finales que sea objetiva y capaz de discriminar. cuando se establece que el cambio al que se aspira no sólo está a corto plazo sino también en un futuro remoto. La especificidad. Sólo existen manifestaciones concretas de ese respeto y éstas deben estar claramente identificadas como hechos observables para saber qué recompensar. de grupo. Nº 1: Pág. el método científico. la visión analítica de alta precisión es fácil sólo para quienes están capacitados en la disciplina particular. No es fácil alcanzar el alto nivel de especificidad que demanda cualquier intervención científica. entonces la ciencia. Vol. nuestras motivaciones estéticas y éticas obstaculizan esta atomización al parecernos un atentado contra la riqueza y complejidad del ser humano el tomar sólo una pequeña fracción de sus circunstancias y. si no se logra especificar un tipo puntual de ganancia a obtener y se aspira a influir sobre una amplia gama de áreas del desarrollo (físico. para cuándo se desea. en base a ella.. no sólo para aplicar correctamente las técnicas terapéuticas que se prescriban para cada caso. Estos inclu- yen objetivos de terapia individual. incrementar el respeto de los alumnos. programas educativos. ecológico. etc.. Los objetivos se deben definir operacionalmente ya sea para propósitos de evaluación o de intervención. 2004 plen estas condiciones.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. Si se desea. Por supuesto. El enfoque conductista ha sido la teoría que con mayor celo se ha acogido a los requerimientos metodológicos de las ciencias naturales y. Sin embargo. 57-72. sobre qué aplicar la línea base y qué cuantificar con posterioridad para dar cuenta de los resultados de la intervención. La definición operacional de los objetivos es básica. un detallado nivel de análisis. o. Por otra parte.. su metodología de intervención y su tecnología se debilitan profundamente. en consecuencia. por ende. En el caso de la Psicología. este éxito es altamente dependiente de la especificidad de las metas a lograr. ha sido también la que mayor evidencia empírica ha entregado en relación a sus intervenciones. la reacción puntual. emocional. De la misma manera. mas aún. XIII. social. Una definición operacional es una descripción con un alto nivel de especificidad. concretar una manipulación de su devenir. a su comportamiento y sus circunstancias. condición sine qua non para acceder a sus beneficios. entonces se sabrá qué y cómo hacer para lograrlo.) o. por cinco siglos exitoso. como es de prever. clínicos o proyectos de investigación. emerge radiante a entregar las herramientas precisas del poder. intelectual. Al delimitar a un sujeto beneficiario. la investigación e intervención en las ciencias sociales concluirá en manipulaciones y predicciones de mayor precisión y acierto mientras más específicas y atomizadas estén las variables en consideración. al ser humano.

Los indicadores conductuales específicos generalmente no están inmediatamente disponibles al nivel de análisis del sentido común. Se requiere un esfuerzo deliberado para aprender a ver. general. 1990).Revista de Psicología de la Universidad de Chile mente disponible entre quienes acostumbran a interactuar con seres humanos en niveles molares de análisis. 1989). en otras palabras. En la actualidad se recomienda el uso de un nivel medio de especificidad para los objetivos educacionales específicos e. aquellos que pueden ser inferidos de la conducta abierta como son los procesos cognitivos y afectivos. Ya sea para la evaluación educacional o para la aplicación de técnicas operantes. no es fácil la redacción de objetivos educacionales en términos específicos. específicamente para el proceso de socialización de los niños en la escuela (Patterson. Tal fue la rigurosidad con la que se aplicaron estas recomendaciones que los profesores llegaron a formular interminables listas de objetivos específicos que terminaron finalmente por ser contraproducentes a los propósitos educativos. En Educación por ejemplo. extrae de estos objetivos generales un conjunto de acciones observables que. se invita a los profesores a derivar estos objetivos específicos de objetivos generales que aludan a procesos afectivos y cognitivos no directamente observables o mensurables (Gronlund. la definición operacional debe indicar qué acciones específicas se van a considerar como una demostración concreta de la variable en estudio o intervención o. 1977). no sólo la metodología científica de investigación exige que los objetivos sean mensurables.. Un primer nivel. cuando los datos se obtienen no de la aplicación de un instrumento sino de la observación directa. Un segundo nivel. que cuando se utilice un instrumento ya construído para evaluar una variable es necesario precisar que por esa variable se va a entender el puntaje o perfil obtenido por los sujetos con ese instrumento particular. incluye objetivos que tienen relación con procesos internos. Por otra parte significa que. específico. La diferencia entre ambos niveles de análisis será percibida sólo bajo la tarea de registrar precisa. establecer lo que la persona debe “hacer” para demostrar el constructo en estudio. la unidad de análisis requerida por los científicos de la conducta. no observables. Concretamente. las técnicas de modificación conductual basadas en el paradigma operante o condicionamiento operante (CO) son técnicas psicológicas validadas empíricamente cuya aplicación ha demostrado ser básica para la formación de conductas y hábitos en el contexto del aula. Por definición operacional se entiende. El propósito fundamental fue. La tecnología educativa que surgió de la aplicación de los principios del condicionamiento operante a la educación hizo notables esfuerzos por aplicar este nivel de especificidad para la formulación de objetivos educacionales. como ejemplos de las maneras posible en que se pueden manifestar los objetivos generales. permiten manejar con mayor precisión el proceso educativo al sugerir por sí mismas las actividades pedagógicas y los procedimientos de evaluación. llamados objetivos conductuales. por una parte. Esto significa. idealmente. por supuesto. este autor formula que los objetivos en educación deben redactarse a dos niveles simultáneamente. 1973). en la conducta real y cotidiana. Para aplicar las técnicas de intervención validadas científicamente también es necesario que los objetivos sean específicos. objetiva y cuanti- 60 . introducir las técnicas operantes en la metodología pedagógica. en la medida en que concentraron a alumnos y profesores en propósitos tan limitados y circunscritos que dejaron fuera toda la amplia gama de objetivos educativos de mediano y largo plazo (Hopkins y col. es decir. Sin embargo. aún cuando parecen obvios o de fácil detección. además de permitir una evaluación objetiva de los resultados del proceso educativo. “definir una variable en los términos en que se va a medir” (Davidoff.

por una parte. métodos.. intensidad o duración. La muestra fue intencionada y estuvo compuesta por el total de objetivos educacionales referidos al proceso de socialización o a la formación de conductas sociales adecuadas dentro del aula... Los expuestos razonamiento y propósito general nos llevaron a preguntar ¿Cuán relevante es para el logro de los objetivos el que estos sean definidos operacionalmente? ¿Qué factores hacen más probable que la redacción de objetivos educacionales alcance altos niveles de especificidad? Específicamente interesa responder las siguientes preguntas de investigación: Entre los profesores de nivel preescolar y básico. universo y muestra El universo esta compuesto por los principales objetivos educacionales que los profesores entrevistados se plantean con respecto a sus alumnos y que dieron a conocer al entrevistador. 57-72. Método Diseño. el nivel educacional y el numero de alumnos de un curso y. La segunda hipótesis sugiere que el nivel de especificidad alcanzado en la formulación de los objetivos educacionales. La primera hipótesis implica que la variable nivel de especificidad de los objetivos es una variable dependiente y está determinada por ciertas características del grupo de individuos para quien son redactados los objetivos. • El hecho de haber tenido una experiencia pasada exitosa con CO? • La tendencia a adscribirle un buen nivel de utilidad a los principios de CO en la instrucción de niños? • El número de asignaturas universitarias en las que recuerda haber estudiado CO? • El método con el que recuerda haber recibido instrucción acerca de CO? • El nivel o curso en el que se desempeña como profesor? • El numero de estudiantes que tiene en su salón de clases? Las respuestas a estas preguntas aproximarán una solución a los siguientes problemas: • ¿Es la habilidad para definir operativamente los objetivos educativos una variable que se relacione con la posibilidad de éxito con el modelo de CO? • ¿Qué otras variables –número de cursos.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. curso. Estas características son. 2004 tativamente la conducta en términos de frecuencia.. La efectividad de la intervención incrementaría porque el programa pedagógico estaría trabajando sobre una conducta circunscrita. concreta y a corto plazo. Nº 1: Pág.. estaría incrementando la posibilidad de obtener resultados exitosos en un proceso de intervención sobre la conducta en sala de clases que sería la variable dependiente. XIII. De esta manera. número de estudiantes– podrían estar asociadas a esta habilidad para redactar indicadores conductuales? Las hipótesis centrales básicas de este estudio son dos. la edad. ciertas características de los profesores que redactan los objetivos como el nivel de preparación que hayan recibido respecto a técnicas operantes y la utilidad que se le atribuya a ellas en el proceso de socialización. como variable independiente esta vez. al estar referidos a comporta- 61 . ¿está la habilidad para definir operativamente los objetivos educativos estadísticamente correlacionada con. por otra parte. Vol. Se analizaron sólo los objetivos de socialización debido a que. determinadas características del grupo objetivo y de quienes redactan los objetivos estarían actuando como variables independientes y por ello incidir como factores determinantes sobre el nivel de especificidad con el que los profesores redacten los objetivos educacionales de socialización. mencionados por los profesores.

en su mayoría. Para la segun- 62 . Recordándoles a los profesores los objeti- Procedimiento Instrumentos de medición. ambos tipos de objetivos pueden considerarse como objetivos de intervención. se desempeñaban como guías de las actividades de pre–práctica de un grupo de estudiantes universitarios de Educación Preescolar y Básica. es decir. o los que se esperan lograr para el término del año escolar. El tercer instrumento fue una encuesta de tipo general que buscó recopilar información acerca de las características del desempeño de cada profesor. 1. se solicitó a los mismos profesores que entregaran una definición operacional de cada uno de ellos. se les pidió que nombraran las conductas mediante las cuales el (o ella) como profesor(a) podía ver el logro o no logro de su objetivo educativo de socialización. es decir. La definición operacional y el sistema de codificación que se aplicó a cada una de las variables estudiadas fue el siguiente. independientemente de si sean educacionales o terapéuticos. consideramos que los resultados podrían derramar luces sobre toda relación entre lo abstracto y concreto. Las variables fueron evaluadas en términos de la relación entre ellas. Estas herramientas fueron administradas secuencialmente en el lapso de un semestre de actividades universitarias. curso que enseñan. La primera entrevista consultó acerca de los objetivos educativos de los profesores. y los objetivos educacionales de avance. Las características de los profesores entrevistados se presentan en la Tabla 1. Se aplicó un diseño de post–test. se optó por evaluar sólo las correlaciones entre las variables y no aplicar un diseño de análisis de regresiones para no comprometerse con un estudio de relaciones causales. Esta pregunta se hizo tanto para los objetivos educacionales terminales. edad de los alumnos. Por otra parte. Específicamente. La variable principal que se sometió a evaluación fue el nivel de especificidad de las definiciones de objetivos educacionales de socialización que entregaron los profesores. se buscó determinar el coeficiente de correlación para la relación entre las principales variables. cuasi– experimental.Revista de Psicología de la Universidad de Chile miento en el salón de clases. Nivel de especificidad de los objetivos: Los datos para esta variable se obtuvieron de las respuestas a la segunda entrevista. Por lo tanto. Considerando el doble carácter de dependiente e independiente de la variable nivel de especificidad en la definición de objetivos. entre lo teórico y lo práctico en ciencias sociales. dado que lo que preocupa mayormente es la relación entre general y específico. El grupo de profesores entrevistados fueron 51 Educadores Preescolares y de Enseñanza Básica en ejercicio que. En el análisis de resultados se consideró que siendo los objetivos educativos de socialización semejantes a los objetivos de conducta social que se pueden formular para un programa terapéutico o de intervención. es decir. Análisis de datos. da entrevista se seleccionaron a priori sólo los objetivos de socialización que habían sido mencionados por los profesores en la primera entrevista. numero de alumnos. su definición operacional se hace mas fácil. Como instrumento de medición se aplicaron dos entrevistas y un cuestionario a los profesores. por un grupo de estudiantes universitarios. los que durante el año escolar pueden ir indicando un avance hacia el objetivo terminal. En relación a estos objetivos. además del nivel de conocimiento y experiencia respecto a Condicionamiento Operante y la utilidad atribuída a estas técnicas de manejo conductual. Definición y codificación de las variables estudiadas. los resultados podrían ser generalizables a todos los objetivos de intervención en conducta social.

XIII.. confiar. 2004 vos de socialización que habían nombrado en la entrevista anterior. 57-72. demostrar. ser responsable. • Pueden incluir adjetivos para describir la cualidad o calidad de las acciones mencionadas.) • Puede ser clarificado usando verbos que indican contenidos o procesos cognitivos o afectivos. • No incluye adjetivos • Puede indicar las condiciones o circunstancias específicas en las que la conducta debe ser observada. basados en la matriz de clasificación que presentamos a continuación. • Puede indicar el nivel en el que se espera que la acción sea lograda. tolerar. • Pueden incluir acciones cognitivas o afectivas no observables. Posteriormente. preocuparse. responder.. solidario.) • Puede incluir un concepto no observable pero este es ejemplificado con acciones observables. aceptar. • Acción o reacción mensurable en términos de frecuencia • Acción referida a un sujeto singular. mostrar. La pregunta se formuló en los siguientes términos para los objetivos terminales: “Por favor. pudiera pensar que él (ella) va en buen camino para lograr el objetivo?”. etc. Código 3. espera en fila. nómbreme tres o cuatro conductas especificas que Ud. a lo menos tres conductas de cada tipo fueron registradas para cada uno de los dos objetivos de socialización por los que fueron consultados. los entrevistadores les pedían nombrar las conductas que dan cuenta del logro de esos objetivos. Vol. que comúnmente hace un niño que ha logrado ese objetivo?”. mira hacia. dice. Bajo Nivel de Especificidad • Un valor o concepto que exprese un valor (respetar. En ambos casos se anotaron textualmente las respuestas dadas por los profesores. Código 2. considera que sus alumnos tendrían que hacer al término del año para que Ud. llama. • Acciones definidas en sus términos positivos (hace) o negativos (no hace). Los expertos. • Las acciones están descritas en términos positivos (hace). Para los objetivos de Avance se preguntó: “¿Cuáles serían algunas de las conductas que le indicarían a Ud. etc. evaluaron y codificaron cada una de las respuestas dadas por los educadores para determinar su nivel de especificidad. En otras palabras. no directamente observable. Nivel Medio de Especificidad • Verbo o conducta general que reúne a un grupo diverso y no especificado de acciones (participar. Código 1. • Las acciones están referidas a un sujeto plural (ellos). estas respuestas fueron codificadas por dos expertos o jueces de manera independiente. expresar. da o verbaliza su opinión.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas.) 63 . que el niño está en vías de lograr el objetivo?” o “¿Qué es lo que el niño tendría que hacer durante sus jornadas de actividades para que Ud. etc. Nivel Alto de Especificidad • Incluye a lo menos un verbo que indica una acción directamente observable (manipula objetos. pregunta por. levanta la mano. pudiera tener la certeza de que ha logrado este objetivo” y “¿Qué considera Ud. reaccionar. cuidar.. • Verbo inferido. Cada profesor entrevistado nombró un promedio de seis conductas para sus Objetivos Terminales (conductas que ver al término del año) y seis conductas para sus Objetivos de Avance (conductas que observar durante el año). Nº 1: Pág.

00 con Desviación estándar de .27 para el juez 1 y promedio 2. Los códigos indicaron el número de cursos y fueron desde 0 hasta 4. .Revista de Psicología de la Universidad de Chile Los dos jueces. La pregunta se había redactado en términos jerárquicos que sobrentendían un ordenamiento en la complejidad del análisis pedagógico que no fue respetado por los profesores al responder.. basados en la anterior matriz de clasificación. condicionamiento. etc. consecuencia. Esta pregunta presentó problemas por lo que se optó por eliminar la variable. Se calculó el coeficiente de correlación de Pearson a los códigos asignados por ambos jueces para cada objetivo. aprendizaje. cambio de conducta. Los métodos se ordenaron en términos de su proximidad a la tarea de medir la conducta en términos de frecuencia. ha64 ber recibido instrucción respecto a Condicionamiento Operante?”. La codificación respetó las edades cronológicas de los alumnos comprendidas entre 2.669 con un nivel de significación de dos colas de . Numero de asignaturas de Psicología cursadas y Numero de asignaturas que impartían conceptos de CO: los datos se extrajeron de las preguntas 6 y 7 de la encuesta. y 3 = buen nivel de sofisticación del concepto evocado como por ejemplo premio. 4. 2.34 con DS de . Para los objetivos de avance el coeficiente de correlación de Pearson fue de . En general. Los códigos de 1 a 5 siguieron el orden en el cual las alternativas de respuesta se presentaron a los profesores. Para los objetivos de avance el promedio fue de 2. 5. conducta. 6 = Profesores de 5º Básico. El análisis se aplicó sobre el número de estudiantes directamente. hechos o fenómenos se le vienen a Ud. etc. 1 = concepto muy elemental como entrenamiento.. 2 = nivel medio de complejidad como aprendizaje por estímulo. Los códigos para la primera pregunta correspondieron al número de conceptos correctos de CO que evocó cada profesor. castigo. Código 1 = parvulario.18 y DS . aprendizaje por repetición. 5 = Profesores de 4º Básico. “¿Cuales son los nombres de los cursos de Psicología que ha incluido su formación profesional?” y “¿En cuáles de estos cursos recuerda Ud. 2 = Profesores de 1º año Básico. refuerzo positivo o negativo. Número de estudiantes en el curso: Datos obtenidos de las respuestas dadas por el profesor en la encuesta. 3.33 según el juez 1 y promedio 2. los conceptos nombrados fueron calificados con puntuaciones de 0 a 4 según fuera el nivel de sofisticación de los conceptos evocados.46 según el juez 2. codificaron cada una de estas conductas.000. El resultado fue que para los objetivos terminales el coeficiente de Pearson fue de . Método de Instrucción: Respuesta a la pregunta 8 de la encuesta. 7.03 con una Desviación Estándar de . Se supuso que el método más adecuado para enseñar a trabajar con definiciones operacionales es el de requerir a los estudiantes una medición de conductas en términos de frecuencia de ocurrencia y que el menos adecuado era el de simplemente definir conceptos. De ambas preguntas se codificó el número de cursos en los que el encuestado recordaba haber recibido instrucción respecto a CO. 6. etc. Numero de conceptos de CO evocados y Complejidad de los conceptos evocados: Ambas variables fueron extraídas de la respuesta a la pregunta 1 de la encuesta que formulaba “¿Qué palabras. 4 = Profesores de 3º año Básico. siendo 0 = no recuerda.31 para el juez 2.000.729 con una significación de dos colas de . el promedio en el nivel de especificidad para los objetivos terminales fue de 2. Curso en el cual enseña el profesor: Información obtenida de la respuesta de los profesores a los datos solicitados en la encuesta. 3 = Profesores de 2º año Básico.4 y 13 años de edad. Para la segunda. El nivel de concordancia en la codificación de ambos jueces fue calculada para determinar el nivel de objetividad de la asignación de nivel de especificidad a los objetivos. a la mente con el termino Condicionamiento Operante?”. Edad promedio de los alumnos: Obtenida de los datos del profesor.

Se obtiene un coeficiente de correlación negativo y estadísticamente significativo entre estas variables. Código 1 = Dice haber tenido experiencia exitosa pero no nombra la conducta específica bajo intervención o nombra una situación muy general. 1. 5. imprescindible o realmente esencial). Nº 1: Pág. Mientras mayor sea el nivel educacional en el que enseñe el profesor. La utilidad que los profesores le atribuyen a las técnicas operantes en educación no muestra relación con el nivel de especificidad en las definiciones de objetivos Resultados Para resolver el problema de investigación se analizaron los datos con miras a determinar si el nivel de especificidad de los objetivos definidos por cada profesor se relacionaba con alguna característica particular de su quehacer profesional.. la utilidad que este conocimiento ha tenido para su desempeño?”. 2.. 4. La pregunta decía “¿Cuán útil considera Ud. Cuando los profesores contestaban que si a la pregunta se les consultaba “¿Cuál fue esa experiencia?”. La correlación es significativamente diferente de cero. Se mantiene la posibilidad de que las dos variables estén relacionadas pero no linealmente. alguna utilidad. Aun cuando esta relación lineal es moderada. Asimismo. La preparación en asignaturas de Psicología no muestra una relación estadísticamente significativa con la capacidad de definir objetivos operacionales. 3. Experiencia exitosa con la aplicación de los principios del CO: Respuesta registrada en la encuesta. menor es el nivel de especificidad que el profesor aplica para definir sus objetivos educativos. bastante utilidad. en su quehacer profesional. No hay una relación lineal entre el nivel de especificidad logrado en la definición de objetivos educativos y el número de cursos en el que los educadores recuerdan haber recibido instrucción acerca de CO. Código 2 = Dice haber tenido una experiencia exitosa y nombra una conducta con un alto nivel de especificidad. 57-72. Existe una tendencia a aplicar un mayor nivel de especificidad a la definición de sus objetivos educativos cuando el número de estudiantes en el salón de actividades decrece. pueden tener los principios de Condicionamiento Operante?”. hay sólo un 3. haber tenido alguna experiencia o haber vivido alguna situación que le haya ayudado a comprender con mayor claridad las posibilidades de aplicación que.. que ha sido para su desempeño profesional el conocimiento acerca de Condicionamiento Operante? ¿En qué nivel de una escala de 1 a 5 ubicaría Ud. XIII. El código 1 corresponde a la menor utilidad y el código 5 a la mayor utilidad (Ninguna. Tampoco se observa relación entre el nivel de especificidad alcanzado en los objetivos educacionales definidos por los profesores con el numero de conceptos de condicionamiento operante que evocan en la encuesta ni con la complejidad de estos conceptos. la edad promedio de los alumnos a los que enseña en profesor está negativa y significativamente correlacionada con el nivel de especificidad con el cual el profesor define sus objetivos educacionales.3% de probabilidades de rechazar erróneamente la hipótesis nula (p=0). pregunta 10. Vol. más bien poca.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. De los resultados expuestos en la Tabla 2 se pueden extraer las siguientes conclusiones: 65 . Utilidad atribuida a CO: Respuesta a la pregunta 9 de la encuesta. Para esto se calculó el coeficiente de correlación de Pearson entre las variables. 2004 8. Las respuestas a estas preguntas fueron codificadas de la siguiente manera: Código 0 = Dice no haber tenido experiencia exitosa. 9. Ver Tabla 2. La pregunta decía: “¿Recuerda Ud.

guardan una cierta relación causal con el nivel de especificidad con que se definen los objetivos educacionales de socialización. al ser producto de correlaciones estadisticamente significativas. Ambos resultados. Esta secuencia. y no las características que se evaluaron de los profesores. previas a la definición de objetivos. 6. A menor edad. ciertas tendencias de relación causal se pueden inferir toda vez que entre las variables en correlación exista una clara sucesión cronológica. La correlación entre estas variables no es estadísticamente significativa. Siguiendo esta misma línea. De esta manera. ni en relación al nivel de utilidad que los profesores le atribuyan a las técnicas operantes. definirlo como una conducta puntual. Discusión Los principales hallazgos de este estudio son dos.Revista de Psicología de la Universidad de Chile educacionales de socialización. se puede pensar que la edad de los niños. el nivel de especificidad en la redacción de los objetivos educacionales de socialización tiende a incrementar entre aquellos profesores que enseñan a niños de menor edad. En este sentido podemos concluir que las características del grupo objetivo (al que van dirigidos los objetivos) que se evaluaron. dado que los objetivos se redactan una vez que se han clarificado las características del grupo humano hacia el cual irán dirigidos. estadísticamente significativa. laciones causales. En primer lugar. no permiten de manera directa concluir re- 66 . Existe suficiente razón para pensar que la probabilidad de esta relación en el universo de objetivos educacionales de socialización definidos por profesores es diferente de cero. como son el nivel de preparación de los profesores en técnicas de CO y el nivel de utilidad que los profesores le atribuyen a estas técnicas. la correlación encontrada y los lineamientos entregados por el procedimiento de análisis de la conducta. nivel o número de alumnos mayor especificidad es posible para los objetivos. a cursos de niveles más bajos y a cursos con menor número de alumnos. entre aquellos profesores que logran responder con mayor precisión a la demanda de definir sus objetivos de socialización en términos específicos. entre el nivel de especificidad logrado en la definición de objetivos educativos y el haber tenido alguna experiencia exitosa con la aplicación de los principios de CO sobre una conducta específica. El nivel de especificidad de la redacción de objetivos no varia en relación al nivel de preparación en condicionamiento operante que hayan recibido los profesores. Sin embargo. no son factores que afecten el nivel de especificidad con el que se definan los objetivos. Por el contrario. Existe un moderado grado de relación lineal. tangible y especifica. esto es. abordada como variable dependiente. ahora en relación al segundo hallazgo. otras variables. la redacción operacional de objetivos podría ser considerado como un factor que aumentaría la probabilidad de que las intervenciones con técnicas operantes concluyan con un nivel de éxito. su nivel de escolaridad y el número de alumnos del curso pueden ser factores facilitadores o causales que inciden sobre el nivel de especificidad con el que se escriban los objetivos. En segundo lugar. concreta. al menos no en un nivel que sea estadísticamente significativo. nos permite asegurar que entre los factores causales que favorecen una buena aplicación de la técnica se encuentra la redacción operacional del objetivo. la redacción de objetivos antecede a la aplicación de la técnica de intervención. vista como variable independiente. se detectan mayores probabilidades de tener en su historia profesional alguna experiencia exitosa con la aplicación de las técnicas de condicionamiento operante para la modificación de conducta en el aula. Mas aún.

1996). XIII. se irían integrando a otras y amalgamando en respuestas mas complejas o en constelaciones de respuestas. el hecho de que los educadores redacten objetivos mas específicos en la medida en que están a cargo de un menor número de alumnos puede estar también confirmando la superioridad de los principios de CO en la enseñanza de individuos más que grupos. demandan un esfuerzo menor para traducirlos a objetivos de conductas observables y mensurables. unitarias y elementales como las que propiamente componen los objetivos de enseñanza del ser humano en sus primeros periodos del ciclo educativo. esta correlación puede estar confirmando la superioridad que tienen los principios del condicionamiento para abordar el proceso de enseñanza–aprendizaje en organismos que se encuentran en las etapas tempranas del desarrollo neurológico. O. Las condiciones como la edad de los alumnos y su nivel escolar serían las variables que mayormente propiciarían una buena aplicación debido a que estas condiciones por si mismas permitirían la clara identificación de la respuesta especifica que se desea instaurar. Por otra parte.. La especificidad en la redacción de objetivos emerge espontáneamente cuando las respuestas a enseñar son más simples. Los modos de aprendizaje asociativos –de los que el condicionamiento operante es un representante– son modalidades de aprendizaje observado principalmente en organismos de los niveles básicos de las escalas filo y ontogenéticas (Oakley.. aun cuando una buena formación académica en las técnicas operante puede incidir en la calidad de su implementación. invitamos a abordarlas sin connotación de valor debido a que son estas mismas características del modelo de condicionamiento las que incrementan su potencia. 57-72. La estrecha relación encontrada entre edad y especificidad de objetivos puede estar confirmando la superioridad que se atribuye al modelo y técnicas de CO para. 1979 citado en Kolb y Whishaw. lo que podría ser también. promover el logro de objetivos educativos relacionados con la enseñanza de hábitos. explícita. En otras palabras. conductas y habilidades básicas que son los que con mayor prioridad persiguen los educadores en los primeros años del proceso educativo (Good y Brophy. entendidas como conductas compuestas por una o pocas unidades de acción o reacción (Bandura (1982). de acciones o reacciones individuales. Vol. la detección de respuestas específicas es más fácil cuando los alumnos tienen menor edad y nivel escolar debido a que en ellos el proceso de enseñanza–aprendizaje se concentra en unidades simples y básicas de conducta que. Su condición de modelo básico de aprendizaje le concede el protagonismo en el periodo de la vida humana en el que se establecen las bases sobre las que se construirán posteriormente los sistemas de respuesta más complejos y encu67 . de por sí. En otras palabras. Asimismo. Nº 1: Pág. que son dables de observar de manera tangible e inmediata en la interacción educativa.. mediante la experiencia directa. Complementariamente también está el hecho de que los objetivos de hábitos y habilidades básicas. que la enseñanza de hábitos y habilidades básicas en los períodos tempranos del desarrollo demande. como lo exige el nivel específico de análisis proveniente de las ciencias biológicas. en primer lugar. Aun cuando estas afirmaciones –que atribuyen al aprendizaje por condicionamiento una mayor eficiencia en organismos y respuestas simples– podrían ser entendidas en un sentido peyorativo. no es ésta la variable que prevalecería al momento de aplicarla con éxito. El aprendizaje por condicionamiento es un modo de aprendizaje mayormente efectivo para la enseñanza y modificación. 1996).Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. de manifestación abierta. con el desarrollo. como objetos de enseñanza. un abordaje más individual que de grupo. unitarias. 2004 Volviendo al primer hallazgo. el modo de aprendizaje por experiencia directa como seria el condicionamiento operante responde con mayor eficiencia para la enseñanza de conductas simples.

Como ultimo punto analizaremos brevemente los objetivos educacionales y la medición del nivel de generalidad–especificidad que hemos aplicado en este estudio. no excluyente como se ha dado en concebirla. Particularmente importante se presenta esta complementariedad en el ámbito de las ciencias sociales y humanas dado que en ellas los objetos de estudio e intervención pueden ser definidos de maneras tan diversas y que. Por el contrario. Entre los planteamientos fundamentales que consideramos valioso sostener está que la relación entre lo específico y lo general debe ser una relación complementaria y de determinación recíproca.Revista de Psicología de la Universidad de Chile biertos. Las asociaciones que se adquieren como aprendizajes tempranos son las más resistentes al cambio. entre otras. Recordemos que nuestro segundo hallazgo nos indicó una correlación positiva entre el nivel de especificidad de la redacción de objetivos y la mayor probabilidad de la aplicación exitosa de las técnicas de modificación conductual. las características de puntuales. deberían quedar fuera de los objetivos de la ciencia? ¿Será acaso que la aplicación rigurosa de la metodología científica en las ciencias sociales se constituya en una pesada evidencia de la corta y unilateral visión que tienen necesariamente que tener las manipulaciones exitosas de fenómenos que se sustentan en la aplicación de principios científicos? Al parecer volvemos a la antigua dicotomía entre filosofía y ciencia. en su relación con el logro de objetivos en ciencias sociales en general. Son éstas las características que finalmente se han relacionado con los objetivos educacionales asociados a las edades tempranas del ciclo vital humano y al éxito medido a corto plazo en intervenciones conductuales. afectivos. El siguiente esquema busca sintetizar el carácter complementario que sostenemos que debería liderar esta relación. los objetivos generales de orden más valórico e intangible simplemente no puedan ser detectados con un instrumento de medición conductual. se han relacionado con edades superiores y con bajas posibilidades de éxito cuando la medición se hace conductualmente y a corto plazo. puede llevar a limitar el alcance de sus logros. El sistema de clasificación que hemos utilizado para calificar el nivel de especificidad de los objetivos educacionales asigna a los objetivos específicos. tal como la demanda la evaluación científica. observables y compuestos de unidades simples. 68 . las más permanentes. La medición objetiva. compuestos de varias unidades. sean estos cognitivos. Estas reacciones básicas son los cimientos sobre los que se agregan y se ajustan los nuevos aprendizajes posteriores de respuestas más complejas y de orden más cognitivo. es posible que con la metodología conductual y el corto plazo para esperar y medir los resultados que impone el abordaje científico. no logra detectar cambios que no sean de nivel especifico. que usualmente dan amplias proyecciones temporales a sus propósitos. por otra parte. espirituales o valóricos para sujetos adultos y grupos humanos extensos. ¿Será entonces que los objetivos intangibles. los objetivos muy específicos resultan superficiales a la hora de evaluar su trascendencia y proyección para el ser humano y la sociedad. caracterizados como intangibles. entre teoría y practica. que son las que llegarán a componer el repertorio conductual de la vida adulta. los objetivos muy generales resultan ineficaces a la hora de planificar y ejecutar programas de intervención o de demostrar logros y. Los objetivos generales. inobservables. tangibles. Al enfatizar esta relación queremos destacar que no podemos concluir que los objetivos generales no tienen la posibilidad de ser logrados. un punto de vista unilateralmente focalizado en el polo general o específico. Por una parte.

los conceptos generales (valores. política o filosófica desde la que emergen. constructos. y predominantemente el proceso de evaluación.. El análisis y la síntesis son complementarios. variable teórica. No queremos con esto adscribir a la absoluta relatividad que un punto de vista pragmático–empirista restringido le asigna a los conceptos y valores generales. inobservables. Sólo que. Nº 1: Pág. Los conceptos generales poseen atributos esenciales que parecen trascender los tiempos y lugares... si no la ultima palabra. El qué expresión se considere relevante para demostrar empíricamente la presencia del concepto dependería más bien del contexto sociocultural e histórico.). su mismo nivel de generalidad y perdurabili- dad se alimenta de la posibilidad que tienen de ser reconstruidos por la percepción humana en distintos momentos (Cordua. Quizás lo que falte a nuestras disciplinas sea una retroalimentación más frecuente y sistemática entre lo general y lo específico. debe procurar que estas maneras concretas sean las que se constituyan en sus objetivos específicos o en las manifestaciones conductuales con las cuales podrá corroborar el logro o el acercamiento al logro de los objetivos generales. tomando una idea de Wittgenstein. XIII. Al parecer.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. el proceso educativo. de largo plazo e involucrar varias asignaturas. Especialmente importante es 69 . la cultura y las necesidades biológicas y sociales de una época histórica son quienes tienen. En parte esta idea puede reafirmarse con el planteamiento de Gronlund (1973). un lugar de relevancia. momento y lugar. Que los objetivos específicos no nazcan ajenos y negando aquella perspectiva general. o fines de alto nivel de abstracción y alcance) tendrían varias maneras de ser definidos al asignársele mayor o menor prioridad a uno u otro de los atributos definitorios que los componen. explicar. Y que los objetivos generales no dejen de estar alerta y de redefinirse considerando los resultados obtenidos con la aplicación una definición particular. negando su utilidad para el pensamiento y el desarrollo de la ciencia. En cada manifestación específica de un concepto general se vería reflejada tan sólo una de sus expresiones posibles. Siendo así. Vol. El hecho de que en la historia sea común encontrar redefiniciones de conceptos generales de orden filosófico nos permite pensar que la manera en que una idea general pueda devenir en específica es variable y depende en parte de las necesidades y prioridades de un contexto socio–cultural. etc. 1997). 2004 Niveles de análisis General Especifico Enfoque disciplinario Filosófico Científico Proyección Largo plazo Corto plazo Complejidad del objeto Multiplicidad Unidad Mensurabilidad Intangible Tangible Amplitud del sujeto De grupo Individuo Gronlund (1973) le da un soporte a la idea de la complementariedad entre los niveles específicos y general de objetivos en el ámbito de la educación cuando sostiene que los objetivos generales pueden ser cognitivos o afectivos. Los propósitos teóricos y prácticos del desarrollo de la ciencia (describir. Los cambios en las definiciones representan reformulaciones que están influidas por los aspectos y relaciones que se hacen prominentes o prioritarias bajo el prisma de un determinado organismo. cuando se trata de determinar las maneras específicas en las que se espera ver la manifestación de lo abstracto (valor. objetivo general. 57-72. exigen al planificador buscar ejemplos concretos de la manera en que espera ver manifestarse sus objetivos generales. de que los objetivos específicos deben ser considerados sólo como ejemplos de las variadas maneras posibles que tienen de manifestarse los objetivos generales. Sin embargo. Además. constructo. predecir y controlar) exigen de una complementariedad entre los niveles específico y general.

