4to Mate Matias Docente

Con instrucciones
para usar el
CD interactivo
GUÍA
DOCENTE
Índice
Cómo es Matimática 4.................................................................... 2

Cómo es la Guía Docente ............................................................. 3
Planificación anual ......................................................................... 4
El enfoque didáctico ...................................................................... 6
Capítulo 1: Los números naturales ............................................. 8
Capítulo 2: Operaciones con números naturales ................16
Capítulo 3: Figuras circulares, ángulos y triángulos ...........30
Capítulo 4: Los números racionales fraccionarios ..............38
Capítulo 5: Cuadrados y rectángulos. Cubos y prismas ....46
Capítulo 6: Números con coma .................................................50
Capítulo 7: Medidas .......................................................................56
¿Cómo se usa el CD? .....................................................................64
Números naturales ..........................................................................66
Números racionales ........................................................................68
Geometría ..........................................................................................70
El programa regla y compás .........................................................72
Andrea Novembre
Primaria
GDM4 prelim_1eras.indd 1 18/10/2007 02:52:51 p.m.

Cómo es el libro
Definiciones y
sistematizaciones
Pistas para
resolver los
problemas
Secuencias didácticas
16
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Secciones especiales
Actividades para resolver con la calculadora Actividades para resolver con el CD

o luego de jugar con él
Actividades para realizar en la

carpeta que integran los temas
del capítulo

Cómo es ...
Cómo es la Guía Docente
Título del capítulo

Objetivos
Nap
Página del libro
Problemas para resolver

de manera individual
Problemas para
resolver en parejas
Problemas para resolver

en pequeños grupos
Problemas para
resolver de tarea
Problemas Problemas para resolver

con toda la clase
Tratamiento de los problemas Aspectos a considerar
Posibles estrategias de los alumnos Conclusiones
Posibles intervenciones docentes Sistematizaciones
Posibles debates

Nap Objetivos Conceptos y Actividades
Que los estudiantes… procedimientos de aprendizaje
y evaluación
El reconocimiento y uso de los números naturales, de z Lean, escriban y usen Los números naturales. z Secuencia
Marzo
la organización del sistema decimal de numeración y números naturales mayores Usar, leer y escribir didáctica: capítulo
la explicitación de sus características en situaciones que 10.000. números naturales. 1, pág. 5 a 13.
problemáticas que requieran: z Identifiquen y utilicen las El sistema de numeración z Uso de la
z interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades propiedades del sistema de decimal. calculadora:
y números; numeración decimal. El valor posicional de las capítulo 1, pág. 14.
z argumentar sobre el resultado de comparaciones entre z Comprendan el valor cifras. z Actividades
números y sobre procedimientos de cálculo utilizando el posicional de las cifras en El sistema de numeración de integración:
valor posicional de las cifras. el sistema de numeración romano. capítulo 1, pág. 15 y
decimal. 16.
z Utilicen la calculadora como
herramienta para deducir e
interpretar propiedades.
z Comparen el sistema de
numeración decimal con el
romano.
El reconocimiento y uso de las operaciones entre números z Operen con números Operaciones con z Secuencia
Abril - Mayo
naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones naturales. números naturales. didáctica: capítulo
problemáticas que requieran: z Sean capaces de elegir la Estrategias para sumar 2, pág. 16 a 37.
z Sumar y/o restar con distintos significados partiendo de estrategia adecuada (cálculo y restar. z Uso de la
diferentes informaciones, utilizando distintos procedimientos mental, estimado, con Estrategias para calculadora:
y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido. calculadora o algorítmico), de multiplicar y dividir. capítulo 2, pág. 38
z Multiplicar y dividir con distintos significados, utilizando acuerdo con la operación que Estrategias de cálculo y 39.
distintos procedimientos —con y sin calculadora—, deben realizar y los números mental. z Uso de la
decidiendo si se requiere un cálculo exacto o aproximado involucrados. Estimación de resultados. computadora:
y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido. z Encuentren y utilicen Múltiplos y divisores. capítulo 2, pág. 40.
z Multiplicar y dividir cantidades que se corresponden múltiplos y divisores. Proporcionalidad directa. z Actividades
proporcionalmente para calcular dobles, mitades, triples, etc. z Resuelvan problemas de de integración:
z Elaborar y comparar procedimientos de cálculo —exacto proporcionalidad directa. capítulo 2, pág. 41
y aproximado, mental, escrito y con calculadora— de sumas, z Determinen cuándo dos a 44.
restas, multiplicaciones y divisiones por una cifra o más, variables se relacionan de
analizando su pertinencia y economía en función de los manera proporcional y
números involucrados. cuando no.
z Analizar relaciones numéricas para formular reglas de

cálculo, producir enunciados sobre las propiedades de las
operaciones y argumentar sobre su validez.
z Elaborar y responder preguntas a partir de diferentes
informaciones y registrar y organizar información en tablas y
gráficos sencillos.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la z Comprendan que los Figuras circulares, z Secuencia
Junio
producción y análisis de construcciones considerando las puntos que pertenecen a una ángulos y triángulos. didáctica: capítulo
propiedades involucradas en situaciones problemáticas que circunferencia son aquellos Circunferencia y círculo. 3, pág. 45 a 67.
requieran: que están a la misma distancia Uso del compás. z Uso de la
z Describir, reconocer y comparar triángulos, cuadriláteros de uno dado. Puntos a igual distancia computadora:
y otras figuras teniendo en cuenta el número de lados o z Comprendan el concepto de de otro. capítulo 3, pág. 68,
vértices, la longitud de los lados, el tipo de ángulos, etc. círculo. Construcciones con regla 69 y 70.
z Copiar y construir figuras utilizando las propiedades z Construyan figuras y compás. z Actividades
conocidas mediante el uso de regla, escuadra y compás, geométricas utilizando los Relaciones entre los de integración:
evaluando la adecuación de la figura obtenida a la instrumentos adecuados lados de un triángulo. capítulo 3, pág. 71
información dada. z Midan y clasifiquen ángulos. Clasificación de a 74.
z Componer y descomponer figuras estableciendo relaciones z Clasifiquen diferentes triángulos según sus
entre las propiedades de sus elementos. triángulos. lados.
z Analizar afirmaciones acerca de propiedades de figuras z Construyan rectas paralelas y Uso del transportador.
dadas y argumentar sobre su validez. perpendiculares a una dada. Ángulos y triángulos.
z Comparar y medir ángulos con diferentes recursos. Rectas paralelas y
perpendiculares.

Planificación anual
El reconocimiento y uso de fracciones en situaciones z Operen con números Los números racionales z Secuencia
Julio - Agosto
problemáticas que requieran: fraccionarios. fraccionarios. didáctica:

z Interpretar, registrar o comparar el resultado de una z Elijan la estrategia adecuada Situaciones de reparto. capítulo 4, pág.
medición, de un reparto o una partición a través de distintas (cálculo mental, con Repartos equivalentes 75 a 91 y 93 a 101.
escrituras con fracciones. calculadora o algorítmico), de y utilizando la división. z Uso de la
z Comparar, entre sí y con números naturales, fracciones a acuerdo con la operación que Las partes y los enteros. computadora:
través de distintos procedimientos. deben realizar Fracciones de una capítulo 4, pág.
y los números involucrados. cantidad. Fracciones 92 y 102.
z Comprendan el concepto de y medida. Fracciones z Actividades
número fraccionario. equivalentes. Orden de integración:
z Realicen repartos y comparación de capítulo 4, pág.
equivalentes utilizando fracciones. 103 a 106.
distintas estrategias. Relaciones entre
z Ubiquen números en la recta números fraccionarios.
numérica. Ubicación en la recta
numérica. Cálculo
mental. Estrategias de
sumas y restas.
El reconocimiento y uso de relaciones espaciales, en z Analicen las propiedades de Cuadrados y rectángulos. z Secuencia
Septiembre
situaciones problemáticas que requieran: los cuadriláteros. Cubos y prismas. didáctica: capítulo
z Establecer las referencias necesarias para ubicar objetos en el z Interpreten las propiedades Cuadriláteros. 5, pág. 109 a 128.
espacio tridimensional o sus representaciones en el plano. de cuadrados y rectángulos y Construcciones de z Uso de la
z Interpretar y elaborar representaciones del espacio próximo sus diagonales. cuadrados y rectángulos. computadora:
teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los objetos z Construyan figuras Diagonales de capítulo 5, pág.
representados. geométricas utilizando los cuadrados y rectángulos. 129 y 130.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la instrumentos adecuados. Propiedades. z Actividades
producción y análisis de construcciones considerando las z Copien figuras y escriban Construcciones de de integración:
propiedades involucradas en situaciones instrucciones para el copiado. figuras con regla, compás capítulo 5, pág.
problemáticas que requieran: z Clasifiquen los cuerpos y escuadra. 131 a 134.
z Describir, reconocer y comparar triángulos, cuadriláteros geométricos. Copiado de figuras.
y otras figuras teniendo en cuenta el número de lados o z Construyan prismas a partir Cuerpos geométricos.
vértices, la longitud de los lados, el tipo de ángulos, etc. de sus desarrollos planos. Prismas: desarrollos
z Describir, reconocer y comparar cuerpos según la forma y el z Comprendan las planos, características.
número de caras y representarlos con diferentes recursos. características de los prismas
z Copiar y construir figuras utilizando las propiedades conocidas y sus partes: aristas, vértices y
mediante el uso de regla, escuadra y compás, evaluando la caras.
adecuación de la figura obtenida a la información dada.
z Componer y descomponer figuras estableciendo relaciones
entre las propiedades de sus elementos.
z Analizar afirmaciones acerca de propiedades de figuras
dadas y argumentar sobre su validez.
El reconocimiento y uso de expresiones decimales de uso z Operen con números Números racionales z Secuencia
Octubre
social habitual, en situaciones problemáticas que requieran: decimales. decimales. didáctica: capítulo
z Interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando z Elijan la estrategia adecuada Números con coma 6, pág. 133 a 144.
expresiones con una o dos cifras decimales. (cálculo mental, con y centavos. z Uso de la
z Interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias calculadora o algorítmico), de Lectura y escritura de calculadora:
y decimales de uso frecuente para una misma cantidad. acuerdo con la operación que números con coma. capítulo 6, pág. 144.
z Comparar, entre sí y con números naturales, fracciones deben realizar y los números Comparación de z Uso de la
y expresiones con una o dos cifras decimales de uso frecuente involucrados. números decimales. computadora:
a través de distintos procedimientos. z Comprendan el concepto Estrategias de cálculo. capítulo 6, pág. 146.
de número decimal en los Los números con coma y z Actividades
distintos usos cotidianos: las medidas. de integración:
dinero, medidas, etc. capítulo 6, pág.
z Ubiquen números en la recta 147 a 150.
numérica.
La comprensión del proceso de medir, considerando z Comprendan el proceso de Medidas. z Secuencia

Noviembre - Diciembre
diferentes expresiones posibles para una misma cantidad medir. Problemas de didáctica: capítulo
en situaciones problemáticas que requieran: z Utilicen medidas mediciones. 7, pág. 151 a 168.
z Estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento equivalentes. Medidas de longitud, de z Uso de la
y registrar cantidades utilizando una unidad adecuada en z Estimen medidas eligiendo peso, de capacidad, de computadora:
función de la situación. el instrumento adecuado. tiempo. capítulo 7, pág.
El análisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para z Comparen perímetros y Estimación de medidas. 169 y 170.
estimar y calcular.medidas en situaciones problemáticas que áreas de figuras. Determinación de z Actividades
requieran: perímetros y áreas. de integración:
z Comparar y calcular cantidades de uso social habitual capítulo 7, pág.
estableciendo equivalencias si la situación lo requiere. 171 a 175.

El enfoque didáctico
Es frecuente leer y escuchar que las clases de matemática que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de
deben comenzar con problemas o situaciones problemáticas. producción matemática donde la actividad que ellos desarrollen
De la observación de numerosas clases se evidencia que tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron los
el significado de la enseñanza en torno de problemas y las conceptos matemáticos nuevos.
formas de encararla son, en general, diferentes. Esto conlleva a En este proceso, el docente juega un rol fundamental porque tiene
prácticas distintas de un docente a otro. Es más, se podría decir a su cargo funciones claves en el aprendizaje. Por ejemplo:
que algunas hasta son opuestas entre sí. Sin embargo, todos los z Elige y proporciona los problemas.
docentes enseñan a partir de la de resolución de problemas. z Organiza las actividades de los alumnos.
Este libro plantea problemas que no son de aplicación sino z Los ayuda a que se responsabilicen de la resolución del problema.
que fueron pensados para enseñar contenidos, lo cual puede z Organiza intercambios entre los alumnos, de los alumnos con
producir sorpresa. Muchos se preguntarán cómo es posible que él y entre todo el grupo.
los alumnos los resuevan si antes no se les explica cómo hacerlo. z Identifica aquellos conceptos o herramientas que los alumnos
Esta es una de las riquezas del modelo de enseñanza y usaron y que se reutilizarán en otros problemas.
aprendizaje al que adherimos. z Define nuevos conceptos.
z Plantea preguntas.
¿A qué llamamos problema? z Plantea trabajos de sistematización de lo aprendido.
z Gestiona el estudio de los alumnos.
Un problema es una situación que admite diversas maneras z Propone resoluciones correctas y erróneas para discutir su
de resolución, lo que implica que el alumno deba tomar pertinencia.
decisiones. O sea, la situación no debe ser de resolución z Propone discutir sobre cómo explicar las formas de resolución.
inmediata, debe plantearle al alumno una resistencia pero de z Sistematiza lo aprendido.
modo tal que le permita resolverla. Es decir, no debe ser ni muy Para que este modelo funcione es necesario que los alumnos
fácil ni muy difícil. Los alumnos tienen que poder entender el planteen hipótesis, las pongan a prueba y avancen o retrocedan
problema, comprender qué se les pide que averigüen y esbozar en función de los resultados obtenidos. De cada una de estas

un proyecto de resolución. No es necesario que el contexto del acciones surge información que puede ser interpretada
problema sea ajeno a la matemática. Por ejemplo, matemáticamente.
“Realicen la cuenta 22 + 12 en la calculadora sin usar la tecla del 2”, Por ejemplo, los alumnos deben aprender a validar, es decir, tienen
es según este enfoque, un problema. que indicar las relaciones que usan apoyándose en conceptos
Como nos referimos a problemas usados para enseñar matemáticos. Si el docente hace la validación de las resoluciones
contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan de los alumnos, entonces ellos no son responsables de buscar
completamente, ya que si así fuese, o ya sabían el contenido razones que avalen sus respuestas.
que se les quiere enseñar o alguien les dijo cómo hacerlo. Pero, La explicación de los chicos debe ser comprensible para los
aunque no los resuelvan completamente, es esperable que compañeros y debe basarse en argumentos matemáticos. Muchos
establezcan algunas relaciones que el docente luego retomará docentes pensarán que los alumnos no saben explicar. Es cierto,
en una instancia colectiva. En ese momento el docente toma pero la explicación es un contenido de enseñanza. Los profesores
la palabra y a partir del trabajo que sus alumnos ya realizaron y maestros deben tenerlo como objetivo. Así, la calidad de las
identifica las nociones y enseña los contenidos para encontrar explicaciones que den los chicos mejorará clase a clase.
la respuesta. Para que los alumnos desarrollen las habilidades que
Este modelo se basa en una concepción sobre cómo se enseña describimos antes, el docente debe considerarlas como
y se aprende matemática en la escuela. La siguiente cita de objetivos de la enseñanza. Por ejemplo, la explicación no surge
Bernard Charlot1 la explica. de manera espontánea en los alumnos si el docente no se la
“¿Qué es estudiar matemáticas? Mi respuesta global será que pide. Pero además de pedirla, el docente tiene que organizar
estudiar matemáticas es efectivamente HACERLAS, en el sentido las clases para propiciar actividades que permitan a los chicos
propio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas. […] comprender y producir explicaciones, si no los alumnos no
No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas aprenderán a hacerlo.

Enfoque didáctico
¿Cómo se enseña a justificar, a explicar? problemas bien resueltos. Estamos pensando en una carpeta
que contenga problemas bien resueltos, varias estrategias
Una posibilidad es dar un problema resuelto, y que los alumnos de resolución que hayan surgido en la clase y los problemas
tengan que explicar por qué se lo resolvió de esa manera mal resueltos donde figure la explicitación de la causa del
(pueden observarse, como ejemplos de esto, el problema 9 de error. También deben estar las reflexiones, conclusiones y
la página 19, el 37 de la página 26 o el 18 de la página 80, entre sistematizaciones que se analizaron en el debate colectivo.
otros). Luego, en grupos los alumnos exponen su resolución
y de esta manera, la explicación es un objeto de reflexión.
Se puede analizar cada explicación teniendo en cuenta si ¿En qué consisten las instancias colectivas?
es correcta, completa y clara. También se puede debatir
sobre cómo corregir las que no son correctas y llegar a una La puesta en común es una instancia de discusión colectiva
explicación común. pero no todo problema tiene que terminar así. Si las
Para que se desarrolle este o cualquier otro debate, el docente producciones de los alumnos son muy parejas, no es necesario
debe mantener una actitud neutral cuando los alumnos hacer una puesta en común porque no hay nada para discutir.
resuelven el problema y dan sus explicaciones. Si el docente les La puesta en común solo tiene sentido si hay resoluciones
informa antes si las resoluciones son correctas o no, la discusión diferentes.
no tiene sentido. Los alumnos tenderán a esconder los errores y, También debe producirse durante las clases la sistematización.
no se podrá debatir ni enseñar a partir de ellos. En ella, el maestro ayuda a los chicos a explicitar lo que pudo
La explicación supone el trabajo con otros alumnos o con el quedar implícito y, de esa manera, los alumnos pueden tomarlo
docente. Esto no quiere decir que la única forma de resolver las como objeto de estudio acordado.
actividades sea en grupos. Esta organización de la clase tiene Para que las situaciones de enseñanza planteadas favorezcan
sentido en función de los problemas que se planteen. Si los el aprendizaje significativo, la gestión de la clase puede
alumnos pueden resolver un problema solos, el trabajo será organizarse considerando cuatro momentos:
individual. Si el problema genera conjeturas, ensayos, entonces z Un primer momento de presentación de las situaciones para
es más productivo resolverlo en grupos para producir, entre resolver en pequeños grupos.
todos, una solución. También es posible que algunos alumnos z Un segundo momento de resolución efectiva por parte de los
–los que tengan más dificultades– resuelvan los problemas en alumnos.
pequeños grupos y los demás no. z Un tercer momento de confrontación tanto de los resultados
Como ya hemos dicho, no es posible, ni se espera que los como de los procedimientos y argumentos empleados. El
alumnos resuelvan correcta y completamente los problemas docente organiza la reflexión colectiva sobre lo realizado.
que se les presentan durante las instancias de aprendizaje. Por z Un cuarto momento de síntesis realizada por el docente, de
esto que es necesario privilegiar la explicitación y el análisis de los conocimientos a los que llegó el grupo. Se establecen las
los errores y de los procedimientos correctos. relaciones entre el conocimiento que ha circulado en la clase y
Para que los intentos de resolución puedan ser aprovechados y el que se pretendía enseñar. En esta etapa, el docente propone
reutilizados posteriormente por los alumnos, el docente debe los nombres de las propiedades utilizadas, reconoce ciertos
registrar en el pizarrón (y los alumnos en sus carpetas) todas conocimientos producidos por los alumnos y los vincula con
las conclusiones a las que llegan durante el proceso de debate. conocimientos ya estudiados o con otros nuevos.
Esto será un insumo fundamental para estudiar. Los alumnos Esta guía facilita la realización de estos momentos, sobre todo
generalmente no saben estudiar, lo cual es lógico. Las formas el tercero y cuarto. En las páginas que siguen encontrarán el
de estudiar matemática se aprenden, y el docente las enseña análisis de todos los problemas presentados en el libro con
a medida que desarrolla también los contenidos curriculares. las posibles estrategias de los alumnos, las intervenciones
La carpeta debe ser un recurso al cual el alumno recurre ante docentes a partir de ellas y las sistematizaciones. Esperamos
cualquier duda. Por eso tiene que contener en forma clara toda que los ayude en el desafío diario de enseñar y aprender.
la información necesaria para despejar las dudas. Es decir, no
estamos pensando en una carpeta ordenada que solo contenga
1 R. Bkouche, B. Charlot, N. Rouche. “Faire des Mathématiques: le plaisir du sens”
Conferencia pronunciada por B. Charlot en Cannes, marzo de 1986.

Capítulo 1
Los números
naturales
Objetivo:
Analizar y comprender las
características del sistema
de numeración.
NAP:
El reconocimiento y uso de
los números naturales, de
la organización del sistema
decimal de numeración
y la explicitación de
sus características, en
situaciones problemáticas.
Problema 1 a. mil cuatrocientos veintiocho nos referimos a varias operaciones:

Comience la clase pidiendo a los alumnos que 2000 + 400 + 28. Muchos alumnos desconocen esto y
resuelvan el problema de manera individual. Aquí aparecen los directamente yuxtaponen los números: 200040028.
números como portadores de diferentes tipos de información, La numeración oral y la escrita no funcionan de la misma
no solamente cantidades: el número de una calle, un teléfono, manera, por lo cual es necesario aclarar esto. Una manera
el número de la factura, el número de CUIT y una cantidad de hacerlo es analizar las regularidades de la escritura de
de dinero. Como no es un problema que plantee diferentes los números. Por ejemplo: los números entre 10 (diez) y 99
estrategias de resolución, la puesta en común debería ser (noventa y nueve) se escriben con dos cifras; los que están

un intercambio corto, aunque conviene que queden las entre 100 (cien) y 999 (novecientos noventa y nueve), con 3
conclusiones registradas en los cuadernos de los alumnos, por cifras. El primer número que se escribe con 4 cifras es 1.000,
ejemplo: mientras que el último es 9.999, etc. Esto permite que los
“Los números no solo sirven para contar sino que también pueden alumnos controlen la escritura o incluso que anticipen algunas
representar: una dirección, un teléfono, el número de documento, cuestiones: si se les pide que escriban el número tres mil
una patente etc.” doscientos cuatro, los alumnos saben que se escribe con 4
La escritura de las conclusiones es, desde nuestro punto de dígitos (es menor que 9.999).
vista, un trabajo valioso, ya que recoge lo que merece recordarse Si las escrituras anteriores no aparecen puede proponerlas para
de un problema y ayuda a organizar el estudio posterior de los discutirlas. Por ejemplo,
alumnos. Ellos no saben hacerlo solos, por lo cual el docente “María tenía que escribir el número mil trescientos cincuenta y seis y
debe ayudarlos a aprender a estudiar, y una de las herramientas escribió 2000300506. ¿Qué les parece lo que hizo María?”
necesarias en esta tarea es el cuaderno o la carpeta. No es posible Como parte de la puesta en común plantee preguntas con el
estudiar de un cuaderno hermético, lleno de números, sin objetivo de que surjan “pistas que ayuden a escribir números”,
explicaciones ni conclusiones ni ideas para recordar. y que tendrían que quedar registradas en las carpetas, por
ejemplo:
“¿Podemos saber cuántas cifras va a tener un número antes de
Problemas 1 b., 2 y 3 escribirlo? ¿Podemos saber con qué cifra empieza? ¿Y con cuál
Proponga a los alumnos que resuelvan en parejas termina?“
estos problemas sobre la numeración oral y escrita. De esta manera, ante la pregunta de un alumno sobre
Es esperable que muchos niños, para escribir el número dos cómo escribir un número, recomiéndele que lea su carpeta,
mil cuatrocientos veintiocho anoten 200040028 o alguna otra devolviéndole la responsabilidad de la resolución del problema y
escritura similar. ¿Por qué sucede esto? En general, traducen corriéndose del lugar de “proveedor de respuestas”.
literalmente la numeración oral a la escrita. Cuando decimos dos
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Capítulo 1
❚ El último número que se escribe con 4 cifras es 9.999.

❚ El número que le sigue a 9.999 es 10.000 y es el primero que se
escribe con 5 cifras.
❚ El último número que se escribe con 5 cifras es 99.999.
Todo esto debe quedar registrado para completar una lista de
cuestiones que sirvan para estudiar cómo se escriben números.
Problema 7
Este problema pone el acento sobre la serie
numérica, en particular en lo que se refiere al anterior
y posterior de números que terminan en 9, lo cual suele ser
difícil para los niños. Para facilitar la tarea, elabore en la puesta
en común, las regularidades de la serie numérica que ayudan a
determinar el orden en que están los números:
❚ Si un número termina en 0,
• el siguiente termina en 1 y tiene el mismo dígito en el
lugar de las decenas;
• el anterior tiene un dígito menos en el lugar de las
decenas y termina en 9.
❚ Si un número termina en 9,
• el siguiente termina en 0 y el dígito que ocupa el lugar
de las decenas es uno más;
• el anterior tiene el mismo dígito en el lugar de las
decenas y termina en 8.
Problema 3
Este problema funciona como una referencia y usted
puede proveer una estrategia de escritura: sabiendo que la Problema 8
numeración oral muchas veces indica una suma, escriba en el Mientras resuelven este problema pida que consulten
pizarrón algo similar a lo siguiente: en las carpetas cualquier duda que les surja. En la puesta en
Tres mil ocho: 3.000 + 8 = 3.008 común pida que los alumnos digan cómo hicieron para darse
Tres mil ochenta: 3.000 + 80 = 3.080 cuenta de qué números debían escribir. Esto es más útil que
Tres mil ochocientos: 3.000 + 800 = 3.800 solo “corregir” el problema, porque pone en juego algo que
habitualmente queda afuera de las reflexiones colectivas y que
tiene que ver con el modo que se emplea para darse cuenta de
Problema 4 cómo resolver un problema.
Proponga este problema como tarea casera ya que En el caso del problema 8 b., las preguntas que permiten
no requiere demasiada discusión porque no admite diversas descubrir un número ponen en juego las relaciones y las
estrategias. En caso de ser necesario, explique que cada “valor” regularidades aprendidas. Pero además, hay preguntas que
que forma un número se llama dígito o cifra y que para formar sirven para “descartar” más números que otros, por ejemplo: ¿es
el mayor número posible es necesario poner la cifra mayor en mayor que 20.050?
el primer dígito. Por lo tanto el mayor número que se puede Concluya que para completar cada fila hay que cambiar la cifra
escribir sin que se repitan las cifras es: 6.420 y si se pudieran que ocupa el lugar de las unidades y en cada columna cambia
repetir sería 6.666. la cifra que ocupa el lugar de los dieces.
En cuanto a la menor cifra es posible considerar el número 0246
pero este no tiene 4 cifras sino 3. Por lo tanto, el menor número
de 4 cifras que se puede formar con esos números es: 2.046. En Problema 9
cambio, si se pudieran repetir, sería 2.000. Pida que resuelvan de tarea y plantee una puesta en
común solo si es necesario.
Problemas 5 y 6
Estos problemas vuelven a destacar la relación entre Use los juegos del CD para profundizar estos temas
la numeración oral y la escrita, pero para números
mayores. Organice pequeños grupos y pida que los niños
escriban pistas para ayudar a otros a escribirlos. Por ejemplo:
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Problema 10
Este problema requiere lo que ya se discutió en los
anteriores. En particular surge la relación entre contar de 1 en
1, de 10 en 10 y de 100 en 100. Proponga que resuelvan y luego
realice una puesta en común. En ese momento pregunte qué
cambia en cada fila y en cada columna en este caso y concluya
que no es lo mismo que en el problema 8.
Problema 11
Pida que resuelvan el problema y que expongan,
en la puesta en común, lo que pensaron. Registre que si un
número está entre 54.700 y 64.700 seguro tiene 5 cifras. Pero
además, el número pedido termina en 555. Por lo tanto será
__ __ 555. Es necesario determinar entonces qué dígitos poner
en los primeros lugares. Para el primer lugar seguro que va 5 o
6. Según lo que se ponga allí quedarán distintas posibilidades
para el segundo lugar. Es decir, se pueden poner: 55-56-57-58-
59-60-61-62-63-64. Hay 10 números posibles. Es muy valioso
analizar con los alumnos problemas que tengan más de una
solución y otros que no tengan ninguna y también incentivar la
indagación de los problemas sacando conclusiones parciales.
Problema 12
Pida que resuelvan el problema y pregunte luego
qué cambia en un número cuando se le suma o que la descomposición polinómica es una forma más. Proponga
resta 1. Es posible que los alumnos contesten que solo cambia a los alumnos que resuelvan el problema 16. Luego plantee una
la última cifra. Si ese es el caso pida que observen el número puesta en común.
49.999 que esta en la tabla y que cuenten cómo lo calcularon. Este problema propone la escritura de una relación. Es esperable
Registre las conclusiones en la carpeta, por ejemplo “cuando que los niños no sean demasiado claros o que la explicación no
se suma o resta 1 a un número, siempre cambia la última cifra. A sea completa. Debido a esto, y porque la explicación es, desde

veces también cambian las otras.” nuestra forma de pensar el aprendizaje, una actividad inherente
a hacer matemática, es necesario que discuta con ellos el tipo de
escritura que propusieron. Es también posible que se proponga
Problemas 13, 14 y 15 una escritura consensuada. En este problema no solo hay que
A partir de estos problemas se analizan las explicitar cómo darse cuenta de que los números 576 y 765 son
características de la recta numérica. Proponga que resuelvan el diferentes, sino que también puede usarse para discutir sobre la
problema 13. La escala ocupa aquí un rol central: solamente a explicación y cómo escribirla. Por ejemplo: “si quiero pagar 576 con
partir de ella se pueden ubicar los números en la recta. la menor cantidad de billetes de 1, 10 y 100, voy a usar 5 billetes de
Conviene que los niños se den cuenta –y este tiene que ser 100; en cambio para pagar 765 con las mismas cantidades hay que
uno de los objetivos de la puesta en común- que midiendo la poner 7 billetes de 100, por lo tanto los números son diferentes porque
distancia entre dos números pueden determinar la ubicación de las cifras están ubicadas en otro lugar.”
cualquier otro. Pida que registren en los cuadernos o carpetas,
junto a un ejemplo, para que esté disponible cuando estudien.
Por ejemplo “si ya esta elegida la distancia entre 10 y 20, esta se Problemas 17 y 18
tendrá que mantener entre 20 y 30, 30 y 40 etcétera.” Sugerimos que resuelvan el problema 17 de manera
Para reforzar estas conclusiones pida que resuelvan los individual y el 18 en grupos de no más de 4 para
problemas 14 y 15 en parejas o de manera individual. que los niños lleguen a trabajar en grupo con alguna hipótesis
acerca de cómo calcular un puntaje. Estos problemas tienen por
objetivo determinar un número a partir de saber la cantidad de
Problema 16 1, 10, 100, 1.000 y 10.000 que tiene.
Los problemas 16 a 22 tratan sobre la posicionalidad Para completar las filas del cuadro, excepto la primera, necesitan
y la descomposición de números en potencias de 10, determinar la cantidad de cada una de las cartas, para lo cual hay
teniendo en cuenta que no hay una única manera de hacerlo y que tener en cuenta que cada una de las cantidades tienen que
10
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Capítulo 1
43.456 – 400 – 56 = 43.000 + 400 + 56 – 400 – 56

= 43.000 + 400 – 400 + 56 – 56 = 43.000.
52.371 – 2.000 = 50.371 + 2.000 – 2.000 = 50.371 o
52.371 – 2.000 = 50.000 + 2.000 + 371– 2.000 = 50.000 + 371 = 50. 371
Las descomposiciones, en este caso, facilitan un cálculo.
Es probable que algunos alumnos no puedan despegarse
del algoritmo y lo apliquen mentalmente. Aclare que no
deben hacer cálculos convencionales sino solo mostrar qué
procedimiento usaron.
Problema 20
En este problema se ponen en juego las formas de
descomponer números en sumas y restas que se usaron
hasta ahora, por lo cual, la primera parte puede resolverse de
manera individual y la segunda, en grupos para que comparen las
posibles descomposiciones.
En la puesta en común pida que digan algunas descomposiciones
y regístrelas en el pizarrón. Podrán aparecer, por ejemplo:
1.234 = 1.200 + 34
1.234 = 617 + 617
1.234 = 1.229 + 5.
Luego, plantee las siguientes preguntas:
❚ ¿Cómo podemos darnos cuenta si una descomposición es
correcta?
❚ ¿Cómo se hace para pensar maneras de descomponer un
formarse con las 10 cartas de las que dispone cada jugador. número?
Es probable que algunos alumnos se olviden de esta restricción, La primera pregunta brinda a los alumnos un mecanismo de
lo cual los llevará a encontrar más posibilidades de las que control de sus respuestas: la suma y/o la resta tiene que resultar
realmente hay. igual al número que se está descomponiendo. En cuanto a la
En la puesta en común conviene discutir y escribir un ejemplo segunda pregunta, el objetivo es explicitar las estrategias que se
como parte de las conclusiones que los alumnos copiarán es usan para descomponer números. El registro de las respuestas en
sus carpetas: las carpetas es una buena herramienta de estudio.

