Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Secretaría de Posgrado

Maestría en Escritura y Alfabetización - 2023

Taller de tesis II

Profesoras

Mg. Aldana López

Dra. Natalia Rosli

Dra. Sofía Picco

Maestranda
Silvana Barceló
CI. 3.983.684-2

- Prácticas declaradas por los Profesores de primer año de

Formación Docente en torno a la escritura académica de sus
estudiantes. Escribir para aprender un contenido y escribir para
aprender a escribir
Resumen/abstract Justificación

En este trabajo se pretende analizar y fundamentar una preocupación compartida

por docentes y alumnos de diferentes Institutos de Formación Docente (en adelante IFD) de
Uruguay respecto a la escritura académica, específicamente acerca del lenguaje que se
escribe, de los quehaceres del escritor en el nivel de enseñanza superior y la escritura como
herramienta epistémica. Por un lado, los alumnos vivencian las dificultades que surgen al
escribir, ocasionadas por producciones que resultan inadecuadas para el nivel en el que se
encuentran: errores ortográficos, insuficiente amplitud léxica, uso de estructuras
gramaticales incorrectas, oraciones inconclusas, desconocimiento del género que se está
produciendo, dificultad para organizar y plasmar el pensamiento, pero también por el trabajo
cognitivo que implica escribir un texto académico: análisis, comparación de ideas y reflexión
crítica. Además, de acuerdo a nuestra experiencia, se constata que, cuando producen
textos, los alumnos se centran más en desarrollar el contenido que se aborda que en la
propia producción escrita. Al respecto, Cartolari y Carlino (2009) indagaron cómo la
concepción de escritura de los alumnos afecta su forma de valorar las orientaciones,
correcciones y sugerencias de reescritura que reciben de sus profesores y concluyeron que
la oposición de los alumnos a la reescritura de textos provendría de la concepción de que
escribir no es una herramienta que posibilita el aprendizaje, ni tampoco un proceso que
supone revisiones hasta lograr que las ideas plasmadas puedan ser entendidas por la
audiencia. Por otro lado, los docentes ven con desazón las dificultades que sus alumnos
presentan al momento de comunicar por escrito lo que han aprendido o de construir
conocimiento a partir de diferentes lecturas o teorías. Asimismo, algunos consideran que los
aspectos involucrados en las prácticas escriturarias (ortografía, léxico, sintaxis, morfología)
deberían haberse adquirido en la primaria y en la secundaria y cuestionan la
responsabilidad para intervenir en el proceso de escritura de los alumnos e incluir esas
habilidades dentro de los objetivos del curso (Carlino, 2004, Cartolari y Carlino, 2009,
Carlino, 2011, Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013). Mientras que otros aceptan la
responsabilidad, pero no diseñan actividades o establecen las condiciones con el fin
deliberado de potenciar la escritura de los estudiantes (Barceló, 2021). Además, de acuerdo
a nuestra experiencia, se constata que, cuando producen textos, los alumnos se centran
más en desarrollar el contenido que se aborda que en la propia producción escrita.
Este año, por primera vez, el Consejo de Formación en Educación (en más CFE)
aplicó la prueba Informa2023 (http://informa.cfe.edu.uy/) que tuvo como objetivo elaborar un
diagnóstico de las habilidades comunicativas con las que cuentan los estudiantes (más de
4703) al ingreso de las distintas carreras que imparte el organismo, específicamente en
lectura y escritura. Este estudio evidenció manifestó explícitamente y con bases empíricas
lo que los docentes veníamos advirtiendo acerca de las dificultades que presentan los
alumnos al momento de producir textos, específicamente a nivel discursivo, textual y
ortográfico. En escritura, se valoró el conocimiento discursivo, la organización textual y las
convenciones de legibilidad presentes en el texto. La prueba demostró que el 55.8% de los
estudiantes que realizaron la prueba de producción escrita se encuentran por debajo del
Nivel 3, considerado el nivel mínimo de suficiencia. Además, los datos muestran diferentes
desempeños en las siete carreras que ofrece el CFE.

A partir de los resultados obtenidos, el CFE diseñó estrategias para fortalecer las
habilidades lingüísticas de los estudiantes que no habían alcanzado el nivel de suficiencia
en las dos áreas involucradas. Por ello, se crearon los talleres de lectura y escritura, el
primero a nivel nacional, virtual y autoasistido; el segundo tendrá una duración de 40 horas
presenciales, se llevará a cabo en cada uno de los centros de estudio y estará a cargo de
un profesor de Español. Sobre este tipo deestos talleres, la reconocida investigadora y
Profesora argentina Carlino (2016) plantea que estos cursos tienden a pensarse como
remediales o compensatorios de aprendizajes que -se supone- deberían traer consigo los
educandos y, por lo tanto, resultan irrelevantes y sin sentido para quienes los cursan,
porque descontextualizados de los saberes de las diferentes Unidades Curriculares (en más
UC) no logran, posteriormente, transferir lo trabajado en los cursos a las realidades
particulares de las asignaturas (Deane y Ganobcsik-Williams, 2012; GarcíaArroyo y
Quintana, 2012; Myers Zawacki y Taliaferro Williams, 2001; Pollet, 2012; Zadnik y Radloff,
1995). En consecuencia “confinar el trabajo con la lectura y escritura solo a estos cursos
iniciales se considera insuficiente para ayudar a desarrollar prácticas que adquieren
especificidades en cada contexto disciplinar, y que necesitan extenderse en el tiempo para
consolidarse” (Carlino, 2016, p.2).
Como se consignará en el apartado siguiente, en Uruguay, son escasos los trabajos de
investigación que se han realizado al respecto, algunos ya citados. Quizás esto se deba a
que la preocupación por potenciar la escritura en los estudiantes sea un tema de interés
reciente, o porque ha sido considerada en los últimos años como consecuencia de las
diferentes pruebas nacionales que valoran esta habilidad, como la mencionada prueba
Informa2023 y las pruebas Terce (2015)1. Estas últimas demuestran, en términos generales,
que los puntajes obtenidos por los estudiantes uruguayos están sobre la media regional
(700 puntos) para todas las áreas, con excepción del resultado en escritura de sexto grado
de primaria que se encuentra igual que la media.

