Universidad Intercultural del Estado de Tabasco

División Académica

RELACIONES INTERCULTURALES

Clave DRS-12002 Plan 2012 Créditos SATCA 10

Tipo Modular Semestre 1°. Periodicidad 4 semanas
Licenciatura Desarrollo Rural Eje
Área Básica Campo Disciplinar
Total horas: 192 HD* 32 TCP** 0 AIT*** 160
Facilitador Lic. Jesús García Guadalupe
* Horas clase con guía docente ** Trabajo de campo profesional supervisado *** Actividades independientes

1.- Objetivos y competencias

Que las y los estudiantes:

Conocer los elementos básicos que se establecen en las relaciones interculturales a partir del análisis, la reflexión y la confrontación
de aspectos teóricos como los de cultura, identidad cultural, diversidad, biodiversidad que fundamentan la diversidad cultural,
lingüística y étnica desde una formación con sujeto y de las subjetividades de la vida cotidiana.

Sus objetivos específicos son

1. Analizar y reflexionar sobre la diversidad étnica, lingüística y cultural de América Latina para comprender la identidad, la
multiculturalidad y la interculturalidad en que se sustenta una educación intercultural.
2. Reflexionar sobre la condición de la subjetividad y la de ser sujeto en la vida cotidiana.
3. Identificar la forma de establecer relaciones basadas en la interculturalidad.

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Mediante el aprendizaje de este módulo se pretende alcanzar

 Reflexionar en torno a los conceptos tradicionales del proceso enseñanza-aprendizaje

 Capacidad de organización y análisis de información
 Autonocimiento de las capacidades y habilidades personales para el estudio
 Habilidad para la elección de estrategias de aprendizaje de acuerdo a su momento formativo.
 Desarrollar los tipos de pensamiento de acuerdo a las sinsustancias académicas
 Ser capaz de tomar decisiones y solucionar problemas de índole académico en base al conocimiento de sus habilidades y
capacidades
2.- Fundamentación de la asignatura
El programa de relaciones interculturales corresponde al primer semestre que se imparte en las licenciaturas de Desarrollo Rural
Sustentable y de Comunicación intercultural en la modalidad semiescolarizado.
Este módulo tiene como propósito fundamental constituir un espacio para pensar y reflexionar desde la complejidad a partir del
reconocimiento de la diversidad cultural en el que se dan los encuentros o desencuentros, en las relaciones personales. La idea
central es mostrarnos como sujetos que dan cuenta de la afectación cuando suceden las relaciones personales, lo que ocurre en la
alteridad.
La interculturalidad como proceso de ser y hacer en un espacio determinado nos convoca a pensar en las múltiples formas de
relacionarnos. ¿Qué nos pasa cuando somos afectados por la diferencia del otro? ¿Quién es ese otro? ¿Qué significa la diferencia? ¿A
dónde nos lleva la diversidad cultural y qué papel debemos asumir frente a ella? Son algunas de las interrogantes que nos saltan al
pensar en un programa que está encaminado a profundizar en nuestros actos cotidianos. Este módulo tiene la consigna de mostrar
una serie de cuestionamientos sobre la actitud que asumimos cuando en las relaciones de nuestra vida cotidiana nos encontramos
con la diferencia de la alteridad.
Como se sabe, el modelo de desarrollo occidental ha pretendido homogenizar a las sociedades buscando que las particularidades
socioculturales desaparezcan, lo que lleva a la globalización auspiciado por los intereses capitalistas del sistema imperante en todo el
mundo.
En la educación se tiende a universalizar sus objetivos, los cuales consisten en desarrollar aptitudes para la formación de capital
humano-, por lo que se busca la aspiración a intereses materiales. Sin embargo, desde hace unos años se ha cuestionado el papel de
la educación en contextos donde se pretende implementar un modelo educativo sin considerar la existencia de distintas formas de