❚ 2 cartas de 1.000 y 3 cartas de 1 es
2 × 1.000 + 3 × 1 = 2.000 + 3 = 2.003
❚ hay muchas maneras de desarmar el número 42.310, por ejemplo: Problemas 21 y 22
42 × 1.000 + 31 × 10 ó 423 × 100 + 1 × 10 ó Estos problemas vuelven a plantear
4 × 10.000 + 23 × 100 + 1 × 10, etc., descomposiciones en potencias de 10. Como esto ya
pero la forma más simple es se ha tratado, proponga que formen grupos y luego, una puesta
4 × 10.000 + 2 × 1.000 + 3 × 100 + 1 × 10 en común. En ella, además de verificar las respuestas, pregunte
porque puede obtenerse mirando el número. cómo saben si la descomposición es correcta –aplicando la
conclusión del problema 20- y compare las descomposiciones
del problema 21 con las del problema 22. Explique la diferencia
Problema 19 entre una descomposición cualquiera y la polinómica, donde
Este problema propone resolver cálculos mentales. los números que multiplican a cada potencia de 10 no pueden
Si bien estos cálculos reciben el nombre de “mentales”, deben ser mayores que 9. Esta descomposición puede obtenerse con
ser por escrito porque la escritura requiere que se expliciten las solo mirar el número. Es también el momento de definir qué
propiedades que se usaron. No significa que los alumnos nombren es un sistema de numeración y dar sus características; para ello
las propiedades, sino que las apliquen. Cuando hablamos de pida que lean el lateral de la página 11 y remita cada una de las
cálculo mental, nos referimos siempre a un cálculo pensado, características a alguno de los problemas de este capítulo.
reflexionado, que no excluye el lápiz ni la calculadora. Por ejemplo:
15.300 + 700 = 15.000 + 300 + 700 = 15.000 + 1.000 = 16.000
La puesta en común es el momento para explicitar el proceso
que lleva a obtener el resultado. Ayude a plantear la escritura
que explica cada cálculo, por ejemplo:
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Problemas 23 y 24
Es muy probable, casi seguro, que los niños usen los
algoritmos para realizar los cálculos propuestos en los problemas
23 al 28. Muestre que se pueden realizar de otra manera y
explique por qué. La puesta en común debe tratar sobre estas
relaciones insistiendo en la escritura de la explicación.
Es factible que no tengan dificultad para decidir qué cálculo
permite resolver cada problema, pero seguramente aplicarán el
algoritmo tradicional.
En el caso del problema 23, las posibles estrategias de los
alumnos pueden ser:
❚ 2.350 ÷ 10
❚ 235 × 10
❚ restar varias veces 10 a 2.350 para luego contar la cantidad de
veces que pudieron hacerlo.
❚ sumar 10 varias veces hasta llegar a 2.350 y contar la cantidad
de sumas que hicieron.
❚ multiplicar 10 por un número, de manera que el resultado sea
2.350.
Todas estas estrategias remiten a la cantidad de veces que 10
entra en 2.350 y esto puede responderse con conocimientos
del sistema de numeración. A los que tienen dificultades para
responder esta pregunta, plantéesela en términos de dinero:
¿cuántos billetes de $10 se necesitan para pagar $2.350?
En el problema 24 es probable que intenten calcular
63.500 ÷ 1.000. Pero algunos alumnos dirán que no saben
resolver divisiones cuando el divisor tiene 2 cifras o más, diga que Problema 28
intenten resolver las divisiones como puedan, que piensen qué Este problema plantea una extensión de lo
están tratando de calcular. aprendido en los anteriores y conviene que lo
Es interesante señalar que no se espera que los alumnos resuelvan resuelvan en grupos de no más de 4.
estos problemas completamente. Por eso aproveche lo que hayan Los números que hay que dividir por 10 no contienen una
planteado como apoyo para su explicación aunque el tiempo no cantidad exacta de dieces y es posible que algunos niños no

les haya alcanzado para resolverlo completamente. recuerden o no sepan qué es el resto de la división.
Recuérdeles que una de las maneras de pensar la división de
7.208 por 10 es como la cantidad de veces que 10 entra en
Problemas 25, 26 y 27 7.208 (o la cantidad máxima de billetes de $10 que se necesitan
En los problemas 23 y 24, la escritura de las para pagar $7.208). Como 7.208 contiene 720 dieces y sobran
conclusiones ocupa un lugar central, ya que explica cómo 8, el cociente de la división es 720 y el resto, 8 (no alcanza
multiplicar y dividir por una potencia de 10. Es para ello que para formar otro 10, por eso es lo que sobra). Esta explicación
aparecen estos problemas. Pida que realicen los tres juntos y luego, debería registrarse en las carpetas para que puedan usarla
en la puesta en común anote las conclusiones con un ejemplo para como referencia en el momento de resolver otras divisiones por
que los alumnos puedan comprenderlas. Por ejemplo: 10 u otra potencia de 10.
❚ 23 × 10 son 23 dieces, o sea 230. Otra forma es pensar que con 23 Otro aspecto a tener en cuenta es analizar que el resto es el
billetes de $10 se tienen $230. último dígito del dividendo y que este hecho no es casual. La
❚ 23 × 100 son 23 cienes, o sea 2.300. Con 23 billetes de $100 se dificultad está en cómo se explica. Puede hacerlo así:
tienen $2.300. “4.259 contiene 425 dieces, por lo que se puede descomponer como
❚ 23 × 1.000 son 23 miles, o sea 23.000. 425 × 10 + 9. Esto indica que el cociente de la división es 425 y el
❚ 230 ÷ 10 significa encontrar la cantidad de veces que entra 10 en resto 9. Si se pone otro número para dividir por 10 también resulta
230, es decir, 23 porque 23 × 10 = 230. que el último dígito, que siempre es menor que 10, indica lo que
❚ 2.300 ÷ 100 significa encontrar la cantidad de veces que entra 100 sobra y por eso no alcanza para formar otro 10”.
en 2.300, es decir, 23 porque 23 × 100 = 2.300. Además conviene recordar que, si se divide por otro número
❚ 23.000 ÷ 1.000 significa encontrar la cantidad de veces que entra que no sea una potencia de 10, el resto no tiene por qué
1.000 en 23.000, es decir, 23 porque 23 × 1.000 = 23.000. coincidir con el último dígito del dividendo. Esto sucede porque
nuestro sistema de numeración es decimal.
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Capítulo 1
En la puesta en común, luego de escuchar las propuestas de los

grupos, indique que lean y analicen con su ayuda las reglas que
aparecen en el lateral de la página.
Problema 31
Proponga que resuelvan el problema y luego plantee
una puesta en común. Es posible que algunos alumnos indiquen
que 90 se puede escribir como XXXXXXXXX (porque es 9 veces 10)
o como LXXXX (50 y 4 veces 10). Es importante remarcar en ese
caso que si bien es cierto que esos números parecen ser 90, no
cumplen una de las condiciones de este sistema de numeracion
que es que un símbolo solo puede repertirse 3 veces.
Problema 32
Este problema pone en juego lo aprendido en los
problemas anteriores. Cuando terminen de resolverlo
haga una puesta en común rápida para verificar los resultados
obtenidos.
Problema 33
Este problema admite diferentes respuestas. Hay
números que se escriben con menos símbolos en el
sistema romano que en el decimal, por ejemplo C y 100. Otros,
En la página 13 se propone que aprendan el sistema romano usan más símbolos en el sistema romano que en el decimal,
de numeración con el único objetivo de comparar un sistema como MCCXXXIII y 1.233. En la puesta en común, destaque
no posicional con nuestro sistema de numeración. Es decir, se que en el sistema de numeración romano no se cumple una
enseñarán solamente las nociones fundamentales sobre los propiedad que sí se cumple en nuestro sistema: cuanto más
números romanos. grande es un número, más “largo” es.
Conclusión
Problema 29 Un buen trabajo con el sistema de numeración sirve para facilitar
La mayoría de los niños alguna vez ha visto relojes y comprender algunos cálculos. Es así que varias relaciones
de agujas, y no les resultará difícil darse cuenta de cuáles tienen que habitualmente se ven sin explicación, como si hubiera que
que ser los números que ahí aparecen (números de 1 a 12). Esto aceptarlas sin discusión, pueden explicarse a través del sistema
permitirá conocer la escritura de los primeros doce números de numeración. Por ejemplo, 18 × 100 puede pensarse que se
naturales. Arme la tabla y pida que la escriban en las carpetas. quiere determinar cuánto es 18 cienes (o 18 billetes de 100).
Decimal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 De la misma forma, dividir por 100 puede interpretarse como
la cantidad de veces que 100 entra en el número, o la cantidad
Romano I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII de cienes que tiene un número. Por ejemplo, 1.500 ÷ 100 = 15
Si los chicos no conocen los relojes de agujas, explique cómo son porque el número 1.500 tiene 15 cienes o, dicho de otra forma:
y qué significa cada uno de los números que ahí aparecen. 1.500 ÷ 100 = 15 porque 15 × 100 = 1.500.
Concluya y registre que el sistema de numeración romano es Según este enfoque, las actividades respecto al sistema de
otra forma de escribir números. numeración no están centradas en descomponer números en
centenas, decenas y unidades ni en determinar, por ejemplo,
cuántas decenas hay en algún número. Esto es así por varias
Problema 30 razones, por ejemplo:
Este problema agrega la escritura de otros números ❚ Para resolver 249 – 28 no conviene pensar al 249 como 200 + 40 + 9
y, a partir de ellos, se pide que interpreten algunas sino como 250 – 1.
escrituras. Como los chicos no disponen todavía de las reglas ❚ Cuando se pregunta cuántas decenas hay en el número 249 es
de escritura de los números romanos, proponga que discutan muy probable que la respuesta sea 4 y sin embargo hay 24 decenas
qué números están representados. Para esto pueden usar como en 249. Dicho de otro modo, para pagar $249 se necesitan 24
referencia los números de los relojes. billetes de $10.
13
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En el CD hay una calculadora que puede utilizarse
para todos los problemas de esta página
Uso de la calculadora en el aula

En esta etapa cuando los alumnos están aprendiendo a hacer
cálculos no pensamos darles una calculadora para hacerlos.
Esto anularía el proceso que intentamos construir. Sin embargo,
la calculadora es útil para explorar propiedades del sistema de
numeración. Usar la calculadora permite hacer muchos ensayos
sin tener que preocuparse por los cálculos. Para que estos
ensayos sean útiles es necesario que los alumnos, antes de usar
la calculadora, escriban el cálculo que quieren hacer y luego
anoten el resultado del ensayo.
Por ser la primera vez que los niños usan una calculadora en
este libro, proponga que exploren los botones: cuál es el botón
que enciende, cuál es el que apaga, etc.
Problema 1
El objetivo de este problema es que los alumnos
aprendan a usar una calculadora. A medida que les muestra
cómo se hace cada cálculo anote en el pizarrón la secuencia de
teclas que deben apretar. Anote otras cuentas para que realicen.
Problemas 4, 5, 6 y 7
Problemas 2 y 3 Estos problemas refuerzan la idea de descomposición
Estos problemas ponen en juego propiedades polinómica de un número pero desde otro lugar. Si hay que
del sistema de numeración, en particular la hacer exactamente 4 restas para convertir el numero 2.876
posicionalidad. Pida que anoten cada uno de los cálculos que en 0 es conveniente realizar: 2.876 – 2.000 – 800 – 70 – 6. Es
intentan. Esto permite que después reflexionen sobre ellos. Si probable que los chicos busquen otras maneras que incluyan

algún cálculo no logró el objetivo, habría que preguntarle a los otros dígitos, por ejemplo: 2.876 – 2.300 – 500 – 75 – 1. Pida en
alumnos, ¿Por qué piensan que sucede esto? ese caso que vuelvan a leer la consigna. Los problemas 5, 6 y 7
Solicite que resuelvan el problema 2. Para que el número 12.542 refuerzan estos conceptos y puede dejarlos como tarea casera o
se transforme en 12.042, los chicos pueden intentar algunos de para que los alumnos los resuelvan solos.
los siguientes cálculos:
12.542 – 5 = 12.537 No da
Problema 8
12.542 – 50 = 12.492 No da Para interpretar la división por 10, y reafirmar lo
12.542 – 500 = 12.042 Da aprendido en la página 12, analice el resultado que provee la
calculadora y la manera de hacerlo es confrontándolo con lo
Los ensayos, fallidos y correctos, permiten en este caso, analizar que se obtiene calculando a mano o mentalmente. Por ejemplo,
la posicionalidad del sistema de numeración. Para que el 5 se 345 ÷ 10 significa encontrar la cantidad de dieces que contiene
convierta en 0, como está en la posición de los cienes, hay que 345. Ya saben que esto se puede responder mirando el número:
restar 5 cienes, o sea, 500. tiene 34 dieces (cociente) y sobran 5 unidades. Entonces, el
Terminado este problema haga una breve puesta en común para número que aparece a la izquierda del punto es el cociente y el
comparar resultados. Pida luego que resuelvan el problema 3.a. y que está a la derecha, el resto.
que anticipen qué número cambia al sumar 1.000. En el caso 3.b. se Proponga divisiones cuyos divisores no sean potencias de 10
espera que ensayen para determinar cuál es el cálculo adecuado. para comprobar que la regla anterior no funciona siempre.
La puesta en común de ambos problemas tratará sobre cómo Observe que la calculadora es útil para analizar las operaciones
darse cuenta del cálculo que hay que hacer. Por ejemplo: pero con ella no se obtiene, por ejemplo, el resto de una
“Para que 12.542 se transforme en 12.042 se puede pensar que división entera.
12.542 es el resultado de 12.000 + 500 + 42; entonces para que
quede 12.042 hay que restarle 500 ”.
14
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Capítulo 1
Cantidad de Caramelos que

Cantidad de bolsas
caramelos sobran
2.587
78.602
560 90
2.455
1.460 8
345.654
B. Sin hacer las cuentas, resuelvan los siguientes cálculos y

expliquen cómo los pensaron.
a. 57 ×10 b. 27 × 10 c. 63 × 10
d. 98 × 10 e. 57 ×100 f. 27 × 100
g. 63 × 100 h. 98 × 100 i. 270 ÷ 10
j. 870 ÷ 10 k. 2.710 ÷ 10 l. 5.380 ÷ 10
m. 27.100 ÷ 100 n. 53.800 ÷ 100
C. Sin hacer la cuenta de dividir, digan cuál es el cociente y el

resto de cada una de las siguientes divisiones.
a. 5.781 ÷ 10 b. 2.579 ÷ 10 c. 2.516 ÷ 10
d. 8.723 ÷ 10 e. 6.459 ÷ 10 f. 7.864 ÷ 10
g. 1.001 ÷ 10 h. 9.000 ÷ 10
D. Sin hacer la cuenta de dividir, indiquen cuál es el cociente y el

Para ampliar e integrar resto de cada una de las siguientes divisiones.
a. 5.781 ÷ 100 b. 2.516 ÷ 100 c. 2.579 ÷ 100
En las páginas de actividades de integración se proponen d. 8.723 ÷ 100 e. 6.459 ÷ 100 f. 7.864 ÷ 100
numerosas actividades para realizar en la carpeta que refuerzan g. 1.001 ÷ 100 h. 9.000 ÷ 100
e integran los contenidos del capítulo.
E. ¿En qué se parecen las divisiones de los problemas C y D?
Otras actividades pueden ser: ¿Por qué?

1. Para que los chicos pongan en juego las relaciones entre el
sistema de numeración y las multiplicaciones y divisiones por A partir de estos problemas se puede concluir que es posible
potencias de 10 plantee algunos problemas, por ejemplo: saber el cociente y el resto de una división por una potencia de
10 con solo mirar el dividendo.
A. a. En un mayorista de golosinas arman bolsas de 10
caramelos cada una. Completen la tabla. 2. Para que los chicos pongan en juego las diferencias entre
nuestro sistema de numeración y otros proponga investigar
Cantidad de Caramelos que diferentes sistemas de numeración. Por ejemplo:
Cantidad de bolsas
caramelos sobran
A. Sistema egipcio:
3.781
12.349
567 0
2.455 1 2 3 10 20 100 1.000 10.000 100.000
1.460 8
12
B. Sistema guaraní
b. Otro mayorista arma bolsas de 100 caramelos cada una. Peteî 1 Po 5 Porundy 9 Mokôipa 20 Su 1.000
Completen la tabla. Mokôi 2 Poteî 6 Pa 10 Mokôipa po 25 Poapysu 8.000
Mbohapy 3 Pokôi 7 Pateî 11 Sa 100 Sasu 100.000
Irundy 4 Poapy 8 Pakôi 12 Poapysa 800 Sua 1.000.000
15
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Capítulo 2
Operaciones con
números naturales
Objetivo:
Que los alumnos reflexionen
sobre los tipos de problemas
que pueden resolverse con
cada operación y desarrollen
estrategias de cálculo mental
y algorítmico, explicando el
origen de cada una.
NAP:
z El reconocimiento y uso de
las operaciones entre números
naturales y de sus propiedades
a través de distintas
representaciones.
Problemas 1 y 2 z a las 12.350 personas que había hay que sacarle las 1.250 que se
El problema 1 puede calcularse con una suma fueron para ver cuántas quedan;
porque se busca averiguar la cantidad de entradas vendidas z hay que encontrar cuántas personas le faltan a 1.250 para llegar
conociendo la cantidad de los dos tipos de entradas que se a 12.350.
vendieron. No deberían tener dificultades para identificar la Escriba las explicaciones anteriores, ayudando para que queden
operación que permite resolverlo. claras, y los cálculos que permiten traducirlas, por ejemplo:
El problema 2 plantea una diferencia respecto del 1. No se pide z 12.350 – 1.250 o 1.250 + … = 12.350

que resuelvan el problema sino que identifiquen qué cálculo z 4.029 – 2.100 o 2.100 + … = 4.029.
permite encontrar la solución. Es posible que los alumnos
piensen que la suma no sirve porque el problema dice “líquido
que se pierde”, sin embargo se pierde líquido y se busca la Problema 5
cantidad total de líquido perdido. En la puesta en común Este problema retoma lo elaborado en el 2. Pida que
retome los dos problemas juntos. Pregunte qué cálculo permite contesten la pregunta a., centrando el interés en la explicación.
resolver cada uno y cómo hacen para darse cuenta. Registre en Concluya que los dos valores dados corresponden a peso
el pizarrón y en la carpeta las conclusiones. Por ejemplo: “En perdido, por lo cual para obtener el peso total perdido hay que
el problema 1 sabemos cuántas entradas populares y plateas se sumarlos. Si los restaran, hallarían la diferencia entre lo que bajó
vendieron y se quiere saber la cantidad de personas que asistirán, durante cada semana.
lo cual se puede encontrar sumando. En el problema 2 conocemos
cuánto líquido se pierde un día y el día siguiente. La suma indica la
cantidad total de líquido que se pierde en los dos días.” Problemas 6 y 7
Estos problemas tratan de varias transformaciones
sucesivas que no son iguales: cuando un pasajero
Problemas 3 y 4 sube, se suma, mientras que si baja, se resta al total. Es
Estos problemas pueden plantearse como una suma probable que los alumnos no se den cuenta de esta diferencia
o una resta. Según la destreza que tengan los alumnos para y sumen todos los valores. En ese caso pida que digan en
resolver cálculos, elegirán una u otra forma. palabras qué representa el resultado. También puede pedirles
En la puesta en común pida que enuncien brevemente las que estimen qué sucede luego de cada transformación. Por
respuestas y pregunte cómo hicieron para darse cuenta qué ejemplo, “si en la primera parada bajan 23 pasajeros, ¿habrá
había que hacer. Es esperable que haya dos tipos de respuestas: más o menos que antes?”
16
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Capítulo 2
Plantee la puesta en común después de haber resuelto los Problema 12

dos problemas. Pida a un alumno por grupo que explique Este problema vuelve a analizar estrategias de
qué hicieron y por qué, especialmente para los cálculos que cálculo mental. Aclare que no usen algoritmos para hacer
eligieron y propusieron. Solicite que expliquen por qué suman estos cálculos, sino que se apoyen en cálculos conocidos. Es el
o restan. Registre en las carpetas cómo darse cuenta si hay que docente el que puede habilitar o deshabilitar alguna estrategia
sumar o restar. Como es difícil escribirlo en general, hágalo posible según el interés que tenga en ese momento. En caso
según alguno de estos dos problemas. de bloqueos, sugiérales que revisen los problemas 8, 9 y 10
y lean el cartel lateral. En la puesta en común, además de los
resultados, pida que indiquen en qué resultado conocido se
Problemas 8 y 9 apoyaron en cada caso. En las carpetas, debe quedar escrito:
La explicitación de las técnicas permiten darle z si 4 + 4 = 8 entonces 40 + 40 = 80;
sentido al cálculo mental. Asegúrese de que quede z si 6 + 4 = 10 entonces 60 + 40 = 100,
muy bien explicado. z si 1 + 2 = 3 entonces 100 + 200 = 300,
Si bien es cierto que los dos cálculos ayudan a encontrar el z si 2 + 5 = 7 entonces 2000 + 5000 = 7000,
resultado del problema 8, no se tuvo en cuenta que se usa z si 35 + 5 = 40 entonces 3.500 + 500 = 4.000,
23 + 8 = 31 para hallar 23.000 + 8.000 = 31.000. El resultado z si 75 + 25 = 100 entonces 7.500 + 2.500 = 10.000.
correcto es 1.000 + 31.000 = 32.000. Es muy probable que los
alumnos puedan afirmar que el resultado no es correcto pero
que tengan dificultades para explicar por qué. Ayúdelos a Problema 13
explicitarlo en la puesta en común. Una vez que lo resolvieron en la etapa colectiva
En el problema 9 no sirve hacer 500 – 450 porque en realidad plantee una reflexión sobre cómo se puede hacer para
hay que hacer 450 – 500 y no es posible. No es difícil mostrar encontrar cuánto le falta a cada número para llegar a 100
que el razonamiento no es correcto, pero insista en cómo mediante cálculos mentales. Por ejemplo:
resolverlo correctamente. Una posibilidad es: z hallar el número que sumado a 80 da 100 (80 + … = 100);
3.450 – 2.500 = 3.500 – 2.500 – 50 = 1.000 – 50 = 950 z a través de una resta: 100 – 80;
z apoyándose en cálculos conocidos: como 8 + 2 = 10 entonces
80 + 20 = 100.
Problema 10 Registre estas conclusiones en las carpetas.
Este problema usa las relaciones elaboradas en los
dos problemas anteriores. Luego de que los grupos
digan cómo pensaron cada cálculo, en la puesta en común, Problema 14
ayúdelos a escribir sus razonamientos. Por ejemplo, Solicite que resuelvan el problema con la condición
z como 35 + 5 = 40 y 200 + 800 = 1.000, entonces de que expliquen cómo pensaron cada uno de los
35.200 + 5.800 = 40.000 + 1.000 = 41.000. cálculos. En la puesta en común pregunte: ¿cómo se hace para
z 3.240 – 1300 = 3.300 – 1.300 – 60 = 2.000 – 60 = 1.940. buscar cálculos que den 1.000? Entre otras, pueden surgir:
z a partir de un cálculo que dé 100 podemos encontrar uno que dé
1.000. Por ejemplo: como 25 + 75 = 100, entonces 250 + 750 = 1.000.
Problema 11 z Por ejemplo: elijo el número 128. A 128 le faltan 2 para llegar a
A partir de los problemas 11 a 18 se busca desarrollar 130; a 130 le faltan 70 para llegar a 200 y a 200 le faltan 800 para
estrategias de cálculo mental para sumas y restas. En este llegar a 1.000. En total le falta 2 + 70 + 800 = 872 y el cálculo es
problema, además de las posibles confusiones respecto de si 128 + 872.
hay que sumar o restar 10 o 100, el objetivo es reflexionar sobre z Puede armarse una resta eligiendo un número mayor que 1.000 y
una forma simple de calcular. En la puesta en común pregunte: observar en cuánto se pasó. Por ejemplo, elijo 1.250, que se pasa en
¿cómo podemos darnos cuenta si tenemos que sumar o restar 10 250 de 1.000 y el cálculo es 1.250 – 250.
o 100? Luego de responderla y escribir entre todos la respuesta
plantee que cuando se suma o resta 10 o 100, el resultado es
muy parecido al número. Pregunte ¿es posible saber qué cifras
van a cambiar antes de hacer la cuenta?
Concluya que, en general, al sumar o restar 10 cambia el dígito Use los juegos del CD
que ocupa el lugar de las decenas. Si se suma o resta 100, en para profundizar estos temas
general, cambia el dígito de las centenas. Para que vean las
excepciones, pida que anticipen qué dígito va a cambiar en el
resultado de 299 + 10, donde cambia más de un dígito.
17
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Problema 15
En este problema se pueden aprovechar las
estrategias que se desarrollaron en los dos problemas
anteriores. Realice una puesta en común solo si es necesario.
Problema 16
Si bien este problema propone un trabajo sobre
cálculos mentales, la necesidad de usar el cálculo
dado como dato (9 + 6 = 15) hace que no se pueda usar
cualquier transformación. El intercambio, una vez más, debería
proponer una discusión sobre cómo se explica la manera de
obtener cada resultado. No solo es necesario para que los
alumnos expliciten sus razonamientos sino también para evitar
que usen el algoritmo creyendo estar haciendo un cálculo
mental. Registre en la carpeta enunciados del estilo:
z como 6 + 9 = 15, entonces 90 + 60 = 150 y 9.000 + 6.000 = 15.000;
z 49 + 46 = 40 + 40 + 9 + 6 = 80 + 15 = 95;
z 190 + 160 = 100 + 100 + 90 + 60 = 200 + 150 = 350.
Problema 17
En este caso, el objetivo es que reflexionen sobre
cuáles cálculos son fáciles de resolver, explicando
por qué. Proponga una discusión acerca de cómo hicieron para
resolver fácilmente los cálculos planteados. Es esperable que
los alumnos elaboren conclusiones que usted puede ayudar a Problemas 19 y 20
escribir. Por ejemplo: En estos problemas surge el producto para hallar la
z si a un número de 4 cifras se le suma 10.000, solo se le agrega un 1 cantidad total de elementos distribuidos en filas y columnas,
adelante: 10.000 + 3.450 = 13.450; por un lado, y la multiplicación como la suma de varias veces
z como 15 + 5 = 20, entonces 15.000 + 5.000 = 20.000; el mismo número. Realice una puesta en común después de
z como 43 + 7 = 50, entonces 43.000 + 7.000 = 50.000; que hayan resuelto la parte a. del problema 19. Es probable que