USA: Allyn and Bacon. (1982) Teoría del aprendizaje social. R. ( 1977) Foundations for a theory of instructional and educational psychology. ( 1989) Introducción a la Psicología. se debilita si estos no tributan a una meta a mediano o largo plazo que se acerque a aspiraciones trascendentes de la vida. CORDUA.Revista de Psicología de la Universidad de Chile esta relación en ciencias sociales donde el logro de los objetivos específicos. Y. por muy eficiente que sea. & WISHAW I. J. PATTERSON. Freeman & Company. New York: W. C. CÉSAR (1995) Psicología y curriculum: una aproximación pedagógica a la elaboración del curriculum escolar. COLL. Chile: Dolmen Ediciones. A. México: Editorial Paidos. (1987) Evaluación conductual: metodología y aplicaciones. J.A. (1973) Medición y evaluación de la enseñanza. (1997) Wittgenstein. 3º Edición. New York: Harper and Row Publishers. T. Madrid: Espasa–Calpe S. Reorientacion de la filosofía. (1990) Educational and psychological measurement and evaluation. B. los objetivos generales son inalcanzables. y CARROBLES. J. inoperantes. S. FERNÁNDEZ. HOPKINS. L. STANLEY. Referencias BANDURA. E. (1996) Psicología Educativa Contemporánea. DAVIDOFF. Madrid: Pirámide..H. (1996) Fundamentals of Human Neuropsychology. HOPKINS. 7º Edition. México: McGraw–Hill Interamericana Editores. México: MacGraw–Hill. Fecha Recepción Artículo: Fecha Evaluación Final: 07 de Enero 2004 06 de Abril 2004 70 . GRONLUND. GOOD.A. K. México: Editorial Pax. y BROPHY. B. inmanejables si no son traducidos a manifestaciones específicas. C. KOLB.

2004 Tabla 1 Características de la muestra Ocupación Profesora Parvularia Profesor (a) 1ºB 2ºB 3ºB 4ºB 5ºB 6ºB Total Frecuencia 16 6 4 2 7 14 2 51 Porcentaje 31.5 3..9 100.0 Título profesional Educadora de Párvulo Prof.4 11.8 3. 57-72.8 100.0 71 . Nº 1: Pág..8 7.2 2.4 54.9 13.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas.7 27. Educación Básica Licenciada en Educación Profesora Normal Total 15 28 2 3 51 29. Vol.0 Institución donde recibió su título profesional Universidad Tradicional Instituto Profesional Escuela Normal Total 45 1 5 51 88.9 5..0 9.9 100.9 3. XIII.

Revista de Psicología de la Universidad de Chile

Tabla 2 Correlaciones entre el nivel de especificidad de las definiciones de objetivos dadas por los profesores y algunas características de su desempeño docente
Pearson r Signif. Pearson r Signif. Pearson r Signif.

Nivel de especificidad de objetivos relacionado con: Características del curso que enseña Grado escolar del curso Edad promedio de los alumnos Número de alumnos Preparación en Psicología y CO N de asignaturas de Psi. Cursadas N de asignaturas que impartían CO N de conceptos de CO evocados Complejidad de conceptos evocados Satisfacción con las técnicas operantes Grado de utilidad atribuida al CO Experiencia exitosa con CO .021 .252 .885 .075 .109 .228* .446 .040 .071 .328* .620 .019 .221 .079 .041 .011 .120 .581 .774 .941 –.117 –.075 .138 .040 .414 .599 .334 .781 –.097 .018 .101 .013 .497 .902 .483 .928 –.392** –.392** –.222 .004 .005 .118 –.314* –.310* –.272 .025 .029 .054 –.442** –.438** –.298* .001 .001 .033

Significación Prueba de Dos Colas

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Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido..., Vol. XIII, Nº 1: Pág. 73-91. 2004

Exploración del Conocimiento Sobre la Relación de Parentesco como Contenido Educativo Para un Currículum Escolar Intercultural en Comunidades Mapunche Exploring the Knowledge of Family Relationships as an Educational Content for an Intercultural School Curriculum in the Mapunche Communities
Segundo Quintriqueo M. * Gisèle Maheux **

Resumen
Desde que las escuelas existen en comunidades mapunche, los contenidos educativos del patrimonio cultural no han sido formalizados en el currículum escolar. Un aspecto considerado importante de este patrimonio concierne a la relación de parentesco, ligado a la formación de persona en la perspectiva de la socialización mapunche y a los contenidos del Estudio del Medio Natural, Social y Cultural del currículum escolar formal. A través de una investigación cualitativa con enfoque etnográfico, el artículo explora la ausencia de estos contenidos en el currículum escolar y presenta la pregunta sobre el ángulo del proceso de escolarización histórico en contexto de escuelas situadas en comunidades mapunche. El propósito es la construcción de un marco conceptual en relación al conocimiento sobre la relación de parentesco y su proceso de socialización en el contexto de la familia y la comunidad. Los datos han sido sometidos a un análisis de contenido temático, para entregar una descripción del estado actual del conocimiento sobre la relación de parentesco, para su documentación como contenido de Formación Inicial Docente en Educación Intercultural y su incorporación formal al currículum de escuelas situadas en contextos indígenas, particularmente en comunidades mapunche. La discusión de los resultados nos evidencian que la familia y la comunidad continúan un proceso de socialización que permite transmitir ciertas categorías de contenidos educativos mapunche deseables de ser integrados para la formación de persona en el medio escolar. Palabras claves: educación mapunche e intercultural, currículum escolar y socialización.

* Profesor de La Universidad Católica de Temuco, email: squintri@uct.cl ** Professor al l’Université du Québec en Abitibi–Temiscamingue, email: gisele.maheux@uqat.ca

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Revista de Psicología de la Universidad de Chile

Abstract
Since the school institution has taken place in mapunche communities, the mapunche cultural patrimony has not been formalized as a content in the educational school curriculum. An aspect these patrimony components considered important are related to the study of natural, social and cultural milieu. Through an ethnographically focused qualitative research, this article explores the absence of the indigenous cultural patrimony as formal area of knowledge in the educational content of the school curriculum, and explores this question from the point of view of the historical schooling process in the context of schools located in mapunche communities. The goal of this study is to develop a conceptual representation of family relationship knowledge and the socialization process in the context of the family and the community. A thematic content analysis of data was performed in order to describe the current state of knowledge of family relationship, and then to provide relevant knowledge to document the training content of Initial Teacher Training in Intercultural Education and the curriculum of schools located in an indigenous context, particularly the mapunche communities. The discussion of the results shows that the family and the community carry on a socialization process that allows transmitting certain mapunche educational content categories which would be worth incorporating into the individual training of school students. Key words: Mapunche and intercultural education, school curriculum, and socialization.

El artículo explora un aspecto del subsector de aprendizaje Estudio y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural del currículum escolar1 ofrecido a alumnos de escuelas situadas en comunidades mapunche2 de la IX Región y se inscribe en el contexto de la Formación Inicial Docente en Educación Intercultural de la Universidad Católica de Temuco. El aspecto de contenidos del currículum escolar que aborda es el conocimiento mapunche sobre la relación de parentesco.

El estudio evidencia que los conocimientos sobre la relación de parentesco, como otros aspectos del patrimonio cultural mapunche, están ausentes en el currículum escolar. Sin embargo, en el contexto de la familia mapunche existe una educación que aún está en referencia a una lógica tradicional del saber y conocimiento sobre la relación de parentesco. Cuando los niños se incorporan a la escuela, se observa que éstos se enfrentan a una escolarización realizada sobre la

1 El artículo presenta un aspecto de los resultados de la investigación “Representación de la relación de parentesco que la familia mapunche posee y su transmisión a niños mapunche de edad escolar primaria en relación con los contenidos de Formación Inicial Docente” en Educación Intercultural de la Universidad Católica de Temuco, en Chile, en el marco de la tesis de Maestría en Educación presentada “À l’Université du Québec en Abitibi– Temiscamingue, au Québec–Canada”, de 1999 a 2002. 2 El término “mapunche” es propio de la lengua –mapunzugun– hablada por miembros del Pueblo Mapunche y no lleva “s” en plural, siendo ésta una regla aplicable a todos los términos en mapunzugun en el texto. La “n” en el término “mapunche” hace referencia al aspecto de asentamiento y a un patrimonio sociocultural propio.

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La Escolarización en Contexto Mapunche Hoy día existe una educación escolar que se orienta a transmitir contenidos que se privilegian desde las sociedades occidentales para la prolongación de la sociedad y la cultura de generación en generación. consecuentemente. 2003. la educación se orienta a los objetivos de asimilación. 2004 base de un currículum formal que oculta el contenido sociocultural apropiado en la socialización primaria. y 75 . Esta lógica de escolarización ignora los saberes y conocimientos de otras culturas.. como una acción tradicional del sistema educativo. lo que hoy día incluye las presiones inherentes a la globalización de las comunicaciones y de los intercambios. La elección de estos contenidos definidos por las sociedades toman en consideración los elementos prospectivos derivados del análisis internacional de la educación. históricamente la escolarización de niños mapunche se ha inscrito en un proceso de contacto entre la sociedad occidental y el Pueblo Mapunche. Los resultados de la investigación permiten explicitar la existencia de un conjunto organizado de conocimientos y de prácticas sociales en el contexto de las familias mapunche.. Esta doble misión de la educación escolar está plasmada en los diferentes niveles de concreción del currículum escolar. como en otros medios. según Guevara (1904). En este proceso. la misión de escolarización se resume en la colonización y evangelización de los miembros del Pueblo Mapunche (Noggler.1 El Caso de las Poblaciones Indígenas En el caso de las poblaciones indígenas. Esta forma de razonamiento se relaciona con la hipótesis histórica de que la cosmovisión mapunche influye negativamente en el aprendizaje y el desarrollo de competencias en base a un conjunto de contenidos educativos consignados en el currículum escolar. b) debe promover el cambio social (Díaz. Merino y 1. 1997).Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido. Este proceso desplaza la personalidad del niño a una situación de ruptura con su propia experiencia de socialización y. para preparar a las nuevas generaciones en las competencias requeridas y establecidas en la sociedad. XIII. Vol. En el contexto local. la constatación de un proceso de pérdida progresiva de la identidad cultural. Estas observaciones suscitan un cuestionamiento y un deseo en relación con la incorporación de estos contenidos educativos al currículum escolar. mediante prejuicios y estereotipos transmitidos a través del discurso del profesor (Quilaqueo y Merino. donde se presenta a la sociedad mapunche como una cultura inferior. quienes deciden en las sociedades realizan toda una elección de aquello que juzgan que es de interés de la propia sociedad. Foerster. por cuanto es transmisora del legado cultural de generaciones anteriores. donde los contenidos son organizados tanto en su dimensión técnica como práctica. El objetivo general del artículo es presentar la relación de parentesco como contenidos de socialización en el marco cultural y educativo de la familia mapunche. para analizar sus posibilidades de incorporación al Estudio y Comprensión del Medio Social y Cultural del currículum escolar. En esta perspectiva la escuela en contexto intercultural. 73-91. por lo tanto. La evangelización se entiende como un proceso por el cual las nuevas generaciones mapunche se convierten a un ser cristiano y abandonan progresivamente las concepciones acerca del mundo social y natural definido en el marco de su propia cultura. 1988). se le confiere una doble misión: a) debe representar la continuidad social. En esta lógica. con su propia identidad individual y social mapunche. Nº 1: Pág. si uno se remonta a la época de la conquista.. Ello pone igualmente en evidencia la transmisión de prácticas de socialización a las nuevas generaciones en relación con contenidos educativos y. en referencia a los procesos de construcción de identidad de los jóvenes en las comunidades mapunche. 1. 1972.

desde 1992.mineduc. orientada a una 3 profesión necesaria de las nuevas generaciones para enfrentar la sociedad actual. 2003). la educación se define como “el desarrollo de la personalidad del alumno y su capacitación para la vinculación e integración a su medio social. y b) cualquier intervención educativa tiene consecuencias. 1990). históricamente se ha impedido la incorporación de saberes y conocimientos propios como una oportunidad para revertir la pérdida progresiva de la identidad individual y social del niño mapunche en el medio escolar y comunitario. En el sistema educativo escolar chileno. cuando no se toma en cuenta lo que allí existe.2 Las Comunidades Mapunche En el contexto de comunidades mapunche observamos que las motivaciones y proyectos propios de los alumnos están marcados por el recorrido de escolarización y la socialización primaria. 4 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. saberes y conocimientos que les han permitido sobrevivir en un entorno social y natural. casi siempre negativas. los alumnos de origen mapunche y de sectores pobres de la IX Región atraviesan actualmente un período difícil. 2) la enseñanza y la educación se limitan El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (2000). 76 . Ello se debe a que la escuela y la familia presentan finalidades e intereses educativos diferentes frente a la formación de los niños. 1. percepción y concepción sobre la escuela y la educación dependen también de cada grupo social y cultural (Sarrasin. expresadas en sistemas de valores y saberes socioculturales. lo cual evidencia la necesidad de generar una educación diferente en contexto mapunche (www. a través del aprendizaje de contenidos mínimos obligatorios en el proceso educativo formal. deberían modificar en esencia la educación escolar. con un enfoque en educación intercultural y en alguna medida la Reforma Educativa desde 1996 (Quilaqueo y Quintriqueo. 7. generan problemas de deserción escolar. la aspiración. en la educación escolar desarrollada en las comunidades mapunche existe un interés cada vez mayor sobre la necesidad de mejorar la calidad de la educación.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Quilaqueo. Sin embargo. En el caso de la socialización de los alumnos de comunidades mapunche esta forma de definir la educación y los contenidos escolares deriva en tres problemas fundamentales: 1) la educación escolar está orientada a la integración de los sujetos de la acción educativa a una sociedad y cultura única representada en el currículum escolar. 1994. 2003). 1997). la formación de profesores de Educación Básica. Art. Sin embargo. La educación formal se refiere a aquella que se entrega de manera estructurada científicamente y que se entrega de manera sistemática por establecimientos escolares” (LOCE4 .cl). Por otra parte. señala que el puntaje promedio de alumnos de escuelas situadas en comunidades (222 puntos) está por debajo del promedio nacional (250 puntos). se observa que los conocimientos que constituyen patrimonio sociocultural no son considerados en los procesos de organización del contenido para la enseñanza y el aprendizaje a nivel de estructura del Estado en general. Forquin. donde el rendimiento escolar es uno de los más bajos del país3 en los últimos años. en contextos interculturales existen dos grandes principios que están en la base de los procesos pedagógicos: a) los miembros de una comunidad poseen un marco cultural propio. abandono y analfabetismo. En esta perspectiva. las que al no establecer la comunicación. En este sentido. asociado a un mayor índice de ruralidad y pobreza. Según Essomba (1999). En el plano específico es posible señalar que las familias y las comunidades mapunche poseen representaciones diferentes respecto de la sociedad occidental en relación con la formación de persona. En el caso de las comunidades mapunche así como en otros pueblos o naciones indígenas de América del Norte y América del Sur.

Esto. a través de la socialización de la memoria social que hoy portan los kimche. lo cual permita mejorar la educación y la comunicación intercultural de las nuevas generaciones mapunche con los miembros de la sociedad nacional y los actores del proceso educativo escolar. La permanencia física de los grupos familiares en una misma comunidad está asociada a un conocimiento y valoración sobre la relación de parentesco en la memoria social mapunche. cognitivos y educacionales propios. para comprender la realidad sociocultural actual (Quintriqueo et al. cuyas características se construyen sobre la base del interaccionismo social. social y cultural. No obstante. Se entiende por patrimonio cultural mapunche a todos aquellos saberes tecnológicos. Esto justifica su discusión a fin de documentar la relación de parentesco como contenido educativo en el Estudio y Comprensión del Medio Social y Cultural. conservado a pesar de los cambios sociales. ligadas a una concepción y visión de mundo. normas y reglas representadas en la familia como categorías de contenidos para la formación de persona. sobre la base de la estructura y organización de la relación de parentesco que ha dejado el ancestro común. 1996. en la relación tiempo–espacio en la comunidad y el conocimiento concerniente al tronco parental común.. aunque los alumnos presentan diferencias en la lógica del saber y conocimiento educativo para la formación de persona. y 3) la educación escolar desarrollada en contexto de comunidades desconoce explícitamente otras categorías de contenidos que no sea la occidental. culturales. el küpan y tuwün (origen parental paterno). Nº 1: Pág. 1993). 1997). 1997. 1996). de prácticas. según la lógica de la sociedad y cultura representada en el currículum escolar.. Vol. Gissi.. Las formas de pensamientos y de saberes se construyen a través de la experiencia de relación social cotidiana. Estos grupos residen en las comunidades y conservan una relación con las cuatro raíces del parentesco mapunche. Desde la educación la relación de parentesco se define como un conjunto de conocimientos. Social y Cultural del actual currículum escolar (Planes y Programas de Estudios NB1. 1997). 2004 sólo a unas finalidades y contenidos educativos que están científicamente estructurados. de saberes. sociales. El análisis planteado permite dilucidar que existe una falta de conocimientos referidos al patrimonio cultural mapunche en el currículum escolar de escuelas situadas en comunidades. Este conocimiento constituye un patrimonio cultural que da sentido a la forma de ser mapunche. En este contexto. la expresión “ser mapunche” se refiere a un estado de personalidad propiamente mapunche. Conceptualización Sobre la Relación de Parentesco como Contenido Educativo El parentesco se relaciona con la organización y estructura social de las familias y las comunidades mapunche. producto de una construcción sociohistórica del saber para comprender la realidad (Bonfil. XIII. personal y colectiva sobre la relación de parentesco. Todo esto en referencia al medio natural. las cuales se han 77 . Hoy día. 73-91. tal es la literatura oral y el conocimiento sobre la relación de parentesco en el marco de la sociedad y cultura mapunche.. lo cual permitirá a los alumnos continuar la construcción de su identidad individual y social. NB2. valores. La memoria social constituye un con- 2. el küpan y tuwün (origen parental materno). para escolarizar a las nuevas generaciones en una lógica de pensamiento que responda a la comunidad y al marco curricular nacional. las familias resultantes de las ramificaciones del tronco parental mantienen una tendencia a permanecer como grupos variables y en movimiento en el territorio de las comunidades vecinas. políticos y territoriales (Faron. hoy existe una apertura para integrar saberes y conocimientos sobre la relación de parentesco como contenidos de enseñanza escolar en el subsector Estudio y Comprensión del Medio Natural. informal. formal.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido.

1998). y 4) la inducción como un proceso que 2. un huerquen. normas y valores socioculturales en la comunidad. 1994).. El mapunzugun. Su realización. la representación social y el currículum escolar.. es un medio de adquisición. la socialización permite la integración del sujeto a una colectividad que es influenciada y transformada por fuerzas externas e internas (Gohard–Radenkovic. la socialización. 1998b). la tradición.] una transmisión de la alta clase de la cultura mapuche.. según las normas y reglas en ellas establecidas (Küper. 2.1 LA EDUCACIÓN La educación es un proceso inherente al desarrollo histórico de toda sociedad. De esta forma. de retención. En el mismo sentido. 1999). para preparar a un señor. La educación mapunche consiste en una enseñanza que favorece el ejercicio de la memoria. que cada sociedad desarrolla para una mejor integración de las nuevas generaciones. la educación mapunche tradicional se define como: “[. Según Vásquez (1996). En ese sentido. aspiraciones y concepciones (Sarrasin. en vías de adquisición de saberes y del saber hacer que son necesarios en el contexto de la interacción social. Aquí algunos elementos de definición de los conceptos centrales en el estudio del conocimiento sobre la relación de parentesco mapunche: la educación. conocer la gente. 1996:66).1. 1994. su función y su finalidad están también ligadas a cada sociedad (Savoy.1. 2. 1999). necesarios para la comprehensión de la sociedad y la cultura. permite al sujeto comprender los elementos de información (Stenhouse. Ser capaz de decir al pueblo cuál es la tradición y la historia” (Bengoa.1 Los conceptos de educación y socialización Los conceptos de educación y de socialización tienen su punto de encuentro en la función de transmitir saberes y conocimientos a las nuevas generaciones. expresada por los miembros de la familia en el contexto de la comunidad (Carilao et al. 1998a. Dicho proceso incluye cuatro dimensiones de aprendizaje del patrimonio cultural: 1) el entrenamiento referido a la adquisición de las habilidades necesarias para el desarrollo de las actividades específicas que están en la base para comprender y desenvolverse en la realidad.Revista de Psicología de la Universidad de Chile junto de saberes y conocimientos sobre la relación de parentesco representada en la familia mapunche y construida en la relación social entre los miembros del parentesco. a través de la socialización. la cultura. 3) la iniciación referida a un conjunto de procesos para adquirir conocimientos. las costumbres. todo concepto de educación está ligado a los intereses. La “educación es un proceso en el que los sujetos desarrollan sus potencias intelectuales mediante el uso de las estructuras públicas de conocimiento para construir una comprensión personal de las situaciones de la vida” (Elliott. como también las estructuras del conocimiento y pensamiento disponible y construido históricamente por la sociedad. 2) la instrucción comprendida como un conjunto de procesos destinados a transmitir y retener las informaciones del medio social. de descripción y de comunicación de saberes de la realidad empírica. en tanto lengua de los Mapunche. Manteniendo la misma lógica. de la capacidad de describir y caracterizar los objetos y la situación de la vida social. El hijo de cacique necesitaba ser un buen orador. la socialización consiste en un proceso de integración de los sujetos en el marco de una cultura que cambia y que se transforma permanentemente. 1993). la justicia […] conservar y defender la cultura. saber sobre los secretos […] saber de la historia.2 LA SOCIALIZACIÓN La socialización es un proceso que permite la transmisión de la memoria histórica mapunche a través de la literatura oral. Rocher define la socialización como: 78 . 1994: 13). Bertrand et Valois.

el autor identifica la familia y la escuela como agentes socializadores institucionalizados. Nº 1: Pág. 73-91. la informática y medios de publicidad que transmiten fenómenos de masa e influyen los procesos de socialización en la colectividad. Esta intención. el currículum formal se relaciona con la estructuración de la experiencia de formación de los alumnos en 5 1) “celui de la “programmation” d’un parcours éducatif. lo cual permite el control social como imperativo y como exigencia del medio social. Es decir. las cuales están en una relación educativa: 1) el que dice relación con contenidos educativos programados. 3) los agentes y 4) los medios. orientada hacia un aprendizaje en relación con lo deseado por cada sociedad. Los agentes de socialización son las instituciones. el contenido del currículum escolar como prescripción y su aplicación conducen a un conjunto de experiencias formadoras. y 3) los aprendizajes que vienen a resultar en las actividades educativas: el “currículum oculto” 5 (Perrenoud. 79 . periódicos. los grupos generacionales y los movimientos sociopolíticos. diarios. educacionales y territoriales. XIII. planificados: el “currículum formal”. Los medios de socialización están referidos a los medios de comunicación y las tecnologías modernas. Según Gimeno (1995). tal vez. saberes y reglas sociales necesarios para que los individuos puedan desenvolverse en el marco de su sociedad y cultura. la educación transmite un conjunto de contenidos educativos consignados en el marco del currículum para formar al niño mapunche en el medio escolar y en el contexto de la comunidad. pero es todo un proceso de transmisión ligado a una intención de instruir a las nuevas generaciones (Perrenoud.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido. prescrit ou formel. Los contenidos de socialización consisten en normas. 1994b : 62). Los mecanismos de socialización están referidos al aprendizaje y proceso de interiorización de los individuos sobre los contenidos sociales y culturales. puede ser consciente o no. consciente o no. 1994b). El autor entrega una definición del currículum que considera tres dimensiones. C’est le niveau du curriculum rêve. el currículum es toda una intención de homogeneización de los ciudadanos a partir de un conjunto de contenidos socioculturales seleccionados en el marco del currículum prescrito y real.. en el contexto general. los integra a la estructura de su personalidad. bajo la influencia de las experiencias de relación con agentes sociales significativos. que es agente de segunda cultura para las nuevas generaciones. En la primera categoría. voluntario o no. 2) las experiencias vehiculizadas por la persona que aprende y que. 2004 “[…] el proceso por el cual la persona humana aprende e interioriza los elementos socioculturales en el transcurso de su vida. para la formación de un estado de personalidad para actuar en la vida social y cultural. Vol. para adaptarse a su entorno social en cuyo seno debe vivir (Rocher.. 1994b : 62).2 El Concepto de Currículum Escolar Denominamos currículum escolar al contenido cultural transmitido en el marco de la escuela. En consecuencia. En esa misma lógica. 2. C’est le niveau du curriculum réel ou réalisé. la sociedad misma le asigna una obligación moral y ciertas normas. 2) los mecanismos. Rocher precisa la definición en cuatro dimensiones de socialización: 1) los contenidos. existe un reconocimiento de que los padres como los “enseñantes” se preocupan de las necesidades educativas de los niños en relación con las necesidades de cada sociedad (Caouette. 1992:105. De una forma más precisa. notamment dans l’esprit de l’éducateur. se desarrolla en el contexto de las actividades propuestas por el enseñante (profesor) o una enseñante: es el “currículum real”. en clases. traducción libre). 3) celui des apprentissages qui en résultent” (Perrenoud.. 1992:45). económicos. su tarea es trasmitir el patrimonio sociocultural a las nuevas generaciones. Hoy día. 2) celui des expériences qui vit l’apprenant et qui le transforment. radio.

Sin embargo. la negociación con los alumnos y los intereses y concepciones de la comunidad.Revista de Psicología de la Universidad de Chile términos de finalidades y contenidos declarados y definidos desde afuera por el sistema educativo nacional que el educador de cada establecimiento debe aplicar. Estas son representaciones que actúan como un saber para comprehender la realidad social y cultural. En el ámbito sociocultural. 1993).3 La Representación Social de la Educación Antes de poner en relación la representación social y educación. 2. las intencionalidades formales y ocultas no son necesariamente planificadas ni conscientes en tanto actividad educativa. cuáles son esos conocimientos y su proceso de transmisión? La perspectiva retenida para dar respuesta a esta pregunta es la exploración del concepto de representación social en relación con la educación y la transmisión del conocimiento sobre la relación de parentesco. En el marco del currículum real. 1998:15). traducción libre). cultural y natural. es una documentación de contenidos educativos transmitidos a las nuevas generaciones desde épocas pasadas. en el contexto particular de cada establecimiento: en la forma de concebir los contenidos disciplinarios. 1988. para ser incorporados a la educación del niño mapunche en el marco del currículum escolar. en el espacio y el tiempo. Estos “pensamientos y estas ideas constituyen una representación social que marca las diferencias de un grupo en relación con la sociedad global” (Rouquette. para comprender los diferentes elementos de información del entorno social. Desde esta perspectiva. de la propia sociedad” (Bonfil. el modo de vida en el contexto de la familia y la comunidad ha cambiado ¿Hoy día. La representación social de la educación está ligada a una idea de hombre y de sociedad (Savoy. activo. donde se realizan negociaciones. Según Bronkart (1998). En el contexto indígena. la representación de mundo reposa sobre unas unidades de representaciones delimitadas que se organizan en categorías relevantes en los sistemas de pensamientos y conocimientos socialmente compartidos. De esta forma. Según Moscovici (1998).). En el marco del currículum oculto se genera un conjunto de experiencias coherentes de formación y de adaptación. en tanto mandato social (Montaluisa. trasciende el ser individual y expresan una realidad más alta. saberes y conocimientos” (Perrenoud. la representación social consiste en un proceso de fijación y objetivación de las ideas de los sujetos. todo objeto o comportamiento social es una realidad en sí y también una representación. 1994a: 26. la incorporación de conocimientos al currículum formal se relaciona con un prestigio y un saber hacer de establecimientos escolares en la práctica de enseñanza escolar. objetivada en la estructura de pensamiento de la sociedad de pertenen- 80 . interpretaciones e influyen valores. lo que se demanda formal o informalmente por las familias y comunidades indígenas. Corresponde a lo que el docente realmente realiza en la práctica de enseñanza escolar. Rockwell. El contenido educativo definido en el currículum escolar está en relación con un proyecto de sociedad. 1993:168). Así. En esta lógica. Moscovici (1993) indica que las ideas y el pensamiento de un grupo constituyen una representación colectiva que es consensual entre los miembros del grupo.. 1995). la representación es una forma de actuar en respuesta a un consenso colectivo construido en la interacción social (Doise.. como “un medio de vida sociocultural complejo. las representaciones sociales colectivas “son producto de la cooperación que se extiende no sólo en el espacio sino en el tiempo (. Se puede suponer que en las comunidades mapunche rurales. es conveniente definir brevemente el concepto de representación social. los parientes poseen ideas definidas sobre los miembros de la comunidad que se ligan a un tronco parental común. una concepción determinada de vida y el desarrollo del ser humano en el marco de la organización escolar de cada establecimiento. 1994).

saberes y aspiraciones sociales” (Küper.. Forquin.. la representación social de la educación es una estructura que es elaborada en forma permanente. y particularmente en el contexto indígena en América Latina (Montaluisa. de la IX Región. en Kuzako han sido entrevistadas cinco personas. y Chomiw. En la lógica de representación del conocimiento sobre la relación de parentesco como contenido educativo. 1997). XIII. la interculturalidad en el ámbito educativo se entiende como un proceso “centrado en las relaciones diversas y múltiples de las culturas. 1993:111). lo cual constituye un objetivo inmediato de la educación intercultural. donde la autonomía en las relaciones socioculturales esté orientada por principios como legitimidad de conocimiento. Método Sujetos Se consideró una población de 18 personas de la comuna de Padre Las Casas. la memoria social constituye un aspecto pedagógico y didáctico a ser considerado desde un enfoque intercultural de la educación y un currículum escolar que atiende a la diversidad sociocultural. lo cual expresa una concepción de educación que se relaciona con una idea de hombre y de sociedad mapunche. en la familia mapunche. 1998). Kuzako. La relación de parentesco en el contexto de las familias y comunidades mapunche constituye una categoría de contenidos central en la transmisión de la memoria social a las nuevas generaciones. que significa lugar donde existen valles entre montañas. tres hom- 81 . el individuo puede transformar.. identidad social y cultural. En la perspectiva de Ouellet (1988) y Abdallah–Pretceille (1996). 1993). En el marco del presente estudio la literatura se refiere al patrimonio cultural que se conserva en la memoria social de los individuos y se transmite oralmente como contenido educativo en el medio comunitario. En este sentido. Aunque las familias y las comunidades han experimentado cambios y transformaciones. los contenidos de la educación son comunicados a través del discurso oral. 73-91. En este proceso la valoración de la escuela y de la educación escolar están ligadas a una representación social (Montandon.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido. que significa lugar donde abunda el agua y piedras. modificar y reproducir su representación a través de los discursos orales. El resultado de este proceso educativo liga a las personas con ciertos intereses y finalidades educativas en relación al marco cultural mapunche y occidental en la sociedad chilena. a través de los discursos y de la literatura disponible en forma dialógica entre el pensamiento colectivo y el pensamiento individual retenido en la literatura (Moscovici. En el contexto latinoamericano. La Relación de Parentesco como Contenido Educativo Una puesta en relación de los conceptos representación y educación nos permite comprender los procesos de transmisión del patrimonio cultural mapunche a los niños. 1994. para establecer relaciones sociales armónicas sobre la base de normas y valores establecidos en la comunidad. Estas personas provienen de las comunidades Jewpeko. relatividad de las prácticas sociales y culturales. saberes y categorías objetivas de la cultura del otro. el enfoque intercultural de la educación no implica tanto la adquisición de conocimientos. En consecuencia. 1998. 1988). Para Bengoa (1996). En Jewpeko han sido entrevistadas ocho personas. sino más bien significa el descubrimiento del sujeto que aprende respecto de su propia subjetividad e 3. 2. que significa lugar donde nacen las aguas. 2004 cia de cada sujeto (Moscovici.4. cuatro hombres y cuatro mujeres. Gilly. Ser mapunche significa la conformación de una personalidad de los individuos que se liga a un conocimiento del patrimonio sociocultural propio. se continúa una transmisión de conocimientos sobre la relación de parentesco como un contenido para la formación de personas que respondan a una forma de ser mapunche. Vol. Nº 1: Pág.