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ser, estar y pensar en este mundo, lo que ha ocasionado el fracaso de muchas políticas educativas implementadas y surgidas desde
un ambiente como el europeo u occidental.
En este sentido, la educación Intercultural aparece como un nuevo paradigma que pretende replantear la forma en que
convencionalmente es llevada a cabo la educación para los contextos rurales y urbanos. Por lo que en los últimos años este
paradigma ha tenido una presencia cada vez mayor para poner en evidencia las formas de dominación de una cultura sobre otra. Lo
que se pretende con la interculturalidad es una mejor comprensión de las formas en que se establecen las relaciones entre las
culturas, así como también hacer explícito la necesidad de construir un marco de diálogo constructivo y aprendizaje mutuo (Saldívar,
2003, Schmelkes, 2008).
Consecuentemente, la pedagogía intercultural es una alternativa a las propuestas pedagógicas que analizan los fenómenos
educativos desde visiones mono-culturales, en los que la cultura es una monolítica, ya elaborada y delimitada y la educación es
transmisión y perpetuación de dicha cultura única. Frente a esto, la pedagogía intercultural acepta la complejidad de cada ser
humano y de las formas culturales que los suyos elaboran, y renuncia a comprender totalmente, un proceso permanente de reflexión
y análisis. Reconoce que todos somos pluriculturales y nos exige tomar conciencia de nuestros propios valores y creencias (Costanzo
y Vinac, 2001).
Es por esto que existe una preocupación cada vez mayor por tratar de evidenciar, proponer alternativas y conocer los fundamentos
de la interculturalidad, con la finalidad de avanzar hacia una educación más consiente de establecer relaciones de respeto,
aprendizaje mutuo y enriquecimiento cultural, en otras palabras, una relación horizontal. Se ha planteado no solo como una
necesidad urgente no solo para los indígenas sino como una estrategia indispensable para toda la sociedad, de ahí la importancia de
incorporar metodologías en el currículo para reconstruir el espacio de aprendizaje en donde se involucren los saberes, conocimientos
y valores tradicionales de una cultura propia así como también de la cultura universal. Esto no puede lograrse sin un verdadero
diálogo intercultural, que posibilite un “diálogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los principios fundamentales de
cada cultura” (Artunduaga, 1997:36). Así como en el “aprendizaje y ejercicio de una tolerancia reflexiva que favorezca la auténtica
convivencia intercultural” (Fornet, 2004:11).
Para comenzar a construir una nueva sociedad donde haya un reconocimiento de la diversidad cultural, es necesario reorientar la
educación tomando en cuenta los valores indígenas y ubicarlos en los diferentes contextos socioeducativos, no se trata de resaltar
más los valores de la cultura indígena, sino lo que se pretende es hacer una educación en la cual se involucren conocimientos de las
diferentes culturas y que esto propicie el desarrollo de capacidades y habilidades del educando para la comprensión y
transformación de la realidad, y la construcción de calidad de vida con pertinencia cultural. En ese sentido, para el desarrollo del
curso se ha planteado a través de cuatro unidades temáticas.

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83.- Temario de contenidos

Contenidos teóricos

Unidad 1. Diversidad, educación y culturas.

1.1 Diversidad lingüística, cultural, étnica y diferencias individuales.
1.2 Multiculturalidad e interculturalidad.
1.3 Cultura e identidad.
Bibliografía:
DÍAZ-COUDER, E. (1998). Diversidad Cultural y Educación en Iberoamérica, Revista Iberoamericana de Educación num. 17 Mayo- Agosto 1998.
SCHMELKES, S. (2003). Educación Superior Intercultural: El caso de México. Conferencia dictada en el Encuentro Internacional Intercambio de Experiencias
Educativas, “Vincular los Caminos a la Educación Superior”, organizado por la Ford Foundation, la Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas de la
Universidad de Guadalajara y la ANUIES.
Unidad 2. La vida cotidiana; sujeto y subjetividad.
2.1 La vida cotidiana.
2.2 La condición de ser sujeto.
2.3 La subjetividad 2
Bibliografía:
ZEMELMAN H. (Coordinador). 1990. Cultura y política en América Latina. Siglo XXI Editores. México.
CARBAJAL Nirian (2008) Construyendo subjetividad: entre lo cotidiano y la institución educativa en quehacer educativo 99
BERGER Peter y LUCKMANN Thomas, La construcción social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires, 1968. Capítulo I, pp. 36-65
Unidad 3. Las relaciones interculturales.
3.1 Las relaciones en la vida cotidiana.
3.2 Las relaciones de poder.
3.3 Las relaciones horizontales.
3.4 Las relaciones basadas en la interculturalidad.

