Módulo 2. Psicología Como Ciencia

Psicología como
ciencia
Carles Riba Campos
P08/80505/02560
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Índice
1. La cientificidad de la psicología.................................................... 5
1.1. La respuesta de la psicología a las exigencias de cientificidad .... 5
1.2. La respuesta de la psicología a las exigencias ''débiles'' ............... 5
1.3. La respuesta de la psicología a las exigencias ''fuertes'' ............... 10
2. Las dificultades de la psicología científica................................. 16

2.1. Cientificidad de la psicología. Recapitulación y síntesis ............ 16
2.2. Variabilidad. Las diferencias intra e interindividuales ................ 18
2.3. Generalizabilidad y direcciones de generalización ..................... 22
2.4. Descripción, explicación y relaciones entre variables ................. 30
2.5. La subjetividad ............................................................................ 39
3. Ciencias naturales y ciencias sociales........................................... 44

3.1. ¿Psicología o psicologías?: las diferentes opciones ante las
dificultades .................................................................................. 44
3.2. Psicologías: la psicología, ¿ciencia natural o ciencia social? ....... 47
4. Ética y deontología psicológicas.................................................... 56

4.1. Generalidades sobre ética científica ............................................ 56
4.2. La ética psicológica ..................................................................... 58
© FUOC • P08/80505/02560 5 Psicología como ciencia
1. La cientificidad de la psicología
1.1. La respuesta de la psicología a las exigencias de cientificidad
En este módulo nuestro objetivo será obtener una imagen contrastada de la

psicología después de haberle aplicado los criterios enumerados y descritos en
el módulo anterior y haber evaluado su respuesta. Lo que tendremos, pues,
será un retrato o una caracterización de la psicología como ciencia, con una
apariencia más o menos exitosa o madura, una vez comprobado su grado de
cumplimiento de las exigencias asociadas a los mencionados criterios.
Este ejercicio y, sobre todo, las conclusiones que obtengamos de él no serán

fáciles, dado que, dentro del campo de lo que académicamente se entiende por
"psicología", encontraremos diferencias significativas con respecto al grado de
cumplimiento de los criterios de cientificidad, por lo cual nos sentiremos in-
clinados a hablar de "las psicologías", en vez de "la psicología".
Además, cuando la psicología no cumpla algún criterio, nos tentará la idea de

segregarla de las ciencias canónicas (como la física) y considerarla otro tipo de
ciencia, en lugar de aceptar la extendida opinión de que este incumplimiento
se debe a su inmadurez como disciplina.
Finalmente, hemos de advertir que muchos de los análisis y las afirmaciones

que realizaremos son aplicables a otras ciencias como la sociología, la peda-
gogía o la antropología; sin embargo, nosotros centraremos el discurso en la
ciencia que nos toca más de cerca, la psicología.
1.2. La respuesta de la psicología a las exigencias ''débiles''
1)�La�psicología�bajo�la�exigencia�del�determinismo
En el módulo anterior hemos entendido el determinismo, en el contexto his-

tórico de la ciencia actual, como la capacidad que tiene una disciplina de co-
nocimiento de encontrar relaciones y orden entre los fenómenos que estudia
y de formular leyes que expresen y sinteticen estas relaciones (relaciones que
no se limitan a las causales). En la física y la ciencia modernas –decíamos–
la causalidad determinística estricta (todo efecto tiene una sola causa y toda
causa tiene un solo efecto) ya no es la bandera de nadie, y sólo tiene cabida
en ellas como caso particular.
Es evidente que la psicología puede asumir sin violencia esta posición. Cierta- Teoría de las decisiones
mente busca relaciones entre el ambiente, el comportamiento y los individuos
La teoría de las decisiones bajo
(como sujetos y/o como organismos) o grupos, y trata de formular leyes ma- riesgo o incertidumbre ha sido
temáticas o de otro tipo que las resuman. Desde la ley de Weber-Fechner, un desarrollada por dos psicólo-
gos, Daniel Kahneman y Amos
intento capital de vincular cuantitativamente sensación y estímulo en la in- Tversky, con la denominación
de "teoría de la perspectiva".
fancia de la psicología, hasta los modelos actuales sobre teoría�de�las�decisio- Estos investigadores han mere-
cido el Premio Nobel del año
nes, los psicólogos han procurado encontrar un orden en la conducta y en la 2002 por su contribución a la
sociedad humana y animal, y este orden se ha basado en leyes empíricamente previsión y optimización de las
decisiones sociales, empresa-
legitimadas que relacionaban diferentes variables. riales y económicas.
Por otra parte, si bien la psicología cae en ocasiones en la tentación de reducir

las reglas del comportamiento a simples�relaciones�causa-efecto, también lo
es que amplios sectores de esta disciplina, sobre todo los que estudian procesos
cognitivos, del lenguaje, interpersonales, sociales o culturales, en los que la
simplificación es inverosímil, se identifican con una representación más com-
pleja del comportamiento de los organismos y de los seres humanos.
Simplificación
La simplificación sería una posible consecuencia de la interpretación de algunos diseños

experimentales y de algunos modelos explicativos.
Un experimento puede realizarse con el apoyo de una sola variable independiente –en-
tendida como causa– y una sola dependiente –entendida como efecto–, de manera que
la interpretación de los resultados, aunque éstos se hayan obtenido en condiciones con-
troladas, excluye la multicausalidad o las interrelaciones complejas y habría de ser más
prudente de lo que a menudo es.
En lo referente a los modelos, los riesgos de simplificar excesivamente la realidad siempre

existen. Tener la capacidad de predecir qué hará un sujeto a partir de simples modelos
estímulo-respuesta no es en principio criticable: sobre la base de un modelo así podemos
prever, por ejemplo, que un sujeto parará el despertador, medio dormido, cuando éste
suene. Lo criticable sería entender estos actos solamente en términos causales y depen-
diendo, sólo, del sonido del despertador. Es obvio que en la respuesta al despertador ma-
tinal no hay únicamente un aprendizaje elemental y un automatismo, y que factores
como la educación del sujeto (concretada en su sentido de la responsabilidad), las cir-
cunstancias de cada día (con más o menos urgencias), el estado físico, la salud o el sueño
acumulados, por citar algunos, pueden complicar mucho la formulación de una ley que
permita adivinar quién apagará el despertador y seguirá durmiendo, cuánto tardará cada
uno en apagarlo o levantarse, etc. Todo se complicaría todavía más al hacerse patente
que los seres humanos son muy diferentes a la hora de enfrentarse con un despertador o
en cualquier otra circunstancia, tal como recordaremos en el siguiente apartado.
2)�La�psicología�bajo�la�exigencia�de�la�generalización
Entendíamos este criterio como la posibilidad de deducir leyes generales o

universales con respecto a una cierta población de fenómenos o entidades, y
afirmábamos también que esta posibilidad depende en una gran medida del
nivel de variabilidad exhibido por las entidades que pertenecen a esta pobla-
ción y que, en el caso de la psicología, serán animales o seres humanos (no
átomos, ni moléculas, ni cristales, ni plantas).
Aunque, de entrada, la psicología acepta este principio, en la práctica científica

y profesional topamos con circunstancias en las que no se cumple, se cumple
parcialmente o se cumple "a duras penas". A menudo el psicólogo se conforma
generalizando dentro del sistema ambiental o social estudiado. A diferentes
tipos de psicólogos como, por ejemplo, a los profesionales o a los investigado-

res en clínica o educación, les pueden interesar más las singularidades y las
diferencias, los casos individuales o grupales, que los patrones universales.
Una posible justificación de esta preferencia es que estos psicólogos se enfren-

tan con una variabilidad enorme, tanto de los individuos como entre los in-
dividuos, de manera que, ante ello, deben optar por una caracterización por-
menorizada de aquello que estudian, han de ir paso a paso y no pueden arries-
garse a efectuar una generalización precipitada y abusiva pasando por encima
de las diferencias individuales; no pueden, en definitiva, ir por el atajo que
conduce de la muestra de individuos con los que han trabajado a la población
en la que éstos se hallan incluidos.
Generalización
Efectivamente, una investigación psicológica o social no siempre pretende extrapolar sus

resultados más allá de la muestra utilizada.
El psicólogo clínico puede no querer extender sus resultados más allá del paciente que
está tratando; el psicólogo escolar puede renunciar a validar su interpretación de los pro-
blemas de una escuela más allá de sus paredes; el investigador social tal vez se conformará
al afirmar sus conclusiones dentro del barrio que ha estudiado, sin ir más lejos; los datos
encontrados en una empresa pueden ser útiles para esta empresa sin pedir su aplicación
a otras de su ramo, etc.
Y el científico puede ser consciente de que las reglas de comportamiento que ha aislado
y descrito dentro de un cierto grupo sociocultural o de un determinado sistema familiar
solamente tienen significación en el contexto en el que existen.
Ello no nos ha de hacer olvidar que existen otros psicólogos que sí pueden
y quieren efectuar estas generalizaciones. ¿Cuál es la clave que ayuda a com-
prender esta discrepancia? Procuraremos darla en el siguiente apartado de este
mismo módulo, pero ya podemos adelantaros que esta clave tiene mucho que
ver con el grado en el que la variabilidad afecta a las diferentes regiones de
la psicología, desde la psicofisiología hasta la psicología educativa, cultural o
social.
Actividad
Imaginad una situación de atasco en una vía urbana, en una hora punta. Utilizando la
imaginación o vuestras experiencias personales tratad de enumerar y clasificar todas las
características y respuestas posibles de los conductores involucrados en el mismo y en
situación de espera incierta. Los conductores pueden aprovechar para leer el diario, hablar
con su compañero de viaje, etc. Pueden ser hombres, mujeres, niños, y así sucesivamente.
Estableced a partir de vuestra enumeración las fuentes de variabilidad�interindividual.
Imaginad otra situación de atasco al cabo de unos días y pensad en las posibles variacio-
nes del comportamiento de los conductores que repitan en él, habiendo estado presentes
en la situación anterior. Estableced ahora, pues, todas las fuentes de variabilidad�intra-
individual que se os ocurran.
Comentad las dificultades que estas variabilidades suponen con vistas a obtener leyes
generales para una situación de estrés o espera incierta como la de un colapso circulatorio.
Orientaciones�y�pistas�para�la�solución�de�la�actividad
Os damos algunos ejemplos.

Con respecto a la variabilidad interindividual, una posible fuente de variabilidad

interindividual sería la edad del conductor, pero evidentemente se dan muchas
más (podéis llegar fácilmente a una docena).
Una fuente de variabilidad intraindividual podría ser el número de veces que los
conductores tocan el claxon en señal de protesta la primera y la segunda vez.
En relación con la posibilidad de llegar a leyes generales, pensad que si varias

personas responden a la frustración de maneras diferentes, entonces difícilmente
podremos establecer un modelo único de comportamiento en condiciones de
frustración. ¿Qué os parece? No hay una respuesta única a ello. Lo necesario es
que busquéis respuestas admisibles y coherentes metodológicamente.
3)�La�psicología�bajo�la�exigencia�de�las�relaciones�limitadas
Recordemos que el principio de las relaciones limitadas reclama al científico

que busque relaciones y explicaciones en un ámbito que es el que corresponde
a la ciencia que practica y que, dentro de este ámbito, adopte el modelo o la
explicación más simple, o más fácil, entre los que sean compatibles con sus
datos. El científico no ha de buscar información fuera de casa ni complicarse
la vida innecesariamente.
Una consecuencia de este mandato es que el número de fenómenos con los

que se puede relacionar un objeto de estudio propio de la disciplina es limita-
do, cualitativa y cuantitativamente y, por lo tanto, tampoco se puede incluir
en un estudio cualquier variable. Añadiendo otros ejemplos a los que ya he-
mos aportado en el módulo "El conocimiento científico", a los psicólogos no
nos estaría permitido vincular la anorexia con índices de bolsa como el Euri-
bor, o la esquizofrenia con los movimientos sísmicos.
En primer lugar, podemos sentirnos inclinados a admitir este principio, y a

asumirlo plenamente. Los psicólogos tenemos un cierto reflejo en esta direc-
ción, producto de nuestra comprensible necesidad corporativa e institucional
de distanciarnos de actividades como la astrología o la adivinación median-
te las cartas. Asimismo, por otras razones, también podemos desear, como ve-
mos, marcar nuestro territorio disciplinario con respecto a ciencias como la
física o la química.
Dicho esto, aparecen sombras de duda. ¿Podemos entonces relacionar los es-
tados depresivos con el mal de espalda?, ¿y los estados de ánimo con el estado
de la atmósfera o la estación del año?, ¿y el fracaso escolar con la situación
económica global? Estas vinculaciones han sido realizadas.
Dudas como éstas, o semejantes, cada vez ganan más terreno en nuestra ner-
viosa ansia de cientificidad. Y es que, al fin y al cabo, la psicología es una
ciencia fronteriza, en una frontera en ocasiones borrosa, una ciencia que está
indiscutiblemente conectada con muchas otras disciplinas afines. Los hechos
psicológicos, sociales y culturales disfrutan de un ámbito de relaciones mucho
más amplio que el de los físicos y podemos llegar a relacionar –efectivamente–

el estado bioquímico de un cerebro con ciertas conductas psicóticas; el clima
de una zona geográfica con los patrones culturales que en ella son visibles.
Ejemplo
El hecho de que una persona llegue a suicidarse puede depender de muchos factores di-
ferentes. Ya Durkheim en un trabajo clásico en los inicios de la sociología comprendió y
estableció las conexiones múltiples que tiene un hecho como el suicidio, ligado al estado
civil y al grado de integración en grupos de referencia (familia, colectividad), a la religión
profesada o practicada (catolicismo, protestantismo), a la asimilación y asunción de las
reglas sociales, etc. Sin embargo, el ámbito de los factores relevantes en este contexto
desborda el de la sociología y la psicología social: en el origen de un suicidio puede haber
una patología cerebral que repercute en una depresión endógena; o diferentes circuns-
tancias biográficas –familiares, laborales, económicas, sentimentales, etc.–, que acaban
generando una depresión exógena; éste puede tener un sentido u otro según la ideología
del suicida. E incluso –parece ser– puede estar influido por el estado de la atmósfera y
la estación del año...
En resumen, las relaciones que se pueden establecer respecto al hecho del suicidio no son
precisamente "limitadas" y a menudo rebasan las fronteras disciplinarias de la psicología.
Podéis consultar, E. Durkheim (1995). El suicidio. Torrejón de Ardoz: Akal (4.ª edición).
Por si esto fuera poco, cuando más adelante abordemos los tipos�de�explica- Ved también
ciones�en�psicología, nos daremos cuenta de que, de hecho, esta ciencia re-
Sobre tipos de explicaciones
curre frecuentemente a otras ciencias con el fin de fundamentar las relaciones en psicología podéis ver el
que pretende establecer. apartado 2.4 de este módulo
didáctico.
Así pues, parece juicioso relativizar un poco la exigencia de las relaciones li-
mitadas, dado que la psicología, como otras disciplinas, cubre unos temas que
le son propios y prácticamente exclusivos, pero también se ocupa de otros que
comparte con otras ciencias, en diferentes niveles de análisis de la realidad que
le corresponde estudiar, desde el cerebro y el sistema nervioso hasta la socie-
dad, la cultura y sus lenguajes y símbolos.
4)�La�psicología�bajo�la�exigencia�de�la�empiricidad
Como hemos visto, el edificio de la ciencia se construye a partir de hechos,

acontecimientos situados en el espacio y el tiempo, percibidos y conocidos por
el observador científico en calidad de fenómenos, no de realidades absolutas.
Sin embargo, sea como sea, entendemos que los hechos científicos arraigan en
una realidad que está "fuera" de nosotros, y que no son un producto exclusivo y
fantasioso de nuestra mente. Además, y más allá de la captación inicial de estos
hechos, cualquier descripción o cualquier ley en forma de patrón de relaciones
ha de poder ser sometida a prueba, no una, sino varias veces.
Asimismo, la ciencia psicológica debe ser construida a partir de sus propios he- Ved también
chos, en los diferentes niveles de referencia que se le puedan reconocer, como
Sobre filosofía podéis ver el
en el ejemplo anterior del suicidio: nivel biológico, neurológico, cognitivo, apartado 1.3 del módulo di-
conductual, interactivo, grupal, social, etc. Por lo tanto, el cumplimiento de dáctico "El conocimiento cien-
tífico" de esta asignatura.
este criterio por la psicología entendida como disciplina científica no admite
ambigüedad. Si la psicología no lo cumpliera, se confundiría en el mejor de

los casos con la filosofía, disciplina de conocimiento que ya hemos dicho que
no tiene la obligación de cumplirlo.
Ahora bien, este compromiso con los datos y con los materiales empíricos no Ved también
nos debe prohibir a los psicólogos el estudio de aquellos fenómenos que no
Sobre variables inobservables
se manifiestan directamente en el mundo observable, que desafían al observa- podéis ver el apartado 2.3 del
dor poniéndole importantes obstáculos a la hora de medirlos o, simplemen- módulo didáctico "El objeto de
estudio" de esta asignatura.
te, registrarlos como dato. Nos estamos refiriendo tanto a abstracciones como
la inteligencia o la personalidad, como a aquellos fenómenos que solamente
tienen carta de existencia en la subjetividad de cada individuo y a los que el
observador científico no tiene acceso directo: representaciones cognitivas, es-
tados emocionales, sueños, etc. Unos y otros son verdaderamente inobserva-
bles, y como tales los presentaremos más adelante.
Al aplicar los criterios de cientificidad "débiles" a la psicología, consta-

tamos que sus diferentes ramas los cumplen en grados también diferen-
tes y, en la aplicación, se captan varias peculiaridades de la psicología
como disciplina científica.
1.3. La respuesta de la psicología a las exigencias ''fuertes''
1)�La�psicología�bajo�la�exigencia�de�la�unidad�metodológica
Según el criterio de la unidad metodológica, sólo existe un método, el método Ved también
científico-natural, el mismo que utilizaron Galileo y Newton, pero también el
Sobre las vías inductiva y de-
que utilizaron Darwin o Planck. La apariencia de diversidad que puede enga- ductiva podéis ver el apartado
ñarnos se debe a que existen diferentes fases de este método o diferentes va- 2.1 del módulo didáctico "El
proceso de investigación" de
riantes en la aplicación, como las que distinguen las�vías�inductiva�y deduc- esta asignatura.
tiva o los�estudios�observacionales�de los�experimentales. La proliferación

de métodos sería un síntoma de la inmadurez de una ciencia.
Ved también
Aunque este punto de vista es sostenido por una parte de los teóricos de la Sobre estudios observaciona-
les y experimentales podéis
ciencia (como Lakatos o Bunge), otros –más críticos– suscriben otras opinio- ver el apartado 1.3 del módu-
lo didáctico "Dos aficiones pa-
nes. Por ejemplo, Louis Althusser sostiene que no existe ninguna razón por ra el investigador en psicolo-
gía. Metodología cualitativa o
la cual podamos concluir que todas las ciencias utilizan el mismo método; de
cuantitativa" de esta asignatu-
hecho, cada ciencia y cada ámbito de investigación desarrolla prácticas hasta ra.
cierto punto específicas.
Lectura recomendada
Si nos ceñimos a la psicología y a otras ciencias sociales, tenemos una plurali-
dad de etiquetas metodológicas, de las que cada una de ellas da nombre a una Podéis ver A. F. Chalmers
(1982). Qué es esa cosa llama-
opción diferente. Con el fin de comprobarlo sólo es necesario revisar los es- da ciencia (pp. 202-204). Ma-
drid: Siglo XXI.
tantes de una librería o de una biblioteca de psicología y verificar el número de
libros cuyo título incluye la palabra método en alguna de sus formas gramati-
cales. Para acabar de convencernos podríamos consultar los planes de estudios
de las facultades de Psicología, pero también de Pedagogía, Geografía, Histo-