En forma más preci- 82 . e 5) identificar el punto de vista de miembros de la comunidad mapunche. La Relación de Parentesco como Contenido del Currículum Escolar La relación de parentesco consiste en un conjunto de conocimientos construidos en la interacción social entre los miembros del tronco parental común. y el kimeltuwün. En total se ha trabajado con 18 entrevistas: 11 padres de 25 a 50 años de edad y 7 kimche. 1998). que significan el aprendizaje–enseñanza del kimün (conocimiento) referido al parentesco. La recolección y análisis de datos ha sido efectuada entre enero y febrero de 2002 (Quintriqueo. culturales y políticas de las personas]. 4. mecanismos. Los principales mecanismos de socialización de contenidos sobre la relación de parentesco hoy día en la familia mapunche son el nüxam. Las razones teóricas para trabajar con esta muestra son: 1) justificar que la representación del conocimiento sobre la relación de parentesco en la familia mapunche está validada por la memoria social de los kimche. mayores de 50 años de edad. espacios. 2002: 57). en una relación dialógica con los contenidos retenidos en la memoria social mapunche. En este proceso se observan agentes. Los conocimientos que los niños aprenden acerca del parentesco son adquiridos a través de la relación de diálogo con sus padres y pares parientes. que significa la conversación. 2002: 56). quienes tienen una relación parental directa con niños que asisten a escuelas situadas en dichas comunidades. En este proceso. que significa un modo propiamente mapunche de organizar y transmitir el conocimiento sobre la relación de parentesco. 1998). Social y Cultural. respecto de aquellos contenidos deseables de ser integrados a la educación escolar en el Estudio y Comprensión del Medio Natural.Revista de Psicología de la Universidad de Chile bres y dos mujeres. El análisis realizado en la investigación es de contenido. 3) obtener una descripción lo más justa posible del conocimiento mapunche sobre la relación de parentesco. La unidad de análisis en la investigación corresponde a un contenido mínimo de la información expresada por las personas entrevistadas en relación con el objeto de investigación (Quivy. económicas. Los primeros agentes de socialización que transmiten la relación de parentesco son los padres de familia mapunche. ya sea en la familia. Resultados 4. en la comunidad o en el medio escolar. han sido entrevistadas cinco personas. dos hombres y tres mujeres. la codificación y categorización de las unidades de análisis han permitido organizar la información por temas y categorías (Gauthier.1 Los Contenidos Relativos a la Relación de Parentesco y su Proceso de Socialización Los kimche (personas sabias) son quienes poseen el conocimiento sobre la relación de parentesco adquirido en su proceso de socialización y conservados en categorías relevantes de la memoria social sobre el reñma. en relación con las dimensiones e indicadores definidos en el modelo de análisis (Quintriqueo. 2) que los conocimientos de kimche permiten dar una mejor lectura sobre la representación de la relación de parentesco como contenido educativo en la familia mapunche. La organización de estos contenidos sobre la relación de parentesco está dada sobre la base de un modelo y mecanismo de socialización en el contexto de la familia y la comunidad. prácticas y contenidos de socialización. personas sabias. y en Chomiw. por unidades temáticas. 4) identificar y describir los contenidos educativos que subyacen a la relación de parentesco. El análisis de contenido de la información ha sido realizado a la luz de la pregunta y objetivo de investigación. tuwün y küpan [características sociales. el gübam.

es un saludo formal mapunche y como tal. kimalu ta kimkey significa aquel que quiere aprender aprende. el gübam. gübam.. el pentukun significa saber sobre la situación social. en aquellas personas que no hablan el mapunzugun. con el fin de que éstos escuchen contenidos sobre la relación de parentesco y asumen una proyección de dichos conocimientos en las nuevas generaciones. En cambio. el epewkantun (jugar a representar la realidad) y el piam (decir. Por ejemplo. en la confianza y entregar conocimientos de cómo son los mapunche y la historia acerca de los parientes en la comunidad (Quintriqueo. El wewpin (oratoria. El objetivo principal es poner en escenario público aquello que los kimche saben respecto de la memoria social. e inatuwlu ta kimkey significa el que sigue la memoria de sus antepasados es quien tiene conocimiento y saber sobre la experiencia personal y social con relación al parentesco en espacios de socialización formal e informal. El gijatuwe como espacio de socialización existente en el contexto de la familia y el uso del mapunzugun. 2004 sa. una de las prácticas más complejas y organizadas utilizadas en el gijatun. económica. 83 . a través de su transmisión a las nuevas generaciones. El gijatun es un relato dirigido a niños y jóvenes. Las prácticas de transmisión de conocimientos sobre la relación de parentesco en la comunidad mapunche son: el palin. la cual se concibe como una instancia de encuentro entre parientes. constituyen mecanismos importantes de representación del valor de la relación de parentesco en la comunidad mapunche. El gübam busca explicitar en forma organizada los conocimientos a ser enseñados y expresa el objetivo que se propone para la enseñanza. a través del discurso oral en mapunzugun: el nüxam. Vol. el nüxam como mecanismo de transmisión de contenidos se realiza en castellano. El gijatun consiste en un discurso dialógico. gijatun. 73-91. el pentukuwün. 2002). discusión) presenta una estructuración lógica del conocimiento sobre la relación de parentesco en la comunidad y la proyección de ésta. XIII. Uno de estos espacios es el gijatuwe. desde una visión religiosa mapunche para orientar la relación de los sujetos con su tronco parental y Günechen – Ser Superior–.. El momento para la transmisión de contenidos sobre la relación de parentesco se relaciona con experiencias de prácticas socioculturales formales y colectivas entre padres. expresadas a través del discurso oral en mapunzugun. en el contexto de la familia y la comunidad mapunche. El kimeltuwün se entiende como un proceso de aprendizaje y enseñanza que ocurre entre dos personas que tienen intención de conocer el parentesco y ser formadas en contenidos referidos a la relación de parentesco. hijos y miembros de la comunidad. formal y situacional que busca ligar a las personas con su pasado social y cultural. nüxam y epewkantun. En este proceso. para tratar a las personas en el cariño. En esa misma lógica. En tanto. El gübam se entiende como un relato que constituye un método para organizar los contenidos a comunicar y con propósitos más o menos definidos. para ser transmitido a los niños y los miembros de la comunidad en general. Nº 1: Pág. política y cultural que vive el parentesco. el gijatun. formar una persona para aprender a respetar.. expresados en mapunzugun –lengua mapunche–. Por ejemplo. El palin es entendido como una actividad deportiva propia. para fortalecer ideas y pensamientos que han sido construidos en el pasado cultural y social con relación al conocimiento sobre el parentesco en la comunidad. se identifican principios básicos para la comunicación de contenidos con relación al parentesco. kimelniel fey ta kimi significa a quien se enseña es quien aprende.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido. lugar de encuentro donde las personas participan en el gijatun (rogativa) y están llamadas a escuchar los contenidos referidos al conocimiento sobre el parentesco. el nüxam se concibe como una forma de comunicar conocimientos construidos por los ancestros en la familia y la comunidad. relato) representan y organizan situaciones vividas por los antepasados y que han sido retenidas en la memoria social.

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para “expresar lo que se siente y lo que se sabe” sobre la relación de parentesco. En la realidad implica una actuación de cortesía de los individuos en la vida cotidiana y formal, personal y colectiva entre las personas de la familia y la comunidad, lo cual es deseable que sea enseñado como contenido en la socialización, a través del gübam. Los contenidos transmitidos a través de la socialización se ligan a un pasado cultural de los grupos parentales y el conocimiento respecto a la experiencia de relación de parentesco entre los miembros de la comunidad en la actualidad. Los contenidos conceptuales sobre la relación de parentesco se expresan en una lógica de pensamiento sobre el tuwün (ascendencia materna), el küpan, (ascendencia paterna) y el reñma, (red de parentesco) que se ha construido como producto de la ramificación del tronco parental común en la actual comunidad mapunche. Este conocimiento incluye igualmente las prácticas de relaciones sociales y culturales con los miembros del parentesco en la familia. Por ejemplo, el zuguwün significa dialogar entre parientes y miembros de la comunidad; wixankontuwün significa visitarse entre miembros del parentesco y otras personas de la comunidad. Así, el wixankontuwün y el wixangen responden a una intención planificada del núcleo familiar para reconocerse como miembros de un parentesco. Estas visitas se organizan en base a un contenido, una situación y un propósito bien definido: a) los contenidos se refieren al tuwün y al küpan; b) la situación corresponde al cambio permanente que experimentan las familias con relación al conocimiento sobre el tronco parental; y c) el propósito se relaciona con hacer comprender a los individuos sobre su pertenencia a un tronco parental, es decir, aprender a ser mapunche. El mogeyewün significa practicar la visita entre los parientes. Los contenidos sobre la relación de parentesco se relacionan también con el rakizuam,

que significa la lógica de pensamiento propio del mapunche; el mapunche kimün, que significa los saberes y conocimientos propios del mapunche; y el inatuwün, que significa indagar en la memoria social sobre la relación de parentesco. Los contenidos valóricos se expresan a través del yamün, que significa la relación de cortesía, una valoración e identificación de los niños con los miembros del parentesco. La forma de saludar a las personas de la comunidad adquiere importancia en la familia, para desarrollar sistemas de valores en torno al conocimiento sobre la relación de parentesco. Así, el “cariño” que los adultos y kimche del tronco parental demuestran a los niños en las prácticas de relaciones sociales, se observa como principal variable para que éstos desarrollen una motivación por tener un conocimiento sobre el parentesco. Éste es un conocimiento expresado en la demostración de valor, saber y actitud de reconocimiento que asumen los niños en la relación cotidiana y formal con los miembros del tronco parental en la comunidad, lo cual permite que los jóvenes reconozcan el origen de sus parientes en lugares públicos. Por ejemplo, reconocer al pariente en la calle, en el micro bus que tiene recorrido por la comunidad y en relaciones sociales espontáneas que ocurren en la ciudad. En la Tabla Nº1 se observa que existe un patrimonio de conocimientos sobre la relación de parentesco retenido en la memoria social y que se transmite en el contexto familiar ¿Será posible que este contenido educativo pueda ser contextualizado y formalizado en la perspectiva de una eventual incorporación al currículum escolar, en el marco del subsector de aprendizaje Estudio y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural? La pregunta se plantea en razón de las transformaciones vehiculizadas en los procesos de transmisión de los contenidos descritos en el punto siguiente.

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Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido..., Vol. XIII, Nº 1: Pág. 73-91. 2004

4.2 Conocimientos Sobre la Relación de Parentesco como Contenido Educativo Escolar
La memoria social mapunche hace referencia a la relación de parentesco del pasado y permite identificar algunos contenidos y principios específicos para la formación del niño mapunche en el contexto escolar: 1) kümeyawal ta che, consiste en la “actitud” de comportarse con rectitud en la relación con las personas de un mismo tronco parental; 2) yamüwal ta che, significa “una relación de estima, respeto y conocimiento” entre personas de un mismo tronco parental en la comunidad; 3) küme rakizuam ta niael, consiste en “formar a la persona para que asuma un buen tipo de pensamiento” requerido en su familia y la comunidad mapunche ac-

tual; 4) küme che geal, significa una persona que busque ser modelo, “ser solidario” dentro del grupo parental; 5) kim che geal, una acción educativa que tenga por objeto “la formación de una persona mapunche basada en el conocimiento”; 6) küme inayal ta ñi zugu, una persona que busque “seguir el buen actuar, ser firme en una forma de pensar”; 7) ajkütual ta zugu, significa “formar una persona capaz de escuchar los saberes y conocimientos”, sean mapunche o no; y 8) kümeke gübam ta yenial, “ser una persona portadora del buen consejo” sobre la memoria social. En esta perspectiva, transmitir una forma de ser mapunche, significa un proceso de construcción de identidad individual y social con relación al conocimiento sobre la relación de parentesco en la comunidad.

Tabla N° 1. La Relación de Parentesco como Contenido Educativo Mapunche

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El conjunto de contenidos y principios que aquí identificamos, en relación con las categorías de conocimientos sobre la relación de parentesco deseables de transmitir a las nuevas generaciones, constituyen aspectos importantes en el propósito de auto–identificación y reidentificación del niño mapunche. La reidentificación es entendida como un aprendizaje de la pertenencia cultural, social y étnica, a través de procesos de escolarización que considere el patrimonio cultural mapunche. Los antecedentes aportados por la investigación ponen en evidencia que los padres y miembros de la comunidad desean que la escuela asuma una parte de la responsabilidad en la transmisión de contenidos educativos basados en el conocimiento propio del niño mapunche en el medio escolar. En la hipótesis planteada, encontramos legítimo y pertinente una enseñanza escolar que tenga por objeto la formación de educandos identificados con su cultura y sociedad. Según este razonamiento, las actividades de formación inicial en Educación Preescolar y Educación Básica Intercultural en relación con el Estudio y Comprensión del Medio Social y Cultural, es pertinente la incorporación de contenidos educativos asumiendo las lógicas y significados del conocimiento propio de la familia y la comunidad mapunche. En esa lógica, debiera existir el espacio para una formación que permita al futuro profesor desarrollar competencias en la transmisión de contenidos en referencia a la memoria social mapunche en contexto intercultural. En el presente artículo, se define el contexto intercultural como un conjunto de circunstancia y hechos que adquieren valor y significado en la relación de sujetos mapunche y no mapunche en el contexto regional y nacional.

bros del tronco parental común. Este es un proceso de interacción social que, consciente o inconscientemente, tiene como propósito transmitir contenidos sobre la relación de parentesco y reconocer a los miembros del tronco parental que comparten el medio social, cultural y natural en la comunidad. En esa perspectiva, la memoria social mapunche sobre la relación de parentesco constituye una representación que se construye en un proceso de interacción social e histórico (Montaluisa, 1988; Bronkart, 1998; Moscovici, 1998), lo cual se expresa en el constante recuerdo sobre la experiencia de prácticas sociales y culturales con los miembros del tronco parental o con personas de otras comunidades. En la perspectiva de Moscovici (1993), esta es una experiencia de interacción social colectiva que constituye todo un consenso entre los miembros de un grupo social, respecto a pensamientos e ideas en relación con la sociedad y que se transforma a través del discurso; sea oral o escrito. La representación del conocimiento sobre la relación de parentesco como contenido educativo responde a una construcción personal, consensual y colectiva, en base a prácticas sociales y culturales que van dando estructura tanto al contenido como a su proceso de transmisión a las nuevas generaciones. En la perspectiva de Bronkart (1998) y Doise (1993), esta es una forma de representación que es formal, elaborada y legitimada en la reflexión colectiva. Desde el pasado cultural mapunche, las prácticas sociales y culturales como el gijatun, el pentukun y el wixankontuwün, son estructurados y representados en el colectivo social y legitimados formalmente a través de consensos. Estas representaciones formales constituyen conocimientos sobre la relación de parentesco en la familia y la comunidad mapunche, expresados en el saber, valor, respeto y concepciones que estructuran categorías de contenidos educativos deseables de transmitir a las nuevas generaciones.

Discusión
La memoria social mapunche se desarrolla en relación con el conocimiento referido a la relación de parentesco, en tanto representación construida sobre la base de la experiencia de interacción social entre los miem-

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Y. Y el medio se relaciona con los elementos y características del paisaje de la comunidad. et Quilaqueo. En este caso. 2002. los espacios y prácticas socioculturales situacionales en el contexto de la familia. Maheux. D. existe convergencia entre kimche y padres jóvenes en dos aspectos: 1) todos los entrevistados en la investigación indican una ausencia progresiva de contenidos sobre la relación de parentesco mapunche en la socialización familiar. proyectos de desarrollo y de investigación de esta naturaleza en comunidades indígenas. En la investigación se constata que la relación de parentesco que asume la familia hoy.. Vol. En el nivel de establecimiento escolar. en cuya relación se expresa un conocimiento y valor de la relación de parentesco. la escolarización es un fenómeno que se expresa en dos puntos de vistas divergentes entre sí. G. y 2) los padres jóvenes señalan que la escuela constituye un espacio de socialización entre niños que pertenecen a un mismo tronco parental. donde necesariamente aprenden todos los actores del proceso educativo. Hoy día. 1) los kimche señalan que es un proceso donde los niños generan un distanciamiento progresivo respecto del conocimiento sobre la relación de parentesco en la familia y la comunidad. el trabajo al estilo occidental y la experiencia de escolarización que de algún modo están influyendo la existencia o no de las prácticas de relación de parentesco en el contexto de la familia. En esa lógica. la escolarización se constata como un ámbito de socialización y de influencia sobre la relación de parentesco en la familia mapunche actual. la literatura oral se refiere al saber organizado en marcos conceptuales propios del mapunzugun. que significa actualmente y kiñen antü. D. XIII. consciente o no. A. Vásquez y Martínez.. fantepu. que significa el tiempo que viene. 2002. Por otra parte. abierto y bidireccional (Rocher.. Da Silveira. en Canadá (Vick–Wesgate. La dimensión tiempo–espacio.. y 2) los conocimientos sobre la relación de parentesco están en los kimche. 73-91. Simard. en el contexto de la familia y la comunidad. es posible encontrar elementos de la tecnología y la comunicación.. el tuwün y el reñma.. C. organizado. lo cual permite la retención de las nociones de tiempo–espacio y contenidos sobre la relación de parentesco. Maheux 87 . no se da sólo entre mapunche. Bergeron. Nº 1: Pág. es flexible. que significa el tiempo transcurrido. se relaciona también con el recorrido sobre la relación de parentesco que han vivido los individuos en el contexto de la familia y la comunidad mapunche rural. aún constituyen oportunidades de socialización. La noción de tiempo está ligada fundamentalmente al –kuyfi–. Además. 2004 A pesar de las transformaciones sociales de la familia y la comunidad mapunche. quienes han conservado la memoria social mapunche en la comunidad. Estas son tres dimensiones del tiempo y espacio en el cual las personas entrevistadas han situado sus discursos para expresar la situación del conocimiento sobre la relación de parentesco deseables de transmitir a niños de edad escolar. Por una parte. donde los padres y miembros de la comunidad asumen una responsabilidad en la definición de contenidos y finalidades educativas. esto puede constituir un Proyecto Educativo Institucional.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido. 1992. estos conocimientos con relación al parentesco aún existen y se continúan transmitiendo en el contexto de la socialización familiar con relación a tres categorías conceptuales identificadas más arriba: el küpan. se observa que existe un modelo de socialización y contenidos sobre la relación de parentesco que las familias mapunche desean que sean integrados como contenidos del currículum escolar intercultural y en las actividades educativas escolares. sino también con personas no mapunche que se han integrado al grupo parental. La memoria social mapunche con relación al parentesco está organizada en la literatura oral y con relación al pasado cultural para dar lectura a la realidad social y cultural actual. En esta perspectiva... 1996). Ya existen en otros contextos.

2001) y en Australia (Harris. para que estas comunidades inuit obtengan. después de treinta años. Las comunidades Inuit6 en Québec–Canadá. todo lo cual está relacionado con la adquisición de un nivel de escolaridad adecuado para insertarse socialmente y profesionalmente en la sociedad actual. han asumido progresivamente la responsabilidad frente a la educación escolar de las nuevas generaciones. Es así como ellos sostienen después de treinta años. existen iniciativas recientes en comunidades mapunche que tienen como propósito considerar la responsabilidad de la comunidad en los Proyectos Educativos Institucionales. la institución educativa es como en otras partes. netamente. para mejorar la calidad de la educación y la participación social mapunche. francés o inglés. 88 . Sin embargo. de las diferencias existente entre la cultura indígena y la cultura occidental. Si nos referimos a Harris (1990). 1999. Sin embargo. la responsabilidad de gestionar los servicios administrativos de la educación para la población que reside sobre su propio territorio. S. según la ley. En este proceso.. Maheux. 1990). 1996. para mejorar la calidad y equidad de la educación? 6 El pueblo indígena Inuit habita el territorio que se ubica al Norte de la Provincia de Québec. Una acción posible de proponer es avanzar en la construcción de un cuerpo de conocimientos que tenga por objeto responder a preguntas claves en relación a la formación de persona en contextos interculturales ¿Qué aspectos y lógicas del conocimiento mapunche considerar para el diseño de un modelo pedagógico y didáctico para la Formación Inicial Docente en Educación Intercultural. ello se relaciona con una situación educativa compleja: el desafío consiste en desarrollar un proyecto de educación. Por lo tanto.Revista de Psicología de la Universidad de Chile G. Estamos seguros. a través de la educación escolar? ¿Cuáles son los aspectos legales y curriculares que permitirían la organización de ciertas categorías de contenidos y finalidades educativas pertinentes para la formación de persona en el medio escolar con características interculturales? ¿Existe una intención de las comunidades mapunche de avanzar en un trabajo colaborativo en el diseño de proyectos educativos y en el desarrollo de investigaciones que tengan por objeto la sistematizacción de contenidos y finalidades educativas propias. Canadá. la consideración de la responsabilidad de la comunidad local en la escuela es un proceso de apropiación y de incorporación sociocultural que avanza lentamente en razón. un contenido educativo que permitirá a los jóvenes mantener su identidad cultural. El contexto de administración de la educación ofrecida a la población de las comunidades mapunche es un poco diferente: la apertura al proceso de cambio en la gestión de Proyectos Educativos Institucionales y Proyectos Curriculares para cada establecimiento escolar que descanse sobre la comunidad local existe legalmente sólo desde 1996. el desarrollo del aspecto cultural indígena en la escolarización evoluciona lentamente con respecto al occidental. participan en la generación de propuestas educativas propias. la más pura manifestación de la diferencia entre la cultura indígena y occidental.. La principal apuesta es asegurar la aprobación escolar del conjunto de la población de las comunidades inuit y otras comunidades indígenas. considerando el tiempo y la energía invertida para construir un currículum intercultural y bicultural. el desarrollo de un proyecto integrado a la formación de profesores de origen Inuit y del currículum escolar del establecimiento en inuktitud (lengua hablada por la población Inuit) y una lengua segunda. según la elección de los padres. por hablar sólo de ésta.. G.

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mecanismos de riesgo Abstract At present. 93-101... factores de riesgo y protección. El desarrollo de esta disciplina ha tenido un impacto importante en la investigación de los factores de riesgo de trastornos mentales. 2004 La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección: el Desarrollo de una Mirada Procesual Developmental Psychopathology and Risk and Protective Factors: Developing a Process Approach Félix Cova Solar1 Resumen La psicopatología evolutiva es considerada actualmente el paradigma dominante de la investigación psicopatológica. Académico Departamento de Psicología Universidad de Concepción. risk factors and protection. obligando a generar enfoques más procesuales que presten atención no sólo a la identificación de estos factores sino a comprender sus modos de actuar. Vol. Magíster en Salud Mental. Email: fecova@udec. Este artículo analiza algunos de los desafíos que enfrenta hoy la investigación en psicopatología evolutiva y presenta dos modelos que tratan de lograr una comprensión más procesual de los determinantes psicosociales de la psicopatología infanto-juvenil. XIII. Doctor en Psicología. indicadores. developmental psychopathology is considered to be the dominant paradigm in psychopathological research. risk mechanisms 1 Psicólogo. markers. Nº 1: Pág. This paper analyzes some of the challenges developmental psychopathology has to cope with at present and introduces two models in the search of achieving a more process like understanding of the psychosocial determinants in children and pre-teenagers psychopathology. Palabras claves: psicopatología evolutiva. giving way to the generation of more process like approaches focusing attention not only on the identification of these factors but also on the comprehension of their ways of behaving.La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección.cl 93 .. The discipline is development has had quite an impact on the research of mental disorder risk factors. Key words: development psychopathology.

3) Comprensión de la forma específica en que los factores biológicos y psicosociales influyen en el desarrollo. Los modelos presentados están más relacionados con la psicopatología en niños y adolescentes. En un contexto don- de el brillo de los grandes avances en la genética y la neurociencia ha tendido a generar nuevamente tentaciones reduccionistas en el viejo debate entre herencia y ambiente (Rutter. lo que no niega la importancia de las variables biológicas. se presentan dos modelos recientemente elaborados para hacer efectiva la pretensión de lograr una comprensión más procesual de la influencia de éstos. 2000). El presente artículo muestra algunos desarrollos conceptuales que se han generado en la psicopatología evolutiva. Davies & Campbell. 1995. ha sido de gran importancia el logro de una mayor sofisticación teórica y metodológica que ha permitido demostrar la influencia tanto de factores psicosociales como biológicos en el desarrollo. 2) Atención a las diferencias en el efecto de los factores de riesgo en distintas personas. Tiet et al. están dominando la atención de la investigación: 1) Identificación de las cadenas causales a través de las cuales los factores de riesgo impactan en el desarrollo y psicopatología. así como ir clarificando las formas y mecanismos específicos a través de las cuales ambos actúan (McGuffin & Rutter. 94 . vinculadas entre sí. 2000. 4) Estudio de los factores de riesgo y protección que resultan más propios de manifestaciones psicopatológicas específicas. que desde hace alrededor de 20 años hasta el presente. la epidemiología analítica. con su interés en el estudio de los factores de riesgo y protección de las enfermedades y trastornos. atendiendo a las variables personales y psicosociales relacionadas con la resistencia a su influencia (Luthar. 2002c). Cichetti & Becker.. 1999). 2000. Rutter. entre las más destacadas (Doll & Lyon. elaborando una perspectiva procesual que permita ir identificando cómo y a través de qué mecanismos éstos ejercen su influencia en los individuos (Grant et al. En particular. No se trata ya de determinar la influencia de ciertos factores en la psicopatología en general sino de establecer qué factores están más relacionados con problemas y trastornos particulares (McMahon. Compas. En esta complejización del campo de estudio. Rutter & Srouffe. 1998). 2002b). cuyo objetivo es integrar el conocimiento de las vicisitudes del desarrollo normal y patológico y de los factores y procesos que lo influyen a través de una perspectiva temporal (Cicchetti & Cohen. En la aplicación de las herramientas de la epidemiología analítica a la psicopatología se pueden distinguir diversos momentos: inicialmente la investigación de los factores de riesgo de problemas psicológicos y trastornos mentales se concentró en el estudio de variables específicas como las complicaciones del embarazo y parto y los efectos de la desnutrición. Rutter. se pueden distinguir 4 áreas de interés. 2003. Grant. Estas 4 áreas son el dominio de interés de lo que se considera actualmente el paradigma y/o disciplina dominante en la conceptualización de los trastornos mentales: la psicopatología evolutiva (Cummings. ha sido un aporte fundamental para comprender los determinantes de la psicopatología en los seres humanos (Rutter. 2002. Este foco inicial se fue complementando posteriormente con la consideración de variables psicosociales. Mesman & Koot. se realizan consideraciones respecto de las nociones de factor de riesgo y de protección y. 2000). 1989). 2001). Debe destacarse que la atención de este artículo está puesta en la influencia de los factores psicosociales. 2003. y complejizando progresivamente para dar cuenta ya no de variables aisladas sino de las interrelaciones entre ellas (Rutter. Rutter & Sroufe..Revista de Psicología de la Universidad de Chile Introducción Al igual que en otros campos de las ciencias de la salud. 2001). posteriormente. 2000). Thurm & Ey.

que algunas investigaciones han mostrado los hijos de familias divorciadas presentan más problemas incluso antes del divorcio. en este contexto. el divorcio sí podría ser parte de una cadena causal y un mecanismo de riesgo en ciertos contextos (Buendía. 1999). y factores de riesgo respecto a los cuales este tipo de comprobación no es posible o no ha sido realizada. 1986. 1994). mediales y distales (Rutter. Nº 1: Pág. (1997) plantean otra distinción. lo que no es necesariamente la única forma de identificar mecanismos. Sin embargo. De acuerdo a criterios epidemiológicos rigurosos. Por otro lado. 1991).La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección. de la presencia de discordia. desmejoramiento de la situación económica. XIII. se ha propuesto distinguir entre factores de riesgo proximales. Sun. 1997). ello permite considerar al divorcio como un “indicador de riesgo” (debe tenerse presente. 93-101. en particular.. Block & Gjerde. Pese al criterio de temporalidad señalado (no siempre fácil de establecer). se ha ido haciendo necesario refinar el concepto de factor de riesgo y su utilidad para la comprensión de la psicopatología (Rutter. Esta segunda distinción pone el acento en la manipulación experimental.. Desde esta perspectiva más amplia. 1991.. también se ha demostrado que el divorcio hace más probable que los niños se vean expuestos a situaciones de inestabilidad. sino un factor causal de riesgo?¿tiene poder explicativo?¿cuál es el mecanismo implicado? Una respuesta negativa sería decir que el efecto del divorcio depende de otro factor. se trataría de un mecanismo de riesgo (Rutter. 1994). 1994). todas estas conceptualizaciones comparten la noción de que no necesariamente un factor asociado probabilísticamente a un resultado tiene un poder explicativo o causal. Pero ¿podría el divorcio ser considerado no sólo un indicador estadístico de probabilidad. Cherlin et al. 1998). Debe considerarse que lo que es proximal. por ejemplo–. es preferible el concepto de correlato (Kreamer et al. excesivos cambios de casa y colegio. la relación entre ser madre soltera y la calidad de la supervisión podría estar mediada por la calidad de la red de apoyo con que cuente la madre (Vandell & Ramanan. 2001]). A este factor con una relación exclusivamente probabilística con una consecuencia se ha propuesto que se le denomine indicador o marcador de riesgo (Rutter. lo que muestra que no siempre es tan obvio que el factor estudiado antecede a la consecuencia [Block. que afecta las posibilidades de supervisión de los hijos. 2004 Factores y Mecanismos de Riesgo Progresivamente. Varios autores han encontrado resultados en este dirección. A su vez. sino que permite comprender el proceso por el cual el factor considerado influye en el resultado. Una manera de ejemplificar estas distinciones es considerar la influencia de un factor como la uniparentalidad –madres solteras. Esta puede ser considerada un factor distal. Dada la existencia de estos fenómenos encadenados de causalidad. Vol. con alguna analogía con la anterior pero no idéntica. Una ejemplificación de esto es el estudio del divorcio como factor de riesgo.. Múltiples investigaciones han mostrado que los niños de familias divorciadas tienen más probabilidades de presentar dificultades que los niños de familias no divorciadas. que resultan negativas. lo que sería un factor proximal.. este factor debe estar presente en formar previa e independiente a la consecuencia analizada. Pese a las dificultades teóricas y metodológicas implicadas en estas distinciones. Cuando la relación no es sólo de asociación probabilística. factor de riesgo no implica causalidad: se trata de una relación estadística de probabilidad entre dos variables. entre factores de riesgo causales (en los que se ha comprobado a través de diseños experimentales que la variación en el factor de riesgo determina consecuencias diferentes). resulta clara su importancia para valorar el significado de los hallazgos de las investigaciones en el tema. Este concepto implica la existencia de una mayor probabilidad de observar una determinada consecuencia en un grupo expuesto a un factor determinado. si ello no es claro. En principio. Kraemer et al. intermedio o distal depende del punto de vista 95 . sin embargo.

la resistencia alude a un proceso de carácter interaccional entre el individuo y su ambiente que permite que el individuo no experimente consecuencias negativas pese a estar expuesto a condiciones psicosociales adversas. Nótese como esta definición acentúa el carácter interaccional de la resistencia. la importancia que adquiere el estudio de estos factores y de los procesos de resistencia o resiliencia (resilience en inglés) permiten caracterizar uno de los aspectos decisivos de la fase actual de los estudios epidemiológicos (Doll & Lyon.. 1990. cuando ello ocurre. 2000). entonces. La influencia de un factor sobre otro puede ser en gran medida dependiente de la presencia una variable intermedia. es que su presencia es visible cuando se presentan resultados positivos en sujetos expuestos a condiciones de riesgo. Factores y Mecanismos de Protección Hasta ahora el análisis se han centrado en la consideración de los factores de riesgo. 2001. el efecto del primer factor tiende a desaparecer. Cichetti & Becker 2000). Jenkins & Smith. Rutter. y un aspecto como. si lo que interesa es identificar la forma como la discordia entre los padres impacta en el desarrollo infantil. sin embargo. la resiliencia sería para algunos autores la otra cara de la vulnerabilidad: a mayor resistencia. Más que un proceso específico. Retomando el ejemplo del divorcio. Precisamente. Lo que en un contexto es mecanismo. al controlar el efecto de esa variable. la seguridad emocional experimentada por el chico o chica. Algunos autores han conceptualizado un factor de protección como aquel que disminuye la probabilidad de observar una consecuencia negativa. 2003). analizada como un factor proximal. han insistido que lo específico de los factores de protección y de los procesos de resistencia resultante. Precisamente. la presencia de discordia intrafamiliar es.Revista de Psicología de la Universidad de Chile donde se sitúe el investigador. sería considerado como factor proximal o mecanismo directo de riesgo (Davies & Cummins. 2000). en general. intermedios y proximales entre sí adquiere importancia la distinción que se ha propuesto entre variables mediadoras y moduladoras (Baron & Kenney. la discordia podría ser considerada un factor intermedio. menor vulnerabilidad y viceversa (Cumming et al. Otros autores. La conceptualización de estos factores de protección y mecanismos de protección y el propio concepto de resiliencia ha tenido también sus propias dificultades (Luthar. Esa variable intermedia sería en ese caso mediadora del efecto de la primera. por ejemplo. en otro puede ser considerado un indicador (Gran et al. sin embargo. sin embargo. la consideración del riesgo es inseparable del análisis de los factores que protegen a los sujetos. el interés que ha concitado la investigación de estos factores de protección ha sido uno de los elementos que ha permitido avances más significativos en la comprensión de los mecanismos y procesos causales implicados en la psicopatología infantojuvenil. Esto implicaría que estos factores constituyen un reverso de los factores de riesgo. 1986). no desarrollan altera96 Psicopatología Evolutiva y Modelos Procesuales de Riesgo y Protección La psicopatología evolutiva se caracteriza actualmente por su interés en comprender en forma dinámica y compleja el efecto de los . Lo mismo ha ocurrido con el concepto de resistencia. diferenciándose así también de otras definiciones que han caracterizado la resistencia como un fénomeno propio del individuo. entonces sería conceptualizada como una variable moduladora. En la relación entre factores distales. ciones o se adaptan exitosamente (Steinhausen & Winkler. 1998). 1998). Si el efecto de la primera variable no desaparece al controlar la variable intermedia pero sí se ve influido por ésta. De acuerdo a la conceptualización de Rutter (2000). en la medida que estos estudios contribuyen a establecer por qué muchos niños y adolescentes expuestos a condiciones desfavorables. Lo mismo ocurre con la distinción entre indicador de riesgo y mecanismo.

implican una exposición a situaciones adversas en forma gradual. es un desafío de gran complejidad. sin visualizar que en gran medida el efecto de un evento vital está determinado por su cronicidad. El desarrollo de modelos procesuales con un adecuado equilibrio entre generalidad y especificidad. Hasta ahora pocas propuestas con este carácter han logrado ser reconocidas. Se ha demostrado que los eventos agudos que no dañan el organismo ni generan nuevas y persistentes adversidades tie- nen menos probabilidad de producir efectos a largo plazo sobre la salud mental. del efecto de la exposición a situaciones negativas súbitas y rápidas. Boris & Larrieu.265) Características claves las adversidades Baja responsabilidad 97 . 2002. y con respaldo teórico y empírico suficiente. que los estudios clásicos de eventos vitales agudos. Zeanah. En especial. esto es. intermedios y proximales. con una intensidad de moderada a alta y de larga duración. p. 93-101. Las adversidades crónicas. En la Figura 1 se da cuenta de los componentes centrales de su modelo. esto es. que identifiquen los mecanismos de riesgo y protección y determinen la manera en que opera el interjuego de los factores distales. Figura 1. 2004 factores de riesgo y protección en el desarrollo normal y anormal. por ser un proceso prolongado.. por ejemplo. Uno sus esfuerzos principales es ir desarrollando modelos más procesuales. que busca establecer los procesos subyacentes a la relación entre adversidades psicosociales y psicopatología. XIII.. Una de las más interesantes y actuales ha sido construida por Friendman y Chase–Lansdale (2002). Nº 1: Pág. en cambio. 1997). esto es. estos últimos han cobrado interés: ¿qué cambia en una persona que se ve afectada por un factor? ¿ qué ocurre en su organismo y en sus procesos psicológicos? La investigación desarrollada desde esta perspectiva ha permitido aclarar..La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección. tendían a sobreestimar su importancia. Vol. y tienen la posibilidad de generar un efecto acumulativo a largo plazo para el desarrollo de un trastorno mental (Sandberg & Rutter. Tomado de Friendman & Chase–Lansdale (2002.