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Bibliografía:
SANTOS Herceg José (2012) Vida cotidiana e interculturalidad Indicaciones metodológicas sobre el mirar. Universidad de Santiago, Chile. Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Playa Ancha. Valparaíso, Chile. Revista faro Nº15
TIRZO GÓMEZ Jorge y HERNÁNDEZ Juana Guadalupe (2010) Relaciones interculturales, interculturalidad y multiculturalismo; teorías, conceptos, actores y
referencias Universidad Pedagógica Nacional, México Cuicuilco número 48, enero-junio,

1.

4.- Estrategias de aprendizaje propuestas por cada tema

Para el buen desarrollo de esta asignatura, es imprescindible mencionar que la estrategia general de
aprendizaje se basa en cinco ideas generales:
1) se busca tener una mirada pluri e interdisciplinar del estado de la cuestión que permitan alcanzar una
mejor comprensión sobre la diversidad lingüística, cultural, étnica y diferencias individuales, la
multiculturalidad e interculturalidad; la identidad, para ello se revisarán algunos de los principales teóricos
como: Fornet-Betancur, Ducart, Ausubel, Coll, Freire, Díaz-Couder, Saldívar, entre otros.
2) Es necesario que los y las estudiantes asuman una mirada crítica de la realidad a partir de la reflexión y
análisis de las lecturas y de la incorporación de su cotidianidad en el proceso educativo, es por ello que a la
escuela no se considera como un espacio aislado de la realidad de los alumnos, sino más bien como un
sistema entre muchos otros y que la articulación de estos distintos sistemas favorecen el proceso educativo.
3) Se busca el reconocimiento de los y las estudiantes como los principales actores de su proceso educativo,
por lo que es importante recuperar los conocimientos previos que han obtenido en los distintos niveles de
su formación. Que permita problematizar con las discusiones teóricas de la asignatura. En este sentido, se
busca que los y las estudiantes generen aprendizajes que tengan sentido y significado en su vida cotidiana y
estudiantil y a partir ahí se inicien procesos de reflexión, análisis y crítica constructiva sobre la educación

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intercultural.
4) De esta manera, las sesiones se realizarán con énfasis en la pedagogía constructivista, colaborativa y
creativa, que implique aprendizajes significativos del estudiantado, por lo que se requerirá su participación
activa y en constante comunicación con el facilitador. Por ello, es imprescindible abrir espacios de diálogo
con los y las estudiantes para que asuman su papel protagónico de facilitadores y constructores de
aprendizajes. Con esto se busca desarrollar competencias que le permita tener herramientas y habilidades
del este eje (pedagógico) de la licenciatura.
5) Dentro de las actividades prácticas se contempla realizarlas dentro de la misma universidad para conocer
con base a criterios metodológicos de la interculturalidad previamente definidos que tanto se pasa de la
teoría a la práctica. El trabajo se pretende ser integral entre los módulos de habilidades del pensamiento y
de vinculación comunitaria. La idea es que puedan integrar los conocimientos teóricos de los módulos
cursados y puedan realizar una investigación que dé cuenta de sus aprendizajes
1. Integración pluridisciplinar1 e interdisciplinar2.
Se pretende realizar un esfuerzo pluri e interdisciplinar 3 que permita articular e integrar los puntos de confluencia de los diversos
contenidos abordados para enriquecer su análisis e interpretación. Este proceso conduce a la necesidad de que los facilitadores de
cada módulo, seminarios y talleres establezcan permanente comunicación para conocer y tomar las estrategias de aprendizaje.
En este marco, se sugiere subrayar la importancia de elaborar conceptos estructurantes, tramas o mapas conceptuales para
establecer las diversas relaciones y niveles de complejidad que se derivan de los problemas u objetos de transformación que
constituyen un elemento central en este enfoque. Al provenir éstos últimos de realidades concretas, será indispensable, mantener
la vinculación del espacio educativo con el entorno social en el ámbito local, regional y nacional.
2. Análisis crítico
La educación en general y en particular la educación intercultural debe promover en el estudiante actitudes, habilidades y
1 Por este término se entiende la yuxtaposición de disciplinas afines con la finalidad de mejorar las relaciones de cooperación e intercambio de informaciones sin llegar a imponer o modificar sus bases teóricas (Torres, 1994:74).