z 23.587 – 487= 100 + 23.487 – 487 = 100 + 23.000 = 23.100; los alumnos resuelvan parte del problema sin necesidad de
z 17.890 – 800 – 90 =17.090 – 90 = 17.000; multiplicar, debido a que es posible contar las naranjas en una fila
z 52.300 + 1.700 =52.000 + 300 + 1.000 + 700 = y luego duplicar el resultado. Pero, para hallar el total de naranjas
52.000 + 1.000 + 300 + 700 = 53.000 + 1000 = 54.000. en 10 cajones, necesitarán resolver 48 × 10. Muéstreles que en
cada “capa” hay 6 filas de 4 naranjas y el total se obtiene sumando
seis veces cuatro, que es lo mismo que 6 × 4 (si se miran las
Problema 18 columnas se llega a 4 × 6). Registre en las carpetas:
Se plantea aquí una estrategia de cálculo mental “Una manera de encontrar la cantidad total de elementos que están
que se usa para facilitar cálculos cuando uno de puestos en filas y columnas es multiplicando la cantidad de filas por
los sumandos está a una unidad de un número terminado en la cantidad de columnas.”
cero. Para pensar este problema conviene observar en qué Los conocimientos sobre el sistema de numeración permiten
casos la técnica propuesta resulta útil. Muchos alumnos tienen interpretar a 48 × 10 como 48 dieces, o sea 480. Luego de la
dificultades para entender esto y a veces plantean, por ejemplo, puesta en común pida que resuelvan la parte b. Como se reutiliza
1.299 + 450 = 1.299 + 451 – 1. La igualdad anterior es verdadera lo desarrollado en a., haga una breve puesta en común centrada
pero no sirve para hacer cálculos mentales. Registre esto en las en escribir: “70 × 100 son 70 dieces, 700”.
carpetas, junto a relaciones del tipo: El problema 20 es más complejo que el anterior porque hay
z 561 + 299 = 561 + 300 – 1 = 861 – 1 = 860; que elegir los cálculos que permiten resolverlo y descartar los
z 1.299 + 450 =1.300 + 450 – 1 = 1.750 – 1 = 1.749; que no. Obliga a los alumnos a tener que interpretar el sentido
z 19.999 + 345 = 20.000 + 345 – 1 = 20.345 – 1 = 20.344. de cada cálculo. Pueden reconocer fácilmente que una manera
es a través de 20 × 15. Tendrán que descubrir qué otro cálculo
sirve, aunque muchos se quedarán solo con éste. Analice, en la
puesta en común, cada uno de los cálculos según su sentido.
Por ejemplo:
18
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Capítulo 2
z No es posible sumar ni restar filas y manzanas, por lo que ni 20 + 15 z pensar que para cada color de auto hay dos posibilidades de
ni 20 – 15 sirven. decoración (plateada o dorada) y como hay 5 colores diferentes,
z Como 20 × 15 es una respuesta posible y 15 × 20 también, Si hay 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 2 × 5 = 10 casos posibles. El producto
reemplazamos 20 por 10 × 2 nos queda 15 × 10 × 2. que queda planteado es entre la cantidad de colores (5) y la
z 15 ×10 × 2 puede pensarse como la suma de dos veces el cantidad de decoraciones (2).
resultado de 15 × 10, o sea 15 × 10 + 15 × 10. Luego de que se discuta sobre cada una de ellas, registre las
Para hallar el resultado puede usarse cualquiera de las que sean correctas con su correspondiente justificación. Si no
expresiones correctas, aunque con algunas es más simple: las proponen los alumnos, plantéelas usted.
z Para resolver 15 × 10 × 2 se tiene que 15 × 10 son 15 dieces, 150, y
al multiplicarlo por 2 se obtiene el doble, o sea 300.
z 15 × 10 + 15 × 10 = 150 + 150 = 300 Problemas 24 al 28
Estos problemas retoman el sentido de la
multiplicación en organizaciones rectangulares.
Problemas 21 y 22 Pero todo problema multiplicativo también puede resolverse
Las dos partes de cada problema pueden resolverse mediante una división, si se cambia la incógnita de lugar.
con el mismo cálculo, pero no tienen el mismo sentido. Por lo tanto, también permiten buscar estrategias para hallar
En la parte a. se conoce el total y el valor de cada parte y se pide resultados de multiplicaciones sin usar algoritmos.
hallar entre cuántos se repartió (partición). En b. se da el total y Haga una primera puesta en común luego de resolver los
entre cuántos se reparte y se pide el valor de cada parte (reparto). problemas 24 y 25. Pregunte cómo los resolvieron y por qué.
Pregunte, en la puesta en común, cómo pueden darse cuenta Centre la discusión en la estrategia seleccionada y la forma de
de que las dos partes de cada problema pueden resolverse hallar el resultado. Aquellos alumnos que en los problemas
dividiendo. Pida que escriban el cálculo, indicando el anteriores similares a este no usaron el producto, tendrán más
significado de cada uno de los números para cada parte, lo cual dificultades en este caso por los números involucrados (son
ayudará a reconocer las diferencias. Por ejemplo, grandes y los dibujos y el conteo, tediosos). Discuta entonces,
z 360 ÷ 30 sirve para calcular la cantidad de cajas necesarias, si se por qué 12 × 15 sirve. Otra cuestión que conviene analizar
ponen 30 huevos en cada una. También sirve para encontrar la es cómo calcular el resultado. Como las sumas son muchas,
cantidad de huevos que va en cada caja, si se tienen 30 cajas. es esperable que algunos alumnos busquen estrategias
Reflexione acerca de cómo resolver las divisiones. No se espera alternativas. Si esto no sucede, propóngalas usted. Por ejemplo:
que usen algoritmos sino que apelen a qué significa dividir. En z para multiplicar 15 por 12 se puede multiplicar por 2, obteniendo
este caso, para resolver 456 ÷ 10 hay que encontrar la cantidad el doble de 15, 30, y luego por 6. Como 6 × 3 = 18 entonces 6 × 30 =
de dieces que hay en 456, hay 45 y sobran 6. Apele, si es 180 y 12 × 15 = 180.
necesario, a los billetes. z 15 × 12 = 15 × 10 + 15 × 2 = 150 + 30 = 180
Pida ahora que lean el problema 26 y pregunte cómo se

puede resolver. Una vez acordadas las estrategias solicite que
Problema 23 resuelvan el problema 27 en pequeños grupos y luego realice
Aparece aquí otro sentido del producto, la una puesta en común. Como para hallar la cantidad total de
combinatoria. En la puesta en común insista en encontrar baldosas hay que multiplicar la cantidad de filas por la cantidad
la cantidad de maneras en que se pueden combinar dos de columnas, en este caso resulta que 25 × …= 268. Para
características, en este caso, el color del auto y el de su encontrar la cantidad de filas que se pueden armar habrá que
decoración. Para que no se olviden de ningún caso o cuenten resolver 268 ÷ 25 ya que se trata de encontrar la cantidad de
dos veces el mismo hay que buscar una forma de organizar veces que 25 entra en 268.
los datos de manera ordenada. Pregunte cómo hicieron para Solicite que resuelvan en los grupos el problema 28 y
resolver. Anote las soluciones de los alumnos en el pizarrón nuevamente plantee una instancia colectiva. En este caso no
ayudándolos en la explicación. Por ejemplo, se conoce cuántas filas se pueden armar. Los alumnos pueden
z hacer un diagrama de árbol como el siguiente: buscar varias estrategias. Por ejemplo,
z averiguar la cantidad de sillas que se necesitan para armar 20
filas: 14 × 20 = 14 × 2 × 10 = 28 ×10 = 280. Se necesitan menos de
azul rojo verde marrón negro
287 sillas, entonces alcanzan;
z encontrar la cantidad de filas que se pueden armar con 287 sillas
plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado y 14 sillas por fila: 287 ÷ 14 = 20,5. Se pueden armar 20 filas y
media, luego alcanzan.
19
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Estos problemas tienen por objetivo desarrollar formas de
multiplicar y dividir sin usar algoritmos. Estas formas usan
propiedades de las operaciones de manera implícita.
Problema 29
Pida que resuelvan el problema que propone una
manera de multiplicar por 20 sabiendo multiplicar
por 10. Plantee luego una puesta en común en la que cada
grupo demuestre su estrategia. Solicite que toda la clase opine
si lo expuesto resultó claro y completo. Registre en las carpetas
cuestiones similares a:
z multiplicar un número por 20 es lo mismo que multiplicarlo por
10 y después por 2;
z multiplicar por 2 es lo mismo que hacer el doble.
z 45 × 20 = 45 × 10 × 2 = 450 × 2 = 900;
z como 20 es el doble de 10, entonces el resultado de la
multiplicación de 45 y 20 es el doble del resultado de 45 × 10.
Problemas 30 y 31
Estos problemas reutilizan la estrategia desarrollada
en el problema 29. Pida que hagan los dos juntos y luego
plantee una instancia colectiva. Insista en la escritura de
razones que avalen los resultados hallados. Concluya y registre
en las carpetas razonamientos como:
z 13 × 10 = 130 porque son 13 dieces; Problema 33
z 78 × 20 es el doble de 78 × 10 = 780, o sea Si las divisiones por 10 y 100 están disponibles en el
780 + 780 = 1.400 + 160 = 1.560; repertorio de los alumnos podrán usarlas en otras ocasiones.
z 450 × 10 = 4.500 porque son 450 dieces; Estas divisiones pueden pensarse a partir de propiedades del
z como 50 es la mitad de 100, 741 × 50 es la mitad de 741 × 100 = sistema de numeración, debido a que equivale a encontrar
74.100, o sea 37.050. También puede resolverse como la cantidad de dieces o cienes que contiene un número. En la

741 × 50 = 741 × 10 × 5 = 7.410 × 5 = 37.050; puesta en común, debe registrar estas explicaciones:
z como 25 es la cuarta parte de 100, 42 × 25 es la cuarta parte (o la z 23.400 ÷ 10 = 2.340 porque hay 2.340 dieces en 23.400;
mitad de la mitad) de 42 × 100 = 4.200, es decir 1.050, z 23.400 ÷ 100 = 234 porque hay 234 cienes en 23.400;
z 23 × 20 = 23 × 10 × 2 = 230 × 2 = 460, 23 × 30 = 230 × 3 = 690, z dividir por 10 es buscar la cantidad de veces que 10 entra en un
23 × 40 = 230 × 4 = 920. número;
z dividir por 100 es buscar la cantidad de veces que 100 entra en un
número.
Problema 32
Proponga que resuelvan el problema y haga una
rápida puesta en común donde es esperable que Problema 34
aparezcan escrituras numéricas como: Pida que lean el problema y que encuentren una
z 542 × 30 = 542 × 10 × 3 = 5.420 × 3 = 16.260; explicación. Por ejemplo,
z 425 × 10 × 5 = 4.250 × 5 = 21.250; “Dividir por 5 es buscar la cantidad de veces que entra 5 en un
z 781 × 40 = 781 × 10 × 4 = 7.810 × 4 = 31.240. número. Como en 10 hay dos cincos, la cantidad de veces que
Registre estas escrituras en las carpetas entra 5 es el doble de la cantidad de veces que entra 10 en el mismo
número. Entonces, el resultado de dividir por 5 es el doble del
resultado de dividir por 10 el mismo número.”
20
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Capítulo 2
Problemas 35 y 36 z sumar de a 12 hasta llegar lo más cerca posible a 4.937;

Solicite que resuelvan los problemas. Si están z restar de a 12 a 4.937;
bloquiados, sugiérales que lean las conclusiones anteriores. z buscar múltiplos de 12 que se acerquen a 4.937.
Salvo que haya dificultades, limite la puesta en común a la Como el número es grande, la suma y la resta resultan
pregunta b. de cada problema. A partir del análisis de lo que demasiado largas, apóyese en lo que los niños han pensado
resolvieron, concluya, por ejemplo: para proponer una resolución:
z si se conoce el resultado de una multiplicación y uno de los “12 × 400 = 4.800, entonces si se arman 400 paquetes quedan
factores se multiplica por otro número, el resultado se multiplica 4.937 – 4.800 = 137 imanes para guardar. 12 × 10 = 120, luego si
por el mismo número; arman 10 paquetes más se usan 120 imanes y quedan
z el resultado de dividir un número por 20 es la mitad del resultado 137 – 120 = 17 para guardar. Los que quedan sirven para armar
de dividirlo por 10. Esto es porque en un número entran la mitad de 1 caja más y sobran 17 – 12 = 5 imanes. En total armamos
veintes que de dieces; 400 + 10 + 1 = 411 paquetes.”
z el resultado de dividir un número por 40 es la mitad del resultado
de dividirlo por 20 y la cuarta parte del resultado de dividirlo por 10.
Problema 41
Este problema de combinatoria puede resolverse
Problema 37 enumerando las diferentes posibilidades, armando
Muchas veces el enunciado de Tatiana les alcanza un diagrama de árbol o con un producto. Pregunte, en la puesta
a los niños para convencerse de que lo que dice es cierto. Por en común, cómo lo resolvieron y cómo se dieron cuenta qué
esto algunos no encuentran otro tipo de explicación. Si este podían hacer. En el caso de que hayan intentado enumerar los
es el caso, sugiérales que intenten buscar una explicación con casos, proponga problemas con números más grandes para
números, por ejemplo: 6 × 48 = 6 × 2 × 24 = que se den cuenta que esta forma de resolver es correcta pero
12 × 24, entonces, el 2 que “se le saca” a 48 se ”lo agregamos” a 12. engorrosa. El diagrama de árbol también es largo debido a que
son 40 casos. Recuerde por qué es posible resolver este tipo
de problema con un producto y, si fuera necesario, remítalos al
Problema 38 problema 23 para que lean las conclusiones.
Antes de analizar en la puesta en común cada
ítem, pregunte: ¿cómo hicieron para darse cuenta
qué cálculos se podían resolver con la técnica dada? La primera Problema 42
sistematización puede ser: “Podemos usar este método si hay dos Este problema es similar al 40. Si bien no hay una única
números que multiplicados dan 10, 100 ó 1.000.” Luego, es posible manera de hacerlo, escriba, en la instancia colectiva,
determinar que los únicos cálculos que no se pueden resolver una posible resolución aclarando que en todos los casos se obtiene
usando la técnica anterior son 57 × 12 × 4 y 23 × 5 × 7. el mismo resultado. “En 10 vagones entran 64 × 10 = 640 personas y
quedan 831 – 640 = 191 personas. En 2 vagones entran 64 × 2 = 128
personas y quedan 191 – 128 = 63 personas. Entonces, con 10 + 2 = 12
Problema 39 vagones quedan 63 personas sin ubicar, pero como todos tienen que
Este problema usa nuevamente los contenidos de viajar sentados se necesita un vagón más, o sea 13 en total.”
organizaciones rectangulares. Es posible que algunos
niños intenten armar los rectángulos ensayando, lo que puede
resultar largo, aunque correcto. Si eso ocurre, muéstreles que Problema 43
hay una forma de hacerlo considerando que la cantidad de Pregunte, en la puesta en común, cómo hicieron
cuadraditos (24) se obtiene multiplicando la cantidad de filas para calcular los resultados. Es esperable que
y columnas. Se trata, entonces de encontrar dos números que haya respuestas variadas y si algunas relaciones no surgen,
multiplicados den 24, es decir, 1 × 24, 2 × 12, 3 × 8 y 4 × 6. Esto plantéelas. En este tipo de problemas de proporcionalidad
es lo que debería quedar registrado. directa conviene que concluya por ejemplo:
z si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 4 cajas (el doble) hay el doble de
alfajores, 24;
Problema 40 z si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 1 caja hay 6 y en 5 hay
Este problema se refiere a un reparto. Por eso los 12 + 12 + 6 = 30;
alumnos no deberían tener dificultades para decidir z si 30 alfajores van en 5 cajas, 60 alfajores (el doble) van en el
que pueden resolverlo con una división. Pero 4.937 ÷ 12 no es doble de cajas, 10;
un cálculo que sepan hacer. Pida que resuelvan cómo puedan. z en la segunda tabla, cada caja tiene el doble de alfajores que en
Además de divisiones mal resueltas, algunas estrategias de los la primera, entonces las cantidades de alfajores para la misma
alumnos pueden ser: cantidad de cajas es el doble.
21
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Problema 44 que restar más veces 20), el segundo (al sumar se aleja de 0) y el
Este problema, similar a los de combinatoria tercero también queda descartado porque se aleja de cero. Para
resueltos anteriormente, tiene una diferencia estar seguros de que sirve el cuarto, sin usar un simple descarte

respecto de ellos: el abrazo que se dan, por ejemplo, Ramiro concluya y registre:
y Lautaro es el mismo que se dan Lautaro y Ramiro, por lo z Restar tantas veces como se pueda 20 a 457 es lo mismo que
que hay que contarlo una sola vez. Algunos niños pueden buscar la cantidad de veces que 20 entra en 457, lo cual se puede
multiplicar 6 × 5, sin darse cuenta que cuentan dos veces saber resolviendo 457 ÷ 20.
los abrazos. Otros pueden hacer un diagrama de árbol o
intentar contar las diferentes posibilidades. La escritura de las
conclusiones debería incluir frases como: Problema 46
z la primera persona abraza a 5 personas (no se abraza él mismo). Nuevamente, la división es una manera de resolver
La segunda abraza a 4 personas (ni a sí mismo ni a la primera este problema y es necesario que los alumnos tengan
persona que ya abrazó). Siguiendo así, la cantidad total de abrazos claro por qué. Luego de proponer una instancia colectiva en
es 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15. la que digan cómo lo resolvieron, registre en las carpetas: “La
z Si se hacen todas las combinaciones se obtiene el doble de la cantidad de paradas es la cantidad de veces que 200 entra en 1.099
6×5 .
cantidad de abrazos, por lo cual hay que dividir por 2: _____ y eso se puede saber dividiendo 1.099 ÷ 200.”
2
Problema 45 Problema 47
Este problema plantea un nuevo sentido de la Este problema no debería plantear dificultades, ya
división. Es muy posible que no lo reconozcan. que se basa en una proporcionalidad.
Por eso, su tarea será mostrarles por qué lo es. Una forma de En la puesta en común concluya que: “si en 2 cajas hay 12 botellas,
resolución esperable consiste en restar 20 a 457 tantas veces en 1 hay 6 (la mitad). Entonces, en 3 cajas hay 12 + 6 = 18 cajas.”
como se pueda. Esto permite descartar el primer cálculo (hay
22
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Capítulo 2
Este es otro problema de combinatoria pero en Este problema también es de combinatoria como
este caso se pueden repetir los dígitos. Es decir, los que ya han resuelto. En una puesta en común
los números 3.332 y 4.142 son soluciones posibles. Es verifique que los alumnos identifiquen todas las posibles
probable que los alumnos planteen resoluciones a partir de soluciones.
un diagrama de árbol (que es demasiado largo), usando la
fórmula ya desarrollada o intentos incompletos de enumerar
las diferentes posibilidades. Como parte de la sistematización Problema 52
muestre parte del diagrama de árbol para identificar cómo la En este problema hay que reconstruir el dividendo
fórmula permite contar la cantidad de casos. Por ejemplo si el a partir del divisor, el cociente y el resto. Es esperable que
número comienza en 4 digan que para determinar la cantidad de globos usados es
1 1 necesario resolver el cálculo 32 × 5 + 3 = 163. Pueden surgir
1 2 2 explicaciones orales, por ejemplo: “Cada invitado tiene 5 globos y
2 3 3 hay 32 personas, entonces se usaron 32 × 5 globos. Le agregamos
4 3 4 4 los 3 sobrantes y hay 163 en total.” Observe que la pregunta se
4 5 5 refiere a si el paquete puede tener 100 globos. Con lo cual no es
5 necesario saber de manera exacta la cantidad de globos que se
necesitan. Una posible respuesta podría ser: “como 32 × 5 es más
Así, podrán decidir que la cantidad de números que empiezan que 30 × 5 = 150 seguro que el paquete tiene más de 100 globos”.
en 4 son 5 × 5 × 5. Como además hay 5 opciones para el primer
dígito, la cantidad de soluciones es 5 × 5 × 5 × 5.
Problema 53
Pida que resuelvan el problema. En él es necesario
Problema 49 reutilizar los conceptos del problema 52 aplicado a
Este problema reutiliza un sentido de la división ya una situación que tiene un contexto interno a la matemática.
conocido: la partición. Se agrega, en la parte b., el análisis del Si los alumnos plantean dificultades propóngales un contexto
resto. Debido a esto no es necesario resolverlo en clase y solo externo a la matemática, por ejemplo, al repartir globos entre 12
plantee una puesta en común si los alumnos tienen dudas. chicos, cada uno recibió 5 y sobraron 2, ¿cuántos globos había?
Registre en las carpetas los datos y el cálculo que permite hallar
el dividendo: “En una división, el divisor es 12, el cociente es 5 y el
Problema 50 resto es 2. Entonces, el dividendo es 12 × 5 + 2.”
Este problema es de combinatoria: hay que
encontrar números capicúas de 3 cifras, es decir, que empiezan

y terminan con el mismo dígito. Es posible que los alumnos Problema 54
consideren este problema complejo, por lo que son esperables El problema consiste en plantear una división y
soluciones incompletas. A partir de ellas, intente hallar las analizar su resto.
soluciones. Pueden surgir diagramas de árbol e intentos de En la puesta en común es posible que los alumnos digan que la
enumerar todos los casos posibles. Registre: “Para que sea de solución del problema es 25, que es el cociente de la división,
3 cifras tiene que empezar con un dígito que no sea 0, por lo cual sin tener en cuenta el resto que son personas que también
hay 9 posibilidades para ese dígito. Para la segunda cifra hay 10 tienen que viajar. En este tipo de problemas la solución no
posibilidades, mientras que para el tercero solo hay una ya que es ninguno de los números que aparecen en el cálculo. El
tiene que coincidir con el primero. Entonces, hay 9 ×10 ×1 = 90 razonamiento que debe quedar registrado es:
casos posibles.” “Para saber cuantos viajes se necesitan se puede hacer la división
335 13
9 10 1 10 25
opciones opciones opción
El cociente 25 significa que se necesitan 25 viajes, y el resto es
la cantidad de personas que sobran (no entran en ninguna
camioneta). Como todos tienen que viajar, se necesita hacer un
viaje más, 26 en total.“
23
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Pida que resuelvan el problema sin su intervención. Es probable que no tengan dificultades para entender
Es esperable que no tengan dificultades para la segunda forma de resolución del problema 58, pero

entender la resolución de Alberto, quien calculó 5 × 6 y 40 × 6 a no es simple vincularlo con la primera. Concluya:
partir de la descomposición de 45 en 40 + 5. En el caso de Juan, z el número 22 indica la cantidad de chocolates que sobran luego
el 3 “que se lleva” y se ubica sobre el 4 se apoya en cálculos que de armar 10 cajas;
no se explicitan: z el número 4 indica la cantidad de chocolates que sobran luego de
45 × 6 = (40 + 5) × 6 = 40 × 6 + 5 × 6 = 240 + 30 = 270 armar 13 cajas. En la segunda resolución se armaron primero 10 y
luego 3 más;
z en la primera resolución no aparece 60 debido a que se escribió
Problema 56 directamente la diferencia entre 82 y 60.
Pida que resuelvan el problema y no intervenga en
ese momento. Luego de la discusión, en la puesta en
común, debe quedar registrado en las carpetas: Problema 59
z 38 × 12 puede pensarse como la suma de 12 veces el 38, que Este problema reutiliza al problema anterior. Proponga
puede sumarse 10 veces (38 × 10) y luego 2 veces más (38 × 2); un intercambio sobre las dos últimas resoluciones. En
z en el primer cálculo, el 38 se ubica dejando un lugar libre a la cuanto a la primera, si no surge por parte de los alumnos, plantee
derecha porque en realidad es 380 (38 × 10); que no es correcta debido a que 39 × 12 + 11 no es igual a 3.719.
z multiplicar 38 por 10 puede pensarse como multiplicarlo por 1 y Analice la relación escrita en el lateral
después agregar un 0 debido a que son 30 dieces. dividendo = divison × cociente + resto
Aclare que permite determinar que una división no está bien
resuelta. Registre que el resto debe ser menor que el divisor.
Problema 57 Por ejemplo, en el cálculo
A partir de los problemas 55 y 56, los alumnos están en
15 4
condiciones de responder solos este problema. Haga si bien 4 × 2 + 7 = 15, la resolución no es
después una breve puesta en común con las respuestas. 7 2 correcta porque 7 es mayor que 4.
24
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Capítulo 2
Problema 60 z si en una suma se le resta 1 a uno de los sumandos y se le suma 1

Pida que resuelvan el problema y registre al otro, el resultado es el mismo. Entonces, 235 + 479 = 234 + 480.
conclusiones como: Pida que los realicen los problemas 65 y 66 de tarea.
z Para saber si alcanza el dinero conviene redondear los números

para arriba.
z Los dos últimos cálculos sirven para saber si el dinero alcanza, Problemas 67 y 68
aunque el último es más cercano al valor real. Concluya, en la puesta en común, que la estimación
permite saber si el resultado de un cálculo es o no
correcto. Por ejemplo, “el resultado de 37 × 123 puede aproximarse por
Problemas 61 y 62 40 × 120 = 4.800. Como este valor es muy lejano a 45.551, entonces el
En la puesta en común, tenga presente que se debe resultado es incorrecto” o “el cálculo 234 × 12 es aproximadamente igual
responder a partir de estimaciones, es decir, no acepte a 250 × 10 = 2.500, lo cual permite elegir entre los valores propuestos.”
que usen algoritmos. Por ejemplo,
z como 50 × 12 = 600, entonces no alcanza con 48 cajas;
z como 1.250 × 10 = 12.500 y 1.250 × 11 es mayor que 1.250 × 10, Problema 69
entonces 1.250 × 11 es mayor que 12.500. En la puesta en común concluya:
z 12.350 ÷ 60 puede pensarse como el cálculo para resolver
un reparto de 12.350 caramelos entre 60 chicos. Si cada chico recibe 10
Problemas 63, 64, 65 y 66 caramelos se usan 60 × 10 = 600 caramelos. Si cada chico recibe 100
Pida que resuelvan los problemas 63 y 64 juntos. caramelos se usan 60 × 100 = 6.000 caramelos. Si cada chico recibe
Pregunte cómo hicieron para darse cuenta cuál era el 1.000 caramelos se usan 60 × 1.000 = 60.000 caramelos. Como hay
cálculo con mayor resultado sin hacerlo. Concluya: 12.350 caramelos, cada chico tiene que recibir más de 100 y menos
z 1.342 es 42 unidades mayor que 1.300 y 728 es aproximadamente de 1.000 caramelos. Esto también nos informa que el resultado es un
70 unidades menor que 800. Entonces, 1.300 + 800 > 1.342 + 728; número de 3 cifras.”
z cuando a un número se le restan números cada vez más grandes, z Como 12 × 1.000 = 12.000, 12 × 2.000 = 24.000 y 12 × 3.000 = 36.000
se obtienen resultados más chicos. Entonces, 657 – 78 < 657 – 34; y 25.389 está más cerca de 24.000, el cociente está más cerca de 2.000.
25
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Problema 70 Los problemas 72 y 73 aplican las relaciones construidas en el
En caso de que tengan dificultades para comprender problema 71. Mándelos como tarea casera.
o resolver el problema, haga una instancia grupal

donde se discuta acerca de cómo se completó el casillero en
la primera columna de la tabla. Es muy probable que los niños Problema 74
no tengan dificultades para completar la segunda y tercera Este problema permite avanzar sobre explicaciones
fila, aunque tal vez no escriban un cálculo sino que describan y escrituras. En las carpetas debe quedar escrito, por
coloquialmente un procedimiento. Esto puede quedar a su ejemplo:
cargo durante la instancia colectiva. En la puesta en común, z si se dan saltos de 3 en 3 desde 0, se cae en los múltiplos de 3;
luego de la discusión, es necesario hacer una síntesis del z 66 es múltiplo de 3 porque 3 × 22 = 66. 123 es múltiplo de 3
problema que incluya, entre otras relaciones: porque 120 y 3 son múltiplos de 3 (120 = 3 × 40 y 3 = 3 × 1). 133
z Silvana da 4 saltos de 7 a partir de 5 y llega al casillero 5 + 7 × 5 = 33. no es múltiplo de 3 porque 120 es múltiplo de 3 pero 13 no lo es.
z David llegó al casillero 25 y dio 5 saltos de 7, entonces partió de Luego, Javier no va a ganar;
25 – 7 × 3 = 4. z si se parte de un múltiplo de 6, entonces dando saltos para atrás
z Pablo llegó al casillero 91 y partió del 49, entonces recorrió 91 – 49 = 42 de a 6 se llega a 0. Hay varios múltiplos de 6 de 3 cifras: 102, 108,
casilleros dando saltos de a 7. La cantidad de saltos es 42 ÷ 7 = 6. 114, 120, 126,…, 996.
Problemas 71, 72 y 73 Problema 75

Pida que resuelvan el problema 71. En la puesta en Este no es un problema que presente demasiadas
común pregunte ¿cómo podemos darnos cuenta si un dificultades por lo que se prevé un breve intercambio.
número va a aparecer en la tabla? Registre: “un número está en la En la parte a. es probable que los alumnos descompongan el 72
tabla si es el resultado de multiplicar otro por 4 o si al dividirlo por 4 sin darse cuenta de que es el triple de 24 para usar el dato dado.
el resultado es exacto”. En cuanto a la forma de decidir, es posible Si ese es el caso, pida que resuelvan nuevamente el problema
plantear varias estrategias, por ejemplo: “Como 3.600 y 12 están usando el dato. Esto permite observar que no hay una única
en la tabla, entonces también está 3.600 + 12 = 3.612”. manera de resolver los problemas.
26
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Capítulo 2
z en la parte c. la cantidad de paquetes es un número que

multiplicado por 4 da 120 y puede encontrarse haciendo 120 ÷ 4 = 30.
Entonces, 30 × 4 = 120 y 120 ÷ 4 = 30.”
A partir de lo que se desarrolló en el problema 76 y del contexto del
problema 77, los niños podrán seleccionar las respuestas 5 × 4 y 5 +
5 + 5 + 5. Sin embargo, 4 + 4 + 4 + 4 + 4 también es una respuesta
posible. Esto se debe a que 5 × 4 es lo mismo que 4 × 5, que puede
expresarse como la suma de 5 veces 4. Las demás posibilidades
pueden descartarse a partir del contexto. En cuanto a la parte b., la
única respuesta correcta es 30 ÷ 5, que es equivalente a buscar el
número que multiplicado por 5 da 30.
En la puesta en común asegúrese de que las explicaciones
anteriores surjan y queden registradas en las carpetas.
Problema 78
En un intercambio grupal acerca de las soluciones y
su explicación, registre las conclusiones. Por ejemplo:
z si se usa el doble de sobres de jugo se obtiene el doble de litros;
z si se usa el triple de sobres de jugo se obtiene el triple de litros.