ria, Ciencias Económicas y Políticas, etc., y comprobaríamos cómo en ellos
aparecen asignaturas con denominaciones que también incorporan el término
método o sus derivados. En cambio, en facultades como las de Física, Química
o Biología estos términos no figuran, o figuran con mucha menos frecuencia.
Términos
En este comentario nos hemos limitado al uso de términos con la raíz en método. Otro
comentario merecería el uso de palabras como técnica o estrategia, repartidas entre las pu-
blicaciones y materias de las diferentes disciplinas de manera más uniforme. Nos deten-
dremos más adelante en las diferencias entre estos términos –método, técnica y estrategia–
y los conceptos que cubren (módulo 3, apartado 1.2).
Esta información, que podríamos tildar de bibliométrica, no hace sino reflejar

una realidad práctica en la investigación psicológica y social. Cualquier cien-
tífico del comportamiento es consciente de que debe tomar decisiones que
orientan su investigación en varias direcciones metodológicas, a veces contra-
puestas. Ciertamente algunas de éstas no son muy justificables y las podemos
ver como probables productos del marketing científico o de las luchas de po-
der entre escuelas y grupos científicos. Sin embargo, quedan muchas otras que
corresponden a legítimos continentes metodológicos: así necesitamos méto-
dos cualitativos y cuantitativos, métodos experimentales, cuasi-experimenta-
les y observacionales, métodos de observación participante y no participante,
etc., tal como precisaremos en el último módulo de estos materiales.
Aunque ahora no es todavía el momento de presentar y legitimar estos mé-

todos, sí que podemos decir que surgen como soluciones alternativas a im-
portantes problemas que desafían al psicólogo, como científico del comporta-
miento, en el momento de seleccionar el tipo y la procedencia de la informa-
ción que obtiene, de procesarla y de validarla. Así, brevemente, un psicólogo
que investiga:
• Puede preparar y modificar la realidad antes de estudiarla, por ejemplo,

analizando el fenómeno del liderazgo en un grupo de adolescentes en una
situación parcialmente controlada, en un laboratorio de psicología social;
o puede estudiar esta misma realidad directamente, tal como se le ofrece o
con mínimas alteraciones, por ejemplo, siguiendo el proceso de liderazgo
en el grupo de adolescentes en el mismo instituto donde se manifiesta.
• Puede recoger información verbal o prescindir de ella. La información ver-

bal introduce un elemento totalmente nuevo en la recogida de datos. En
las ciencias naturales el científico no dispone de ella. Y la principal difi-
cultad que presenta la información verbal proporcionada por un sujeto es
que no coincide necesariamente con la que el científico obtiene por la otra
vía, la de fijarse en la conducta no verbal, en las actividades, los actos, las
acciones, las respuestas y los movimientos de los sujetos.
La información verbal inaugura, desde un punto de vista complementario

al anterior, una nueva perspectiva científica en las ciencias sociales: el
sujeto puede rendir cuenta de su subjetividad –valga la redundancia– por
medio del lenguaje, que es el único camino para acceder a ella; es capaz
de opinar sobre el mismo objeto de estudio del que se ocupa el científico,
de contradecirlo.
• Puede esconder al sujeto el hecho de la investigación en curso, o revelar-

lo desde el principio o a partir de un cierto momento. Como vemos, la
elección no es trivial. En el segundo caso, si el sujeto sabe que está sien-
do investigado, el psicólogo investigador tiene la posibilidad de extraer la
información que le es necesaria de la misma interacción social con el su-
jeto (por ejemplo, en una entrevista), o no hacerlo (por ejemplo, en una
encuesta o en la mayoría de los experimentos).
Por consiguiente, nuestro argumento es que algunos de los métodos psicoló-

gicos con personalidad propia no son variantes anecdóticas de un mismo mé-
todo, sino que constituyen métodos diferentes, que se justifican a partir de la
trascendencia epistemológica de la elección que ha de llevar a cabo el cientí-
fico a la hora de decantarse por uno u otro.
La pluralidad de métodos en psicología y en las ciencias sociales es, pues, la

consecuencia de peculiaridades estructurales que las diferencian de las ciencias
naturales. Reanudaremos y cerraremos enseguida esta cuestión.
2)�La�psicología�bajo�la�exigencia�de�la�univocidad�del�lenguaje
En una ciencia madura, desarrollada y consolidada, los términos o símbolos,

y los conceptos que les corresponden, deben poseer siempre el mismo signifi-
cado; o, dicho de otra manera, han de referirse siempre, los utilice quien los
utilice, a la misma clase de fenómenos o de relaciones entre fenómenos.
No es exagerado afirmar que la psicología no cumple ni de lejos este criterio.

Las diferentes escuelas teóricas y líneas de aplicación se suelen plantear un
mismo problema en diferentes términos y desde varias perspectivas concep-
tuales y prácticas. Una misma palabra puede significar cosas bien diferentes.
Por ejemplo, un término clave como neurosis en psicopatología y psicología
clínica admite diferentes significados según en qué contexto de escuela se uti-
lice: conductista (pavloviano o skinneriano), dinámico o psicoanalítico, sisté-
mico, gestáltico, etc., incluyendo por supuesto las conceptualizaciones médi-
cas o biológicas.
Prestemos atención a este fragmento de J. L. Tizón, escrito en 1978.
"Toda disciplina científica tiene su propio lenguaje, crea sus propios conceptos y normas
de comunicación interna. Pero en psicología y psiquiatría el lenguaje pone al observa-
dor no iniciado e incluso al especialista en difíciles problemas: polisemia, neologismos,
barbarismos, etc., abarrotan de tal modo el lenguaje de nuestras disciplinas que más que
facilitar la comunicación no hacen sino dificultarla.
En un trabajo dirigido por el Comité de Estudio de los Términos Médicos Franceses y

realizado bajo el patrocinio del Consejo Internacional de la Lengua Francesa se han lle-
gado a censar más de 3.000 términos, expresiones y epónimos propios del lenguaje psi-
quiátrico. Muchos responden a perspectivas particulares de autores o escuelas, de forma
que menos de un millar de entre ellos se usan normalmente. Pero incluso éstos se utilizan
polisémicamente con bastante frecuencia. De hecho, el lenguaje psiquiátrico y psicopa-
tológico no parece nada preciso".
J. L. Tizón (1978). Introducción a la epistemología de la psicopatología y de la psiquiatría (pp.

54-55). Barcelona: Ariel.
Términos como integración escolar, trastorno límite de personalidad, desplaza-

miento o competencia denotan y connotan fenómenos en absoluto iguales se-
gún qué escuela los aborde y estudie, confusión agravada por el hecho de que,
en ocasiones, el problema no proviene tanto de un uso inadecuado del len-
guaje científico, sino de haber aprovechado palabras de la lengua corriente
que ya son homónimas, sin haberlas pulido y depurado (sería el caso de tér-
minos como competencia, referido por un lado a 'conocimiento demostrable
o capacidad reconocida' y, por otro, a 'disputa o conflicto para la obtención
de un recurso').
No todo es negativo bajo esta mirada. En ocasiones se producen coincidencias Desplazamiento

entre ámbitos teóricos distantes que los historiadores de la psicología deberían
No entramos aquí en otros sig-
indagar. Así, un término metafórico del lenguaje natural como desplazamiento, nificados del término desplaza-
lejos de su sentido literal, tiene significados bien comparables en el psicoaná- miento dentro del ámbito de la
lingüística.
lisis freudiano y en etología, aludiendo en ambos casos a la sustitución de un
objeto o de un punto de aplicación de la conducta que es inaccesible, por otro
accesible, cuya consecución supone menos coste energético.
En definitiva, la psicología está muy lejos del sueño de unificación teórica que
persigue la física desde cerca. En el panorama psicológico figuran muchas teo-
rías de la personalidad, muchas teorías del aprendizaje, etc.; y lo peor no es
esto, ya que la fragmentación quizá es un daño inevitable en ciertas fases de
construcción de una ciencia, sino que estas teorías a menudo son incompati-
bles o incluso opuestas, no complementarias con vistas a una futura integra-
ción.
Fatalmente, la proliferación de teorías va acompañada a menudo de perspec-

tivas de conocimiento (o epistemológicas) diferentes sobre puntos como los
que hemos comentado en el apartado anterior; y ello todavía es más grave.
Por ejemplo, ¿debe considerarse el discurso del sujeto como una fuente de in-
formación fiable, digno de crédito, o sólo nos sirve para diagnosticar a partir
de los síntomas que en él se manifiestan?
Y, como sería de esperar, estas variadas perspectivas epistemológicas y teóricas

generan diversidad de procedimientos, protocolos, índices y medidas, que to-
davía nublan más el paisaje.
Considerando conjuntamente toda esta información, parece que es necesario

aceptar que en este apartado la psicología no cumple el criterio de univocidad
del lenguaje, aunque en algunas de sus ramas se puede acercar más a éste que
en otras.
3)�La�psicología�bajo�la�exigencia�de�la�reducción�a�la�física
Como ya hemos indicado, la pretensión de esta desmesurada demanda es que,

a corto o a largo plazo, toda ciencia particular converja con la física. Ésta es
una reivindicación del positivismo y el materialismo más radicales.
Sin embargo, como también hemos dicho, que todo pueda llegar a ser tratado
y explicado en lenguaje físico no elimina la necesidad de que cada ciencia –la
psicología incluida– elija su lenguaje, sus objetos propios y su nivel de análisis
de la realidad. Ni la psicología ni ninguna otra ciencia tienen por qué satisfacer
este criterio. De hecho, la discusión principal no se refiere a si es real la posibi-
lidad de que, un día, todas las ciencias desaparezcan y quede sólo la física; que
un pensamiento pueda ser caracterizado mediante su patrón electroquímico
cerebral, o una acción gestual mediante una ecuación cinética. La cuestión
más importante es si esto interesa desde el punto de vista epistemológico, es
decir, atendiendo a la eficacia y calidad de la actividad de conocimiento.
La respuesta es "no". Y esta negativa no se efectúa desde una posición corpo-

rativa o de defensa del colectivo académico o profesional, sino a partir de un
argumento que podríamos tildar de fenomenológico. Cada ciencia describe,
clasifica y trata de explicar categorías diferentes de fenómenos por medio del
prisma de la percepción y la cognición humanas. A fin de que un pensamiento
o una acción tengan sentido para un intérprete, científico o no, es necesario
que manifiesten un contenido inteligible por encima de sus bases neurofisio-
lógicas; es conveniente que puedan ser traducidos a un lenguaje natural, ex-
presados mediante una imagen. En suma, han de ofrecer un significado en
términos sociales y personales, y no en términos de una teoría física, ni siquie-
ra biológica.
Como decía D. O. Hebb en un texto de referencia, "Una cosa está bastante

clara: que la psicología no puede ser reducida a la neurofisiología".
Con menos razón, a la física.

La aplicación de los criterios de cientificidad "fuertes" en la psicología proporciona tres

valoraciones: multiplicidad de métodos relativamente justificable por los rasgos de la
disciplina, saludable resistencia a la reducción y confusión terminológica que revela su
inmadurez como disciplina.
D. O. Hebb (1968). Psicología (p. 306). México: Nueva Editorial Interamericana.

2. Las dificultades de la psicología científica
2.1. Cientificidad de la psicología. Recapitulación y síntesis
El examen que hemos llevado a cabo a lo largo de los apartados anteriores

ofrece como producto una imagen contradictoria y heterogénea de la psicolo-
gía en tanto que ciencia, imagen obtenida mediante el filtro del positivismo,
que nos ha suministrado los criterios que hemos aplicado.
Positivismo
El positivismo es la ideología científica que ostenta todavía hoy la posición dominante

con respecto a qué ha de tener y no tener una disciplina de conocimiento para poder
ser considerada ciencia.
El positivismo del siglo XIX y el neopositivismo del siglo XX son corrientes del pensa-
miento que han marcado las "reglas del juego" científico en una dirección totalmente
compatible con la trayectoria de la física y las ciencias naturales y, no tanto, con la que
han emprendido las ciencias sociales. La demanda de objetividad (ligada al principio de
empiricidad) y la de generalización (a pesar de admitir las leyes probabilísticas) se formu-
lan desde un punto de vista poco adecuado, en algunos casos, para el investigador del
comportamiento en el seno de una sociedad que le hace esta demanda.
Profundizaréis sobre este tema en una asignatura posterior del grado, a saber, Métodos de
investigación cualitativa.
Resumimos en la siguiente tabla los principales resultados del anterior análisis:
Positivos Negativos
La psicología busca orden en la mente y el pero esta busca es difícil, ya que la red de rela-
comportamiento humano, así como relaciones ciones comportamentales y sociales que debe
entre variables, causales o de otros tipos, distinguir un psicólogo es compleja.
La psicología trata de generalizar y obtener le- pero la gran variabilidad que se da entre los
yes universales, individuos humanos, incluso entre los anima-
les más cerebralizados, complica mucho las
generalizaciones más extensivas.
La psicología atiende preferentemente a aque- pero no puede renunciar a buscar relaciones

llos objetos de estudio cognitivos y comporta- en otros objetos de estudio situados en otros
mentales que se hallan dentro del marco disci- niveles de la realidad y que pertenecen a las
plinario que le corresponde, ciencias que le son afines.
La psicología estudia hechos y fenómenos ob- pero su interés en los procesos mentales y so-
servables y que se encuentran arraigados en el ciales la obliga a estudiar también fenómenos
mundo empírico que percibe el observador, que se dan en la subjetividad y que sólo se re-
velan por medio del lenguaje, fenómenos, por
lo tanto, no directamente observables.
La psicología utiliza y aplica, desde un punto pero las peculiaridades de sus objetos de estu-
de vista global, la lógica esencial del método dio hacen inevitables varias elecciones episte-
científico-natural, mológicas y metodológicas, las cuales se tra-
ducen en un abanico de métodos con entidad
propia.
Positivos Negativos
La psicología posee un corpus de conocimien- pero dentro de este corpus se aprecia una
tos teóricos, con los correspondientes concep- inadmisible confusión terminológica y una
tos y términos, fragmentación teórica y metodológica que no
parece conducir a la integración.
La psicología en la actualidad no es reducible pero en cualquier caso esta reducción no es

a la física, aunque muchos conceptos y varia- siempre aconsejable, ya que una ciencia debe
bles psicológicas podrían ser expresados en mantenerse en un cierto equilibrio en su nivel
términos físicos, de análisis propio, con el fin de no perder su
conexión con la realidad sociocultural.
En resumen, podríamos decir que la psicología es científica según los patrones

habituales en algunos aspectos, no lo es tanto en otros y no lo es en absoluto
en algunos sectores de su actividad. Además, en algunos casos las carencias
correspondientes parecen injustificables, en otros casos quizá son producto
de una cierta inexperiencia o inmadurez, y en otros parecen estructurales, es
decir, son fruto de un conjunto de características, algunas compartidas con
otras ciencias sociales, que provocan que la tarea de un psicólogo investigador
no se pueda llevar adelante estrictamente de la misma manera que un físico o
un químico llevan adelante la suya. Y eso porque su objeto de estudio general,
la mente y el comportamiento animal y humano, no es del todo comparable
a los objetos de estudio de las ciencias naturales.
Sobre todo, cuando un psicólogo estudia la conducta humana, se encuentra

que:
1) las diferencias entre los seres humanos y, en cada ser humano a lo largo de
su vida, son considerables;
2) las situaciones y relaciones que trata de establecer, en forma de descripcio-

nes o explicaciones, pueden ser muy complejas;
3) las personas hablan y pueden ofrecer descripciones e interpretaciones de

su subjetividad y, en definitiva, de los temas que aborda también la ciencia
psicológica.
En los siguientes apartados nos detendremos brevemente en cada uno de estos

tres desafíos con los que se enfrenta el investigador de la psicología.
La cientificidad de la psicología según los cánones del positivismo es

discutible o parcial en algunos aspectos e indudable en otros, y esta
heterogeneidad se debe a ciertas características de su objeto de estudio,
muy diferente del de las ciencias naturales.
2.2. Variabilidad. Las diferencias intra e interindividuales
1)�La�variabilidad�interindividual
Si comparamos los movimientos de un gusano de tierra con los de cualquier

otro gusano de tierra no apreciaremos diferencias en el patrón espaciotemporal
en circunstancias parecidas. Una abeja, a pesar de ser un animal más complejo
que un gusano, es básicamente igual a otra abeja de la misma especie y raza. Sin
embargo, cualquier conocedor de los perros sabe que, al compararlos, saltan a
la vista diferencias evidentes, tanto en la forma de ejecutar la conducta como
en las circunstancias en las que se ejecuta, y ello siendo incluso de la misma
raza. Y la máxima diversidad de respuestas a idénticas condiciones ambientales
o sociales y de acciones sobre el entorno la advertiríamos en orangutanes,
chimpancés o gorilas.
¿A dónde queremos llegar? Los animales, en tanto que organismos, son más
complicados que los cuerpos físicos o que las máquinas construidas por los
seres humanos. Entre dos átomos o entre dos isótopos no existen diferencias,
ni estructurales, ni funcionales. Lo mismo advertiríamos entre las moléculas,
o entre dos minerales de la misma clase. La respuesta de las moléculas de agua
a la energía calórica siempre es la misma a las mismas condiciones de presión.
No nos encontraremos nunca con que una olla de agua destilada hierva a
veces a 100 grados y otras a 80, siempre que ambas estén al nivel del mar. Dos
coches de la misma marca y cilindrada, si no sufren una avería, responden al
cambio de marchas prácticamente igual. En cambio, cuando comparamos la
respuesta de dos caballos, considerados como miembros de la misma especie
o raza, en una misma situación de miedo o de frustración podríamos apreciar
diferencias, y ya no digamos si comparáramos la de dos seres humanos.
Cuanto más simple es un animal y, sobre todo, cuanto más elemental es su Ritualización en animales
sistema nervioso, más proporción de comportamiento no aprendido –innato,
Entre los animales, la baja va-
si se quiere– exhibe y, por lo tanto, menos oportunidad tiene de aprendizaje o riabilidad entre individuos
de modificación de los patrones de adaptación conductual con los que nació también puede deberse al fe-
nómeno de la ritualización
programado. o de la intensidad típica que
provoca que, en contexto co-
municativo, los parámetros
del movimiento y de la voca-
Al contrario, cuanto mayor es el cerebro de un animal en relación con el peso lización queden fijados en un
de su cuerpo y, sobre todo, cuanto más desarrollados están sus hemisferios margen muy estrecho, con el
fin de incrementar su poder
cerebrales, disfruta de más capacidad para modificar sus patrones nucleares de como señales comunicativas.
Es un fenómeno comparable
comportamiento, más aprende a lo largo de su desarrollo y, en consecuencia, a la estabilización de los valo-
tiene la ventaja de una mayor flexibilidad en la adaptación a los problemas res fonéticos de vocales y con-
sonantes en las lenguas huma-
que le plantea el entorno. nas.
En este último caso, cuando un animal debe una parte importante de

su patrón de adaptación al aprendizaje, la variabilidad interindividual
aumenta.
El hecho de que cada animal pueda estar sometido a situaciones y contingen-

cias de aprendizaje diferentes supone que las adaptaciones particulares a ca-
da circunstancia ambiental puedan ser igualmente diferentes y que, por ello,
aparezcan variaciones entre los individuos.
Por otra parte, la variabilidad genética también se ha incrementado en el cur-

so de la evolución: cuanto más ADN y más genes haya en el patrimonio cro-
mosómico de una especie, se dará una mayor probabilidad de mutaciones y
más combinaciones posibles, por lo que en los animales más complejos la va-
riabilidad también aumentará sobre una base genética y se manifestará con-
génitamente.
¿Qué variabilidad interindividual nos encontramos en el caso de los seres hu-
manos? En la humanidad la variabilidad se dispara, tanto impulsada por la
combinatoria genética como, sobre todo, por el desarrollo de los hemisferios y
las oportunidades de aprendizaje que se dan prácticamente a lo largo de todo
el ciclo vital.
Los factores�de�variabilidad�interindividual en las sociedades huma-