2 Suscribimos el planteamiento de J. Torres en el sentido de que la interdisciplinariedad implica el establecimiento de una interacción entre dos o más disciplinas, lo que dará como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y, en consecuencia, una

transformación de sus metodologías de investigación, una modificación de conceptos, de terminologías fundamentales, etc. (Torres, 1994,75-76).

3 Dos conceptos más relacionados con la agrupación de las disciplinas como estrategia metodológica, la transdiciplinariedad: cuando se logra establecer una axiomática común para un conjunto de disciplinas; la multidisciplinariedad, cuando se agrupan disciplinas polares, sin una

relación aparente.

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conocimientos que le permitan interactuar inter e intrapersonalmente de manera crítica y asertiva, se deberá entonces generar las
actividades de aprendizaje que le permitan ser capaz de: analizar su realidad mediante el reconocimiento de las interacciones que
la conforman, de la complejidad que genera y de los sustentos teóricos que la explican; desarrollar empatía intelectual para
ponerse en el lugar y comprender los argumentos de sus interlocutores; generar el coraje para defender sus ideas sin menoscabo
del respeto a aquellas que sean diferentes; pero sobre todo desarrollar una humildad intelectual que le permita reconocer sus
fortalezas y sus áreas de oportunidad durante toda su vida estudiantil y profesional.
Para ello será necesario el diseño de estrategias que promuevan en los/as estudiantes la habilidad para ponerse en el “lugar” del/la
otro/a para reconocerlo/a y entenderlo/a; la actitud que le permita reconocerse en su aciertos y errores y además sea capaz de
aceptar que puede aprender con y de otros/as, sin menoscabo de su habilidad para defender y promover sus propios
conocimientos y valores.
Las actividades deben: permitir la contrastación y valoración de las distintas experiencias relacionadas con las unidades de
aprendizaje; propiciar el análisis de discusiones y establecer los criterios de participación que permitan que aquellas sean
respetuosas de los diferentes puntos de vista; animar a los estudiante a reunir información de distintas fuentes, sacar conclusiones
y evaluar argumentos y posibilitar en los miembros del grupo la reflexión y crítica de su propio proceso de aprendizaje, por tanto, si
posibilitaban la construcción paulatina de estas tratados de la mente propuestos por Richard Paul para el desarrollo del
pensamiento crítico (López S.B y Recio H: 1998, 87-89).
3. Relación práctica-teoría-práctica e investigación
El desarrollo de competencias para el dominio de aptitudes y actitudes girará alrededor de problemas fundamentales de los
campos del desarrollo rural y del desarrollo turístico cultural, así como de la reflexión y análisis teórico de los mismos para generar,
de esta manera, alternativas de cambio. Este proceso va indisolublemente acompañado del principio didáctico de investigación que
permite gradualmente abordar diferentes niveles de complejidad de los problemas u objetos de transformación y propiciar, a su vez,
nuevos conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje deben generar la posibilidad de recuperar los saberes y conocimientos previos de los estudiante, en
dos sentidos: el primero relacionado con la postura constructivista del aprendizaje, que reconoce a las/os estudiantes/os como
protagonista en la construcción de su aprendizaje en su interacción con su entorno; el segundo como una estrategia didáctica del
enfoque intercultural que permita, en la medida que puedan ser sistematizados, revertir la desvalorización que han tenido los
conocimientos tradicionales ante el conocimiento “científico”. Desde esta perspectiva, la formación será concebida como un
proceso permanente de acción-reflexión-acción.
4. Aprendizaje significativo