Relevancia del fenómeno a abordar

Resulta necesario ocuparse de la escritura en la Formación Inicial de Maestros por

varias razones. La primera es que no se puede seguir responsabilizando a los niveles
educativos que le preceden, porque eso implica condenar a los estudiantes de este nivel. A
pesar de la transformación educativa, nada asegura que los estudiantes culminen el
bachillerato con mayor experticia en este campo, y si fuese así la escritura académica es
una práctica pertinente a la educación superior, así como la producción y comprensión de
algunos géneros que solo se leen y escriben en este nivel (Carlino, 2005; Diment y Carlino,
2006; Estienne y Carlino, 2004; Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013). La segunda razón es que el
estudiante de FD deberá diseñar situaciones para enseñar esta práctica a sus estudiantes
escolares. Por lo tanto, los formadores no solo deberán potenciar el dominio de esa
habilidad en los futuros profesionales, sino también prepararlos para enseñar a escribir a
otros. Estudios, como los de Cartolari y Carlino (2009), basados en la psicología cognitiva y
educativa, sostienen que gran parte de las prácticas pedagógicas que en este campo llevan
adelante los docentes dependen de su experiencia como escritores en su formación inicial y
del grado de concientización logrado acerca del potencial epistémico que reviste la
escritura. También en lo que concierne a los formadores, queda explícita la tercera razón
que convierte a la escritura en una herramienta de evaluación formativa, porque su
corrección le permite al docente darse cuenta por dónde va cada alumno, qué es lo que ha
entendido y qué no, para orientarlo o reorganizar la enseñanza. La cuarta razón está
asociada a la formación permanente y al enriquecimiento de la práctica profesional. Si los
estudiante de FD egresan habiendo potenciado la escritura como herramienta epistémica y
siendo conscientes de cómo se escribe (entiéndase los géneros textuales, las normas que
estructuran nuestra lengua y las características de la escritura académica) probablemente
tengan mayor éxito en su trayectoria profesional y formativa, entendiendo a la escritura
como una herramienta cognitiva, comunicativa y social fundamental. La quinta es que el
Plan 2023 de la Formación de Grado de los Educadores establece, como uno de los
componentes del perfil de egreso, la comunicación mediante diferentes lenguajes que
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos (p. 34). Ese documento
evidencia la necesidad de potenciar las habilidades lingüísticas de los estudiantes desde el
inicio de la formación. Si no orientamos la producción de textos y, sin embargo, los
evaluamos según cómo escriben y su capacidad de comunicarse por este medio, estamos
valorando algo que no hemos enseñado: “exigir sin enseñar resulta injusto e inequitativo:
reproduce las desigualdades sociales, excluye a los más necesitados de formación, y atenta
contra el deseado rol democratizador de la educación” (Carlino, 2022, p. 7). La sexta razón
se sustenta por el hecho de que la escritura es una herramienta epistémica que, junto a la
lectura, se convierte en el medio más eficaz para apropiarse, transformar y construir el
conocimiento teórico, independientemente de la asignatura, potenciando así los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Escribir es un medio para exteriorizar (poner afuera) y
objetivar (tener de frente) lo que creíamos que sabíamos sobre un tema y, de este modo, es
posible revisarlo, elaborarlo, reformularlo, clarificarlo (Carlino, 2008). Es una “herramienta
intelectual que interviene no sólo en la expresión del conocimiento sino ante todo en la
construcción de los saberes” (Lerner, Larramendy, Benchimol, 2010, p.42). En
consecuencia, los futuros maestros deben poder asumir el análisis y la producción de textos
a partir de su propia experiencia como lectores y productores a fin de que los conocimientos
adquiridos puedan constituirse en una herramienta que posibilite el desarrollo de esa
práctica en su quehacer docente y les permita establecer relaciones positivas entre la teoría
y la práctica, no exclusivamente en el campo lingüístico sino en las diferentes disciplinas. La
última razón, relacionada a la anterior, se asocia al componente motivacional. A diferencia
de la oralidad, la escritura es una comunicación diferida que permite objetivar el
pensamiento y tomar distancia de lo que se escribe para poder volver sobre el papel y
revisar, modificar y enriquecer lo escrito. Esa posibilidad que otorga la escritura pone de
manifiesto lo que sabemos, pero también lo que nos falta por aprender. De esta manera, es
más probable que a los estudiantes les surjan más dudas, luego de haber confrontado su
pensamiento, y se sientan más seguros al momento de participar que cuando el canal de
comunicación es exclusivamente oral. Muchas veces lo que los alumnos no se animan a
decir o preguntar oralmente, se pone de manifiesto cuando se les pide que lo hagan por
escrito.
Antecedentes

Después de una exhaustiva búsqueda e innumerables investigaciones Carlino concluye