nas son numerosos: aparte de la idiosincrasia de cada uno, abren el aba-
nico de conductas posibles factores como el sexo, la edad, la biografía y
especialmente la formación recibida, la profesión, la clase socioeconó-
mica, la ideología y la religión, la geografía y el clima, la cultura con
todas las influencias con las que nos deja huella.
Ciertamente, no todo en el comportamiento humano es variable, y esta ob-

servación es aplicable también a los animales: las conductas gobernadas por
estructuras primitivas del sistema nervioso, situadas en niveles de integración
bajos, no varían apenas. Si no hay daño en el sistema nervioso, un reflejo de
rodilla es morfológicamente igual en personas de diferentes sexos, edades, ra-
zas y culturas, como también lo es el estímulo que lo provoca. Lo mismo se
puede decir de la curva de dilatación de la pupila, en ausencia de drogas o de
patologías cerebrales, o de la manera de estornudar o, hasta cierto punto, de
la sonrisa.
Otro factor de uniformización del comportamiento es, quizá paradójicamente,

la propia�cultura, en la medida en que fija rituales y ceremonias regidas por
códigos estrictos. El saludo público entre dos políticos o los gestos del sacerdote
que oficia un ritual religioso no dejan mucho lugar a la variación individual.
En cambio, en el orden privado o íntimo, o en aquellos contextos donde ni

la biología ni la cultura encorsetan la acción humana, la idiosincrasia y la
variabilidad imperan. Nos referimos a contextos como el de la interacción de
un progenitor con un hijo o hija adolescente, el de la seducción entre sexos,
el de la creación de un cuadro, o el de las preferencias alimentarias. A pesar de
ser cierto que la biología y la cultura unifican la conducta, los seres humanos
y, en parte, algunos animales, todavía poseen un margen considerable para
imprimir un sello individual a su comportamiento y a los principios con los
que lo regulan.
Resumiendo, el investigador en psicología topa con un grado de variación en-

tre individuos proporcional a su complejidad como organismos y a su capa-
cidad de aprender, variación que es, más allá de toda comparación, máxima
en los seres humanos. Ahora bien, si así lo desea, este investigador también
puede elegir temas de estudio en los que esta variabilidad quede disminuida,
en el terreno de la psicofisiología y la neuroendocrinología.
2)�La�variabilidad�intraindividual
En esta dimensión nos queremos ocupar de los cambios que muestra una en-
tidad bajo estudio a lo largo de su existencia. Estos cambios serán patentes en
los fenómenos por medio de los cuales se manifiesta la mencionada entidad y
la estudiamos. Así podremos apreciarlos en la radiación electromagnética de
un átomo o de un cuerpo, en la valencia o capacidad de combinarse de un
elemento químico, en la gravedad; pero también en la respiración de plantas
y animales y en el comportamiento como adaptación a los problemas que el
entorno plantea a los organismos.
En la dirección del cambio intraindividual también el psicólogo topa con obs-

táculos superiores a los que se encuentra un físico o un químico, incluso un
zoólogo. Una molécula de agua concreta, aquélla de la que hablábamos más
arriba, sin duda exhibe cambios en un seguimiento a lo largo del tiempo de
las vicisitudes que va atravesando. Un día puede presentarse en estado líqui-
do, con una cantidad determinada de energía calórica asociada, pero se puede
evaporar al aumentar la temperatura y pasar al estado gaseoso, o formar parte
de una estructurar cristalina al congelarse. Por lo tanto, aparentemente, esta
molécula también cambia; sin embargo, lo que no cambia son las leyes�que
gobiernan�estos�cambios. En pocas palabras: lo que no sucederá nunca es que
esta agua un día se evapore a 100 grados bajo cero, o que otro día permanezca
en estado líquido a 1000 grados de temperatura.
Podríamos desarrollar ejemplos comparables en la misma dirección, incluso

trasladándolos del mundo molecular al mundo de la vida. Así, un árbol muda
su aspecto a lo largo de los años que se mantiene vivo, pero no muda el código
que regula estos cambios. En las zonas del planeta donde hay estaciones, no
perderá las hojas en primavera (cuando aumentan las horas de luz y el calor),
ni dará brotes en otoño (cuando el día se acorte).
Con respecto a los animales, los argumentos que hemos expuesto en el apar- Metamorfosis
tado anterior relativos al papel del aprendizaje en la potenciación de la varia-
Una aparente excepción a es-
bilidad son, en líneas generales, igualmente válidos. Un animal que actúa ante ta perspectiva es la que se da
el ambiente con recursos que no ha tenido que aprender en ningún momento, entre los insectos que sufren
metamorfosis. Así, en la vida
que tiene su repertorio de comportamiento fijado desde su nacimiento con de una mariposa, los principios
que dirigen la vida de la oru-
un pequeño margen de ajuste, este animal no exhibirá a lo largo de su vida ga, la de la ninfa y la del insec-
to adulto no son precisamente
cambios que impliquen principios conductuales diferentes o reglas nuevas en iguales. En este caso, sin em-
la gestión de sus respuestas y acciones. Su comportamiento será altamente bargo, podemos considerar ca-
da una de las fases por separa-
previsible. En cualquier caso, si hubiera cambios significativos obedecerían a do, como si se tratara de ani-
males diferentes.
algún aprendizaje. No obstante, en general, no esperemos que, en un tiburón
o en una rana en libertad, se modifiquen las leyes que regulan su comporta-
miento en algún momento de su existencia: cuando tengan hambre cazarán
o comerán, cuando tengan sueño dormirán.
En animales más cerebralizados, y con cuotas de aprendizaje más elevadas,

la situación se transformará y los cambios en profundidad en motivación y
aprendizaje serán más probables, en la medida en que su historia vital haya
sido capaz de afectar a los principios por los que se rige la conducta.
Cuando las competencias de un animal adulto no provienen de una progra-

mación innata de la conducta, sino que a lo largo de su desarrollo el animal
debe ir aprendiendo reglas en todos los ámbitos de su vida, entonces la varia-
bilidad intraindividual se ve bastante asociada a la edad. Las diferencias que
podemos observar entre un cachorro y un perro, o entre una cría de chim-
pancé y un adulto, son en parte debidas al aprendizaje y a la adquisición de
habilidades básicas instrumentales y sociales, aunque, obviamente, también
pueden deberse a la maduración.
En el género humano la posibilidad de esta afectación por la edad y el apren-

dizaje llega a un máximo.
Ahora, pues, entre los factores�de�variabilidad�intraindividual encon-

tramos sobre todo la edad, aunque ésta es un marco tanto para los apren-
dizajes posibles, como para la maduración y el deterioro senil. Además,
también cabe tener en cuenta las circunstancias indeterminadas que
surgen en la historia de cada uno.
Ejemplo
Un individuo puede haber cambiado su respuesta a la frustración, elevando su tolerancia,

por una simple evolución con la edad y la educación recibida, o después de una expe-
riencia personal muy dura (accidente, enfermedad, etc.). O un sujeto que dio cuando era
joven una puntuación muy alta en un cuestionario de racismo, puede al cabo de unos
años darla baja por su entrada en la madurez, más lleno de experiencia, pero también
debido a alguna vivencia en la que personas de otra raza o cultura lo han ayudado a salir
de situaciones difíciles.
Sin embargo, los cambios no siempre serán positivos. El paciente con adic-
ción puede recaer después de haberse "curado" temporalmente; un padre o una
madre de familia modélicos pueden iniciar, de repente, por una acumulación
de circunstancias difíciles, una espiral de degradación y de comportamientos
antisociales. A la regla "ante una contrariedad, paciencia" puede sucederle la
regla "ante una contrariedad, agresión".
Resumiendo, el investigador en psicología topa con un grado de variación del

comportamiento, a lo largo de la vida de un individuo, que es más grande
cuanto más desarrollado es su psiquismo y más depende su adaptación de
contingencias de aprendizaje. Esta variabilidad es, de nuevo, máxima en los
seres humanos, donde se ve guiada, desde la infancia hasta la vejez, por los
límites y el rumbo que marca la cultura.
Ahora bien, si así lo desea, este investigador también puede dirigir su inves-
tigación hacia temas globales donde estos cambios, perdido el detalle, sean
menos destacados (por ejemplo, funciones o curvas generales de aprendizaje)
o enmarcarla dentro de intervalos temporales donde la variación esté minimi-
zada, aunque nunca eliminada del todo (por ejemplo, cuando se concentra en
el comportamiento de un bebé, o en el de un abuelo afectado por Alzheimer).
El investigador en psicología se encuentra ante una gran variabilidad

interindividual e intraindividual, que obstaculiza su capacidad de gene-
ralización, aunque las conductas menos obedientes al control volunta-
rio rompen esta regla.
2.3. Generalizabilidad y direcciones de generalización
1)�La�generalizabilidad
La psicología utiliza recursos matemáticos con el fin de expresar y cuantificar

la variabilidad: son los denominados índices�de�dispersión, concretados en
la desviación típica y la variancia (o cuadrado de la desviación típica), como
se explica en la asignatura Técnicas de análisis de datos cuantitativos. Éstas son
medidas de la dispersión de una variable con respecto a su valor medio en
una distribución de valores al azar o aleatoria. Cuanto mayor, conceptual o
cualitativamente, es la variabilidad, más altos son los valores cuantitativos de
desviación típica y variancia. De hecho comparamos, con respecto a uno o
más valores, la tendencia a la convergencia o a la centralidad con la tendencia
a la dispersión o a la variación.
En las ciencias sociales las distribuciones de los valores medidos del compor-
tamiento, en una población dada de sujetos o conductas, suelen ajustarse a
una distribución probabilística, la famosa curva de Gauss u otras.
Es fácil entender que cuanta más variabilidad haya, más incierta será la
generalización o más difícil de justificar el establecimiento de una ley
universal.
Si existe mucha dispersión o variación, podemos generalizar, ciertamente, a

toda la distribución, pero al aplicar la ley o el resultado generalizado a un caso
particular, la probabilidad de equivocarnos será más elevada. En este sentido
estadístico es donde decimos que la generalización se convierte en más arries-
gada.
Ejemplo
Imaginemos que una conducta determinada no tuviera prácticamente variabilidad inte-

rindividual apreciable. Concretemos esta conducta en un reflejo. La latencia de un refle-
jo simple, como el de rodilla o el de párpado, es decir, el tiempo que transcurre entre
la presentación del estímulo que lo provoca y la aparición de la respuesta refleja propia-
mente dicha, es muy corta en sujetos normales, esto es, la respuesta es casi instantánea.
Si la midiéramos en unidades de segundo, toda una población de sujetos normales daría
prácticamente el mismo tiempo de latencia (las diferencias surgirían en una escala mu-
cho más pequeña). No habría de hecho variabilidad ni distribución de las respuestas a
lo largo de un eje, ya que todos los tiempos de respuesta se concentrarían prácticamente
en un mismo punto.
Podemos representar este tipo de constancia en la manifestación de la conducta mediante

la figura siguiente: la barra vertical representaría la frecuencia con la que se acumulan
en un mismo punto todos los valores de respuesta de una población de sujetos. En esta
figura los valores posibles han sido situados arbitrariamente (al margen del ejemplo de la
latencia) entre 16 y 88. Pero todos los sujetos darían un valor de medida o puntuación de
52, en una escala o en una unidad de medida determinada. No habría variación en ella.
Concentración de los valores de medida de una conducta en un mismo punto del ámbito de variación: aquí, el valor
52. Por lo tanto, no se da, de hecho, variación.
Traslademos ahora nuestra atención a otro tipo de conducta. Supongamos que medimos
la duración media, a lo largo de una semana, del contacto corporal de una población de
madres con sus bebés de 30-37 días de edad (fijamos esta edad a fin de que la madre ya no
esté sometida a los protocolos de una clínica u hospital). En este supuesto la variabilidad
aumentaría espectacularmente, dentro de la misma escala de tiempo –el segundo– que
hemos utilizado en el ejemplo anterior. Encontraríamos madres que mantienen escaso
contacto con sus hijos/hijas (y ello por diferentes razones), en el otro extremo madres
que no se separarían casi de ellos y, en el medio, madres con una gama de duraciones
variada. Tendríamos, pues, una distribución parecida a las de la figura siguiente, donde,
también al margen del ejemplo de las madres, hemos mantenido los mismos intervalos
desde 16 a 88 con el fin de poder hacer la comparación con la figura anterior. Ahora hay
variabilidad en torno a la media μ; los valores se distribuyen con diferentes frecuencias a

lo largo de la distribución, con más dispersión en una curva que en la otra. En el caso de
la curva más interior la generalización sería más fácil porque habría menos variabilidad
o dispersión, lo cual es patente porque σ, la desviación típica, es más pequeña.
Dispersión de los valores de medida de una conducta alrededor de una misma media y según dos distribuciones
diferentes, representadas por desviaciones típicas también diferentes.
Fuente: adaptado de D. W. Stockburger (1998, última revisión). Introductory Statistics: Concepts, Models, and
Applications, libro electrónico gratuito de texto completo especializado en estadística. Lo tenéis en la biblioteca de
la UOC.
La pregunta de generalización entonces es: ¿podemos garantizar que

aquello que afirmamos de la población puede afirmarse igualmente de
cada uno de sus individuos?
En este caso el concepto de generalización es deductivo, ya que vamos

de aquello general a aquello particular, y se mezcla con el de predicción
individual.
El problema se agrava porque, como es sabido, el científico rara vez trabaja

con la población entera, sino que lo hace con muestras supuestamente repre-
sentativas de aquélla, y a las dificultades ya indicadas se añaden las ligadas a
la representatividad de la muestra.
La pregunta de generalización entonces es: ¿podemos garantizar que aque-

llo que afirmamos de la muestra (un subconjunto de la población) puede afir-
marse igualmente de la población a la que pertenece esta muestra?
En este caso el concepto de generalización es inductivo, ya que vamos
de aquello más particular –la muestra– a aquello más general –la pobla-
ción–, y se mezcla con el de universalización de una ley o de unos re-
sultados.
Tanto en un caso como en el otro, la generalización suele ser probabilística

o estadística, y las predicciones o las leyes correspondientes, también. Ésta es
una limitación que la psicología casi siempre ha asumido. Al margen de ex-
cepciones, la única vía que lleva la psicología a leyes determinísticas y seguras
es el sacrificio de la variabilidad o de la complejidad.
Con respecto a la variabilidad, si conjeturamos que todo el mundo rige su

conducta por las mismas reglas, podremos establecer generalizaciones impla-
cables, sin excepciones, pero eso sólo tendrá sentido si la generalización se
refiere a conducta automática, refleja o con un bajo nivel de integración en
el sistema nervioso. Si no es así, nuestras generalizaciones serán abusivas y
fallarán.
Con respecto a la complejidad, las generalizaciones universales sólo serán po-

sibles si buscamos leyes que relacionan dos o pocos aspectos de la realidad
psicológica. Si aumentamos el número de aspectos o variables relacionadas el
riesgo de error aumentará también. Trataremos esta vertiente de la cuestión en
el apartado siguiente, dedicado a los tipos de relaciones y explicaciones que
puede manejar la psicología.
Prestemos atención a este fragmento de Egon Brunswik:
"Considero de particular importancia la discusión del status de las leyes en psicología. Me

inclino por un procedimiento que esté más de acuerdo con la estadística –incluso en la
psicología del estímulo-respuesta– en reemplazo del experimento clásico que acentúa el
descubrimiento de leyes estrictas. Creo que ésta es la única vía practicable para establecer
una psicología objetiva, exacta y molar. Las leyes inequívocas serían reemplazadas por
correlaciones imperfectas o leyes probabilístiques. Dichas leyes probablemente "existan"
y puedan ser descubiertas, pero sacrificando un nivel adecuado de complejidad".
E. Brunswik (1967). Puntos de vista en psicología. En Los marcos de referencia en psicología

(p. 36-73). Buenos Aires: Paidós.
Una cita complementaria a ésta, que pone el acento en el papel de la incertidumbre en

la ciencia moderna, sería la siguiente:
"Lo que ha llegado a conocer se como la revolución de la ciencia moderna alcanzó su

clímax en los años veinte y treinta del siglo XX y en el campo de la física cuántica; pero
ciertas polémicas previas ya habían sido combatidas y ganadas medio siglo antes. Incluso
anteriormente a ello: la idea de Laplace de la absoluta certeza ya había sido perturbada
por el desarrollo de la termodinámica, con su apoyo sobre la probabilidad".
F. W. Matson (1964). The Broken Image. New York: George Braziller (la traduc-
ción es nuestra).
En definitiva, no es una particularidad especial de la psicología la conformidad

con leyes puramente probabilísticas, sino que ya la física, antes, las habría
aceptado.
Sin embargo, cuando aceptamos una ley probabilística, hemos de preguntar-

nos con qué probabilidad trabaja; cuál es el riesgo de error. No es lo mismo
acertar un 75% de veces, que un 95%, que un 99,9%.
2)�Direcciones�de�generalización�y�validez�de�los�resultados
Hay una cuestión adicional que merece ser comentada con atención. Hemos
analizado la generalizabilidad de unos resultados con vistas a la obtención de
una ley o regla universal de manera global; sin embargo, cabe realizarlo un
poco más en detalle, distinguiendo diferentes direcciones de generalización.
Aunque este detalle lo exploraréis en otra asignatura (Métodos de investigación
cualitativa), aquí dejaremos cuando menos indicadas algunas pistas.
En efecto, podemos generalizar en varias direcciones o con diferentes inten-

ciones.
• La�dirección�de�la�replicabilidad. Podemos generalizar con la finalidad

de revalidar, reproducir o repetir unos resultados, obtenidos inicialmente
en unas condiciones E, en una ocasión posterior y en estas mismas condi-
ciones E. Las condiciones en cuestión se refieren a los sujetos utilizados y a
las circunstancias del registro o la medida. Al repetir los mismos investiga-
dores, u otros diferentes, la investigación en las mismas condiciones que
una primera vez deberían encontrar los mismos resultados, y esto tantas
veces como se hiciera el ejercicio.
Este tipo de generalización se denomina replicación y tiene como princi-

pal valor el de garantizar definitivamente los resultados que se repiten,
permitiendo incorporarlos a la teoría sin riesgo.
Varios investigadores, en diferentes momentos, han de ser capaces de reproducir la cur-

va de aprendizaje de una rata en unas ciertas condiciones de privación (tiempo que ha-
ce que no come o no bebe) y con una tasa de refuerzo determinada (premio o castigo
contingente cada vez que acierta con la acción correcta, como apretar una palanca para
obtener comida). De esta manera nos aseguraremos de que la función de aprendizaje es
la que representa acertadamente el proceso.
• La�dirección�de�la�aplicabilidad. Podemos generalizar con la finalidad

de extender unos resultados, obtenidos en unas condiciones E, en una
ocasión posterior y en otras condiciones diferentes N. Las condiciones en
cuestión también se refieren ahora a los sujetos utilizados y a las circuns-
tancias del registro o la medida; sin embargo E y N se diferencian porque,
mientras que E representa las condiciones en las que obtuvieron los resul-
tados que es necesario generalizar, N representa las condiciones a las cua-
les se quieren aplicar.
Este tipo de generalización se puede denominar aplicación y tiene como
principal valor el de garantizar definitivamente la validez de los resultados
en el mundo real, y no sólo en el que construye el investigador con el fin
de poder reunirlos.
Podemos poner en evidencia –o no– que un sistema de premio o castigo que ha servido
para hacer aprender una tarea a unas ratas en un laboratorio sirve también para enseñar
a comportarse correctamente a unos niños/as en el aula o en el seno de la familia. De esta
manera deberemos asegurarnos (y en este caso será difícil) que la técnica desarrollada en
condiciones artificiales y con un tipo de sujetos funciona también con otros sujetos y en
condiciones reales o naturales.
3)�Direcciones�de�aplicabilidad
A su vez la aplicabilidad se puede subdividir en diferentes ramas, yendo más