Revista de Psicología de la Universidad de Chile Desde esta perspectiva. Lo que el modelo propone es que la relación del ambiente psicosocial con estos procesos es la responsable de las consecuencias positivas o negativas observadas en el desarrollo (los procesos serían en consecuencia variables intermedias mediadoras). conceptuar el género sólo como una predisposición individual resulta reduccionista. Sin embargo. aunque con menor elaboración de cada uno de sus componentes. (2003). En la figura 2 se reproduce el esquema que estos autores han propuesto: Figura 2. p. no se identifican procesos protectores. no considera cómo las con- ductas de la persona a su vez son un factor que va influyendo en su contexto. valoraciones subjetivas. Las adversidades crónicas señaladas en el recuadro pueden ser consideradas indicadoras de riesgo. Un intento de validación de un modelo con pretensiones semejantes al descrito. (2003. regulación emocional. Es posible identificar diversas limitaciones en este modelo: demasiado estático y unidireccional. las consecuencias son demasiado generales y no se distingue qué puede llevar a unas o a otras. las consecuencias positivas o negativas de los procesos de desarrollo en el niño dependen de procesos intrapersonales: patrones de apego y sentimientos de seguridad afectiva. que es lo que explica que puedan afectar a los procesos intrapersonales. el efecto de la temporalidad no está señalado. representaciones internas. las predisposiciones inherentes serían variables intermedias moderadoras que modularían la relación entre ambas condiciones. 452) Características del niño 98 . ha sido desarrollado por Grant et al. Tomado de Grant et al. Sus mecanismos de acción están dados por las características claves. este modelo ilustra la perspectiva que permite desarrollar la psicopatología evolutiva y su potencialidad de articular áreas de conocimiento hasta ahora desligadas entre sí. aun cuando está pendiente la validación de la forma específica en que esta propuesta modeliza las relaciones entre éstos. sistemas fisiológicos. En este contexto. Sus distintos componentes tienen un importante respaldo empírico.

Este metaanálisis ofreció un respaldo parcial al modelo. XIII. la psicopatología evolutiva requiere de la psicología como una de sus disciplinas base fundamentales. tanto en el plano biológico como psicológico. De acuerdo a la submuestra de estudios longitudinales considerados en el metaanálisis. Un aspecto del modelo que no pudo ser sometido a prueba con los datos disponibles fueron los efectos recíprocos e interactivos entre los estresores y la presencia de comportamientos desadaptativos. por un insuficiente conocimiento de los factores sobre los que es necesario y posible intervenir (Offord & Bennett. prácticas parentales y psicopatología es más fuerte en los chicos que en las chicas. Discusión Los conceptos y modelos descritos son derivados concretos de los intereses que hoy dominan a la psicopatología evolutiva. Los autores plantean que este modelo debiera ser un marco conceptual amplio que guie la investigación procesual de los factores de riesgo y protección. Mediadores explican la relación entre estresores y psicopatología 4. y la asociación entre las prácticas parentales y los comportamientos internalizados fue mayor en las chicas). no sólo en plano del tratamiento y rehabilitación de los trastornos psicopatológicos. El desarrollo de estrategias efectivas de prevención de los trastornos psicopatológicos es un desafío pendiente (Dozois & Dobson.La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección. Estresores contribuyen a la psicopatología 2. que ha sido descuidado. se observaron resultados confusos. psicología del desarrollo. A diferencia de otras formas de construcción de conocimiento psicopatológico. y como psicopatología. las prácticas parentales. 2003). moderadores. mediadores y psicopatología. como variable moderadora. la pobreza parece ser más relevante para el desarrollo de comportamientos externalizados que internalizados. 5. Para validarlo.. Moderadores influencian la relación entre estresores y psicopatología 3. los avances de la psicopatología evolutiva pueden ser considerados logros en la dirección de conseguir una mayor integración de nuestros campos de conocimientos.. con consecuencias prácticas decisivas. entre otras razones.. 99 . 2002). se busca una comprensión de la forma en que los determinantes genéticos y biológicos ejercen su influencia en el desarrollo normal y anormal. La relación entre pobreza y comportamientos desadaptativos aparece mediada –aunque no en su totalidad– por la existencia de prácticas parentales negativas. En el análisis de la existencia de especifidad en la relación entre pobreza y prácticas parentales con el tipo de psicopatología. Nº 1: Pág. psicología anormal. psicología de la personalidad. sino de su prevención. Pese a sus limitaciones. Las tradicionales fronteras entre disciplinas como la biología y neurociencias. lo que supone un gran desafío. 93-101. Vol. 2004 Proposiciones centrales del modelo general conceptual 1. realizaron un metaanálisis que consideró como estresor la pobreza. Existe especificidad en la relación entre estresores. como variable mediadora. Las relaciones entre estresores. Una de las esperanzas depositadas en la psicopatología evolutiva es el aporte que puede hacer para resolver esta carencia. la mirada a los factores sociales que determinan el comportamiento es inseparable de la comprensión de qué procesos se ven afectados en el individuo y por qué. Sin una pretensión totalizadora. la presencia de comportamientos dasadaptativos internalizados y externalizados. moderadores. el género. asimismo. mediadores y psicopatología son recíprocas y dinámicas. se ven impactadas por este paradigma. y moderada por la influencia del género (la asociación entre pobreza. Desde esta perspectiva. lo que resulta más motivador es lo alejados que están de visiones reduccionistas o lineales de comprensión de los trastornos mentales.

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Vol. Se comparan dos formas de abordaje terapéutico. Mujeres. several authors refer to therapy that stresses the reconstruction of lost identity. who by the specificity of their work.. Hospital de Quillota. gender and human development. en lo que habitualmente rotulamos como una entidad estática y abordamos desde un esquema tradicional. Terapia Grupal. * Psicóloga de la Unidad de Salud Mental.Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera. Se revisan diversos autores. Abstract This article shows psychosocial risk factors in the context of psychotherapy of women. which we approach from a traditional system. 103-113. género y desarrollo humano. require an analysis of the problematic situation from a more participative approach. Group Therapy.. Women. que por la especificidad de su tarea.net 103 . with an emphasis on self management. In the present reviews. XIII. encontrándose en éstos un referente de terapia que pone el acento en la reconstrucción de la identidad perdida. Key Words: Mental Heath. frequently referred to as “static entity”. transfiriendo un modelo terapéutico al tratamiento de la depresión. and because of the characteristics of the type of family they belong.. requieren un análisis de la situación problema desde un enfoque cada vez más participativo. 2004 Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera y su abordaje desde la Terapia Grupal Risk Factors in Rural Female Workers’ Mental Health: From a Group Therapy Perspective Verónica Garay Moffat* Resumen En este artículo se abordan factores de riesgo psicosocial dentro del contexto de la terapia grupal dirigida mujeres rurales temporeras. e-mail: moffat@entelchile. con un énfasis en la autogestión. Nº 1: Pág. y por las características del tipo de familias al que pertenecen. Palabras claves: Salud mental.

En Chile. San Pedro. y en los consultorios de atención primaria de la zona. a partir de antecedentes recogidos en una zona que comprende la Provincia de Quillota. Petorca. G. se ve desempeñando cada vez más tareas. 1993). tanto en su rol doméstico y reproductivo como en tareas económico productivas y las actividades comunitarias (Campillo. de la cual un 46% corresponde a población femenina (Sernam. la mujer. De manera que para la mujer que se desempeña en estas labores significa un nuevo tipo de tensiones y exposición a una rigurosa evaluación. Nogales e Hijuelas. La Ligua. ello la sujeta a una prueba de ejecución eficiente. ubicadas en las cercanías de las empresas en las que trabajan. Un 55% se sitúa en una edad intermedia.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Introducción La mujer rural temporera. Cabildo. se aprecia un considerable nivel de depresión. Resultados: La Depresión en las Mujeres del Campo Antecedentes Generales: De acuerdo a los estudios sociales existentes. la mitad de las cuales son madres que están o estuvieron casadas o conviviendo (47% de ellas son casadas y un 16% viudas o separadas). Quinta región. que un alto porcentaje de mujeres. también es exigida en mayor medida en esa época. Por lo tanto en dichas temporadas. Aspectos que conciernen a la naturaleza de la tarea han sido revisados por Morales. cosecha y empaque de frutas de exportación. desarrollando actividades como polinización y corte de flores. Este tipo de trabajo se produce especialmente en determinados periodos del año en que aumenta la demanda de esta mano de obra. M. para alcanzar una producción que pueda ser exportada a otros países o consumida en centros comerciales del país. J. Sólo un 13% de ellas migra temporalmente para trabajar en la fruta. como es la mujer rural temporera. sus necesidades y sus demandas en Psicoterapia. Los efectos de esta situación pueden verse reflejados en la alta tasa de consultas por depresión. Objetivos: Este estudio principalmente tiene el propósito de mostrar la realidad de la mujer temporera. Igualmente importante también se tiene por objetivo aportar a la terapia grupal de nuevos elementos facilitadores e integradores que permitan un mejor trabajo terapéutico desde los factores socioculturales que caracterizan a una población específica.5% de población rural. en lo que constituye una función de alta especialización técnica donde el control y testeo permanente por parte de su empleador.A. Metodología: Corresponde a un estudio exploratorio– descriptivo que recoge información secundaria a partir de una muestra de consultantes en salud mental a los Servicios Públicos la Provincia de Quillota . Dentro de este grupo. el método de trabajo y la carga laboral. y Menares. Dentro de éstas últimas.C. llegan al Hospital y Consultorios de la zona por diversas causas. quienes se desempeñan en la faena agrícola. entre 25 y 44 años de edad. (2003) quienes han considerado relevantes: la descripción de la labor. al momento de consultar en la Unidad de Salud Mental del Hospital San Martín de Quillota. Pérez. algunas corresponden a mujeres temporeras. se observa que el perfil de la temporera indica que la mayor parte de ellas proviene de una familia nuclear y que mayoritariamente son de áreas rurales (70%). Es así como vemos en la V región. La proporción de jefas de familia en- 104 . 1997). existe un 16. si bien supera por algún tiempo su situación económica contribuyendo al presupuesto familiar. provenientes de zonas rurales como Limache. en los centros de salud. Olmué.

de servicios higiénicos y de duchas adecuadas. dos o tres meses) como los del tipo: “hasta terminación de faena” (o hasta que el empresario decide prescindir de los servicios). La actividad se caracteriza por las largas jornadas de trabajo. pero nunca lo suficiente como para poder vivir el año completo con lo ganado en la temporada. Es posible encontrarse con contratos “a plazo fijo (uno. En lo que se refiere a tipo de contratación.. que en las plantas embaladoras. También se puede apreciar según Venegas. entenderemos mejor la realidad en la que se desempeñan. Pese a todo lo anterior. Las temporeras se ubican en un importante sector de la economía nacional y enfrentan todos los problemas que implica la flexibilización de las relaciones de trabajo. el pago “a trato” es lo más frecuente (Venegas. el trabajo de temporada es una realidad anual en sus vidas. Nº 1: Pág. (Díaz et al. Vemos así que para ellas. La Concurrencia de la Mujer Temporera al Hospital: De acuerdo a la información disponible en la Unidad de Salud Mental del Hospital de Quillota. producidas tanto por las largas jornadas laborales. stress. ni vacaciones proporcionales y descansos (Diaz. la falta de infraestructura que se traduce en carencia de comedores. Vol. sumando los roles productivos a aquellos que les han sido asignados por la cultura por razones de género. al. Esto significa que no está en su horizonte de expectativas retirarse de esa actividad. 1995). Podemos apreciar en el primer cuadro las estadísticas acerca de la procedencia de los consultantes.Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera. Otros autores como Medel.. como por la cesantía que deben enfrentar durante varios meses del año (Medel et al 1995). angustia. 1997). como para otras mujeres. las llevan a reorganizar su vida familiar.. encontrándonos con que un 25% proviene de un sector rural. son efecto de las condiciones en que desempeñan su trabajo. como las condiciones insalubres debido al trabajo a pleno sol o en la humedad. correspondientes a datos obtenidos en el año 2004. 1997). por el no pago de horas extras. señalan que algunos problemas de salud que las aquejan. ni semana corrida. ni tampoco los beneficios sociales que obtienen los trabajadores por ley (salud y previsión) sólo un tercio recibe aguinaldos o bonos de incentivo (Venegas. 2004 tre ellas es muy similar al promedio nacional. Si a esto se agrega las malas condiciones de trabajo en que desarrollan su actividad. lo que les significa ingresos más altos mientras están trabajando. XIII. Las adaptaciones que requieren para esto. 105 . 1995). se obtuvieron los siguiente resultados. 103-113. por la preocupación por el descuido de sus hijos y familia mientras trabajan. se observan aquellos derivados directamente del tipo de actividad desarrollada. es imposible desligarse totalmente del trabajo reproductivo. lo que hace que sus jornadas laborales excedan las 8 horas. Las necesidades actuales siguen apuntando hacia la creación de salas cunas y centros donde puedan dejar a sus hijos mientras ellas trabajan. un 50% trabajan sin contrato de trabajo y no reciben beneficios extrasalariales. que ellas valoran tanto por los ingresos que les reportan como por su posibilidad de interactuar con otras personas (Medel et. tensión. 1995). mientras dura su trabajo. situación que comparten los hombres temporeros. donde se ubican mayoritariamente las mujeres. Esto explica que un 40% de los grupos familiares de temporeros viva en situación de pobreza (Venegas. 1997). 1997). En lo que respecta a sus problemas de salud. por ejemplo dolores de espalda e intoxicaciones con agro tóxicos (Díaz. supeditándose a los requerimientos laborales y recurriendo a arreglos familiares que implican que otras mujeres del grupo familiar (hijas o abuelas) se hagan cargo del trabajo doméstico.

24% 100% Llama la atención la cantidad de mujeres atendidas en relación a los hombres.07% 7. Y en esta misma muestra el rango de edad que predomina es el comprendido entre los 31 y 60 años. sumando frecuencia de hombres y mujeres.62% 6. Cabe señalar que los profesionales de salud mental que se desempeñan en esta unidad están destinados a la atención de una población adulta.71% 8.76% 0. a excepción de una terapeuta familiar que trabaja con niños (ver Tabla N°4) Tabla 4 Distribución por Sexo y Edad Edad 0–10 años 11 a 20 21 a 30 31 a 40 41 a 50 51 a 60 61 a 70 71 a 80 81 a 90 Más de 90 Total Mujeres 30 1 24 62 56 59 18 12 1 1 264 % 11 0 9 23 21 22 7 5 0 0 100 Hombres 5 0 8 16 10 9 7 3 0 0 58 % 9 0 14 28 17 16 12 5 0 0 100 Total H–M 35 1 32 78 66 68 25 15 1 1 322 106 .06% 35.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Tabla 1 Distribución por Localidad Urbana 242 % 75% Rural 80 % 25% Total 322 La muestra en cuestión se distribuye también según sexo y Nivel de Previsión (Fonasa y otros). por una parte y la distribución de la atención en los niveles socioeconómicos mas bajos (Fonasa A y B).52% 1. como vemos en los recuadros siguientes: Tabla 2 Distribución por Sexo M–H Mujeres Hombres Total Frecuencia 264 58 322 % 82 18 100 Tabla 3 Distribución Según Previsión Grupo Fonasa A Fonasa B Fonasa C Fonasa D Isapre Particular Otra Total Total 129 115 26 25 2 21 4 322 % 40.

En relación a la investigación psicológica sobre las mujeres temporeras en la zona. Tabla 5 Distribución de Acuerdo a Diagnósticos en Hombres y Mujeres Diagnóstico Distimia Episodio depresivo grave sin sintomas psicóticos Episodio depresivo no especificado Otros Total Femenino 28 9 227 0 264 % 11 3 86 0 100 Masculino 3 1 53 1 58 % 5 2 91 2 100 Total 31 10 280 1 322 Análisis y Discusión En forma previa a este análisis. donde los niños sufren los embates de las consecuencias que tiene para la familia la falta de comunicación. la parentalización de los hijos y la depresión de estas madres. 2001). 2004 Por último en la Tabla N°5 podemos observar que de los diagnósticos registrados. en torno a temas como la producción y trabajo. 103-113. solo existía un antecedente de investigación realizada con mujeres rurales en la localidad de San Pedro. G. dentro de un contexto interpersonal. y el maltrato físico y psicológico. Es en este último caso donde se produce el mayor ausentismo del hogar. educación. 4 presentaban una relación difícil con la familia política y 5 tenía conflictos con la familia de origen. 2001). La psicoterapia pasa a ser una manera de encontrar la recuperación de sí misma. sin especificar el tipo de ésta. un gran porcentaje corresponde a depresión. y conformando una red social con los diferentes actores locales.Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera. Las 8 restantes sostenían con ambas familias una relación esporádica. En otras ocasiones se produce la migración de uno o ambos padres a zonas más urbanas. 4 mantenían una buena relación con su familia de origen y familia política. Nº 1: Pág. formación y familia (Luna. Dicho estudio preliminar registró la dinámica existente en las familias observadas.. no alcanzan a ser suficientemente largos como para poder estar presente de la misma forma que debe estarlo la mujer en la educación y crianza de los hijos. según los estudios teóricos al respecto y el tipo de oficio que desempeñan. Junto con esto podemos agregar otros elementos de riesgo psicosocial como el alcoholismo. M. parece ser un campo todavía inexplorado. XIII. El grupo de mujeres evidenció claramente la capacidad de resiliencia pudiendo realizar funciones de intercambio y apoyo en torno a los integrantes.. que asumen solas su tarea reproductiva. cuyo objetivo central es la integración de la mujer a un entorno del que muchas veces se ha aislado. donde sus períodos de regreso al hogar. Existen varias posibilidades terapéuticas. encontrándose en un trabajo social con mujeres rurales en una muestra de 21 mujeres. Esto hace que las mujeres presenten una baja autoestima e índices importantes de depresión. de- bido a un desempeño que generalmente funciona por turnos.. concluyéndose que.. Vol. 107 . Por otro lado la situación del hombre. en gran medida tiene que ver con el trabajo agrícola pesado y la minería. la drogadicción. El síndrome de padre ausente que se manifiesta en numerosas consultas especialmente en el área escolar. como consecuencia de la pobreza y las expectativas de encontrar mejores soluciones en la ciudad (Rozas.

la escucha activa.. En lo que se refiere al abordaje de la depresión. Los pensamientos liberadores se construyen a partir de una reestructuración cognitiva de la situación. con falta de privacidad familiar. Las técnicas corporales apuntan a animar el cuerpo. 1993). desahogo y acogida. y cogniciones o pensamientos liberadores. pueden encontrarse dentro de un espectro que va desde los tradicionales hasta otros más alternativos.1993). familiar. La realidad social que afecta a las mujeres temporeras permite comprender mejor el contexto donde ellas pueden desempeñarse para poder sobrevivir. respirar abierto. ni tampoco que todos me quieran“ (Cáceres. Entonces surge un modo de hacer terapia. “no es necesario que todos estén de acuerdo conmigo. habilidades para el cambio y el desarrollo. está centrado en el apoyo a una mujer sobreexigida. acerca del tema en estudio. afecto–acogida corporal del grupo. En la escenificación del cambio se emplean tareas reconfortantes para premiar sus logros en el hoy y tareas de visualización y activación verbal. la que es redefinida por medio del lenguaje y con ayuda del terapeuta. uso de señales y juegos. la narrati- 108 . 1993). Aquí el enfoque terapéutico. si bien se dirige a la cultura de los barrio urbano populares. esto desde el momento en que ingresan hasta que se van del grupo. permite integrar y poner énfasis en lo participativo.Revista de Psicología de la Universidad de Chile desde la terapia individual. abrirse al mundo externo. que en el contexto grupal. Así mismo con verbalizar y estar atentos al lenguaje no verbal. creencia de que ella debe ser la salvadora. sino como un estado muchas veces transitorio que se relaciona con una pasividad aprendida y derivada de una resignación crónica a una situación psicosocial de aislamiento. el fenómeno de la “Depresión” es visto no como una entidad estática diagnóstica. que consideran la realidad local y las características socioculturales propias de un lugar. La escucha activa está relacionada con acoger la experiencia de pena.. comprensión y vivencia de un sistema familiar más abierto centrado en el afecto. Dentro de otros trabajos realizados. dolor. aprovechamiento de sus potencialidades y profundización en la experiencia de compartir con otros aspectos como la lealtad y sabiduría grupal. dinámica que se va manifestando en el proceso personal de cada una de ellas. inestabilidad económica. Estos elementos también están presentes en las necesidades psicosociales de la mujer rural. amargura. destrezas para enfrentar conflictos. abrir los ojos. proporcionar a la mujer un nuevo entorno social. caminar erguido. amplificarse conectando el cuerpo con lo positivo. levantar la postura. le ayudan a reconstruir su situación social. familiar. Por otro lado. con una sexualidad no integrada y desesperanza aprendida. autoidentificación del grupo y resonancia afectiva. como por ej. escenificación del campo. Se analizará particularmente esta última Los enfoques terapéuticos a su vez. En la Unidad de Salud Mental del Hospital de Quillota. el reencuentro a través del diálogo. la interactividad con las compañeras de grupo genera una mayor diversidad. donde al relacionarse con otras mujeres que presentan situaciones similares a la de ella. La propuesta de este equipo es desarrollar la autovaloración. La Terapia Grupal permite en primer término. junto con encontrar un equilibrio entre el yo y los otros (Cáceres. vale considerar estudios anteriores que destacan el trabajo con elementos corporales. uno de gran interés corresponde a una experiencia colectiva editada por la Unidad de Salud Mental del Ministerio de Salud (Cáceres. de una carencia afectiva fundamental que le ha amputado sus habilidades expresivas y creativas. apertura al medio social con mayor participación y organización. de pareja y grupal. por lo tanto es posible de hacer extensivo el estudio urbano al sector rural. social.

resuelve reunirse una vez finalizado el tratamiento. en algunos puntos coincide con lo señalado en la tabla anterior (Tabla N°6). la posibilidad de cambiar o reconstruir ese límite se vuelve más viable cuando los participantes negocian solidariamente la necesidad de redefinirse. la asistencia a otros tipos de actividad grupal (relajación) derivado por el mismo terapeuta. la importancia de la historia personal. Si aplicaramos el mismo esquema de tratamientos opuestos que Durrant y Kowalski (1990) para el abuso sexual. Lo que ha producido la separación entre ella y los otros. y la autogestión en términos de que muchas veces el grupo por si mismo. Como bien lo ha señalado Sheila McNamee (1996).. el reconocimiento y reconstrucción discursiva de las crisis a partir de la experienciación. 2002). 109 . asumiendo de una manera más estratégica la solución de problemas que derivaron en una depresión. toda idea de separación implica un límite. hasta el énfasis puesto en la responsabilidad de la persona son aspectos relevantes en el trabajo grupal. una nueva manera de ver y entender lo que le ocurre. y lo adaptaramos al de la depresión podríamos encontrarnos con lo siguiente: Tabla 6 Las Diferentes Orientaciones Terapéuticas Enfoques tradicionales Terapeuta experto El depresivo sólo visto como un enfermo Recordar el trauma Permanente interpretación Orientación hacia el pasado Orientación hacia el problema y la patología Tratamiento Prolongado Enfasis en lo individual Conversaciones dirigidas hacia la introspección e indagación Terapia orientada hacia la solución Cliente y terapeuta :modelo cooperativo Influído por sus redes relacionales Centrarse en objetivos para la superación Reconocimiento y apertura a posibilidades Orientación presente–futuro Orientación hacia la solución Tratamiento variable Valoración de lo grupal Conversaciones para el esclarecimiento y la acción *Cuadro basado en el de Durrant y Kowalski (1990) aplicado en este caso al tratamiento de la Depresión. Según esta autora. Una vez ocurrido esto. ésta es redescubierta también por el grupo de mujeres quienes aportan desde su perspectiva. Desde la renuncia a la noción de experticia terapéutica. Vol. dentro de un contexto donde la presencia de otro es fundamental para el crecimiento y desarrollo humano. el límite significa identidad. El término ¨crisis¨ deriva de la palabra griega krinein que significa ¨separar¨. Nº 1: Pág. 2004 va. personas. la posterior reintegración al entorno laboral y a la familia.. 103-113. Al poner en común la problemática personal. La situación terapéutica grupal. aún cuando tiene su propia modalidad.. experiencias. En el caso del trabajo terapéutico con mujeres de sectores rurales.Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera. que sigue manteniendo su depresión en el mismo grado en que se desconecta de su ser social. en otro tiempo y lugar sin necesidad de la concurrencia del terapeuta o bien. y surge entonces la posibilidad de construir al otro. actúa como medida preventiva del exceso de tensiones derivado del trabajo de alta exigencia en su desempeño (Garay. ideas. pero primero se necesita distinguir entre territorios. Esta herramienta reconocida por los participantes como útil dentro del tratamiento. es su mismo aislamiento. XIII.

Apenas sea posible. colaboración excesiva como forma de sumisión). escasa gratificación económica y perspectiva previsional. Siguiendo el planteamiento de este autor. lentitud del pensamiento y memoria) y por último en su comportamiento (no son capaces de hacer las mismas cosas que hacían antes.. está afectada también en sus emociones (tristeza. Para quien. 110 En lo que se refiere a otros impactos de la situación depresiva. vale citar a Reda. la resolución del problema. de algún modo. en vez. Sin embargo en numerosas ocasiones el agotamiento por stress tiene como desenlace un cuadro de fatiga crónica que unido a la sintomatología depresiva. donde se aborda actualmente la depresión. con poco o nulo espacio para sí mismas. disminución o aumento del apetito. en un clima de respeto. racionalización y egocentrismo. Esta Manual de Intervención Grupal además contempla diferentes materiales que colaboran con el proceso: Transparencias para educar a las personas en el conocimiento de la enfermedad. 2003). hojas de trabajo dentro de la sesión. desánimo. Hemos observado que a través del trabajo Grupal el contacto y vínculo interpersonal se constituye en el factor principal dentro del proceso de curación. se tiende a reaccionar aislándose u ocupándose de los otros y no concediéndose el tiempo necesario para elaborar la pérdida” ( Reda. Para dicho objeto además se utiliza el Manual de Intervención Grupal para el Tratamiento de la Depresión (Araya. se ha encontrado un perfil que se aproxima al anteriormente descrito. en términos de descubrir a través de su propia experiencia grupal. enlentecimiento). los factores psicosociales y consideraciones para la conformación de grupos. la que estimula. En la actualidad previo al tratamiento se cuenta con una guía para prevenir el stress. hace que sea necesario contar con la herramienta terapéutica de carácter Grupal. Hemos visto también en el Hospital de Quillota.1994). Este Manual pone énfasis en el equipo de salud y los aspectos terapéuticos más relevantes como: el vínculo terapéutico durante la intervención grupal. problemas que suelen suscitarse (huída. las situaciones de este tipo pueden provocar natural tristeza. o porque no se espera un acercamiento afectivo. pérdida del humor y capacidad de disfrutar). material informativo. posee un estilo organizativo de tipo depresivo. ideas autodepreciatorias. la necesidad de educar a las mujeres rurales y temporeras especialmente. Se considera central que la mujer temporera comprenda que para superar su depresión requiere de ciertos cambios en su vida. lentitud). ganas de llorar. M. y que su estado actual la afecta en términos físicos (cansancio. rechazo o descalificación. con participación de mujeres temporeras de la zona. negación. confianza y ayuda mutua.Revista de Psicología de la Universidad de Chile En los grupos terapéuticos de mujeres en la Unidad de Salud Mental del Hospital de Quillota. hojas de tareas. se les insiste. inhibición y pasividad. predominio de sentimientos de desvalorización y frecuente consulta por síntomas depresivos. pena. tiende a no hacerlo notar para no ser un peso para los otros. La causa de todo esto. no es única sino multifactorial. la adhesividad (se refiere a la motivación extrínseca para asistir) y la adherencia (que apunta al propio sentido de autoayuda). lo mismo en sus pensamientos (sentimientos de culpa. : “En todos los seres humanos. alternar con sus pares. M. disminución o aumento del sueño. dado que las pacientes mismas van sien- . cabe señalar que resulta determinante poder trabajar con ellas estos aspectos a medida que los van haciendo conscientes. calendario de citaciones. personas altamente exigidas en su multiplicidad de roles. con la ayuda del grupo y del terapeuta. sin olvidar las redes de apoyo existentes (factores protectores) y el trabajo intersectorial. y atendiendo a la forma en que las mujeres han desarrollado sus primeros vínculos afectivos. En la práctica si se desespera. tales situaciones implican sensaciones e imágenes de irreversible soledad. Se diseña entonces un grupo terapéutico que permita a las mujeres temporeras.

Para la finalización de un tratamiento con pacientes depresivas. Este abordaje terapéutico ha sido empleado por White en la terapia narrativa (Payne. la detención de la cadena de pensamientos que les causa daño. Otros recursos son la pesquisa de sentimientos negativos. Se ensaya su implementación y se evalúan los resultados... de escucha.. lo que ha quedado inconcluso en ella. de manera que la tarea dentro del grupo es darse cuenta acerca de cómo sus sentimientos y acciones influyen en sus pensamientos y viceversa. 103-113. se hace necesario recordar nuevamente el tipo de apego que ayudó a configurar durante las etapas tempranas del 111 . se convierte en una entidad separada y por tanto. contándole allí todo lo no dicho. etc) Durante toda la terapia estos elementos estarán presentes. XIII. exige alentar a las personas a objetivar. Poder estar atentos como terapeutas al momento en que se hace necesario cambiar un tema que se ha vuelto reiterativo y no ha llegado todavía a una solución. usando la externalización. de modo que este último pueda llevar a un terreno real su conflictiva actual con la ayuda del grupo. deprimido. Vol. un sentimiento de mayor integración En el trabajo terapéutico se intenta visualizar posibles alternativas de solución. Ha resultado también un útil recurso terapéutico cuando nos enfrentamos a duelos no resueltos asociados a depresiones. de confianza. beneficioso como herramienta. gracias a la experiencia grupal. ir al grupo) Sentir (angustiado. 2002). Resulta valiosa la posibilidad que otorga esta modalidad en lo que concierne al actualizar conflictos que pueden ser graficados en el papel o la carta. buscando un objetivo realista y alcanzable.Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera.) Actuar (salir a correr. 2004 do capaces de construir un espacio de conversación. buscando y eligiendo la mejor solución. El uso del dibujo y la narrativa como formas de expresión han sido incorporadas con éxito en los últimos tratamientos Grupales.. surge así. Al llevar este trabajo al grupo fuera de otorgar a las mujeres temporeras una herramienta útil se constituye en un referente de identificación importante entre ellas. De este modo. pedir al paciente que en la próxima sesión traiga una carta dirigida a la persona fallecida. Aquí es donde el trabajo con imágenes resulta además de lúdico.. Tabla 7 Interacción Actos–Pensamientos–Sentimientos Pensar (soy un desastre. quien sostiene que el problema. visitar a alguien. externa a la persona o relación con las que estaba inicialmente asociado.M. Nº 1: Pág. analizando sus partes pequeñas. Otro recurso ilustrador de ciertas situaciones negadas ha sido el juego de roles. por qué a mí?. como así mismo el diálogo con las partes inconclusas. donde se puede pasar por ejemplo desde actitudes de pasividad a la alternancia con una actitud opuesta en el paciente. definiendo primero el problema.

pudiendo además innovar y transferir conocimientos desde otras áreas específicas. podrán comprender mejor aún la especificidad que les demanda ese campo de acción. como factores que inciden en el riesgo de presentar una dolencia en salud mental.Revista de Psicología de la Universidad de Chile desarrollo infantil este tipo de organización depresiva. dependerá una mejor atención a esos sectores que por su marginalidad no sólo están fuera del desarrollo. Comentarios Finales Lo abordado en este articulo permite visualizar ciertas coincidencias en el tratamiento terapéutico de mujeres de sectores rurales. desde la perspectiva de género. pero que a medida que se complejiza también su ocupación en la agricultura. con otro tipo de tratamientos donde la tendencia actual tiende a poner el acento en la responsabilidad de los participantes y su posibilidad de experienciar lo que les ocurre y comunicar a un grupo de terapia. quien ha debido muchas veces adecuarse a terapias donde sus problemas de sobrecarga emocional y laboral. Es necesario que se considere dentro de estas formas de hacer terapia. desde otro tipo de áreas. la sobrecarga por desempeñar tareas de alta exigencia técnica. lo que fortalece la autogestión desde la mujer. Finalmente es de vital importancia señalar que de las posibilidades y oportunidades que surjan para investigar. de manera de esclarecer su problemática. pueden desempeñarse en una actividad calificada como de alta complejidad técnica y exposición a la tensión que resulta de un ex- 112 . más que como un asunto que ha afectado su comunicación y participación dentro del grupo familiar y la sociedad donde se desenvuelve. y proporcionar nuevos recursos terapéuticos. Esto sin duda beneficia a la mujer. Otra dimensión importante es abordar el tema desde una perspectiva de género. haustivo trabajo del que depende su sustentabilidad en este sector. De modo de prevenir que dichas poblaciones sean impactadas negativamente por la continua modernización de la sociedad. el alcoholismo y la drogadicción. esto es cambiar los énfasis de la terapia misma. hacia aquellos que ponen a la persona y al grupo como punto de partida. la violencia intrafamiliar. han sido reducidos y rotulados como depresivos. En este estudio se postula que es posible transferir formas nuevas de hacer terapia. Si bien dentro del sector rural no encontramos al grueso de nuestra fuerza laboral femenina activa. educar y aplicar metodologías terapéuticas participantes y grupales. aparecen nuevas formas de tensiones derivadas de estas ultimas exigencias. al trabajo con la depresión. sino también con dificultades de acceso a un servicio en la salud mental apropiado a sus características de población rural. para un tema que la ha acompañado por generaciones. otorgando a cada una de las participantes la confianza de volver a consultar o pedir ayuda en caso de requerirlo ante alguna nueva dificultad. Esto les ayudará a entender la importancia que tiene aquí el trabajo de la separación y despedida del grupo. Los psicólogos que trabajan en contacto con personas que provienen de sectores rurales. temas tales como la discriminación de la mujer. la ausencia del padre. como asimismo por la globalización. Se requiere evolucionar desde los enfoques tradicionales más directivos. las que aún requiriendo un mayor apoyo previsional y estabilidad en sus empleos. en el ultimo tiempo esta se ha visto incrementada por el trabajo de las temporeras del sector hortícola y frutícola. En tanto tal debemos aprender a reconocer sus recursos identitarios y culturales como fuente de conocimiento y potencialidades terapéuticos. que derivan de una multiplicidad de roles.

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en el caso de un número importante de jóvenes. es la resultante de un proceso que tiene fuertes vinculaciones con un medio social desventajoso.. Finalmente. It is argued that. Jóvenes infractores de ley. Se argumenta que la infracción de ley configurada en un patrón de conducta recurrente. propician la construcción de una realidad social que ubica a determinados jóvenes al margen de los estándares socialmente aceptados. Nº 1: Pág. desesperanza y dificultades para resolver necesidades básicas materiales y psicológicas.. the infraction of law turned into a pattern of recurrent behaviour as the result of a process that has a strong relationship with disadvantageous social environments.. Vol. que genera inseguridad. construcción de identidad Abstract The present article approaches the process of construction of criminal identity through a psychocultural theoretical analysis that nourishes itself from different sources of contemporary psychology and other disciplines. identity construction 1 Psicóloga. una Mirada desde la Psicología Cultural” Identity Construction in Young Law Offenders from a Cultural Psychological Perspective Alba Zambrano Constanzo1 Ricardo Pérez-Luco Arenas2 Resumen Este artículo aborda el proceso de construcción de identidad delictiva a través de un análisis teórico psicocultural que se nutre de distintas fuentes de la psicología contemporánea y otras disciplinas. Universidad de la Frontera. Universidad de la Frontera. a la luz del análisis teórico. Estos aspectos. Finally. among others.cl 115 . stress. XIII. some general strategies are set forth in order to approach this dimension of our reality.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. in the light of this theoretical analysis. Palabras claves: Psicología cultural. estrés. generating insecurity. derivando en el planteamiento de este proceso como determinante del surgimiento y consolidación de las conductas delictivas. Keys words: Cultural psychology.cl 2 Psicóloga. Email: albaz@ufro. se proponen algunas estrategias generales para abordar esta dimensión de nuestra realidad. in the case of an important number of young people. hopelessness and difficulties in the satisfaction of material and psychological basic needs. induce the construction of a social reality that locates certain young people off the margins of socially accepted standards. entre otros. 2004 “Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. transgression by the young. Email: perezluc@ufro. 115-132. These issues. deriving in the claim that this process becomes determinant of the sprouting and consolidation of criminal behavior.