que los estudios sobre alfabetización académica, innovación educativa en esta área (Writing
Across the Curriculum y Writing in the Disciplines) y trabajos asociados a la literacidad son
más comunes en el mundo anglosajón que en hispanohablante (Carlino 2003, 2004, 2008 y
Carlino et al 2013). Esta Psicóloga e Investigadora es una de las pioneras en
hispanoamérica en temas relacionados con la escritura: “escribir a través del currículum”,
“alfabetizaciones académicas”, y "formación de profesoras/es para integrar la lectura y
escritura en sus espacios curriculares". Además, ha sido reconocida como autoridad en este
campo por todos los investigadores que tratan este tema, argentinos y extranjeros, en
consecuencia, muchas de las investigaciones, ponencias y artículos que se citarán son de
esta investigadora. Incluso hasta hace un estudio comparativo entre Australia, Estados
Unidos y Argentina para ver cómo se trata y se orienta la escritura en el nivel universitario
en cada uno de los países citados y propone algunas alternativas posibles, las cuales
coinciden con prácticas que se están desarrollando en Uruguay y, concretamente, en el IFD
donde se realizará el trabajo de campo. De los innumerables trabajos de ella, consignaré el
que más se aproxima a esta línea de investigación, aunque no respeta el límite temporal
sugerido por las tutoras de tesis. Entre sus innumerables trabajos, se destaca el que realizó
junto a Iglesia; Bottinelli; Cartolari; Laxalt y Marucco (2013), denominado Leer y escribir
para aprender en las diversas carreras y asignaturas de los IFD que forman a profesores de
enseñanza media: concepciones y prácticas declaradas de los formadores de docentes.
Estos autores inauguran otra perspectiva de trabajo y aportan al marco teórico. Se trata de
un trabajo extenso que incluyó cincuenta Institutos de Formación Docente y recogió los
aportes brindados a través de formularios web de quinientos cuarenta y cuatro formadores
de formadores, cuya metodología y conclusiones son tomados como referencias
fundamentales para la planificación e implementación de este proyecto y para el análisis de
los datos obtenidos. Esta investigación apunta a conocer cómo los profesores de diversas
asignaturas y carreras de los Institutos de Formación Docente conciben las relaciones entre
lectura, escritura, enseñanza y aprendizaje de los contenidos de sus materias. Además,
demuestra qué sucedió con los profesores de las diferentes asignaturas en los centros
donde se implementaron los talleres de escritura y lectura para los ingresantes a las
diferentes carreras, aspecto que, en Uruguay, implementó el CFE este año a partir de la
prueba Informa2023. Un aporte de este estudio es precisamente el sistema de categorías
desarrollado para el análisis de las prácticas de enseñanza que declaran realizar los
encuestados en sus respuestas abiertas. Por un lado, la oposición entre inclusión marginal
de la lectura y la escritura en las materias o integración del leer y escribir para aprender con
mediación del docente durante el proceso de desarrollo de estas prácticas. Por otro lado, la
consideración u omisión por parte del profesor de las interacciones necesarias para
favorecer el aprendizaje durante las situaciones de enseñanza: interacción entre alumno y
tarea, entre alumno y docente, y entre pares. Las categorías señaladas se pueden cruzar
con las consignadas en otra de sus investigaciones “Concepciones y prácticas declaradas
de profesores terciarios en torno a leer y escribir en las asignaturas” (Carlino, Iglesia y
Laxalt, 2013). Aquí, las autoras plantean dos categorías para analizar cómo los docentes
conciben la escritura: si solo intervienen en los dos extremos (al inicio o al final) o si también
lo hacen durante el proceso. Estas categorías permitirían esclarecer la relación entre
enseñanza, aprendizaje y escritura, propósito que estructura esta tesis, y determinar si la
escritura es realmente una herramienta epistémica y, a la vez, un contenido en sí misma.
Por otro lado, en Chile, Errázuriz (2019) indagó acerca del Desempeño escrito de
estudiantes de programas de formación inicial docente: ¿Cómo es la calidad del proceso de
escritura de sus ensayos? En esta investigación se constató que el rendimiento de los
alumnos no tuvo progresos significativos durante los cuatro años de su formación. Además,
Errázuriz consigna, en su trabajo, una rúbrica compuesta por 10 dimensiones y 4 niveles de
desempeño que se podría utilizar para analizar los documentos. Este aspecto también fue
tratado y confirmado en la investigación nacional de la Dra. Silvia Umpiérrez 1, en la que se
analizaron los Trabajos Finales de Grado (TFG) de la carrera Maestro en Educación
Primaria y se corroboró que los alumnos magisteriales culminan la formación inicial sin
haber desarrollado la competencia comunicativa necesaria para la profesión (Umpiérrez,
2020). También en esta línea, pero en España, Sotos Serrano (2019), ha reportado la
importancia de profundizar la investigación sobre los procesos de elaboración de los TFG,
debido a las dificultades manifestadas por los estudiantes en sus competencias sobre
escritura académica, selección de fuentes de información y utilización de herramientas para
la construcción de textos. Por lo tanto, los resultados de los tres trabajos mencionados
justifican este proyecto y la necesidad de desarrollar estrategias para mejorar las prácticas
escriturarias de los estudiantes. Además, Errázuriz consigna, en su trabajo, una rúbrica
compuesta por 10 dimensiones y 4 niveles de desempeño que se podría utilizar para
analizar los documentos.

1 Umpiérrez, S (2020). ANÁLISIS DE TRABAJOS FINALES DE GRADO DE LA CARRERA DE MAESTRA/O EN

EDUCACIÓN PRIMARIA DE URUGUAY. ANEP: Consejo de Formación en Educación - Uruguay. Recuperado de
http://repositorio.cfe.edu.uy/bitstream/handle/123456789/1408/Umpierrez%2c%20S.%2c%20Analisis.pdf?se
quence=2&isAllowed=y
 En Venezuela, Bigi, García Romero y Chacón (2018) investigan la Cultura institucional y
su impacto en las prácticas de lectura y escritura en la universidad e indagan la concepción
de los profesores en torno a la producción de textos escritos en el ámbito universitario. Se
apoyan en la fundamentación teórica aportada por la alfabetización académica, las
concepciones de los docentes, las políticas lingüísticas universitarias, y la noción de cultura
institucional que coinciden con algunas de las categorías conceptuales abordadas en este
proyecto. Los resultados alcanzados exponen los usos inadecuados de la escritura por
parte de los estudiantes y la ausencia de políticas lingüísticas. Si se tiene en cuenta este
último aspecto se podría realizar un estudio comparativo entre la realidad de Venezuela y la
de Uruguay, donde a partir de este año el CFE implementó algunas estrategias para
mejorar la prácticas letradas de los estudiantes que ingresan a Formación Docente.
En Colombia, Uribe Álvarez, G., Parra Hoyos, E., & Zambrano-Valencia, J. (2019)
analizan la Producción de ensayos y artículos de divulgación en asignaturas de lengua
castellana: Implicaciones en la formación del profesorado. Lenguaje. Esta investigación
resulta relevante en la medida en que inaugura una nueva perspectiva de trabajo. Los
autores producen un Recurso Educativo digital (Expoargumentar) que ayuda a crear
propuestas con el fin de desarrollar competencias escriturales de los estudiantes que se
forman para el ejercicio profesional en la enseñanza básica y media. En este sentido,
podrían utilizarse como modelo las rúbricas de escritura de los dos géneros discursivos más
usuales en la alfabetización académica: el argumentativo y el expositivo. La relevancia de
esta investigación radica en que se podría considerar esta propuesta exitosa
(Expoargumentar) y adaptarla para implementarla en la institución en cuestión, en la que ya
existen antecedentes similares.
Finalmente, en México, los docentes Muñoz Rodríguez, C. y Pérez Álvarez., B. (2021)
propusieron la Elaboración de una prueba diagnóstico para medir habilidades de escritura
académica. Aunque, este estudio no está directamente relacionado con la línea de
investigación que se propone, porque, a nivel metodológico, no se pretende medir
habilidades, ni valorar datos numéricos, resulta relevante en cuanto permite conocer qué
dimensiones o niveles de la actividad de escritura son más urgentes de atender tanto a nivel
individual como a nivel institucional. Además, trata de determinar los conocimientos,
habilidades, destrezas, creencias y/o prejuicios que posee el estudiante en cuanto al
proceso de escritura, y favorecer, a través de las asesorías, el desarrollo de la escritura
crítica y epistémica. Por lo tanto, se podrían considerar algunos aspectos para conocer los
beneficios de la asesoría entre pares (implementada en el IFD donde se realizará el trabajo
de campo) y del centro de escritura, considerados aspectos innovadores en el área.
 Como se anticipó anteriormente, a nivel nacional, son escasos los trabajos de
investigación que se han realizado al respecto, algunos ya citados, como el de Umpiérrez
(2020), aunque su objetivo fue caracterizar los TFG de estudiantes de la carrera de
magisterio a nivel nacional (temas más recurrentes, estructura, formato y calidad
académica) y no se centró exclusivamente en el análisis de la escritura académica, motivo
por el cual no se desarrolla su trabajo.
Tras la exploración se relevó la tesis de Rico (2019) denominada “La incorporación de las
prácticas de lectura y escritura en la formación inicial de los profesores de Biología: aportes
a la alfabetización académica” y la de Domínguez (2019) “La construcción del conocimiento
a partir de los procesos de lectura y escritura: La visión de docentes y estudiantes en
Formación Docente y los espacios de tutoría en la asignatura Historia de la Educación”.
Esta última investigación resulta relevante para este trabajo porque su autora analiza los
modos en que fueron vividos los espacios de tutorías y el grado de apropiación de los
aprendizajes en el CeRP del Centro. De esta manera, serviría como comparación de las
concepciones docentes, específicamente las relevadas en el trabajo de campo. Domíguez
utiliza como metodología la entrevista (a docentes, alumnos y egresados) y el análisis de
trabajos escritos, ambas utilizadas en este proyecto para recoger los datos. Lo más
interesante es que, a través del análisis de las entrevistas, describe tres perfiles de
estudiante lector-escritor: perfil “extranjero”, perfil “peregrino”, y perfil “autóctono”. Además,
categoriza a los docentes como “propios” y “ajenos”. Los “propios” son los docentes que
intervienen en los procesos de lectura y escritura, se apropian de la dificultad de los
alumnos y generan estrategias, los “ajenos” no intervienen en las prácticas mencionadas.
La investigación nacional más relevante para este trabajo es la realizada por la Mag. Yeni
Blanco (2023), denominada La incidencia de una tutoría entre pares en las prácticas
profesionales de los estudiantes de magisterio de un instituto de formación docente. La
población objetivo de su trabajo son los estudiantes magisteriales de 4° año que oficiaron
como tutores en la producción de textos históricos de los estudiantes de 1° año. Este
trabajo permitió determinar cómo influyó, en la biografía escolar de los estudiantes, su
experiencia como alumnos tutorados -al inicio del ciclo-, identificar las percepciones de los
estudiantes sobre su aprendizaje al realizar el seguimiento pedagógico como tutores y
caracterizar la incidencia de su participación en su actividad profesional 2. Se trata de un
estudio de caso que posibilita la investigación de fenómenos contemporáneos dentro de sus
contextos reales, en este caso se busca indagar la percepción que tienen los estudiantes de