Solicite que resuelvan el problema 79 y pida, en la
puesta en común, a un integrante de cada grupo
que cuente cómo hicieron para llenar la tabla. Como no hay
una única forma de hacerlo, registre más de una. Una de
las relaciones que tal vez no surja de los alumnos es que la
cantidad de botellas es 6 veces la cantidad de cajones o que
Con lo cual: 72 = 3 × 24 = 3 × 3 × 2 × 2 × 2. la cantidad de cajones es la cantidad de botellas dividido 6. El
En cuanto a la parte b., si buscan 37 en las tablas de número 6 es la constante de proporcionalidad.
multiplicación conocidas, los alumnos pueden determinar que Las tablas del problema 80 pueden llenarse a partir de
no está. A partir de esto tal vez no les resulte simple llegar a las relaciones que surgieron en los problemas anteriores.
la conclusión que la única descomposición posible es 37 × 1. Haga, si es necesario, un breve intercambio de respuestas y
Registre que para descomponer un número es necesario buscar explicaciones.
sus divisores. Registre también que un número natural se llama Pida que resuelvan el problema 81 y luego pregunte: ¿qué
primo si tiene exactamente dos divisores (1 y el número). pensaron para resolverlo? Para saber en cuál carnicería la carne
es más barata hay que comparar el precio de la misma cantidad
de carne -no importa cuál- en cada una de ellas. En este caso,
Problemas 76 y 77 ambas cobran lo mismo.
Esta serie de problemas propone que se elaboren Luego de que resuelvan el problema 82 plantee un momento
algunas conclusiones respecto de la proporcionalidad: de discusión colectiva. Pregunte cómo se puede saber si una
el uso de la multiplicación (y por lo tanto de la división según tabla corresponde a una relación de proporcionalidad directa.
dónde está ubicada la incógnita) y las propiedades. Registre conclusiones similares a:
No se espera que surjan dificultades en la resolución del z La primera tabla no representa una relación de proporcionalidad
problema 76. La situación permite analizar el uso de la directa porque, por ejemplo, 4 años es el doble de 2 años pero la
multiplicación. cantidad de dientes a los 4 años no es el doble de la cantidad a los
Acepte resoluciones donde se ha sumado 3 veces 4 y 8 veces 4. 2 años.
Luego pregunte si se podría haber resuelto de otra forma. Si no z La tercera tabla no representa una relación de proporcionalidad
surge, ayude a que se formule y registre la respuesta. Por ejemplo: directa porque, por ejemplo, el precio del viaje tendría que ser
z la parte a. puede resolverse sumando 4 + 4 + 4. Como se suma 12 veces la cantidad de personas que viajan y esa relación no se
varias veces el mismo número, lo mismo puede escribirse como cumple siempre.
una multiplicación: 3 × 4; z La segunda tabla representa una relación de proporcionalidad
z la parte b. puede resolverse a través de 10 × 4 = 40 y 20 × 4, que es directa porque, en cada caso, el precio es 3 veces la cantidad de
el doble de 10 × 4, o sea 80. lapiceras.
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Aprender con la calculadora Problema 1
Como podemos leer en los Núcleos de aprendizajes prioritarios Los alumnos están en condiciones de resolver este
(Nap) del Ministerio de Educación de la Nación, uno de los problema sin dificultades. Por eso, puede resolverse

objetivos propuestos para 4to año es: entre todos y escribir la conclusión: “Para que solo cambie el 4
“El reconocimiento y uso de las operaciones entre números por un 5, hay que sumar un número que tenga un 1 en la misma
naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones posición que el 4 y ceros en el resto de las posiciones, o sea 10.000.”
problemáticas que requieran:
z multiplicar y dividir con distintos significados, utilizando distintos
procedimientos –con y sin calculadora–, decidiendo si se requiere Problema 2
un cálculo exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del Este problema trata la relación entre suma y resta,
resultado obtenido; por un lado, y/o el cálculo de una suma por complemento.
z elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y En la puesta en común ponga énfasis en que expliquen
aproximado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, cómo pensaron para encontrar el número faltante. Algunas
multiplicaciones y divisiones por una cifra o más , analizando su estrategias de los alumnos pueden ser:
pertinencia y economía en función de los números involucrados.” z probar sumando: 234 + 100 = 334, no sirve; 234 + 50 = 284, da
En la sociedad actual existe una variedad de estrategias de menos; 234 + 60 = 294, 234 + 61 = 295; ...; 234 + 66 = 300;
cálculo que incluyen el cálculo mental, aproximado, algoritmico z a 234 le faltan 6 para llegar a 240 y a 240 le faltan 60 para llegar a
y con calculadora y es obligación de la escuela analizarlos 300; entonces a 234 le faltan 6 + 60 = 66 para llegar a 300;
todos. La calculadora permite, entre otras cosas, abordar un z restar 300 – 234;
tipo de práctica anticipatoria. Para que esto se produzca es z para el b. podrían pensar 1.350 – 1.000 = 350, entonces
necesario que se convierta en una herramienta que sirva para 1.350 – 999 = 351.
explorar y ensayar. Insista entonces en que escriban el cálculo
antes de usar la calculadora y luego anoten si sirvió o no.
Problema 3
En este caso, para encontrar formas alternativas de
resolverlo, es necesario que los alumnos apliquen (de
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Capítulo 2
manera implícita) propiedades del producto. alumno de cada grupo que explique cuáles son los cálculos
Por ejemplo, puede plantearse: que conviene hacer con calculadora y cuáles mentalmente,
z 123 × 15 = 120 × 15 + 3 × 15 = 123 × 30 ÷ 2 =… explicando por qué. Para los que sean mentales, pida que
z 1.365 × 48 = 1.365 × 50 – 1.365 × 2 = 1.000 × 48 + 300 × 48 + 60 × expliciten su resolución.
48 + 5 × 48 =…
Pida que registren en la carpeta todas las resoluciones.
Problema 9
Luego de resolver el problema haga una breve
Problema 4 puesta en común. Pregunte cómo hicieron para
Es posible que los alumnos exploren posibilidades al encontrar las cuentas que dan lo mismo. Registre en las
azar mientras resuelven en grupos. Pregunte si pueden anticipar carpetas que: “125 × 17 es lo mismo que sumar 17 veces 125 y
con que números conviene empezar para estar seguros de ganar. 125 × 16 + 125 es sumar 16 veces el 125 y después una vez más. Es
Se espera que puedan anticipar que conviene comenzar con un por esa razón que las cuentas son iguales.” Algunas respuestas
múltiplo de 8, ya que se llega a un número que es el resto que posibles pueden ser por ejemplo:
se obtiene dividiendo el número por 8. Si esta relación no surge, z 234 × 50 y 234 × 49 + 234
pregunte, ¿con los números que probaron llegaron a cero? ¿En los z 234 × 50 y 234 × 40 + 234 × 10
casos en que no llegaron a cero, a que números llegaron?
Según los números elegidos para comenzar llegaran a 0, 1, 2,
...hasta 7. Relacione estos números con los posibles restos al Problema 10
dividir al número por 8. Concluya que la única opción de ganar Algunos alumnos intentarán encontrar el número
es eligiendo un múltiplo de 8 al comenzar. pedido por ensayo y error, sin elaborar previamente una
hipótesis. En este caso, informe que hay formas de encontrar
el número matemáticamente y no solo por “suerte”. Para
Problema 5 orientarlos, solicite que analicen con cuidado el ejemplo. En la
Este problema sirve para analizar nuevamente puesta en común pida a un representante de cada grupo que
el valor posicional de las cifras en el sistema de diga cómo hicieron para encontrar el número. Registre, por
numeración. En la puesta en común tienen que surgir, entre ejemplo:
otras, las siguientes conclusiones: z “Para llegar a 1 al dividir por 5, los cálculos tienen que ser por
z hay una única forma de obtener un número usando solamente ejemplo: 125 : 5 = 25, 25 : 5 = 5, 5 : 5 = 1; etc.”
las teclas 0 , 1 , + y= . z “Los resultados de las divisiones son 1 y números que resultan de
z el número “dice” la cantidad de veces que aparece cada sumando. multiplicar solo cincos: 1, 5 × 5 = 25; 5 × 5 × 5 = 125; 5 × 5 × 5 ×5 =
Por ejemplo, el 2 de 2.345 informa que hay que sumar 2 veces el 1.000; 625...”
z si no hubiera restricciones respecto de las teclas que se pueden

usar, aparece otra forma de descomponer cada número. Por
ejemplo, 5.043 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 10 + 10 + Problema 11
10 + 10 + 1 + 1 + 1 = 5 × 1.000 + 4 × 10 + 3 × 1. En la puesta en común, pida que un alumno de
cada grupo explique cómo hizo para responder
cada pregunta. Además del ensayo que se puede hacer con
Problemas 6 y 7 la calculadora, pregunte qué sucede cada vez que se aprieta
Pida que resuelvan el problema 6. En la puesta en la tecla = . Esto da lugar a una conclusión: “Cada vez que
común pregunte cómo hicieron para darse cuenta se aprieta la tecla = se suma 20 al resultado anterior.” La
qué cálculo había que hacer. Las conclusiones son: pregunta b. puede contestarse probando con la calculadora o
z hay que restar porque el resultado debe ser menor que el número analizando que como el resultado es una suma de varios 20,
original; entonces puede escribirse como una multiplicación entre 20
z hay que restar 600. y la cantidad de veces que se sumó. O sea que es un múltiplo
Escriba una descomposición que muestre el número que se de 20. Como 1.245 no es múltiplo de 20, no se puede obtener
resta, por ejemplo: como resultado.
12.657 = 12.000 + 600 + 57 = 12.057 + 600, para que el La pregunta c. necesita de la relación entre multiplicación y
resultado sea 12.057, hay que restar 600. división. Para saber la cantidad de veces que se sumó 20 para
Pida luego que resuelvan el problema 7. obtener 3.460 puede calcularse 3.460 ÷ 20.
Problema 8 Problemas 12, 13 y 14

Este problema permite reflexionar acerca del uso Estos problemas pueden resolverse como tarea y
de la calculadora. En la puesta en común, pida a un hacer luego, si es necesario, una breve puesta en común.
29
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Capítulo 3
Figuras circulares,
ángulos y
triángulos
Objetivo:
Que los alumnos estudien las
propiedades de las figuras y se
inicien en el modo de pensar
del saber geométrico.
NAP:
El reconocimiento de figuras
y cuerpos geométricos y
la producción y análisis de
construcciones considerando
las propiedades involucradas
en situaciones problemáticas.
Antes de comenzar a analizar los problemas de este capítulo ❚ la medida del segmento que une dos puntos de la circunferencia y
es necesario que nos preguntemos qué significa enseñar pasa por el centro es el diámetro de la misma.
geometría. La enseñanza de la geometría apunta a dos aspectos
fundamentales:
❚ al estudio de las propiedades de las figuras y cuerpos que Problema 2
involucra: En este problema es útil dibujar primero un
• reconocerlos; segmento sobre el que se ubicarán los centros de las

• saber sus nombres; circunferencias y luego borrarlo porque no es parte del dibujo.
• comprender sus propiedades; Conviene aclarar esto en la puesta en común. Registre en las
❚ al inicio de un modo de pensar del saber geométrico que carpetas que cuando se quiere construir o copiar una figura, se
involucra apoyarse en las propiedades estudiadas para anticipar pueden dibujar otras auxiliares.
relaciones.
En todos estos problemas cuando se piden demostraciones
o justificaciones no se piensa en soluciones que puedan Problema 3
resolverse midiendo o dibujando sino a través de la Pida primero que escriban las instrucciones de la
argumentación. primera figura. En la puesta en en común solicite a
un alumno que lea las instrucciones y vaya haciendo el dibujo
en el pizarrón para ponerlas a prueba. Pida luego que lea otro
Problema 1 alumno que haya hecho algo diferente. Analice con ellos cuáles
Otorgue un tiempo para resolver y luego, en la de las intrucciones sirvieron y cuáles no. Luego, acuerden entre
puesta en común, pregunte qué tuvieron en cuenta para todos una instrucción. Por ejemplo:
copiar el dibujo. Es imprescindible que los alumnos sepan que “ Dibujar un cuadrado de 4 cm de lado.
es necesario saber dónde pinchar el compás y cuánto abrirlo. Marcar los puntos medios de cada uno de los lados y unir cada uno
Registre las siguientes definiciones: con el que está en el lado opuesto.
❚ el centro de la circunferencia es el punto dónde se pincha el Dibujar una circunferencia con centro en el punto de intersección de
compás; los dos segmentos y cuyo radio sea igual a la distancia desde el centro
❚ el radio de la circunferencia es la medida de la abertura del hasta donde uno de los segmentos corta a uno de los lados.”
compás; Solicite que escriban las instrucciones de las otras figuras. Al finalizar
❚ la circunferencia es el lugar donde están todos los puntos que están a haga otra puesta en común revisando las propuestas de los grupos.
la misma distancia del centro. Esa distancia es la medida del radio.
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Capítulo 3
Problemas 4 y 5 en uno de los extremos y abriéndolo hasta el otro y se traslada esa

El objetivo de estos problemas es analizar el uso del medida sobre el segmento que se dibujó.”
compás para trasladar medidas, es decir, para medir
segmentos sin calcular el valor numérico. Observe durante la
resolución, qué hacer cuando no se puede medir. Converse Problema 8
con los alumnos al respecto y concluya que el compás permite El intercambio colectivo deberá tratar sobre la
tomar la medida de los segmentos pero no decir cuánto miden. formulación de los pasos para resolver. Para cada
Solicite que realicen la actividad b. del problema 4. Con ella propuesta pida a los chicos que opinen sobre su claridad.
comprenderán qué significa que los segmentos queden iguales En cuanto a la parte b., la conclusión tiene que ser que hay
al modelo original. infinitas
___ posibilidades de obtener segmentos de igual medida
El problema 5 aplica lo que se elaboró en el problema anterior. que AB y todos sus___ extremos están sobre una circunferencia de
Salvo que lo crea necesario, no haga puesta en común. centro B y radio AB.
Duplicar o triplicar un segmento es otra de las Luego de un breve intercambio escriban las
aplicaciones del traslado de medidas, porque implica conclusiones, entre las que tienen que estar:
trasladar la misma medida una cierta cantidad de veces. En la “Si dos circunferencias tienen el mismo centro y son distintas,
puesta en común insista en que tiene que ser otro segmento; entonces tienen radios distintos.”
por eso es necesario prolongar el segmento original para “Si dos circunferencias tienen el mismo radio y están ubicadas en
trasladar la medida sobre él. También es posible comenzar lugares diferentes, entonces tienen centros distintos.”
abajo con otro segmento y trasladar la medida dos o tres veces.
Problema 7
En este problema es necesario usar lo que se hizo en
los problemas 5 y 6. En la puesta en común y como
conclusión, registre en las carpetas que: “para trasladar una
medida a partir del punto A hay que dibujar un segmento a partir de
ese punto. Luego, se mide el segmento original pinchando el compás
31
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Problema 10
Es muy probable que los niños dibujen puntos
ubicados en posiciones que ellos suelen privilegiar,
que son la vertical y la horizontal. Pregúnteles, entonces,
si el mensaje puede estar ubicado en otra dirección y,
eventualmente, remítalos al problema 8. Base el intercambio en
dos cuestiones:
❚ el mensaje puede estar ubicado en cualquier dirección y los
puntos forman una circunferencia de centro M y radio 2 cm;
❚ todos los puntos que están a 2 cm de M están en una
circunferencia de centro M y radio 2 cm.
Problema 11
Si bien este problema se basa en el anterior, propone
un agregado: se piden los puntos que están a 3 cm o menos del
cartel. Pueden surgir dificultades, ante lo cual sugiera que primero
ubiquen los puntos que están a 3 cm del cartel.
Luego del intercambio, como conclusión debe quedar
registrado en las carpetas que los puntos que están “dentro” de
la circunferencia están seguramente a menos de 3 cm del cartel.
Esta idea puede reforzarse con un dibujo:
3 cm Como la distancia del centro O

0 B A al punto A es de 3 cm, entonces Problemas 13 y 14
la distancia del punto B a O El problema 13 sintetiza las relaciones que se
seguramente es menos de 3 cm. desarrollaron en los problemas 10, 11 y 12. Pregunte
en la puesta en común si es necesario medir para responder
Defina el círculo en términos de distancia: “Todos los puntos a cada una de las preguntas. En este caso, el radio de la
que están a una distancia de 3 cm o menos del centro forman un circunferencia permite relacionar las distancias sin medir: los

círculo de centro O y radio 3 cm”. puntos interiores a la circunferencia están a menos de 2 cm
de A, los exteriores, a más de 2 cm de A y los que están en la
circunferencia están a 2 cm de A. Asegúrese de que los alumnos
Problema 12 registren todas las conclusiones y las explicaciones de cada una
Si tienen dificultades al realizar este problema, de las preguntas. El problema 14 es una aplicación del 11.
sugiérales que revisen el problema 11. Inicie la
puesta en común con la pregunta: ¿Cómo hicieron para darse
cuenta cuáles son los puntos que están a más de 3 cm y menos de Problema 15
4 cm del punto A? En este caso se buscan los puntos que al mismo
A partir del problema 11 pueden identificar los puntos que tiempo están en el círculo y en el rectángulo. Es
están a menos de 4 cm del punto A como los interiores de la probable que algunos niños sombreen todo el círculo, por eso
circunferencia, pero pueden tener dudas con respecto a los es importante aclarar esto en el debate.
que están a más de 3 cm del centro. En ese caso, puede ayudar
el dibujo que propuso en la puesta en común anterior. Queda
entonces, el sector entre ambas circunferencias. Tenga en cuenta
que los puntos que están a menos de 4 cm de A no incluyen a
la circunferencia (esos puntos están exactamente a 4 cm de A). C
Tampoco está incluida la circunferencia de radio
3 cm. Si cree que su grupo está preparado
para discutir esto, hágalo y muéstreles que,
en esos casos, la parte no incluida 4cm
se dibuja con una línea punteada. 3cm
32
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Capítulo 3
Problemas 16 y 17
El problema 16 pone en juego varias cuestiones En cuanto a copiar el dibujo, pregunte por dónde empezar. Es
discutidas en los problemas anteriores. Aproveche probable que algunos niños empiecen por las circunferencias,
el problema 17 como una síntesis de circunferencias y círculos. y pueden tener dificultades para que los centros queden
Luego de que resuelvan las partes a. y b., haga una puesta alineados. Si nadie lo hizo, plantéelo usted como una estrategia
en común. El objetivo es que acuerde con los alumnos una y, a partir de allí, concluyan que hay que empezar por la recta.
explicación para cada uno de los ítems. Entre todos escriban un procedimiento que permita copiar el
Solicite luego que resuelvan los ítems c. y d. y plantee otra dibujo. Por ejemplo:
instancia colectiva. El objetivo es que surjan dos cuestiones Dibujar un segmento que mida 15 cm y partirlo en 3 segmentos de
fundamentales: no hay una única forma de sumar 1.530 puntos 5 cm.
y solo se puede obtener un puntaje que termine en 0. Marcar el punto medio de cada uno.
Trazar tres circunferencias de 2,5 cm de radio cada una con centro
en uno de los puntos marcados.
Problema 18
Pregunte cómo hicieron para decidir si era verdad
o no lo que decía cada chico. Mientras que la frase Problema 19
de Tatiana puede analizarse mirando el dibujo y el segmento Sugiera que lean el lateral. Organice la puesta en
donde están incluidos los centros, es necesario medir para común pidiéndole a un representante de cada grupo
decidir respecto de las otras dos afirmaciones. Escriban entre que enuncie una lista de pasos para copiar cada dibujo. Registre
todos una explicación de por qué solo la segunda afirmación es esos pasos en el pizarrón y analice si todos hicieron lo mismo.
falsa. Por ejemplo:
❚ Lazlo no tiene razón porque todas las circunferencias tienen el
mismo diámetro;
❚ Tatiana está en lo cierto porque se ve en el dibujo que todos los
centros están en la recta dibujada;
❚ Juan dice la verdad porque marcando con la regla los centros y
midiendo da lo mismo.
33
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Problema 20
Es muy probable que solo ubiquen el punto medio del
segmento que une los puntos que representan cada
una de las carpas. Si esto sucede, no intervenga y retómelo en
la instancia colectiva. En la puesta en común, pregunte cuántas
posibilidades hay para ubicar la carpa y dé la palabra a aquellos
alumnos que solo encontraron una (el punto medio). Proponga
luego un intercambio entre todos, intentando que aparezca la
idea de que no se indica cuál tiene que ser la distancia a cada
una de las carpas. Solicite que dibujen en la carpeta el esquema
y busquen la o las posibles ubicaciones si se quiere que la carpa
esté a, por ejemplo, 1 metro de las otras dos. Si es necesario,
plantee otras distancias hasta que se concluya que hay infinitas
posibilidades para ubicar la carpa y que el punto medio del
segmento es una de las posibilidades.
Problema 21
Este problema plantea una reinversión de lo discutido
en el caso anterior y será usado para precisar con más
detalle qué zona queda determinada. Es esperable que los niños
puedan decir que no hay una única ubicación posible, a partir de
lo cual podrán ensayar con diferentes posibilidades.
Pregunte, en la puesta en común, dónde están las posibles
posiciones de la casa. Registre una conclusión como la siguiente:
“Todos los puntos que están a la misma distancia de otros dos
forman una recta que pasa por el punto medio del segmento que une Problemas 23, 24, 25 y 26
a esos puntos. La recta es, además, perpendicular al segmento.” Comience con el problema 23. En la puesta en común
pregunte cómo hicieron para buscar los puntos que pide.
Las explicaciones tienen que basarse en contenidos matemáticos.
Problema 22 Por ejemplo:
La resolución de este problema requiere que se “Los puntos que están a 3 cm de P están en la circunferencia de

apliquen varias de las nociones estudiadas hasta ahora, centro P y radio 3 cm. Los puntos que están a 3 cm de Q están en la
especialmente las vinculadas con la circunferencia y el círculo. circunferencia de centro Q y radio 3 cm. Los dos puntos donde se
Luego de un intercambio deberían quedar registradas, algunas cruzan las circunferencias son los que están simultáneamente a 3 cm
conclusiones tales como: de P y de Q.”
Al finalizar la puesta en común, pida que resuelvan el problema
24. Retómelo con el objetivo de analizar que, en este caso, hay un
solo punto que cumple con las condiciones dadas debido a que
4m
las circunferencias tienen un solo punto en común.
Proponga ahora la resolución del problema 25. En este caso, no
5m
hay ningún punto que cumpla con las condiciones dadas debido
7m a que las circunferencias no se cruzan.
Pida luego que resuelvan el problema 26. En la puesta en común
insista en dos cuestiones: la generalización de los problemas 23,
24 y 25, por un lado, y por el otro, la escritura de esas conclusiones.
❚ El perro negro puede comer si el plato está ubicado a 4 metros o Tenga en cuenta, por ejemplo:
menos de donde está atado. Queda el círculo de radio 4 y centro en ❚ Si la suma de las dos distancias es igual a la distancia entre los
el punto donde está atado el perro. puntos dados, hay un solo punto en común.
❚ El perro blanco puede comer si el plato está ubicado a 5 metros o ❚ Si la suma de las dos distancias es menor que la distancia entre
menos de donde está atado. Queda el círculo de radio 5 y centro en los puntos dados, no hay puntos en común.
el punto donde está atado el perro. ❚ Si la suma de las dos distancias es mayor que la distancia entre
❚ El plato puede ubicarse en la zona común entre los dos círculos. los puntos dados, hay dos puntos en común.
34
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Capítulo 3
4 cm 2 cm
A B
6 cm
Para que sea posible construir un triángulo, la medida del lado

AC tiene que ser mayor que 2 cm (si no, las circunferencias se
intersecan en un único punto o no se cortan). En ese caso, C
puede estar en distintas posiciones:
A B
Al vértice C se lo puede ubicar en cualquier lugar de la

circunferencia salvo en los puntos donde esa circunferencia
interseca a la recta que contiene al segmento AB. Es posible
concluir entonces que se pueden construir infinitos triángulos,
uno por cada ubicación de C.
Problema 27
En la puesta en común debería surgir la idea de que
la noción de distancia permite construir el triángulo. Problema 29
En este caso, si se considera al segmento AB como “base”, el Arme grupos de 3 integrantes. Cada miembro del
vértice___C debe pertenecer a dos ___
circunferencias: la de centro A y grupo debe comenzar el problema por un lado
radio AC y la de centro B y radio BC. distinto y luego recortar el triángulo obtenido. Una vez hecho
esto, pida que analicen las diferencias entre los triángulos. En

la puesta en común, pregunte cómo hicieron para comparar
C
los triángulos, teniendo en cuenta que la forma que hemos
expuesto hasta ahora consiste en superponerlos. Salvo menores
A B imprecisiones, podrán concluir que: “No importa qué lado se
elige para empezar la construcción de un triángulo, si se tienen los
tres lados como datos, siempre se obtiene el mismo. Entonces, solo
se puede construir un triángulo si se tienen como dato sus 3 lados.”
Aunque existen 2 puntos que cumplen con las condiciones, los

dos triángulos que quedan pueden superponerse exactamente Problema 30
si se los calca y cambia de posición, es decir, los triángulos son En la puesta en común, tenga en cuenta la precisión
iguales. La única diferencia entre ellos es que están ubicados en del procedimiento descripto por los grupos y
distinta posición. asegúrese de que los niños sepan que la posición en que copian
el triángulo no es importante.
Problema 28
Pida que resuelvan el problema. En la puesta en Problemas 31, 32 y 33
común, luego de que los grupos intercambien Estos tres problemas aprovechan todo lo anterior.
resoluciones, tome la palabra apoyándose en lo que hicieron. Haga una puesta en común prestando atención a las
A partir del problema anterior, los alumnos pueden deducir que explicaciones.
el vértice C tiene que estar en la circunferencia de centro B y
radio 4 cm.
35
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Pida que resuelvan el primer problema. Si hay
dificultades proponga que lean el lateral. Solicite luego que
resuelvan los problemas 35 y 36.
En la puesta en común concluya que: “para construir un
triángulo isósceles, dos de los segmentos elegidos tienen que tener
la misma medida y para construir uno escaleno, los tres segmentos
elegidos tienen que tener diferente medida”.
Proponga que realicen como tarea el problema 37, dado que es
una síntesis de lo anterior.
Problemas 38 y 39
Pida que realicen los dos problemas juntos y en la
puesta en común insista en que no podrán copiar las figuras
solamente con regla no graduada y compás porque no tienen
forma de medir “la separación de los lados”, es decir, los ángulos.
Defina el concepto de ángulo, incluyendo los tipos (acutángulo,
obtusángulo y rectángulo).
Luego pida que resuelvan el problema 39. Tenga presente
que algunos ángulos interiores de las figuras miden más
que 180º.
Problema 40
Es posible que algunos alumnos intenten dibujar un
ángulo recto usando “los bordes” de la regla, lo cual no es un la suma de uno de 90º con uno de 45º, con la condición de que
método apropiado. el segundo ángulo se dibuje tomando como base uno de los
Analice, en la puesta en común, que esto no es posible. lados del primero.
Concluya que: “La regla sirve para medir longitudes pero no
ángulos.”
Problema 45

Aproveche este problema para aplicar todo lo
Problemas 41, 42 y 43 referido a la medición de ángulos. Escriba, junto con los
Después de que lean cómo usar el transportador, alumnos, una síntesis.
propóngales que anticipen cómo deberá ser cada
ángulo antes de dibujarlo y luego pida que los dibujen.
Concluya, en la puesta en común, por ejemplo: Problema 46
“Antes de empezar a medir, hay que mirar los ángulos para ver En este problema se presentan dos situaciones de
cómo deberían ser sus medidas. Para medirlos, hay que poner la dictado de figuras.
marquita del centro del transportador en el vértice de cada uno. Una vez que terminan, pida que intercambien las instrucciones
Hay que tener cuidado de medirlo en el sentido correcto.” con otro grupo para ponerlas a prueba. Luego, plantee una
El problema 43 es una aplicación de los anteriores. Déselos puesta en común. En ella proponga un intercambio respecto de
como tarea o en clase de manera individual. la pertinencia de las instrucciones recibidas.
Acuerde luego una lista de instrucciones para que quede
registrada en las carpetas.
Problema 44
Si algunos plantean dificultades, sugiérales que lean
el lateral de Matías. Problema 47
Identifique, en la puesta en común, las formas que usaron para Pida que resuelvan y si es necesario solicite que lean el
dibujar un ángulo recto. No se espera que el ángulo de 45º lateral de la página 61. Luego, en la puesta en común,
sea preciso, sino que identifiquen que es “la mitad” del ángulo asegúrese de que las conclusiones queden registradas. Por
recto. Además, el ángulo de 135º puede obtenerse a partir de ejemplo, puede proponer la confección de un cuadro:
36
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Capítulo 3
Dos ángulos rectos Ninguno, porque si se dibujan dos

y uno agudo ángulos rectos es imposible com-
pletar el dibujo del triángulo.
Dos ángulos obtusos y Ninguno, porque si se dibujan

uno agudo dos ángulos obtusos es imposible
completar el dibujo del triángulo.
Problema 48
En la puesta en común, solicite a algún alumno que
explique cómo hizo la construcción y con qué instrumentos.
Pregunte si pudieron dibujar más de un triángulo y concluya
que hay un solo triángulo con esas características.
Problemas 49 y 50
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la
puesta en común solicite a algún alumno que explique cómo hizo
Cantidad de triángulos cada construcción y con qué instrumentos. Registre en las carpetas
Datos que hay un solo triángulo con estas características.
que se pueden construir
Dos ángulos agudos Infinitos
Problema 51
Es esperable que varios niños intenten hacer las
rectas pedidas “a ojo” o que traten de usar el transportador

para medir el ángulo recto. Discuta luego con ellos si es posible
dibujar las rectas a ojo o usando un transportador. Luego,
muéstreles los métodos que usan regla y escuadra, explicando
por qué funcionan. Al finalizar, decidan entre todos si las frases
Dos ángulos agudos Infinitos, porque pueden variar
dadas son verdaderas o falsas, escribiendo por qué.
y un ángulo recto las medidas de los lados.
Problemas 53 y 54
Estos dos problemas son una aplicación del problema
51. Asegúrese de que todos entiendan que la única
manera en que dos rectas se corten formando cuatro ángulos
Dos ángulos agudos Infinitos, porque pueden variar iguales es si todos son de 90º. Por lo tanto, en el problema 54 se
y un ángulo obtuso las medidas de los lados. trata de graficar dos rectas perpendiculares.
Problemas 55 y 56
Pregunte cómo hicieron para darse cuenta si las rectas
eran perpendiculares o no para concluir que: “Para
decidir si dos rectas son perpendiculares puede usarse una escuadra
o un transportador.” Pregunte cómo hicieron para darse cuenta
si las rectas eran paralelas o no, para concluir que: “Para decidir si
dos rectas son paralelas puede usarse una escuadra y una regla.”
37
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Capítulo 4
Los números
racionales
fraccionarios
Objetivo:
Que los alumnos aprendan el
concepto y uso de números
fraccionarios y puedan operar
con ellos.
NAP:
❚ El reconocimiento y uso de las
expresiones fraccionarias y de
sus propiedades a través de las
distintas representaciones.
❚ El reconocimiento y el uso de
las operaciones con distintos
significados y distintos campos
numéricos en la resolución de
problemas.
Esta serie de problemas corresponde a situaciones de reparto. Explique que cada una de las partes
Cuando sobren elementos, se analizará la diferencia entre los en que quedó dividido cada alfajor se
casos en los cuales se puede seguir repartiendo y en los que no. llama __1 . Plantéelo de dos maneras:
1
__ 4
Es decir, las fracciones son necesarias para expresar el resultado ❚ es porque con 4 de esas partes se
4
del reparto. arma el entero.
1
❚ es __ porque el entero está dividido en 4
4
partes iguales.