Esa coherencia y mundo simbólico compartido están cruzados por el discurso y la ideología. Proponemos en esta perspectiva un abordaje psicoeducativo de carácter comunitario. Sobre esa base se construye la subjetividad e identidad de las personas. Sistemas Sociales: Cultura y Discurso Como punto de partida muy general. es necesario preguntarnos ¿cómo las personas logramos reunirnos con cierto nivel de cohesión (aunque sea mínimo) a pesar de que seamos tan extraños? ¿Sobre qué construcción real o imaginaria se fundamentan las agrupaciones sociales? Una primera aproximación permite señalar que las relaciones entre los seres humanos son invisibles. los mecanismos que soportan esta construcción (aunque complejos) suponen un orden y funcionalidad que son necesarios de comprender. en su dimensión individual y social. Así. su tasa asciende progresivamente pasando a formar parte destacada de la crónica periodística de todos los días. por lo que merece ser castigado. este problema esté en franco crecimiento? En la opinión pública es generalizada la convicción de que el delincuente actúa en forma intencional simplemente por maldad. a la vez que. 2001). modificaciones objetivas en el entorno de vida. por lo que medidas represivas y estigmatizadoras suelen contar con amplia popularidad.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Introducción Estudios recientes del BID y otras organizaciones destacan que América Latina es hoy la segunda zona con más criminalidad en el mundo. cada vez que entramos en relación con otro. 116 . pero al mismo tiempo. por sus circunstancias de vida. Así entendido el fenómeno de la delincuencia en jóvenes que viven condiciones de vidas desventajosas. se sienten inseguros. especialmente de las grandes ciudades. Una Aproximación Psicocultural Los jóvenes con compromiso delictivo que viven en condiciones de pobreza se adaptan o son afectados como personas. en general y en Chile en particular. Un proceso que afecta la construcción de identidad sobre la base de experiencias tempranas marcadas por la vivencia de estar “al margen de” y la consolidación de representaciones sociales que les ubica culturalmente en un espacio social con características particulares. asumimos que la delincuencia es una construcción en la vida social. En este artículo argumentaremos que la conducta delictiva que presentan algunos jóvenes que viven en condiciones de pobreza. se enmarca en un proceso de inadaptación social de mayor alcance. Como justificaremos en el desarrollo del artículo. señalando su percepción acerca del aumento de la delincuencia y la drogadicción (Kliksberg. cuestionar y desafiar. Aquí cabe preguntarse acerca de ¿qué factores han incidido en que en nuestro continente. sus historias familiares. pero también en la biografía de quienes son denominados delincuentes. contribuyentes a su realidad. Distintas investigaciones constatan que parte importante de la delincuencia común es cometida por jóvenes. su ubicación social. Las opiniones centradas en la seguridad de los ciudadanos indican que un porcentaje importante de latinoamericanos. un mundo simbólico que hace que los unos y los otros podamos comunicarnos y sentirnos parte de un todo. Más aún se suele establecer una relación mecánica entre delincuencia. juventud y pobreza. demanda de actuaciones multinivel de mediano y largo plazo que contemplen el desafío y cuestionamiento de re- presentaciones sociales que están a la base de la construcción de identidad psicosocial y que han sido construidas en un marco cultural concreto. para luego profundizar el tema de nuestro interés. comienza a actuar “el imaginario” compartido. ellos son agentes activos.

115-132. en la comunicación social circularían discursos que reflejan las representaciones sociales que las personas tienen.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. Lo que es claro es que los sistemas sociales y la normativa que los regulan. puesto que se constituye en un sistema de reglas semánticas para generar y decodificar 117 . pero éste es un actor activo en su construcción. Desde una perspectiva estructuralista John Thompson (1998). En esta perspectiva.. 2004 Al analizar los diversos sistemas sociales podemos apreciar que se organizan de modo tal de asegurar su supervivencia. pues éstos. Entenderemos por cultura al sistema de conocimientos que nos proporciona un modelo de realidad a través del cual damos sentido a nuestro comportamiento. generados y compartidos por el grupo de pertenencia (Aguirre. obedece a fenómenos simbólicos. pero también existen otros mecanismos normativos formales e informales que actúan en las diversas dimensiones de la convivencia humana (Martín–Baró. Así. transmitiendo en ellos la ideología que sostienen estas posiciones asimétricas. estructurado socialmente. a la capacidad de los seres humanos para producir y reproducir diversas formas de símbolos y de acción simbólica (Thompson. 1989). Este ordenamiento diverso e histórico da cuenta de una construcción que cumple funciones particulares para cada sistema social. el ejercicio desigual del poder.. La construcción de la normativa social y cultural según lo indican Rodríguez y Arnold (1991) se sustenta en el sentido compartido. formando el “horizonte de la realidad social en la que estamos viviendo”. planea que la vida social es una cuestión de significado en donde los sujetos hacen uso del lenguaje en un contexto determinado. que el sentido compartido hace predecible lo impredecible. que siendo una expresión cultural. La existencia de un determinado orden en las acciones y relaciones entre sus miembros hace posible que el quehacer de cada uno no destruya u obstaculice el producto de la actividad de los demás. Es necesario agregar a esta perspectiva. La concepción simbólica de la cultura. como lo señalan Glauben y cols. existen previo al individuo particular. la determinación de la estructura social y la posición que ocupan las personas se verá reflejada en el lenguaje constituyéndose una comunicación que tiene como característica central la asimetría. El ser humano en su proceso de adaptación vital es en buena medida un producto de un orden social. La ley es el marco regulador máximo de la convivencia de una determinada sociedad. Ello destaca la idea de la comunicación como un fenómeno que ocurre mediado por relaciones de poder. (1993). la constitución de sistemas sociales que posibilitan. destaca que los fenómenos culturales que hacen posible el sentido compartido. Nº 1: Pág. autores como Berger y Luckman (1968). al que ya hemos aludido. 1998). revelan el orden simbólico. en sus representaciones y articulaciones.. Vol. Este sistema está formado por un conjunto de elementos interactivos fundamentales. Este orden depende de la dinámica histórico–social y de los procesos de generación y consenso que se van articulando y desarticulando permanentemente a través de las contingencias temporales que acompañan la vida social y que se expresan tanto en la semántica de las culturas como en su estructura social. por una parte el entendimiento cotidiano y por otra. esto es. 2000). generando ordenamientos que les son propios. La ideología es un nivel de significación que puede estar presente en cualquier tipo de mensaje. se manifiesta a través del lenguaje en los discursos privados y públicos. pero siguiendo a Martín–Baró (1989) añadimos que en su trayectoria vital el ser humano va produciendo. manteniendo o cambiando ese orden social. XIII. desde los científicos hasta los cotidianos. subrayan que la formación de un orden social determinado es de naturaleza humana.

Las subculturas se posicionan más cercanas a la cultura ideal y constituirían una derivación del sistema cultural. religiosos. Constituiría un núcleo referencial e imaginario potenciado por la cultura dominante y en relación al cual se posicionan subculturas y contraculturas. En la alienación las personas asumirían como propios los valores e intereses sociales característicos de la clase social dominante. refiriéndose con ello a ciertas formas de pensar. Subcultura y Contracultura Para entender como se ubican las personas en la estructura social en función al grado de cercanía o lejanía de los valores y categorías definidas por la cultura mayor o cultura dominante pasaremos a continuación a definir lo que Vergara (1996) denomina cultura ideal. ubicando el espacio en que se sitúan las personas que han sido definidas o que se definen como delincuentes. entre otros. 1994). Incluso Martín–Baró en su obra Acción e ideología (1983). la pobreza. Sería a través de los mecanismos de habituación y familiarización que las situaciones anormales son percibidas como parte natural de la vida cotidiana (Montero. inmediatismo y desesperanza. laborales. subculturas y contraculturas. el robo como forma válida de acceder a lo que la “sociedad vitrina” ofrece. Pablo del Río (1996) agrega a esta idea que cada cultura genera fórmulas diversas de simbiosis– identitarias socioculturales. La cultura ideal puede ser definida como las normas. La es- 118 .Revista de Psicología de la Universidad de Chile mensajes. por ejemplo. como por ejemplo “las personas pobres” y los “jóvenes infractores”. permite muchas veces la aceptación de lo inaceptable (como las injusticias sociales. la discriminación. Entre las subculturas se pueden contemplar aquellas dadas por factores etáreos. el fenómeno de la alienación. Ignacio Martín–Baró (1983) y Maritza Montero (2003) coinciden en plantear que la naturalización de ciertas ideas. Son sistemas de valores y prácticas que demarcan posiciones sociales (Vila. Una concepción ideologizada e ideologizante de la vida cotidiana impide ver y comprender las contradicciones y permite la aceptación como única forma posible de vivir. Cultura. A esta idea nos referiremos más adelante cuando abordemos el proceso de socialización. tiene una función de integración social tendiente a la legitimación de las relaciones de poder. Esto es un ejemplo palpable de que en el aprendizaje para constituirnos en sujetos sociales la matriz de relaciones socioculturales juega un rol fundamental. Particularmente para las personas que comparten condiciones de discriminación. valores. pues los lazos no se rompen y la variante es sólo ramificación de la cultura global (Vergara. contando cada una de ellas con mecanismos culturales de mediación para hacer conciente y efectivo su nivel de identidad. En las clases sociales que él señala como dominadas. El alude a una psicología de clase. Los procesos de ideologización son muy importantes de analizar para entender la cultura que ellos conforman. entre otros). plantea la relación entre orden social y estructura psicológica. refieren una posición de mundo que trata de imponerse en relaciones que reflejan permanentemente conflicto. Este podría ser un referente para entender la inflación de expectativas de consumo que se aprecia en jóvenes infractores de ley (y en otros sectores de la pobla- ción) las que justifican. 1996). valores y actitudes frente a la realidad. 1996). la relación sería no conflictiva. actitudes y percepciones necesarios para el mantenimiento de un orden social determinado. sentir y actuar que son propias de ciertas personas ubicadas en una determinada clase social en un momento histórico determinado. se podría apreciar además del fatalismo. Siendo un concepto polisémico. 2001). de clase social. implicando una aceptación y legitimación de éste (Vergara. étnicos y de género.

Sin lugar a dudas las diferencias que se pueden apreciar en los distintos grupos sociales están marcadas por su pertenencia a determinada clase social. Así. la crisis o la desviación son definidas como eventos que dan cuenta de un “error” en el funcionamiento del sistema. el que debe ser corregido o controlado. que cohesionan y otorgan identidad a quienes forman parte de ella. primando una relación antagónica y conflictiva. En el caso de la delincuencia es fundamentalmente en el sistema jurídico dónde se buscará el ajuste. acercándolas a través de la persuasión y de la represión y buscando minimizar las diferencias culturales para homogenizarlas con la cultura ideal (Vergara. mientras que las fuerzas que alejan provienen de otras subculturas o contraculturas. así como desde la cultura dominante global. La fuerza que atrae hacia el núcleo subcultural es el control social interno generado por el propio grupo. permitiendo su reestabilización (Glauben y cols. 1996). suponen un núcleo contracultural mucho más definido con mucho mayor control social interno. moral y productivamente.). al sistema.. jerarquizados y determinados por elementos identificatorios particulares (modos propios de hablar. desde la perspectiva de la cultura dominante. Vol. sino que también responden a la forma de usar los bienes transformándolos en signos. generando mayor cohesión e identificación interna. Posee la misma estructura que las subculturas. las subculturas y contraculturas complementan el sostén del 119 . 115-132. 1994). 2004 tructura de las subculturas está compuesta por un núcleo subcultural determinado y fuerzas que atraen y repelen de éste. En esta perspectiva. vestir. caracterizada por la existencia de códigos éticos.. la delincuencia puede ser comprendida como una contracultura. la familia cumple con transmitir las representaciones sociales que facilitarán a hombres y mujeres relacionarse armónicamente con otras personas y otros sistemas sociales. etc. El núcleo lo componen normas. La cultura dominante intentará mantener a las subculturas y contraculturas en un plano consensual. valores. dando continuidad a los roles históricos establecidos por la estructura de poder en la que viven. Allí se ubican los gustos. las prácticas cotidianas. 1996). la cultura ideal surge como un patrón de referencia que posibilita dar cuenta del grado de cercanía o alejamiento con respecto del mandato social predominante. pero a diferencias de éstas. Pero esas diferencias como lo indica Pierre Bourdieu (1991) no sólo obedecen a diferencias en las relaciones económicas.. La contracultura surge como reacción negativa al sistema cultural. En toda sociedad es de vital importancia la mantención del status quo. actitudes y percepciones. las formas de vestir.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. Es así como. Nº 1: Pág. 1993). Las prácticas culturales serían para este autor un conjunto de “características auxiliares” que a modo de exigencias tácitas pueden funcionar como principios de selección o de exclusión reales sin ser formalmente enunciadas o estipuladas. por la propiedad de ciertos bienes o la carencia de ellos. En cada estrato social. En el ajuste y control social la familia cumple un rol básico consistente en formar a sus miembros nuevos para que desarrollen personalidades adaptadas. Así. Cuando las familias no logran esa adaptación se consideran “familias problemas” y el sistema social genera mecanismos reguladores que facilitan que cumpla con el rol esperado o reemplaza algunas de sus funciones. entre muchas otras. XIII. En este contexto. por lo que se busca situar a los grupos socioculturales en un plano de consenso social. lenguaje y estratificación característicos (Cooper. las contraculturas representan insuficiencias y fuertes contradicciones en la sociedad y deben entenderse como producto de la misma estructuración social y de ninguna forma como fenómenos aislados o generados de un modo autónomo (Vergara.

consecuentemente con los contenidos del pensamiento cotidiano. Además. a su vez. teorías ingenuas. emerge en este marco como desviación indeseable que debe ser controlada de alguna forma para que el orden establecido mantenga su vigencia.Revista de Psicología de la Universidad de Chile orden social dominante. pero por ahora destacaremos que necesariamente al existir una prescripción normativa se producirían procesos de desviación normativas en algunas personas o grupos que pueden llegar a constituir sus propias culturas. Lo paradójico es que al mismo tiempo la delincuencia es producida y reproducida como efecto residual de las mismas relaciones de asimetría. sin embargo. 1992). En este proceso hay una serie de factores psicosociales que entran en juego. ofreciendo una alternativa teórica que ha impulsado la investigación empírica en psicología. 1995) En síntesis. a diferencia del conocimiento generado a partir de la ciencia. que la comunicación tenga lugar entre los individuos. Dicho de otra forma. Según Moscovici (1988). ellas posibilitan a las personas orientarse y manejar su realidad material y social. muchos investigadores comparten como idea que los seres humanos disponemos en la mente de lo que desde diferentes posiciones teóricas se denominan modelos mentales. pueden dar origen al surgimiento de la desviación social. pero el sistema vigente es impensable sin la desviación como elemento que justifique las instituciones de control social (Foucault. sistemas de esquemas. Se relacionan. objetos y comunicaciones que les conciernen de la vida cotidiana y que se encuentran a la base de la construcción de una realidad social de orden consensual” (Jodelet. la cultura y la historia. La delincuencia como contracultura. las representaciones sociales rápidamente trasuntan explicaciones acerca de los eventos de la vida cotidiana. En lo que a función de las representaciones sociales respecta. además. se la quiere exterminar o al menos controlar. Ello ya que proveen a las personas de códigos para nombrar o clasificar los diferentes aspectos de su realidad personal y colectiva. participan en la construcción de nuestra realidad dando sentido a los elementos que emanan de diversas fuentes (medios de comunicación masivos. facilitando. clasificar y explicar. tienen por misión describir. refiriéndose específicamente a las imágenes y modelos explicativos que un determinado grupo social tiene acerca de algún fenómeno de la realidad. funcionalmente coherentes con la estructura social existente. aunque para ella signifiquen tensiones o conflictos. y que a partir de esos modelos realizamos las acciones e interpretamos la realidad (Delval. Este concepto fue introducido por Serge Mocovici en 120 . podemos decir que la fragilidad de los vínculos sociales (mediados por un universo simbólico y por su ubicación en la estructura social). para Moscovici y Hewstone (1993). es decir entre la subjetividad y la vida social de los individuos. explicaciones fuertemente arraigadas al minuto de contactarse con la realidad social. etc. conversación o encuentros con otras personas) que están en continuo movimiento social y cambio. acontecimientos. la década del 60’ y ampliamente desarrollado por sus discípulos de allí en adelante. transformando lo nuevo en habitual. 1993: 473) son. las representaciones sociales tienden un puente entre el individuo. Representaciones Sociales y Construcción Social del Conocimiento En la actualidad. representaciones. teorías implícitas. Es decir. Uno de los conceptos que mayor desarrollo ha tenido durante las tres últimas décadas es el de representaciones sociales. teorías basadas en el sentido común y en esta función muestran cómo suceden las cosas. representación social se refiere a la “actividad mental que despliegan los individuos y grupos con el fin de fijar su posición en relación con situaciones. Conceptualmente.

La lógica propia del amor como fundamento de la construcción del sistema familiar. colaboran en la aceptación de la realidad social instituida con la consecuente adecuación a la posición social correspondiente. 1989). existiría desde el nacimiento. La socialización. atribuidas por Ibáñez (1988) a las representaciones. 115-132. entre los que se cuentan el de desviación e inconformismo. Es posible detectar notorias diferencias en la terminología empleada para designar a las personas que prescinden de las normas sociales o las quebrantan. el sistema social más próximo y significativo para el niño (especialmente cuando pequeños). Ello porque el niño(a) siente condicionada la aceptación de los adultos significativos a la emisión de unas conductas por sobre otras. 121 . finalmente. concuerdan en señalar que es la familia. el conocimiento construido por el sujeto no es una copia de la realidad exterior sino que el producto de una elaboración personal. el mundo social aparece filtrado por otros significativos en función de la posición que ocupan en el mundo (clase social y cultura. La biología y la cultura cooperarían estrechamente en que esta construcción sea posible. que se encuentran mediatizados por los otros significativos a cuyo cargo se hayan. no es lo mismo hablar de delincuencia que de “desviación social”. Ambos acercamientos. según Rodríguez (1989). entre otros) y sus biografías individuales. De este modo. entonces. constituyen una de las bases para la conformación de la identidad social y de grupo. La internalización se completa cuando el sujeto es capaz de identificarse con los roles y actitudes de las personas más cercanas y adquiere una identidad propia subjetivamente coherente y plausible con el mundo social específico (Rodriguez. sin embargo. 2004 Otras funciones específicas. 1989). mientras que para otros no habría una actitud social en el ser humano hasta que se convierte en interlocutor de otros seres humanos mediante el establecimiento de una alteridad. que puede ser facilitada por otros (Delval. 1982.. y. le proporciona un rol privilegiado en el moldeamiento de las conductas del niño y de su sentido de identidad (Minuchin. sobre todo en los núcleos poblacionales más grandes. Para algunos autores.. que luego contribuirá a reproducirlas. el encargado central de llevar a cabo el proceso de socialización. Rodríguez. En el lenguaje técnico.. Esta internalización de estructuras de interpretación es.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. Nº 1: Pág. resaltan el rol activo de los sujetos en esa construcción. diversos autores desde una perspectiva constructivista. convirtiendo al sujeto en miembro de la sociedad. son que permiten que los sujetos integren nuevos elementos en el pensamiento social. Sin desconocer que las construcciones de la realidad social ocurren en un escenario social temporal e histórico y por tanto son influidas por el ambiente. De este modo. transmite al individuo estructuras de interpretación de la realidad social o modelos culturales. generan formas para la toma de posición en situaciones sociales. Proceso de Inadaptación Social: La Delincuencia en Contextos de Pobreza En la vida de cualquier sociedad. Estos comportamientos han sido conceptualizados de diversas formas. que hace posible el proceso de socialización. 1992). cuestión que no ocurre sino hasta avanzado el desarrollo infantil. XIII. Estas estructuras de interpretación son asimiladas progresivamente por el individuo. la base para la comprensión del otro y del mundo. la actitud receptiva del medio social. es relativamente frecuente que aparezcan comportamientos contrarios a los valores y normas del sistema social. de sociopatía que de “discordancia normativa”. Vol. influyendo decididamente en como los individuos interpretan y se relacionan con la realidad social.

En el presente artículo. En ello intervienen. 2001). lo que no quiere decir que la disfunción no tenga funcionalidad a otros niveles. De este modo. el quebramiento de las normas sociales consiste en el apartamiento del individuo respecto a las exigencias de su grupo. 1996).Revista de Psicología de la Universidad de Chile En este sentido. Se considerará la delincuencia como una forma más de inadaptación social. la responsabilidad de la desviación no puede atribuirse sólo a la persona. una divergencia respecto de lo que hace la mayoría. delin- cuente es quien comete un delito contemplado en un determinado código penal. el tercer aspecto referido es de crucial relevancia. pero sin ser la única variable comportamental que define la interacción social de aquellos individuos que el sistema social define o etiqueta como delincuentes. Por otra parte. sino que reside tanto en la persona como en el sistema social y en cada caso es necesario distinguir cuáles son los factores relevantes que dan razón a tal desviación. 2001 y Moreno. así. el quebrantamiento de las normas sociales constituye un fallo de orden moral y supone la alteración de las exigencias propias de cualquier vida humana en sociedad. En la práctica. sino que busca relevar el proceso social. Para la segunda perspectiva. De por sí el acto desviado sólo indica una separación del orden estadístico. la comprensión y el alcance de la delincuencia se hacen desde la perspectiva de la ley. muy tempranamente en función de prejuicios y expectativas. sino a un acto concreto referido a figuras legales (Valverde. por consiguiente. La palabra delincuencia deriva del concepto jurídico de delito. cualesquiera sean las causas que expliquen esos comportamientos o los factores que lo precipiten (Urra. 1995. del sistema social imperante y de sus exigencias concretas. la delincuen- 122 . pero también la opinión pública y los medios de comunicación de masas. Finalmente. (2) un comportamiento de trasgresión de la norma y (3) un proceso de estigmatización de la conducta. A nuestro entender la situación de desviación debe reconocerse como un proceso que evoluciona con el tiempo. la responsabilidad de los actos delincuenciales. van demarcando que cierto tipo de personas sean desviados sociales. se trata de un acto “malo” en sí mismo. de la normalidad y anormalidad. Para que exista desviación debieran presentarse los tres siguientes elementos (1) existencia de una norma. desde la familia hasta las instituciones de educación y control social. por su parte. La ley se convierte así en intérprete del bien y del mal. una serie de autores indican como factor relevante en la conducta delictiva y su reincidencia. familiar e individual que lleva a un determinado individuo a manifestar de una manera más o menos permanente un tipo de comportamiento que incluye actos que el sistema social define como delitos. De acuerdo a nuestra experiencia en terreno. Este proceso de etiquetación y estigmatización durante el desarrollo de ciertos niños y jóvenes va marcando (en conjunto con otros sucesos) una construcción de identidad específica como trasgresor de normas. que alude no a una conducta. 2000). El quebramiento de las normas supone un acto disfuncional para el sistema en la medida que altera el comportamiento normal. la pobreza y la inequidad distributiva (Arias. reside únicamente en la persona. La comprensión de la desviación se hace desde la perspectiva de la estructura social. 1996) Desde la primera perspectiva. cabe distinguir dos perspectivas opuestas en la concepción del inconformismo normativo: una califica al inconforme como delincuente y la otra perspectiva lo califica como desviado o discrepante social (Valverde. el desarrollo socioeconómico. el enfoque adoptado no se restringe a la consideración judicial de lo delictivo. Zambrano. con la historia del individuo y las características del entorno en donde se desarrolla. Estas instancias.

son los pobres. carencias materiales y afectivas). muchas familias en condiciones de pobreza. Lejos de indicar una explicación monocausal de la delincuencia. es así. definidas por la exclusión de muchas oportunidades de desarrollo. por cuanto dichas carencias van modificando la estructura familiar y generando un ambiente de inseguridad y abandono que dificulta la convivencia e impide a los adultos crear un espacio de socialización que satisfaga las necesidades del niño (Rodríguez. lo que se busca es enfatizar que un medio social desventajoso reúne condiciones que predisponen a quienes en ese medio se desarrollan. se desenvuelve desarrollando características propias. 2003). La pobreza de acuerdo a Pérez–Luco (1994) es la resultante de un orden social excluyente revelado en una condición de vida que impregna de carencia y frustración todas las esferas de la experiencia humana. un obstáculo central para el desarrollo de las personas en la medida que transgrede sus derechos más básicos impidiendo el desarrollo pleno de potencialidades. en un 90% y en un 8% de los casos. que quienes están más expuestos a ser detenidos y recluidos en centros de control social. Cooper (1994) indica que en Chile los problemas sociales de la extrema pobreza y la pobreza se asocian a la delincuencia común. violencia. inserción institucional. ligado a la carencia de oportunidades y condiciones básicas de vida y otro subjetivo– relacional que determina particulares formas de interpretar la realidad y de relacionarse. Nº 1: Pág. 1989). Queremos destacar aquí que el fenómeno de la delincuencia se encuentra fuertemente asociado a las condiciones de pobreza. deben acudir a una diversidad de arreglos estructurales y funcionales que le permiten adaptarse a un sistema que. 115-132. 1993). a desarrollar conductas antisociales en la medida que disponen de menos y más débiles recursos protectores (familia.. Como lo destaca claramente Michel Foucault (1995) el poder se hace presente para elegir las formas de castigo para los que son entendidos como “anormales”. constituye un sistema de relaciones sociales. pues en ella se ven limitados los recursos que permiten integrarse “apropiadamente” al orden social dominante (Pérez-Luco y Alarcón. Las dificultades de subsistencia material afectan casi inevitablemente el desarrollo personal de sus miembros. De este modo. en términos generales.. En esta perspectiva. las normas o el afecto. culturales y económicas con un componente estructural a dos bandos: uno objetivo–material. 1992). familiar y social. como mecanismos de adaptación a circunstancias adversas (Zambrano. 123 . para seleccionar a quienes serán rotulados como desviados y a los agentes sociales que operarán en el castigo o rehabilitación. transmitiéndose transgeneracionalmente a través de pautas culturales y mandatos familiares que actúan como freno al potencial de desarrollo individual. Estas formas de funcionamiento y estructura suelen transmitirse mediante socialización a las siguientes generaciones. en detrimento de una amplia población que se ubica en sectores urbanos marginales o populares. que le hacen adoptar diversas estrategias o “arreglos” para lograr la subsistencia y adaptación a la cultura dominante (Espinoza. respectivamente. no sólo tienen mayor probabilidad de transgredir la norma establecida. sobrepasa su dominio. Así. La pobreza como un fenómeno complejo. XIII. La pobreza. Esto se aprecia en cambios de pareja que exponen a los hijos a figuras parentales itinerantes que imponen (o se acomodan a) estilos de relación distintos y con los cuales no existe un vínculo definido en relación a la autoridad. información) frente a riesgos mayores (la calle.. Por ello.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. sino que también están más expuestos a ser castigados por el sistema social. Vol. 2004 cia se mostraría mayoritariamente en las grandes ciudades teniendo como principal determinante la acumulación desmedida de riqueza por pequeños sectores. Se constata. además.

habilidades y competencias que permitan una adecuada integración a la vida social. Las condiciones de vida precarias. Esta falta de poder objetivo de las personas sobre su situación vital se perpetúa en la medida que los individuos se paralizan y sólo se movilizan en torno a la sobrevivencia del día a día (Zambrano. en lo material y/o afectivo. 2001). sentimientos de frustración y el surgimiento de mecanismos psicológicos compensatorios de las dificultades experimentadas en la relación con los otros. formas de relación afectiva. generan consecuencias como la sensación de que los eventos de la vida son definidos y resueltos por otros. habilidades o conocimientos para acceder a ellas por presentar grandes vacíos educativos. La dificultad para ejercer control en cuestiones tan vitales como satisfacer necesidades básicas para la subsistencia. desarrollar competencias. Todo esto redunda a nivel psicológico en una baja autoestima. imposibilitan a los niños que allí se desarrollan el aprender oportunamente normas.Revista de Psicología de la Universidad de Chile El esquema resalta que algunas familias ubicadas en estratos socioeconómicos bajos. perdiéndose la fe en que las condiciones actuales o futuras puedan ser mo124 dificadas por la propia acción y disminuyendo la motivación para intentar mejorarlas. dadas sus condiciones de subordinación frente al resto de la sociedad no tienen acceso a oportunidades ni pueden. en la mayor parte de las ocasiones. Estos últimos tienen implicancias en la construcción de identidad ya que el niño al tener dificultades para presentar las conductas esperadas para su edad y para interactuar apropiadamente con los otros experimentará la tensión de no responder a las expectativas sociales. . donde la noción de “adecuación” hace referencia a los estándares sociales establecidos como deseables para la convivencia social.

La teoría de la identidad social propuesta por Tajfel y Turner (1979). como lo hemos señalado. 1992). 1994. La representación de un “orden” permite que la persona afirme su identidad individual como también su identidad colectiva en su dimensión de clase social. La relación que se da entre los niños y los adultos resulta. determinan en gran medida su conducta social. requieren formarse una interpretación de sí y del mundo que les garantice un cierto “orden” y certidumbre. 115-132. etc. se asocian con el estilo de afrontamiento que ellas tienen ante la realidad y viceversa. género. 1993). cultural. las cosas no le pertenecen y debe someterse a las altas exigencias impuestas por los adultos. en general. es frecuente observar serios trastornos del vínculo afectivo entre ambas partes (Rubio. Vol. citado en R. 1985. poco empática. van constituyendo entonces para los niños. Barudy. económico y político dominante (Glauben y Cols. mente intuitivas que oponen rasgos negativos a positivos propuestos por el grupo como modelo ideal. Ello porque. XIII. que tienen que hacerse cargo de una rápida acomodación a la realidad a la que pertenecen. son tratados como un sujeto que pertenece a un determinado grupo social (Bourkis y Leyens. relaciones y experiencias tempranas de carencia que van estructurando en las personas que crecen allí. En esta perspectiva. Es así. La individualidad del niño no suele ser considerada. Los padres y el entorno. a través del lenguaje. mayoría. Proponemos que las representaciones sociales que construyen los miembros de una familia.. minoría.. 2004 Así. rivales. 1996). resalta la pertenencia al grupo en la definición de sí mismo. se puede sostener que la pobreza material se transforma en vivencias. territorio. establecen un orden simbólico que reproduce el sistema social. una particular dinámica psíquica. con frecuencia. planteando un continuum en que los individuos serían tratados como una singularidad y especificidad individual al mismo tiempo que.. se van transformando en “niños adultos”. Esto supone demarcar roles. Como no logran relacionarse afectivamente con sus propios hijos. además un sistema socialmente establecido y se expresa en un discurso que implica un sistema de ideas relativamente coherentes y que responde a una ideología (Montero. aliados y poner en juego la dimensión simbólica. en el otro polo. las que provocan una sobrecarga psíquica que en muchas ocasiones dificulta hacerse cargo de otro (Pérez-Luco y Alarcón. las relaciones afectivas establecidas al interior de las familias tienden a seguir un diseño preestablecido en las biografías de los propios padres. Rodríguez. 1987). en la medida que ellas.. 1989. pero considera la dinámica identitaria en términos personales. aspectos centrales de la construcción de identidad. La identidad social es aprendida a través de un sistema de representaciones relativa- 125 . Nº 1: Pág. Constituye. 2001). imágenes amenazantes que pasan a formar parte de su mundo interno. Puesto que la vida se les presenta a las personas como un verdadero caos.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. Este es un proceso que se inicia en la niñez temprana y que continúa en las siguientes etapas evolutivas. Vila 2001). que delimitar el tipo de representaciones sociales que subyacen a la construcción de la identidad delictiva permitiría comprender aquellos aspectos simbólicos que conectan y ubican como delincuente a un individuo en el espacio personal y social. acentuando su asimetría y favoreciendo en los niños el desarrollo de sentimientos de infravaloración y permutabilidad. son las familias en donde fundamentalmente se construye la subjetividad o ideología. pues quienes son responsables de su cuidado también tienen múltiples carencias provenientes de su propia infancia. Delincuencia Juvenil: Una Mirada desde la Construcción de Identidad La literatura de actualidad señala que las ideas que tienen los individuos acerca de sí mismo y de su medio social. Los niños. institucional y política (Gutierrez– Castañeda.

Estas pertenencias no tienen la misma importancia en un mismo momento (pueden variar según las circunstancias). En un contexto que no ofrece las oportunidades para desarrollar recursos. los esquemas incorporados tempranamente. nación. en la mayor parte de las ocasiones. grupo de amigos. “desprotección” y “condicionalidad afectiva” que pasan a formar parte central de su construcción de identidad (Alarcón. transformándose en muchas ocasiones en “objeto” para resolver necesidades o dificultades de los adultos. De este modo. señalando que la identidad está formada por una infinidad de elementos que se corresponden a nuestras múltiples pertenencias sociales (familia. “abandono”. la imagen y el concepto que tenemos de nosotros mismos. Agrega además que aunque muchas personas compartan un gran número de elementos. etnia. que la vivencia de ser uno mismo y el sentimiento de pertenencia a un grupo. Estas relaciones tempranas. abuso o negligencia. permite a las personas responder a las preguntas básicas que se plantean en el proceso de construcción de identidad psicosocial.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Identidad es en términos simples. agresividad y pasividad como parte de las “opciones” que adopta para enfrentarse a una realidad que las más de las veces percibe como amenazadora. De este modo. pandilla. nunca se da la misma combinación en dos personas distintas. Así. Pérez– Luco y Lucero 1992. como la familia. no fija. que comunican de algún modo al niño su permutabilidad y falta de valor. Amin Maalouf (2002) resalta el peligro de favorecer y obligar a las personas a adscribirse a una identidad fija y absoluta. Zambrano 2001). aprendizajes y habilidades compatibles con los requerimientos sociales y que por el contrario obliga a desplegar toda la creatividad en la sobrevivencia. la identidad se construye sobre la desconfianza. Para poder comprender el proceso de construcción de identidad en jóvenes infractores de ley. Sostenemos que la construcción de identidad es un proceso ecológico en la medida que se desarrolla en interacción con diversos espacios y entidades. Si bien la identidad desde esta perspectiva. afectiva y actitudinal. pero ninguna de ellas carece totalmente de valor. Este es el caso concreto de los jóvenes que presentan problemas de “adaptación social”. entre otros). En este contexto los niños y jóvenes se ubican como espectadores de lo que ocurre a su alrededor. religión. lo que hace que cada persona sea singular. es una construcción continua. los pares. infravaloración de sí mismo. las posibilidades de transgredir la norma son mayores. debemos considerar que la primera etapa de socialización ocurre en un marco de inestabilidad que se proyecta en los diversos ámbitos que rodean la vida familiar. el desarrollo de la identidad personal y familiar permiten que sea posible la relación de la persona con los distintos ámbitos de la sociedad y las representaciones sociales (como mecanismo intermedio) en su dimensiones cognitiva. pero obviamente no es un proceso en solitario. tales como situaciones de maltrato. añadiendo además. Cada persona tiene una imagen consciente o inconsciente de sí mismo que se construye y forma a lo largo de la propia historia vital. en donde el niño no puede resolver sus necesidades. las personas. Se produce como lo ha indicado Barudy (2001) un proceso de victimización temprana. es una tarea que se efectúa junto con otros. está mediada por los roles sociales. experimentando vivencias de “marginación”. 126 . tamiza la construcción que de sí mismo realiza. 1992). cumpliendo una función particular en el orden social. se ven interpeladas a fijar su identidad de un modo rígido cumpliendo roles que les impiden desarrollar todo su potencial y riqueza. como la familia. la comunidad . ayudan a mantener la seguridad emocional y la capacidad de acción en coherencia con aquellos valores y normas asumidas como propias (Beristain y Rivera. la inestabilidad de las relaciones. acudiendo a formas de relación que reproducen.