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Las estrategias de aprendizaje deben pugnar, porque el/la estudiante asuma que el conocimiento no es acabado o definitivo sino
un proceso en permanente construcción. El sujeto cognoscente no se reduce a asimilar pasivamente información, sino que accede
al conocimiento por medio de la acción sobre el objeto, al que transforma (Panza, 1981). Por consiguiente, el aprendizaje no es un
mero contemplar, es siempre un hacer, un protagonismo y un ejercicio de la libertad.
De esta manera la construcción de significados hace intervenir a un sujeto activo que, a partir de sus conocimientos y experiencias
anteriores, atribuye sentido y significado a lo que se presenta como objeto de aprendizaje.
De acuerdo a esta concepción, los resultados esperados y previstos en los objetivos de aprendizaje no son rígidos o terminales,
sino procesos de aproximación al conocimiento, con diversidad de estados intermedios y de productos resultantes deberán ser
pertinentes de acuerdo a los contextos y sujetos.
5. Relación docente-estudiante
Las estrategias de aprendizaje deberán establecer una ruptura con las relaciones donde la función del docente y el/la estudiante se
identifican con los mecanismos tradicionales y autoritarios de quien posee el saber (el maestro) y de quien los ignora (los
estudiantes) privilegiando el empleo de métodos expositivos. Por el contrario se deberán propiciar que los docentes asuman el
papel de facilitadores y orientadores de los aprendizajes mediante estrategias de comunicación participativa y horizontal para
socializar las experiencias entre los estudiante.
Todo ello en el marco de la pluralidad, respeto y tolerancia de los diferentes puntos de vista y culturas, creando un ambiente de
formación entre personas adultas. Bajo este enfoque, los responsables de cada uno de los módulos, seminarios y talleres asumirán
progresivamente el término de facilitadores.)

5.- Criterios y procedimientos de evaluación y acreditación

La evaluación se contempla como un proceso y no como un resultado, en este sentido, se parte de la reflexión sobre su propio
proceso que le permitan el desarrollo de competencias: actitudinales, de habilidades y conocimiento. Lo que se pretende es que él
y la estudiante sea el propio responsable de su proceso educativo, de esta manera se les propone una serie de actividades que se
mencionan a continuación:

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Se realizarán lecturas, debates y presentaciones, sociodramas, ensayos, cuestionarios; así como también una investigación de
campo en la cual incorporan los referentes teóricos y metodológicos para realizarla. Con ello se pretende propiciar el análisis crítico
de los estudiantes.
Los productos esperados as estrategias de evaluación, se enlistan en el cuadro siguiente:
(Deberán estar estrechamente relacionadas con los objetivos, las unidades y las actividades seleccionadas para el logro de las
competencias. Por lo tanto, deben propiciar la valoración de los aprendizajes alcanzados en los ámbitos de los conocimientos, las
actitudes y las habilidades; la participación de todos los actores involucrados en el proceso de aprendizaje, mediante la auto y la
co-evaluación. Deberá recuperar los conocimientos previos de los/las estudiantes mediante la evaluación diagnóstica, documentar
el proceso de aprendizaje a través de una evaluación permanente y formativa que permita el ajuste de la intervención pedagógica
para el logro de mejores resultados educativos. Dicho ajuste debe darle prioridad a la atención de las diferencias individuales en
aras de revertir las asimetrías producto de una educación tradicional y marginal.)

6.- Referencias bibliográficas

Contreras, G. O y del Bosque, F.A.E. (2004). Aprender con estrategia. Desarrollando mis inteligencias múltiples. México:
PAX MÉXICO.
Cuestionario de estilos de aprendizaje VAK y KOLB
Gamon, D. y Bragdon, A. (2010). Ejercicios inteligentes. México: Grupo Editorial Tomo, S.A de C.V.
Antología “Las estrategias de aprendizaje”. Universidad Veracruzana, Facultad de Pedagogía. Departamento de
psicopedagogía.
Beltrán, J. A. Estrategia de aprendizaje.
Inventario de inteligencias múltiples
Armstrong, Thomas. (2009). Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. México: PAIDÓS
EDUCADOR MÉXICO.
Izquierdo, D. (2011). Desafía a tu mente. Pasatiempos, juegos y acertijos para estimular tu inteligencia. Barcelona:
Ediciones Robinbook.

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Egremy, F. (2007). Cómo aprender a pensar. México: ANAYA EDITORES, S.A.