2 Es necesario aclarar que la citada investigación no se concentra solo en valorar cómo mejoraron
las prácticas escriturarias de los estudiantes tutorados a partir de las tutorías entre pares, sin
embargo, este aspecto fue considerado como transversal al objetivo principal de su autora.
la incidencia del proyecto Escribir a través del currículum en su formación como
profesionales. Las técnicas utilizadas son la entrevista semiestructurada a nueve
estudiantes y el análisis de documentos, concretamente se valoró la retroalimentación de la
rúbrica utilizada para las tutorías. Llegó a la conclusión de que las tutorías entre pares son
dispositivos pedagógicos que posibilitan interesantes y potentes espacios de reflexión para
la acción y en la acción misma, a su vez constituyen un espacio curricular que fortalece las
prácticas preprofesionales. Finalmente, esta tesis, además ser un antecedente en el área,
presentaaborda conclusiones que se podrían considerar para las de este trabajo,
específicamente aquellas relacionadas con la escritura como un espacio de reflexión,
comunicación, trabajo colaborativo -entre los propios estudiantes-, autónomo -a través del
uso de las rúbricas- y creativo.

Referencias teóricas

Las opciones teóricas en las que se funda este estudio atañan a la concepción
constructivista en relación a la enseñanza y al aprendizaje. Se adopta esta perspectiva por
ser el constructo teórico que fundamenta la carrera y, en consecuencia, la base de la
formación de la autora de esta tesis. En segundo lugar, porque se adhiere a sus
lineamientos en cuanto a la forma de abordar y concebir a la escritura, constituyendo esta la
estructura de esta investigación. La perspectiva constructivista entiende que, la escritura,
además de ser una práctica social, es una representación del lenguaje, es decir, un sistema
que tiene sus estructuras, reglas, convenciones y recursos que le son propios y la
convierten en un objeto de estudio y una herramienta epistémica 3 diferente a las otras
macrohabilidades como la lectura y la oralidad. Como lo entiende Teberosky (2001) la
escritura es una representación del lenguaje, y como tal no lo prolonga simplemente, sino
que lo reelabora como forma de representación externa. Aceptar su carácter epistémico
implica conceptualizar a la escritura como una herramienta que permite transformar en
palabras las ideas y, en consecuencia, evidenciar lo que aún no sabemos, descubrir nuevas
relaciones y advertir cómo a veces pequeños cambios en el lenguaje suponen grandes
cambios en el texto y/o en las ideas que inicialmente teníamos. En tercer lugar, muchos de
los autores que son citados y que dan respaldo empírico y teórico a este trabajo adoptan la
postura constructivista. Sin embargo, muchas de las prácticas exitosas que se mencionan y
que forman parte de las estrategias que se implementan en el centro donde se realizará el
trabajo de campo (escribir a través del currículum, escritura entre pares, tutores de