La convivencia cercana con grupos con compromiso delictivo. para conectarse con un contexto más funcional que saque a la luz sus habilidades y recursos no delictivos. 2001). como hemos examinado. Es en el continuo ir y venir entre las instituciones de protección. Así. por ejemplo) se potencia en la medida que se constituye en una instancia de referencia. pertenencia.. no sobre el entorno. lo que favorece el acercamiento de los jóvenes a pautas de funcionamiento de carácter delictivo. afecto e identificación.. por tanto. Como lo describe Goffman (1998: 48). en su obra “El proceso de inadaptación social”.. De tal modo. 1989). 1996). parte de este proceso de socialización secundaria consiste en que “la persona estigmatizada aprende a incorporar el punto de vista de los normales. Tiene dificultades. Es en la llamada “carrera delictiva”. asumiendo esa etiqueta. como sería necesario. sumado a una familia que no es capaz de orientar y disciplinar. En consecuencia. se produce una progresiva personalización del conflicto. 2004 La preadolescencia y adolescencia son un período evolutivo que asume características especiales para los jóvenes que se desarrollan en contexto de carencia. En la medida que el muchacho va experimentando las presiones de las exigencias institucionales o recoge en la interacción con el personal que allí labora una imagen estigmatizada y devaluada de sí mismo. Valverde. es gracias a esta identidad que los jóvenes pueden sentirse “parte de” una cultura propia. Vol. control social y el medio en el cual se mueve normalmente con su grupo de pares donde va aumentando el compromiso delictual (Zambrano. adquiriendo así creencias relativas a la identidad de lo que significa poseer un estigma particular”. Como consecuencia de esto. el rol que pasan a cumplir los grupos (pandillas. Estas conductas desadaptadas provocan inevitablemente la intervención de las instituciones de control social. Nº 1: Pág. Esto lo conduce a considerarse a sí mismo inadaptado (o delincuente) y. son de otra naturaleza. 127 . en contraposición a la vivencia de sentirse “demás” en el resto de la sociedad. resultan ser un intento permanente de adaptación a las distintas situaciones vitales y es la anormalidad de esas situaciones la que determina la anormalidad de su comportamiento. Con todo. tenderá a alejarse progresivamente de las normas convencionales de conducta y desarrollará pautas de comportamientos en consonancia con la dinámica conflictiva en que se ve envuelto. en la que se ven implicados algunos preadolescentes y adolescentes. en donde se experimenta cierta libertad e incondicionalidad. rehabilitación. bajo el concepto de carrera moral. el joven va construyendo una representación de sí mismo basado en sus competencias delictivas y su capacidad para transgredir eficientemente la norma. XIII. la formalización del inadaptado como delincuente se produce a propósito de la reacción social e institucional brindada como respuesta jurídica a problemas que. define al inadaptado como una persona tan adaptada que se inadapta para poder adaptarse. Estas circunstancias promueven un fuerte proceso de identificación con los pares. obviamente relativa. donde comienza a producirse la definición de sí mismo en base a valores y prácticas propias del mundo delictivo. inciden en que el joven termine viviendo en un sistema organizado de tal manera que el “medio exterior” cercano no afecta sus premisas que justifican que se conduzca como violador de reglas (Fischman. los hacen susceptibles de vivir con especial incertidumbre el período. 115-132. pero las circunstancias de su vida y las escasas habilidades sociales que ha podido desarrollar no permiten que sea una adaptación eficaz –al menos mirado desde el medio social normalizado– sobre todo cuando las instituciones de control social enjuician conductas concretas (Valverde. la secuencia de conductas. sino sobre el individuo particular. del niño y adolescente que aparece como inadaptado a los ojos de un observador externo.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. La coexistencia de cambios físicos y psicológicos adicionados a las presiones ambientales.

revitalizando en el joven el valor de comprometerse afectivamente. adquieren un rol reproductor de la delincuencia en la medida que se transforma en una suerte de sistema cerrado. reglas y representaciones sociales dentro de una contracultura delictual. es imprescindible que las personas recreen representaciones sociales distintas a las que han logrado configurar durante su vida. para pensar en el cambio. De acuerdo. lo que en principio se expresa en la ampliación de su lenguaje (pauta lingüística). motivaciones y anhelos). Este cuestionamiento se hace viable cuando el sujeto logra interactuar en ámbitos diversos que amplían y enriquecen sus experiencias. confirmándolas y fortaleciéndolas de tal modo que aparecen como una realidad que no amerita ningún reparo. reproduciendo afuera los valores y normas que allí se recrean. obviamente es lento y no exento de frustraciones y debiera estar mediado por un terapeuta o educador capaz de establecer un lazo afectivo estable y significativo. es la resultante de un proceso que tiene fuertes vinculaciones con un medio social desventajoso. las personas al ampliar sus dominios cognitivos o representacionales. desesperanza y dificultades para resolver necesidades básicas materiales y psicológicas. que se ha conformado en base a pautas de valoración distanciadas del orden social establecido en la cultura global. Lo mismo ocurre si a propósito de la ampliación del repertorio conductual se provoca una reinterpretación que permita al joven con compromiso delictivo (acompañado de otras estrategias) cuestionar y en ocasiones alejarse de las premisas del sí mismo como “violador de norma” o “malo” y desarrollar competencias distintas a la de “ladrón eficiente” o “trasgresor permanente”. Las instituciones de control social. en el caso de un número importante de jóvenes. conflicto y desafío de las representaciones sociales del mundo. Un sujeto que se desenvuelve en un campo o contexto reducido tenderá inevitablemente a reforzar sus representaciones con “más de lo mismo”. desarrollan mayor autonomía en la elaboración de distintas respuestas en su vivir cotidiano. se relaciona con problemas estructurales y funcionales de la familia. estrés. Comentarios Finales Hemos planteado que la infracción de ley configurada en un patrón de conducta recurrente. Este proceso. Esto debiera acompañarse paralelamente de una habilita- 128 . (1993). A menudo también. que también desafíe las experiencias de inestabilidad. sentimientos. a lo propuesto por Glauben y Cols. Esto sería posible a partir del cuestionamiento. redundando finalmente en un estilo diferenciado de afrontamiento eventos y relaciones interpersonales cotidianas. especialmente la prisión. entenderemos por identidad delictiva al sentido de sí mismo (experiencias.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Propuestas. En el contexto descrito. que genera inseguridad. los que aportan en la construcción de un paradigma familiar que se representa a sí misma y al resto de la realidad de un modo particular. capacidades. ante sí y ante los ojos de los demás. De esta forma se cuestionarían las representaciones sociales que le dan coherencia a esa identidad delictiva básica. Estos patrones de interacción con la realidad son adaptativos en el contexto en que se dan y resultan ser verdaderos mandatos familiares enraizados en las representaciones sociales que los distintos integrantes de la familia construyen acerca de sí mismos y su mundo. al que se “acopla” el mundo del hampa que entra y sale de ella. Entonces. La recurrencia y carácter compartido de estas representaciones sociales otorgarían identidad al joven y a su grupo familiar. pero fuertemente arraigadas y compartidas con un grupo social de referencia que valida y promueve papeles. las actitudes y conductas se hacen recurrentes y consistentes con esas representaciones. Podríamos señalar que al no operar el cuestionamiento sobre las representaciones sociales que se expresan en la comunicación de la vida cotidiana. de pérdida y de desconfianza.

rechazar las ideologías que sustentan la negación de la persona del “delincuente”. resolución de conflictos. Nuestra convicción es que se requiere de intervenciones de corte comunitario. disminuyendo. Nº 1: Pág. ante las respuestas mediáticas de tipo asistencialista (que no hacen otra cosa que reafirmar el fatalismo. comunicación. Desde una concepción psicoeducativa se trata de que el adulto (operador social) pueda propiciar una “alteridad reflexiva” entre los muchachos. Estrategias integrales. que aún cuando combine estrategias de mayor especialización sea inespecífica en el sentido de no focalizarse exclusivamente en la población que se ha definido como de riesgo. entre él y los jóvenes. El desafío es que establezcan. en donde se puedan ver reflejados con confianza. lo que se vive irreflexivamente por ser “lo natural”. Sabemos que la actividad reflexiva a la que aludimos requiere de ciertos recursos que los muchachos y los propios educadores a veces no han podido actualizar. Una propuesta más cercana a la prevención debiera necesariamente fortalecer a los grupos familiares. 2004 ción escolar funcional y de una formación psicosocial y técnica que los prepare para una inserción laboral viable. Todas estas propuestas preliminares carecerían de sentido si dejamos de reconocer y actuar en la dimensión estructural de la sociedad.. Recordemos que la escalada de intervenciones sobre las familias que han sido definidas como “problema” colabora en la estructuración de un sentido de ineficacia que paraliza a los adultos o les hace mantener patrones cada vez más rígidos y violentos para ejercer control.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. el atractivo de “la calle”. con asiento territorial. los profesores debieran conocer la realidad de estos niños no ya desde sus representaciones del lado “normal de la sociedad”. frente a la existencia de la pobreza. es fundamental. Vol. eso significa necesariamente transformarse en sujetos políticos. Mientras la ética predominante no sea el pleno respeto de los derechos humanos y el compromiso con el cambio social subversivo (el que rompe la naturalización de las ideologías que favorecen la dominación). la delincuencia tendrá un espacio privilegiado para su desarrollo. al menos parcialmente. de promoción y dinamización en distintos niveles. un proceso de formación en pautas de crianza. conocimiento o efectividad. 115-132. afectividad. Estas tareas pasan por revalorizar el cotidiano. particularmente aquellos que hemos referido como factores de riesgo para el desarrollo de niños que se acercan a la desviación social. más allá de la relación orientada a la tarea académica. Sólo desde esta comprensión básica y desde la aceptación. Hacerlo fomenta los componentes de discriminación y estigmatización. sino desde un acercamiento mucho más comprensivo. se puede tener posibilidades de aportar para que el niño se mantenga significativamente relacionado con la escuela. flexibles y multinivel pueden evitar el riesgo de la discriminación y estigmatización que fomentan identitidades rígidas. La Psicología y otras disciplinas deben recuperar su capacidad de crítica y propuesta frente a fenómenos sociales que impiden el desarrollo humano. 129 . Es necesario revelarse ante la injusticia. y donde pueden surgir contradicciones y nuevas preguntas... relativizando sus propios valores y normas para acercarse a la percepción que el niño tiene como fruto de su propia biografía y pertenencia cultural. En el ámbito educacional. una relación de proximidad afectiva. Estos son mecanismos que pueden aportar a los padres u otros referentes adultos a sentirse más competentes en su relación con el niño o joven. En el convencimiento de que los padres actúan como actúan porque no conocen otra forma de hacerlo. XIII. especialmente en los ámbitos en que presentan menor experiencia. lo insignificante. ello llama a poner atención en el entrenamiento de habilidades de estos últimos para actuar de dinamizadores de este proceso. dependencia y externalidad psicológica).

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XIII. Centro de Estudios Urbanos. Key words: mainstream critical community psychology. The answer to such a crisis is a psychology reinserted in the field of social sciences and the qualitative. 2004 La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica Latinamerican Community Social Psychology as Critical Social Psychology Bernardo Jiménez-Domínguez1 Resumen En este artículo se describe el proceso de desarrollo de la psicología social comunitaria.mx 133 . críticas rechazadas por el peso de la psicología social vigente. Vol. Palabras claves: Psicología comunitaria social crítica Abstract The process of development of community social psychology is described. critical and forgotten perspectives denied by mainstream psychology. 1 Psicólogo. La respuesta a dicha crisis es una psicología crítica reinsertada en el campo de las ciencias sociales y de las perspectivas cualitativas. This happens simultaneously with the crisis of mainstream social psychology. 133-142. From these developments relationships with the international emergence of a critical social psychology are established Community social psychology of Latin America is considered a main contribution in this perspective. This process coincides with a criticism of the medical model. Universidad de Guadalajara ceur@cencar.La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica. as well the insufficiency of the psychiatric and psychotherapeutic solutions to psychological problems in the framework of a restatement of the relevance of the Social Sciences in the understanding of Latin-American reality and the commitment with a solution of these problems. De estos desarrollos se deriva la relación con la emergencia internacional de una psicología social crítica y la ubicación de la psicología social comunitaria latinoamericana como el principal aporte a dicha perspectiva desde el continente.udg. Esto coincide con el periodo de la crisis de la psicología social dominante. El inicio coincide con al crítica al modelo médico y las insuficiencias de la psicoterapia y sobretodo de la psiquiatría con respecto a la solución de los problemas psicológicos en el marco del replanteamiento de la relevancia de las ciencias sociales en la explicación de la realidad latinoamericana y el compromiso con la solución de sus problemas. Nº 1: Pág.

Para esto se hace necesario reconocer sus características históricas. De manera de promover a la continua reflexión y construcción de este ámbito de la psicología. en este artículo se invita a examinar algunos de los principales conceptos y orientaciones que han dado fundamento a su quehacer. dichos programas no suelen resolver casi nada pero tranquilizan a la gente por un rato con las promesas del cambio. En 1981. pero presentados como si formaran parte de lo mismo y sumados dieran una psicología social comunitaria latinoamericana. como en la reseña introductoria del libro de Sánchez y Wiesenfeld (1995). el ya difunto sociólogo mexicano Francisco Gomezjara. psicología comunitaria o psicología social comunitaria. lo que pretende es realizar un acercamiento a la psicología social comunitaria desde una visión crítica. psicólogos. se debe considerar como algo específicamente derivado de la psicología social latinoamericana en sus varias vertientes.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Introducción A través de una revisión histórica del nacimiento de la psicología social comunitaria y de la psicología comunitaria. Una autora que establece algunas diferencias. señalaba como un hecho curioso el que en cada ciclo de crisis económica aparezcan programas de desarrollo comunitario con un cariz académico. Mientras que la psicología social comunitaria se encuadra en la psicología social. que si bien puede estar relacionada de alguna forma. Como bien lo explica Statman (1974). que surgió en los EEUU en condiciones sociales. Más que un texto que invite a obtener certezas disciplinarias. que sirven como parte del esquema alternativo dentro del paradigma de la acción y el giro participativo. Se las equipara al usar los términos indistintamente y al decir en el mismo renglón. cuando las comunidades exigen servicios y se autoorganizan. La psicología de la comunidad se ubica en las dos décadas siguientes como el esfuerzo de llevar los servicios de salud a la comunidad con instrumentos derivados de la vertientes clínicas y educativas. Cuando se hace la historia de la Psicología Social Comunitaria se suelen mezclar historias diversas e identificar la psicología comunitaria. sus implicancias prácticas y las construcciones teóricas desarrolladas desde su inicio. políticas y académicas bien definidas. con base en el conocido esquema de la antropología en o de la ciudad. La autoorganización solía ser la señal que anunciaba la llegada eventual de programas de desarrollo comunitario desde los años 60. redefinida en función del trabajo con grupos para la formación de la conciencia crítica y la construcción de una identidad social basada en una ética humanista. humanista y con pretensiones técnico–científicas: cuando el movimiento campesino se insurrecciona. quien dice que la psicología en la comunidad recibe dicha identidad de la comunidad misma y se relaciona con el intento de deselitizar la psicología y vincularla a la realidad brasilera en los años 60 y 70. los movimientos populares primero son reprimidos por la fuerza y luego sepultados en un diluvio de programas comunitarios. es Freitas (1996). con la psicología social comunitaria. 134 . Historias Diversas y Diversas Psicologías Este artículo busca rastrear brevemente algunas de las historias menos citadas detrás de la denominada psicología comunitaria y la psicología social comunitaria y revisar algunos de los desarrollos recientes en este campo y en general en las ciencias sociales cercanas. En las compilaciones sobre el tema suelen igualmente aparecer trabajos que tienen orígenes muy diversos. cuando la migración campesina aumenta por la industrialización agrícola y por el hambre. La sumisión se logra por medios no coercitivos y para ello resultan útiles los psiquiatras. cuando los países desarrollados tienen un superávit de capital y mercancías para negociarlas bajo la forma de ayuda a los países del tercer mundo.

¿Pero cuáles son los factores adicionales que están detrás del decreto presidencial? Según diversos autores (Nietzel. A finales de los años 70 había medio millón de pacientes de mas en los Hospitales Psiquiátricos de EEUU que afectaban los presupuestos estatales y el costo de construcción de dichas instituciones de encierro resultaba muy elevado y su eficiencia nula. se replantea el entrenamiento de los psicólogos clínicos y psiquiatras y aparecen experiencias de desinstitucionalización psiquiátrica en Europa y movimientos antipsiquiátricos y de psiquiatrizados y en contra de prácticas ampliamente criticadas y que atentan contra los derechos de los pacientes. tratamiento ambulatorio. el modelo médico en este campo (con su énfasis clínico en factores intrapsíquicos) y la rotulación estigmatizante derivada de las pruebas psicológicas. 1983) algunos de los asuntos claves que confluyen son: 1. a través de la cual los pacientes que eran echados a la calle (rememorando prácticas medievales). implementado con ayuda de profesionales de la salud mental y a través de los Centros de salud Mental Comunitaria que buscaban proporcionar servicios de hospitalización. En tiempos globalizados. Una de las consecuencias de los nuevos programas comunitarios consiste en generar una apariencia de desinstitucionalización. Vol. programas educativos y asesoría a instituciones. Jiménez. Pero no se acostumbra citar el antecedente inmediato de la aparición de una psiquiatría y psicología comunitarias en EEUU durante el gobierno de Kennedy relacionada con la Community Mental Health Center Act de 1963. dirigida a resolver problemas de presupuesto a nivel institucional y de paso. en la que se cuestiona el carácter individual de la intervención y se plantea el nivel de lo comunitario como el mas adecuado. hospitalización parcial. 3. 2. Se suele citar como la fecha fundacional de la Psicología comunitaria el año 1965 y la Conferencia de Swamppscott (Conference on the Education of Psychologists for Community Mental Health). inefectivos y en ese momento muy cuestionados hospitales psiquiátricos fueran sustituidos por estos centros más económicos y operativos. De hecho. pacificar a las poblaciones mas empobrecidas del país (para América Latina tenían la Alianza para el Progreso y los cuerpos de paz). 1979. que fueron un enorme fracaso pero un gran negocio. Aparecen los psicotrópicos y se comienzan a poner en práctica alternativas grupales. Nº 1: Pág. Castel y Lovell. muchos de estos esfuerzos se ahorran porque la dualización invisibiliza los problemas y las comunidades y dichos programas solo aparecen en tiempos preelectorales como una teatralización cuyo escenario se recoge poco después de la función porque lo prioritario sigue siendo la macroeconomía y las ilusiones vanas de la inversión extranjera. Encubría además un negocio por parte de empresas privadas que administraban los hoteles de paso para ex pacientes antes de supuestamente reinsertarse en la comunidad. Las denuncias y críticas desde muy diversos frentes en contra de los Hospitales Psiquiátricos. estudiantes universitarios en prácticas obligatorias y otros agentes de cambio social planificado y por lo general bien intencionado desde diversas instituciones externas a la comunidad. aumentan y encarnan en el público a través de los medios. 2004 educadores. las psicoterapias.1980. trabajadores sociales. Ello da lugar a una política de Puerta Giratoria (revolving door). Esta psiquiatría–psicología comunitaria inicia desinstitucionalizando el problema de la enfermedad mental para pa- 135 . que en realidad era más bien cooptación de la participación comunitaria. como el electroshock y la psicocirugía. urgencias. El objetivo planteado por el mismo Kennedy en su discurso del 31 de octubre de 1963 era que los costosos. XIII. volvían a ingresar cíclicamente. comunitarias.La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica. 133-142. la población de pacientes se redujo de 558 mil en 1955 a 193 mil en 1973.

planificado e implementado por la misma comunidad. en el plano religioso se apoyaban en los principios de la teología de la liberación y su compromiso con el pensamiento transformador y las luchas de los oprimidos en el continente latinoamericano y citaban una serie de aspectos comunes entre esta y la psicología social comunitaria alrededor de la metodología participativa y la búsqueda de la justicia y la solidaridad como auto investigación y autogestión. Lo cual se inspira en algo muy estadounidense. el mismo término comunidad cumple una función ambigua gracias a la multiplicidad de significados que se le pueden atribuir. La vida de la ciudad ofrece diferencias y si la política urbana se plantea democráticamente todos los grupos que la habitan deben ser tomados en cuenta y tener voz sin que necesariamente conformen una comunidad. Para ellos lo social comunitario implicaba un marco interdisciplinario comprometido con la acción social. mas que la comunidad como ideal de justicia. pero en un contexto de definición muy diferente. porque el ideal de comunidad está construido sobre criterios de una supuesta igualdad o autosuficiencia. 1979) ha tenido un desarrollo muy original y se ha cualificado hasta convertirse en programa de doctorado y diversificado hasta plantear mas recientemente. a partir también de la problematización planteada por Freire. La Diferencia desde el Sur Si pasamos a Latinoamérica podemos citar otra historia. Serrano y Perfecto (1983) describen la aparición de una psicología social comunitaria en Puerto Rico. también ligada al activismo comunitario religioso. en el que la enfermedad es vista como un desbalance no solo de lo biológico sino también de aspectos sociales. fragmento de la misma o sitio de los acontecimientos.Revista de Psicología de la Universidad de Chile sar a institucionalizar los problemas que le dan origen en la comunidad. Santiago. Los estudios de comunidad siempre se refieren a ella como totalidad. la community participation claramente ligada a la forma de trabajo social de los grupos protestantes para evangelizar. 136 . mas que sobre las grandes diversidades que constituyen el espacio urbano. Cuando se define un sector geográfico caracterizado por la miseria derivada del anárquico y desigual crecimiento urbano y se lo rotula como comunidad para aislarlo en su propia dinámica y justificar la ayuda externa. es el que hace Young (1990). Esta propuesta de intervención en la investigación (Irizarry y Serrano García. que vinculaban por una comunalidad asumida con la religión cristiana. concientizador y promotor de un cambio social que debe ser coordinado. Además. Teóricamente citaban el construccionismo de Berger y Luckman y a Moscovici y definían el rol del psicólogo social comunitario como un facilitador. ahistórica y ateórica. un modelo de psicología social comunitaria en el campo de la salud (Serrano. Por otro lado. aislada de las demás ciencias sociales y el énfasis individualista de su definición. Bravo. 1998). Dicho modelo parte de la crítica al modelo biomédico desde un enfoque biopsicosocial. económicos. Desde la psicología social partían de sus limitaciones tan cuestionadas en el conocido periodo de la crisis de la disciplina y que ellos resumían en su orientación positivista. Era claro en esta propuesta que lo interdisciplinario y el compromiso social no suprimían el nivel específico de un nuevo rol profesional para el psicólogo social y que se planteaba como una alternativa al rol tradicional cientificista de neutralidad valorativa que asumía como suyos los problemas desde la comunidad y aprendía de su experiencia y conocimiento local. al plantear que sería mejor adoptar la ciudad misma. como lo explica Gondra (1977). cuando se habla de participación comunitaria significando colaboración con el gobierno. Rosario y Gorrín. culturales y espirituales y abogan por el poder de sanación del cuerpo y la reducción al mínimo de los medicamentos y los medios fisicoquímicos de los que deviene el poder médico y sobretodo psiquiátrico. Un cuestionamiento adicional al concepto de comunidad.

tejer y destejer como una rutina necesaria. Siendo esta condición de asalariados más importante de lo que se cree en la conformación de los rituales meritocráticos que pueden limitar la condición crítica y las prácticas derivadas de la psicología social. pensamiento crítico y transdisciplinariedad y el estar situada simultáneamente en el plano conceptual y en la esfera práctica. la práctica seguía siendo además una extensión de las prácticas universitarias y el énfasis puesto en la prevención tiende a confundirse con la ausencia de conflicto. los no expertos. deconstrucción. 2004 Una Evaluación Crítica y una Alternativa Sin embargo. tal como lo hace López en la crítica citada. las teorías de la dependencia. lo que constituye una de las características del saber de las ciencias sociales y en este caso. que una forma de definir la psicología social es precisamente. El Paradigma de la Acción Este último dilema está claramente resuelto en la orientación mas conocida de la psicología social comunitaria. razón por la cual demanda cuestionar la noción de intervención. Vol. en un libro que recoge la experiencia 10 años después ( Serrano y Rosario. Ibáñez (1997) dice a ese respecto. una destacada psicóloga social ya fallecida. pero sin reproducir sus estructuras de dominación. la filosofía de la liberación y la pedagogía del oprimido. La imagen que usa Ibáñez (1994) para ilustrar este proceso es el de Penélope. resumido en la conocida frase: “no hay nada más práctico que una buena teoría”. que es la que se ubica en el marco de la redefinición comprometida y política con la justicia social del aporte lewiniano de la investigación acción transformado en Latinoamérica en el paradigma de la acción. Según él. María Milagros López. los que tienen el poder de emplear a los psicólogos. Me refiero a la provisionalidad del saber en ciencias sociales por su carácter intrínsecamente histórico y a la necesidad. es retomado este nuevo enfoque. la investigación acción participativa. en la sociología militante de los años 60. O como lo planteaba Heather (1976) al proponer la psicología social como una ciencia de las personas genuinamente reflexiva: no debe ser una ciencia hecha por alguna gente. sino por fuera de ella. Lo que resulta de interés en esta crítica desde dentro. para el beneficio de otra gente. es el poner en práctica. una psicología social comunitaria y una psicología de la liberación. de la psicología social. la psicología social crítica debe definirse en términos de nuevas prácticas. La autora más conocida en esta corriente es Maritza Montero que ha definido una psicología social crítica. mas si esta se define desde un contexto alternativo y crítico. en un contexto de influencia del marxismo revolucionario. como la actividad de una comunidad de trabajadores pagados por diversas instituciones. De aquí es de donde por necesidad y también por una interacción transdiciplinaria y un proceso continental de conciencia política. que debiliten los efectos de poder del objetivismo. La psicología social crítica en la que podríamos encuadrar a la psicología social comunitaria latinoamericana así planteada. aunque suele referirse en general mas a la psicología comunitaria como subdisciplina que incluye a la psicología social comunitaria.La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica. 133-142. XIII. los expertos. Pero por el peso de la psicología dominante alejada del contexto de desarrollo de las ciencias sociales su redefinición no fue hecha dentro de la psicología social. definirse como un constructor de obras efímeras. 137 . sobre otra gente. de estar deconstruyendo los saberes y las prácticas. Hay que decir que la propuesta de Lewin fue un buen intento de responder el dilema con la simultaneidad teórico– práctica de la investigación acción. cuestionaba críticamente una serie de aspectos derivados de las contradicciones entre un discurso radical sobre la autonomía de las comunidades y una práctica que comenzó a depender de los servicios del Estado y a institucionalizarse.1992). Nº 1: Pág. se puede resumir en tres características.

que ha escrito sobre la IAP usando diferentes enfoques teóricos en diferentes momentos durante los últimos 40 años. y esta concepción tiene también una clara relación con la ya citada community participation y el activismo de las iglesias protestantes para la solución local de los problemas comunitarios en los EEUU. que implica que el investigador se involucre en el proceso que estudia. 2003) publicada por Paidós. el trabajo comunitario en organizaciones y aquí ubica a la psicología social comunitaria. dice que el enfoque psicosocial comunitario incluye aspectos ligados a la salud mental y la salud comunitaria bajo la premisa de que los problemas no son de carácter individual sino que residen en las relaciones interpersonales. Lo que le agrega Fals Borda y el grupo La Rosca al considerarla insuficiente es una teoría y una praxis liberadora usando el concepto de inserción. Fals Borda reconoce por otro lado que el antecedente disciplinario de la investigación participativa es la tradicional observación participante de la antropología que el replantea inicialmente como observación intervención y se sintetiza en observación inserción bajo la influencia del marxismo dominante en ese momento en las universidades latinoamericanas. en lo que define como la subdisciplina de la psicología comunitaria. pues era presbiteriano e hijo de una de las dirigentes de esa iglesia y los otros dos intelectuales colombianos con los que formó el grupo La Rosca en 1970. En su obra mas reciente (Montero. Veamos para terminar algunos aspectos sobre el tema de la participación que al igual que la IAP dio un gran salto y ahora complementa como necesaria al término democracia desde la ciudadanía. 138 . como una de estas áreas pero que sirve como encuadre de las anteriores. Ubica su enfoque como parte de una corriente internacional que denomina de construcción y transformación crítica. Por psicología social comunitaria entiende el énfasis en el desarrollo comunitario. como investigación acción. Los antecedentes que reconoce en Latinoamérica son un enfoque marxiano y marxista. Los tres buscaban un método participativo que les permitiera poner la ciencia al servicio de los movimientos populares (Jiménez. El método es la Investigación Acción Participativa (IAP) que permite adoptar diferentes enfoques y estrategias metodológicas en la psicología comunitaria. pero en el medio de la psicología las citas sobre Fals Borda giran alrededor de muy pocas de sus obras y parece desconocerse que él mismo se ha reciclado conceptualmente y hecho balances críticos significativos a lo largo de su vida. eran ministros ordenados de la misma. lo cual reconoce Fals Borda en una entrevista que le hice en 1991. Lo que no se puede decir en el campo de la psicología social comunitaria es que esta orientación que está a la base de su definición crítica haya sido reapropiada y desarrollada mas allá de los planteamientos hechos desde la sociología y específicamente de los aportes de Fals Borda y otros investigadores en el campo de la IAP.1994). escribiendo incluso la A de acción entre paréntesis. él también tuvo un inicio ligado al desarrollo comunitario de origen religioso. la sociología militante iniciada por Fals Borda y la educación popular planteada por Freire. Fals Borda (1998) hizo un gran énfasis en su compilación en el nivel de lo participativo. Ese método fue tomado coincidencialmente de la psicología social de Kurt Lewin. En el último congreso mundial de investigación participativa. básicamente se lo repite y se lo repite de forma limitada. contextuales y sociales. la educación comunitaria. Curiosamente.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Montero (1996) ubica varias áreas que según ella comprenden los ámbitos de intervención de la psicología comunitaria: la salud comunitaria. en la organización popular y en los procesos psicosociales ligados a ellos. Por lo general se reconoce su influencia y es considerado como el principal autor en la redefinición crítica de la investigación acción. Lo cual es evidente en la evolución misma de Fals Borda. Actualmente la IAP es reconocida mundialmente como un aporte hecho desde el Sur y su influencia se ha generalizado a muy diferentes contextos y espacios.

La democracia participativa sería aquella en la que la esfera estatal y la social se superponen parcialmente. la gente se acostumbró al Estado–nación centralizado como si fuera algo dado y natural. Otra forma de distinguir entre diferentes formas de participación es pensar en términos de los niveles de participación. se puede hablar de una participación auténtica y horizontal. La participación en el aspecto político es el factor que posibilita que los dos supuestos que caracterizan a la democracia.La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica. Este continuo lo podemos representar de la siguiente forma: 139 . parte de los cuales se relacionan con una perspectiva eficientista que se basa en la economía costo–tiempo. 2004 La Participación es Cuestión de Grados La participación es consustancial a la ciudadanía en un contexto en el que. 1999). asumiendo además el control de su manejo. Cuando se va más allá de la información y se adopta una perspectiva de consenso. dando lugar a una intersección que representa el espacio público de la participación (Murillo y Pizano. en un esfuerzo participativo de abajo hacia arriba y de las periferias hacia los centros. se cumplan: que todas las personas tengan una participación real en el poder y que los gobernan- tes estén sometidos al control efectivo y permanente de los gobernados. Podríamos ubicar ocho pasos en este continuo. el concepto de participación se ha popularizado en el discurso político y ya no solo en el nivel comunitario. XIII. y se ha gastado mucha energía en la construcción de su maquinaría y estructura de poder desde el siglo XVI sin que los resultados sean para nada satisfactorios. Vol. Nº 1: Pág. tal como ha venido sucediendo en los últimos 20 años. Así explica la necesidad de refrenar el violento poder estatal y dar la oportunidad a la sociedad civil. como señala Fals–Borda (1992). A partir de la conciencia con sus inclinaciones y expresiones violentas. Estos pueden ser entendidos a lo largo de un continuo y pueden variar de la participación como un acto de manipulación a un nivel en que la gente se hace partícipe en el desarrollo de iniciativas. 133-142.