Problemas 1 al 7 A cada chico se le puede dar __ 1 de cada alfajor y recibe,
1 4 3 . Finalmente, cada chico
Comience pidiendo que resuelvan los problemas sin su entonces, 3 partes de y se llama __
__
3
__ 4 4
intervención. En la puesta en común pregunte: ¿Como recibe 2 alfajores y .
4
resolvieron los problemas? ¿Necesitaron usar divisiones? ¿En qué casos En el punto b. si se cortan los 11 alfajores en 4 partes iguales,
se podía seguir repartiendo lo que sobro? Entre las conclusiones, cada chico recibe __1 de cada alfajor y 11 partes de __ 1 en total,
11
___ 4 4
tienen que aparecer: o sea, . En cuanto a la parte c., verifique que los alumnos
4 1 +__
1 +__ 3.
1 y a 2+ __
❚ los problemas de reparto equitativo se pueden resolver con reconozcan como respuestas correctas a 2+__
4 4 4 4
divisiones;
❚ solo se puede seguir repartiendo lo que sobra si se puede partir el
objeto. Por ejemplo, las botellas o los globos no se pueden seguir Problemas 9 y 10
repartiendo, en cambio los chocolates, si; Estos problemas plantean el uso de las fracciones
❚ cuando se reparte algo y no alcanza para darle una cantidad para expresar el resultado de un reparto. Los alumnos
entera a cada uno, es necesario usar fracciones; pueden tener dificultades para partir los alfajores en tercios, pero
❚ los dibujos ayudan a repartir. no lo retome hasta la puesta en común. En ese momento pregunte
con respecto al problema 9, si, por ejemplo, el siguiente dibujo
representa un alfajor dividido en tercios. Concluya que para que el
Problema 8 alfajor esté dividido en tercios, las partes deben ser
En la puesta en común diga que el cálculo 1 como un número tal que al ponerlo
iguales. Defina “__
3
11 4 tres veces se obtiene 1 entero o como cada una de las
3 2 partes que se obtiene al partir un entero en 3 partes
sirve para resolver el problema. El 2 significa la cantidad de iguales”. Verifique que se planteen diferentes formas de expresar
alfajores enteros que le toca a cada chico. El 3 son los alfajores el resultado del reparto, por ejemplo, 2 + __ 2 o 2 + __
1 + __ 8.
1 u __
2
__ 1
__ 8
__
3 1
__
3 3 3
que sobran. Como se pueden cortar, es posible repartirlos: Recuérdeles que son 2 de y que son 8 de .
3 3 3 3
38
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Capítulo 4
Problemas 11 y 12 Haga un recorrido con las escrituras equivalentes para este

Organice un intercambio con el objetivo de que reparto.
surjan las siguientes conclusiones:
❚ si se le da un alfajor a cada uno y se reparten los 3 que quedan en 4,
cada persona recibe 1 + __ 3 o 1__
3; Problema 15
4 4
❚ si se cortan 6 alfajores al medio y uno en cuartos, cada uno En estos problemas cada persona recibe menos
recibe __ 3;
1 + __ de un alfajor, por lo que la división deja de ser útil.
4 2
❚ si los repartos están bien hechos, cada uno va a recibir la misma Pregunte, en la puesta en común, cómo resolvieron el problema
cantidad, sin importar cómo fueron cortados los alfajores. 15 y cuál fue el resultado que obtuvieron. Es esperable que
Entonces, las partes anteriores representan dos formas de escribir surja al menos uno entre _ 6 (dividiendo cada alfajor en 8) y _3
3 = __ 3.
1 + __ 8 4
el mismo número: 1 + __ (partiendo en 4 cada alfajor). A partir de lo anterior defina:
4 4 2
Pida a sus alumnos que lean el problema 12 y lo resuelvan “_1 es la mitad de _
1 porque con dos de _ 1 se obtiene _
1 . También
8 4 _
1 8_
1 4
entre todos. Concluyan que hay otra forma de representar la es así porque se necesitan 4 de u 8 de para armar el mismo
4 8
misma parte de alfajor, por lo que 1 + 3 __ , 1 3 y 1 + __
__ + __ 1 + __
1 son entero. Entonces cada octavo tiene que ser la mitad de cada cuarto
4 4 2 2 4
diferentes escrituras para un mismo número. y un cuarto es el doble de un octavo: _2=_ 1 .”
8 4
Problemas 13 y 14 Problema 16
En estos problemas tienen que buscar formas de Pida que lean el problema y lo resuelvan entre todos. Una vez
dividir los alfajores para obtener repartos equivalentes. que hayan discutido las formas de representar el resultado,
En la puesta en común pregunte como hicieron para darse registren las conclusiones. Por ejemplo:
cuenta de cuál era la forma conveniente de cortar los alfajores
para obtener el resultado dado. Para esto es necesario que los 1 1 1 3 1 1
❚ __ + __ + __= __ = __ + __
4 4 4 4 4 2
chicos interpreten la escritura 1 + _ 1 : a cada uno le corresponde 1
2 1 1 porque con dos de __
1 se obtiene __
1.
alfajor entero y una mitad. Como hay 4 niños, luego de entregar ❚ __ es la mitad de __
4 2 4 2
uno entero a cada uno, quedan 2 alfajores que hay que repartir
en mitades para dar una mitad a cada uno de los cuatro. 1 1
❚ __ es el doble de __.
2 4
2 1
❚ __ = __
4 2
39
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Problemas 17 y 18
A partir de lo aprendido en los problemas anteriores,
los alumnos están en condiciones de resolver estos
dos. En la puesta en común, elija dos niños de grupos diferentes
para que expliquen cómo resolvieron uno de los problemas.
Pregunte a toda la clase si está de acuerdo y si alguien tiene
una respuesta diferente. Si no surge por parte de los alumnos,
plantee soluciones equivalentes para que las analicen. Por
ejemplo, __
21 , 5 _ 23 , 4 _
1 para el problema 17 y __ 3 para el 18.
4 4 5 5
Problemas 19, 20 y 21
Después de que resuelvan los tres problemas organice
una puesta en común. Pida a tres alumnos que
expliquen uno de los problemas cada uno. Analice el tipo de
respuesta que se obtiene usando la división. Razonando como
en el problema 19, se obtiene una fracción cuyo numerador
es la cantidad de chocolates y el denominador, la cantidad de
personas entre las que se reparte. En el caso de la división, se
obtiene la cantidad de chocolates enteros y la parte fraccionaria
que le corresponde a cada uno. En cada caso, es necesario
transformar el resultado para obtener la información que da el
otro. Por ejemplo: __ 15 + _
17 = __ 2=3+_ 2.
5 5 5 5
Problemas 22 y 23
En este caso se plantea la situación inversa de las ❚ Para saber si un reparto está bien hecho se puede sumar todas las
anteriores: se da el valor de cada parte y la cantidad partes. El resultado tiene que ser el total de lo que se repartió.
de personas entre las que se hizo el reparto y se pide hallar la
cantidad que se repartió. Plantee luego un intercambio donde
se discuta acerca de cómo puede encontrarse el total que se Problema 28
repartió a partir del valor de las partes. En este caso, ya sea En la puesta en común, pida a un alumno que

gráfica o numéricamente, se espera que surja que es necesario muestre una forma de dividir el rectángulo en
sumar las 4 partes para obtener el total. La diferencia entre 4 partes iguales. Solicite luego que pasen aquellos que
los dos problemas es que en el 23, al no decir la cantidad de propongan otra forma de resolver. Si no surgieran formas no
personas entre las que se repartió, hay varias posibilidades habituales, propóngalas usted. Por ejemplo:
(siempre teniendo en cuenta que se busca un número entero).
Como hay una parte de __ 1 , la cantidad de personas tiene que
8 1 se arma la
ser un múltiplo de 8. Por ejemplo, a partir de 5 + __
1
__ 2
___ 8
división 41 8 . Pero 5 + = 5 + y la división es 82 16 .
8 16
1/ 5 2/ 5
Si se siguen buscando fracciones equivalentes se puede ver que
hay infinitas posibilidades. Problema 29
El objetivo de este problema es señalar que dos partes
con formas diferentes entre sí pueden representar la
Problemas 24, 25, 26 y 27 misma fracción del mismo entero.
Solicite que se reúnan en grupos para discutir sus Pregunte, en la puesta en común, como es posible saber si cada
respuestas. Una vez que terminen, haga una puesta en común. una de ellas es efectivamente _1 . Es esperable que surja que “es _
1
4 4
Este grupo de problemas permite sistematizar lo aprendido porque con 4 de ellas se forma el entero. Como esto ocurre para el
en los anteriores. Registre en las carpetas las conclusiones. Por cuadrado y para el rectángulo, entonces las dos representan _1 .”
4
ejemplo:
❚ Una forma de repartir en partes iguales es con una división.
El cociente indica cuantos enteros. El numerador de la parte
fraccionaria es el resto y el denominador, el divisor.
40
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Capítulo 4
Organice un intercambio entre los alumnos. Es Este problema requiere que se arme una cantidad a
posible que algunos digan que la zona pintada es _ 1 partir de determinadas fracciones; para eso es preciso
3
porque hay 3 partes y una sombreada. Otros dirán que no es emplear las relaciones aprendidas. Revise, en la puesta en común,
una fracción porque las partes no son iguales. las respuestas y explicaciones de los alumnos, regístrenlas en las
Se espera que surja la definición de fracción como forma de carpetas junto a la conclusión de que no hay una sola manera de
1 si con 3 de ellas se cubre el

decidir: la parte sombreada es __ formar un número.
3
entero, y eso no ocurre en este problema. Asegúrese de que
esto quede registrado claramente en las carpetas.
Apóyese en el trabajo de los alumnos para discutir
Problema 31 acerca de:
En este caso se reconstruye el entero a partir ❚ El problema 33 es similar al 31, con la diferencia de que en este
del valor de una parte. Discuta, en la puesta en caso, al tratarse de un segmento, hay una sola manera de armarlo
común, cómo pensar la solución de este problema y escriba 1.
con 4 partes de __
1 hay que 4
las conclusiones: “Para armar un entero a partir de __ En cuanto a los otros dos, no sirve la misma estrategia porque
4
ponerlo 4 veces. Las 4 partes pueden ubicarse en cualquier lado, no se tiene como dato una fracción de numerador 1.
por lo tanto no hay un único entero posible.” Proponga diferentes 2 1
❚ Como la mitad de __ es __ , es necesario dividir el rectángulo del
5 5
dibujos, por ejemplo: problema 34 por la mitad y agregar 3 veces esa mitad para formar
5 necesarios.
los __
5 3 1 2
❚ La tercera parte de __ es __, entonces hay que agregar __ al
5 5 5
rectángulo del problema 35 para obtener el rectángulo entero.
Problema 36
Este problema sintetiza lo aprendido. Proponga agrupar
los que representan la tercera parte, por un lado, y los que no lo
hacen, por el otro. Luego, expliquen por escrito por qué sucede eso.
41
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Problema 38
Es probable que sus alumnos no tengan dificultades
para resolver este problema. Discuta cómo puede
explicarse la resolución. Concluya que la cuarta parte de 12 es 3
porque 4 veces 3 es 12, que en este caso es el entero.
Problemas 39 y 40
Pida, en la puesta en común, que cuenten y
expliquen cómo resolvieron cada problema. Procure
que surjan, entre otras cuestiones, las siguientes:
1 3
❚ Si se comen __ de las galletitas, quedan __.
4 3
__ 4
❚ Si se sabe qué cantidad de galletitas es del total, entonces para
4 3 son 3 partes de __
1 hay que dividir por 3 porque __ 1.
saber cuánto es __
4 1
__ 4 4
❚ Si se sabe qué cantidad de galletitas es del total, entonces para
4
saber cuánto había hay que multiplicar por 4 porque en el entero
hay 4 partes de __1.
4 1
❚ Si se sabe qué cantidad de personas es __ del total, entonces para
3
saber cuántas había en total, hay que multiplicar por 3 porque en
1.
el entero hay 3 partes de __
3
Son similares a los anteriores. Propóngalos como tarea.
Problemas 44 y 45 3 3 1
❚ Para encontrar la medida de __ de unidad, como __ son 3 de __ se
2 2 2
En la puesta en común revise cómo hicieron para puede dividir la medida de la unidad por 2 y después multiplicarla
calcular las fracciones de un entero y pida que por 3.
escriban instrucciones sobre cómo hacerlo. Luego de que lo
discutan, escriban una versión común en las carpetas.
Problema 54

Pregunte, en la puesta en común, si lograron
Problemas 46 y 47 contestar a la pregunta b. sin medir. Luego del intercambio
Haga un rápido intercambio si lo considera necesario. registre la conclusión: “Si se conoce la medida de una tira con una
Pida luego que, como tarea, escriban una lista de lo que saben unidad, la medida de la misma tira con una unidad que mide la
de fracciones hasta ahora. La lista puede incluir consejos para no mitad de la otra es el doble. Esto sucede porque la unidad menor
equivocarse, formas de cálculo de algunas situaciones y dudas. entra 2 veces en la unidad mayor.”
Discútanla en la clase siguiente y hagan una lista colectiva. Este
recurso será muy útil cuando estudien para las evaluaciones.
Problema 55
Luego de un intercambio, escriba las conclusiones,
Problemas 48, 49, 50, 51, 52 y 53 entre las que no deberían faltar:
Si bien las fracciones aparecen aquí en el contexto 1
❚ Con 4 tiras de __ de unidad se arma la tira entera. Si una tira mide
4 1 , por lo que
de la medida, los niños podrán apoyarse en lo que la mitad de la anterior, entra 2 veces en cada una de __
1
__ 1
__ 4
ya conocen. Las relaciones entre fracciones, la proporcionalidad hay 8 en la tira entera. Luego, la mitad de es .
2 1 4 8
y la definición de número fraccionario son útiles para resolver ❚ __ es el doble de __ .
4 4
estos problemas. A partir de la medida de la unidad es posible ❚ Si 3 veces una tira cubre exactamente a otra, entonces la menor
encontrar las medidas de las diferentes partes. Asegúrese de que 1 de la mayor y, por lo tanto, la mayor es el triple de la menor.
es __
3
queden registradas las conclusiones, entre las que deberían estar:
1
❚ Para encontrar la medida de __ de unidad se puede dividir la
4
medida de la unidad por 4. Problemas 56 y 57
❚ Para encontrar la medida de 2 unidades se puede multiplicar la El problema 56 plantea una reinmersión de lo ya
medida de la unidad por 2. estudiado. En caso de considerarlo necesario, haga
42
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Capítulo 4
una breve puesta en común. En el problema 57 pregunte: Entre lo que tiene que quedar registrado está:
¿quién tiene razón?, ¿por qué? Luego explique que: 1 1 1 1 2 2 2 6
❚ 3 tiras de __ es __ + __ + __ = __ + __ + __ = __ , que es lo mismo que 6
1
❚ La zona sombreada es __ del total porque con 4 de ellas se forma 2 2 2 2 4 4 4 4
4 1.
tiras de __
el cuadrado. 4
1
❚ Cada triangulito es __ del total y la zona sombreada contiene 2,
3 1 1 1 2 2 2 6
❚ __ = __ + __ + __ = __ + __ + __ = __
2
__ 8 4 4 4 4 8 8 8 8
por lo que es . Aclare que multiplicar o dividir el numerador y el denominador
8
❚ Como las dos fracciones representan la misma parte del entero,

1 = __
2 y las fracciones son equivalentes. por el mismo número es una manera de obtener fracciones
entonces __ equivalentes a una dada.
4 8
Defina fracciones equivalentes como aquellas que representan
la misma parte del mismo entero.
Problemas 63 y 64
Estos problemas sistematizan las nociones sobre
Problemas 59 y 60 fracciones equivalentes. Además de un método
Durante el intercambio, preste atención a las algorítmico para obtener fracciones equivalentes, es importante
explicaciones. Por ejemplo: que usted muestre respuestas correctas apoyándose en
3
__ 1
__ 1
__ 1 1 1 2 1
❚ = + + __ y como __ es el doble de __ , __ hacen __.
relaciones. Por ejemplo:
4 4 4 4 4 8 8 4
3 = __
2 + __
2 + __ 6.
2 = __ ❚ Al repartir 5 chocolates entre 3 chicos de manera equitativa, a
Entonces __
4 8 8 8 8 5.
cada uno le corresponde __
3
❚ Para repartir 2 pizzas entre 16 personas podemos hacer 2 grupos
1 1 3
❚ Como __ es la tercera parte de __ , en cada tercio hay __ , entonces
1 9 3 9
de 1 pizza entre 8 personas. Cada persona de cada grupo recibe __ 5 = __
__ 1 + __
1 + __
1 + __
1 + __ 3 + __
1 = __ 3 + __
3 + __
3 + __
3 = ___
15 .
8 3 3 3 3 3 3 9 9 9 9 9 9
de pizza, entonces, repartir 2 pizzas entre 16 es lo mismo que
1 1 2 1
❚ __ es la mitad de __ y __ = __. Luego,
repartir 1 pizza entre 8 o 3 pizzas entre 24 o 4 entre 64, etc. 6 3 6 3
5 = __
__ 1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1 = __
2 + __2 + __
2 + __
2 + __ 10 .
2 = ___
3 3 3 3 3 3 6 6 6 6 6 6
3 5
❚ __ no resulta correcta porque es menor que 1 y __ es mayor que 1.
Problemas 61 y 62 5 3
Nuevamente, las relaciones entre las fracciones De la misma manera, muestre que __ 6 es equivalente a __
3 , ___ 18 .
12 y ___
8 4 16 24
permiten resolver y explicar estos dos problemas.
43
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Problema 65
Proponga que lean el problema y lo piensen durante
5 minutos. Luego pregunte qué opinan. Es posible que apelen
a representaciones gráficas para comparar las fracciones,
teniendo en cuenta que se tienen que hacer sobre el mismo
chocolate o sobre 2 chocolates iguales. Otros, arriesgarán
1 es mayor que __
resultados erróneos, del estilo __ 1 porque 3 es
3 2
mayor que 2, extendiendo el orden de los números naturales a
las fracciones. Use la representación gráfica y proponga que la
1
analicen según la definición de fracción: “Se necesitan 2 veces __
1
__ 2
para formar un entero y 3 veces para armar el mismo entero.
3 1 < __
1 .”
Luego, cada tercio tiene que ser menor que cada medio y __
3 2
Problema 66
Recuérdeles que expliquen cada una de las
decisiones que toman. Luego del análisis colectivo,
escriban qué usaron para decidir el orden entre los números.
Por ejemplo,
15 18 1 1
❚ ___ < ___ porque 15 partes de __ es menor que 18 partes de __. Si se
7 7 7 7
tienen dos fracciones de igual denominador, es mayor la de mayor
numerador.
7 7
❚ ___ > ___ porque al repartir 7 entre 15 se obtiene más que al
15 18
repartir 7 entre 18. De dos números fraccionarios de igual
❚ Todos los números fraccionarios que tienen denominador 1 son
numerador, es mayor el de menor denominador. 5 , ___
2 , __ 25 , etc. son todos
también enteros. Entonces los números __
2 4 1 1 1 1 1
❚ __ = __ porque son fracciones equivalentes: __ es la mitad de __ ,
3 6 6 3 mayores que 1.
entonces __ 1 = __
2 , entonces __
2 = __
1 + __
1 = __
2 + __
2 = __
4.
3 6 3 3 3 6 6 6
16 7 16 15 7
❚ ___ > __ porque ___ es mayor que 3 = ___ y __ es menor que 2 = __.
8
5 4 5 5 4 4 Problemas 72, 73, 74, 75, 76 y 77

5 7 5 1 7 1
❚ __ < __ porque a __ le falta __ para llegar a 2 y a __ le falta __. Como Pida que realicen los problemas 72 y 73. Escriba las
3 4 3 3 4 4
1 < __
__ 1 , a __
7 le falta menos para llegar a 2 que a __ 5 , por lo cual __7 es explicaciones para que queden registradas:
4 3 4 3 4 4 1 2 1 4 1 4 2
❚ __ > __ y __ < __ (porque __ = __), entonces __ > __ .
5. 5 2 8 2 8 2 5 8
mayor que __ ❚ Hay fracciones de denominador 2 mayores que fracciones con
3 3 es mayor que __ 3 es mayor
1 porque __
denominador 3. Por ejemplo, __
1
__ 2 3 2
que 1 y es menor que 1.
3
Problemas 67 y 68 ❚ Para escribir 1 entero en forma de fracción, el numerador
En el problema 67 concluya que __ 1 es menor que 1; __3 tiene que ser igual al denominador, entonces para lograr una
16
___ 4 1
__ 2
está entre 1 y 2 y es mayor que 5. Por lo tanto el orden es , fracción mayor que 1 hay que poner un numerador mayor que el
3 y ___
__ 3
16 . El problema 68 retoma las conclusiones del 66, lo que 4
denominador.
2 3
permite responder que ambas afirmaciones son falsas. ❚ Si una fracción tiene el numerador que es el doble del
denominador, entonces se puede escribir como 2 veces una
fracción que tiene el mismo numerador que denominador. Por
Problemas 69, 70 y 71 ejemplo, __ 8 = __
4 + __
4 = 1 + 1 = 2.
4 4 4
En la puesta en común proponga que hagan una lista ❚ No alcanza con que dos fracciones tengan el mismo numerador
de cuestiones que deben tener en cuenta para no equivocarse. para ser iguales. Por ejemplo, __ 3 no es igual a ___
3.
4 10
Por ejemplo: Solicite después que realicen los problemas 74 y 75. Controle en
❚ Con 8 octavos se obtiene 1 entero, entonces para obtener un
la puesta en común si surge alguna relación más para agregar a
la lista.
número mayor que 1 hay que poner más de 8 octavos. Proponga realizar los problemas 76 y 77. Pida, en la puesta en
1 1 2 1 3
❚ __ es la mitad de __ y hay __ por cada __ , entonces en __ hay 3 común, que escriban una lista de instrucciones explicando
4 2 4 2 2
veces __ 6.
2 , o sea __ cómo hacer para encontrar cuánto le falta a una fracción para
4 4 llegar a un número determinado.
44
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Capítulo 4
realicen el problema 83 y después proponga la lectura del

problema 84. Registre que conviene elegir la unidad de medida
según cuáles sean las fracciones que se quieren representar. En
el caso de tener que ubicar __ 1 y __
1 , la unidad dividida en 6 partes
2 3
facilita la división tanto en 2 y como en 3. Insista en que no es
la única posibilidad, ya que hay otras divisiones posibles, por
ejemplo 12, 18, etcétera.