lejos en el análisis que ya hemos iniciado.
a)�Aplicabilidad�en�el�eje�nomotético-idiográfico
El investigador puede pretender generalizar más allá de los sujetos uti-

lizados en la investigación de partida, a toda la población de referencia.
Ésta es la generalización seguramente más conocida, aquélla en la que todos

tendemos a pensar cuando oímos o leemos el término generalización. Se trata
de trasladar unos resultados desde la muestra de individuos participantes en
una investigación a cualquier individuo de la población que nos interesa, a
fin de que aquello que hemos descubierto sea efectivo y verdadero también
en la sociedad real. Es el tipo de generalización implícito en los ejemplos de
generalización hacia la curva normal que hemos visto antes y, a menudo, se
denomina generalización nomotética o propia de un enfoque de la investigación
que recibe también este nombre.
Ahora bien, ya hemos insistido lo suficiente en que el psicólogo choca a me-

nudo con serios problemas de variabilidad que debilitan su capacidad de ge-
neralizar. Ello puede inducirlo a renunciar a esta capacidad de generalización
o a enfocarla desde otra perspectiva. En este mismo orden de consideraciones,
cabe recordar que este mismo psicólogo puede tener intereses profesionales,
más que científicos, los cuales lo orienten más en dirección al caso individual
que a generalizaciones poblacionales.
De manera que a un psicólogo educativo le puede interesar validar unos resul-

tados en una escuela, y no en todos los centros de una cierta población escolar;
a un psicólogo clínico le puede interesar limitarse a garantizar unos resultados
en un grupo terapéutico –el suyo–, y no en todos los grupos terapéuticos; a
un psicólogo de las organizaciones puede interesarle más asegurarse de que
aquello que ha encontrado vale en su empresa y no en todas las empresas del
ramo, etc.
Cuando esto es así, decimos que el investigador utiliza un enfoque idiográfico
de la investigación, y persigue más el objetivo de estudiar casos en profundidad
o caracterizar la singularidad, que el de generalizar en grandes poblaciones de
sujetos.
b)�Aplicabilidad�en�el�eje�artificial-natural
El investigador puede pretender generalizar más allá de las condiciones

ambientales en las que se realizó la investigación de partida, a cualquier
otra condición.
Se trata de trasladar los resultados desde las circunstancias ambientales (par-

ticularmente, las de un laboratorio), más o menos artificiales, en las que se
obtuvieron los resultados, a cualquier circunstancia ambiental natural en la
que se puede manifestar la conducta estudiada o, en otras palabras, a circuns-
tancias ecológica y/o socialmente auténticas y no marcadas por la existencia
de una investigación.
En esta dirección de aplicación lo que hacemos, pues, es certificar el "realismo" Ved también
de los datos obtenidos. Ahora el problema no es la variabilidad, sino más bien
Sobre simplificación de las
el hecho de que al abordar un objeto de estudio a menudo simplificamos condiciones de registro, podéis
las�condiciones�de�registro de información y de medida con el fin de poder ver el apartado 1.3 y 1.4 del
módulo didáctico "Dos opcio-
perfilar mejor las relaciones entre aspectos del fenómeno; especialmente, ésta nes para el investigador en psi-
cología: metodología cualitati-
es la técnica utilizada en protocolos experimentales. Entonces, resta por saber ca o cuantitativa" de esta asig-
natura.
si los resultados obtenidos en estas condiciones simplificadas son aplicables
también a las condiciones reales, mucho más complejas.
Un ámbito psicológico donde la aplicabilidad es fundamental es en la clínica

terapéutica. Es un punto clave que una terapia que funciona en el laboratorio
o en el despacho del terapeuta funcione igualmente en la vida cotidiana del
sujeto. El sujeto que ya no exhibe un tic delante del terapeuta debe haberlo
suprimido también en la oficina o en familia. El que ha conseguido hablar
en público en el seno de un grupo terapéutico ha de poder realizarlo en una
reunión de empresa, etc.
Como podéis advertir, ahora no aludimos a sujetos, sino a las condiciones

en las que se encuentran estos sujetos. Ante esta dificultad el investigador en
psicología puede renunciar a esta dirección de generalización, igual que lo
hacía al adoptar la óptica idiográfica, procurando que las circunstancias en las
que recogió sus datos sean idénticas o muy parecidas a las circunstancias en
las que llevará a cabo la aplicación. Es decir, puede obtener, por ejemplo, unos
resultados en la nave de una fábrica y aplicarlos en esta misma nave; puede
reunir unos datos en la sala donde se efectúan las sesiones de grupo terapéutico
y aplicarlos inmediatamente después en esta misma situación, etc.
En aplicaciones de este tipo trabajamos también casos particulares y no tene-
mos demasiado miedo a cometer errores; sin embargo, perdemos la oportu-
nidad de generalizar, aunque la podremos recuperar después integrando los
diferentes casos analizados. Al margen de esta solución extrema, la de aplicar
los datos en la misma situación donde fueron obtenidos, decimos que cuanto
más se acercan las condiciones de una investigación a aquéllas en las cuales se
quiere aplicar, más validez ecológica se da en los resultados.
c)�Aplicabilidad�en�el�eje�pasado-futuro
El investigador desea extender la validez de sus resultados en el tiempo,

hacia delante o hacia atrás.
Esto significa que estos resultados que tiene no sólo son válidos en el intervalo
de tiempo en que los ha conseguido, sino que también lo serán en el tiempo
por venir o que lo fueron en el pasado más próximo o más remoto.
Este aspecto de la aplicabilidad mantiene una sutil relación con otros concep-
tos que acabamos de comentar. Si la aplicabilidad temporal se quiere referir a
que una ley conductual, inferida de unos resultados, ha sido siempre válida
y lo será en cualquier momento futuro, entonces coincide con el concepto
nuclear de generalización universal, y también, parcialmente, con el de repli-
cación: en efecto, decir que una ley de hoy se cumplirá igualmente dentro de
dos años, es casi lo mismo que decir que es replicable, en el sentido que antes
hemos concedido a esta palabra. Por lo tanto, no es éste el sentido que le que-
remos otorgar ahora, en el contexto de la aplicabilidad.
La aplicabilidad temporal alude más bien a que si un proceso es descrito y

medido en un período, y es identificada la función matemática o la ecuación
que lo representa cuantitativamente, entonces podemos realizar predicciones
de qué resultados dará este proceso en algún momento del futuro, o de cuáles
dio en el pasado. Por consiguiente, en este sentido, la aplicabilidad temporal
se confunde un poco con la predicción, de la que también ya hemos hablado.
Sin embargo, conviene reservar una categoría propia para este tipo de aplica-
bilidad por su importancia en la vertiente práctica y profesional de la psicolo-
gía. Efectivamente, la aplicabilidad temporal, orientada a lo venidero, soporta
la idea de "curación" en cualquier rama de la clínica. Si un terapeuta consigue
eliminar unos síntomas de un paciente o –mejor todavía– transformarlo por
completo y hacia un mayor bienestar, es obvio que le interesa que este pacien-
te siga utilizando los mismos recursos que han permitido su mejora al cabo de
un mes, de un año, de una década.
Ciencia nomotética frente a ciencia idiográfica
La tensión entre la ciencia nomotética y válida para cualquier condición y la ciencia idio-
gráfica, particular y centrada en las singularidades, ha sido recogida por la historia del
pensamiento, incluso por filósofos anteriores a la aparición del conocimiento científico
tal como lo entendemos hoy día. Una buena ilustración de este punto de vista la propor-
ciona Guillem d'Occam que, en el siglo XIV, ya intuyó que la ciencia sólo es general en
la medida en que lo general supone lo individual.
Las generalizaciones de la psicología, de tipo probabilístico debido a la

variabilidad, pueden realizarse en la dirección de la replicación y en la
de la aplicación y, en este último caso, en diferentes ejes.
2.4. Descripción, explicación y relaciones entre variables
1)�La�multivariancia
Supongamos que un investigador quiere relacionar el tiempo del que dispone

un sujeto para leer o examinar un texto con la proporción de este mismo texto
que se recuerda al cabo de un tiempo de haberlo leído. Parece razonable la
hipótesis de que, cuanto más tiempo disponga un sujeto para leer el texto
y releerlo, mejor lo recordará, es decir, podrá evocar una mayor proporción
de este texto. Con el fin de representar esta hipótesis podríamos utilizar una
expresión como la que sigue, denominar x al tiempo de lectura y denominar y
a la proporción en la que el texto es reproducido en la evocación. Según esto,
x→ y,
es decir, estos dos factores o variables estarían relacionados como causa y efec-
to.
Sin embargo, esta relación, así aislada, es ficticia, ya que, además del tiempo
de lectura disponible, el sujeto se halla sometido a muchos otros factores o
variables. Por ejemplo, aparte del tiempo, también pueden influir en la capa-
cidad de recordar un texto factores como la práctica memorística previa que
haya tenido el sujeto (y, ligadas a esto, su formación y profesión), su estado de
salud, su estado mental y emocional (más dormido o despierto, más eufórico
o deprimido), su cociente intelectual general, el tipo de texto, la situación en
la que ha de recordarlo, etc. Verdaderamente, pues, la expresión anterior sería
más realista con la forma siguiente:
Efectivamente, en la vida real los fenómenos no se relacionan de dos en dos,

sino que la relación es mucho más intrincada y compleja: un conjunto de
causas (o como veremos más adelante, variables independientes) puede vin-
cularse a un conjunto de efectos (o como veremos, variables dependientes),
y en esta red de relaciones hay que averiguar la parte correspondiente a cada
causa y efecto.
Veremos más adelante que una de las razones de existencia del método expe-
rimental es que ofrece técnicas para simplificar esta red virtual de relaciones,
que denominamos multivariante, ya que se centra sólo en uno o en algunos
efectos y atiende sólo a una o algunas causas. Fundamentalmente, la capaci-
dad explicativa se basa en el establecimiento de relaciones entre variables x
y variables y. No obstante, antes de relacionar, el científico prudente tratará
de describir y explicar aquello que estudia. A continuación, lanzaremos una
rápida ojeada al tema de la descripción y después expondremos qué tipos de
explicación son los más usados en psicología y ciencias sociales.
2)�La�descripción�y�la�explicación
En una descripción la cantidad de interpretación vinculada es mínima. Inter-

pretar es asignar significado social y culturalmente admitido. Cualquier enun-
ciado en una lengua humana, que al fin y al cabo es la que utiliza el científico,
tiene un cierto grado de interpretación, ya que un grado de interpretación cero
es, en la práctica, imposible. Siempre asignamos algún significado a aquello
que percibimos, aunque, aparente y explícitamente, no lo relacionemos con
nada.
Cuando decimos, por ejemplo, "El niño respira de manera acompasada, tiene los ojos
cerrados y está inmóvil" tratamos de reducir nuestra interpretación al máximo, tratamos
de ser descriptivos. Si en vez de este enunciado utilizáramos este otro "El niño duerme",
estaríamos interpretando mucho más, ya que apoyamos nuestra afirmación en una in-
ferencia basada en una serie de rasgos como la inmovilidad, los párpados cerrados, etc.
Si dijéramos "El niño duerme porque ha pasado mala noche", evidentemente el compo-
nente interpretativo sería mucho mayor y obligaría a vincular el hecho de dormir con
factores ajenos al momento actual, como es el de lo que pasó la noche anterior.
En consecuencia, la descripción es una cuestión de grado y los enunciados de

los científicos, igual que los de la gente de la calle, incorporan siempre un cier-
to grado de interpretación. Cuando este enunciado corresponde a elementos
que son directamente observables e identificables por todo el mundo, con un
mínimo de inferencias y vinculaciones relacionales, entonces decimos que es
descriptivo. Es un tópico en los manuales que, en la historia de una ciencia,
el primer peldaño es conseguir buenas descripciones objetivas que faciliten la
clasificación, la sistematización y la medida, operaciones que ocupen los si-
guientes peldaños en el progreso de la disciplina. Solamente después de haber
cubierto estos objetivos, una ciencia puede llegar a establecer explicaciones
convincentes y leyes consolidadas.
Según los lógicos el grado mínimo de interpretación de un objeto de estudio es

la enumeración, que, por lo tanto, es también la descripción más sencilla. Ésta
consiste en una lista de los elementos que, de manera perceptiva, componen
un objeto, hecho o acontecimiento que interesa al científico.
Cuando caracterizamos una silla como un conjunto de elementos enumerables como

una base o asiento, un respaldo y cuatro patas estamos asignando el mínimo significado
posible al objeto denominado "silla". Si caracterizamos el sarampión, mediante un listado
de síntomas, a saber, fiebre alta, exantema de la piel, tos, conjuntivitis, etc., técnicamente
lo estamos describiendo. Si efectuamos lo mismo con una patología psicológica, como la
esquizofrenia catatónica (inmovilidad y estupor o exaltación salvaje, miembros hincha-
dos, posibles alucinaciones, falta de comunicación), estamos igualmente llevando a cabo
una descripción básica del objeto de interés.
En una enumeración estricta los elementos que componen el objeto no están

relacionados entre sí. El primer paso hacia la explicación, con vistas a aumen-
tar el nivel de interpretación incorporado a un enunciado, es precisamente
relacionar estos elementos entre sí, dentro del mismo objeto de estudio y sin
salirse del mismo.
En el ejemplo de la silla, estas relaciones supondrían especificar relaciones es-

paciales, precisando que el respaldo está siempre por encima de la base del
asiento propiamente dicho, y que las patas tienen la misión de aguantar el
asiento. En el ejemplo del sarampión, supondría precisar los aspectos tempo-
rales y espaciales, concretando que el primer síntoma en aparecer es la fiebre,
que al cabo de tres días se manifiesta el eritema de la piel, que empieza en la
cabeza y continúa por el resto del cuerpo, etc. En el caso de la esquizofrenia
catatónica, habría que referirse a aspectos de relaciones entre síntomas, como
el de que la hinchazón de los miembros aparece cuando el sujeto pierde el
contacto y pasa largos ratos en rígida inmovilidad, o el de que en esta misma
fase es incapaz de comunicarse, o el de que las alucinaciones aparecen tanto
en fase de estupor, como de agitación.
Gráficamente, se trataría de establecer, dentro de una lista de elementos yi,

una serie de relaciones internas, sin buscarlas fuera de ella.
Objeto de estudio conductual
Ahora bien, en realidad, una red de relaciones como ésta ya sería considerada
una fuente de explicaciones posibles por algunos autores. Con el fin de en-
tender esto, prestemos atención al siguiente ejemplo. Supongamos que esta-
mos estudiando la interacción entre una madre y su niño. Si definimos esta
interacción mediante un conjunto de enlaces entre las conductas de la ma-
dre y del niño, correctamente clasificadas como variables (por ejemplo, ma-
dre habla-niño vocaliza; madre toca-niño sonríe; niño vocaliza-madre sonríe,
etc.), entonces el establecimiento de relaciones entre las diferentes conductas
del niño y las correspondientes de la madre no rebasa los límites del objeto
de estudio, y permanece confinado en el interior de lo que es estrictamente
la interacción entre ellos. Por lo tanto, si dijéramos que el niño vocaliza casi
siempre que la madre le habla estaríamos proponiendo una relación de cariz
explicativo sin recurrir a ningún elemento externo a esta interacción, a nin-
gún elemento ambiental.
Sin embargo, cuando utilizamos la palabra explicar en el sentido más poten- Ved también
te del término, nos referimos a elementos situados fuera del objeto de estu-
Sobre variables ambientales o
dio; queremos relacionar una lista de descriptores, preferentemente ya ligados de sujetos podéis ver el apar-
con una serie de relaciones internas establecidas (como las que acabamos de tado 1.5 del módulo didáctico
"El objeto de estudio" de esta
comentar), con elementos externos. Como el objeto de estudio en psicología asignatura.
se traduce siempre a la larga en conducta o comportamiento, los elementos

externos corresponderán necesariamente a factores arraigados al entorno o a
los sujetos investigados, es decir, a variables�ambientales�o�de�sujetos, que
presentaremos en detalle más adelante. Una representación abstracta y gráfica
de ello podría ser la que incluimos a continuación, limitando a dos cada una
de estas variables:
Objeto de estudio conductual
Démonos cuenta de que, en el ejemplo de la interacción madre-niño, el recur-

so a variables ambientales o de sujetos obligaría a vincular las relaciones ya
establecidas entre los comportamientos del niño y los de la madre con factores
como el ruido ambiental que hubiera en la situación, o el número de personas
presentes (ambos podrían inhibir la respuesta del niño), o también la edad de
la madre o el tiempo que ha estado el niño/a sin comida (aspectos que, entre
otros, también podrían incidir en la interacción).
Ved también
En resumen, es evidente que, más allá de la simple enumeración, la
explicación siempre implica el establecimiento de relaciones, pero és- Sobre construcción podéis ver
el apartado 1.4 del módulo di-
tas pueden ser internas al objeto de estudio estrictamente conductual – dáctico "El objeto de estudio"
de esta asignatura.
la conducta o conductas que investigamos– o pueden tratar de tender
puentes entre este objeto de estudio y las condiciones en las que existe,
las relativas al ambiente y a los sujetos involucrados.
Cuantificación y representación geométrica de las leyes científicas
La ambigüedad entre qué es descripción y qué explicación también se pone de relieve en

la cuantificación y en la representación geométrica de las leyes científicas. En principio
una ecuación matemática simboliza descriptivamente una recta o una curva, ahorran-
do la enumeración exhaustiva de todos sus puntos; constituye por lo tanto una síntesis
descriptiva. Ahora bien, como esta representación relaciona al menos dos variables o tér-
minos de relación, el del eje de ordenadas y y el del eje de abscisas x, entonces podría-
mos asegurar también que la ecuación es explicativa sobre la base de esta relación. Así,
una función que representara en unas coordenadas la relación lineal entre el sueldo y la
producción laboral sería una descripción de algo denominable "motivación laboral", una
abstracción o construcción; pero también podría verse como una explicación –parcial,
eso sí– de la productividad laboral o de sus fluctuaciones.
Por lo tanto, qué juzgamos explicación y qué no, depende en parte de cómo
hemos delimitado el objeto de estudio:
Si estudiamos exclusivamente el comportamiento de una madre en el curso de

la ejecución de su rol durante la crianza, entonces las relaciones que encon-
tramos con las conductas correspondientes de su niño serán explicativas en
tanto que externas al objeto de estudio; y como veremos más adelante el ni-
ño nos proporcionará las variables independientes y la madre responderá con
conductas que podrán verse como variables dependientes.
x (hijo)→ y (madre)
En cambio, si investigamos interacciones madre-niño, la red de relaciones que

podamos trazar será interna al tema estudiado y si queremos buscar factores
externos a la interacción en sí, lo deberemos llevar a cabo en el entorno próxi-
mo que rodea a los dos (las características de la habitación o del grupo donde
se encuentran) o en sus características como sujetos. Atendiendo al primero
de estos factores:
x (entorno próximo)→ y (madre-hijo)
Y de hecho podríamos continuar este ejercicio, incluyendo el entorno próxi-

mo en el objeto de estudio y extendiendo la busca de factores explicativos ex-
ternos más lejos, hacia entornos más distantes, etc.
3)�Tipo�de�explicación
El saber psicológico descansa sobre ciertos tipos de explicación que utilizan

todas las ciencias; sin embargo, también utiliza otros tipos más específicos de
las ciencias sociales.
a)�Explicación�inmanente�frente�a�trascendente: esta distinción apunta, res-