El compartir la experiencia en un proceso comunitario entre los participantes. estaríamos hablando de la episteme . La cooptación de la participación. que sigue también el principio de cooperación de los hablantes. solidaridad. no todo lo que hoy se llama “participación” sea participativo (Fals–Borda. investigación e intervención comunitaria (las universidades y sus prácticas obligatorias suelen caer en ello). ya sea desde el poder. porque la cuestión del poder no se trata en consecuencia. El uso del concepto de manera indefinida. lleva a que. El marco más adecuado para lograr este conocimiento es el de la investigación–acción participativa (IAP) desarrollada en América Latina y otras regiones del Sur. al necesario aprendizaje autogestivo de habilidades de negociación política a partir de una movilización efectiva de las organizaciones y comunidades de base para lograr cambios e influencia en las decisiones. o que como lo señala Montero (1996). el rompimiento voluntario y vivencial de la situación asimétrica de sumisión y dependencia implícita en la relación sujeto–objeto. Según Gaventa y Valderrama (1999). Si la vivencia como condición de la participación. en América Latina el grado de descentralización no ofrece en general un espacio real para la participación de los movimientos sociales. como aclara Fals–Borda (1998). construcción y apropiación del objeto por los actores sociales partícipes. así como también los partidos políticos e incluso algunas ONGs y diversos tipos de instituciones que manejan programas de asistencia. 1986). Lo cual refiere más específicamente al asunto del conocimiento como poder. toda investigación participativa sería interacción comunicacional en la que ocurre un proceso no solo de diálogo. es según Fals–Borda (1986). las fundaciones. En general. La única forma de contrarrestar esta situación está directamente relacionada con asesorias solidarias. sino de confianza mutua entre investigador e investigado producida vivencialmente. en un paraguas bajo el cual se cobijan diferentes grados de participación que varían en función del vínculo con grupos de base o con organizaciones estatales o no gubernamentales. que permitan contrarrestar los mecanismos de cooptación. la rebelión contra la rutina. Lo cual supone en la práctica que las élites y gobiernos locales. lo convierte según ella. La cooptación en la participación se refiere en general al mantenimiento de la asimetría en la interacción. 1998) en procesos de planificación y acción participativa. en función del poder y control que manejen los participantes. está muy bien definida por uno de los entrevistados de Sánchez (2000) al decir que participar “es el sentimiento de que cada cosa pertenece a todos”. como la acción necesaria para construir un contrapoder o generar poder popular. el referente sea un proceso de cooperación. lo que lo lleva a concluir que la participación genera solidaridad durante el proceso de convivencia de la comunidad. Esto se discutió en el congreso mundial de IAP en Cartagena en 1997. no siem140 pre que se habla de participación. que permite una relación auténticamente dialógica. La ruptura de la asimetría implica lo que Fals–Borda (1998) llama la vivencia participante horizontal. la experiencia organizacional y la vivencia (Fals–Borda. se sitúa localmente. cuyo desarrollo reciente (también expuesto a la cooptación desde el primer mundo) ha sido descrito por Rahman y Fals–Borda (1992).Revista de Psicología de la Universidad de Chile De la Cooptación a la Vivencia La participación ciudadana se refiere en concreto al asunto del poder y su ejercicio por parte de diferentes actores sociales en los espacios creados para la interacción entre los ciudadanos y las autoridades locales. el egoísmo y la manipulación. Participar. no tienen problema en cooptar a las comunidades y organizaciones populares con el fin de llevar a cabo sus programas. las universidades o partidos de izquierda y derecha. Que en el caso de la IAP permite la interpenetración entre el conocimiento popular y el experto a partir de un compromiso existencial que implica una transformación de la personalidad y la cultura.

(1980) La sociedad psiquiátrica avanzada. tal como lo ejemplifica Moreno (1995) al proponer una episteme de la relación que caracteriza el mundo de vida de la episteme popular venezolana y latinoamericana. Comentarios Finales Tanto la psicología social comunitaria como la psicología comunitaria nacen en contextos históricos y políticos bien definidos. lo que implicó consecuencias directas en todos los actores que se vieron involucrados. Como se dijo en un inicio. y aún intenta responder. En este sentido es que el paradigma de la acción y Referencias CASTEL. R. es necesario mantener y promover la discusión sobre qué disciplina se construye y sus implicancias. no sólo permite diferenciar hechos y preguntas como cuándo y dónde surgieron. como también hacia una ciudadanía global. Bogotá: ICFES. Psicología Social Comunitaria. Nº 1: Pág. si bien el texto no intenta obtener certezas. 2004 del “habemos” que personaliza la lengua castellana convirtiéndola en pura relación. 1992) hacia una democracia participativa. O. alejándola cada vez más de visiones objetivistas propias de los poderes centrales. tanto a nivel comunitario. no Brasil. social y político en la marcha sin furia (como lo propone Fals–Borda. 133-142. En Freitas. en experiencias participativas y aprendizajes liberadores que contribuyan a crear las condiciones y tecnología ciudadana como prácticas que preparen a la ciudadanía y despierten sus interés en la gestión pública como un asunto de todos.H. F. (Comp. Barcelona: Anagrama FALS–BORDA. 141 . solamente un desarrollo académico en esta línea de acción. los conceptos de participación marcaron en América Latina una psicología social comunitaria que respondió. En este sentido. Y LOVELL. O. psicologia da comunidade e psicologia social comunitaria: praticas da psicología em comunidade nas décadas de 60 a 90. Petrópolis: Editora Vozes. diferencias que hacen aún más fuerte sus distinciones y particularidades. Reflexión que es necesaria hacer desde el reconocimiento de la construcción social que ha implicado esta corriente. a la promoción de un cambio social sostenido en metodología de orden participativo y de justicia social. XIII. (1986) Conocimiento y Poder Popular. IEPRI y COLCIENCIAS.F. invita a reflexionar sobre la psicología social comunitaria que se está desarrollando actualmente en América Latina. conceptos como la participación invitan a que esta reflexión se realice reconstruyendo prácticas y saberes. Esta corriente no implica. A. En la medida que existan prácticas que intenten responder a las orientaciones de la psicología social comunitaria. Esta revisión histórica. sino también la urgencia de un mayor énfasis en la educación ciudadana. Vol. que en muchas ocasiones se dan por aceptados. He ahí un programa para la inserción de una psicología social comunitaria como parte de la corriente internacional de la psicología social crítica. FREITAS. sino que trae consigo una carga política en cuanto su desarrollo ha implicado prácticas en el orden social. M. FALS–BORDA. Lo que todo esto plantea.)(1998) Participación Popular: Retos del Futuro. Bogotá: Siglo XXI y Punta de Lanza. (1996) Psicologia na comunidade.La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica. sino que da claras luces sobre concepciones teóricas y prácticas de cada una de ellas. Para la detección de estas implicancias es necesario explicitar las diferencias existentes entre ambas corrientes de la psicología. que se realiza en el artículo. es no solo la necesidad de profundizar la participación ciudadana a partir de los movimientos sociales que la representan y a través de alianzas y consensos que las fortalezcan y defiendan de la represión y cooptación desde el poder.

Buenos Aires: Paidós. Ponencia presentada en el Taller: Strengthening participation in local governance. pp. Participación.Revista de Psicología de la Universidad de Chile G AVENTA . Avepso Boletín. (1995) El aro y la trama. Vol II. IBÁÑEZ. & IÑIGUEZ. Y PIZANO. (1996) La participación: significado. México: Extemporáneos. Episteme. 6–22. retos y perspectivas. Med. (1979) Crime and its modification: a social learning analysis perspective. Medina. L. G. G. (1977) El concepto de comunidad y su relación con los problemas de salud. S. Statman. (1981) Técnicas de desarrollo comunitario. y Rosario. Y Sánchez. J. N IETZEL . El terapeuta radical. E. E. New York: Pergamon Press Sánchez. Caracas: CESAP. (1990) Justice and the Politics of Difference. & V ALDERRAMA . M. MURILLO. Psicología social comunitaria. 3. Hernández. 3. Rio Piedras: Universidad de Puerto Rico. M. Jaua. J. M. N. En Martín .) Una cultura para la democracia en América Latina. Contribuciones puertorriqueñas a la psicología social comunitaria. GONDRA. Caracas: Tropykos. En Serrano. T. Psicología comunitaria.M. Citizenship and Local Governance. Salud.E. S. Janssens. M. Vol 2.London: Sage IRIZARRY. June 21–24. A. (1994) Psicología social construccionista. W. T. En: M. Serrano. J. M. Educ. London: Methuen.I. 15–22. C. y Perfecto. Guadalajara: Editorial UdG.1. Sosnowski y R. Princeton: University Press Fecha Recepción Artículo: Fecha Evaluación Final: 08 de Agosto 2003 29 de Octubre 2003 142 . México: Nueva Sociología. IBÁÑEZ. E. (1976) Radical Perspectives in Psychology. Patiño (Comps. GOMEZJARA. (1998) La comunidad como objetivo y sujeto de la acción social. Madrid: Síntesis. modernidad y pueblo. Montero. Caracas: CIP. (1999) Participation. HEATHER. pp. Vol 6. Ámbitos. (1997) Critical Social Psychology. (1983) La psicología social comunitaria y la teología de la liberación. M. y Wiesenfeld.I. (1979) Intervención en la investigación. E. Continuidad de la Participación Comunitaria. Institute of Development Studies. D. (1974) La salud mental de la comunidad como programa de pacificación. (1999) La democracia participativa en la encrucijada: el caso colombiano. alcances y límites. En Agel. I. L. (1992) Ajuste de cuentas con la psicología social comunitaria: balance a diez años. Hurtado y A. Wyssenbach. México: FCE y UNESCO.E. MONTERO. Caracas:UCV. P. T. LÓPEZ. MONTERO. A. A. L. Young. (2003) Teoría y práctica de la psicología comunitaria. J. Sánchez. (1995) La psicología social comunitaria en América Latina. (2000) Todos con la “Esperanza”. En: S. Avepso Boletín. En Wiesenfeld. Santiago. F. MORENO. E. Y SERRANO. I. MONTERO.

while not ignoring the conflicts implied by these concepts. Riesgo. Promoción del desarrollo humano Abstract This paper is based on the authors´ research and field work in the area of human development over the past ten years. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. we seek to bring for discussion a relatively new perspective which advances in the consideration of the practical consequences of such theoretical approaches. Key Words: Resilience. have allowed us to develop critical thoughts on approaches to risk and resilience. The diverse obstacles and challenges faced during these years. 143 . As such.ar ** Licenciada en Psicología... email: vllobet@psi. XIII. niños y adolescentes.. 2004 El enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales: Perspectivas y Desafíos The Resilience Approach in Social Projects: Perspectives and Challenge Valeria Llobet* Susana Wegsman* * Resumen Esta presentación se basa en el trabajo investigativo y en promoción del desarrollo que venimos realizando desde el año 1994. nos han permitido producir reflexiones críticas sobre los enfoques de resiliencia y de riesgo. Risk. tanto de índole teórica como práctica. UNSaM. We consider the innovative potential of these practices. sin desconocer los conflictos que acarrean. in theoretical as well as practical stances. Nº 1: Pág. Programa de Democratización de las Relaciones Sociales. Los diversos obstáculos y desafíos abordados a lo largo de estos diez años. Rescatamos la potencialidad innovadora de las prácticas. 143-152. Por ello. que avanza en la consideración de las consecuencias prácticas de tales enfoques teóricos. * Licenciada en Psicología.El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales.uba. Palabras clave: Resiliencia. pretendemos proponer a discusión una posición relativamente novedosa. Vol. Promoting human development. Consejo de los Derechos de niñas.

cuyos hijos no habían desarrollado ninguno de los síntomas teóricamente esperados. proponemos un abordaje complejo. trabajadores/as sociales y psicólogas en la Ciudad de Buenos Aires. tanto relativas a la evaluación de la situación de las personas como referidas a las modalidades organizativas del trabajo institucional. la implicación y la construcción colectivas. Informe Final aprobado en 03/03. caracterizados por una perspecti- va positiva. se desarrollan psíquicamente sanos y 1 Investigación: Promoción de resiliencia: Facilitadores y Restrictores de Resiliencia en niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad. reorientando o diseñando los mismos en la dirección de promover procesos superadores de las situaciones adversas iniciales. de los trabajos en promoción de salud y empoderamiento con mujeres de sectores populares. y llevado al campo más claramente psicosocial. y de psicología del desarrollo. Para ello es necesario partir de las posibilidades y capacidades de las personas y los grupos. A partir de las reflexiones posibilitadas en estos espacios. Algunas cuestiones teóricas La resiliencia surge como un constructo teórico que intenta dar cuenta de las situaciones de desarrollo saludable en presencia de factores de riesgo para patología o deprivación. Nuestro propósito es revisar algunos problemas del uso del concepto de Resiliencia. a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo. para Kotliarenco y Fontecilla “caracterizar a aquellos sujetos que. Finalmente. Enfoque de Resiliencia. caracterizados por la priorización del debate. tales como vulnerabilidad y riesgo. El enfoque de resiliencia es una alternativa original e interesante en este sentido. el concepto permitiría. Estos abordajes. promover la resiliencia. derivados de una interpretación particular de sus conceptos asociados. la diferenciación de programas de acuerdo a su pertenencia disciplinar–técnica resultaba eficaz (por ejemplo. A esta revisión le siguen algunas propuestas de aplicación general. porque permite maximizar la potencia de ambas perspectivas en su aplicación combinada en los programas de intervención social. pueden evitar la patologización y cronificación de problemas sociales. El aporte de los estudios de género a esta mirada. en cada uno de los momentos y dimensiones del problema abordado. El enfoque de resiliencia faculta la revisión de los programas de atención primaria de la salud. hace del concepto de resiliencia una poderosa herramienta de transformación. es decir. Pensamos que es necesario alentar miradas renovadas a los problemas cada vez más complejos que configuran el nuevo mapa social: si hasta hace un tiempo. sociales. Extraído de la psicopatología. Las primeras investigaciones al respecto se centran en familias con uno o ambos padres alcohólicos. Ciencia y Técnica (UBACyT)1 . de educación y de promoción social. educativos. y todas sus subclases) actualmente es claro que es necesario pensar otras articulaciones. realizada mediante una beca de Iniciación a la Investigación y una beca Doctoral de la Universidad de Buenos Aires. de la experiencia en sendos cursos de formación de postgrado con docentes. ampliando el repertorio de respuestas posibles como resultado de cada situación. que profundiza en las relaciones de poder existentes en los vínculos (legitimados política. 144 . jurídica y científicamente). de los resultados alcanzados en la investigación “Promoción de resiliencia: facilitadores y restrictores de resiliencia en niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad”. problemas sanitarios.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Introducción Las presentes reflexiones surgen de tres antecedentes: por un lado. que integre distintas perspectivas teóricas. por otro.

Vol. parece asumirse que.. interaccionismo. En el mismo sentido. La traducción directa entre situación de pobreza y factores de riesgo actuantes al nivel individual es otro peligro presente en el trabajo con este constructo. Se plantean estructuras de determinación ecológicas multinivel.cit. como ‘grupo de riesgo’? ¿Cuál es el criterio de inclusión que empleamos cuando identificamos a un sujeto como perteneciendo a un determinado “grupo vulnerable”? ¿es la vulnerabilidad un atributo personal o un emergente situacional? Cuando hablamos de grupo vulnerable ¿es posible recuperar las diferencias individuales sin perdernos en una singularización absoluta de la clínica? 145 . o a Y factor protector como univer- salmente eficaces tanto en sentido negativo el primero como el segundo en sentido positivo) y una aproximación mediada por las características de las personas. la educación. y otras vertientes teóricas.El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales. Derivado de una matriz funcionalista. de raigambre cognitivo– conductual. bajo distintas circunstancias. y que el propio proceso de vulnerabilidad – protección sólo tiene efecto en combinación con situaciones o factores de riesgo. Se asume que el hecho de nacer y crecer en contextos pobres presupone un riesgo para la salud. Plantean (en una salida psicologista) que existe una tensión entre una idea de universalidad de los factores (considerar a X factor de riesgo. Esto último supone una serie de contradicciones con la existencia misma del concepto.. Conceptos Asociados: Vulnerabilidad. o bien es posible predicar de alguien que “es” resiliente por sus peculiares características personales (inteligencia. Riesgo. actúa indirectamente. o que en realidad el ascenso social depende de las mismas capacidades por las cuales alguien puede lograr que la adversidad no se transforme en destino. combina perspectivas de sistemas. en cualquiera de los dos sentidos mencionados.:8).. lo que hablaría de algunos de los problemas enfrentados): una de ellas.. En una línea diferente. acumulados en los sectores populares. XIII. relativas a lo mencionado más arriba respecto a los conceptos de riesgo y factores protectores. No se trata de factores congénitos ni adquiridos. Francisca Infante (2002) enfatiza en la caracterización de la resiliencia como un proceso que puede ser promovido. y que implica exitosas combinaciones entre el niño y su medio. 143-152. Michael Rutter (1993) define como resiliencia al conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan el enfrentamiento exitoso a la adversidad. En ambas aproximaciones teóricas. En desarrollos recientes. aparece como el constructo necesario para dar cuenta de las situaciones saludables en medios insanos. Nº 1: Pág. Aparecen dos grandes matrices teóricas para definir el concepto (no se ha logrado una definición consensuada. Rutter (op. el riesgo de una falacia atomística.. cuyos resultados no serán homogéneos ni estables en todos los ámbitos del desarrollo. y por lo tanto. la otra. Deprivación. 2004 socialmente exitosos” (1997. astucia. Es sencillo suponer que. en particular. sino que es un proceso que caracteriza a un complejo sistema social en un momento determinado. el campo social. en donde la interacción con el ambiente –y los factores de riesgo– por parte del “niño resiliente” estará mediada por vínculos y aspectos personales del mismo. los “factores de riesgo” tienen una actuación homogénea y estable en todas las personas. ¿Por qué un grupo poblacional se constituye desde la mirada de los trabajadores de la salud.) propone que una misma variable puede actuar. Radke – Yarrow y Sherman (1992) no eluden las dificultades que plantea el constructo. y asociado a la teoría del estrés. etc) lo que sería una aproximación psicologista y objetivizante. lo que equivale a tratarlos como causales en cualquier circunstancia y para cualquier sujeto.

la subjetividad aparece como una dimensión de la reproducción y producción social. histórica. contribuyendo a aumentar la vulnerabilidad y a hacer permanentes algunas situaciones de riesgo. El riesgo. como eventos histórica y afectivamente significados en la vida de las personas. Hay una dimensión social y simbólica en la definición de los problemas que conlleva a diferentes jerarquizaciones y a veces a la exclusión de algunos. las modalidades de atención de los mismos y sus sistemas ideológicos. La misma se da en virtud de: Condiciones estructurales o macrosociales. social. construidos en y por los grupos sociales que proveen matrices de conductas esperables y lícitas. el nivel particular. Eduardo Menéndez (1994) entiende el proceso salud –enfermedad– atención como un proceso universal que opera estructuralmente y constituye un hecho social. Se trata así de un proceso que abarca la construcción social de saberes y prácticas acerca de la salud–enfermedad. el riesgo. la vulnerabilidad y la salud entre grupos y personas.. Si bien todo problema de salud tiene su origen en necesidades. como plantea Cornelius Castoriadis (1997). Así. o. derivada de la capacidad de inspección de una multitud de posibles y su consecuente posibilidad de elección. 146 Hay un fuerte componente subjetivo en la significación del riesgo. por lo cual. el Modo de Vida aparece como una dimensión central. el conjunto de conductas. y Condiciones individuales. La salud es un satisfactor de necesidades que implica el desarrollo de las potencialidades singulares y sociales. expresada en las identidades de género. la vulnerabilidad y la protección se traducen. Sin embargo. Por ejemplo. las apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir” (Bourdieu. Condiciones particulares o grupales. integrando la vida social a la economía psíquica. 1992. En un segundo nivel de la estructuración de la vulnerabilidad. También. enfermedades.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Definimos a la vulnerabilidad como la condición que modula la probabilidad de sufrir fracasos. que en los desarrollos históricos encuentra la estructura de determinación específica de los eventos. Su posibilidad transformativa y creativa radica en el proceso identitario y en la movilización de recursos que involucre los otros niveles. la pertenencia geográfica. como concepto originado en la teoría de la probabilidad. como un “sistema de disposiciones durables y transferibles –estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes– que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones. P.). lesiones. en donde la causalidad psíquica determinará la eficacia última y el alcance de los eventos traumatizantes o protectores. de las personas acarrea posibilidades intrínsecas de vivir. adquiere sentido en la vida cotidiana de las personas (Fabi:2000). implican un objeto poblacional: refieren a poblaciones y no a individuos . es posible decir que existe una distribución desigual e histórica de la patología. Así. 1990). Finalmente y a nivel singular. A nivel estructural. Tanto el concepto de riesgo como el de factores de riesgo. Una de las dimensiones del modo de vida es el Estilo de Vida. expresada en el hábitus. en las posibilidades de acción del sujeto. y será una situación de riesgo aquella que limite o dificulte tal despliegue del potencial humano.. enfermar y morir. valores. en este nivel. es una propiedad de las poblaciones y su referencia es colectiva. los patrones de vulnerabilidad y las situaciones de riesgo vivenciadas como tales se relacionarán con tal construcción social. accidentes. Es el espacio/tiempo en el que se despliega el proceso de reproducción social y se producen las situaciones concretas de vulnerabilidad y protección (Almeida F. no toda necesidad se convierte en problema percibido como tal por los diferentes actores sociales capaces de movilizarse para producir una respuesta a ellas. es decir. símbolos.

transformándolos. Importa entonces preguntar por el sentido y el significado del riesgo en el contexto de la vida de las personas concretas y de los colectivos poblacionales. Este desarrollo es útil para relativizar la universalidad de los factores de riesgo tanto como de los eventos consignados como traumáticos. En este sentido. de una determinada enfermedad. en algunos casos. la moda. en tanto en la población B es rara?) Esta pregunta no hace referencia a una determinación causal sino estadística.. La incorporación del concepto riesgo como probabilidad de ocurrencia de un hecho. podemos plantear que las experiencias de las personas. su contexto y su particular manera de definir necesidades y recursos. centrada en la prevención de los riesgos individuales. es simbolizado y tratado como portador de consecuencias positivas. por ejemplo la cuestión de la prevención deja de ser una problemática colectiva y pasa a ser una cuestión individual. La diferencia entre las poblaciones y los individuos no se reduce a un problema cuantitativo. “factores de riesgo en sí. F. Los efectos de ambos dependerán de una serie de mediaciones y modalizadores que interactúan minimizando. Ello. pretendería reducir y controlar la acción de los elementos subjetivos o intuitivos del profesional en el ‘raciocinio clínico’. distingue dos preguntas etiológicas: aquella que busca explicar el caso (¿por qué alguna persona padece determinado problema?) y aquella que busca entender la distribución entre poblaciones (¿por qué en la población A es más frecuente la patología X. y el hecho que todo factor de riesgo supone un componente valorativo por parte de las personas. Cada uno de los individuos que componen la población presentarán una distancia respecto de tales valores promedio. De esta forma. Según Rose (1984). los factores que determinan la incidencia en una población.). cit. en el que las formas de tratar la información necesaria para caracterizar una población implica medidas de resumen. como tales. es decir. maximizando o neutralizando sus efectos potenciales. Nº 1: Pág. XIII. Sin embargo. uno de ellos es la ambigüedad que se produce en el uso tecnológico del concepto de riesgo: portar un dado factor de riesgo o pertenecer a un grupo de riesgo se equipara a cualquier signo clínico. 2000).. no son necesariamente los mismos que las causas de cada caso. Según Almeida (1992). éxito/fracaso escolar. 143-152. modificará umbrales de percepción para aquello que. tales como el promedio.El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales. Vol. el “individuo tipo” de una población raramente existe como individuo concreto. en descripciones objetivizantes pero sin correlato real y con una marcada ineficacia explicativa. aún presentando una objetiva consecuencia negativa. produciendo una extrapolación de un constructo que se origina a partir de la descripción de la salud/enfermedad. y se integra en la economía simbólica de la comunidad de maneras particulares. 2004 concretos. El riesgo de las interpretaciones del riesgo ¿Qué efectos produce en nuestra práctica profesional este desplazamiento de conceptos de la disciplina epidemiológica a niveles singulares? Siguiendo el planteo deconstructivo de Almeida (op. etc. Esta afirmación revierte en la forma en que se componen los “grupos de riesgo” abstractos. 147 . tratados como variables del sujeto y no como eventos sociales. agrega complejidad y mediaciones a los “perfiles de riesgo”. Asimismo. la noción de riesgo parece integrarse al discurso de la clínica como una solución técnica para la cuestión fundamental de este campo: la incertidumbre en el proceso de toma de decisiones (Almeida. Freud desarrolló el concepto de “beneficio secundario del síntoma” para explicar algunos de estos fenómenos. adaptación/desadaptación social de la población y no de los sujetos particulares. no existen”. reunidos por un valor de variable. la mediana...

Suresh (2000). Piatelli. es posible pensar que el concepto de resiliencia. La peligrosidad representada en el loco o el desviado permite que estos grupos sean tratados como “grupos de riesgo” (Castel: 1984). son el escenario de promoción de resiliencia. Aproximaciones Finales Si el concepto de resiliencia. Es decir. restando peso determinístico a la concepción de riesgo. En el caso de niños y adolescentes. y pueden propiciar y proveer (o no) el despliegue de los factores protectores. Gerardi. superando las dicotomías individuo–sociedad (en tanto cada término se encuentra presente en el otro. determinados y azarosos. debiendo restringirse el afán predictivo). servicios de salud y sociales. Young y G. como marcador de una serie de procesos psicosociales. Aparecen discursos sociales naturalizados que operan en el quehacer docente. la expectativa psicopatológica supone que el evento que desencadena una intervención es pasible de generar una afirmación totalizante del agente. una guía para el trabajo) en un pronóstico (es decir. Consideramos entonces que el enfoque de resiliencia. abonando trayectorias escolares fallidas para niñas. 2002 y Llobet. de límite infranqueable –biológico o ambiental–. permite restituir importancia a las modalidades singulares de interpretación y procesamiento de las situaciones traumáticas y los eventos críticos de la vida. Nuestra postura al respecto es que el desarrollo posible de las potencialidades de las personas en situaciones de adversidad es un objeto de estudio y un propósito de intervención que es señalado por el enfoque de resiliencia. L. que acarrean ideas de destino inevitable. En el campo psicopatológico el concepto de riesgo se nutre de la noción de peligrosidad. plantea problemas teóricos e ideológicos ¿cuál sería su utilidad científica?. una afirmación sobre el sujeto y su futuro). así como los resultados de nuestra investigación (Llobet. 2002) destacan las diferencias entre la autoevaluación de resiliencia de niños en situación de calle y las percepciones y prácticas de las instituciones. Sin reducir las situaciones de riesgo a los contextos de pobreza. La Resiliencia no es un rasgo de personalidad. y en la impotencia frente a las situaciones de violencia. Johnson. Los diagnósticos realizados en el difuso límite de los problemas denominados “psicosociales” traducen lo que podría dar lugar a una hipótesis clínica (es decir.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Es decir que revisar la determinación de las estructuras de vulnerabilidad y la distribución y significación de las situaciones y factores de riesgo. niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad social. sino requiere una reflexión sobre nuestras prácticas. Esta diferencia disminuye u obstaculiza las posibilidades de intervención. transformándolo en “menor delincuente” o “desviado” generando modalidades asistenciales especiales. de la dialéctica entre persona –acontecimiento– contexto. permitiría apreciar las posibilidades de los sujetos. comunidades. nos conduce no sólo a una discusión teórica. y determinación – azar (ya que las historias de vida singulares y colectivas encontrarán ambos espacios de producción. ¿qué problema explicaría?. escuelas . y las familias. En el campo educativo el riesgo aparece asociado a visiones deterministas del aprendizaje. la evaluación motivada por un hecho delictivo se traduce en un diagnóstico del niño como caso. sino que las personas son actores y fuentes de las adaptaciones resilientes. en cada acontecimiento). y que inciden en el fracaso escolar. posibilitaría una recuperación para las aproximaciones teóricas. en el aumento del malestar docente. La evaluación de intervenciones conducida por K. ¿éste problema podría ser explicado sin recurrir a este constructo? 148 . centrando en ellas las modalidades de ciudadanización. como tal. Es decir. como una modalidad de redefinición de las prácticas.

permite incluir el contexto y la situación. aunque de manera diferente al resto de los elementos. encontrarán seguramente sólo partes insignificantes (para jugar con el doble sentido). Vol. XIII. cuando se priorizan las posibilidades individuales sin considerar las determinaciones estructurales. en ese mismo movimiento. las afirmaciones anteriores tienen. Suponer que un “no– caso” tiene una determinación que se deduce de la determinación del caso es: homologar la causa de la distribución con la causa de los casos. de la actividad de describir una cosa. y confundir probabilidad con causa. va a poder ser estudiado con distintas metodologías. A su vez. ya que se carece de aquello que ha sido considerado necesario. Esta afirmación supone discutir el estatuto de la resiliencia como objeto del campo científico. Como casi cualquier objeto. La inter149 . Al salir del marco de los factores de riesgo para trabajar en contextos de adversidad se intenta sortear este conflicto. El observador es una “característica indéxica”. en una apreciación centrada en los procesos desarrollados por personas y grupos. sus conflictos. el abordaje psicopatológico. al contexto. valores alternativos. Este grado de abstracción permite que los contenidos concretos de los procesos resilientes y las situaciones de adversidad sean definidos situacionalmente. como mencionábamos antes.. tratar al nivel singular como un mero valor de variable. En cambio el enfoque en las potencialidades. es decir. y no respecto de un ideal normalizado. siendo necesario identificar qué características positivas están presentes. La reflexividad de nuestras actividades implica que esas actividades y aquello sobre lo que tratan no tienen sentido (no pueden ser lo que son) sin el observador. otros podemos considerarlos azarosos o cuando menos indeterminados. si se enfoca en el componente adaptativo. 143-152. La óptica de las carencias se relaciona con un modelo de completud. los avatares de su estructuración subjetiva). bordea (cuando no se hunde) la falacia atomística (como mencionábamos más arriba). Es decir. puedan ganar en autonomía y en integración. pero dudamos que lo sea de pleno derecho del campo psicopatológico. apoyo social. el objeto resiliencia es un objeto del campo científico.. seguramente también es improbable que encontremos en ese nivel una comprensión no reduccionista del fenómeno. a partir de experimentar de otra manera sus recursos y potencialidades. se reintroduce la idea de normalidad. a la situación concreta.El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales. y a la disponibilidad circunstancial de recursos. personas que se adapten positivamente a situaciones adversas que pueden modificarse). que limita el respeto por la diversidad. El objetivo de la promoción de resiliencia no debiera ser lograr personas resilientes (es decir. Algunos aspectos integran estructuras de determinación. así como en sus posibilidades de agenciamiento crítico y transformativo respecto de las adversidades con las que lidian. 2004 La característica de flexibilidad del enfoque de resiliencia refiere a que en cualquier situación es posible promover procesos resilientes. El campo de la resiliencia (por utilizar la metáfora teórica más descriptiva) es complejo: involucra dimensiones sub–individuales pero también a la persona como totalidad (incluyendo su historia. El “diagnóstico de resiliencia”. 2000) asociados a las conductas resilientes. el enfoque de resiliencia tiene un costado conservador. 2000) y al tratamiento de vulnerabilidad – protección. simbólica. es necesario advertir el riesgo de cosificar procesos y. La descomposición en variables personales de un proceso complejo muy probablemente impida conocerlo. Sin embargo. invalidar toda aproximación que recupere su dimensión histórica. Sumado a las dificultades metodológicas (Kotliarenco. como correlato metodológico. sino personas y comunidades que. situacional. Nº 1: Pág. Si bien seguramente encontraremos procesos biológicos (Kotliarenco. Sin embargo.. etc. una con– necesariedad: los abordajes que intentan extraer a los procesos resilientes de su amalgama histórica.

y la puesta en cuestión de las evidencias • La recuperación de una visión de la micropolítica como espacio de resistencia a la reproducción y a la hegemonía • La apertura de una pregunta cuestionadora de la “tipicidad del caso”. el trauma. supone la posibilidad de que un concepto universal vacío se relacione con nuestra experiencia real. de Almeida y Juan Samaja. y el modo de vida del colectivo 4. 1994) y acogimiento que permitió la reconstrucción y la tramitación de una vivencia o situación (Wegsman. las normas. Las operaciones que situarían los índices de riesgo serían. el abordaje teórico y político que proponemos para complejizar las conceptualizaciones actuales permitiría: • El abandono del determinismo fatalista. Un Nivel Situacional. constituyendo el elemento de fantasía o fondo fantasmático de la noción ideológica universal. de la consideración de reproducción transgeneracional automática. y en él debiéramos poder aportar a quien nos interpela. por diversas circunstancias se ofreció. una mirada no estigmatizadora. reconocimiento (en el sentido de Dessors. • Una Reflexión sobre el dinamismo. Es sin embargo un aspecto central en la promoción de procesos resilientes la evaluación de las situaciones de riesgo y/o adversidad en que se encontrarían las personas con las que trabajamos. alguna herramienta de abordaje de los problemas que lo limitan. una desnaturalización –por añadidura– de relaciones violentas. La función de lo típico. Finalmente. 2. S. En este sentido. proponemos analizar la evaluación de tales situaciones de riesgo en los siguientes niveles y operaciones: 1. simbólicas y afectivas. que supone la actualización teórico–investigativa y de resultados de las intervenciones o retroalimentación. Sintetizando.Revista de Psicología de la Universidad de Chile pretación de la cosa no puede tener lugar sin él. oculto tras el tratamiento de la resiliencia como conductas.. en el que se relevan los conflictos. definido por la situación de las personas y los grupos en términos de justicia. inestabilidad y heterogeneidad de los hallazgos para cada nivel. un Nivel Ético. Propuestas Proponemos. equidad y derechos humanos. la adversidad. a quien se encontraba en una situación particularmente difícil –traumática. por su parte: • Una Ponderación de las situaciones halladas en los distintos niveles y sus posibles efectos de limitación o entorpecimiento y de facilitación del potencial humano. en particular de N. desde este punto de vista. tanto las características indicativas de las cosas como sus propios productores. La posibilidad de proponer un andamiaje. recursos (materiales y simbólicos) y vivencias cotidianas de las personas y/o grupos. donde revisamos los valores. entonces. tratando de reflexionar también en términos de las personas involucradas y de la intervención como encuentro. 3. que incluya claramente las dimensiones representacionales. para Zizek (2001). Un Nivel Contextual. En consonancia con los desarrollos de la Epidemiología Crítica latinoamericana. proporciona también una alternativa. Esto permite enfocar en quien. Un Nivel Inicial. adversa– como vínculo identificante. el soporte psíquico y afectivo necesario para tramitar el conflicto. actitudes y habilidades personales (individuales): aquél o aquella que. Un contenido particular es divulgado como típico de una noción universal. 2002). cada encuentro es el único a realizarse. una aproximación a la evaluación de las intervenciones basadas en el enfoque de resiliencia. 150 . La indexicalidad incluye.