CASILLAS, L. (2006). Universidad Intercultural Modelo educativo, México: Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe-
SEP.
COORDINACIÓN General de Educación Intercultural Bilingüe. (2004). Marcos Formales para el Trabajo educativo Intercultural
Bilingüe
DÍAZ-COUDER, E. (1998). Diversidad Cultural y Educación en Iberoamérica, Revista Iberoamericana de Educación num. 17 Mayo-
Agosto 1998.
FORNET-BETANCOURT, R. (2004). Reflexiones de Raúl Fornet-Betancourt sobre el concepto de Interculturalidad. Coordinación
General de Educación Intercultural Bilingüe, México.
SANDOVAL, E. y Guerra, E. (2007). La Interculturalidad en la Educación Superior en México . Revista Ra Ximhai, mayo-agosto,
año/Vol.3, Número 2. Universidad Autónoma Indígena de México
SALDÍVAR, A. (2006). Técnicas y dinámicas para la Educación Intercultural. México: ECOSUR-INNED
SCHMELKES, S. (2003). Educación Superior Intercultural: El caso de México. Conferencia dictada en el Encuentro Internacional
Intercambio de Experiencias Educativas, “Vincular los Caminos a la Educación Superior”, organizado por la Ford Foundation,
la Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas de la Universidad de Guadalajara y la ANUIES.
ZEMELMAN H. (Coordinador). 1990. Cultura y política en América Latina. Siglo XXI Editores. México.
MUÑOZ, Héctor, et. al., (2002). “Interculturalidad en Educación, Multiculturalismo en la Sociedad: ¿Paralelos o convergentes?” , en
Rumbo a la Interculturalidad en Educación. Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, Unidad Oaxaca
de la Universidad Pedagógica y Departamento de filosofía de la UAM-Iztapalapa, México.
KLESING-REMPEL, U. (1996). Lo propio y lo ajeno, interculturalidad y sociedad multicultural. México: Plaza y Valdes.
SANTOS Herceg José (2012) Vida cotidiana e interculturalidad Indicaciones metodológicas sobre el mirar. Universidad de Santiago,
Chile. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Playa Ancha. Valparaíso, Chile. Revista faro Nº15
TIRZO GÓMEZ Jorge y HERNÁNDEZ Juana Guadalupe (2010) Relaciones interculturales, interculturalidad y multiculturalismo;
teorías, conceptos, actores y referencias Universidad Pedagógica Nacional, México Cuicuilco número 48, enero-junio,
BERGER Peter y Luckman Thomas, (1968) La construcción social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires. Capítulo I, pp. 36-65
GONZÁLEZ Mecalco María Imelda La escuela como vida cotidiana Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, México. Se
permite su uso citando la fuente. Dirección www.unidad094.upn.mx
TIRZO Gómez Jorge y Juana Guadalupe Hernández Relaciones interculturales, interculturalidad y multiculturalismo; teorías,
conceptos, actores y referencias Universidad Pedagógica Nacional, México
FOUCAULT Michel () Sujeto y poder, edición electrónica www.philosphia.cl escuela de filosofía Arcis.
PANIZO González, Javier De la coacción a la cibermasa: relaciones de poder en la sociedad moderna
CÉSAR Moreno Hugo Bourdieu, Foucault y el poder Otoño, núm. II, año I, 2006

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7.- Anexos (instrumentos de evaluación)

Licenciatura en Desarrollo Rural

SEMINARIO DE INTEGRACION
Evaluación de documento final

Segundo semestre
Nombre: ____________________________________________ Fecha: _________________

Instrucción: Asigna una puntuación de acuerdo a la escala que va de 1= insuficiente; 2= regular; 3= bien; 4: muy bien y
5= excelente, considerando los criterios que se señalan, argumentando cada puntuación asignada.

Pts. Argumentación
El trabajo presentas los datos de
identificación en orden
establecido: nombre de
institución, nombre de la
licenciatura, nombre del
programa de estudio
Nombre del estudiante nombre
del profesor, fecha nombre del
trabajo
El trabajo contiene los apartados

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en el orden establecido:
presentación, introducción,
fundamentación metodológica,
objetivo, marco teórico, aspectos
generales del diagnóstico,
resultados, referencia,
bibliografía, anexos.
La redacción del documento
denota el cuidado de revisión y de
reescritura en tanto no presenta
errores.
La presentación del trabajo
denota un cuidado en la
impresión y empastado para la
socialización.

Evaluación de exposición
Exposición

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Instrucciones: a continuación, evalúa cada una de las características de acuerdo al criterio con el
que se evalúa y califícate del 1 al 10 según consideres. Posteriormente, argumenta con
evidencias concretas de manera que sea congruente tu justificación con la calificación que te
asignas.

EXPOSICIONES

Criterios Pts Argumento

1. El trabajo de
presentación presenta
un orden de los
elementos esenciales
de todo discurso:
Introducción,
desarrollo y
conclusión.
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2. Las diapositivas son
claras y usa colores y
tipología textual que
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