Es posible que algunos alumnos cometan errores
1 + 1 = __
del estilo __ 2 . Si esto no surge, plantéelo usted.
1 2 2 2 es
Concluya que + 1 es mayor que 1 pero menor que 2 y __
__
2 2
equivalente a 1. Entonces, seguro que es incorrecto. Luego,
“para sumar o restar dos fracciones es necesario que tengan el
mismo denominador”, lo cual puede plantear la necesidad de
tener que escribir alguna de las fracciones de otra forma. Por
1 + 3 = __
ejemplo; __ 1 + __ 10 .
9 = ___
3 3 3 3
Los otros problemas pueden ser resueltos como tarea o durante
la clase.
Problemas 89 y 90
Sugiérales que lean el cartel lateral. Realice una
puesta en común rápida para el problema 89,
prestando especial atención a la explicación, que debería estar
Problemas 78 y 79 expresada en los mismos términos que el lateral. En cuanto al
Si algunos alumnos presentan dificultades, remítalos problema 90, escriban entre todos la resolución. Por ejemplo:
a la lectura de las conclusiones de los problemas de las páginas 3
❚ __ + 1 no puede ser mayor que 2 porque a 1 se le suma un número
5
anteriores. Luego de intercambiar respuestas y justificaciones, menor que 1.
proponga la escritura de instrucciones para darse cuenta donde 1 1
❚ __ + ___ no es mayor que 1 porque es la suma de dos números
5 10 1.
ubicar un número. El problema 79 propone una escritura útil. menores que __
2
Asegúrese de que los alumnos comprendan que los números

enteros pueden escribirse como fracciones si el numerador
es un múltiplo del denominador (o está en “la tabla” del Problemas 91, 92 , 93, 94, 95 y 96
denominador). El denominador tiene que ser elegido según la Solicite que realicen los problemas 91, 92 y 93 y luego
fracción que se quiere representar. plantee una breve puesta en común orientada a la
comprensión del problema, qué cálculo permite resolverlo y cuál es
la respuesta. Es probable que los niños no sepan cómo ordenar la
Problemas 80 y 81 resolución en la carpeta. En ese caso es necesario que escriba alguno
En la puesta en común registre las conclusiones: en el pizarrón. Pida después que realicen los otros problemas.
1
❚ Si se sabe donde se ubican los números 0 y __ , para saber donde
1
__3
está el 1 hay que poner la distancia entre 0 y ,2 veces más a
1. 3
continuación del __
3
❚ Para ubicar el 2 hay que repetir la distancia entre 0 y 1, a Plantee una reflexión sobre los problemas y registre
continuación de 1. algunas conclusiones, por ejemplo:
7 4 3 3
❚ Como __ = __ + __ = 1 + __ , está entre 1 y 2, entonces no puede estar
1
❚ Para saber cuántos vasos de __ litro se pueden servir de una jarra
4 4 4 4 4
ubicado a la derecha de 2. 1 1
de 3 y se puede restar a 3 y __
__ __ 1 o se puede escribir 3 y __
1 como ___
14 ,
2 4 2 2 4
1.
que es 14 de __
4
Problemas 82, 83 y 84 Los demás problemas pueden quedar como tarea.
El problema 82 requiere del camino inverso:
determinar qué número está representado. En la puesta en
común pregunte cómo se puede hacer para saberlo. Escriban, Use los juegos del CD para profundizar estos temas
entre todos, una lista de recomendaciones. Pida luego que
45
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Capítulo 5
Cuadrados y
rectángulos.
Cubos y prismas.
Objetivo:
Que los alumnos analicen,
construyan y copien
cuadrados, rectángulos, cubos
y prismas.
NAP:
El reconocimiento de figuras
y cuerpos geométricos y
la producción y análisis de
construcciones considerando
las propiedades involucradas
en situaciones problemáticas.
Problema 1 Problemas 8 y 9
Este problema aporta criterios para “mirar” figuras; en En la puesta en común del
este caso, los lados. En la puesta en común verifique problema 8 proponga un
que no solo hayan identificado el cuadrado de base horizontal, dibujo donde se vea que si se han
sino también el rombo y el cuadrado de base no horizontal. dibujado 3 ángulos rectos, el cuarto
Para la parte b., tenga presente que no es suficiente con decir tiene que ser recto también:
que tiene que tener ángulos rectos porque hay 2 cuadrados. Es

necesario aclarar cuál es la medida de sus lados. En el caso del problema 9, muestre, por ejemplo, el dibujo
siguiente:
Problemas 2, 3, 4, 5, 6 y 7 Aclare que un dibujo no sirve

Después de que copien la figura del problema 2 pida para mostrar que una propiedad
que se reúnan en grupos y escriban una lista de pasos para es verdadera pero sí para mostrar
copiar la figura. que no lo es.
Solicite luego que realicen el problema 3. En la puesta en
común, pregunte por qué el cuadrilátero es un cuadrado. A
partir de las respuestas escriban como conclusión: “Sabemos Problemas 10 y 11
que el cuadrilátero es un cuadrado porque los cuatro lados miden Haga una breve puesta en común del problema 10
lo mismo y todos los ángulos son rectos.” Solicite a un grupo que preguntando por qué conviene empezar a copiar de afuera.
lea las instrucciones para construir un rectángulo, discútalas Proponga un breve período de exploración del problema 11.
con toda la clase y, eventualmente, propongan correcciones. Muestre luego un dibujo donde se vea la falsedad de la propiedad.
En la puesta en común del problema 4, enfatice que un Por ejemplo:
rectángulo con los 4 lados iguales es un cuadrado y, entonces, C
pueden usarse las instrucciones del problema 3.
En cuanto al problema 5, solo hay que agregar a las D
instrucciones del problema 3 las medidas de los lados. Los
problemas 6 y 7 reutilizan lo realizado en los problemas 3 y
4; por eso no haga puesta en común salvo que lo considere
necesario.
B A
46
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Capítulo 5
Problema 17
Pida que lean el problema y plantee una resolución
grupal, a modo de reflexión. Luego, anote las conclusiones para
que los alumnos escriban en sus carpetas:
❚ Si las dos diagonales miden lo mismo y se cortan en su punto
medio, la figura es un rectángulo.
❚ Si solo se tienen las diagonales, se pueden construir infinitos
rectángulos.
Muestre el siguiente gráfico:
Problema 18
Este problema requiere que apliquen lo aprendido
Problema 12 en los anteriores. Puede dejarlo como tarea y haga una puesta
En la puesta en común pida que expliquen cómo en común solo si lo considera necesario.
hicieron para copiar las figuras.
Problema 19
Problemas 13, 14 y 15 En la puesta en común reproduzca en el pizarrón el
Es muy probable que intenten dibujar los cuadrados gráfico a partir de las instrucciones.
del problema 13 a través de ensayos. Por eso en la

puesta en común plantee que es posible hacer la construcción
a partir de que las diagonales de un cuadrado tienen la misma Problema 20
medida, son perpendiculares y se cortan en su punto medio. Las construcciones son aplicaciones del problema 19.
Para el problema 14, insista en que las diagonales pueden estar En la puesta en común pregunte si todos obtuvieron los mismos
en cualquier posición. Pida luego que resuelvan el problema 15. rectángulos. Luego del intercambio registren las conclusiones:
Pregunte, en la puesta en común, en qué se fijaron para decidir ❚ Hay infinitos rectángulos que se pueden construir con el dato de
si las diagonales son de un rectángulo o un cuadrado. Registre la diagonal.
las conclusiones: ❚ La primera recta que se grafica es una cualquiera; entonces al
❚ Las diagonales del rectángulo son iguales y se cortan en su punto cambiar su posición cambia el rectángulo.
medio.
❚ Las diagonales del cuadrado, además de cumplir lo mismo que
las del rectángulo, son perpendiculares entre sí. Problemas 21, 22 y 23
Las construcciones solicitadas en los problemas 21 y
22 son aplicaciones del problema 19. Haga una breve
Problema 16 puesta en común donde se plantee por qué es posible construir
En la puesta en común, elija un grupo para que dicte infinitos rectángulos y un solo cuadrado. Escriba la conclusión,
las instrucciones mientras otro grupo las realiza. por ejemplo: “Hay un solo cuadrado posible porque el ángulo
Frente a imprecisiones o enunciados incorrectos, discuta entre entre las diagonales tiene que ser de 90º.”
todos cómo modificarlo hasta lograr un listado que quede Pida que resuelvan el problema 23 y haga un intercambio sobre
registrado en las carpetas. las respuestas y sus explicaciones.
47
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A partir de lo que digan los niños, explique cómo
hacer la construcción. No deben faltar los siguientes
elementos:
❚ Dibujar un segmento de 4 cm, que es una de las diagonales.
❚ Las diagonales son iguales y se cortan en su punto medio.
En este caso, los vértices del rectángulo están a 2 cm del punto de
intersección de las diagonales.
❚ Como los vértices están a la misma distancia del punto de
intersección de las diagonales (2 cm), pertenecen a la circunferencia
de centro ese punto y radio 2 cm. Las diagonales son diámetros de la
circunferencia.
Como tarea proponga el problema 25. Pida luego que resuelvan

el problema 26. La parte a. es una aplicación del problema 24.
Haga una puesta en común sobre la parte b. Concluya que para
que haya un solo rectángulo hay que indicar la medida del
ángulo entre las diagonales o la medida de uno de los lados.
de centro ese punto y radio la mitad de la diagonal.

Problema 27 Indique como tarea el problema 29. Use el problema 30 para
En la puesta en común insista en que, si las diagonales sistematizar todo lo hecho hasta aquí durante la puesta en común.
se cortan en el punto medio y además son iguales,

entonces el cuadrilátero es un rectángulo. Para que no lo sea, hay
que tomar diagonales de medidas diferentes. Por ejemplo: Problema 31
En la puesta en común pregunte por dónde
comenzaron a copiar. Luego, escriban entre todos
una lista de instrucciones que permitan copiar cada figura.
Problema 32
Una vez que terminan de escribir las instrucciones,
pida que las intercambien con otro grupo para ponerlas a
prueba. Durante la puesta en común, solicite a un grupo que
lea sus instrucciones y proponga un debate acerca de su
El cuadrilátero es, en este caso, un paralelogramo. pertinencia.
Es probable que intenten dibujar la circunferencia
por ensayo y error. En la puesta en común proponga
un método basado en conocimientos matemáticos: los vértices
del cuadrado están a la misma distancia del punto donde se
cortan las diagonales, entonces pertenecen a una circunferencia
48
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Capítulo 5
Problemas 33, 34, 35 y 36 mostrando las 3 aristas que tienen como extremo a E. El
El problema 33 requiere que apliquen las problema 43 no requiere de un trabajo grupal extenso. Solo
definiciones dadas y aporta un criterio para “mirar” asegúrese de mostrar más de 3 posibilidades de recorridos.
cuerpos. En la puesta en común verifique las respuestas
y escriba cada una de las frases completas. Indique que

resuelvan el problema 34 como tarea. Solicite que resuelvan Problemas 44 y 45
los problemas 35 y 36 y haga una puesta en común para Pida que resuelvan el problema 44. Haga luego una
intercambiar respuestas. Asegúrese de que las conclusiones puesta en común para verificar que los chicos hayan
queden registradas. contado bien. Pida que lean el problema 45 y resuélvanlo
entre todos. Vincule la idea de varillas con aristas y bolitas de
plastilina con vértices.
Si los alumnos presentan dificultades en el problema
37, sugiérales que copien los desarrollos planos, los recorten y Problemas 46 y 47
traten de armar un cubo con cada uno. Con estos problemas revise los contenidos
El problema 38 es una aplicación del anterior. Luego de que los correspondientes a cuerpos. Asegúrese de que
alumnos lo resuelvan, haga una breve puesta en común para queden las siguientes relaciones escritas en las carpetas:
compartir resultados. ❚ La cantidad de caras laterales es igual a la cantidad de lados que
Pida que resuelvan los problemas 39 y 40. Luego, haga un breve tiene la figura de las bases.
intercambio sobre cada uno. ❚ La cantidad total de caras es igual a la cantidad de lados que
tiene la figura de las bases más 2 (las bases).
Proponga una puesta en común para discutir sobre
las posibilidades que se presentan en cada caso del
problema 41. Para el problema 42 puede hacer un diagrama Use los juegos del CD para profundizar estos temas
49
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Capítulo 6
Números
con coma
Objetivo:
Que los alumnos comprendan
el concepto de número
decimal y operen con dichos
números eligiendo, en cada
caso, la mejor estrategia.
NAP:
El reconocimiento y uso de
expresiones decimales de uso
social habitual en situaciones
problemáticas que requieran
interpretar, registrar o
comparar cantidades utilizando
expresiones con una o dos
cifras decimales, interpretar la
equivalencia entre expresiones
fraccionarias y decimales.
Problema 1 Problemas 3 y 4
En cada tabla se requiere dividir o multiplicar por Pida que resuelvan estos problemas y luego
100. El contexto del dinero es útil para encontrar proponga un intercambio sobre las respuestas
formas de hacerlo. En la puesta en común considere las formas obtenidas y los modos de resolverlos. Solicite que elijan la
usadas por los alumnos para hacer los cálculos. Tome algunos manera que les parece más clara y regístrenla en las carpetas.
ejemplos, desarróllelos y escriba los pasos y las conclusiones.
Por ejemplo:

❚ Si 100 artículos cuestan $125, como 125 = 100 + 25 al repartir Problemas 5 y 6
125 en 100 partes iguales, cada una es de $1 más el resultado Pida que resuelvan el ítem a. del problema 5 y
de repartir $25 entre 100. Como en $25 hay 2.500 centavos, al proponga que revisen el problema 3 donde aparecen varias
repartirlos en 100 cada parte queda de 25 centavos. Entonces, si maneras de escribir cantidades de dinero en centavos. Luego
100 artículos cuestan $125, cada uno cuesta $1,25. deje registrado que 10 centavos puede escribirse 0,10 o 0,1.
❚ Si 1 artículo cuesta $1,05, para saber cuánto cuestan 100 Para el ítem b. escriba las conclusiones:
artículos es posible pensar que $1,05 = $1 + 5 centavos. Al sumar “10 fotocopias cuestan $1, entonces 100 fotocopias cuestan $10
100 veces este valor se obtienen $100 más el resultado de 100 veces porque 100 es 10 veces 10.”
5 centavos, 500 centavos o $5. Luego, 100 artículos cuestan $105. Solicite que resuelvan el problema 6 y escriba una conclusión
como: “En $1 hay 100 centavos, entonces en $10 hay 1.000
centavos.” Arme estas conclusiones en carteles para que queden
Problema 2 pegados en las paredes del aula y puedan ser reutilizados en
Para formar cada precio de varias maneras es otros momentos.
necesario que los alumnos dominen las relaciones entre el valor
de cada moneda y $1. Registre en las carpetas:
❚ 2 monedas de 50 centavos hacen $1. Problema 7
❚ 4 monedas de 25 centavos hacen $1. En la puesta en común pida a cada grupo que
❚ 10 monedas de 10 centavos hacen $1. plantee una forma de pagar $1,75 con monedas.
❚ 20 monedas de 5 centavos hacen $1. Para la parte b., pregunte cómo se puede saber si las formas de
❚ 100 monedas de 1 centavo hacen $1. pagar son correctas o no lo son. Proponga, en cada caso, una
En la puesta en común pida que digan varias maneras de armar escritura multiplicativa:
los pagos y anótelas en el pizarrón. ❚ 10 × 0,25 = 2,50
❚ 4 × 0,50 + 5 × 0,25 = 2,35
50
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Capítulo 6
Pida que resuelvan los dos problemas y luego Plantee una breve discusión sobre este problema
comience la puesta en común preguntando cómo se sabe si para obtener que 3,8 y 3,80 representan 3 pesos con 80
una cantidad de dinero puede pagarse justo con monedas de centavos, mientras que 3,08 es 3 pesos con 8 centavos.
10 centavos o 50 centavos. Se espera que surjan expresiones
similares a “con monedas de 10 centavos solo se pueden pagar
cantidades con 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 o 90 centavos” y “con Problema 13
monedas de 50 centavos solo se pueden pagar cantidades con 0 Este problema plantea un análisis de la relación entre
o 50 centavos”. Haga una lista de las cantidades que se pueden expresiones decimales y números fraccionarios. Para
pagar en cada caso y escríbalas en palabras. 1 y 0,01 = ____
ello, es necesario tener en cuenta que 0,1 = ___ 1 .
10 100
Plantee reescrituras de las fracciones que permitan traducirlas
fácilmente a expresiones decimales:
Problema 10 1 50
❚ 1 centavo es ____ de $1, entonces ____ son 50 centavos o $0,50
El cálculo que debe hacer Marcela en la calculadora 100 100
es 3 × 0,25 + 14 × 0,10 + 4 × 0,05 + 4 × 1 + 3 × 0,01. 25 son 25 centavos o $0,25.
y ____
100
Sin embargo, según la calculadora que usen podrá escribirse el 10
12 2 2
❚ $___ = $ ___ + $ ___ = $1 + ___ , que es $1,2.
cálculo en un solo paso (calculadora científica) o en varios pasos 10 10 10 10
(no científica). Analice lo que hace la calculadora en cada caso. 125 100 25 25
❚ $____ = $____ + $ ____ = $1 + $____, que es $1,25.
Registre que las calculadoras científicas separan en términos y es 100 100 100 100
por eso que, en ese caso, puede introducirse todo el cálculo junto. Retome las definiciones del texto lateral y déjelas registradas en
las carpetas.
Problema 11
Proponga que resuelvan el problema y luego haga una Problemas 14 y 15
breve puesta en común. Para la parte b., además de Estos dos problemas sistematizan el análisis respecto
decidir si la escritura es correcta, plantee un debate acerca de las de la relación entre fracciones y decimales. En la puesta en
explicaciones que cada grupo propone. Acuerden una entre todos, común, luego de revisar las respuestas, pregunte qué consejos le
similar a “1,6 = 1 + 0,6. Si 0,6 fuera 6 centavos, 0,1 sería 1 centavo y darían a un amigo para que traduzca entre decimales, palabras y
en realidad representa 10 centavos. Entonces $1,6 es 1 peso con 60 fracciones. Escríbalas en el pizarrón y regístrelas en las carpetas.
centavos y $1,06 es 1 peso con 6 centavos.”
51
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Problemas 16 y 17 Pida que lean el problema 19 que es una generalización del anterior.
En la puesta en común pregunte ¿cómo se hace para El ejemplo de Tatiana confirma que lo que dice Lazlo es falso.
reconocer qué número con coma es mayor? ¿Cómo se Proponga otros ejemplos, algunos donde se verifica y otros donde

puede saber cuál número es mayor cuando los dos están escritos no ocurre esto: 4,56743 > 4,34; 4,56743 < 4,6. Refuerce la idea de que
con coma? Observe que en el problema 16 puede ayudar a para que una afirmación sea verdadera, tiene que serlo siempre.
escribir el nombre del número. Por ejemplo, “80 centésimos es Pida que lean luego lo que dice Juan y propongan varias
mayor que 75 centésimos o 0,80 > 0,75.” explicaciones. Discuta si las explicaciones les parecen claras y
Los números del problema 17 no están expresados de la completas. Registren una entre todos. Por ejemplo:
misma forma, lo cual puede ocasionar errores. En el caso de 80 y 2,8 es 2 + ___
8 . Pero ____
80 = 8 × ____
10
“2,80 es lo mismo que 2 + ____
25 décimos y 1 entero y 9 décimos, a simple vista los alumnos 100 10 100 100
1 es la décima parte de ___
y ____ 10 = ___
1 , por lo que ____ 80 = 8 × ____
1 y ____ 10
pueden pensar que el segundo es mayor que el primero porque 100 10 100 10 100 100
“tiene enteros” y el otro “tiene décimos”. Sin embargo, se trata = 8 × ___ 8 = 0,8. Como 0,80 es lo mismo que 0,8, entonces 2,80
1 = ___
de 2,5 y 1,9, donde 2,5 > 1,9. Anoten la conclusión: “No siempre 10 10
un número de décimos es menor que otro con enteros. Para saber, es lo mismo que 2,8”.
hay que escribir los dos en décimos o en enteros.”
En caso de dificultades puede poner ejemplos como los
siguientes: ¿qué número es mayor: 25 decenas o 3 decenas y 5 Problemas 21 y 22
unidades? Estos problemas plantean una reinmersión en lo
estudiado sobre orden. Si algún grupo encuentra dificultades,
sugiérales que lean el cartel lateral. Si lo considera necesario,
Problemas 18, 19 y 20 haga una breve puesta en común.
Pregunte si están de acuerdo con lo que dice Tatiana
y concluya: “3,45 es 3 enteros y 45 centésimos, es decir,
3 enteros, 4 décimos y 5 centésimos y 3,7 es 3 enteros y 7 décimos. Problema 23
Como 4 décimos y 5 centésimos es menor que 7 décimos. Entonces, Resuelva este problema que sistematiza lo anterior
3,45 < 3,7.” con toda la clase.
52
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Capítulo 6
décimos, al sumarle 1 décimo se obtienen 10 décimos que es lo

mismo que 1 entero. Luego quedan 5 enteros y 7 centésimos, es
decir 5,07 y cambian dos dígitos, el de los décimos y el entero.
Problema 29
Pida a cada grupo que escriba su explicación en el
pizarrón y analice con los alumnos la claridad de
la explicación. Elija luego una de ellas (con correcciones si lo
consideran necesario) y regístrela. Por ejemplo “0,1 es un décimo
y 3,45 tiene 4 décimos. Al restarlos quedan 3 décimos y el resultado
es 3,35. Para que el resultado sea 3,44 hay que restarle 1 centésimo
a 3,45, o sea 3,45 – 0,01 = 3,44.”
Problemas 30 y 31
Pida que resuelvan el problema 30 y pregunte, en la
puesta en común, cómo hicieron cada cálculo de manera que
resulte más simple. Es posible que los niños den explicaciones
como:
❚ de 3,25 para llegar a 4 primero pongo 0,25 y llego a 3,50, después
0,50 más. Faltan, en total, 0,75;
❚ de 8,95 faltan 5 centésimos para llegar a 9 y un entero más para
llegar a 10. Faltan, en total, 1 entero y 5 centésimos.
Pida que resuelvan el problema 31 explicando lo que hacen de
manera coloquial. Por ejemplo: “Para hacer 6,50 – 4,25 puede
pensarse que 6,50 tiene 6 enteros y 50 centésimos, mientras
que 4,25 tiene 4 enteros y 25 centésimos. Entonces quedan
6 – 4 = 2 enteros y 50 – 25 = 25 centésimos, es decir 2,25.”
Problema 24
Pida que resuelvan el problema y después pregunte
qué tuvieron en cuenta para resolver. A partir de Problema 32
eso registre la primera conclusión: “En 1 hay 10 décimos y 100 Este problema sistematiza nociones de cálculo
centésimos.” Proponga la escritura de otras, por ejemplo: mental. Escriba una explicación numérica y una coloquial en
“Si 2 + 8 = 10, entonces 0,2 + 0,8 = 1. Si 15 + 85 = 100, entonces cada uno de los casos. Por ejemplo: “38,45 tiene 38 enteros y 4
0,15 + 0,85 = 1.” décimos y 39,55 tiene 39 enteros y 5 décimos. Entonces, a 38,45
hay que agregarle 1 entero y 1 décimo para llegar a 39,55. Es
decir, 38,45 + 1,1 =39,55.”
Problemas 25 y 26
Luego de que resolvieron el problema 25 discuta una
forma “simple” de hacer estos cálculos. Concluya que Problema 33
“Una forma de sumar 0,99 es sumando 1 y después restar 0,01.” Como parte de las conclusiones escritas deben
Escriba en el pizarrón una resolución para cada uno, con su figurar las razones por las cuales es posible decidir si cada
respectiva explicación. afirmación es verdadera o falsa. Por ejemplo:
Pida que resuelvan el problema 26 que plantea una situación ❚ a 3,25 le falta 0,75 para llegar a 4, entonces si se suma 0,75 a 3,35,
similar al anterior. Concluya, en la puesta en común, que “Una el resultado seguro es mayor que 4;
forma de restar 0,99 es restar 1 y después sumar 0,01.” ❚ como 2 + 12 = 14 y 0,5 + 0,15 da un resultado menor que 1,
entonces 2,5 + 12,15 es mayor que 14 pero menor que 15;
❚ como 45 + 2 = 47 y 0,8 + 0,5 es mayor que 1, entonces 45,8 + 2,5
Problemas 27 y 28 es mayor que 48.
En la puesta en común pregunte si es posible saber
qué dígito cambia al sumar 0,1 o 0,01 a un número.
Aclare que no siempre cambian solo los décimos al sumar 0,1
ni solo los centésimos al sumar 0,01. Por ejemplo, al sumar 0,1 a
4,97 cambian los décimos y el entero porque como 4,97 tiene 9
53
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Problema 34 ❚ También se puede restar 15,20 – 12,30. Como no se puede restar
Pida que resuelvan el problema y luego solicite a dos 30 centavos a 20 centavos, puede escribirse 15,20 como 14 + 1,20.
grupos que escriban en el pizarrón las explicaciones Entonces,

del procedimiento de Tatiana y otros dos para que expliquen qué 14 + 1,20
hizo Lazlo. Discutan las explicaciones y escriban una entre todos. -12 - 0,30
2 + 0,90 = $2,90
Problema 35
Dirija un debate acerca de cómo resolvió cada uno el Problema 38
cálculo. Escriba las conclusiones, por ejemplo: Luego de resolver el problema, elija a dos alumnos
❚ 50 centavos + 70 centavos no es 12 centavos sino un peso con 20 para que escriban en el pizarrón su resolución y discútalas. Si
centavos. Silvia creyó que eran 5 y 7 centavos. no están escritas como lo hizo Tatiana, háganlo y copien en las
❚ 50 centavos + 70 centavos = 50 centavos +50 centavos +20 carpetas las resoluciones acordadas.
centavos = 100 centavos + 20 centavos = $1 + 20 centavos = $1,20.
❚ $3,50 + $2,70 = $3 + $2 + $1,20 = $5 + $1,20 = $6,20.
Problemas 39, 40, 41, 42 y 43
Estos problemas permiten sistematizar lo aprendido.
Problemas 36 y 37 Luego de resolverlos, organice una puesta en común para que
Organice una puesta en común para que los alumnos expliquen cómo los pensaron, cómo resolvieron los problemas
expliquen cómo pensaron cada problema y cómo y de qué manera hicieron los cálculos.
encontraron la solución. Escriban entre todos una forma de
hacer los cálculos, por ejemplo:
❚ 23,50 – 12,40 = 23 – 12 + 0,50 – 0,40 = 11 + 0,10 = 11,10. Problema 44
❚ Busco cuánto le falta a 12,30 para llegar a 15,20: En caso de dificultad, sugiera a los alumnos que lean lo
❚ 12,30 + 0,70 = 13, 13 + 2 = 15, 15 + 0,20 = 15,20. que dice Matías. A partir de eso, concluyan que: “En cada centímetro
Le quedan $0,70 + $2 + $0,20 = $2,90. hay 10 milímetros, entonces 4,5 cm es lo mismo que 45 milímetros.”
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Capítulo 6
Problema 45 Aprender con la calculadora

Plantee un debate sobre este problema para luego Recuerde que, desde el punto de vista didáctico, la riqueza
escribir las conclusiones: “Para comparar dos medidas del uso de la calculadora está en que permite hacer muchos
tienen que estar escritas en la misma unidad. 8,5 cm es lo mismo ensayos luego de predecir qué se debe hacer. Para ello es
que 85 mm, que es mayor que 75 mm. Entonces 8,5 cm > 75 mm, necesario que antes de usarla se escriba qué se quiere probar y
aunque 8,5 sea menor que 75.” si se obtuvo lo esperado o no.
Los problemas 1, 3, 4 y 5 proponen descomponer un número
decimal en décimos y centésimos, por un lado, y predecir la
Problemas 46 y 47 cantidad de cada uno de ellos que hay sin hacer cálculos.
Luego de un intercambio grupal, registre las Se espera que los alumnos logren elaborar ideas tales como:
conclusiones, entre las que tienen que estar: ❚ No se puede armar 0,11 a partir de sumar varias veces 0,1 porque
❚ En 1 cm hay 10 mm, entonces 1 mm es la décima parte de 1 cm y todos los resultados tienen un decimal.
1 mm = 0,1 cm = ___1 cm. ❚ Para obtener 12,25 hay que sumar doce veces 1, dos veces 0,1 y
10
❚ 3 mm puede escribirse como 0,3 cm. Luego, 5 centímetros con cinco veces 0,01. Pero también hay otras formas de hacerlo como,
3 mm es lo mismo que 5,3 cm. por ejemplo, sumar 122 veces 0,1 y 5 veces 0,01.
❚ En 1 metro hay 100 centímetros, entonces 1 cm es la centésima Los problemas 2, 6, 7, 8, 9, 10 y 11 permiten reutilizar lo
1 m.
parte de 1 m y 1 cm = 0,01 m = ____ elaborado sobre cálculo mental.
100
Use las puestas en común como modo de sistematizar los
contenidos de decimales desarrollados en este capítulo.
Problemas 48 y 49 Asegúrese de registrar las conclusiones.
Luego de resolverlos haga una puesta en común y Como tarea, pida que escriban una lista de todo lo que saben
registren las conclusiones. Por ejemplo, de números decimales. En esta lista no pueden aparecer
❚ 1,2 m es 1 metro y 20 centímetros, o sea 120 cm. nombres de contenidos sueltos, sino que tiene que incluir
❚ 1,45 m = 1 m + 45 cm = 145 cm consejos, ejemplos, lista de errores comunes y cómo evitarlos,
dudas, etcétera. Durante la clase siguiente, arme una lista entre
todos y déjela registrada en la carpeta.
55
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Capítulo 7
Medidas
Objetivo:
Que los alumnos comprendan
el concepto de medir y utilicen
medidas equivalentes. Que
puedan comparar además
perímetros y áreas de figuras.
NAP:
La comprensión del proceso de
medir, considerando diferentes
expresiones posibles para una
misma cantidad en situaciones
problemáticas que requieran
estimar, medir efectivamente
eligiendo el instrumento y
registrar cantidades utilizando
una unidad adecuada en
función de la situación.
Problemas 1 y 2 O escrito: un envase amarillo es lo mismo que dos envases

El objetivo de estos problemas es analizar que si celestes y que cuatro envases rojos. Registren las conclusiones:
usan unidades de medidas como las manos, las ❚ para medir un objeto hay que ver cuántas veces cabe la unidad de
mediciones de un mismo objeto no son iguales. Por otra parte, medida en él;
aunque todos usen regla, es probable que las medidas no sean ❚ si se usa una unidad más chica que otra, la medida es mayor;
las mismas. En la puesta en común concluya que esto se debe ❚ si una unidad es la mitad que otra, el objeto mide el doble y si es
a que no han medido bien y, a partir de allí, indique cómo hay la cuarta parte, mide cuatro veces más.

que poner la regla para minimizar los errores. También se puede
discutir si la regla es un buen instrumento para medir.
Problema 6
Pregunte qué significa que una tira mida 3 unidades.
Problema 3 Es esperable que contesten que la tira unidad entra tres veces
Antes de resolver el problema pida a sus alumnos en esa tira. Entonces, para saber cuánto mide la tira unidad hay
que anticipen si van a obtener las mismas medidas o no, que partir esta tira en tres partes iguales.
explicando por qué. Escriban como conclusión: “Si se usan
diferentes unidades de medida se obtienen diferentes resultados.
Para que todos obtengan la misma medida tienen que usar la Problema 7
misma unidad de medida.” Luego de que resuelvan el problema pregunte
cómo hicieron para medir las tiras y qué medidas
obtuvieron. Para los casos en que necesitaron partir la unidad,
Problemas 4 y 5 pregunte cómo hicieron para saber qué parte de la unidad
Pregunte a sus alumnos cómo se dieron cuenta usaron.
cuánto medía cada envase. Propóngales una
escritura posible, por ejemplo:
= =
56
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Capítulo 7
Problemas 8 y 9 procedimiento ya que no saben dividir por 2,5. Pregunte cómo