3 El uso epistémico de la escritura la convierte en una actividad cognitiva que posibilita el aprendizaje y la construcción del
conocimiento.
escritura) son de corte cognitivista. Sin lugar a dudas, la perspectiva cognitiva ha producido
un cuerpo de estudios muy relevante en el campo de la composición escrita, gracias a los
aportes de los estadounidenses Flower y Hayes (1980a, 1980b); Hayes y Flower 1980,
1981, 1986; Flower (1989, 1990, 1994), y de los canadienses Bereiter y Scardamalia
(Bereiter y Scardamalia, 1983, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1985, 1992). De acuerdo con
la perspectiva cognitiva, la escritura es un proceso activo en el que el autor se involucra en
operaciones mentales complejas como la planificación, redacción y revisión (Cassany,
1993; Teberosky, 1995; Jolibert, 1997). Cada una de estas operaciones requiere que quien
escribe tenga en cuenta diversos niveles textuales que involucran varios aspectos: propósito
del texto, posible lector, plan de acción de la tarea de escritura, contenido, características
del género textual, léxico adecuado, morfosintaxis, cohesión, ortografía, etc. Caldera (2003)
establece que la escritura se concibe como la producción de textos variados con distintos
objetivos y como un proceso complejo de alto compromiso cognitivo, que requiere tiempo en
el aula para abordar sus diversas etapas.
Como ya se mencionó, esta tesis se fundamenta, principalmente, en los aportes
constructivistas, y toma de esa corriente la idea de la escritura como herramienta
epistémica. Además, se focaliza en los contenidos fundamentales de la teoría psicogenética
de la escritura: los quehaceres del escritor (referentes a las tareas de planificar, textualizar y
revisar una y otra vez, que involucran la dimensión interpersonal - discutir con otros cuál es
el efecto que se aspira a producir en los destinatarios, cuáles son los recursos más
propicios para lograrlo, así como someter a consideración lo que se ha escrito y
concientizarnos de los múltiples problemas que plantea la escritura-), el lenguaje que se
escribe (designado por el conjunto de expresiones lingüísticas que son usuales en la
escritura, pero que no siempre lo son en la oralidad, porque ser formas del discurso que
pertenecen a la órbita de la escritura) y el sistema de escritura, pero sin dejar de contemplar
aspectos del cognitivismo que se consideran cruciales al momento de abordar esta área,
como la concepción procesual de la escritura, valorada también por la perspectiva
constructivista.
En consecuencia, se trata de profundizar la perspectiva de la enseñanza desde sus
objetos de conocimiento: el saber conceptual de las asignaturas y el saber hacer
correspondiente a las prácticas de lectura y escritura, con preponderancia en los
quehaceres de escritor.
Próximamente, para la Tesis, se analizará la escritura como objeto de conocimiento
y como una herramienta de aprendizaje. En este sentido, se expondrán las situaciones o
condiciones didácticas que reconocen a la escritura como una actividad lingüística, que
implica, a la vez, identificar y aplicar las dimensiones discursivas, textuales y lingüísticas
que adquiere como instrumento de comunicación. Esto implica ir más allá de la estructura
formal y abstracta que suponen los análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales, y
abarcar la teoría del discurso, la lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la
semántica, pero también el uso de las convenciones.

Formulación del problema

Este estudio apunta a esclarecer la perspectiva docente sobre las relaciones entre
escritura, enseñanza y aprendizaje disciplinar, en un instituto que forma a docentes
magisteriales (en sus dos modalidades) y profesorados (en todas sus especialidades), en la
región Suroeste, específicamente en la carrera de Maestro en Educación Primaria.
Concretamente, la población con la que se trabajará involucra algunas asignaturas del
Trayecto de Formación Específico en Educación: La Educación y sus transformaciones en
la historia (semestral), Desarrollo Humano Integral (semestral) y Teorías pedagógicas
(anual). Del Trayecto de Formación en Didáctica Práctica Profesional se considerará la
asignatura Lengua en la Formación de Maestros. Ambos trayectos pertenecen al primer año
del Plan 2023.
En consecuencia, este trabajo se propone indagar, por un lado, si la escritura académica
es considerada por los profesores una herramienta de aprendizaje, es decir, una actividad
de transformación y profundización del conocimiento, durante cuyo proceso la mediación del
docente ocupa un lugar central; por otro lado, si solo se la considera como un instrumento
mediante el cual los alumnos comunican lo que han aprendido, o si existen perspectivas y/o
concepciones híbridas. En función de ello, se analizarán las condiciones didácticas que
regulan y estructuran esta práctica para que se convierta en una herramienta epistémica y
para potenciar la alfabetización académica, a nivel de las UC en cuestión, de la
organización y de la institución. Para ello, se utilizarán dos metodologías: el análisis de
documentos (consignas, secuencias, producciones) y, a partir de lo examinado, entrevistas
semiestructuradas, con el objetivo de confrontar lo que los docentes declaran que hacen
con las evidencias empíricas, concretamente con las planificaciones de los docentes, con
las consignas propuestas y con las correcciones o sugerencias realizadas en las
producciones de los estudiantes.
El objetivo primordial será consignar lo que dicen los docentes que hacen para promover
la alfabetización académica, y así incluir, en sus prácticas, la escritura como una
herramienta epistémica. En este sentido, se busca identificar y examinar los desafíos que
enfrentan los docentes al momento de acompañar e intervenir en las producciones textuales
de sus alumnos y cómo consignan esta herramienta para potenciar los aprendizajes de los
contenidos curriculares.

Problema de investigación

¿Qué lugar ocupa la escritura en la enseñanza y en el aprendizaje de diferentes

UC de la carrera de Maestro en Educación Común?
Los aspectos tratados hasta el momento generan interrogantes que se pretenden
responder en este trabajo:
¿De qué forma los docentes conciben a la escritura? 4 ¿Es considerada solo como un
instrumento al momento de evaluar los contenidos o también valoran su potencial
epistémico? Entendiendo que las UC son espacios discursivos y retóricos tanto como
conceptuales ¿Los docentes enseñan a escribir aun en este nivel?5 de ser así ¿de qué
manera se la orienta y acompaña en cada asignatura? ¿Qué estrategias utilizan los
docentes o qué intervenciones realizan para ayudar a los alumnos magisteriales a revisar
sus producciones? ¿Qué condiciones didácticas prevén para el desarrollo de las prácticas
de escritura? ¿Qué desafíos, si los hay, deben enfrentar los docentes al momento de
acompañar e intervenir en las producciones de sus estudiantes?
En definitiva, se propone analizar qué lugar ocupa la escritura en la enseñanza de los
diferentes contenidos de La Educación y sus transformaciones en la historia, Desarrollo
Humano Integral, Teorías pedagógicas y Lengua en la Formación de Maestros de 1° año de
la carrera de Maestro en Educación Común del Plan 2023; cómo se orienta esa práctica
para que el maestrando reflexione acerca del sistema de escritura y del lenguaje que se
escribe; y, finalmente, qué propuestas se plantean para que esta práctica transforme y
profundice los contenidos específicos de las diferentes UC.