pectivamente, a la diferencia que acabamos de remarcar en detalle entre el
establecimiento de relaciones internas al objeto de estudio y el establecimien-
to de relaciones –externas– entre este mismo objeto de estudio y elementos
situados fuera de éste. Como ya nos hemos detenido lo suficiente en ella, no
diremos nada más al respecto, aparte de que en algunos ámbitos científicos,
como el de la lingüística, la distinción se concreta haciendo referencia al cor-
pus o conjunto de información relativa al objeto de estudio y reunida por el
investigador. Así formuladas las cosas,
• una explicación inmanente sería aquella que establece relaciones dentro

del corpus;
• una explicación trascendente sería aquella que recurre a hechos o circuns-
tancias ajenas al corpus.
Desde este punto de vista particular, la interpretación de un perfil de perso-

nalidad a partir, exclusivamente, de material epistolar daría lugar a explica-
ciones inmanentes; en cambio, si relacionáramos los contenidos de las cartas
con factores de la vida social o familiar de su autor/a, entonces buscaríamos
explicaciones trascendentes en este sentido.
b)�Explicación�inductiva�frente�a�deductiva: al establecer las relaciones que

servirán para explicar hechos o procesos la tarea del investigador en cualquier
disciplina puede ir de aquello muy particular y específico a aquello más gene-
ral, o puede recorrer el camino inverso: puede viajar de los hechos a la teoría,
o de la teoría a los hechos. En el módulo siguiente exploraremos un poco más
esta doble vía, pero de momento podemos dejar claro que:
• En el camino o itinerario inductivo el razonamiento científico "asciende"

de los hechos a la teoría durante el proceso de construcción de ésta, vin-
culando datos y resultados en la dirección de una mayor abstracción, una
vez confirmadas las relaciones que ha descubierto;
• En el camino o itinerario deductivo "desciende" de la teoría a los hechos,

aplicando los conocimientos teóricos establecidos a acontecimientos o
realidades ya conocidas (en dicho caso lo que hace es identificar hechos
ya explicados previamente por la teoría) o desconocidas (en este caso la
explicación es hipotética y se encuentra pendiente de comprobación).
c)�Las�explicaciones�causales�en�psicología�y�ciencias�sociales: como ya he- Ved también

mos comentado en varios puntos de este texto, la causalidad es un concepto
Sobre causalidad podéis ver los
reivindicable, una vez puesto al día, pero que siempre ofrece significados bas- apartados 1.2 de este módulo
tante equívocos. Por ello conviene precisar qué queremos decir exactamente didáctico y 2.4 del módulo di-
dáctico "El conocimiento cien-
cuando hablamos de "explicaciones causales", distinguiendo las diferentes va- tífico" de esta asignatura.
riantes y puntualizando sus diferentes sentidos en el seno de la investigación

en psicología.
Con el fin de alcanzar este objetivo distinguiremos cuatro acepciones de la

explicación causal en la tradición y la práctica psicológicas, oponiendo en cada
uno de estos casos el término causal a otro término que adquiere un relieve
especial en algún sector de la investigación del comportamiento.
• Explicación�causal�frente�a�explicación�correlacional
– En la explicación causal y (efecto o variable dependiente) y x (causa o
variable independiente) se relacionan de manera determinística�por
medio de una función matemática definida, que solamente deja de
cumplirse cuando se dan errores de medida.
– En la explicación correlacional y (efecto o variable dependiente) y x
(causa o variable independiente) se relacionan de manera probabilís-
tica en el seno de un modelo estadístico de regresión, que incluye los
errores de medida.
Aclararemos brevemente estas definiciones en las que las palabras en negrita

son fundamentales. Cuando un físico o un químico relacionan dos variables
pueden encontrar directamente una representación gráfica, correspondiente
a una función matemática, como la recta que aparece dibujada en la figura
siguiente(a): los valores de x generan unos valores determinados de y (en esta
ecuación a y b son constantes) y la relación geométricamente representada es
nítida. Si sabemos que la variable dependiente tiene el valor x', deduciremos,
con un pequeño margen de error (producto de sesgos de la medida), que la

variable independiente tendrá el valor y'. La relación es determinística y se
entiende que x es causa de y.
En psicología este tipo de relaciones tan evidentes y directas no son habitua-

les, y cuando existen suele ser en los terrenos de la psicofisiología o de algunos
procesos básicos. Lo que es más corriente es obtener una nube de puntos como
el de la figura siguiente(b), a partir de la cual se puede trazar una recta (u otra
función) de tendencia o de regresión. Sin embargo, en estas condiciones la
predicción es más problemática: ciertamente el valor x' continúa proyectán-
dose sobre un valor y', pero este valor es ficticio en tanto que corresponde a
una recta que solamente dibuja la tendencia media de la población de puntos;
si hubiéramos de adivinar los valores de una conducta en el eje de ordenadas
y, tendríamos (en este ejemplo) tres posibilidades, y'', y''' e y''''. Por ello cada
predicción se cumple con un riesgo de error o una probabilidad de éxito, y la
relación entre y y x es borrosa.
• Explicación�causal�frente�a�funcional
– En la explicación causal un fenómeno conductual se explica mediante
hechos antecedentes en el seno de una cadena de acontecimientos con-
ductuales y/o ambientales: si Cn es la conducta que queremos explicar,
en una posición n en la cadena, y r el número de retrasos o elemen-
tos de la cadena que se da entre la conducta que queremos explicar
y el hecho antecedente, entonces Cn = f (Fn – r ). de manera que Cn
seexplica por el hecho antecedente Fn - r. Es una explicación, pues, que
responde a la pregunta "por qué", "a partir de qué estímulo o situación
desencadenante".
– En la explicación funcional, teleológica o intencional un fenómeno
conductual se explica por medio de hechos consiguientes en el seno de
una cadena de conductos: si Cn es la conducta que queremos explicar,
en una posición n en la cadena, y r el número de retrasos o elementos
de la cadena que existe entre la conducta que queremos explicar y

el hecho consiguiente, entonces Cn = f (Fn + r ), de manera que Cn se
explica por el hecho consiguiente Fn + r. Es una explicación, pues, que
responde a la pregunta "para qué", "con qué finalidad, meta, objetivo
(o intención)".
Todo ello apunta a reglas de razonamiento tan sencillas como la que relacio-
na el hecho de entrar en un bar con el de haber andado mucho rato, antes,
bajo el sol (explicación causal), o con el de querer beber un refresco, después,
una vez ya dentro, y así calmar la sed (explicación funcional). En una dinámi-
ca grupal la intervención agresiva de un participante puede vincularse con el
ataque verbal que este mismo participante ha recibido unos cuantos minutos
antes por parte de otro individuo, o con su objetivo final, revelado a posteriori,
de imponer sus criterios al grupo. Naturalmente, podemos vincular su inter-
vención presente en ambos polos de referencia, en cuyo caso estaremos pro-
poniendo una explicación causal-funcional.
• Explicación�causal�intranivel�frente�a�causal�internivel
– La explicación causal intranivel se busca y/o se encuentra en el domi-
nio propio de una disciplina, en los niveles de análisis de la realidad
que le son propios en relación con las otras disciplinas científicas. Por
ejemplo, una explicación de la anorexia a partir de los mecanismos
psicológicos del sujeto, implicando conceptos como narcisismo, auto-
percepción y autoestima, relaciones familiares, etc., es una explicación
psicológica intranivel.
– La explicación causal internivel se busca y/o se encuentra en dominios
próximos a una disciplina, en aquellas disciplinas científicas que le
son fronterizas, afines. Por ejemplo, una explicación de la anorexia a
partir de la presión mediática y social sobre el culto al propio cuerpo
sería una explicación que rozaría las cuestiones sociológicas y, por lo
tanto, podría considerarse internivel. Lo mismo podría decirse si la
explicación incorporara conceptos de neurofisiología cerebral.
Es pertinente recordar aquí que una explicación causal internivel desafiaría el Ved también
principio�de�las�relaciones�limitadas en la medida en que rebasa las fronteras
Sobre el principio de las rela-
habitualmente reconocidas a la psicología y se adentra en otros ámbitos de ciones limitadas podéis ver los
conocimiento. Sin embargo, ya hemos discutido esto antes y mostrado que, apartados 1.2 de este módulo
didáctico y 2.4 del módulo di-
si bien una ciencia ha de tener un territorio propio de conocimiento, con sus dáctico "El conocimiento cien-
tífico" de esta asignatura.
objetos de estudio particulares, esta delimitación no debería alzar barreras a
las relaciones con otras disciplinas.
• Explicación�causal-física�o�paratética�frente�a�causal-cibernética�o�apo-
tética
– La explicación causal paratética relaciona dos entidades u objetos que
toman físicamente contacto de tal manera que la acción de uno de
ellos, que denominamos "agente", genera un cambio en el segundo, y
la energía necesaria para operar este cambio es proporcionada en su
totalidad por el�agente. Es la explicación causal física por antonomasia

y su modelo más popular, el choque de dos bolas de billar: una de ellas
impacta en la otra y esta última abandona su estado de reposo.
– La explicación causal apotética relaciona dos entidades u objetos que
no se hallan en contacto, sino que mantienen entre sí alguna distan-
cia, de tal manera que la acción de uno de ellos, denominado "emi-
sor," genera algún cambio en el segundo, denominado "receptor", y la
energía necesaria para este cambio es suministrada por el receptor. Es
la explicación psicológica o social por antonomasia.
Trasladando estos conceptos al ámbito del comportamiento, cuando un niño

es apartado de la cocina por su madre, la cual lo toma de la mano y lo lleva
hacia su habitación, entonces la madre es la "causa" del cambio de ubicación
del niño mediante una acción mecánica. Sin embargo, si esta misma madre die-
ra una orden verbal como "Sal de la cocina y ve a tu habitación", y la orden
fuera obedecida, entonces la madre sería también la "causa" del cambio, si bien
ahora por medio de un mensaje, no de una acción instrumental o mecánica.
En el primer caso, el esfuerzo lo realizaba la madre; en el segundo, el niño/a.
La causalidad apotética o a distancia es la que sostiene las respuestas animales
o humanas a estímulos visuales o acústicos, los cuales no implican contacto
instrumental con el cuerpo del receptor, y la que permite entender las inter-
acciones sociales y comunicativas.
Gregory Bateson
Esta distinción posee una larga tradición en filosofía, pero su formulación más psicológica
creemos que se debe a Gregory Bateson (1976). La explicación cibernética. En Pasos hacia
una ecología de la mente (pp. 391-404). colección de textos de este autor. Buenos Aires:
Carlos Lohlé.
Un aspecto de su formulación que ha sido criticado es la noción de "contacto", muy
relativa. Por ejemplo: cuando oímos que alguien nos llama desde el otro lado de la calle
y nos giramos hacia el emisor, estamos situados a una cierta distancia de él; sin embargo,
su grito se transmite mediante ondas de presión por el aire hasta chocar con nuestro
tímpano. Así, el emisor consigue el efecto sobre el receptor a distancia. ¿Es seguro, sin
embargo, que no existe contacto?
La psicología se enfrenta al carácter multivariante de los fenómenos que

estudia, pero como cualquier ciencia progresa desde las puras enumera-
ciones descriptivas al establecimiento de relaciones internas o externas
en los objetos de estudio, y a diferentes tipos de explicaciones.
2.5. La subjetividad
Al legitimar la existencia de multiplicidad de métodos en la práctica de la in- Ved también

vestigación psicológica hemos introducido ya la noción de subjetividad. Real-
Sobre noción de subjetividad
mente, la necesidad de luchar con la subjetividad es una de las marcas distin- podéis ver el apartado 1.3 de
tivas de la psicología como ciencia –una ciencia de sujetos. Las ciencias natu- este módulo didáctico.
rales no fueron diseñadas a lo largo del Renacimiento, la Ilustración y el po-

sitivismo de los siglos XIX y XX con el fin de dar cuenta de aquello que exis-
te en la subjetividad de cada uno; estos materiales se creían destinados más
bien al taller de la filosofía o al de la literatura y el arte plástico. Sin embar-

go, la psicología, o un sector de la psicología, muestra interés en la realidad
que construye cada individuo de manera parcialmente intransferible, aparte
de mostrarlo también en las realidades socialmente compartidas y en las que
construye el científico.
No obstante, antes de avanzar más, es necesario precisar qué entendemos o

podemos entender por subjetividad. Sin entrar en cuestiones filosóficas que
nos llevarían demasiado lejos y adoptando el ángulo de visión más práctico
y más útil a la metodología, podemos entender la subjetividad bajo dos acep-
ciones diferentes, aunque complementarias.
a)�La�subjetividad�como�realidad�directamente�inaccesible�al�científico:
por una parte, la subjetividad comprende todos aquellos fenómenos que sólo
percibe, conoce o vive una persona, aquella que tomamos como referencia,
sin que sean directamente accesibles a ninguna otra, incluido el observador
científico. Por lo tanto, es subjetivo todo aquello que cada uno de nosotros
piensa, recuerda, siente, sueña.
Obviamente –y esto es importante– no estamos aludiendo a actividad cerebral Subjetividad de los

o a estados neuroendocrinos del organismo, porque estos fenómenos no se animales
encuentran al alcance del sujeto en el que se producen, y sí que se hallan al Ignoramos aquí deliberada-
alcance del observador externo que los quiere estudiar. Aludimos a cualidades, mente un tema polémico, el
de si los animales, o al menos
a imágenes o a representaciones en forma lingüística, a todo aquello que ocu- algunos animales muy cerebra-
lizados, tienen subjetividad.
rre en la mente del sujeto y éste sólo puede transmitir con una cierta precisión
mediante el lenguaje y, con menos precisión, por medio de la expresión o la
acción comunicativa. Bajo esta óptica, la subjetividad es "la cara oculta de la
realidad psicológica".
b)�La�subjetividad�como�opinión: por otra parte, en un uso más popular del

término, la subjetividad es la sede de la opinión, de la capacidad que tenemos
los seres humanos de describirnos e interpretarnos a nosotros mismos, o de
describir o interpretar la conducta de los demás, tanto si somos científicos
como si no lo somos. En un sentido francamente peyorativo decimos que un
juicio es subjetivo cuando no es científicamente objetivo y depende de los
prejuicios, de los sesgos, de los puntos de vista particulares de las personas, de
la opinión de cada uno, claramente opuesta a la ecuanimidad y consistencia
del juicio del científico.
En cualquier caso, es imposible hacer callar a los sujetos bajo estudio, que
siempre hablarán, clasificarán, interpretarán y explicarán, y entonces el pro-
blema que se le presenta al psicólogo que profesa la fe científica es qué hacer,
qué uso dar a estos juicios.
Es evidente que se trata de dos dificultades de cariz y tamaño diferentes.

El problema planteado por la subjetividad como dato inaccesible radica

en que una parte de los objetos de estudio de la psicología se encuentra
en una vertiente de la realidad que no es pública, sino privada, desafian-
do así uno de los aspectos del criterio de empiricidad.
El problema puede parecer relativizado cuando nos damos cuenta de que tam-
bién el científico tiene subjetividad: su dedicación a la ciencia y su utilización
del método no lo liberan de este lastre y, sin embargo, es capaz de dar cuenta
de la realidad, descubrir un orden en ella y comunicarse con otros científicos
y con la gente de la calle.
Por lo tanto, a pesar de ser cierto que una parte de la experiencia humana
no se puede poner abiertamente en común, también lo es que otra parte, me-
diante los puentes del lenguaje y de la llamada "intersubjetividad", permite
compartir experiencias y participar conjuntamente en la sociedad y la cultu-
ra, en la actividad científica en particular. En todo caso, esta parte que no se
puede colectivizar tampoco se puede despreciar. Y parece indiscutible que es
diferente investigar la trayectoria de un cometa, la oxidación de un metal o las
acciones observables de un individuo que tratar de estudiar las alucinaciones
de un psicótico o la calidad de los recuerdos de un abuelo/abuela, algunos de
cuyos aspectos existen exclusivamente en la mente de estos sujetos.
En resumen, la subjetividad como realidad privada, inaccesible al observador,

nos reta con dos preguntas:
1) ¿Interesa, ha de interesar, a la psicología en tanto que ciencia esta realidad

que escapa a la observación directa?
2) Si la respuesta a la anterior pregunta es afirmativa, ¿cómo recoger informa- Ved también

ción sobre esta realidad subjetiva, cómo validarla? Aquello que ocurre en la
Sobre construcción hipotética
mente o en la conciencia de una persona no puede ser más que una construc- podéis ver el apartado 2.3 del
ción�hipotética, la cual solamente podemos inferir, no percibir directamente, módulo didáctico "El objeto de
estudio" de esta asignatura.
por medio de manifestaciones externas del comportamiento del sujeto, sobre
todo del verbal y el comunicativo.
El problema planteado por la subjetividad como opinión radica en que

una de las reglas básicas de la metodología científica es la objetividad.
Según ésta, el científico debe realizar afirmaciones fundamentadas a largo pla-

zo en su percepción (una percepción entrenada y afinada), no en sus creen-
cias. En consecuencia, los juicios efectuados desde posiciones no científicas en
este sentido habrían de despertar desconfianza. Y ciertamente los sujetos psi-

cológicos pueden engañar, y engañan efectivamente; en ocasiones se engañan
incluso a ellos mismos.
Además, una ciencia quiere comprensiblemente conservar la autoridad y el

prestigio del científico, manifestados en sus juicios sobre una familia determi-
nada de objetos de estudio; sin embargo, la admisión de la opinión y de las
opiniones de la gente corriente, con respecto a estos mismos objetos de estu-
dio, erosiona esta autoridad y este prestigio. La psicología es una disciplina
que habla de temas muy próximos a la vida cotidiana, y una consecuencia de
ello es que todo el mundo tiene mucho que decir.
Una posible solución a este problema es incorporar los juicios y las creencias
de la gente corriente al corpus de datos que reúne el psicólogo, si bien dándole
un estatus y una jerarquía diferentes y considerándolo material complemen-
tario y subordinado a lo que consigue el científico. Incluso el mismo procedi-
miento de recogida de información que utilice el psicólogo puede ir dirigido
a recaudar información verbal de los sujetos investigados –por ejemplo, me-
diante las preguntas o el diálogo en una entrevista.
De todas maneras, éste es un dilema más serio de lo que pueda parecer en este
comentario y que desemboca en decisiones� metodológicas de las que nos
ocuparemos en el último módulo de esta exposición.
En resumen, la subjetividad como opinión nos reta con dos preguntas:
1) ¿Conviene tener en cuenta los juicios, las opiniones y las explicaciones de

los sujetos sobre el tema bajo estudio en una investigación psicológica? ¿Es
recomendable conseguir la información que queremos mediante una interac-
ción personal con el sujeto? ¿Es mejor prestar atención sólo a lo que el sujeto
dice espontáneamente?
2) En el caso de tenerlos en cuenta y de disponer de estos juicios, ¿qué estatus

conviene darles, el mismo que poseen los del investigador, o uno inferior?
¿Cómo se integrarían las dos fuentes de información?
Una gran parte de las dudas que acabamos de enumerar tienen resolución di-
ferente según en qué rama de la psicología se planteen. Sobra remarcar que, en
lo que respecta a la subjetividad como dato inaccesible, el problema solamente
aparece cuando la psicología se ocupa específicamente del mundo cognitivo
o mental, no cuando analiza respuestas a un estímulo, investiga habilidades
motoras o acciones en una cadena de montaje, a menos que entonces quiera
profundizar también en qué piensa o siente el sujeto mientras ejecuta las con-
ductas correspondientes.
En cuanto a la subjetividad como opinión, el dilema sólo se impondrá cuando

los temas estudiados dejen margen al punto de vista de los sujetos y éstos osen
proponer hipótesis o explicaciones. Naturalmente, la mayoría de los sujetos
tendrán mucho que decir sobre la violencia en los institutos o el maltrato do-
méstico, pero es improbable que tengan opiniones, incluso creencias, sobre
cuestiones como la respuesta electrodérmica, la atención compartida o la la-
tencia en el condicionamiento aversivo.
La subjetividad, una de las dificultades a las que se enfrenta la psicolo-