Resuelva estos dos problemas, sin tomarse pueden resolverla. Las conclusiones del debate deben ser:
demasiado tiempo. “2,5 unidades son 2 unidades y media. En 2 unidades hay 4
medias unidades, entonces hay 5 medias unidades en total. Si se
parte la tira en 5 trozos iguales, cada uno mide media unidad.
Problemas 10 y 11 Duplicándola se obtiene 1 unidad.”
En la puesta en común pregunte: ¿cómo nos damos
cuenta de las posibles maneras de expresar la misma

medida? Registre las conclusiones, por ejemplo: Problema 14
En la puesta en común pregunte: ¿cómo hicieron
1 5
❚ 1 cm = ____ m = 0,01 m, entonces 5 cm = ____ m = 0,05 m. para darse cuenta de cuáles son las expresiones que
100 100
representan la misma medida? Las posibles respuestas son:
3
❚ 0,15 m = 15 cm y ____ m = 3 cm.
100 50 5
❚ 50 cm = ____ m = ___ m = 0,5 m
100 10
Problema 12 1
❚ __ m = 0,125 m = 12,5 cm
8
Si sus alumnos tienen dificultades, sugiera que lean
lo que dice Tatiana. En la puesta en común, pida que 1 2
❚ 0,25 m = 25 cm = __ m = __ m
4 8
expliquen cómo hicieron para llenar cada celda de la tabla y
registre la explicación. Por ejemplo, 1
❚ 2,25 m = __ m
4
❚ Si 1 m son 100 cm y 0,25 m son 25 cm, entonces 1,25 m son 125 cm.
❚ 1,25 m es lo mismo que 1,250 m.
3
❚ __ m = 1,5 m =1 m 50 cm
2
Escriba las propuestas de los alumnos en el pizarrón y luego
Problema 13 pida que registren todas en la carpeta.
Pida que resuelvan la parte a. Los alumnos no Es imprescindible que anoten distintas escrituras equivalentes
deberían tener dificultades para darse cuenta de que para tenerlas disponibles a la hora del estudio.
tienen que dividir la longitud del segmento por 3 para encontrar
la unidad usada. En la parte b. no pueden usar el mismo
57
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Problemas 15 y 16
Lea el problema 15 y pregunte a los alumnos las
posibles respuestas. Discuta brevemente y anote distintos
objetos que pueden pesar cada una de las medidas que
aparecen. Pida que resuelvan el problema 16 y concluya que
la única forma de estar seguro de qué objeto es más pesado
es pesándolos en una balanza para luego comparar dichas
medidas.
Problema 17
En la puesta en común pregunte cómo hicieron para
resolver este problema. Concluya que:
❚ con 4.000 kg de pan se arman 4.000 bolsas que pesan 1 kg;
❚ como en 4.000 kg hay 8.000 medios kilos se pueden armar 8.000
bolsas de medio kilo;
❚ como en 4.000 kilos hay 16.000 cuartos kilos se pueden armar
1 kg.
16.000 bolsas de __
4
Problema 18
Luego de que pensaron el problema. En la puesta en
común pregunte cómo lo resolvieron. Se espera que contesten:
1
❚ 250 gramos es __ kg. Como en 1 kg hay 4 cuartos kilo, para
4
comprar 1 kg de café hay que comprar 4 bolsitas de 250 g.
1 1
❚ Como 125 gramos es __ kg y en 1 kg entran 8 de __, hay que
8 8
1 kg para armar 1 kg de café.
comprar 8 bolsas de __ Problema 22
8 Una vez que los grupos hayan completado las tablas,
pregunte cómo hicieron en cada caso y registre
las relaciones que usaron. Observe que existe un número (la
Problemas 19 y 20 constante de proporcionalidad) que permite completar la
En la puesta en común pregunte cómo resolvieron tabla multiplicando a cada elemento de la primera fila por ese

cada uno de los problemas y registre las número para obtener el que le corresponde en la segunda fila.
explicaciones: Concluya que para escribir una medida dada en kilogramos con
❚ 1 paquete de jabón tiene 1 kilo y medio, entonces 2 paquetes su equivalente en gramos es necesario multiplicar por 1.000.
tienen 3 kilos y 2 × 5 = 10 paquetes tienen 3 × 5 = 15 kilos.
❚ En 3 kilos hay 6 medios kilos, entonces en 3 kilos y medio hay 7
medios kilos, por lo tanto se necesitan 7 paquetes de __1 para armar Problemas 23 y 24
2
3 kilos y medio. En la puesta en común discuta cada problema
apoyándose en 22 y sugiera usar una tabla. Pida que anoten, en
cada caso, los cálculos que usaron. 400
____
400 +
Problema 21 3
Pida que resuelvan el problema y plantee luego una ×2 :3
puesta en común. Si bien este problema es similar a los
anteriores tiene aspectos diferentes. Concluya, en principio, que: Polvo para
“En 1 kilo hay 2 medios kilos y 4 cuartos kilos, entonces en 1 kilo y preparar 200 g 400 g ___ g
400 ____
1.600 g
cuarto hay 5 cuartos kilo. Como cada bolsa de __ 1 kilo tiene 2 cuartos 3 3
2 gelatina
kilo, se necesitan 2 paquetes y medio para armar 1 kilo y cuarto.”
Gelatina 3_ kg 6_ = 3_ = 1,5 kg 1_ = 0,5 kg 2 kg
Es posible que se genere un debate respecto a que no se 4 4 2 2
pueden comprar 2 paquetes y medio. En ese caso se deberán
comprar 3 paquetes. Si esto surge en el aula pregunte, en caso ×2 :3
de comprar 3 paquetes, ¿cuántos kilos de papas sobrarían?
Si esto no surge plantéelo usted, por ejemplo: “El año pasado 1,5 + 0,5
resolviendo el mismo problema un alumno dijo que había que En el problema 24, concluya además que las cantidades tienen
comprar 3 paquetes, ¿qué opinan?” que estar expresadas en la misma unidad.
58
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Capítulo 7
Problemas 25, 26 y 27 Problema 30

Pida que resuelvan los problemas 25 y 26 juntos y Si los alumnos tienen dificultades, sugiérales que lean
luego discuta brevemente sobre ellos. 75 litro = 3 litros +
el lateral. A partir de eso escriba “3 litros y ____
100 3_
Luego de que resuelvan el problema 27, en la puesta en común 0,75 litro = 3 litros + 75 centilitros = 3 litros + litro = 3 3_ litros.”
4 4
pregunte cómo lo pensaron y registre las conclusiones. Por
ejemplo:
1
❚ como con 2 botellas de __ litro se llena 1 litro, con 24 botellas de medio Problema 31
2
litro se llenan 12 litros y al agregar una botella más (medio litro más) En la puesta en común pida a cada grupo que
se obtiene 12,5 litros. El bidón tiene entonces una capacidad de 12,5 proponga una forma de expresar 4,5 litros, con
litros; la explicación correspondiente. Si alguna forma no surge,
1
❚ como el bidón se llena con 25 botellas de __ y con 50 botellas de propóngala usted. Registre en las carpetas todas las formas de
2
otra capacidad y 50 es el doble que 25. La capacidad de la nueva escribir a 4,5 litros.
botella tiene que ser la mitad de la anterior, entonces la capacidad
de la nueva botella es un cuarto litro.
Problema 32
En la puesta en común registre las conclusiones:
Problema 28 ❚ 1 litro es 1.000 cm3, medio litro es 500 cm3 y 250 cm3 es
En la puesta en común revise cómo completaron la un cuarto de litro.
tabla, cómo explicaron y las relaciones que usaron. 1
❚ Como __ litro es equivalente a 500 cm3 entonces es más que 354 cm3.
2
Registre las relaciones entre las diferentes unidades de medida
de capacidad. Por ejemplo:
❚ Para pasar de litros a centilitros hay que multiplicar por 100. Problema 33
❚ Para pasar de litros a mililitros hay que multiplicar por 1.000. Use este problema para sistematizar las relaciones
entre unidades. Concluya que si con una unidad de 1 litro, el
balde tiene una capacidad de 20; cuando la unidad es medio litro,
Problema 29 la capacidad será el doble, 40; y cuando la unidad es un cuarto
Luego de un intercambio, registre la explicación: “el litro, la capacidad será 4 veces 20, 80, etc.”
1 litro.”
,25 representa 0,25 litro que es lo mismo que __
4
59
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Problema 34 8:40 8:00 7:50
Discuta este problema con sus alumnos destacando - 40 minutos - 10 minutos
los valores relativos de los tiempos. Recuérdeles que en 1 minuto
hay 60 segundos y en 1 hora, 60 minutos. - 50 minutos
En el problema 38, concluya que: “desde las 2 de la tarde (14

Problemas 35 y 36 horas) hasta las 2 de la mañana hay 12 horas. Si llegó a las 3 y
En la puesta en común pregunte cómo resolvieron media de la mañana, seguro viajó más de 12 horas.
cada problema, qué cálculos hicieron y por qué. Si Viajó 12 horas + 1,5 horas = 13,5 horas.”
no surge por parte de ellos, pregunte cómo se puede pasar de
años a días, de días a meses y de horas a minutos. Observe que
no se piden resultados exactos sino solamente aproximaciones. Problemas 39 y 40
Registre, por ejemplo: Si los alumnos consideran que les falta algún dato,
❚ Si tiene 75 años, vivió 75 × 365 días, y esto es mayor que pueden solicitárselo a usted o a otra docente.
75 × 360 = 27.000. Ofrézcales un almanaque para que cuenten y analicen.
❚ Para saber cuántos meses vivió puedo hacer 75 × 12 y esto es más Pregunte luego cómo hicieron para resolver estos problemas.
que 75 × 10 = 750.

Problemas 37 y 38 Pregunte cómo han resuelto cada problema, con su
Pregunte cómo resolvieron cada uno de estos respectiva explicación y los cálculos que usaron. Si necesitan
problemas. Presente luego la siguiente situación: ayuda sugiera que lean el lateral.
“Para resolver el problema 37, Lautaro hizo 8:40 + 25 = 8:65.”
¿Están de acuerdo con él? ¿Por qué?” Concluya y registre que:
“La cantidad de minutos no puede ser mayor que 59. Si hay 60 Problema 45
minutos, hay que cambiarlos por 1 hora.” “Los cálculos con horas Este problema permite sintetizar lo realizado en
y minutos no se hacen de la misma manera que con los números estas páginas. En la puesta en común registre que 1 día tiene 24
decimales.” horas y 24 × 60 = 1.440 minutos. Si lo desea, agregue en la tabla
Proponga una forma de hacer los cálculos. Por ejemplo: una fila con los segundos.
60
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Capítulo 7
Problemas 46 y 47 posible es 6 × (1.500 × 2 + 800 × 2).

Pida a sus alumnos que resuelvan estos problemas Pregunte en qué unidad conviene escribir el resultado.
como tarea en su casa. Haga una breve puesta en común.
Comience preguntando por qué suponen que se plantea que
logren resultados aproximados. Luego, registre: Problemas 58, 59 y 60
“En algunos casos conviene encontrar un resultado aproximado Pida que resuelvan el problema 58 y, en la puesta
de un cálculo para saber, antes de hacerlo, cerca de qué valor en común solicite que expliquen cómo se hace
tiene que estar la respuesta. En otros casos no interesa encontrar para calcular el perímetro de las figuras. Escriba a modo de
el resultado exacto, sino solo el aproximado. Por ejemplo, al hacer sistematización: “Para encontrar el perímetro de una figura que
una compra, muchas veces se quiere controlar para no gastar más está dibujada hay que medir los lados y sumar todas las medidas.”
que el dinero que se tiene.” Pida luego que resuelvan el problema 59 y que escriban una
lista de instrucciones que permita encontrar la medida de un
lado de un cuadrado cuando se conoce el perímetro. Registre
Problemas 48, 49, 50, 51 y 52 las instrucciones, aclarando que hay un solo cuadrado posible.
Resuelva estos problemas con todo el grupo. En cada Solicite que resuelvan el problema 60, y luego de debatir en
caso, insista en cómo se pueden estimar las cantidades. la puesta en común, escriba las conclusiones, entre las que no
deben faltar: “Para calcular el perímetro de un rectángulo hay que
sumar sus 4 lados, pero como hay 2 pares de lados iguales, también
Problemas 53, 54 y 55 se pueden sumar dos lados diferentes y multiplicar el resultado por 2.
Resuelva estos problemas con todo el grupo. Haga Si el perímetro es 12, la suma de 2 lados diferentes es 6 y hay infinitos
una puesta en común, solo si lo considera necesario. números cuya suma es 6, por ejemplo 0,1 + 5,9 o 3,24 + 5,76 etcétera.”
En la puesta en común pregunte cómo hallaron las Pida que resuelvan el problema. Es posible que no
respuestas de cada problema y qué cálculos hicieron. tengan dificultades para resolver la parte a. Pregunte
Concluya, para el problema 56, que: cómo resolvieron la parte b. Si bien se espera que hagan los
“la cantidad total de metros es 107 + 75 + 107 + 75 ó 107 × 2 + 75 × 2.” cálculos para un cuadrado de lado 10, pregunte si les parece
Para el problema 57, como hay que dar 6 vueltas, un cálculo que siempre que se duplique el lado se duplica el perímetro. Si
61
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los alumnos no logran avanzar sobre la generalización, plantee Problema 63
lo siguiente: Luego de que los alumnos expongan en la puesta
“El perímetro de un cuadrado de lado 5 cm se puede calcular como en común sus resoluciones, escriban la manera de
5 + 5 + 5 + 5 o 4 × 5. Si se duplica el lado del cuadrado el nuevo responder este problema sin medir:
perímetro es 4 × (5 × 2) = (4 × 5) × 2, que es justamente el doble del Mirando la segunda figura:
perímetro anterior. Si miramos 4 × 5 × 2; 4 × 5 es el perímetro del
cuadrado de lado 5 cm y “× 2” representa el cálculo del doble del El lado AB mide lo mismo que CD, con
perímetro. Estos cálculos hubieran sido los mismos para cualquier lo que se completaría una figura igual
medida de los lados del cuadrado, por lo que es una propiedad que a la primera. Pero esta figura tiene dos
B
vale siempre.” lados más que___hay___
que considerar para
el perímetro, AC y BD, por lo que tiene
perímetro mayor.
Problema 62
Este problema es complejo y quedará a su cargo
resolverlo junto con los alumnos. Para demostrar que el Problema 64
perímetro de la figura es mayor que 14 cm es necesario Luego de que los alumnos expliquen cómo
encontrar una figura que seguro tenga perímetro menor que la resolvieron el problema, escriba una explicación. Por ejemplo:
dada. En este caso, sirve considerar el rectángulo, ya que el lado El rectángulo B tiene un lado CD que coincide con el lado AB del
AB seguro mide menos que el arco AB: rectángulo A, pero se le agregan los lados AC y BD, lo que hace que
su perímetro sea mayor que el del rectángulo A.
A C
1 cm
6,5 cm B D
El perímetro de la figura seguro que es mayor que el perímetro Problemas 65, 66, 67 y 68
del rectángulo que es: 6,5 × 2 + 1 × 2 = 15 cm. Luego, la primera Luego de que los alumnos hayan resuelto estos
parte de la afirmación es verdadera: el perímetro es mayor que problemas, organice un intercambio a propósito de las formas
14 cm. de resolución. Escriba las conclusiones, entre las que no pueden
Para analizar que es menor que 22 cm es necesario encontrar faltar las siguientes:
una figura similar que seguro tenga perímetro mayor. Por ❚ Para saber cuántos cuadraditos entran en un rectángulo se puede

ejemplo, si se considera la siguiente figura, donde se dibujó un multiplicar la cantidad de filas por la cantidad de columnas. En
triángulo de lados 6,5 cm: este caso es 18 × 10.
❚ Si una figura tiene 24 cuadraditos de área, como el triángulo
C
tiene la mitad del área del cuadradito, su área también es de 48
triangulitos (el doble de 24 porque la unidad tiene la mitad del área).
❚ Si una tira tiene área de 4 unidades, para saber cuál es una
unidad posible hay que dividirla en 4 partes iguales. Como no hay
una sola forma de dividirla, hay más de una unidad que se puede
encontrar. Por ejemplo:
A B unidad unidad
❚ Si el área es 5, una unidad puede obtenerse al partir la figura en 5

partes iguales. Cada una de ellas es una unidad.
Entonces, el perímetro de la figura dada seguro que es menor
que el de esta que es: 6,5 × 3 + 1 × 2 = 21,5 cm. Luego, lo que
dice Marisa es cierto.
62
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Capítulo 7
Problema 69 grande es equilátero de 2 cm de lado y adentro hay 4 triángulos

Pregunte cómo resolvieron la parte b. En particular equiláteros de 1 cm de lado ubicados como se ve acá.”
pregunte cómo recortaron los cuadrados para cubrir
el triángulo y tenga en cuenta que hay formas de cortar los
cuadraditos que no permiten saber el área.
Problemas 70 y 71
Pregunte cómo pensaron el problema 70. Escriba la
primera observación: “Para que una figura tenga área
de 5 unidades tiene que estar formada por 5 veces la unidad. Hay Para el problema 71 pregunte si es posible anticipar si la medida
varias posibilidades, según cómo se ubiquen los triángulos (enteros o de una figura será mayor o menor que 1 unidad.
cortados).” Pregunte si la siguiente figura tiene área de 5 unidades:
Problemas 72 y 73
Use estos problemas para sistematizar lo estudiado
sobre áreas y escriba las conclusiones para que los
alumnos las registren en sus carpetas y luego las usen para
estudiar.
Pida a sus alumnos que cuenten qué le dirían a un amigo que
no entiende cómo resolver estos problemas. Elija a uno para
que relate lo escrito en su grupo. Los demás pueden opinar,
agregar o proponer modificaciones.
Para pensar sobre la parte b. del problema 70, pregunte si la
1 unidades.
siguiente figura tiene un área de 2 y __
2
Concluya que: “el triángulo más chiquito tiene sus lados que
miden la mitad de los lados del triángulo unidad pero su área Use los juegos del CD para profundizar estos temas
es la cuarta parte de la unidad y no la mitad porque el triangulo
63
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¿Cómo se usa el CD?
En el siglo XVIII era común que la gente no supiera leer ni escribir. diversión o pasatiempo?, ¿qué aporta esta tecnología a la
Hoy en día, un adulto analfabeto tiene pocas posibilidades de ser enseñanza y al aprendizaje escolar?
incluido socialmente. Por eso es absolutamente necesario que Para comenzar a contestar estas preguntas armamos este CD.
todos los niños aprendan a leer y escribir. En él encontrarán actividades y juegos relacionados con los
Por otra parte advertimos que los avances tecnológicos de contenidos de 5°. Según nuestro enfoque didáctico, el juego
nuestro tiempo son vertiginosos y, en poco tiempo más, los es una herramienta útil para enseñar y aprender matemática
niños serán analfabetos si no los conocen. Nosotros mismos, los si, además de jugar, se reflexiona sobre lo hecho. Por eso, en el
adultos, padres y docentes, nos fuimos acostumbrando a ellos, libro, hay actividades para después de jugar.
aunque no los conocimos en la escuela. Así, podemos encender También hay actividades para reforzar el aprendizaje de los
un televisor, operar en un cajero automático, usar un teléfono contenidos, por ejemplo, tablas para completar con el anterior
celular, encenderlo, ingresar en él los teléfonos que queremos y el siguiente, el doble y la mitad, números romanos, cálculo
registrar, tomar fotografías digitales y muchas cosas más. mental, memotest, etcétera.
A veces pensamos que nuestros hijos o alumnos usan estas Hemos decidido sumar el CD al libro para los alumnos para
tecnologías más y mejor que nosotros porque nacieron y sugerirles que jueguen en su casa, en la casa de un compañero,
conviven con ellas. Los chicos de hoy, por ejemplo, no tienen idea en un cyber, para que esto pueda ayudarlos a resolver
de lo que es ver La pantera rosa en blanco y negro; y, para ellos, problemas. Es decir, que jueguen en beneficio del aprendizaje.
los discos son chiquitos y plateados, y no grandes y negros. En cada capítulo del libro hay actividades para reflexionar sobre
Nos preguntamos entonces ¿cómo hacemos para usar la el juego, de modo que el aprendizaje resulte significativo.
computadora con nuestros alumnos y que eso no sea una mera Animémonos a entrar en el mundo de los juegos...
Cuando inserte el CD en la computadora, se abrirá la pantalla ❚ Números racionales: aparecen allí todos los juegos
principal. Allí verán cuatro medias colgadas. Apoyando el relacionados con los números fraccionarios y decimales.
mouse sobre cada una de ellas y haciendo clic aparecerán cinco ❚ Geometría
opciones: ❚ Medida
❚ Números Naturales: contiene todos los juegos relacionados con ❚ Integración: es un juego que invita a recorrer todo el CD.
el sistema de numeración y las operaciones con números naturales.
64
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NÚMEROS NÚMEROS
En esta sección encontrarán
actividades para enriquecer e
NATURALES RACIONALES
integrar los contenidos sobre
el sistema de numeración.
GEOMETRÍA
Anterior y siguiente Secuencias Armado de números
INTEGRACIÓN
Composición Dividir por 10, 100, 1.000...
Mayor y menor Sistemas de numeración Anterior y siguiente de Programar la calculadora Proporcionalidad

Números Romanos
Anterior y siguiente Armado de números

Este juego posee tablas para completar con el anterior y el El objetivo de este juego es que el jugador logre componer un
siguiente de los números naturales. Es útil para que los chicos número a partir de los dígitos que lo integran y las potencias
afiancen este contenido. de diez de la descomposición polinómica que le dan sus
Después de jugar pregunte ¿cómo hacen para llenar la tabla? respectivas posiciones en el número dado.
¿qué aspectos de los números tienen en cuenta? Es probable que Cuando comience el juego aparecerán fichas que caerán y
los alumnos contesten que para calcular el siguiente de un tendrán que ubicar en los casilleros correspondientes para
número natural solo hay que aumentar en 1 la última cifra. Si armar así el número que está ubicado a la izquierda. Para
ese es el caso, pregunte cuál es el siguiente de 98.999. Podrán correrlas de lugar, use las teclas .
analizar, con este ejemplo, que la regla anterior se somete a Luego de jugar, pregunte cómo hicieron para identificar en qué
discusión y que no es válida en todos los casos. Si no aparece en lugar había que poner cada cifra. Es esperable que, si el número
clase este planteo, propóngalo usted. era 483.567 digan que hay que ubicar el 5 en el lugar de los
cienes (centenas). Pregunte en ese caso, cuántas centenas tiene
ese número. Es muy común que los niños contesten que tiene
Secuencias 5 centenas. Si ese es el caso, proponga el siguiente problema:
Matías tiene que pagar justo $483.567 y solo tiene billetes de $100
Este juego consta de secuencias numéricas para completar. Para y $10 y monedas de $1. Si quiere usar la menor cantidad de billetes,
hacerlo deben hacer clic con el mouse en la celda correspondiente, ¿cuántos billetes de $100 va a usar?
y luego escribir el número con el teclado. Pida a sus alumnos En este caso, Matías deberá usar 4.835 billetes de $100. Luego
que completen varias de estas tablas y que anoten una lista de de que lo resuelvan, en la puesta en común, relacione el
estrategias usadas para completarlas. En los niveles del juego hay problema de los billetes con el anterior. Concluya y registre que
tablas que van de 1 en 1, de 10 en 10 o de 100 en 100. Pregunte el número 483.567 tiene 4.835 centenas y que 5 es el número
en cada uno de estos casos qué relaciones hay entre todos los que ocupa el lugar de la centena.
números que corresponden a la misma fila o a la misma columna.
65

Mayor y menor numeración decimal? Después de un breve intercambio,
pregunte por qué consideran que se eligió, para el uso diario, el
Este juego consiste en encontrar el mayor o el menor número sistema de numeración decimal.
que puede armarse con ciertos dígitos. Para jugar hay que
arrastrar los números usando el mouse y ubicarlos en el orden
deseado, al hacer clic en el botón “comprobar”, el programa Divisiones por 10, 100, 1.000...
indica si el número es el correcto, y se suma como “acierto”
o como “error”. En los distintos niveles del juego aparecen Este juego posee tablas para completar. En todos los casos
condiciones, por ejemplo: el mayor número par o múltiplo de 5. pregunte si la forma de completar la tabla es única y cómo
Luego de jugar, pregunte cómo hicieron para encontrar el número pueden resolverse estas operaciones sin hacer las cuentas.
más grande o el más chico. Registre en las carpetas, por ejemplo: Concluya que:
❚ Para armar el mayor número de tres cifras con los dígitos Pensar en dividir por 10 es lo mismo que analizar cuántos billetes
4 – 6 – 8, pongo en primer lugar el 8 porque es el más grande. de $10 se necesitan para pagar esa cuenta y entonces la última
Después pongo el 6 y por último el 4. Queda el número 864. cifra del número coincide con el resto.
❚ Para armar un número par alcanza con que la última cifra lo sea Si se quiere pagar con billetes de $100 lo que quedará será un
porque, por ejemplo: 4.568 = 4.560 + 8 = 456 × 10 + 8. Como 10 es número de dos cifras y si se quiere pagar con $1.000 quedará un
un número par 456 × 10 también lo es y la paridad dependerá solo número de 3 cifras. Entonces:
del 8. Lo mismo pasa si queremos un número impar.
❚ Si queremos que un número sea múltiplo de 5 podemos
Dividendo Divisor Cociente Resto
analizarlo de la misma manera: 4.568 = 4.560 + 8 = 456 × 10 + 8,
Como 10 es múltiplo de 5 entonces 456 × 10 es múltiplo de 5 y por 43.685 10 4.368 5
lo tanto todo el número será múltiplo de 5 siempre y cuando la 43.685 100 436 85
unidad lo sea. Es decir si termina en 0 o 5. 43.685 1.000 43 685
Composición Relacione el contexto del dinero con la descomposición de los

números. Pregunte, por ejemplo: cuántos dieces hay en 43.685.
El objetivo de este juego es componer y descomponer números Es probable que los niños digan que en 43.685 hay 8 dieces
de varias maneras. Para completar la tabla se aprieta el botón porque ese es el número que ocupa en lugar de las decenas. Si
izquierdo del mouse sobre la celda que se quiere completar y luego ese es el caso, relaciónelo con el problema anterior. Descubrir
se escribe el número usando el teclado. Observe que no hay una cuantos dieces tiene el número es lo mismo que hallar el cociente

única manera de componer un número. Por ejemplo: el 2.345 de la división de 43.685 por 10 y es lo mismo que hallar cuántos
puede pensarse como 2 de mil, 3 de 100, 4 de 10 y 5 de uno o billetes de $10 son necesarios como máximo para pagar justo
como 23 de 100 y 45 de 1 o 2 de 1.000, 34 de 10 y 5 de 1, etcétera. $43.685. Concluya que no es lo mismo preguntar cuantas
decenas tiene un número que analizar cuál es la cifra que ocupa
el lugar de las decenas en la escritura decimal del número.
Sistemas de numeración
En esta sección hay dos juegos: un memotest y una tabla de Proporcionalidad
anterior y siguiente con distintos sistemas de numeración, el
romano, el egipcio y el chino. En esta sección encontrará tablas para completar con dobles, triples,
mitades, tercios etc. Es fundamental que los niños adquieran estos
Memotest contenidos para tenerlos disponibles en otras ocasiones. Registre
Este juego consiste en elegir las tarjetas que representan el que calcular el doble de un número es multiplicarlo por 2; el triple,
mismo número. Para lograrlo hay que apoyar el mouse en una por 3; etc. Observe que estas tablas son de proporcionalidad
de las tarjetas y apretar el botón izquierdo. directa porque existe un número (la constante de proporcionalidad)
que permite completar la tabla multiplicando todos los elementos
Anterior y siguiente de la primera fila por ese número para obtener los correspondientes
Este juego posee tablas para completar con el anterior y el en la segunda fila.
siguiente de los números naturales escritos en el sistema de Pregunte cómo hicieron para calcular la mitad de un número. Es
numeración romano. probable que contesten que dividen por 2. Proponga que realicen
Luego de jugar pregunte, ¿cómo hacen para llenar la tabla?, el mismo juego pero solo con multiplicaciones. Concluya que para
¿tienen en cuenta los mismos aspectos que en el sistema de 1.
calcular la mitad se puede multiplicar por __
2
66

❚ 23 = 10 + 10 + 1 + 1 + 1
❚ 222 = 100 + 100 + 10 + 10 + 1 + 1
❚ 3.242 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1
Problema 2
Como no se puede usar la tecla 1 es necesario buscar otras
descomposiciones de los números. Observe que no hay una
única manera de resolver este problema. Registre en el pizarrón
varias diferentes. Por ejemplo:
❚ 1.171 + 113 + 1.255 = 500 + 500 + 82 + 89 + 50 + 63 + 500 + 500 + 255
❚ 1.171 + 113 + 1.255 = 642 + 529 + 50 + 50 + 6 + 7 + 900 + 355
Problema 3
Después de que resuelvan el problema pregunte cómo hicieron
para encontrar el resultado de 14 × 25 sin la tecla 2. Algunas
estrategias pueden ser:
❚ 14 × 5 × 5
❚ 14 × 10 + 14 × 15
❚ 14 × 8 + 14 × 8 + 14 × 9
Concluya y registre que 14 × 25 es hacer 25 veces 14 y eso es lo
mismo que hacer 10 veces 14 y después otras 15, u 8 veces 14, otras
8 y después otras 9 o hacer el quíntuplo de 14 × 5, etcétera.
Programar la calculadora
Uno de los debates más intensos en la enseñanza de la Problema 4
matemática se origina en la siguiente pregunta: ¿permitimos Registre varias soluciones posibles en el pizarrón. Intente que
que los niños usen la calculadora en el aula? sean con distintas operaciones. Por ejemplo:
Consideramos que la calculadora es un buen recurso para ❚ 9.212 + 5.421 = 9.000 + 50 + 50 + 50 + 50 + 6 + 6 + 5.400 + 9 + 9 + 3
indagar las propiedades de los números y sus operaciones. ❚ 9.212 + 5.421 = 9000 + 300 – 88 + 5.400 + 7 × 3
Recuerde que la calculadora sirve siempre y cuando haya ❚ 2.135 – 1.811 =

un registro de lo que se hace. Exija entonces que escriban 500 + 500 + 500 + 500 + 50 + 50 + 35 – 500 – 500 – 300 – 7 – 4
previamente la cuenta propuesta y luego anoten lo que En cuanto a la parte b. para hacer 4.896 : 12 sin usar la tecla 2, una
apareció en el visor. Esta estrategia servirá para indagar luego posibilidad es resolver (4.896 : 4) : 3 o (4.896 : 36) × 3.
qué se hizo y tratar de entender por qué se cometió algún error. Pregunte si dará lo mismo que 4.896 : 10 + 4.896 : 1 + 4.896 : 1.
Por ejemplo, si pensamos en el siguiente problema: Matías tiene Concluya que en una multiplicación se puede descomponer
el número 35.142 en el visor de la calculadora y quiere que aparezca cada uno de los factores para obtener un resultado, pero esto no
el 30.142 sin borrar lo que estaba, ¿qué cuenta tiene que hacer? Es es válido en una división. Dicho de otra manera, la propiedad
probable que los niños prueben restar 5 con lo cuál les quedará distributiva es válida en la multiplicación pero no en la división.
35.137 y no lo que se imaginaban. Si no les queda registro de esto,
volverán a cometer el mismo error en un problema similar.
Pida que resuelvan las actividades de la página 40. Problema 5
Solicite que resuelvan este problema y escriba en el pizarrón
Problema 1 varias respuestas. Por ejemplo:
En esta actividad deberán programar la calculadora para que ❚ 12 × 9 = 12 × 3 × 3
solo funcionen las teclas 0 , 1 , + e = . Para eso siga ❚ 12 × 9 = 12 × 4 + 12 × 5
las instrucciones que aparecen en el CD. ❚ 12 × 9 = 12 × 10 – 12
Pregunte luego cómo hicieron para que en el visor de la ❚ 25 × 19 = 25 × 10 + 25 × 10 + 25 × 4 + 25 × 5
calculadora aparezcan los números pedidos. Registre que para ❚ 25 × 19 = 25 × 20 – 25 = 25 × 10 × 2 – 25
que ello suceda es necesario recurrir a la descomposición del Concluya que 12 × 9 es 9 veces el 12 y eso es lo mismo que hacer
número. Si hubiera dificultades use el ejemplo de los billetes. 10 veces el 12 y restarle una vez. Esto es útil porque hacer 10 veces
Hay que pagar esas cifras usando solamente monedas de 1 y el 12 es agregarle un cero.
billetes de 10, 100 o 1.000. Concluya que:
67

NÚMEROS En esta sección encontrarán
actividades para enriquecer
e integrar los contenidos
RACIONALES referidos a los números
fraccionarios y decimales.
INTEGRACIÓN
Guerra de fracciones Pintemos parte de la unidad Completar la unidad La alcancía Cajero automático
Los números racionales fraccionarios Pintemos parte de la unidad

El objetivo de este juego es sombrear el tablero con la parte
Guerra de fracciones de la unidad que indica el dado. El que sombrea todo, gana.
El objetivo de este juego es quedarse con la mayor cantidad Para tirar el dado, apoye el mouse sobre él y apriete el botón
posible de cartas. Para eso cada niño juega contra Matías. Para izquierdo. Observe, a la izquierda de la pantalla, que aparece
comenzar se escribe el nombre con el teclado y se aprieta el una unidad. Ella cambiará aleatoriamente; por eso la tirada de
botón izquierdo del mouse donde dice jugar. Luego se aprieta dado no representa siempre lo mismo. Por ejemplo: si la unidad
el botón izquierdo del mouse sobre el casillero que dice repartir. fuera y el dado marca , hay que pintar un rectangulito;
_1_
2
Después se aprieta con el botón izquierdo del mouse la carta en cambio, con el mismo dado habría que pintar dos rectangulitos
que tenga mayor puntaje. Si el jugador aprieta correctamente, si la unidad fuera .
gana un punto; en caso contrario, gana Matías. El juego termina
luego de 10 aciertos consecutivos. Se trata de que los alumnos comprendan que una parte
Después que los chicos jueguen, pida que resuelvan esta actividad: depende del todo. Luego de jugar, pida que resuelvan las
❚ ¿Quién gana en cada una de estas partidas? actividades de la página 98.