Objetivo general

Analizar el papel de la escritura en la enseñanza de diversas UC en la carrera de Maestro

en Educación Común.
4 Se pretende averiguar si los docentes conciben a la escritura como un canal para comunicar lo que los
alumnos ya saben, como una herramienta epistémica para construir conocimiento y organizar lo pensable, o
como ambas.
5 Identificar si la escritura se considera una herramienta en construcción , o, por el contrario, se supone que
los alumnos no requieren, en este nivel educativo, ayudas pedagógicas para escribir porque ya han aprendido
a hacerlo.
Objetivos específicos

1. Relevar las concepciones y prácticas declaradas de los profesores de FD en torno a

la escritura en sus asignaturas.
2. Examinar las propuestas didácticas que proponen los docentes para que esta
práctica transforme y profundice los contenidos específicos de las UC y a la vez
contribuya a reflexionar el lenguaje que se escribe.
3. Describir las posibles estrategias e intervenciones (consignas, recursos) que utilizan
los docentes para apoyar las prácticas escriturarias de sus estudiantes y los
desafíos que encuentran al momento de acompañar e intervenir en las producciones
de sus alumnos.
4. Finalmente, con base en los resultados, proponer posibles estrategias pedagógicas
para potenciar la escritura en sus dos sentidos: como objeto de conocimiento y
como herramienta epistémica, a nivel institucional.
RESOLUCIONES METODOLÓGICAS

Diseño metodológico

Este trabajo de investigación se inserta en un encuadre metodológico de corte cualitativo.

Al decir de Vasilachis de Gialdino (2006) los estudios cualitativos se caracterizan por
abordar ámbitos acotados, priorizando la validez o credibilidad del conocimiento obtenido
sobre la capacidad de generalizar características medibles de una muestra probabilística a
toda la población. Por lo tanto, estos estudios se enfocan en analizar un número limitado de
unidades de análisis, un subconjunto seleccionado intencionalmente conocido como
muestra intencional o basada en criterios. En consecuencia, se busca trabajar con pocos
casos para profundizar el significado que la población le otorga al objeto de estudio, en este
caso, la escritura académica, porque el objetivo de este tipo de investigación no es explicar,
sino comprender el recorte de la realidad que se seleccionó. Otra de las características es
que el investigador está implicado en la realidad estudiada; por este motivo no es neutral al
hecho investigable, sino que, por el contrario, existen supuestos ideológicos que deben
explicitarse y emociones que son parte de la construcción del dato científico. Según Denzin
y Lincoln (1994, como se citó en Vasilachis, 2006), la investigación cualitativa adopta un
enfoque multimetódico, naturalista e interpretativo. Esto implica que los investigadores
cualitativos exploran situaciones naturales con el objetivo de comprender y dar sentido a los
fenómenos según la perspectiva que las personas involucradas les atribuyen. Los
investigadores naturalistas observan y analizan estos fenómenos y procesos en su entorno
natural, procurando capturar su complejidad sin interferir en ellos ni modificarlos. La
denominada generalización “naturalística” es el resultado de una detallada y profunda
descripción del caso y su contexto en sus diferentes aspectos.
En consecuencia, este proyecto está inscripto en la modalidad del estudio de casos 6 y su
finalidad es aportar conocimiento a la comunidad educativa para esclarecer las
concepciones docentes acerca de las relaciones entre escritura, enseñanza y aprendizaje
disciplinar y profundizar el estudio que comenzó con el Trabajo Final Integrador 7.
Indirectamente, también se pretende identificar posibles prácticas exitosas que podrían
extenderse a la comunidad educativa con la finalidad de repensar la enseñanza en torno a
esta área. Apunta a la particularidad de casos singulares para comprenderlos, no a la
generalización ya que la población a estudiar no resulta lo suficientemente amplia para
creer que representa a todos los docentes.
Se trata de realizar un análisis de las prácticas habituales de enseñanza que desarrollan
algunos docentes para descubrir cómo conceptúan a la escritura: como herramienta que
posibilita transformar y profundizar el conocimiento o como instrumento para comunicar lo
que los alumnos han aprendido, y si se ocupan de acompañar y orientar esa práctica en sus
asignaturas y cómo lo hacen.

Población y muestra

Para llevar a cabo el trabajo de campo se seleccionaron cuatro asignaturas de primer

año de la carrera de Maestro de Educación Primaria, del Plan 2023. Específicamente, la
población con la que se trabajará involucra algunas asignaturas del Trayecto de Formación
Específico en Educación: La Educación y sus transformaciones en la historia (semestral),
Desarrollo Humano Integral (semestral) y Teorías pedagógicas (anual). Las dos asignaturas
semestrales se seleccionaron porque se ha percibido que los docentes se interesan por
potenciar la escritura de los estudiantes y la consideran una herramienta epistémica.
Concretamente, la referente del área de Historia es la que ha implementado en el centro la
perspectiva de las Tutorías entre pares. Además, la elección de Desarrollo Humano Integral
- asignatura perteneciente a la sección de Psicología - estriba en los fundamentos teóricos y
los aportes que esta disciplina hace al campo del aprendizaje en cuestión. Mientras que la
elección de Teorías pedagógicas se debe a que es una de las tres asignaturas anuales que
6 “El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1999, p. 11).
7 El Trabajo Final Integrador es el requisito para obtener el título de Especialista en Escritura y Alfabetización de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la Plata.
tiene primer año y, por consiguiente, el docente tendría más tiempo pedagógico para
diseñar, acompañar y monitorear situaciones que tengan como protagonista a la escritura.
Se debe asegurar que las UC semestrales, se dicten en el primer semestre, para asegurar
la factibilidad del proyecto y respetar el tiempo estimado de entrega. Por esta misma razón,
es necesario que los docentes que integren el muestreo estén disponibles a colaborar y
aportar los documentos que se le solicitarán. En este caso, han manifestado su intención de
colaborar con la tesista, además de apoyar siempre los trabajos de investigación que se
realizan en el centro y/o participar en ellos.
El objetivo es buscar experiencias y fundamentos docentes sobre la alfabetización
académica en materias que no tienen como objetivo inherente enseñar a escribir.
Del Trayecto de Formación en Didáctica Práctica Profesional se considerará la
asignatura Lengua en la Formación de Maestros, por tratarse de un área afín al propósito de
este estudio, en la que la escritura constituye un contenido a ser enseñado y, por tanto, es
un objeto de reflexión y análisis. Se pretende averiguar si en esta asignatura la escritura es
considerada una herramienta epistémica o solo un objeto de reflexión.
La elección de estas UC sienta sus bases en lo consignado por Cartolari y Carlino
(2009). Estas autoras afirman que, en el ámbito de los estudios internacionales, existen
corrientes de investigaciones fundamentadas en la psicología cognitiva y educativa que
argumentan que la manera en que los futuros docentes adquieren conocimientos y sus
concepciones (relacionadas al potencial epistémico que reviste la escritura) son elementos
que influyen en sus futuras prácticas de enseñanza (Gordon et al., 2007; Richardson, 2003;
Zhihui, 1996), esto significa que existe una relación casi análogica entre las experiencias
escriturarias de los estudiantes en la formación inicial y sus futuras prácticas como
docentes. Este último aspecto ha sido demostrado por Chambers y colaboradores (2008)
quienes concluyeron que la eficacia percibida al enseñar influye en la implementación de las
estrategias didácticas aprendidas por los docentes. En su estudio, encuentran que los
profesores de FD que estaban convencidos de la responsabilidad que tenían al momento de
potenciar las prácticas letradas de los estudiantes y sentían la responsabilidad de intervenir
en consecuencia mostraron un alto nivel de persistencia en la implementación de
estrategias de alfabetización en sus asignaturas. En cambio, aquellos que creían que los
estudiantes ya debían haber ingresado a FD con la competencia comunicativa desarrollada,
desistieron rápidamente.
Los cuatro docentes seleccionados tienen formación de posgrado y antigüedad en el
organismo, algunos relacionados directamente con la escritura, como el caso del profesor
de Lengua en la Formación de Maestros que, recientemente, obtuvo su título de Magister en
Gramática del Español y trabaja desde el año 2018 en el Consejo de Formación en
Educación. El profesor de Desarrollo Humano Integral tiene dos maestrías, una en Entornos
Virtuales de Aprendizaje y otra en Tecnologías Digitales, y una experiencia de 27 años
como docente en la educación terciaria. La profesora de La Educación y sus
transformaciones en la historia, recientemente culminó su Maestría en Didáctica de la
Educación Superior y se desempeña como docente en este subsistema desde el año 2002
y la profesora de Teorías Pedagógicas que se tituló como Magíster en Educación para la
Primera Infancia y trabaja en el CFE desde el año 2014.