Las formas de organizar las tareas cotidianas dan el límite de las prácticas transformadoras de la realidad. que permite modalidades verticales y horizontales de circulación del poder. trabajadores de la salud y sociales. en Zaldúa. Los registros institucionales multidimensionales deberían incluir consideraciones respecto a las distintas áreas de desarrollo y de recursos. vecinos/as. etc). ROBERT (1984): La gestión de los riesgos. GRACIELA (2000): Las mujeres jóvenes y la salud–derechos reproductivos. Referencias ALMEIDA F. e ideológicas. Grijalbo. (1994): La psicodinamia del trabajo. La participación o involucramiento de actores comunitarios tendría que ser amplia/irrestricta y abarcar la mayor diversidad de responsables por el desarrollo infantil posible (familias en sentido amplio. Anagrama. más centradas en la resolución de los problemas y conflictos que en las posiciones y emblemas de los actores. Serie Paltex n° 28.. 3.El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales. CASTORIADIS. maestras/os. ALMEIDA F. D. Propiciar el aumento de la confianza y estabilidad institucional: que implica relativizar la dependencia de las instituciones respecto de objetivos políticos ajenos a su actividad. PIERRE (1990): Sociología y Cultura. Washington. 2004 • Por último. Vol. CASTEL. CORNELIUS (1997): El avance de la insignificancia. Ensayo de deconstrucción de la epidemiología. Barcelona. Ed. FABI.. así como produciendo síntesis de la práctica cotidiana. Formular expectativas realistas de éxito permitiría desarrollar las mejores prácticas posibles para enfrentar el problema. Buenos Aires. étnicas. OPS. incluyendo la profesionalización y capacitación permanentes como forma de distribuir el saber técnico. esforzándose por encontrar aspectos positivos tanto como negativos. 143-152. 6. La operación del registro y recabado de información se complejiza y sistematiza. mediante producción de información y teoría. G (comp) Salud y Género. mejorando la consistencia de la información. Seminario dictado en el PIETTE del CONICET (mimeo) Buenos Aires. DESSORS. Eudeba. y debiera promoverse activamente en las distintas etapas y aspectos de la intervención 2. Eudeba INFANTE FRANCISCA (2002): Análisis de cuatro programas de América Latina que trabajan con un marco conceptual de la 151 . conflictos derivados de las diferencias de clase. de acuerdo con los recursos y debilidades y fortalezas institucionales 4. elaborando colectivamente las posiciones. 5. aumentando la relación con los propios resultados de la intervención y las modalidades de formulación de los problemas. Buenos Aires. la Implicación en la evaluación como actores que influyen en la situación tanto positiva como negativamente. Una introducción crítica a la ciencia epidemiológica.. Nº 1: Pág. De la anti–psiquiatría al post–análisis. 2003). Buenos Aires. Propiciar la democratización institucional. 169– 185. XIII. pp. BOURDIEU. Buenos Aires. Aumentar la reflexividad y la reflexión institucionales: para posibilitar a los actores la expresión de sus propias formas de significar los problemas. NAOMAR (1992) Epidemiología sin Números. NAOMAR (2000): La Ciencia Tímida. y que acarrean en la situación. de género. Por otro lado. Lugar Editorial. 1. siguiendo nuestra conceptualización de Resiliencia Institucional (LLobet. es necesario señalar algunas indicaciones operativas para las organizaciones.

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COMENTARIOS DE LIBROS .

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Brunner. El Libro comienza con un capítulo que propone una reflexión teórica. y el enorme aporte que Gissi hace a la psicología social. Moscovici. aunque hubiera sido deseable una mayor exposición de la metodología utilizada por la investigación que dio origen al libro (un proyecto FONDECYT según parece). y psicología social. sociología. el libro de Jorge Gissi resulta un texto fundamental para la psicología social contemporánea latinoamericana y las ciencias sociales en general. y Psicoantropología de la Pobreza. Sobresale aquí el coherente y voluminoso acopio de viñetas específicas de cada autor entrelazadas con el tema central en cuestión: la identidad latinoamericana. y a partir de ello afirmar la existencia de la identidad latinoamericana. Este esfuerzo se ve logrado con fundamentos teóricos sólidos y amplios. Tajfel y Fromm por supuesto. filosofía. Todorov. En esta lectura de los escritores los mira tanto desde sus biografías e inserción histórica. “interpretación psicoantropológica”. No obstante ello. Académico Departamento de Psicología Universidad de Chile 155 Una vez más Jorge Gissi nos interpela desde la identidad latinoamericana. Jorge Gissi B. como desde un análisis lingüístico de su obra. Como decíamos el análisis presentado es muy interesante. Para ello Gissi recurre a los planteamientos de autores tan diversos como Gramsci. definir. mostrando viñetas de poemas. Octavio Paz. Lo analizado muestra la evidencia del sentido de esa propuesta teórica. Moffat. novelas. realizando un exhaustivo. buscando integrar psicoanálisis. Ribeiro. con su llamado a la integración teórica y promoción de una postura crítica de tipo cultural. tema recurrente en su obra en psicología social –inspirada fundamentalmente desde la óptica de Fromm– que ha buscado ligar la psicología social y el contexto y la producción cultural en que está inserta. acudiendo a nominaciones diversas como “concepción de mundo”. Erikson. En cada capítulo sigue una lógica analítica que constantemente toma a lo literario como expresivo y generador de subjetividad . Miguel Angel Asturias y Gabriel García Márquez. El capítulo final de Conclusiones Generales intenta una recapitulación teórica sobre la identidad latinoamericana y la obra literaria como fundamento y expresión de la misma. antropología. Este ejercicicio integrativo pretende delimitar. Esto habría facilitado al lector seguir no sólo la lógica conceptual. “psicohistoria”. por la forma en que están redactadas las conclusiones –como síntesis temática– le quita fuerza al estilo literario de resto del libro. Ediciones Universidad Católica de Chile. En el caso de este texto lleva a cabo el enunciado de libros anteriores como Identidad Latinoamericana: Psicología y Sociedad. Gabriela Mistral. riguroso e interesante análisis tomando a la literatura latinoamericana como producto y productor del imaginario social o representación social de lo latinoamericano. sino la producción de información. Los capítulos siguientes se desarrollan de manera diferenciada sobre el análisis psicosocial de los cinco escritores latinoamericanos consagrados como obra universal según Gissi. En definitiva. “cosmovisión”. sobretodo en un contexto social fragmentario. y ensayos de los mismos. Germán Morales F.Comentario de Libros Libro: Autor: Editorial: Psicología e Identidad Latinoamericana: Sociopsicoanálisis de Cinco Premios Nobel de Literatura. para dar cuenta de la lectura de la identidad latinoamericana. y problematizar los conceptos de “concepción de mundo” e “identidad”. Específicamente este texto hace un análisis ilustrado –por la amplitud teórica del mismo– de la obra literaria de Pablo Neruda.

este esfuerzo ha contribuido a una mejor y más razonable explicación de la conducta de las personas en muchas áreas lo que a su vez. 156 . empleando tecnologías para el cambio. este libro no es un texto filosófico. La forma que reviste el entrenamiento emocional propuesto en este libro se encuentra distribuido en el libro en siete capítulos. Precisamente se refiere al hecho paradójico. todas estas categorías habitualmente resisten- En los últimos años la esfera emocional del comportamiento humano ha concitado creciente atención desde diferentes ángulos. Sin duda. que es donde reside el difícil y necesario dominio de nosotros mismos. Sin embargo. ha significado un aporte positivo para el trabajo del psicólogo. Ferran Salmurri ha escrito un libro en el que ordena y sistematiza un conjunto de herramientas de intervención dirigidas a reconfigurar las alteraciones de la vida emocional.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Libro: Autor: Editorial: Libertad Emocional Ferran Salmurri Paidós El entrenamiento emocional que este texto propone se encuentra apoyado en rigurosos hallazgos científicos y se basa en técnicas probadas cuyo uso por el clínico facilita la expresión razonada de las emociones positivas por sobre las destructivas. pero real. cuya utilidad se aquilata no solo al observar la estructura que proporciona. Libertad Emocional propone el uso racional de las emociones personales a través de un proceso que comienza con su conocimiento. normas o limitaciones percibidas como injustas u opresivas. Pese a lo que pudiese pensarse. a partir de estos comentarios. miedo). El autor entrega en este libro. y no como la explosión impulsiva de sentimientos contenidos por situaciones. cuatro de los cuales se dedican a una intervención planificada. Precisamente. su extensa experiencia como terapeuta en uno de los gabinetes de psicología clínica infantil y adulto más antiguos de España. considerado como una forma superior de libertad. El autor destaca que no se trata de sacralizar el concepto de libertad o asignarle a éste término un significado según el cual cada persona puede expresar cualquier emoción como quiera y donde quiera. administración y liberación. que cada espacio de libertad conquistado implica un mayor espacio de responsabilidad y que el encuentro de la armonía entre libertad y responsabilidad permite y facilita pasar del control externo al autocontrol. envidia. con una exposición ordenada de las diversas técnicas psicológicas utilizables. sino también al apreciar las combinaciones que ofrece al lector. con un lenguaje fluido. las que durante muchísimo tiempo (y con efectos muy poco felices) han predominado en nuestra cultura. (ira. y una capacidad comunicativa plena de ejemplos que facilitan su lectura fácil y la cercanía con el lector. pero no solo para esta especialidad. el autor no procura entregar recetas sino orientaciones y prácticas destinadas a mejorar el trabajo del clínico y a evaluar periódicamente sus avances en forma conjunta con su cliente. su mayor valor reside en poner en términos entrenables y por lo tanto administrables por el psicólogo clínico. cognitivas y conductuales. resaltando el derecho a la expresión de nuestra rica vida emocional como producto de un desarrollo inteligente. especialmente del especialista en clínica. En una época en la cual el aliento y el desarrollo de la cultura del miedo parece haberse convertido en una nueva forma de opresión y de recorte de libertades. más humano.

Central de Publicaciones de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile no. Luis López Mena Psicólogo Académico Departamento de Psicología Universidad de Chile Libro: Autor: Editorial: Psicología Ambiental: Estudios y Aplicaciones Moyano Diaz. Dr. el hábitat y los modos de vida. 1975). Nuestra visión de la naturaleza humana se expresa en la manera en la cual nosotros damos forma al espacio construido. el autor dibuja un cuadro de diferentes intervenciones en este dominio que ponen a la luz la complejidad y la especificidad de los modos de vida en América latina. situando al individuo social. y este espacio construido nos significa de vuelta que somos nosotros.Comentario de Libros tes a la conceptualización operativa y a la orientación. Este principio se aplica especialmente en dos direcciones: por una parte el cuadro o contexto de vida y. por otra. Los Este libro de trece capítulos. el está culturalmente marcado. Un aspecto especial trata más particularmente de los dominios y modalidades de intervención ambiental. Desde esta perspectiva. El ambiente vehicula en tanto tal significados que son parte integrante del funcionamiento cognitivo y comportamental del individuo. consejo y entrenamiento. El ambiente procura ante todo sentido e identidad. además de presentar una excelente introducción a la disciplina. E. el individuo frente a los riesgos (sanitarios y ambientales). económica y culturalmente. La psicología ambiental descansa sobre el principio de la relación del individuo con el medioambiente en el cual aquel evoluciona. el alojamiento o vivienda de interés social y sus programas públicos y privados de desarrollo. presenta un panorama de la psicología ambiental en Chile. El interés de este volumen. resulta un texto de gran utilidad para la psicología educacional y la psicología clínica. Adentrándose sobre la calidad ambiental urbana. Los estudiantes de psicología y los psicólogos profesionales encontrarán en su lectura. una importante ayuda a su formación y a su trabajo cotidiano. Ella representa en sí un valioso instrumento de trabajo. La importante bibliografía que acompaña el volumen es particularmente destacable. Educar las emociones para su empleo libre es el desafío que este texto contribuye a superar. reside en el hecho que otorga un lugar importante al estudio de la calidad de vida y de sus exigencias en el contexto chile- 157 . Libertad Emocional. Los modos de apropiación en diferentes contextos socio–económicos y ambientales nos recuerdan que el cuadro ambiental no es un espacio neutro y exento de valores. y lo que nosotros debemos hacer (Getzel. aun cuando su aporte pueda ser fácilmente aprovechado en otras áreas de especialización. de los cuales diez escritos por el autor mismo. El estudio de la percepción y de las reacciones a los riesgos ambientales constituye el segundo punto fuerte de este volumen. Es testimonio de la vitalidad de la disciplina en este país y retraza a través de los diferentes capítulos. grata y amigable. sus desarrollos desde las primeras investigaciones del autor a fines de los años 80. que han introducido la disciplina en Chile.

sino también. en el capítulo sobre los riesgos. poner el acento sobre las especificidades locales y regionales. En efecto. por esa vía. interesarse en los aspectos sanitarios. En el primer capítulo el autor expone los diferentes dominios de análisis e intervenciones ambientales. Se echa de menos una mención en este punto a la gestión de crisis. aún poco desarrollados en psicología ambiental. como la pérdida del hábitat y. el autor posiciona la disciplina resueltamente en sus más recientes desarrollos al nivel internacional. una valiosa referencia para todos aquellos quienes se interesan. y muestra que no hay psicología ambiental más que en relación con la realidad social y societal. Esto lo hace un libro no solo útil para los futuros psicólogos ambientales chilenos. tomando en cuenta la dimensión ambiental. Emilio Moyano Díaz ha sabido tomar los saberes fundamentales de la disciplina refiriéndose a los autores consagrados. y a la vez. por una parte. operando una distinción entre planificación y gestión urbana. la ingeniería socio–ambiental. los efectos a largo plazo. no son más que recientemente tomados en cuenta.Revista de Psicología de la Universidad de Chile análisis en términos del riesgo ambiental natural e industrial son un dominio en pleno desarrollo. y la intervención organizacional. abordada. Gabriel Moser Professeur de Psychologie Sociale et Environnementale Directeur du Laboratoire de Psychologie Environnementale. Las experiencias adquiridas en Chile en el dominio de los terremotos son una fuente de información preciosa para quienes trabajan en este dominio. Del mismo modo. Así. de los referentes identitarios. constituye una aproximación prometedora. a una mirada científica sobre la realidad ambiental chilena. CNRS UMR 8069 Institut de Psychologie Université René Descartes–Paris V 158 . en América latina y otros lugares. sin embargo. más allá del traumatismo de la exposición a una catástrofe mayor.

EVENTOS Y NOTICIAS .

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una entrevista personal. El candidato deberá aportar conocimientos originales en una temática específica de la Psicología) 161 . Duración del Programa Su duración máxima es de doce Semestres y mínima de seis.Eventos y Noticias Doctorado en Psicología Este programa está orientado a desarrollar y potenciar la investigación en Psicología y formar graduados del más alto nivel dotados de idoneidad para desenvolverse en los aspectos empíricos y teóricos de la ciencia Psicológica. • Los candidatos deberán acreditar experiencia en investigación en el campo de la Psicología por medio de publicaciones o referencias documentadas. y un examen con el Comité Académico del Programa. • Tesis. Plan de Estudios • Epistemología I • Epistemología II • Etica • Psicología Contemporánea I • Psicología Contemporánea II • Cursos electivos. específicos y multidisciplinarios. • Los candidatos deberán poseer el grado de Licenciado o Magister en Psicología. Los objetivos del Programa se refieren a la formación de investigadores capaces de realizar aportes relevantes en las problemáticas actuales de la disciplina. realizando investigaciones en la frontera del conocimiento en los distintos aspectos y enfoques de la Psicología actual. (Es la actividad central del Programa. Requisitos de Admisión • El ingreso al programa se realizará por un concurso de antecedentes. • Deberán acompañar a la postulación dos cartas de presentación (confidencial) de personas que avalen la competencia académica del postulante. y el título de Psicólogo. • Se dará preferencia a quienes demuestren un conocimiento suficiente del idioma inglés u otro idioma extranjero.

Ñuñoa Fonos: 6787805 – 6787803. un Examen de Proyecto de Tesis y Defensa de Tesis.Revista de Psicología de la Universidad de Chile El proceso de graduación incluye: un Examen de Calificación. Secretaría de Postgrado Departamento de Psicología Ignacio Carrera Pinto 1045.cl 162 . Fax: 6787819 e-mail: posgpsic@uchile. Informaciones y Entrega de Formulario de Postulación Cierre de postulaciones 15 de Diciembre 2004.

163 . que dimensionen y redimensionen la temática social proyectándose en las dinámicas del futuro. como Sociólogo. • Modelos de Intervención en Psicología Comunitaria. Plan de Estudios • Fundamentos Epistemológicos de la Psicología Comunitaria. pero también por otro lado debe realizar propuestas creativas. dentro del área de Ciencias Sociales. Objetivos del Programa Los objetivos de este Programa de Post-Grado tiene como propósito fundamental: • Formar un Investigador Integral. novedosas. • Generar capacidades a nivel directivo en el diseño de políticas sociales. • Políticas Sociales Comunitarias. Entendiendo por un lado que todo proceso formativo debe ajustarse a las demandas de la sociedad. Antropólogo. útiles. • Presentar Curriculum Vitae y una foto tamaño carnet. Requisitos de Admisión • Los candidatos deberán poseer el grado de Licenciado o título Profesional de Psicólogo o Médico. • Aportar con especialistas al sector gubernamental y Ongs en el ámbito del Desarrollo Local y Regional.Eventos y Noticias Magister en Psicología Mención Psicología Comunitaria La implementación de este Magíster se realizará inserto en el proceso de cambios y de construcción de políticas que se viven en el país y en Latinoamérica. Carácter • Semi Presencial • Presencial Duración del Programa Su duración mínima es de cuatro semestres y máxima de siete semestres. Economista y otros cuando competa.

doc 164 . 2004.uchile. Fax: 6787819 e-mail: posgpsic@uchile.cl Visite Página Web: http://magpsicomunitaria. • Tesis Informaciones y Entrega de Formulario de Postulación Postulaciones 1ª Convocatoria hasta el 15 de Diciembre. • Dinámica de Población y Estructura Espacial.cl www.Revista de Psicología de la Universidad de Chile • Desarrollo Local y Regional.cl/psicologia/post/mag_psic_comunit.rehue. Secretaría de Postgrado Departamento de Psicología Ignacio Carrera Pinto 1045 Ñuñoa Fonos: 6787805 – 6787803. • Metodología de Investigación Cuali y Cuantitativa II. • Ciudadanía como objetivo de la Psicología Comunitaria. • El Enfoque Comunitario. Aplicación software Ethnografh. Análisis de Discursos.uchile.csociales. • Metodología de Investigación Cualitativa I. • Curso Electivo Para este efecto se hará una propuesta de diferentes alternativas de acuerdo a necesidades de actualización del período.

Eventos y Noticias

Magister en Psicología
Mención Psicología Clínica Infanto Juvenil
Este programa académico es un Magister interfacultades en el que participan la Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de Medicina, a través de sus respectivas Escuelas de Postgrado, con la responsabilidad académica del Departamento de Psicología. El programa que se presenta tiene como propósito principal la formación de profesionales en el área de psicología clínica infanto-juvenil, en el ámbito de la investigación científica, con el objetivo de impulsar y realizar investigación clínica. Los graduados podrán desempeñarse fundamentalmente en la docencia universitaria, en programas de investigación científica, prestar asesoría en los aspectos relacionados con la psicología, participar y evaluar programas de prevención y desarrollo psicológico a nivel nacional. El programa entregará una formación integral sustentada en la investigación científica, con énfasis en: desarrollo psicológico normal, psicopatología evolutiva, psicodiagnóstico, tratamiento psicológico y prevención en Salud Mental. Ello con el propósito de profundizar el estudio y aplicación de la psicología clínica infanto-juvenil en el país y estimular el desarrollo científico en el área. El Programa ofrece la posibilidad de acceder a cursos y actividades de postgrado impartido por otras Facultades y Departamentos de la Universidad de Chile.

Características del Programa
El programa tendrá una duración mínima de cuatro semestres académicos, y máxima de siete semestre, incluida la realización de la tesis; y se desarrollará en horario diurno, demandando una dedicación de media jornada aproximadamente. Este programa se estructura sobre la base de actividades curriculares semestrales: tres cursos básicos obligatorios; dos cursos avanzados; dos unidades de investigación; un curso electivo; dos seminarios; y la tesis. La metodología utilizada en los cursos incluye métodos activos: Seminarios bibliográficos y de aplicación práctica, talleres experienciales, discusiones de grupo, y estudios de casos, planificando y evaluando el proceso terapéutico, en la línea de la investigación de casos únicos, o de grupos pequeños; combinados con clases expositivas integradoras. La tesis consiste en una investigación científica clínica en el campo de la Psicología Clínica Infanto-Juvenil.

Requisitos para Postular
1. Poseer Título Profesional o Licenciatura en Psicología o Medicina. 2. Entrega de Curriculum Vitae con una foto tamaño carnet, y llenar formulario de solicitud de admisión.

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Revista de Psicología de la Universidad de Chile

3. Rendir examen de admisión, consistente en entrevista personal con miembros del comité de la mención y demostrar comprensión de un texto científico.

Plan de Estudios
• Cursos Básicos • Cursos avanzados • Curso electivo • Seminarios • Unidades de Investigación • Tésis

Informaciones y Postulaciones
• El ingreso al programa es bianual, correspondiendo la próxima admisión en el 1er. Semestre del año 2006. • Postulaciones en la Escuela de Postgrado de la Facultad de Medicina, (Av. Independencia 1027, 2º Piso. Teléfono: 6786441 - 6786192. Fax: 7775511. E-mail: pgamedmagister@canela.med.uchile.cl) • Escuela de Postgrado y el Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales (Ignacio Carrera Pinto 1045 Ñuñoa. Teléfono: 6787805-6787704 Fax: 6787819 E-mail: posgpsic@uchile.cl); en el período desde Octubre del año en curso.

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

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Se edita dos veces al año. o en duplicado y diskette (WP 5. Palabras claves (castellano e inglés). 3. instrumentos. Disponer de un espacio de publicación para trabajos en Psicología a investigadores externos. 6. Formato artículo empírico: II. 9. 2. 4. Resumen. Artículos de revisión bibliográfica sobre un tema relevante. Nombre autor(es). (APA). investigaciones relevantes y perspectiva teórica. Título (español e inglés) 2. teléfono. es editada por el Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Discusión. nacional e internacionalmente. E-mail y lugar de trabajo 3. e) Cumplir con las normas bibliográficas de la American Psychological Association. 169 . 1. Abstratc (inglés) 5. b) Deben ser originales e inéditos. de Psicología de la Universidad de Chile. c) Deben tener un máximo de 8. profesión. WP 6.Instrucciones a los Autores La Revista de Psicología/Universidad de Chile. 10. Informar sobre la producción académica del Depto.Referencias bibliográficas. Institución.1. escritas a doble espacio. Trabajos de Investigación cuantitativa y cualitativa. 3. WORD/Microsoft). Comentarios de Libros. Lineas Generales de Presentación Son aceptados: 1. g) Deben ser enviados por E-mail. 4. Normas de Publicación Las Normas de Publicación de los artículos son las siguientes: a) Deben pertenecer a la disciplina psicológica y afines en las ciencias sociales y de la salud. Aportar al desarrollo de proyectos científicos. técnicas y procedimientos. Método: incluye sujetos. Objetivos 1. f) Deben acompañar los datos del autor en hoja aparte: Nombre.000 palabras. fax y E-mail si corresponde.0. tamaño carta. III. Artículos científicos y ensayos teóricos desde distintos enfoques paradigmáticos de investigación en Psicología y Ciencias Sociales. Resultados y/o análisis del material: (gráficos y tablas) cuantitativo y/o cualitativo. no justificado. Es una publicación abierta a la comunidad académica nacional e internacional. a programas y políticas de instituciones relevantes del quehacer nacional relacionadas con áreas de la Psicología y de las Ciencias Sociales. d) Debe incluir un resumen bilingüe (castellano e inglés) de 120 palabras como máximo y tres palabras claves. I. 8. Breve definición del problema. (castellano e inglés). 7. 2. En el caso de estudios clínicos de caso(s) puede incluirse en este ítem descripción de caso.

Cuando se cita a algún autor citado en otro: Alvarez (1985 citado en Jiménez. Villouta. Junio). 10. Definición del problema y/o tema a abordar. la primera vez que aparece citada debe escribirse completo el nombre de la institución.html Cuando se cita la obra de una institución. debe ponerse el mes de la publicación después del año. 1995) la primera vez. 1990.: Romero (1993) señala que (idea no textual). Resumen. E-mail y lugar de trabajo.monografías. señalan que todo lo que no sea propio de los investigadores debe ser citado. el que debe coincidir exactamente con la obra que aparece en las referencias. Chile. Macul. Las siguientes veces se nombran todos si son uno o dos y se pone el apellido del primer autor y et al.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Formato artículo teórico o ensayo 1. En este caso. Ignacio Carrera Pinto 1045. 1985 citado en Jiménez.com/apa. se pone completo. debe aparecer Jiménez. Departamento de Psicología. Antecedentes teóricos. Las siguientes veces: (Los enanitos verdes. 1990). E-mail: revpsico@chile. Universidad de Chile. si son 3 o más. 9. Discusión. IV. Avda. se usa sólo la sigla. Cuando se citan artículos de revistas o periódicos mensuales. 1 Dirección: Revista de Psicología/Universidad de Chile. 1990) detectó que… idea no textual. sólo debe aparecer el autor principal y no el citado. Análisis. Citas Bibliográficas: (en el texto) Las normas convencionales y éticas. Normas Citas Bibliográficas Elaboración de referencias y citas según las normas de la American Psychological Association (APA). … idea no textual (Alvarez. Santiago. el título de la obra toma el lugar del autor. 7.cl Extraido de: http://www. señalando el autor (o autores) y el año de la obra revisada. Romero y Arias (1994) son de opinión que… (idea no textual) 170 . Palabras claves (castellano e inglés). 1995) la segunda y sucesivas veces. 2000). 5ª. Título (español e inglés) 2. Si se cita una obra sin autor. 8. 6. Rodríguez y Zapata (1985) se refiere a… (idea no textual) La primera vez que se hace la cita deben escribirse todos los autores (si son 5 o menos). separados por coma: (1993. Ej. Edición1. La primera vez que se cita. 2000) la primera vez. 4. también las de la APA. seguido de la sigla en paréntesis cuadrados (si la tiene) y las siguientes veces que se cite. 5. Las siguientes veces. Ejemplo: (Los enanitos verdes se aparecen a menudo. Nombre autor(es). Facultad de Ciencias Sociales.Referencias bibliográficas. Abstract. Ejemplo: (Centro de Estudios Públicos [CEP]. 3. se abrevia si es largo. Referencias Bibliográficas (al final del texto) En las referencias. (CEP.

El título del libro en cursiva y la paginación del capítulo entre paréntesis. se pone en orden cronológico. desde la segunda línea de referencia. (1921/1970).. se pone s. En caso de dos autores se separan por &. J. Santibáñez. la primera palabra importante del título es la que manda (no considerar los artículos).psych. Para efectos del orden alfabético. Ejemplo: 1. Si aparece una obra de un autor y otra del mismo autor.f. Buenos Aires: Paidós. con el propósito que el apellido del autor quede destacado. desde el más antiguo al más nuevo. Extraído el 22 de enero 2002 de http://www. G.d. F. & Coustin. (n. editores o compiladores (iniciales del nombre y el apellido). & Zuleta. E.cfm Para efectos del orden en las referencias. Si hay más de un texto del mismo autor. Salamanca: Amarú Ediciones. Se pone la reimpresión entre paréntesis después del título. Investigación en educación popular. Referencias Debe ser confeccionada en estricto orden alfabético. Santiago: CIDE. un espacio. Ejemplo: Primero Jones. cuando son menos de 7. título de trabajo que se cita y punto. H. G. el título se coloca en el lugar del autor. f. la inicial o iniciales del nombre seguidas de un punto (espacio entre puntos). L. (1990). libro o informe) el título de la obra principal va escrito en letra cursiva. título del libro (en letra cursiva y sólo con mayúscula la primera letra. punto.). Además.). Libro completo con reimpresión Se pone el año cuando el autor escri-bió el libro/el año de reimpresión. Family therapy: Concept and methods (2ª ed. Maurerira. Ejemplo: The insanity defense. (s. MA: Allyn and Bacon. dejando sólo un espacio y en letra normal. dejando sólo un espacio y en letra normal. y la referencia completa tiene sangría al margen izquierdo del texto (en la quinta letra desde el margen). Si la obra no tiene autor. espacio. primero se pone el del autor solo y luego el otro. 2. F. En caso de más de dos. No se abrevia. Se abrevia ed. G. Boston. En el texto impreso (artículo. R.org/public_info/insanity. M. Libro completo Se pone el apellido del autor. & Schwartz. Nichols. el texto queda impreso o escrito con justificación completa. una coma.: Rorschach. año entre paréntesis. Algunos ejemplos de referencias: Libro completo con edición diferente de la primera Se pone la edición entre paréntesis después del título.Instrucciones a los Autores Cuando se citan artículos de revistas o periódicos diarios o semanarios. debe ponerse además el día de la publicación: (1993.. (1990). Introducción al Psicodiagnóstico de Rorschach y láminas proyectivas. el o los directores. Si el texto no tiene fecha. Undurraga. (1987) y luego Jones. hay que considerar el término “insanity” (y no “The”). Capítulos de libros o actas Autor(es): año. a continuación introducido con “En”. en inglés). (1985). Psicodiagnóstico (7ª Reimpresión). C. Junio 28). Ej. (1991). Ejemplo: 171 . Deben ser nombrados todos los autores. se separan los nombres con coma y entre el penúltimo y el último se pone &. Jiménez. según el apellido de los autores. pero con otras personas. espacio.

. Psicología de la Salud (157163). V. Rabinovich. nombre de la revista en letra cursiva. Questions méthodologiques pour la recherche. (en prensa). Chile. Si no son seguidas. 51-57. (1988). P. Ministerio de Hacienda. Ej.: Chile. coma en letra cursiva. DC: Autor. (2002. A1-A2. C. don Eduardo Frei Ruiz-Tagle. Concurrent validity and psychometric properties of the Beck Depression Inventory in outpatients adolescents. Santiago: Autores. según lo que corresponda.). páginas separadas por guión en letra normal y punto..: Centro Latinoamericano de Demografía (1991). Ej. se separan por coma. y no se pone ni el volumen ni páginas de la revista. (1994). J. espacio. p.. Bianchi. Washington. Argentina desde adentro [Carta al editor]. coma en letra cursiva.. y el número de la página. Luzoro. separados por una coma. Ambrosini. nombre del ministerio. Informes o Estudios seriados Se pone la serie y número entre paréntesis después del estudio específico o después de Estudios si es una serie. Journal of Marriage and the Family.: pp. Current theorizing on the family: An appraisal. M. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. punto. Abril 13). 875-890. (1989). Nº 259). número de la revista en letra cursiva y números arábigos. Después del nombre de la institución va un punto. 165. Desde las certezas del trabajo hacia la aventura de la jubilación. (1999). Oficina de Planificación Nacional & Secretaría de Desarrollo y Asistencia Social. La primera letra de las palabras principales (excepto artículos preposiciones. Informe de análisis situación sector educación en administración municipal. Artículos de Revistas El título del artículo va en letra normal y en primer lugar. En: J. Artículo en el periódico o revista de circulación masiva Se pone el día y mes después del año. después de los dos puntos que siguen a la ciudad se pone autor o autores. p. En este caso. Santiago de Chile: Bravo y Allende. H. se pone pp. Recursos humanos en salud: Bolivia y Ecuador (LC/DEM/R. Evaluer la transformation de structures de connaissances propositionnelles chez les adultes en formation. Libro o informe de alguna institución La institución no se abrevia ni se usan siglas. Ej. 14. C1. Enero 19). El Mercurio. Santiago: Autor. & Undie.: Bourgeois. Informe para su Excelencia el Presidente de la República. Artículo en prensa o enviado para su publicación Si un artículo está en prensa. (1995. que puede ser en fecha muy próxima. 30. Artaza. Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. conjunciones) del título de la revista es mayúscula. como todos tienen nombres parecidos. artículo en letra normal. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4ª ed. pero sí el título de la misma. coma. Psychologie. punto. 50. Si es un Ministerio. Ej. D.Revista de Psicología de la Universidad de Chile 1. Las Últimas Noticias. el nombre del periódico o revista en letra cursiva. J. A4. Metz. Si son más de una página y son seguidas. A1. Skoknic. espacio. Spray. primero se pone el país. J. A. (Ed). Santiago: Autor. American Psychiatric Association. el título del 172 . p. Serie A. Ministerio del Interior. coma en letra cursiva. espacio. en vez del año se pone (en prensa). es porque ya ha sido aceptado por la revista para su publicación. (1994). (1991). Juventud y vocación. Cuando el editor es el mismo que el autor. E.

(1999).nap. C. M.cl/sibuc/index. (1989). 2002. Madrid: Editor. Para lo cual. L. Jencks. 2). E. se pone la fecha de la extracción y la dirección: Hudson. & Rapee.columbia. Artículo2. J. (2001). 39. poniendo entre paréntesis cuadrado [Versión electrónica] después del título del artículo: Maller. Parent-child interactions and anxiety disorders: An observational study.html#finding y luego http://brookings.) Earning and learning: How schools matter (cap. de http:// www. Extraído el 23 de Enero. K. Enero 15). Facultad o Escuela. espacio. Universidad. E. Extraído el 31 de Enero.edu/cu/lweb/ indiv/ets/offsite. The role of the community psychologist in the 21st century. se utiliza el mismo formato que para artículos de revistas. (2001). tiene por objeto administrar el proceso de publicación de la Revista y es responsable de la evaluación de los artículos. 2002 del sitio Web de Columbia University: http://www. se anota el número del capítulo. 5.Instrucciones a los Autores Organización Mundial de la Salud. S.Differential item functioning in the WISAC-III: Item parameters for boys and girls in the national standardization sample [Ver-sión electrónica].sibuc.html Cuando se trata de un capítulo o sección de un documento de Internet de un sitio Web de una universidad: Se debe identificar la organización y luego la dirección exacta donde se encuentra el documento. los que son invitados a colaborar por el Comité Editorial.html#pagetop Informes técnicos o de investigaciones de universidades o centros de investigación Después del título del informe se pone el nombre del proyecto entre paréntesis (si existe). espacio.: Cousiño. (1994). & Smolkowski. & Phillips. R. C. después de las páginas de la revista. 61. Extraído el 31 de Enero. Behavior Research and Therapy. (2002. Trastornos mentales y del comportamiento.html Si el artículo aparece sólo en una revista de Internet: Biglan. coma. J.).puc. Criterios de Evaluación de Presentaciones El Comité Editorial.edu/books/ 081575295/html/15. 173 . y punto. Politización y monetarización en América Latina. V. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile Medios electrónicos en Internet Si es un artículo que es un duplicado de una versión impresa en una revista. E. Peterson (Eds. Mayer & P. Cuadernos del Instituto de Sociología. espacio. 1411-1427. En Organización Mundial de la Salud (Ed. Educational and Psychological Measurement. Departamento.org/prevention/ volume5/pre0050002a. A. Prevention & Treatment. Si el artículo en línea pareciera ser algo distinto de la versión impresa en una revista. 793-817.Aptitude or achievement: Why do test scores predict educational attainments and earnings? En S. Décima revisión internacional de la clasificación internacional de enfermedades (Versión española del Borrador para Estudios de Campo Nº 4). país. cuenta con colaboradores de apoyo. & Valenzuela.apa. En vez de páginas del capítulo leído. 2002 de : http://journals. M. dos puntos. Ej. Al final la ciudad. espacio. especializados en los diferentes temas de los artículos presentados.

c) Actualización del tema tratado. f) Las pruebas de imprenta son revisadas en lo formal por el Comité Editorial y/o por sus autores. e) Una vez que el artículo es aprobado por el Comité Editorial.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Los criterios de evaluación de los artículos son velar por el cumplimiento de: a) Las normas de publicación. b) Relevancia del tema tratado. 174 . si las hubiere. son enviadas para su publicación. c) Información del Comité Editorial a los autores sobre Aceptación (con o sin modificaciones) o Rechazo. d) Calidad en el desarrollo del tema del artículo Cada artículo. b) Evaluación por dos especialistas en el tema del artículo. d) Revisión de la corrección por el mismo equipo de Evaluadores. Colaboradores (15 días). una vez recibido. se envía a imprenta. g) Aprobadas las correcciones de imprenta. pasa por el siguiente procedimiento: a) Acuse de recibo al autor o autores.

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