gía, afecta en grado diferente a sus distintas ramas y se suele entender
de dos maneras: como la sede de aquellos fenómenos que sólo se mani-
fiestan en cada uno y son inaccesibles al observador externo, o como la
falta de objetividad en la opinión no científica.
3. Ciencias naturales y ciencias sociales
3.1. ¿Psicología o psicologías?: las diferentes opciones ante las

dificultades
A lo largo de la sección anterior hemos podido ver que las dificultades a las
que se puede enfrentar el investigador en psicología lo obligan a tomar posi-
ción respecto a una serie de dilemas y en una red de encrucijadas de decisión:
puede optar por la variabilidad o por la invariabilidad; puede generalizar más
o menos, o nada; puede aceptar la complejidad y la multivariancia o simplifi-
car la realidad; puede admitir la subjetividad como sustancia estudiable o re-
chazarla en diferentes direcciones y por distintas razones. En el módulo 5 ve-
remos en detalle cómo estas decisiones conducen a cultivar diferentes solares
metodológicos, más allá de lo que hemos insinuado hasta ahora. Ahora nos
limitaremos a sistematizar y dejar bien establecido cuáles son las opciones que
el psicólogo tiene delante cuando quiere hacer ciencia:
• En cuanto a la�variabilidad, el investigador puede optar por objetos de Ved también

estudio que presenten la mínima variabilidad (como son las conductas
Sobre replicación y generali-
automáticas, reflejas, más primitivas en la evolución) o abordar conductas zación podéis ver los aparta-
con más variabilidad inter o intraindividual, como son aquellas que han dos 1.3 del módulo didáctico
"Dos opciones para el investi-
sido modeladas por el aprendizaje, la educación y la cultura. gador en psicología: metodo-
logía cualitativa o cuantitativa"
Al decidirse por una de estas opciones el investigador irá a parar inevita- de esta asignatura.
blemente a diferentes niveles de análisis del comportamiento: si prefiere
la invariabilidad, se situará probablemente en los niveles más biológicos
y neurofisiológicos (en la psicofisiología en general) y en los niveles más
moleculares o de detalle (psicofísica, procesos básicos); en el otro extremo,
si prefiere la variación, se encontrará seguramente en los niveles más so-
cioculturales de la conducta humana y más molares o globales (psicología
educativa, social, comportamiento comunicativo, etc.).
• En lo referente a la generalización, las líneas de decisión son claras. Si el

investigador estudia procesos de amplio alcance, como curvas de aprendi-
zaje o procesos estímulo-respuesta, o conductas automáticas como las que
mencionábamos en el párrafo anterior, entonces podrá llegar a leyes uni-
versales aplicables tanto a un pez, como a un ratón, o a un sujeto humano.
Si considera el contexto pormenorizadamente y la particularidad de cada
situación y de cada individuo, sólo podrá establecer generalizaciones pro-
babilísticas.
Además, podrá optar, como ya hemos señalado, por la replicación (en be-
neficio de la consistencia de la teoría) o por la aplicación (dando prioridad
al beneficio social y a los resultados profesionales). Y, en cada una de las
direcciones de aplicación, podrá optar por no generalizar, decantándose
por la validez ecológica y el enfoque idiográfico, o por realizar generaliza-

ciones lo más amplias que pueda.
• En lo relativo a la multivariancia, una investigación psicológica puede

respetar la complejidad de los hechos reales y la multitud de factores que
pueden actuar bien como causas o variables independientes, bien como
efectos de las primeras. Sin embargo, al contrario puede alternativamente
simplificar esta realidad en el laboratorio o en condiciones artificiales y
controladas. Como veremos en el módulo 5 cada opción tiene consecuen-
cias relevantes con respecto a la posibilidad de replicación�y�generaliza-
ción, con respecto al tipo de relaciones causales u otras que se puedan
garantizar en ella.
• Por lo que respecta a la subjetividad, el psicólogo puede negarla total-

mente, puede aceptarla con reticencias poniendo énfasis en los tropiezos
metodológicos que opone a la acción investigadora, o puede asumirla ple-
namente, y ello tanto si la entendemos en el sentido de realidad mental,
como si lo hacemos en el de las manifestaciones verbales y opiniones de
los individuos.
Volveremos brevemente a esta cuestión –capital– en el siguiente apartado,

cuestión que tiene repercusiones importantísimas en el estatuto que la psico-
logía se quiere otorgar a sí misma, más cerca de las ciencias naturales, o más
lejos de ellas, en un territorio científico nuevo que sería el adecuado para las
ciencias sociales y del comportamiento.
Ante esta diversidad de opciones posibles en relación con decisiones que no Ved también
son precisamente triviales, algunos autores han llegado a negar la unidad de
Sobre teorías en psicología po-
la psicología como ciencia y considerado que es más justo referirse a "las psi- déis ver el apartado 1.3 de este
cologías, más que a la psicología". Verdaderamente el paisaje de teorías y de módulo didáctico.
prácticas científicas y profesionales en psicología es muy variado, como ya he-

mos visto en un punto anterior, y no podemos explorarlo con detenimiento.
Ahora bien, como ya hemos hecho notar, algunas de esta psicologías se sitúan
más cerca de las ciencias naturales, otras se sienten más próximas a las disci-
plinas sociales y humanas, mientras que un tercer grupo adopta una posición
intermedia entre las otras dos.
En otro eje de valoración, hasta cierto punto independiente del anterior, los
problemas epistemológicos y metodológicos de la psicología se pueden juzgar
de dos maneras radicalmente contrarias: como producto de su inmadurez co-
mo ciencia, que a su vez sería consecuencia del escaso tiempo que ha tenido
para desarrollarse en poco más de 150 años de historia; o como un aspecto
más de su peculiaridad como disciplina de conocimiento. En esta última pers-
pectiva, la psicología constituiría, de manera parecida a otras ciencias como la
antropología o la historia, un tipo diferente de disciplina científica, que habría
de afrontar obstáculos inexistentes en el camino de la investigación física o

biológica y que se regiría por exigencias no siempre coincidentes con las que
rigen a aquéllas.
Seguramente lo más próximo a la verdad sea un juicio ecléctico y nada sim-

plista. Efectivamente, la psicología afronta problemas producto de las carac-
terísticas de su objeto de estudio, especialmente cuando éste es considerado
un sujeto que no solamente exhibe respuestas y acciones, sino que también
piensa y tiene experiencias conscientes; sin embargo, también es verdad que
no siempre trabaja en esta perspectiva y que sus desarrollos metodológicos y
técnicos a menudo se revelan deficientes, precarios o históricamente mal en-
caminados.
En el texto incluido a continuación se llevan a cabo una serie de reflexiones que tienen
bastante que ver con los anteriores comentarios. Los referentes clave son la cientificidad
de la psicología y la secuencia de crecimiento que debe exhibir una ciencia, desde su ni-
ñez a su plenitud, desde las definiciones y descripciones fundamentales hasta las expli-
caciones y las inferencias más arriesgadas, pasando por las clasificaciones y la resolución
de problemas de medida. Esta secuencia estaría bastante distorsionada en el proceso de
desarrollo de la psicología.
"Cualquier pronóstico sobre lo que pueda ser la psicología del siglo XXI parece aventurado
sin un balance previo de lo que ha sido durante el siglo XX. De los diferentes horizontes
que la esperan el que incita mi mayor curiosidad es su futuro estatuto como ciencia, hoy
día rebajado injustamente una veces, otras ensalzado con demasiada ligereza. A finales de
siglo y de milenio no podemos aplazar por más tiempo el plantearnos cuestiones episte-
mológicas esenciales, alrededor de la fundamentación y el desarrollo de nuestra discipli-
na; cuestiones no siempre bien recibidas –o recibidas con sorna–, tanto en el ámbito de
la academia como en el profesional; problemas relacionados con la fragmentación de la
disciplina, con la falta de teorías consistentes, unificadas, con el estudio de constructos,
con nuestra peculiar manera de medir y predecir. Reservas que poco tendrían que ver
con las que han sido oficiales durante las últimas décadas; digamos, con las de un Bun-
ge. El peligro no radicaría tanto en que la psicología fuera sorprendida sin su uniforme
de «científica», con el aspecto de una «mancia» o una subciencia, sino más bien en lo
contrario: en que obcecada en cumplir a rajatabla los criterios del positivismo más rígido
continuase "quemando etapas" en su carrera hacia la meta de la cientificidad, hacia su
reconocimiento como ciencia o, incluso, como ciencia natural. Y, desde luego, otro ries-
go mayor sería el de no admitir estos problemas, lo que con frecuencia no parece sino
ocultar un miedo visceral a enfrentarse con aquellas dudas que pueden minar la fe en la
disciplina, en su madurez y en su aceptación incondicional en el mundo de la universi-
dad y en el de la sociedad.
Esta prisa en llegar a ser una ciencia en plenitud, reconocida como tal, nos ha llevado
demasiado rápidamente al siglo XXI. Esta aceleración que nos ha hecho estudiar los cons-
tructos de la inteligencia y la personalidad casi en los balbuceos de la disciplina (imagi-
nemos a Copérnico estudiando agujeros negros o a Linneo postulando el gen) ha sido
un obstáculo para la realización de buena parte del trabajo que una ciencia joven debe
emprender: definir, medir, clasificar, describir.
Está fuera de duda que la psicología empezó la casa por el tejado: experimentando antes
que observando; abordando inobservables antes que otros objetos de estudio más próxi-
mos y cotidianos. El porqué de ello es un apasionante tema para los historiadores; pero
hay un factor que no podemos escamotear en una reflexión como la propuesta, y es el
de la intensa demanda social a que se ha visto sometida la psicología desde sus inicios.
Había –y hay– problemas, y la psicología podía solucionarlos. Creo que esta demanda
ha forzado y deformado la oferta psicológica, científica y profesional, y que a menudo
los psicólogos/as se han visto inducidos a dar respuestas para lo que no disponían de un
cuerpo suficiente de conocimientos teóricos o técnicos a los que recurrir.
¿Frenará la psicología del siglo XXI esta tendencia?¿Retrocederá para poder seguir adelan-
te? Difícilmente, sin una postura crítica y sin prejuicios. La psicología ha madurado antes
de tiempo, es una ciencia sin infancia. ¿Qué ciencia ha alcanzado la mayoría de edad
en poco más de cien años? Cuando la psicología no estaba preparada para responder
científicamente a ciertas preguntas, para resolver eficazmente ciertos problemas sociales,
para establecer ciertas clasificaciones y medidas, ha aceptado la tarea sin titubeos y, a
mi juicio, con escasa responsabilidad. Para ser tenida en cuenta en la universidad, en la

sociedad, ha esgrimido unos títulos que aún no había ganado. En el siglo XXI, por tanto,
la psicología ha de aprender a decir «no», «no lo sé», en aquellas ocasiones en que éstas
sean las respuestas más sinceras. De lo contrario seguiremos verdes y –lo que es peor–
cada vez seremos menos conscientes de ello".
Riba, C. (1998). La verde madurez de la psicología. Anuario de Psicología, 29, 195-196.
La visible falta de unidad en el conjunto del saber psicológico es uno de

los efectos que los problemas de la psicología ha tenido sobre su estatuto
como ciencia, en tanto que diferentes direcciones de resolución han
generado posiciones esencialmente diferentes dentro de ella.
3.2. Psicologías: la psicología, ¿ciencia natural o ciencia social?
1)�Organismos�y�sujetos
Acabamos de argumentar que una exploración a fondo de las diferencias entre

las numerosas orientaciones vigentes de la psicología desborda la intención y
el alcance que hemos de dar a este texto. Sin embargo, con el fin de ofrecer
una visión representativa, si bien parcial, de esta diversidad, nos centraremos
en un aspecto fundamental de la división metodológica entre los psicólogos
investigadores, a saber, la postura que éstos toman con respecto al problema
de la subjetividad.
En 1973, J. Richer decía:
"Quiero adelantar la tesis de que hay, desde un punto de vista lógico, dos tipos de psico-
logía. Una permanece dentro de la amplia tradición de la ciencia; la otra no, pero puede
realizar un servicio muy útil y válido si existe una conciencia adecuada de su naturaleza
[...] el psicólogo se carea con dos mundos, dos realidades –la pública y la privada–".
J. Richer, (1975). Two types of agreement - two types of psychology. Bulletin of the British
Psychological Society, 28, 342-345 (la traducción es nuestra).
En este contexto el litigio histórico entre el conductismo, en cualquiera de sus

apariencias, por un lado, y el mentalismo o cognitivismo, por otro, es uno
de los tópicos más presentes en la historia de la psicología. Aparte de perfilar
con matices nuevos las diferentes posturas con respecto a la subjetividad po-
dremos, de paso, referirnos al decantamiento hacia las ciencias naturales o las
ciencias sociales como una opción primaria y casi fundacional de la investi-
gación psicológica.
a)�El�enfoque�positivista�y�propio�de�las�ciencias�naturales,�que�investigan
organismos
Lo ilustraremos limitándonos al caso representativo del conductismo.
El conductismo siempre ha tratado de situarse bien cerca de la física y las cien-

cias naturales, tanto en su epistemología (a menudo abiertamente reduccio-
nista), como en su metodología experimental, o en sus técnicas de registro
y medida. Por esta razón la posición conductista radical no puede admitir la

subjetividad y la mente en tanto que reducto irreducible al análisis científico.
En una versión más suave –la del denominado conductismo metodológico–
el conductismo no niega la mente o el carácter estudiable de los fenómenos
mentales, sino que simplemente reconoce la imposibilidad de llegar a ellos, al
menos con los conocimientos actuales.
En cualquiera de estas versiones el conductismo y las orientaciones similares Ved también

se sirven de modelos de "caja negra" con el fin de describir y/o explicar la in-
Sobre modelo podéis ver los
teracción individuo-ambiente. Un modelo�es esencialmente una representa- apartados 2.3 del módulo di-
ción de estructuras o de procesos. En un modelo de caja negra sólo se relacio- dáctico "El proceso de investi-
gación" de esta asignatura.
nan acontecimientos ambientales o estímulos (input, variables independientes
o causas) y acontecimientos conductuales o respuestas (output, variables de-
pendientes o efectos), atendiendo también (pero no siempre) al tipo de sujeto
implicado; por lo tanto, no se introducen en la red de relaciones los aconteci-
mientos mentales –de hecho, ni siquiera se tienen en cuenta acontecimientos
de orden neurológico y electroquímico–. La "caja" es, pues, el organismo, y es
negra, es decir, completamente opaca a la mirada del científico: lo que ocurra
dentro no le ha de interesar. ¡Prestad atención a que hemos utilizado la palabra
organismo, no la palabra sujeto!
Los modelos mediacionistas, que desarrollan la posición conductista confi-

riéndole más flexibilidad y alcance, incorporan un matiz relevante: los acon-
tecimientos neurológicos se pueden tener en consideración y entre estímulo y
respuesta en el interior de la "caja", se contemplan series de encadenamientos
neurales, musculares, etc., aunque nunca información que pertenezca a la ver-
tiente de la subjetividad. Estos modelos se podrían tildar de "cajas traslúcidas",
ya que permiten avistar qué ocurre dentro del organismo pero sin demasiado
detalle y, por supuesto, sin incorporar la subjetividad.
b)�El�enfoque�propio�de�una�ciencia�social,�que�investiga�sujetos
En esta posición, como ya habréis adivinado, el investigador admitirá no sólo

la legitimidad de la información subjetiva en tanto que material científico,
vehiculado mediante las manifestaciones verbales del sujeto o de otros tipos
de expresión y comunicación, sino que también defenderá la necesidad de
utilizarla y estudiarla.
No obstante, la admisión de la subjetividad no proporciona un dibujo tan ní-

tido de la orientación de la investigación como lo proporcionaba su rechazo.
Ahora el investigador utilizará modelos o representaciones de "caja transpa-
rente", en los que no se impondrá ninguna restricción en lo relativo a los pro-
cesos que se dan en su interior. Por consiguiente, se consideran los fenóme-
nos mentales, pero el grado en el que se considere también la subjetividad,
en sentido estricto, será variable, dependiendo de si el investigador está situa-
do en alguna de las líneas de trabajo de la psicología cognitiva (pensamiento,

memoria) o si trabaja más bien desde perspectivas más próximas a la clínica,
la educación, a la psicología de la personalidad o a la psicología social.
En el primer caso el psicólogo sigue sintiéndose, con matices, cerca de las cien-
cias naturales, con una serie de valores añadidos que nacen de las peculiari-
dades de los fenómenos mentales. Estima que el individuo es un sujeto pero
sólo hasta cierto punto, procurando gestionar la información subjetiva que
aquél le suministra de la manera más objetiva posible, lo cual significa que,
en el ámbito de los datos, el individuo es concebido como un organismo o
una máquina.
En el segundo caso, la subjetividad es más radicalmente asumida y, en general,

esta asunción genera en el investigador una conciencia más acentuada de estar
llevando a cabo una tarea diferente de la del físico o el químico. El individuo
es concebido bajo cualquier condición como un sujeto.
En ambos casos el individuo puede ser interrogado con todas las consecuen-
cias, y su discurso verbal, sus respuestas, declaraciones u opiniones ser incor-
poradas al corpus de datos que analiza el científico. Eso repercutirá en un tipo
de metodología en la que el científico no se distancia del individuo estudiado,
sino que se acerca, y de esta proximidad extrae buena parte del material que
después analiza.
Caja negra, caja traslúcida y caja transparente
Una caja negra se puede representar en un esquema como éste:
El individuo, concebido como un organismo O (biología) o como una máquina M (física),

recibe información del ambiente, la procesa y emite una respuesta conductual observable.
Lo que sucede en el organismo o en la máquina no interesa al científico (en esta fase de
la historia de la psicología), ya que para llegar a inferir leyes psicológicas es suficiente con
la relación que se puede establecer entre input y output.
La expresión formal, canónica, de este modelo general sería C = f (A), es decir, la conducta
(o las respuestas) son función del ambiente (o el estímulo). Esto se puede interpretar de
dos maneras: entendiendo que el individuo es pasivo ante el ambiente (en la tradición
pavloviana) o que es activo y, por lo tanto, no sólo dependen del ambiente sus respuestas
a posteriori, sino también la orientación de su conducta dirigida a metas ambientales.
Una caja traslúcida se puede representar en un esquema como éste, ligeramente diferente
del anterior:
El individuo todavía es visto como un organismo o una máquina; sin embargo, ahora
se contemplan encadenamientos de estímulos y respuestas en el interior de la "caja", los
cuales toman la forma de impulsos nerviosos o microrrespuestas musculares. Son los que
hemos simbolizado como e1 → r1 ... en → rn. Por lo tanto, la fórmula general de este
modelo sería C = f (A, O), que significaría que la conducta o las respuestas de un individuo
se deben al ambiente y a cadenas interpuestas de estímulo-respuesta que actúan en el
interior de su organismo.
Una caja transparente, finalmente, se puede representar en este esquema:
El individuo es visto como un sujeto S, aunque ello no excluye que se le vea también
como un organismo con un sistema nervioso central y un cerebro dignos de estudio. En
tanto que sujeto tiene representaciones y puede comunicarlas por medio del lenguaje.
La expresión correspondiente podría ser C = f (A, O, S), simbolizando que la conducta
es una función del ambiente, pero también de los procesos del organismo (centrados en
el sistema nervioso) y de las representaciones del sujeto en tanto que fenómenos a los
que solamente él tiene acceso.
2)�Bases�para�la�diferenciación�entre�las�ciencias�sociales�y�las�naturales
La pugna que hemos intentado esbozar es auténtica y presenta muchos ecos