Instrumentos de recolección de información

Para cumplimentar los objetivos previstos se considerarán las siguientes estrategias

metodológicas: entrevistas semiestructuradas y análisis de documentos.
Las entrevistas semiestructuradas apuntan a conocer la perspectiva de los actores, los
sujetos que entrevistamos, en relación con cierto tema, en este caso sobre la escritura
académica y, concretamente, sobre la escritura como herramienta epistémica. Para las
entrevistas semiestructuradas, las preguntas de investigación, explicitadas en el desarrollo
del problema, constituyen el nodo para su diseño y un medio para acceder así a las ideas y
prácticas que tienen los entrevistados en relación al problema de análisis de este trabajo
final. Específicamente, las preguntas están orientadas a conocer cuál es la concepción del
docente sobre esta práctica, qué situaciones de escritura proponen en sus clases, con qué
propósito se escribe, cómo acompañan las tareas de elaboración para ayudar a los
estudiantes a mejorar la producción textual académica y para promover el aprendizaje de
los contenidos curriculares y, finalmente cuáles son los desafíos que encuentran al
momento de acompañar e intervenir en las producciones.
Como plantea Manrique (2014), en las entrevistas semiestructuradas el entrevistador no
lleva a cabo una conversación abierta con el entrevistado, ni aplica un cuestionario cerrado,
se trata de una serie de preguntas previamente pensadas y estructuradas, por lo tanto se
lleva a cabo una entrevista guiada, en relación con el marco teórico que acoge la
investigación. Estas serán grabadas y transcritas para su análisis. Otro factor determinante
al momento de realizar el encuentro es crear una atmósfera de confianza, de cierta simetría
para dialogar. Este aspecto, en parte, ya se ha logrado por la relación que mantiene la
tesista con los entrevistados - todos ellos compañeros de trabajo - en la que hay confianza
para compartir su forma de trabajo, su concepción y manera de abordar la escritura y
compartir los documentos solicitados. Las entrevistas serán previamente validadas por
integrantes de la Red Alicia8, de quien también forma parte la tesista.
Otro de los instrumentos utilizados para recolectar los datos es el análisis de
documentos, específicamente de las producciones escritas de los estudiantes y de las
consignas propuestas por los docentes. Estos documentos permiten visualizar el tipo de
propuesta que se les plantea a los alumnos y, quizás, las condiciones didácticas que la
rigen, valorar, si las hay, las orientaciones de los docentes, identificar en qué momento del
proceso se producen esas intervenciones y analizar si existen diferencias en las propuestas
y en las orientaciones entre las UC que conforman la muestra. Las producciones
corresponden al período abril-julio del 2024 y serán seleccionadas por los informantes,
considerando que deben representar el modo en que ellos orientan esas producciones
durante el proceso hasta llegar a la producción final, aunque, en caso contrario, igualmente
se podrá evidenciar el diseño de la propuesta. Se pretende que cada uno de los docentes
que conforman la muestra brinde al tesista dos propuestas, con sus respectivas
producciones, que consideren más representativas del tratamiento y del lugar que ocupa la
escritura en su UC. Las escrituras de sus alumnos deberán consignar todo el proceso, es
decir, desde el planteamiento de la consigna hasta el producto final, logrando así mostrar
cómo se orienta o no el proceso de la escritura en función de los objetivos docentes.
Obteniendo así un total de ocho documentos y cuatro entrevistas que conformarán la
muestra con la que se extraerán las conclusiones.
El objetivo es, por un lado, analizar primero los documentos para extraer información que
posibilite diseñar las entrevistas y, por otro lado, triangular lo que los docentes dicen que
hacen con el análisis de las consignas y la forma de orientar las producciones de los
estudiantes. Contrarrestar las consignas y las orientaciones que los docentes proponen y
realizan en las producciones escritas de los estudiantes con las entrevistas tiene sentido
desde un enfoque antropológico porque, según Achilli (et. al., 2005), la Antropología aporta
conocimientos de aquellos aspectos de la vida cotidiana que quedan invisibilizados, en
parte, por estar naturalizados como conciencia práctica o como sentido común. Por lo tanto,
resulta fundamental que el investigador trabaje no solo con lo que las personas dicen que
hacen, sino con lo que las personas hacen más allá de lo que dicen.