6 y __
a. __ 2 b. __ 3
1 y __ 3 y __
c. __ 1 Las conclusiones son:
7 7 2 4 8 2
3 son 6
Problema 1: cómo la unidad tiene 8 rectangulitos iguales, __
3
9 y __ 3 y __
2 21 y __
7 4
d. __ e. ___ f. ___ de esos rectangulitos.
2 4 18 9 5 3
Pregunte, en la puesta en común, cómo hicieron para saber qué Problema 2: como Juan pintó 9 rectangulitos y el dado
número era mayor. Registre que: marcaba __3 , su unidad era distinta de la de Matías; estaba formada
4
❚ Si dos fracciones tienen el mismo denominador, es mayor la que por 12 rectangulitos.
tiene el numerador más grande.
1 2 3 1
❚ Como __ es equivalente a __ , entonces __ es mayor que __. Problema 3: Tatiana sacó __3 y pintó 9 rectangulitos entonces __
1 son 3
2 4 4 1
__ 2 5
__ 5 5
❚ Si bien 3 es mayor que 1 y 8 es mayor que 2, es tal que con rectangulitos y (la unidad) está formada por 15 rectangulitos.
8
1 significa que con dos de 5
8 de esas partes se arma el entero y __
2 4 es equivalente a __
1; 8 y pintó 6 rectangulitos. Como ___
8 es
esas partes se arma el entero; por lo tanto, __ Problema 4: Lazlo sacó ___
3
__ 4
__ 3
__ 1
__ 8 2 2
__ 12 12
y como < , entonces es menor que . equivalente a su unidad estaba formada por 9 rectangulitos.
8 8 8 2 3
❚ si el numerador es mayor que el denominador, el número
fraccionario es mayor que un entero y, si el numerador es menor Problema 5: Lazlo sacó __2 y sombreó 4 rectangulitos; entonces
7 1
que el denominador, el número es menor que un entero. 2 rectangulitos representan __ y, por lo tanto, 14 rectangulitos
7
9 3 9 3 3 4 2 representan el entero.
❚ __ > __, porque __ > 1 y __ <1 ❚ ___ < ___ = __
2 4 2 4 18 18 9
21 20 7 9 21 7
❚ Como ___ > ___ = 4 y __ < __ = 3, entonces ___ > __ Problema 6: hay muchas tiradas que llevan a completar el tablero
5 5 3 3 5 3 sin cambiar la unidad. Por ejemplo:
1
o , etcétera.
_4_
_4_
_4_
_4_
_4_
_4_
_4_
_4_
_4_
_4_
1
68

Fracciones equivalentes El cajero automático

En esta sección aparecen tablas para completar con fracciones Nuevamente usamos la calculadora para deducir propiedades
equivalentes a una dada. Luego de que jueguen colcluya que de los números. En este caso, los números decimales.
dos fracciones son equivalentes si representan la misma parte del Pida que resuelvan la primera actividad de la página 146 y
mismo entero. Para verificar si dos fracciones son equivalentes luego haga una puesta en común. Concluya que hay muchas
se pueden simplificar ambas fracciones dividiendo numerador cuentas que dan por resultado 0,5 y que no usan la tecla del 5.
y denominador por el mismo número y verificar si se obtiene la Por ejemplo 0,1 + 0,2 + 0,2 ó 0,3 + 0,2 o 0,7 – 0,2, etcétera. Pasa lo
misma fracción irreducible. mismo con 0,05. Por ejemplo: 0,01 + 0,02 + 0,02 ó 0,07 – 0,02.
Solicite que resuelvan la segunda actividad. Algunas respuestas

Partes y total posibles pueden ser:
En esta sección aparecen tablas para completar con cantidades a. 1,5 – 1 ó 1 : 2 b. 3,11 – 1,1 ó 5,21 – 3,2 c. 2,25 – 2,2 ó 18,37 – 16,32
y partes. Es una actividad útil si se piensa en el cálculo mental. Pida que resuelvan la actividad 3. Algunas resoluciones pueden ser:
a. 1 : 10 + 1 : 10 b. 1 : 100 + 1 : 100 c. 1 : 1.000
Completar la unidad Proponga que resuelvan el problema 4. Observe que Martina sacó
Nuevamente en esta sección aparecen actividades que $125,625 y le quedaron 1.130,625. Para sacar el dinero, el cajero
permiten conceptualizar los números fraccionarios y poner podrá entregar 1 billete de $100, 2 de $10 , 5 de $1 y el resto en
en juego el cálculo mental. Hay tablas que hay que completar monedas.
con distintas operaciones. Podrá observar que no se pide el
resultado de la operación sino alguno de los miembros que la
componen. La alcancía
En este juego hay una alcancía llena de monedas y una rueda.
Proporcionalidad Haga girar la rueda y caerán un montón de monedas. El jugador
En esta sección aparecen nuevamente cálculos de dobles, debe calcular cuánta plata hay en monedas y cuánta plata
triples, medios y tercios. queda en la alcancía. Luego de que jueguen un rato pregunte:
¿Puede ser que obtenga $100 con las monedas que hay en la
alcancía? ¿Cuántas monedas son necesarias? ¿Cuántas monedas
Los números racionales decimales de 50 centavos se necesitan para pagar justo $15,50? ¿Si se sabe
que para pagar una determinada suma de dinero se necesita
En esta sección aparecen juegos que ya había aparecido una cantidad de monedas de 50 centavos, cuántas monedas
pero ahora se incorpora el uso de los números decimales. Por se necesitarán si se usan monedas de 25 centavos? ¿Y si se usan
ejemplo: divisiones por 10, 100, 1.000 o proporcionalidad. monedas de $1?
69

METRÍA INTEGRACIÓN
MEDIDAS En esta sección encontrará actividades para

enriquecer e integrar los contenidos referidos a
medidas, perímetros y áreas.
Equivalencias
En este juego hay tablas para completar con equivalencias
de medidas. Luego de que jueguen pregunte qué pensaron
para contestar. Concluya que las tablas son de proporcionalidad
directa y 0,001 km = 1 m = 100 cm = 1.000 mm.
También encontrará un memotest con equivalencias de
medidas.
Equivalencias Perímetros
Perímetro
NÚMEROS NÚMEROS
Este es un juego de correspondencias. El objetivo es buscar
figuras que tengan igual perímetro y distinta forma o distinto
NATURALES RACIONALES
perímetro pero la misma forma.
Área
Este es un juego de correspondencias. El objetivo es buscar
figuras que tengan igual área y distinta forma o distinta área
pero la misma forma.
Áreas
GEOMETRÍA INTEGRACIÓN
En esta sección encontrarán actividades

para enriquecer e integrar los contenidos
de geometría.
MEDIDAS
Regla y compás Reconociendo cuerpos Guardas de cuerpos Reconocer figuras Guardas de figuras
Tangram Triángulos Cuerpos Trivia
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Triángulos Trivial
Este es un juego de preguntas con opción múltiple que se
Correspondencia refiere a las propiedades de todas las figuras geométricas
El objetivo de este juego es reconocer los triángulos por su analizadas en el libro.
clasificación, sus propiedades y sus posibles medidas.
Para jugar, lea el nombre del triángulo que aparece a la
izquierda y apriete el botón izquierdo del mouse sobre la figura Guardas
correspondiente que está a la derecha. Las guardas son figuras regulares que se completan siguiendo
la misma estructura de forma y color.
Memotest Para completarlas, apriete el botón izquierdo del mouse sobre
Este juego es el típico memotest cuyo objetivo es identificar la figura que quiere ubicar y luego con el botón apretado,
las tarjetas que representan lo mismo. Para eso apoye el arrástrela hasta el lugar definitivo.
mouse sobre la tarjeta que quiere observar y apriete el botón El juego tiene varios niveles de dificultad y para comenzar hay
izquierdo. que elegir con qué nivel se desea jugar.
Este juego tiene una variante respecto del original. Las
tarjetas que hay que buscar no siempre se corresponden con
las mismas figuras o nombres Tangram
con figuras. Muchas veces la TIENE DOS
El tangram es un juego chino muy antiguo, consistente en
correspondencia es la figura con LADOS formar siluetas de figuras con siete piezas que juntas forman un
sus propiedades. Por ejemplo: IGUALES Y UNO cuadrado. Las piezas son 5 triángulos de diferentes tamaños, un
DIFERENTE cuadrado y un paralelogramo. Hay que usar todas las piezas.
Ángulos interiores Para armar las figuras que aparecen hay que arrastrarlas con
En este juego encontrarán tablas para completar con medidas el mouse hasta el lugar donde se desea colocarlas. También es
de ángulos que permitan armar triángulos y luego clasificarlos posible girar las fichas apoyándose sobre ellas y apretando el
según sus lados o sus ángulos. Luego de que jueguen un rato botón derecho del mouse.
pregunte qué tuvieron en cuenta para resolver el juego. Concluya
que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180° y
que un triángulo escaleno tiene todos sus ángulos diferentes; uno
isósceles no equilátero tiene dos ángulos iguales y uno diferente y Cuerpos
uno equilátero tiene 3 ángulos iguales de 60° cada uno.
Memotest
Circunferencia El objetivo es identificar las tarjetas que representan lo mismo.
Para eso apoye el mouse sobre la tarjeta que quiere observar y

Memotest apriete el botón izquierdo.
DE
Nuevamente aparece ES EL CONJUNTO Este juego tiene una variante respecto del original. Las
OS
TODOS LOS PUNT
el juego pero ahora QUE ESTÁN A IGU
AL tarjetas que hay que buscar no siempre se corresponden con
NCIA
con propiedades de O MENOR DISTA las mismas figuras o nombres con figuras. Muchas veces la
DO.
DE UN PUNTO DA
circunferencias y círculos. correspondencia es la figura con sus propiedades. Por ejemplo:
Por ejemplo:
Cubo Todas sus caras son cuadrados iguales.
Cuadriláteros
Cilindro Tiene 2 caras circulares.
Correspondencia
Prisma de base Tiene dos caras que son triángulos
El objetivo de este juego es reconocer los polígonos por su
triangular y las otras, rectángulos.
clasificación, sus propiedades y sus posibles medidas.
Para jugar, lea el nombre del triángulo que aparece a la Pirámide base Tiene una cara que es un cuadrado
izquierda y apriete el botón izquierdo del mouse sobre la figura cuadrada y las otras caras son triángulos.
correspondiente que está a la derecha.
Prisma de base Tiene seis caras que son rectángulos
rectangular y ninguna es un cuadrado.
Memotest
Otra vez aparece el Prisma de base Tiene dos caras que son figuras de
SON
juego pero ahora con SUS DIAGONALES pentagonal 5 lados y las otras, rectángulos.
ES, SE
PERPENDICULAR
propiedades de las CORTAN EN EL PU
NTO
S
MEDIO Y TIENE DO
circunferencias y círculos. ÁNGULOS OBTU
SOS.
Por ejemplo:
71

El programa regla y compás
Barra de título Barra de herramientas
Menú
Barra de macros
Hoja de trabajo
Línea de estado
Barra de Windows

El programa regla y compás es un programa de geometría Normalmente la barra de herramientas aparece en dos líneas.
que permite realizar, analizar y comprender construcciones ❚ la línea superior contiene las herramientas de aspecto
geométricas dinámicas. y configuración como la cuadrícula o mostrar los objetos
Este programa permite, entre otras cosas, hacer y deshacer con ocultos, el color y la forma de los objetos;
el fin de pensar y demostrar propiedades geométricas. ❚ la línea inferior contiene las herramientas de construcción,
Es un programa gratuito y se pueden encontrar actualizaciones como el punto, el segmento, etcétera.
en www.rene-grothmann.de Las herramientas que no aparecen en la pantalla pueden
En esta pantalla principal se pueden distinguir varios aspectos. utilizarse de todas maneras con las combinaciones de teclas o
Ventana principal: es la parte en blanco donde se realizará la con el menú.
construcción. Barra de macros: es una barra con herramientas especiales,
Con el comando ZOOM o con las teclas +/- se puede acercar o pensada para abreviar construcciones muy conocidas y
alejar el dibujo. utilizadas. Conviene explorarla después de conocer el uso de las
Barra de título: es donde aparece el nombre del archivo con el otras herramientas sencillas.
que se graba la construcción. Línea de estado: es donde aparece información importante y
Barra de herramientas: es la barra donde aparecen todos los generalmente se encuentra debajo de la ventana principal. Esta
iconos que se pueden utilizar en la construcción. Si se apoya línea sirve para escribir los comandos.
el mouse sobre cada icono y se lo sostiene unos segundos Menú: contiene otras opciones, como guardar o abrir archivos, y
aparecerá el nombre de la herramienta. las combinaciones de teclas de cada herramienta. Por ejemplo:
72

Nueva construcción: borra la construcción

anterior y prepara para una construcción
nueva y sin nombre.
Abrir construcción: abre un archivo

almacenado con un nombre que contiene la
construcción elegida.
Abrir ejercicio y abrir construcción

descriptiva: abren construcciones
especialmente preparadas para aprender.
Guardar construcción – Guardar

construcción como: graba la construcción
con el nombre que uno elija, en una carpeta
determinada por el programa, a menos que se
le indique otra carpeta .
Imprimir: presenta las opciones para imprimir.
Aquí aparecen las herramientas para construir

objetos sencillos.
También aparecen herramientas que ofrecen
opciones: ocultar, mostrar, editar comentario,
hacer dibujo libre, mover, dejar rastro, etc.
Descripción permanente: muestra

una ventana donde aparece la lista de
instrucciones y nuevos objetos.
Modo escolar – Modo principiante: El comando Ayuda otorga información
prepara las herramientas para ayudar a sobre el último objeto que se utilizó, y
aprender según las etapas del aprendizaje. lo relaciona con otros temas.
73

Herramientas para organizarse
Comenzar una nueva construcción

Archivo nuevo
con la pantalla en blanco.
Abrir archivo Abre un archivo guardado anteriormente.
Graba una construcción. Cuando se aprieta este icono

Guardar archivo aparece un cuadro de diálogo en el que se debe completar
el nombre del archivo y dónde se desea guardarla.
Borra el último objeto creado

Deshacer
y todos los objetos ocultos antes que él.
Borrar Borra el objeto seleccionado con el mouse.
Restablece todos los objetos borrados.

Rehacer
Solo actúa para una operación por vez.
Da o cambia propiedades de objetos

(nombre, color, grosor de línea, etc.).
Editar objetos
Con la tecla SHIFT se agrupan los objetos,
y con la tecla CTRL se edita el último objeto.
Cuando se aprieta este icono el mouse se convierte en un

Dibujo libre
lápiz para dibujar libremente. Para borrar se usa la tecla ESC .
Cambia los nombres de rectas a, b, c, los puntos A, B, C

^ ^ ^
Renombrar alfabéticamente y los ángulos a, b, c apretando el botón izquierdo del mouse

sobre el objeto. Para volver a empezar hay que oprimir la tecla ESC
Macros Las macros reúnen muchos pasos de una

construcción en uno solo.
Comentarios Crea un espacio para escribir comentarios

que expliquen las construcciones.
Para ver gráficas de funciones y curvas paramétricas.

Funciones y curvas Necesita que le demos el valor mínimo, el valor máximo
y el tamaño del paso para generar la curva.
Revisa paso a paso la construcción. Desde

una ventana con botones se avanza y retrocede.
Color
Selecciona el color para modificar la apariencia del objeto.
Estilos de punto Selecciona un estilo para marcar puntos.

Es decir, de qué forma se verá un punto en la pantalla.
74

Estilos de línea Seleccionamos un estilo para marcar líneas.

O sea de qué manera se verá una línea en la pantalla.
Agranda o achica la construcción apretando el botón izquierdo

Zoom con el mouse
del mouse y arrastrando en un punto vacío de la pantalla.
Muestra u oculta el sistema de coordenadas. Si está activa, los puntos

Cuadrícula nuevos y los que se muevan con botón derecho del mouse se moverán
sobre la cuadrícula.
Al activar este comando, apretando dos veces el botón izquierdo del

mouse aparecen nuevamente los objetos ocultos.
Para ocultar los objetos se puede apretar CTRL y dos veces el botón
Mostrar objetos ocultos
derecho del mouse en simultáneo.
Para ocultar los objetos “para siempre” hay que apretar
SHIFT + CTRL y el botón derecho del mouse.
Ocultar por colores Muestra u oculta objetos de determinados colores.
Ingresa en el cuadro de diálogo AYUDA ,

Ayuda
donde se explica el último comando utilizado.
Herramientas para construir
Punto Construye un punto libre, que se puede mover. Si se presiona la tecla SHIFT
al crear el punto, se abrirá la ventana de propiedades para fijar la posición.
Al marcar dos puntos con este comando se dibuja una recta. Las herramientas recta
Recta
perpendicular, recta paralela y ángulo fijo también producen rectas o semirrectas.
Cuado se marcan dos puntos con este comando se dibuja

Semirrecta
una semirrecta cuyo origen es el primer punto marcado.
Esta herramienta sirve para construir un segmento dados dos puntos

Segmento que son sus extremos. Si al marcar el segundo punto se presiona la tecla SHIFT
se fija la longitud del segmento.
Para construir un círculo con este comando hay que marcar dos puntos.
Círculo
El primero será el centro y el segundo dará la medida del radio.
La herramienta Compás necesita que se seleccionen tres puntos. Con los dos primeros se
Compás
indica qué longitud tendrá el radio, y con el tercero se fija el centro.
La herramienta Círculo fijo abre automáticamente la ventana

Círculo de radio fijo
de propiedades para definir la longitud del radio.
Para construir una recta paralela hay que seguir los siguientes pasos:
Recta paralela 1. Se señala una recta, segmento o semirrecta a la que será paralela.
2. Se señala un punto exterior por donde pasará la paralela.
75

Para construir una recta perpendicular hay que seguir los siguientes pasos:
Recta perpendicular 1. Se señala una recta, segmento o semirrecta a la que será perpendicular.
2. Se señala un punto por donde pasará la perpendicular.
Para marcar el punto medio entre dos puntos hay que apretar este icono y luego señalar
Punto medio
dos puntos.
Para construir un ángulo hay que señalar tres puntos, el del medio es el vértice. Los
Ángulos
ángulos que construye el programa son siempre menores que 180°.
Con esta herramienta se abre el cuadro de propiedades para que se pueda elegir una
Ángulo de amplitud fija
medida de amplitud.
Esta herramienta mueve puntos y texto, como alternativa al botón derecho del mouse.
Mover Al seleccionarla o al oprimir ESC , todos los puntos movibles aparecerán en rojo.
Con la tecla SHIFT pueden moverse varios puntos juntos.
Traza (rastro) La herramienta Traza hace que el punto deje una huella mientras se mueve.
Esta herramienta mueve un punto sobre un círculo o una recta de manera automática, y
muestra la trayectoria de otro punto que depende de él.
Traza automática
Para utilizarla se marca en este orden: el punto que muestra la trayectoria,
el objeto sobre el que se moverá y, finalmente, el punto a mover.
Para poner en movimiento un punto hay que seguir los siguientes pasos:
1. Señalar un punto.
Animación de puntos 2. Señalar el segmento o círculo al que pertenece.
3. Apretar dos veces el botón izquierdo del mouse sobre el segmento o el
círculo.

Esta herramienta sirve para escribir fórmulas en la pantalla.
Fórmulas
Para mover las fórmulas hay que apretar el botón derecho del mouse.
Para armar un polígono hay que apretar esta herramienta y después

Polígono
marcar todos los vértices terminando en el primero que se marcó.
Para trazar una cónica hay que seleccionar esta herramienta y marcar 5 puntos. Para
Cónicas
editar las propiedades de la curva, apriete el botón derecho del mouse sobre ella.
Esta herramienta sirve para escribir un texto en la construcción.

Texto
Este texto puede ser editado con un editor interno.
Con esta herramienta se ocultan objetos. Si está activada la herramienta

Mostrar Objetos ocultos, un segundo clic sobre el objeto lo vuelve a mostrar.
También, si se oculta con CTRL y el botón derecho del mouse los círculos y las rectas
Oculta objeto
se vuelven truncadas y se ocultan apretando nuevamente el botón derecho del mouse.
Para ocultarlo “para siempre”, además hay que apretar la tecla SHIFT .
En ese caso, solo se puede recuperar en la descripción.
76

Las primeras construcciones
Construcción de un punto Construcción de un segmento

Para construir un punto, apretar el botón izquierdo del mouse Para construir un segmento primero marque dos puntos como
sobre el icono correspondiente y luego volver a apretar el se explicó anteriormente. Luego apriete el botón izquierdo
botón izquierdo del mouse donde se quiere poner el punto. del mouse sobre el ícono segmento y marque con el mouse
Una vez construido, observe que cuando pasa el mouse por él los puntos que serán sus vértices. Quedará así marcado el
cambia de color. segmento.
Para ponerle nombre, una vez que cambió de color apriete el Puede ponerle nombre de la misma forma que a los puntos.
botón derecho del mouse y se desplegará la siguiente pantalla:
Complétela con el nombre deseado y luego apriete el icono

que tiene una A para que el nombre aparezca en la pantalla.
Luego apriete OK. Construcción de una semirrecta o una recta
Observe que en esta pantalla aparecen además otros iconos. Para construir una recta o una semirrecta siga los mismos pasos
Con ellos puede cambiar la letra, el color, el trazo, ocultar los que con el segmento pero usando los iconos.
objetos, etc.
77

Construcción de una circunferencia Construcción de la mediatriz de un segmento
Para construir una circunferencia con el icono “círculo de radio Para construir la mediatriz de un segmento dado siga estos
fijo” hay que apretar el botón izquierdo del mouse sobre el pasos:
icono y después apretar el botón izquierdo del mouse en dos 1. Marcar el punto medio del segmento apretando el botón
lugares diferentes. El primero será el centro de la circunferencia izquierdo del mouse en el icono correspondiente y apretándolo
y el segundo marcará la distancia al centro, es decir, el radio. luego en los extremos del segmento.
Lo mismo se puede hacer con el icono círculo. 2. Trazar la recta perpendicular al segmento que pasa por ese
Para construir una circunferencia con el icono compás hay que punto medio como se explicó en el subtítulo anterior.
apretar el botón izquierdo del mouse sobre el icono y luego
en tres lugares diferentes. Los primeros dos puntos marcados
darán el radio del círculo, es decir, la abertura del compás. El
otro punto marcará el centro.
Construcción de un ángulo
Construcción de una recta paralela y una Para construir un ángulo hay que apretar el botón izquierdo del
perpendicular a otra mouse y luego marcar tres puntos. El del medio será el vértice
Para construir una recta paralela a otra que pase por un punto, del ángulo. Apretando el botón derecho del mouse sobre el
primero hay que apretar el botón izquierdo del mouse sobre el arco que quedó marcado se puede observar la amplitud de

icono correspondiente, luego sobre la recta que está dibujada dicho ángulo.
y por último sobre el punto donde se pretende dibujar la nueva
recta.
Para dibujar una recta perpendicular se procede de la misma
manera pero con otro icono.
78

RACIONALES
INTEGRACIÓN
Este es un juego que puede utilizar a fin de año y que es útil
para integrar lo anterior.
El juego consiste en tirar un bingo. En los casilleros hay prendas
que llevan al alumno a resolver los juegos del CD.
Pida que jueguen y que anoten qué prendas tuvieron que pasar.
Luego pida que anoten las estrategias utilizadas para ganar
cada prenda. Realice un debate posterior, en él estarán todos
los temas que se analizaron durante el año. Esta es una buena
actividad de integración antes de la evaluación final.
Bibliografía
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❚ Diseño Curricular Provincia de Bs. As., Tomo I (1999). Parra Cecilia, Saiz, Irma: Didáctica de las matemáticas: Aportes y
reflexiones, Paidós, Buenos Aires.
79

Guía docente
Matimática 4 Esta guía docente desarrolla la
propuesta didáctica de Matimática 4.
Editor general © Tinta fresca ediciones S.A.

Jorge Ezequiel Sánchez Piedras 1743
(C1140ABK) Ciudad de Buenos Aires
Directora editorial
Hecho el depósito que establece
Susana Pironio la Ley N° 11.723.
Vicedirectora Libro de edición argentina.
Alina Baruj Impreso en la Argentina.
Printed in Argentina.
Autora
ISBN: 978-987-576-174-2
Andrea Novembre
Ilustraciones
Fernando Sendra
Edición
Liliana Kurzrok
Jefa de arte y
diseño gráfico
Eugenia Escamez
Coordinación de Arte
y Diagramación
Lucio Marquez
Coordinación gráfica
Marcela Baccarelli
Retoque de imágenes
Lucía Antonietti
La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que

sea, idéntica o modificada, y por cualquier medio o procedimiento, Novembre, Andrea
sea mecánico, electrónico, informático o magnético y sobre Guía docente Matemática 4. - 1a ed. -
Buenos Aires : Tinta Fresca, 2007.
cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola 80 p. : il. ; 27x21 cm.
derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
ISBN 978-987-576-174-2
En español, el género masculino en singular y plural incluye
ambos géneros. Esta forma propia de la lengua oculta la mención 1. Formación Docente. I. Título
CDD 371.1
de lo femenino. Pero, como el uso explícito de ambos géneros
dificulta la lectura, los responsables de esta publicación emplean
el masculino inclusor en todos los casos.
80
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Actividades para resolver con la calculadora Actividades para resolver con el CD

Actividades para realizar en la

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Cómo es la Guía Docente

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Página del libro

Problemas para resolver

Problemas para resolver

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Problemas Problemas para resolver

Posibles estrategias de los alumnos Conclusiones

Posibles intervenciones docentes Sistematizaciones

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problemáticas que requieran: fraccionarios. fraccionarios. didáctica:

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dadas y argumentar sobre su validez.

La comprensión del proceso de medir, considerando z Comprendan el proceso de Medidas. z Secuencia

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Problema 1 a. mil cuatrocientos veintiocho nos referimos a varias operaciones:

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❚ El último número que se escribe con 4 cifras es 9.999.

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43.456 – 400 – 56 = 43.000 + 400 + 56 – 400 – 56

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sus carpetas: las carpetas es una buena herramienta de estudio.

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En la puesta en común, luego de escuchar las propuestas de los

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Uso de la calculadora en el aula

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Cantidad de Caramelos que

B. Sin hacer las cuentas, resuelvan los siguientes cálculos y

C. Sin hacer la cuenta de dividir, digan cuál es el cociente y el

D. Sin hacer la cuenta de dividir, indiquen cuál es el cociente y el

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Otras actividades pueden ser: ¿Por qué?

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