académicos y profesionales. La postura reduccionista y conductista ha sido de-
fendida sobradamente por nombres ilustres de la epistemología como Mario
Bunge, quien sostiene que la única psicología científica es la psicofisiología y
la que utiliza el conductismo como marco para su tarea investigadora; el resto
–en palabras de este autor– son "mancias" (quiromancia, astrología, parapsico-
logía, etc., pero también la homeopatía y el psicoanálisis) o pseudociencias.
Un sector importante de la psicología académica consagrada a los procesos
básicos y a los aspectos psicobiológicos del comportamiento está lógicamente
alineado con esta postura.
En el otro lado de la polémica encontraríamos otros investigadores e investi-

gadoras y autores de prestigio como Rom Harré, que aboga por una metodo-
logía adaptada a los rasgos específicos y a las peculiaridades de la psicología,
como ciencia no obligada a permanecer bajo la vigilancia del positivismo fí-

sico. También esta posición tiene defensores en determinadas áreas aplicadas
(mundo escolar, laboral, una parte de la clínica) o vinculadas a la vida social.
Ejemplo
Como ejemplos de las dos respectivas posturas en el ámbito estatal os ofrecemos éstas1:
I)�Algunos�retos�actuales�de�la�psicología�española
"En las puertas de siglo XXI, con una disciplina cada vez más asentada profesional y aca-
démicamente en España, se empieza a hacer necesario, a mi juicio, abrir un debate sobre
cuáles pueden ser algunos de los retos que se deberían afrontar en los próximos años.
Con el ánimo de contribuir a dicho debate, es con el que presento esta modesta apor-
tación. En concreto, entiendo que en estos momentos son tres los retos que la psicolo-
gía española debe afrontrar en su conjunto: 1) la progresiva internacionalización de sus
propuestas académicas y profesionales, 2) la asunción de una perspectiva abiertamente
psicobiológica del comportamiento, y 3) la apuesta decidida por la transdisciplinariedad.
[...]
2) El segundo gran reto que proponía al comienzo de este artículo es la asunción de una
perspectiva abiertamente psicobiológica del comportamiento. En este sentido, creo que
los psicólogos de nuestro país en su conjunto –y también, en este caso, una parte de
los psicólogos no españoles de determinadas orientaciones teóricas– deberían empezar
a asumir los planteamientos realizados por Bunge (1988; y Ardila, 1988) en torno a la
identidad funcional entre conducta y organismo. Como se recordará, en estos libros se
describen hasta diez puntos de vista principales sobre el problema mente-cuerpo, para
acabar inclinándose por aquél que sostiene una particular identidad funcional entre am-
bos (el llamado materialismo emergentista). Según el mismo, y dicho en muy pocas pala-
bras, todo referente comportamental del individuo (ya sea éste conductualmente mani-
fiesto o no), tendría necesariamente un referente orgánico o biológico simultáneo, al que
no se reduciría, pero que, en última instancia, sería imprescindible para comprenderlo
y explicarlo. Ciertamente sé que esta propuesta es polémica, y sé que lo es más allá de
nuestras fronteras. No en vano, por ejemplo, Bunge y Ardila cuestionan la idoneidad de
teorías como el psicoanálisis y la psicología cognitiva como marcos epistemológicamente
válidos para la construcción de una psicología científica. No obstante, entiendo que en
estos momentos su posición va asentándose cada vez con más fuerza y más razón en
nuestra disciplina. Prueba de ello es el renovado y creciente interés de los académicos de
todas las áreas del comportamiento en campos como la genética de la conducta, la neu-
ropsicología, la investigación animal y las neurociencias, así como la continua apertura
de laboratorios afines a estos ámbitos de conocimiento en los departamentos universita-
rios de psicología de países tan punteros como Gran Bretaña y Estados Unidos. Prueba
de ello es también, en el terreno profesional, el reconocimiento existente hoy en día en
torno a la indiscutible utilidad de los psicofármacos en el tratamiento de determinados
problemas de salud mental (lo que sí siguen siendo discutibles, por supuesto, son cues-
tiones como su alcance, su bondad terapéutica a largo plazo y su compatibilidad con
ciertas psicoterapias). Sea como fuere, no parece razonable a estas alturas de siglo que
la psicología científica siga viviendo de espaldas a la biología y al enriquecimiento que
ésta puede proporcionar a nuestra comprensión del comportamiento humano. Desde un
punto de vista académico, se hace cada vez más necesaria una relectura (y, por tanto,
también una reescritura) de los conocimientos de las diferentes áreas de la psicología en
clave psicobiológica. Sólo así conseguiremos llegar a una comprensión cabal del compor-
tamiento. Desde un punto de vista profesional, cada vez va a ser más necesario que los
psicólogos en activo sepan más cosas sobre, por ejemplo, neurología, genética, anatomía,
fisiología, farmacología y bioquímica. Sólo así tendremos profesionales realmente com-
petentes y competitivos.
En síntesis, sostengo que, en estos momentos, la asunción de una perspectiva abierta-

mente psicobiológica del comportamiento constituye un reto ineludible para el progreso
de nuestra disciplina. Psicólogos como Vygotsky, Luria y Leontiev (aunque mejor sería
decir neuropsicólogos) vieron ya claro este camino hace años. Su modelo de psicología
es al fin y al cabo el de Bunge y Ardila, el que se defiende aquí. Lástima que hasta ahora
se haya optado generalmente por una lectura sesgada de sus planteamientos; una lectura
que ha acabado convirtiendo en un segundo conductismo lo que en su origen era una
sincera dialéctica entre el medio social –la historia, la cultura– y el organismo.
3) Finalmente, el tercero de los retos que he mencionado es la apuesta decidida por la

transdisciplinariedad, entendiendo este término en un doble sentido: uno, el tratar de
acercarse más a otras disciplinas (sentido que no es equivalente en este caso al de inter-
disciplinariedad), y, otro, el tratar de acercarse más a la sociedad y sus inquietudes.
3.1) La primera acepción señalada quiere hacer referencia a la necesidad que toda disci-
plina científica tiene de compartir sus conocimientos y su lenguaje característico con el
de otras disciplinas afines. Según la filosofía de la ciencia contemporánea, lo que es cierto
en una disciplina que utiliza el método científico debe ser igualmente cierto o compati-
ble con lo que se afirma en otra (Bunge, 1983). De hecho, en las disciplinas científicas es
precisamente el método empleado y sus constricciones los que, en última instancia, legi-
timan la validez de un conocimiento aceptado intradisciplinariamente como cierto. Sin
embargo, uno tiene a menudo la sensación de que, en el caso de la psicología, el método
científico y, sobre todo, su jerga académica y profesional han contribuido más frecuente-
mente a aislarla de otras disciplinas que a acercarla a ellas. Sobre conceptos sibilinamen-
te trazados, se ha tratado históricamente de marcar las fronteras entre aquélla y otros
campos del saber, en la esperanza de poder reafirmar su singularidad como especialidad
y nuestra identidad como profesionales, pero tal vez olvidando que todo conocimiento
científicamente recogido es necesariamente universal. En esta línea, entiendo que uno de
los grandes retos que la psicología debería afrontar en los próximos años es el de estrechar
puentes con otras áreas de conocimiento, el de salir al mismo ruedo que las disciplinas
científicas más reconocidas, en un intento de acercar cuanto sea posible las problemáti-
cas, los resultados y los lenguajes. Si «lo psicológico» es verdaderamente relevante y está
rigurosamente recogido, habríamos de ser capaces de dirigirnos de tú a tú académica y
profesionalmente a médicos, biólogos, químicos y físicos, por citar algunos casos, cosa
que, justo es reconocer, no siempre sucede. Es por ello que creo que la psicología debería
aceptar más en lo sucesivo el compromiso de salir a la palestra, de «entenderse» con otras
disciplinas y de ganarse, por méritos propios, un justo reconocimiento entre las mismas.
Ciertamente un objetivo como éste no se consigue de la noche a la mañana, ni está exento

en modo alguno de un profundo proceso de autocrítica y reflexión sobre «lo psicológico»,
pero, a mi juicio, es el camino a seguir de una disciplina como la nuestra que, una vez
superada su infancia –¿tal vez su adolescencia?– debiera encaminarse con paso firme y
decidido hacia su madurez.
[...]
En definitiva, tal vez convenga tener presente que el verdadero respeto de una disciplina
por parte de otras, así como por parte de la sociedad en su conjunto, no se puede imponer,
tan sólo se puede ganar.
Al primero de los respetos (el de otras disciplinas), contribuiría mucho, a mi entender,

un mayor acercamiento científico y lingüístico a las mismas (primera acepción de trans-
disciplinariedad). Al segundo de los respetos (el de la sociedad), contribuiría mucho un
acercamiento más sincero a las situaciones y las problemáticas cotidianas de la gente,
así como un incremento significativo de la divulgación de calidad (segunda acepción de
transdisciplinariedad).
En resumen, internacionalización, psicobiologización y transdisciplinariedad se antojan

en el planteamiento realizado en este artículo como tres de las palabras claves a tener en
cuenta en el futuro cercano de nuestra disciplina. Pueden constituir también, según se
mire, un programa de acción apasionante para académicos y profesionales".
C. Hernández Blasi (1999). Papeles del psicólogo, 73.
II)�"La�psicología�del�significado"
"El problema fundamental para la psicología del nuevo milenio, como participante de
la ciencia cognitiva, no es ni el del lenguaje, ni el de la conciencia, ni el de ninguna de
nuestras formas predilectas de cognición superior: es el problema del significado. El sig-
nificado trasciende al lenguaje y trasciende a la conciencia: es el producto del funciona-
miento integrado de sistemas cognitivos (en un amplio sentido) y sistemas emocionales
y motivacionales de la mente. El significado no puede reducirse ni a la semántica ni a la
sintaxis de un lenguaje (natural o mental), ni siquiera con los parches de conveniencia
que puedan añadírsele desde las pragmáticas. El significado no puede limitarse a las des-
cripciones proposicionales (o de otro tipo) con que articulamos nuestra conciencia de las
cosas, incluidas otras personas y nosotros mismos. El significado es precisamente aque-
llo que se escapa a la formulación con palabras y la acotación del foco interior de una
conciencia, aquello que se escapa al cálculo con las reglas y los símbolos de la psicología
cognitiva del procesamiento de información.
Al término del milenio muchos han denunciado la incapacidad de la ciencia cognitiva

tradicional, no ya para resolver, sino incluso para captar el problema del significado. Sin
embargo, buscan la solución en el exterior de la mente (el entorno social y cultural, la
mente extendida más allá de los límites de los sistemas nerviosos individuales), como si la
ciencia cognitiva hubiese finalizado la exploración y catalogación de la mente individual
sin encontrar el significado y, descartado ese territorio interior, nuesta búsqueda hubiese
de continuar por los territorios extramentales. Grave error. Las ciencias cognitivas apenas
han captado algunas muestras superficiales de la mente, y mucho de lo que han captado
lo han descrito de forma distorsionada, como si se empeñasen en hacer encajar una fauna
variopinta y contraintuitiva en categorías preconcebidas y estrechas que sólo son aplica-
bles a un limitado número de especies mentales, ignorando lo distintivo y novedoso –lo
esencial– de la mayoría de los animales que pueblan las mentes.
La búsqueda de una explicación del significado debe continuar en la mente (ubicada en

un cuerpo, un mundo y un medio social, pero en última instancia individual e interior,
incluso en su capacidad de ser moldeada y usar la cultura): una mente que no es sólo
símbolos y reglas y representaciones explícitas y netamente articuladas, una mente cuya
capacidad de representación y planificación desborda, hoy por hoy, los conceptos con
que hemos pretendido entenderla. ¿Qué instrumentos debemos usar para continuar la
búsqueda? El conocirniento implícito, tan invocado en vano y sin que nadie sepa (explí-
citarnente) lo que es; el juguete inrnenso y que todavía nos desborda de las redes neu-
ronales, capaz tal vez de ilustrarnos sobre algunas formas de eso que se nos escapa bajo
el nombre de conocimiento implícito; la perspectiva evolucionista: traicionera para el
ingenuo, tan propensa a ser un mero juego de marcianos que siempre se adaptan a lo que
haga falta, pero esencial para entender la formación de las mentes cuando esta perspec-
tiva se entiende con todas sus sorprendentes consecuencias; la perspectiva comparada,
liberada de las formas de antropomorfisme negativo que sólo saben de la mente humana,
estrechamemte concebida, como vara de medir diferencias y excavar abismos antropo-
céntricos, y dotada, en cambio, de la habilidad de concebir otras mentes, otros produc-
tos del acontecer evolutivo; el desarrollo tomado en serio, concebido como ingenioso
m.ecanismo evolutivo para construir lo que no está ni en el germen ni en el entorno;
los problemas clásicos de la filosofia recuperados, reformulados, reconsiderados desde las
perspectivas (de variada amplitud y profundidad de miras) que un siglo de psicologías
ha abierto.
En el problema del significado se entrecruzan algunas de las perspectivas más promete-

doras de ese grupo de ciencias a los que pertenece la psicologia y que tal vez en este
cambio de siglo han empezado a comprender lo estrecho de la etiqueta «cognitivas» para
caracterizar sus verdaderos objetivos y reflejar todos los medios que van a tener que usar
para alcanzarlos".
J. C. Gómez (1998). Anuario de Psicología, 29 (2), 185-186.
Por otra parte, y con el fin de ir más a las raíces, se pueden consultar, entre otros, los
siguientes volúmenes, que fundamentan cada una de las dos posiciones caracterizadas:
M. Bunge (1976). La investigación científica (5.ª edición, pp. 54 y ss., sobre todo p. 60).
Barcelona: Ariel.
R. Harré y P. Secord (1972). The explanation of Social Behaviour (pp. 269-271).Oxford: Black-
well.
Lecturas�recomendadas
M. Bunge (1983). La investigación científica (2.ª ed.). Barcelona: Ariel.

M. Bunge (1988). El problema mente-cerebro (2.ª ed.). Madrid: Tecnos.
M. Bunge y R. Ardila (1988). Filosofía de la psicología. Barcelona: Ariel.
(1)
Además de la referencia bibliográfica en papel os damos las URL donde también se
pueden encontrar los dos textos:
C. Hernández Blasi (1999). Algunos retos actuales de la psicología española. Infocop,

junio, núm. 73. Consultado el 28 de julio del 2008 desde http://www.cop.es/info-
cop/vernumero.asp?ID=950.
J. C. Gómez (1998). La psicología del significado. Anuario de Psicología, 29 (2), 185-186.

El texto de este autor se encuentra dentro de un dosier de comentarios llamado Mirando
al futuro. Consultado el 2 de septiembre del 2008 desde RACO:
http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61488/88335.
Sintetizando una parte de la información examinada en este módulo, y po-

tenciando otra, podríamos afirmar que
"una ciencia psicológica, en tanto que diferente de una ciencia conduc-

tual, es aquella que, directa o indirectamente, está comprometida con
la vida interior de los seres humanos y con sus experiencias subjetivas".
J. Beloff (1973). Psychological Sciences. London: Crosby Lockwood Sta-

ples (la traducción es nuestra).
Esta disociación se superpone al mapa de la psicología, situada entre las cien- Lectura recomendada
cias que le son limítrofes, la biología, por un lado, y la sociología o la antro-
J. Cosnier (1974). Claves para
pología cultural, por otro; entre el orden genético y biológico y el orden lin- la psicología (p. 97). Barcelo-
güístico y social, dos órdenes muy difíciles de articular e integrar en el plano na: Los Libros de la Frontera.
individual.
En vista de esto está justificado establecer las diferencias entre ciencias sociales
y naturales y, al mismo tiempo, marcar las discrepancias entre orientaciones
psicológicas que apuntan a unas u otros, en una lista de rasgos. En esta lista
pondremos el énfasis en las características diferenciadoras de la psicología y de
las ciencias sociales, interpretadas aquí expresamente como ciencias humanas,
antes que en los rasgos de referencia atribuidos a las ciencias naturales.
Y con el objetivo de simplificar un tema bastante enrevesado, distinguiremos

solamente entre estos dos polos, saltándonos el punto intermedio que cons-
tituirían las ciencias del comportamiento. La principal distinción entre éstas
y las ciencias sociales (psicología, pedagogía, historia, sociología, antropolo-
gía, etc.) recaería en las coordenadas de su objeto de estudio, que abrazaría no
sólo el comportamiento y las sociedades humanas, sino también el compor-
tamiento y las sociedades animales, con la problemática añadida, pero pocas
veces reconocida, de la mente animal, pero sin la presencia perturbadora del
lenguaje.
3)�Diferencias�ciencias�naturales-ciencias�sociales
a) Las poblaciones de entidades o individuos de las ciencias sociales eviden-

cian, respecto a los fenómenos que en ellas se estudian, una variabilidad inte-
rindividual incomparablemente mayor que la correspondiente a las ciencias
naturales. La generalización interindividual es por ello mucho más difícil y, en
este contexto, los estudios de un individuo o de una unidad de muestra –es-
tudios de casos– tienen pleno sentido.
b) Los individuos estudiados por las ciencias sociales hacen patente, respecto
a los fenómenos en ellas estudiados, una variabilidad intraindividual incom-
parablemente mayor que la correspondiente a las entidades de las ciencias na-
turales. La generalización intraindividual es por ello mucho más difícil.
c) El número de variables o factores explicativos en torno a un fenómeno

conductual o social es, en general, superior a lo que se puede atribuir a un
fenómeno físico o, incluso, biológico. Se dice que las ciencias sociales se hallan
instaladas en el paradigma de la complejidad o de la multivariancia.
d) En las ciencias sociales el individuo observador y el individuo observado o

estudiado pertenecen a la misma clase lógica y zoológica, lo cual nunca ocurre
en las ciencias naturales: es decir, el científico estudia un ser igual que él y ello
suscita un conjunto de riesgos de sesgo específicos, pero también (podéis ver
6) permite obtener información de un sujeto mediante una interacción.
e) Los científicos del comportamiento y de la sociedad estudian fenómenos

inscritos en el marco de las relaciones humanas y situados en el seno de la
lengua y de la cultura, por lo que, por definición, son fenómenos preñados
de significado, a saber, el que le atribuyen los propios sujetos, grupos o insti-
tuciones. Las descripciones y explicaciones que de un hecho comportamental
o social se ofrezcan no pueden obviar este significado.
f) Los individuos estudiados por las ciencias sociales poseen subjetividad, son
sujetos. Ello, en el plano operacional, significa que los mencionados sujetos
pueden dar información verbal y proporcionar descripciones y explicaciones
sobre ellos mismos o sobre otros sujetos, aceptando o no las del científico.
Asimismo, el observador puede elegir entre observar al sujeto con el fin de
conseguir información, o pedirle ésta directamente (bajo el riesgo de ser en-
gañado, deliberadamente o no).
g) Los científicos del comportamiento y de la sociedad estudian temas que se

encuentran a menos distancia de su vida privada, de sus emociones y de su
ideología, que la que habría en el caso de que estudiaran temas propios de
las ciencias naturales. El peligro de sesgar las interpretaciones es, pues, mucho
mayor que en estas últimas.
La falta de unidad de la psicología se manifiesta por medio de dos posi-

ciones: una, cerca de las ciencias naturales, quiere estudiar la conducta
de los organismos, y otra, cerca de las ciencias sociales, la mente y el
comportamiento de sujetos.
4. Ética y deontología psicológicas
4.1. Generalidades sobre ética científica
Una vertiente insoslayable de la práctica psicológica, la cual está siempre indi-

solublemente unida a la red social, es la de su conexión ética, tanto en la fase
de investigación como en la de aplicación de los conocimientos y de actividad
profesional. Tanto si entendemos la psicología como "ciencia humana", como
si la entendemos como "ciencia del comportamiento", incluyendo entre sus
objetos de estudio cualquier organismo animal, las decisiones del científico
deben estar de acuerdo, o coincidir, con las que rigen la sociedad y la cultura
donde trabaja.
A continuación daremos algunas orientaciones generales sobre los diferentes