8 La Red Alicia está conformada por un grupo de docentes investigadores de Formación en

Educación que tiene como propósito conformar una Alianza para la Colaboración, la Investigación y
los Aprendizajes - de ahí toma el nombre la red-. Para saber más:
https://www.cfe.edu.uy/index.php/institucional/programas/red-alicia-alianza-para-la-colaboracion-la-in
vestigacion-y-los-aprendizajes
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Vasilachis de Gialdino, Irene (coord.) (2006) Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa.
Anexos

Posibles preguntas de investigación

1. En tu trayectoria formativa ¿Has percibido algún cambio en tu escritura? ¿Cómo lo

conseguiste? ¿Qué lugar crees que tiene la escritura en tu desempeño docente?
¿Por qué?
2. ¿Te ocupás de la escritura de tus estudiantes?/¿Cómo consideras que ayudás a
escribir a tus alumnos?
3. ¿Cuáles son los desafíos u obstáculos que que encontrás al momento de
acompañar e intervenir en las producciones de tus alumnos? ¿Cuáles son las
dificultades en las producciones escritas de tus alumnos que más te preocupan?
4. ¿Para qué utilizás la escritura en tu asignatura? ¿Es un medio o un fin?/En su
asignatura ¿La escritura es utilizada cómo una herramienta de aprendizaje? ¿Con
qué objetivo la utilizás?¿En qué circunstancias la escritura ayuda a los alumnos a
construir y apropiarse del conocimiento disciplinar?
5. ¿Qué intervenciones te han resultado exitosas para
potenciar la escritura académica?
6. ¿En qué momento de la secuencia les proponés escribir a tus alumnos? ¿Cómo
plenteás la actividad de escritura?
7. ¿Qué acciones (estrategias e intervenciones) realizan cuando identifican problemas
en las producciones escritas de sus estudiantes?
8. ¿Considerás que esas dificultades constituyen un obstáculo para el aprendizaje de
los contenidos disciplinares?, ¿Qué estrategias utilizás o cómo intervenís para
potenciar el aprendizaje a través de la escritura?

Tipo de análisis
Los instrumentos de recolección de información se ponderarán en base a categorías de
análisis que se irán construyendo a partir de los datos aportados en las entrevistas y la
información extraída de los documentos escritos elaborados por los estudiantes. Si bien las
preguntas de investigación, los objetivos, y el marco teórico permiten determinar algunas
categorías de análisis apriorísticas, estas se construirán una vez finalizado el trabajo de
campo.
 Estas categorías surgirán de las situaciones de escritura que manifiestan los docentes, la
finalidad que cumplen dichas escrituras en la enseñanza de los contenidos, las
intervenciones y orientaciones, si las hay, que realizan al respecto, hacia dónde se dirigen
(considerando a la escritura como una práctica híbrida), en qué momento se realizan y bajo
qué condiciones (tiempo, consigna, propósito).
En definitiva, se pretende desentrañar los sentidos de una práctica en la que los
aspectos lingüísticos, discursivos, textuales, pragmáticos, cognitivos y el conocimiento
científico sostienen una relación dialéctica.

Consideraciones éticas
Se destaca la relevancia de guardar el anonimato de quienes participarán -directa o
indirectamente- de la muestra procurando su consentimiento. Asimismo, es importante
ofrecer la oportunidad, a los involucrados, de acceder a la investigación, y luego, a los
resultados. Esto resulta relevante porque, como plantea Rockwell (1987 como se citó en
Achilli et. al., 2005), les permite conocer lo que se está haciendo y en qué están
colaborando. Finalmente, por tratarse de una institución educativa, se deberá solicitar
permiso al CFE para acceder a las entrevistas y a los registros documentales de los
estudiantes, aceptando el compromiso de devolverle al sistema los hallazgos encontrados.

Preguntas de Problema de Objetivo Objetivo específico 1 Categorías Estrategia

investigación investigación general conceptuales s
Analizar la implicadas metodoló
Se propone percepción que los gicas
docentes tienen
¿Qué lugar ocupa analizar qué Analizar el respecto a la
lugar ocupa la Escritura
la escritura en la papel de escritura académica
académica Entrevista
escritura en la en el ámbito de la
enseñanza y en el la a los
FD. Formación
aprendizaje de enseñanza de escritura docentes
Docente
y análisis
diferentes UC de los diferentes en la
Contenidos de
la carrera de contenidos de enseñanza esenciales de la document
perspectiva os
Maestro en ciertas de
constructivista: el
Educación asignaturas de diversas lenguaje que se
la carrera de UC en la escribe y los
Común?
quehaceres del
Maestro en carrera de escritor
Maestro
¿De qué forma los Educación
en
docentes conciben
 Común; cómo
se orienta esa

a la escritura? 9¿Es práctica para Educación

Categorías Estrategia
que el Común.
considerada solo conceptuales s
maestrando Objetivo específico 2
implicadas metodoló
como un reflexione
gicas
acerca del Relevar las Concepciones
instrumento al sistema de concepciones y docentes Entrevista
momento de escritura y del prácticas declaradas
lenguaje que de los profesores de Prácticas sy
evaluar los FD en torno a la declaradas
se escribe; y, evidencias
contenidos o finalmente, escritura en sus
qué asignaturas. Escritura: de los
también valoran herramienta
propuestas se registros
su potencial epistémica
plantean para de clase

9 Se pretende averiguar si los docentes conciben a la escritura como un canal para comunicar lo que los
alumnos ya saben, como una herramienta epistémica para construir conocimiento y organizar lo pensable, o
como ambas.
epistémico? que esta Categorías Estrategia
Objetivo específico 3
práctica conceptuales s
Entendiendo que transforme y implicadas metodoló
Describir las posibles
las UC son profundice los gicas
contenidos estrategias e Estrategias e
espacios intervenciones Entrevista
específicos de intervenciones
discursivos y esas docentes para
sy
(consignas, recursos) apoyar la
retóricos tanto asignaturas y,
a la vez, escritura evidencias
que utilizan los
como contribuya a académica y de los
docentes para apoyar potenciar su
conceptuales ¿Los perfeccionar el
valor epistémico. registros
docentes enseñan lenguaje que las prácticas
de clase
a escribir aun en se escribe. escriturarias de sus
este nivel?10 de ser
estudiantes y los
así ¿de qué
manera se la desafíos que
orienta y
encuentran al
acompaña en
cada asignatura? momento de
¿Qué estrategias acompañar e
utilizan los
docentes o qué intervenir en las

10 Identificar si la escritura se considera una herramienta en construcción , o, por el contrario, se supone que
los alumnos no requieren, en este nivel educativo, ayudas pedagógicas para escribir porque ya han aprendido
a hacerlo.
intervenciones Escribir a través
realizan para del currículum.
ayudar a los
producciones de sus Escritura entre
alumnos
magisteriales a alumnos. pares.
revisar sus
Centro de
producciones? Objetivo específico 4
escritura.
¿Qué condiciones
didácticas prevén Proponer posibles
para el desarrollo estrategias
de las prácticas de pedagógicas para
escritura? potenciar la escritura
en sus dos sentidos:
como objeto de
conocimiento y como
herramienta
epistémica, a nivel
institucional.