aspectos que toman los valores éticos en la práctica psicológica.
1)�Distinciones�básicas
Etimológicamente "ética" se refiere al carácter, la personalidad, del ser hu-

mano, y proviene del griego ethikós. Este significado parece apuntar a aque-
llas facetas de las relaciones humanas que son socialmente fundamentales: no
matar, no robar, guardar respeto a los progenitores, etc. Desde este punto de
vista etimológico, la ética se diferenciaría de la moral, término de raíces latinas
(mos moris) que parece tener connotaciones más afines a aquellas facetas de
las relaciones sociales convencionales, arbitrarias o dependientes de la cultura:
no comer carne en el viernes, ocultar ciertas partes del cuerpo, vestir de una
manera concreta o no casarse con personas de cierta procedencia.
La deontología (del griego déon, 'debido') sería la disciplina que analiza, fija y
codifica los deberes –no los derechos– asociados a una determinada dedicación
profesional. Toda ley que afecte de lejos o de cerca a una práctica profesional
supone a la larga una deontología; sin embargo, no toda deontología está le-
gislada; de hecho, suele regirse por las normas de los colegios profesionales.
Así, la deontología se puede concebir como la materialización práctica de la
ética dentro de cada ámbito de actuación profesional.
2)�La�ética�científica�en�general
El científico de cualquier ciencia, en su itinerario de adquisición de conoci-

miento, ha de guiarse por normas compatibles con las que regulan en general
la vida social, y debe alcanzar esta compatibilidad tanto en la fase de investi-
gación y construcción de teoría, como en la de aplicación de los conocimien-
tos previamente adquiridos.
La distinción entre estas dos fases en lo referente al nivel ético de la tarea cien-
tífica es esencial. No es lo mismo estudiar las leyes que gobiernan la fisión o
la fusión atómicas que utilizar estos conocimientos para fabricar armamento
nuclear o para destruir una ciudad enemiga; no es lo mismo estudiar las téc-
nicas de persuasión que utilizarlas en el contexto de la publicidad televisiva, u
otra, con el fin de crear diferentes adicciones al consumo en los televidentes.
A menudo la ética científica se mezcla de manera inextricable con la ética

social o general, que el científico ha de profesar como ciudadano que es. Si
un científico acepta llevar adelante una investigación que suponga directa o
indirectamente un gran riesgo de daño ecológico o de salud para la población,
entonces está transgrediendo tanto normas éticas generales, como aquellas
que deberían guiar su trabajo como especialista en una ciencia particular.
En cualquier caso, tal como afirmábamos al principio, un factor crucial de di-

ferenciación en la calidad de la ética científica es el de cuál es su objeto de
estudio general, atendiendo sobre todo a tres categorías: los seres humanos,
los organismos animales o el resto de objetos de estudio posibles. En efecto,
como también hemos comentado en el apartado anterior, las ciencias sociales
se encuentran situadas en una perspectiva de conocimiento y de actuación
sobre el mundo distinta de la de otras ciencias, por la simple razón de que,
en ellas, un ser humano –el científico– se pone delante de otro ser humano
–el sujeto, paciente o cliente–. No es lo mismo tratar de profundizar en la es-
tructura de un mineral, o en el funcionamiento de una bacteria, que investi-
gar los "cómos" y "porqués" del comportamiento de una persona; entre otras
razones porque, en esta situación, el psicólogo se encuentra en una posición
de poder, como científico o como profesional, parecida a la de un médico o la
de un abogado. Y puede aprovechar esta preeminencia social de maneras más
o menos adecuadas, a favor del sujeto o en beneficio propio.
Además, y yendo más allá de los seres humanos, tampoco es lo mismo inves-
tigar un cuerpo físico que tratar de comprender los "cómos" y "porqués" del
comportamiento de un animal, con un sistema nervioso que le permite repre-
sentarse el mundo y que lo hace posiblemente capaz de ser susceptible de es-
trés y de sufrimiento.
Finalmente, si nos representamos a este científico en el ámbito académico y en

el contexto de su producción, debemos vestirlo de responsabilidades relativas
a la originalidad y autenticidad de su obra, responsabilidades especialmente
referidas a la ausencia de plagio en su trabajo teórico o empírico, al respeto ha-
cia el trabajo de los demás y a la solidaridad hacia su equipo de investigación,

o hacia otros, los cuales no sólo trabajan en beneficio propio, sino también –
hemos de confiar en ello– en beneficio de la humanidad.
Como cualquier otra actividad humana, la investigación y el ejercicio

profesional han de estar regulados por normas éticas compatibles o
coincidentes con las que regulan la vida social en general.
4.2. La ética psicológica
1)�La�ética�de�la�investigación�psicológica
En la fase de investigación la motivación primordial del científico es el descu- Ved también

brimiento o la construcción de conocimiento, aunque la investigación en la
Sobre el uso social de la inves-
que está inmerso puede estar inspirada no únicamente por el amor al conoci- tigación podéis ver la figura
miento, sino –también– por el posible uso�social de aquello que investiga. del apartado 3.2 del módu-
lo didáctico "El conocimiento
científico" de esta asignatura.
Bajo una óptica global es más fácil resolver problemas éticos en el escenario de
una investigación que en el de la práctica profesional, dado que, en el primero
de estos escenarios, el científico trabaja en una situación de abstracción o de
desconexión social que desactiva a menudo algunos de los efectos éticamente
negativos que podría tener su actuación.
Dicen Wadeley y Blasco:
"A la hora de considerar los aspectos éticos de la investigación y las reglas y normas de
conducta que le son aplicables, el psicólogo cuenta con una gran ventaja que, normal-
mente, no posee cuando lleva a cabo una actividad profesional: en buena medida puede
controlar la situación. Es decir, en tanto en cuanto la investigación, en cualquiera de sus
vertientes, es una actividad que ha sido planeada y diseñada con unos objetivos concre-
tos, ha habido la ocasión de prever lo que podría ocurrir y de corregir aquellos aspectos
que, al realizar dicha previsión, indicaban que se podían estar vulnerando algunas de las
reglas éticas de la investigación. Dicho de otro modo: se puede evitar, o resolver, a priori
el posible dilema ético".
A. Wadeley y T. Blasco (1995). La ética en la investigación y la práctica psicológicas. Barce-

lona: Ariel.
Las principales encrucijadas de decisión éticas en el curso de una investigación

son:
• La�misma�elección�del�objeto�de�estudio. Parece innegable que algunos

objetos de estudio son éticamente rechazables. Sólo cabe recordar ciertas
investigaciones realizadas en la Alemania nazi. Una investigación destina-
da, por ejemplo, a demostrar la superioridad de una raza con respecto a
otra entraría en esta categoría, al margen de su falta de sentido científico.
• La�recogida�de�datos. En este momento de la investigación el científico

debe estar atento al carácter público o privado de la información que bus-
ca, respetando el máximo posible la intimidad del sujeto y su voluntad de
confidencialidad. Si la información se obtiene mediante preguntas, cabrá

evitar las situaciones de coerción o humillación al realizarlas. A su vez,
este respeto no sólo se ha de hacer efectivo en el acto de obtención de
información, sino en la decisión de hacerla pública o no, o de mantener
el secreto de su procedencia.
• La�intervención�o�el�tratamiento. En este contexto la cuestión más im-

portante que cabe tener en cuenta es, probablemente, el riesgo de infligir
daño psíquico o físico al sujeto, según si la intervención es puramente
verbal o implica algún tipo de trauma somático por la vía de fármacos,
corrientes, electrodos, etc. Resulta obvio que el sujeto debe conocer pre-
viamente los riesgos en los que incurre y, como comentaremos enseguida,
este frente de problemas se aborda mejor mediante un contrato.
(2)
Cuando la investigación se efectúa con animales, el trato dado a éstos ha Incluimos aquí la normativa que
utiliza la Universidad de Barce-
de cumplir con los estándares éticos internacionalmente aceptados. Con-
lona: Reglament del Comité Ètic
viene tener presente que cualquier normativa ética2 o código deontológi- d'Experimentació Animal de la
Universitat de Barcelona. Consul-
co incluye un apartado relativo a este tema tado el 2 de junio del 2008 des-
de http://www.ub.es/ceea/Regla-
ment%20CEEA.pdf.
• La�generalización�de�los�resultados. Aunque esta cuestión parezca estric-
tamente metodológica, tiene consecuencias éticas innegables. En el mo-
mento de la publicación de los resultados, y al margen del tema de la con-
fidencialidad ya mencionado, el científico deberá ser honesto con respec-
to al valor de generalización que sus datos ofrecen, evitando otorgarles un
alcance más grande que el que realmente tienen, o al revés. En el actual
mercado de la publicación científica unos datos muy generalizables son
más aceptados que unos más locales o de menos extensión poblacional,
por lo que la tentación de exagerar o mistificar el alcance de unos datos
amenaza al científico. Sin embargo, también es cierto que, en ocasiones,
este mismo científico puede sentirse inclinado a no generalizar en deter-
minadas direcciones por un exceso de prudencia o por motivaciones ideo-
lógicas.
En una perspectiva más global, el investigador ha de ser riguroso y estricto al Ved también
dar a sus resultados el valor que verdaderamente poseen en el terreno de la
Sobre validez podéis ver el
validez. Refiriéndonos a cuestiones que ya hemos tratado, este investigador apartado 1.4 del módulo di-
no debe engañar ni engañarse al llevar a cabo las dos preguntas clave: ¿es dáctico "Dos opciones pa-
ra el investigador en psicolo-
replicable la investigación?, ¿en qué escenarios es aplicable?. Todo esto no gía: metodología cualitativa o
cuantitativa" y el apartado 2.3
significa que unos datos aplicables sólo a un caso o a ciertas situaciones no del módulo didáctico "Psicolo-
gía como ciencia" de esta asig-
sean científicamente interesantes. natura.
2)�La�ética�de�la�profesión�psicológica
El profesional de la psicología soporta una enorme responsabilidad en el ejer-

cicio de su profesión, superior, como ya hemos hecho notar, a la que afecta
al trabajo del investigador. En efecto, las decisiones en el terreno profesional
tienen consecuencias directas e inmediatas sobre la vida de las personas, sea
en el ámbito individual, familiar, escolar, laboral, etc. La intervención profe-

sional está totalmente imbricada en el mundo real y a menudo se realiza sin
posibilidad de previsión o de planificación. Decisiones como las de enviar a un
niño/a a un aula de educación especial, de firmar un informe forense con un
diagnóstico que excluye cualquier patología en la conducta de un criminal, de
admitir o rechazar un candidato a una plaza de trabajo, etc., han de apoyarse
sobre bases muy seguras.
También ahora adoptaremos la estrategia de señalar las encrucijadas de deci-

sión más importantes con respecto a la calidad ética del trabajo del psicólogo.
• La�capacitación�profesional.�Ésta es la primera duda que debe resolver

el psicólogo profesional: ¿está realmente capacitado para llevar a cabo su
tarea, para aplicar una determinada técnica de intervención o de diagnós-
tico? ¿Las conoce o las domina lo suficiente como para reducir al máximo
el riesgo de infligir daño al sujeto?
• El�compromiso�de�confidencialidad,�de�nuevo.�Igual que en el contexto

de la investigación, el psicólogo ha de comprometerse a respetar y mante-
ner el carácter confidencial de las evaluaciones o diagnósticos realizados,
así como de sus intervenciones y los resultados consiguientes (en clínica,
educación, mundo laboral u otros ámbitos). A menudo la difusión de la
información que posee el psicólogo podría repercutir en perjuicio para el
sujeto en el caso de ser conocida. Lógicamente, los límites de esta confi-
dencialidad serían los que marca la ley cuando es necesario instruir suma-
rios o prestar testimonio en un juicio.
• La�relación�de�poder�con�el�sujeto�(paciente,�cliente,�etc.). De manera
parecida al médico o al abogado, el psicólogo no debe sacar más benefi-
cio que el de los emolumentos fijados de su relación con los sujetos que
diagnostica o trata, ni aprovecharse de la posición de superioridad en la
que, inevitablemente, lo coloca el papel que le atribuye la sociedad, ante
alguien que acude a pedirle ayuda o servicios garantizados por su compe-
tencia técnica. Por ejemplo, ha de prever y minimizar el riesgo de tomar
decisiones subjetivas debidas a aspectos de su relación con los sujetos, des-
de el enamoramiento o la simpatía, hasta la animadversión y el rechazo.
(3)
Para cerrar esta sección dedicada a la ética psicológica es obligado remitiros a Podéis ver American Psycho-
logical Association (2003). Et-
la documentación que sobre esta problemática ofrece la APA (American Psy-
hical principles of Psychologists
chological Association3), la cual constituye en la actualidad la principal fuente and Code of Conduct. Consulta-
do el 2 de junio del 2008 des-
de información general de la que dispone el psicólogo en este terreno, aparte de http://www.apa.org/ethics/
code2002.html.
de las normativas concretas que cada país y universidad hayan elaborado al
respecto.
Tal como hemos apuntado más arriba, existe un prisma jurídico por medio
del cual podemos contemplar la ética de las relaciones del psicólogo con el
sujeto y que permite globalizar las diferentes cuestiones, tanto en la vertiente
de la investigación, como en la de la práctica profesional. Este prisma es el

del contrato, entendiendo este término literal o virtualmente, como un papel
firmado o como una condición de relación social que tiene unos derechos y
deberes insoslayables y reconocidos por la sociedad.
De hecho, en muchos experimentos con humanos este contrato tiene realidad

material, ya que el sujeto y el investigador al frente firman un acuerdo con
respecto al contenido, las condiciones y las consecuencias de la investigación,
o al menos existe un pacto previo y el sujeto acepta, verbalmente o por escri-
to, las condiciones de su participación en la investigación. También se suelen
diseñar contratos que fijan las condiciones de la publicación de los datos.
Cuando el psicólogo trabaja como profesional, este pacto o contrato se ha-

lla implícito en la misma prestación de servicios, con retribución económica,
dentro del marco de la legislación de cada país.
3)�La�deontología�psicológica
Los códigos deontológicos son el producto de un análisis pormenorizado de

las situaciones en las que se suele encontrar el psicólogo en el ejercicio de su
profesión, dentro de las coordenadas que le marca su especialización en los
diferentes ámbitos de trabajo de la psicología.
Constituyen una enumeración de las reglas de conducta que, en las mencio-

nadas situaciones, debería seguir el profesional. El foro donde se establece el
consenso sobre estas reglas, y donde son redactadas y aprobadas, suele ser un
colegio profesional, si bien sobre el trasfondo de la legalidad vigente que re-
gula la dedicación profesional.
(4)
La mejor manera de hacerse una idea viva de cómo está organizado uno de Colegio de Psicólogos de Catalu-
ña (1989). Codi dentològic. Consul-
estos códigos es consultar uno; no son ni muy extensos, ni muy difíciles de
tado el 2 de junio del 2008 desde
entender, ya que han de servir de herramienta útil y práctica de consulta. Os http://www.copc.org/content/ca-
tegory/18/37/190/.
invitamos a consultar el del Colegio de Psicólogos de Cataluña4. Veréis que,
al margen de los principios generales y de las consideraciones finales, los seis
puntos vertebrales que constan aluden a las direcciones más habituales en las
que se presentan al psicólogo los conflictos éticos.
Las exigencias éticas se presentan con matices diferentes al psicólogo en

contextos de investigación o profesionales; los códigos deontológicos
concretan y detallan las reglas de conducta que se deben seguir en el
ejercicio de la profesión y son acordados por los colegios profesionales.

Módulo 2. Psicología Como Ciencia

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Psicología como

2. Las dificultades de la psicología científica................................. 16

3. Ciencias naturales y ciencias sociales........................................... 44

4. Ética y deontología psicológicas.................................................... 56

1.1. La respuesta de la psicología a las exigencias de cientificidad

En este módulo nuestro objetivo será obtener una imagen contrastada de la

Este ejercicio y, sobre todo, las conclusiones que obtengamos de él no serán

Además, cuando la psicología no cumpla algún criterio, nos tentará la idea de

Finalmente, hemos de advertir que muchos de los análisis y las afirmaciones

1.2. La respuesta de la psicología a las exigencias ''débiles''

En el módulo anterior hemos entendido el determinismo, en el contexto his-

Por otra parte, si bien la psicología cae en ocasiones en la tentación de reducir

La simplificación sería una posible consecuencia de la interpretación de algunos diseños

En lo referente a los modelos, los riesgos de simplificar excesivamente la realidad siempre

Entendíamos este criterio como la posibilidad de deducir leyes generales o

Aunque, de entrada, la psicología acepta este principio, en la práctica científica

tipos de psicólogos como, por ejemplo, a los profesionales o a los investigado-

Una posible justificación de esta preferencia es que estos psicólogos se enfren-

Efectivamente, una investigación psicológica o social no siempre pretende extrapolar sus

Estableced a partir de vuestra enumeración las fuentes de variabilidad�interindividual.

Os damos algunos ejemplos.

Con respecto a la variabilidad interindividual, una posible fuente de variabilidad

En relación con la posibilidad de llegar a leyes generales, pensad que si varias

Recordemos que el principio de las relaciones limitadas reclama al científico

Una consecuencia de este mandato es que el número de fenómenos con los

En primer lugar, podemos sentirnos inclinados a admitir este principio, y a

más amplio que el de los físicos y podemos llegar a relacionar –efectivamente–

Como hemos visto, el edificio de la ciencia se construye a partir de hechos,

ambigüedad. Si la psicología no lo cumpliera, se confundiría en el mejor de

Al aplicar los criterios de cientificidad "débiles" a la psicología, consta-

1.3. La respuesta de la psicología a las exigencias ''fuertes''

tiva o los�estudios�observacionales�de los�experimentales. La proliferación

cierto punto específicas.

de las facultades de Psicología, pero también de Pedagogía, Geografía, Histo-

Esta información, que podríamos tildar de bibliométrica, no hace sino reflejar

Aunque ahora no es todavía el momento de presentar y legitimar estos mé-

• Puede preparar y modificar la realidad antes de estudiarla, por ejemplo,

• Puede recoger información verbal o prescindir de ella. La información ver-

La información verbal inaugura, desde un punto de vista complementario

• Puede esconder al sujeto el hecho de la investigación en curso, o revelar-

Por consiguiente, nuestro argumento es que algunos de los métodos psicoló-

La pluralidad de métodos en psicología y en las ciencias sociales es, pues, la

En una ciencia madura, desarrollada y consolidada, los términos o símbolos,

No es exagerado afirmar que la psicología no cumple ni de lejos este criterio.

Prestemos atención a este fragmento de J. L. Tizón, escrito en 1978.

En un trabajo dirigido por el Comité de Estudio de los Términos Médicos Franceses y

J. L. Tizón (1978). Introducción a la epistemología de la psicopatología y de la psiquiatría (pp.

Términos como integración escolar, trastorno límite de personalidad, desplaza-

No todo es negativo bajo esta mirada. En ocasiones se producen coincidencias Desplazamiento

Fatalmente, la proliferación de teorías va acompañada a menudo de perspec-

Y, como sería de esperar, estas variadas perspectivas epistemológicas y teóricas

Considerando conjuntamente toda esta información, parece que es necesario

Como ya hemos indicado, la pretensión de esta desmesurada demanda es que,

La respuesta es "no". Y esta negativa no se efectúa desde una posición corpo-

Como decía D. O. Hebb en un texto de referencia, "Una cosa está bastante

Con menos razón, a la física.

La aplicación de los criterios de cientificidad "fuertes" en la psicología proporciona tres

D. O. Hebb (1968). Psicología (p. 306). México: Nueva Editorial Interamericana.

2. Las dificultades de la psicología científica

2.1. Cientificidad de la psicología. Recapitulación y síntesis

El examen que hemos llevado a cabo a lo largo de los apartados anteriores

El positivismo es la ideología científica que ostenta todavía hoy la posición dominante

Resumimos en la siguiente tabla los principales resultados del anterior análisis: