Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Aprendizaje y Enseñanza en Tecnología e Informática

Unidad didáctica 3. Fundamentos de la didáctica general

UD 3. Fundamentos de la didáctica general ........................................................................ 3

3.1. Pedagogía y didáctica ............................................................................................. 5

3.1.1. El acto didáctico................................................................................................ 5

3.2. Las teorías de la educación y las teorías del aprendizaje más relevantes ....................... 6

3.2.1. Teorías de la educación ..................................................................................... 7

3.2.2. Teorías del aprendizaje ...................................................................................... 8

Learning by doing o aprender haciendo (John Dewey) ................................................ 10

El método Montessori (María Montessori) .................................................................. 11

Aprendizaje social (Albert Bandura) ......................................................................... 12

Pedagogía del oprimido (Paulo Freire) ...................................................................... 15

Aprendizaje experiencial (David Kolb) ...................................................................... 17

Aprendizaje situado (Jean Lave y Étienne Wenger) .................................................... 19

3.2.3. Otras teorías del aprendizaje: Las inteligencias múltiples (Howard Gardner) ........... 20

Aplicación de las inteligencias múltiples en el aula ..................................................... 23

3.3. De la teoría a la práctica ....................................................................................... 24

3.3.1. Modelos pedagógicos ....................................................................................... 26

3.3.2. Métodos de enseñanza .................................................................................... 27

3.3.3. Técnicas de enseñanza .................................................................................... 30

Resumen ...................................................................................................................... 32

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 33

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 34

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UD 3. Fundamentos de la didáctica general

Una vez hemos estudiado las cuestiones curriculares y el funcionamiento de la programación en

las dos unidades anteriores, en esta unidad abordaremos los fundamentos teóricos que dan
sentido a la práctica y exploraremos los conceptos que conectan la teoría con la práctica.

En primer lugar, se analizarán las diferencias entre la pedagogía y la didáctica a fin de sentar
las bases antes de adentrarnos en las teorías de la educación y del aprendizaje, tema central de
la unidad. Las teorías de la educación y las teorías del aprendizaje constituyen la
fundamentación científica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son el punto de partida
para la construcción del conocimiento, puesto que comprenderlas nos dará una visión más amplia
de los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje para ser capaces de diseñar e implementar
nuestra práctica profesional.

¿Quién dijo…?

«Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Este es el desafío educativo
fundamental». Howard Gardner (s. f.).

Recuerda

Algunos contenidos de esta unidad están estrechamente relacionados con los abordados en
las asignaturas Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad e Innovación Docente e Iniciación
a la Investigación Educativa. Se recomienda tenerlos en cuenta y generar una visión global
de las tres asignaturas.

Figura 1. Conocer las teorías de la educación ayuda a comprender posteriores aspectos del rol docente, de la misma
manera que una brújula ayuda a explorar un territorio.

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Objetivos de la UD 3. Fundamentos de la didáctica general

• Diferenciar entre los conceptos de pedagogía y de didáctica.

• Comprender las diferencias entre las distintas teorías de la educación.
• Conocer algunas de las teorías del aprendizaje más influyentes, así como los rasgos
identificativos de su aplicación en el aula.
• Conocer las diferencias entre teorías del aprendizaje, modelos, métodos, metodologías,
técnicas y recursos.
• Diferenciar las características de algunos de los modelos pedagógicos más importantes.

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3.1. Pedagogía y didáctica

Es posible que nombres como Lev Vygotsky (1896-1934), Paulo Freire (1921-1997), Francesco
Tonucci (1940) o María Montessori (1870-1952) resulten familiares. Fueron algunos de los
grandes pedagogos de los siglos XIX y XX. Sus teorías y reflexiones siguen desarrollándose y
estudiándose en la actualidad para emplearse como base teórica. Sin embargo, no es tan común
conocer el nombre de «grandes didácticos». A pesar de que pedagogía y didáctica suelen,
erróneamente, referirse como equivalentes, son conceptos con connotaciones diferentes.

¿Quién dijo…?

«Todo el mundo habla de paz, pero nadie educa para la paz, la gente educa para la
competencia y este es el principio de cualquier guerra. Cuando eduquemos para cooperar y
ser solidarios los unos con los otros, ese día estaremos educando para la paz». María
Montessori (1870-1952).

La Real Academia Española (RAE) define pedagogía como la «ciencia que se ocupa de la
educación y de la enseñanza», mientras que la misma RAE especifica didáctica, en su cuarta
acepción, como «el arte de enseñar». ¿Cuál es, por tanto, la diferencia entre ambas y en qué
afecta esta a la labor de un docente? El pedagogo utiliza la didáctica para ejercer la
pedagogía; sin embargo, el docente permanece sujeto al nivel didáctico sin entrar en el
terreno puramente pedagógico. No obstante, al docente le será necesario conocer ambos
planteamientos para que el proceso de aprendizaje sea exitoso.

Desde el punto de vista práctico, en relación con estas diferencias entre pedagogía y didáctica, lo
más importante es entender que la orientación didáctica de la enseñanza centra su atención
en métodos y técnicas que favorecen el aprendizaje, mientras que la orientación pedagógica
se centra en los principios y propósitos de esos métodos y técnicas. De este modo, puede
decirse que la didáctica es una disciplina que forma parte de una dimensión más amplia, como es
la pedagogía. Por lo tanto, interesarse por la pedagogía promueve la reflexión y el rigor
del docente, además de permitirle entender el sentido profundo de las propuestas didácticas. De
manera simplificada, podemos concluir que la pedagogía se dirige más hacia la teoría, mientras
que la didáctica se enfoca a la práctica.

3.1.1. El acto didáctico

El acto didáctico se refiere al acto de enseñar como «una tarea compleja, que ha de realizarse
en coherencia con las teorías en las que nos apoyamos y en el modo de vivir y de transformarlas
en y desde la práctica» (Medina, 2009, p. 202). Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje,
concretado en el acto didáctico, debe mostrarse bi- y multidireccional, estableciendo una
implicación retroalimentadora entre los participantes. Esta implicación se materializaría en tres
aspectos fundamentales (Medina, 2009):

5
 Figura 2. Elementos básicos del acto didáctico: interrelación, interacción y comunicación se vuelven aspectos
fundamentales de los procesos de enseñanzas y aprendizajes dentro de los marcos de transformación educativa.

Estos tres aspectos forman parte de los mecanismos horizontales que se deben fomentar en
las prácticas didácticas de la actualidad. De acuerdo con las tendencias pedagógicas actuales, el
proceso de enseñanza-aprendizaje y el sistema educativo en general, deben transformarse hacia
un cambio de roles de docentes y discentes favoreciendo la proximidad de los primeros y
aumentando la responsabilidad de los segundos en su proceso de aprendizaje, pero sin que se
pierda el respeto hacia la figura del docente.

3.2. Las teorías de la educación y las teorías del aprendizaje más

relevantes

La teoría de la educación es una disciplina científica, basada en la pedagogía, que pretende

describir, explicar, interpretar, comprender y transformar el proceso educativo general.
Integra el conocimiento de la realidad educativa con la intervención con el fin de mejorar la
práctica educativa. En otras palabras, la teoría de la educación establece un conjunto sistemático
de conocimientos a través de los cuales pretende optimizar la intervención docente mediante la
propuesta de normas de acción. Su principal objeto de estudio es la descripción, interpretación,
explicación y comprensión del fenómeno educativo, del hecho y del proceso educativo (Gargallo,
2002).

6
 ¿Quién dijo…?

«La Teoría de la Educación, pues, sólo tiene sentido si es teoría para la práctica; o, si se
quiere, saber para hacer» (Colom, 1997, p. 149).

Por su parte, las teorías del aprendizaje establecen las bases para entender la manera de
aprender de las personas; por tanto, observan, describen y explican este proceso y tratan de
conocer los elementos que influyen en él.

Por lo tanto, las teorías de la educación tienen el foco más dirigido hacia el docente, mientras que
las teorías del aprendizaje lo dirigen más al discente.

3.2.1. Teorías de la educación

Las teorías que estudian la forma de influir en el aprendizaje, a través de la enseñanza,

establecen una serie de prioridades y puntos de acción pudiendo complementarse entre ellas.

Conoces a…

¿Edgar Morin? Es el teórico por excelencia del pensamiento complejo, la inter- y la

transdisciplinariedad.

a. Teoría tradicional

En esta teoría, el proceso gira en torno a la figura del docente y el método se basa en la
transmisión verbal, igual para todos los implicados.

El docente «organiza el conocimiento, selecciona y prepara la materia que ha de ser aprendida,

la presenta a los alumnos para que la aprendan. El maestro es el modelo que se debe imitar
y obedecer» (Mallart, 2009, p. 45).

b. Teoría activista o de la escuela nueva

El movimiento de la escuela nueva fue una reacción contra la escuela tradicional que
preponderaba y que planteaba unos principios pasivos de acuerdo con su perspectiva. Dentro
de ella encontramos nombres representativos como María Montessori, Édouard Claparède, John
Dewey, Alice Chipman, Célestin Freinet, Adolphe Ferrière, Francisco Ferrer i Guardia y otros.

7
 El ideario de la escuela nueva partía del reconocimiento de las necesidades e intereses del
alumnado, de la actividad como metodología didáctica y «del deseo de hacer de la escuela no
solo una preparación para la vida, sino parte importante de la vida misma» (Mallart, 2009, p.
46). Con estas ideas-fuerza en cada uno de los submovimientos, la teoría activista exigía partir
de la realidad y aprender de la experiencia práctica, fomentando no solo los
conocimientos conceptuales, sino, sobre todo, las destrezas, las capacidades y las
satisfacciones de los discentes.

c. Teoría humanista

La idea que defiende la teoría humanista es que hay que ayudar al educando a convertirse en
persona y, por tanto, la educación sería un proceso de humanización, de contribución al
desarrollo de las cualidades que nos hacen más humanos.

En el lado del docente, esta teoría afirma que la enseñanza supone estar reconciliado con el
mundo y con uno mismo, respetando la forma del ser, aceptar al aprendiz como persona
humana completa basándose en la empatía.

d. Teoría transdisciplinar

«Se basa en el principio de la unidad del conocimiento, más allá de los límites marcados por
cada disciplina o ciencia» (Mallart, 2009, p. 49). El conocimiento no puede ser estanco,
compartimentado en áreas, sino global, complejo y comprensivo del mundo en su totalidad.

Significa un paso más hacia la interdisciplinariedad que tanto se desea desde distintas
tendencias educativas y que solo a veces se consigue con proyectos puntuales.

e. Teoría o movimiento de ecoformación

Esta teoría está enlazada con el medio ambiente, dándole gran importancia a las relaciones
del ser humano con su entorno vital.

Dentro de esta teoría, y basándose en el pensamiento de Jean-Jacques Rousseau, se

establecerían hasta tres tipos de entornos en los que se desarrolla la vida: el marco físico-
natural (diversos elementos del medio natural), el marco artificial (arquitectura) y el entorno
social (los demás). A estos se suma el entorno personal, es decir, uno mismo.

3.2.2. Teorías del aprendizaje

Una vez abordadas las principales teorías de la educación y su impacto sobre la pedagogía y la
educación, en este apartado se abordarán las principales teorías del aprendizaje, que se
centran en explicar la forma que tienen las y los discentes de aprender y su posible
aplicación a las aulas en la actualidad. Es importante ser consciente de que muchas de las teorías
se derivan unas de otras y se complementan entre sí, así como de que el listado que se presenta
no pretende ser exhaustivo sino caracterizar las teorías más relevantes.

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Teniendo en cuenta la definición aportada por Heredia y Sánchez (2013), las teorías del
aprendizaje construyen, desde una perspectiva psicológica, una base fundamentada desde un
punto de vista teórico que establece las bases sobre la forma de aprender que tienen las personas.

Importante:

«[…] una teoría del aprendizaje es un conjunto de constructos ligados

entre sí que observan, describen y explican el proceso de aprendizaje de
las personas y aquello con lo que se piensa que está relacionado dicho
proceso» (Heredia y Sánchez, 2013, p. 13).

Recuerda

En la Unidad didáctica 3 de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad ya se

abordaron varías teorías y conceptos que debes conocer sobre el aprendizaje: conductismo,
condicionamiento clásico y operante (Skinner), zonas de desarrollo próximo y constructivismo
(Vygotsky), andamiaje (Brunner), equilibración (Piaget), aprendizaje significativo (Ausubel).

Junto con esta definición, es importante repasar qué es el aprendizaje. Shunk (2012) plantea una
definición de aprendizaje en la que se ponen de manifiesto tres criterios clave: «El aprendizaje
es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el
cual es resultado de la práctica o de otras formas de experiencia» (p. 3). Si analizamos dicha
definición, quedan patentes los tres criterios clave:

Figura 3. Criterios clave del aprendizaje según Shunk.

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Learning by doing o aprender haciendo (John Dewey)
John Dewey (1859-1952) fue un pedagogo, psicólogo y filósofo estadounidense, desarrolló la
teoría learning by doing o aprender haciendo. Hasta ese momento, la educación contaba con un
currículo rígido y se basaba en un aprendizaje memorístico, en la que el docente lleva un papel
activo al ser transmisor de conocimientos. Sin embargo, Dewey tomó los principios de su propia
experiencia y la observación del aprendizaje de los oficios manuales para proponer su teoría.

Explicación de la teoría

La teoría de Dewey implica una educación centrada en la práctica y la intervención social de

manera que el aprendizaje se base en la resolución de conflictos y simulaciones o, incluso,
situaciones reales. Según esta teoría, la escuela es considerada como una comunidad
democrática de aprendizaje donde se integran alumnos de diferente clase social, cultura, religión
y con diferentes habilidades con un currículo flexible en el que se integran las materias.
Además, en esta teoría, se incluyen cuestiones que se relacionan con lo que en la actualidad
entendemos como competencias, tal y como vimos en la UD1, como por ejemplo el respeto al
medio ambiente, la tolerancia y el emprendimiento (Aubrey y Riley, 2022).

La idea de learning by doing no se trata de una interpretación simplista de lo que es aprender

haciendo, sino de conectar el pensamiento con el hacer a través de la experiencia activa, de
tal manera que el aprendizaje se realice de forma consciente, reflexiva y con visión de futuro y,
ante una duda, se ponga en marcha la creatividad y la imaginación para buscar una respuesta.
El alumnado debe ser capaz de hacer frente al rápido ritmo de cambio de la sociedad moderna y,
por tanto, debe ser reflexivo y reactivo. Esta práctica reflexiva es un gran desafío para los
docentes dada la diversidad en las aulas en cuanto a personas, contenidos, ambientes, familias,
etc. (Aubrey y Riley, 2022).

Aplicación en el aula

Esta forma de entender la educación y el currículo supone cambios en el profesorado y en el

alumnado. El aprendizaje se convierte en una experiencia activa en la que el alumnado aprende
a participar activamente en la sociedad, convirtiéndose en el centro de su propio proceso de
aprendizaje. Por su parte, el profesorado propone actividades estimulantes que promueven la
participación y el debate por parte del alumnado, pasando a ser un facilitador que guía al
alumnado en el proceso de aprendizaje (Aubrey y Riley, 2022).

Aunque algunos de los principios de la teoría de Dewey no se pueden aplicar en el sistema

educativo actual, sí hay muchos otros que se han transmitido tanto a los currículos oficiales como
a distintas dinámicas de centro y prácticas didácticas. En este sentido, se puede observar su
filosofía en los principios de inclusión e igualdad de la legislación educativa actual, o en la dinámica
del currículo flexible de la LOMLOE (2020), que establece unos mínimos que cada comunidad
autónoma y, después, cada centro educativo puede adaptar, fomentando la participación del
profesorado y de la comunidad educativa en general. Esto permite al profesorado incluir
actividades prácticas vinculadas al contexto de forma que el aprendizaje se pueda vincular a
acciones situadas en la vida real y el aporte de un papel activo al alumnado.

10
Finalmente, esta teoría se conecta con el aprendizaje basado en el trabajo (work-based
learning), un concepto que constituye la base del aprendizaje práctico en la actualidad, desde las
prácticas en las carreras universitarias o la Formación en Centros de Trabajo en Formación
Profesional, hasta los ejercicios prácticos en las aulas (Rodríguez Moreno et al., 2010).

Sabías que:

La teoría de Dewey se construyó a través de su experiencia y, posteriormente, esta teoría se

puso en práctica. En palabras de Seigfried (2002, como se cita en Aubrey y Riley, 2022, p.
17): «Dewey ha sido llamado el último de los grandes intelectuales públicos porque su propia
práctica informó su teoría y su teoría se llevó a la práctica».

Para poder implementar la filosofía de Dewey en el aula, se requiere de cuatro habilidades (Pring,
2007, como se cita en Aubrey y Riley, 2022):

1. Conocer los intereses del alumnado para captar su atención.

2. Dominar la materia y el contexto para enriquecer los intereses del alumnado.
3. Vincular los intereses del alumnado con los objetivos de las materias a través de
la indagación del alumnado.
4. Guiar la indagación facilitando la identificación de problemas y apoyando para que el
alumnado formule hipótesis, sugiera posibles soluciones y las ponga a prueba a través de
su experiencia, y respetando las diferentes percepciones e interpretaciones que el
alumnado hace sobre un mismo tema.

El método Montessori (María Montessori)

María Montessori (1870-1952) fue la primera mujer en graduarse en medicina en Italia en 1896.
Además de médica pediatra, era pedagoga y filósofa. Su primer contacto con la educación fue
trabajando con niños y mujeres de distintas instituciones hospitalarias, al hacerse consciente de
la necesidad de instrucción de los niños enfermos, incluidos los niños considerados deficientes
en aquella época.

Explicación de la teoría

La teoría de Montessori se basa en un «aprendizaje en armonía y libertad» y considera que

cada persona puede desarrollar todo su potencial innato por sus propios medios acompañado de
una guía adecuada. De esta manera, enfatiza la importancia de la libertad social, en
contraposición con los currículos diseñados y establecidos (Aubrey y Riley, 2022).

Es una teórica pionera en dar importancia y entidad a las mentes de los niños en sus primeros
años de vida, así como a sus potencialidades y no a considerarlas como «tinajas vacías».

11
En este sentido, establece cuatro etapas en el crecimiento intelectual, asociadas con cambios
físicos (Montessori, 1967, como se cita en Aubrey y Riley, 2022):

• Mente absorbente: del nacimiento hasta los 6 años (subdividida en dos etapas de 3 años
cada una).
• Mente consciente: de los 6 a los 12 años (subdividida en dos etapas de 3 años cada una).
• Pensamiento abstracto: de los 12 a los 18 años (subdividida en dos etapas de 3 años cada
una).
• Adultez: de los 18 a los 24 años.

Aplicación en el aula

La implementación de la teoría de Montessori se ha llevado a cabo desde hace décadas en multitud

de países. Su método se compone de tres elementos: el niño, centrándose en sus necesidades
con una perspectiva holística; el ambiente, caracterizado por la disposición de estímulos; y el
docente, que actúa como guía facilitando los materiales y apoyando en la construcción de
contenidos. Se lleva a cabo a través de dinámicas que emplean los principios de armonía y
libertad, como se ha señalado, lo que se traduce en la flexibilidad para que cada persona aprenda
a su ritmo y pueda identificar y corregir sus propios errores y la convivencia de espacios con
múltiples estímulos compartidos entre personas de distintas edades, de manera que niños de
mayor edad apoyen a los de menor. Esta dinámica se conecta con la zona de desarrollo
próximo y el andamiaje, conceptos propuestos por Vygotsky y Brunner que estudiamos en la
«Unidad didáctica 3. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad».

En lo referente al ambiente, en la implementación de esta teoría se considera necesaria la

disposición de un espacio de trabajo lleno de materiales educativos que siempre están disponibles.
Estos materiales deben adaptarse a las posibilidades físicas de los niños y niñas que van a ocupar
el espacio (tamaño, movilidad, accesibilidad, utilización, etc.) y deben adecuarse a sus edades,
para que sean independientes y autónomos en la relación con los materiales. En este ambiente,
Montessori fue pionera en impulsar la implicación de la familia y su participación en la educación
de sus hijos e hijas (Aubrey y Riley, 2022).

Llega más lejos

Puedes conocer la implementación del método Montessori, los recursos y los colegios
vinculados a esta metodología en la web de la Asociación Montessori Española.

Aprendizaje social (Albert Bandura)

Albert Bandura (1925-2021), psicólogo canadiense-estadounidense, dedicó su vida al estudio de
la conducta y el desarrollo cognitivo. Sus primeros trabajos se centraron en identificar las razones
de la agresividad en los niños, convirtiéndole, con el tiempo, en uno de los estudiosos más
importantes sobre la autorregulación y la autoeficacia.

12
 Recuerda

La teoría de Bandura ya la pudiste estudiar en la Unidad didáctica 3 de la asignatura

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, no obstante, en este epígrafe profundizaremos
más y lo centraremos en su aplicación a la didáctica.

Explicación de la teoría

En su teoría del aprendizaje social, también denominado aprendizaje vicario, Bandura indica
que el comportamiento humano se explica por medio de la interacción continua y recíproca entre
el comportamiento y las condiciones que lo controlan. De esta manera, el aprendizaje se produce
al observar el comportamiento de otros y sus consecuencias (Bandura, 1971, como se cita en
Aubrey y Riley, 2022). En contraposición a la teoría del condicionamiento operante propuesta
por Skinner, que plantea que el aprendizaje se fundamenta en recompensas y castigos, Bandura
plantea que las personas poseen una capacidad cognitiva suficiente para interiorizar
simbólicamente lo observado y basar sus decisiones posteriores en las representaciones internas
que han construido a través de esa observación. Es decir, con base en los actos observados y sus
efectos, una persona puede interpretar lo que ha ocurrido y qué ocurrirá si lo lleva a cabo,
extrayendo principios y normas de comportamiento, sin necesidad de implementarlo por sí
mismo.

Aplicación en el aula

Los principios y reflexiones que se extraen de la teoría de Bandura se implementan en el aula,

principalmente, a través de la construcción de la figura del docente como modelo que seguir.
Siguiendo esta teoría, el docente es una figura de referencia que tiene una influencia clave en
cuanto a ser un modelo de conducta y pensamiento, tanto para el presente como para el futuro
de su alumnado. Además, también resulta interesante para la gestión del aula, puesto que,
siguiendo esta teoría, la influencia de unos alumnos sobre otros se relacionará con su nivel de
afinidad; es decir, cada persona observará y copiará los comportamientos de aquellos compañeros
a los que estime y/o admire por diversas razones, como tener más edad que ellos, ser sus
hermanos, ser líder del grupo, etc. (Aubrey y Riley, 2022).

Recuerda

Recuerda el experimento del «muñeco bobo» que ya estudiaste en la «Unidad didáctica 3.

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad» a través del cual Bandura explicó cómo los niños,
al observar comportamientos agresivos de las personas hacia el muñeco, posteriormente,
repetían aquello que habían visto. Puedes repasarlo en el siguiente vídeo: Bandura y la teoría
del aprendizaje social – Experimento del muñeco bobo.

13
La implementación de la teoría de Bandura en el aula también otorga un papel relevante a la
escuela como espacio clave en el desarrollo de las competencias cognitivas y en que el alumnado
se percate y valore su propia eficacia intelectual. Es decir, a través de las dinámicas que se dan
en la escuela, como el estudio y las calificaciones académicas en las materias, cada persona irá
teniendo una percepción sobre sus competencias cognitivas y su eficacia, así como la relación con
el esfuerzo dedicado. Bandura relaciona este proceso con la autoeficacia, que define como «las
creencias de las personas sobre sus capacidades para producir niveles designados de rendimiento
que ejercen influencia sobre los acontecimientos que afectan a sus vidas» (Bandura, 1994, como
se cita en Aubrey y Riley, 2022, p. 175).

En este sentido, incorpora en el rol del docente cuatro factores principales de influencia para
desarrollar la autoeficacia del alumnado, siempre y cuando el docente sea una figura de referencia
para el alumno (Aubrey y Riley, 2022):

El dominio de la materia

El docente debe elegir el nivel apropiado de los retos que plantea a su alumnado, puesto que
el éxito en ellos repercutirá en un aumento de la autoeficacia, mientras que el fracaso la
reducirá.

Aprendizaje vicario

Aquellos modelos con los que se identifique el alumnado, bien sea el docente o bien sus propios
compañeros del aula, influyen en el aumento y la reducción de la autoestima. Si estas personas
son capaces de resolver satisfactoriamente un reto, su autoestima aumentará pensando que
ellos también lo podrán resolver, y viceversa. El éxito o fracaso que perciban de estas personas
de referencia provocará que cada alumno lo intente con mayor confianza o, directamente, ni
intente resolver el problema que sus referentes no han superado con éxito.

La persuasión social

Llega más lejos

Relacionado con este factor de influencia encontramos el efecto Pigmalión, también

relacionado con la profecía autocumplida, que has estudiado en las Unidades didácticas
4 y 2 de la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, respectivamente.
Puedes ver información sobre este concepto en el siguiente vídeo: Efecto Pigmalión o
profecía autocumplida.

Estas mismas personas que son referentes para el alumno pueden generar, de manera directa,
un aumento o disminución de su autoestima si emiten mensajes explícitos en una u otra
dirección.

14
 Las reacciones fisiológicas y emocionales ante el estrés

Las reacciones ante situaciones de estrés no son interpretadas de la misma manera por
personas distintas. Aquellas personas con alta autoestima entenderán estas reacciones como
una preparación energizante de su cuerpo y mente, mientras que provocarían el bloqueo en
personas con baja autoestima. Por tanto, el docente tendrá un rol relevante en cómo enseña a
su alumnado a gestionar estas reacciones ante situaciones estresantes.

Pedagogía del oprimido (Paulo Freire)

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los pensadores y escritores sobre educación más destacados.
Sus principales aportaciones se pueden organizar en las reflexiones críticas sobre el sistema
educativo y en los programas radicales que implementó con éxito para alfabetizar a adultos en
Brasil. Su teoría se fundamenta en la implicación del docente con sus discentes y en la convicción
de que la educación desempeña un papel fundamental en la liberación de las personas de la
opresión.

Llega más lejos

Paulo Freire, educador, pedagogo y filósofo brasileño, defendía que la educación es una acción
política capaz de liberar a los oprimidos. El autor publicó obras clave como Pedagogía del
oprimido (1968) y Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido
(1992). Su vida y obra están plasmadas en el siguiente vídeo: Paulo Freire – Serie Maestros
de América Latina.

Explicación de la teoría

Freire y sus seguidores crearon los círculos culturales en las ciudades y aldeas pobres de Brasil
con el objetivo de lograr una interacción profesor-alumno mediante el intercambio de ideas sobre
temas de actualidad y de interés social, en vez de seguir los planes de estudio establecidos.

Esta dinámica, basada en el respeto mutuo, constituye el primero de los tres conceptos centrales
de la teoría de Freire: el diálogo. En esta teoría, el «docente ya no es sólo el-que-enseña, sino
el que se enseña a sí mismo en diálogo con los alumnos, quienes, a su vez, al ser enseñados,
también enseñan» (Freire, 1970, como se cita en Aubrey y Riley, 2022, p. 208).

A través de ese diálogo, surge la necesidad, compartida entre docentes y discentes, de actuar y
trasformar el mundo, es decir, de luchar contra la opresión. Este objetivo constituye el segundo
concepto central de la teoría: la praxis. «La praxis es posible gracias a una indagación curiosa
en la que el conocimiento se construye y reconstruye, y permite a los alumnos pasar de una
aceptación pasiva a una comprensión más profunda de los fundamentos de la realidad» (Aubrey
y Riley, 2022, p. 208). Para ello, es imprescindible que los docentes tomen conciencia de su
posición y pongan en práctica estos principios y reflexiones de manera constante y autocrítica.

15
Para poder implementar esta dinámica de diálogo y llevarla a la praxis contra la opresión, la
teórica indica la importancia del tercer concepto central: la concienciación. Esta se refiere a la
toma de conciencia de los docentes y discentes sobre la práctica que están llevando a cabo y, con
base en esta reflexión, deciden de manera horizontal qué debe ser aprendido, de qué manera,
qué tipo de acciones se quieren desarrollar…, todo ello derivará en la conexión con la teoría
facilitada por el docente, así como por el desarrollo de teorías propias. Esta toma de conciencia
sobre el proceso que se está llevando a cabo «permite la construcción de programas con y desde
las comunidades en lugar de para ellas» (Torres, 2006, como se cita en Aubrey y Riley, 2022, p.
208). Este sistema implica que el alumnado deje de ser un oyente y se convierta en un
coinvestigador en diálogo con el docente, cuyo resultado sea una «educación que plantee
problemas implicando un constante desvelamiento de la realidad» de manera que se consiga que
emerja la conciencia sobre el proceso de aprendizaje (Freire, 1970, como se cita en Aubrey y
Riley, 2022, p. 210).

Con todo ello, la teoría de Freire propone un espacio pedagógico en el que interactúan distintos
agentes que deben tomar consciencia de su posición para adoptar un papel que no discrimine al
resto, en el que la educación ponga en relieve los problemas existentes y haga explícita la toma
de conciencia sobre el proceso que se está llevando a cabo y que finalice en una acción
transformadora y liberadora.

Figura 4. Esquema síntesis del espacio pedagógico como transformador del mundo. Fuente: Gutiérrez Slon y Vargas
Vargas, 2022, p. 240.

Aplicación en el aula

Para llevar a la práctica de un aula convencional las ideas de Freire es necesario generar
conciencia en el alumnado y el profesorado sobre sus posiciones, explicitar el proceso que van a
llevar a cabo y transformar los roles otorgados por la dinámica propia del sistema educativo hacia
una relación más horizontal.

16
Algunas de las actitudes y prácticas sobre las que debería reflexionar el docente y que es
necesario modificar son las siguientes (Aubrey y Riley, 2022):

• El profesor enseña y el estudiante es enseñado.

• El profesor sabe todo y el estudiante no sabe nada.
• El profesor habla y el estudiante escucha.
• El profesor elige y los estudiantes obedecen.

En conclusión, habría que tener una actitud abierta ante un aprendizaje en el que se aborden los
problemas que se decidan entre docente y discentes, se dialogue críticamente sobre ellos y se
plantee alguna acción transformadora. Todo ello con el objetivo de que tanto docentes como
discentes adquieran un rol activo en el proceso y se desarrolle una actitud crítica y liberadora en
toda la comunidad educativa.

Aprendizaje experiencial (David Kolb)

David Kolb (1939-) es un psicólogo estadounidense conocido por sus trabajos sobre educación y
aprendizaje. Actualmente es profesor emérito de la Case Western Reserve University (Cleveland,
Ohio, Estados Unidos).

Explicación de la teoría

El trabajo más importante de Kolb —y por el que es mundialmente reconocido— es su teoría del
aprendizaje experiencial, desarrollada en los años 70. Su teoría establece que las personas
aprenden mejor cuando se basan en sus propias experiencias y cuando parten de una experiencia
concreta. Según su teoría, el aprendizaje se produce de manera progresiva y cíclica de manera
que, cuando una persona completa un ciclo de aprendizaje, pasa al siguiente ciclo desarrollando
y ampliando su aprendizaje. Cada ciclo está compuesto de cuatro fases agrupadas en dos grupos:
las experiencias de captación (experiencia concreta y conceptualización abstracta) y las
experiencias de transformación (observación directa y experimentación activa) (Kolb y Fry,
1975):

Figura 5. Ciclo de aprendizaje de Kolb. Fuente: Aubrey y Riley, 2023, p. 243 (adaptación).

17
Por tanto, siguiendo esta conceptualización, el aprendizaje es un proceso integrador, ya que todas
las fases están relacionadas entre sí; se basan en la anterior y apoyan a la siguiente. Asimismo,
Kolb considera que se puede empezar el ciclo en cualquier fase, pero que, para que el aprendizaje
sea efectivo, se deben seguir todas las fases en el orden marcado, ya que ninguna fase es
suficiente por sí misma.

A pesar de que los aprendices deben manejar las cuatro habilidades necesarias en cada fase, Kolb
y Fry eran conscientes de que no todo el mundo puede ser un experto en todas ellas, por lo que
lo habitual es que cada aprendiz desarrolle más una de estas fases en su proceso de aprendizaje.
De hecho, esta tendencia de cada aprendiz a tener una mayor predisposición hacia una de las
fases también la tuvieron en cuenta en su teoría con su inventario de estilos de aprendizaje.
De acuerdo con esta idea, existen cuatro estilos de aprendizaje, dependiendo de su relación con
las distintas fases del proceso (Aubrey y Riley, 2022):

Divergente

Combina la experiencia concreta y la observación reflexiva. Las personas con este estilo de
aprendizaje analizan situaciones concretas desde diferentes puntos de vista y generan ideas
nuevas y diferentes.

Asimilador

Combina la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Las personas con este estilo
de aprendizaje comprenden un rango amplio de información y pueden adaptar y sintetizar toda
esta información en un formato fácilmente comprensible. Además, tienen una disposición más
positiva hacia un enfoque conceptual o abstracto que hacia un enfoque centrado en la persona.

Convergente

Combina la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Las personas con este

estilo de aprendizaje disfrutan con la resolución de los problemas y son capaces de aportar
soluciones prácticas. Su disposición, al igual que en el caso anterior, está más enfocado hacia
las tareas técnicas y resolución de problemas que hacia la interacción social.

Acomodador

Combina la experiencia concreta y la experimentación activa. Las personas con este estilo de
aprendizaje se desenvuelven correctamente en la práctica real y se nutren de sus redes sociales
y las interacciones para obtener información.

Aplicación en el aula

Esta teoría se puede aplicar, en primer lugar, analizando los estilos de aprendizaje que tenga
cada persona para adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a sus necesidades y fortalezas.
En segundo lugar, este análisis es útil para saber qué tipo de aprendizaje le cuesta más a cada
persona y poder plantear actividades para reforzar estas habilidades.

18
En tercer lugar, el ciclo de aprendizaje se puede aplicar en las aulas utilizando el principio de
aprendizaje progresivo para ir desde tareas simples hasta ideas complejas (Harking et al., 2001,
como se cita en Aubrey y Riley, 2023).

Aprendizaje situado (Jean Lave y Étienne Wenger)

Jean Lave (1939-) y Étienne Wenger (1952-) son dos académicos reconocidos por sus trabajos
sobre los aspectos sociales del aprendizaje. Jean Lave es una antropóloga social estadounidense
y actualmente es profesora emérita de la University of California-Berkeley. Por su parte, Étienne
Wenger es un académico e informático suizo, aunque está afincado en Estados Unidos.

Explicación de la teoría

Esta teoría parte del aprendizaje social, ya que su principal concepto, el aprendizaje situado,
establece que el aprendizaje está relacionado íntimamente con el contexto sociocultural en el que
se produce y gracias al cual se adquieren determinadas habilidades y competencias. Asimismo,
este concepto hace referencia a que el conocimiento y la experiencia tienen un valor compartido
en la sociedad, de manera que las personas que tienen más conocimiento y/o experiencia sobre
un tema, de manera más o menos explícita, lo comparten con el resto de sus convivientes y solo
se puede entender de manera completa en el contexto social en el que tiene lugar, en el que se
sitúa. Así, dentro de una comunidad, las personas desarrollan identidades y prácticas propias de
esa comunidad a través de un proceso activo y social (Aubrey y Riley, 2022).

A partir de esta idea se desarrolla el segundo concepto principal de esta teoría: «las
comunidades de práctica». Al situar el aprendizaje en el contexto sociocultural del aprendiz,
esta teoría propone que existe una «participación periférica legítima» del aprendiz en la sociedad.
Todas las personas se situarían en una comunidad de práctica en la que aprenderían a
relacionarse con sus iguales con más experiencia o conocimiento y, de esta forma, se irían
convirtiendo en miembros totalmente legítimos de esa comunidad al avanzar en su desarrollo,
pasando de la periferia hacia el centro de la comunidad. Por tanto, en esta dinámica, se otorga
una gran relevancia a la interacción social como facilitadora de aprendizaje, así como a una
lógica de conocimiento compartido y, nuevamente, situado en el contexto sociocultural (Aubrey
y Riley, 2022).

Los cuatro componentes del aprendizaje situado son los siguientes (Wenger, 1998):

• Significado. Es la manera de hablar sobre nuestra habilidad, individual y social, de

experimentar la vida y el mundo como significativo.
• Práctica. Es la manera de hablar sobre los marcos, recursos y perspectivas históricas y
sociales que permiten mantener el compromiso mutuo en activo.
• Comunidad. Es la manera de hablar sobre las configuraciones sociales en las que se
definen nuestras iniciativas como valiosas y se reconoce nuestra participación como
competencia.
• Identidad. Es la manera de hablar sobre cómo el aprendizaje cambia quiénes somos y
crea historias personales de pertenencia en la comunidad.

19
 Figura 6. El aprendizaje situado en comunidades sociales. Las cuatro dimensiones del aprendizaje situado. Fuente:
Wenger, E., 1999 y Niemeyer, B., 2006 (adaptación).

Aplicación en el aula

El uso de comunidades de práctica en el aula ha ido aumentando progresivamente con

metodologías activas como el aprendizaje servicio, la inclusión de asambleas en las aulas, etc.
Sin embargo, su implementación puede ser problemática, desafiante y compleja ante el esquema
del sistema educativo actual, encontrando resistencias por parte del profesorado, familias,
contexto social, administración, etc. (Aubrey y Riley, 2022).

3.2.3. Otras teorías del aprendizaje: Las inteligencias múltiples (Howard

Gardner)

Una vez se han presentado las teorías más relevantes de la educación y del aprendizaje, en este
apartado se explicará la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner que, si
bien hay autores que no la categorizan como una teoría de la educación o del aprendizaje como
las expuestas anteriormente, sí tiene un impacto claro en la forma de aprender de las personas.
Esta teoría surge en 1983 en consonancia con los avances en materia de educación de las décadas
anteriores y en contraposición al concepto de inteligencia asociado a una cifra numérica,
tradicionalmente representado por el cociente intelectual.

Recuerda

Esta teoría ya se planteó, de manera muy breve, en la «Unidad didáctica 2. Aprendizaje y

desarrollo de la personalidad» al explicar la inteligencia.

20
En concreto, esta teoría define la inteligencia como la capacidad mental de resolver
problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas (Gardner,
1983, p. 23). Basándose en esta conceptualización y basándose en sus investigaciones, Gardner
identificó hasta ocho tipos diferentes de inteligencia o ámbitos del conocimiento. Esta teoría
conecta claramente con el concepto de competencias clave (orientadas en la aplicación de los
aprendizajes en situaciones reales), que aparece recogida en la LOMLOE (2022).

Llega más lejos

Si se desea profundizar sobre este tema, se recomienda el visionado de este programa de

Redes en el que se aborda esta materia de modo divulgativo.

Gardner postula que estas ocho inteligencias, a pesar de ser diferentes e independientes,
interactúan y se potencian entre sí y están configuradas de manera distinta para cada persona.
Además, se caracterizan por tener una localización cerebral concreta y un sistema simbólico
propio. Para Gardner, por otro lado, una forma de inteligencia no es mejor que otra, son
simplemente diferentes, igualmente importantes y valiosas.

Inteligencia lingüística

Está vinculada con la capacidad de comunicar información tanto por la vía verbal (por escrito u
oralmente) como no verbal (gestualmente). Las disciplinas en las que, presumiblemente, sería
necesario un buen dominio de esta inteligencia serían el periodismo y la comunicación
audiovisual, la política, la escritura literaria, etc.

Inteligencia lógico-matemática

Aunque durante años fue considerada como la única referencia para categorizar la inteligencia
global de las personas, esta teoría la considera como una más entre otras inteligencias,
vinculada con la capacidad para aplicar el razonamiento lógico en la resolución de problemas
en diferentes campos. Ejemplos de disciplinas en la que sería necesaria una buena inteligencia
lógico-matemática podrían considerarse la economía, la ingeniería, la ciencia, etc.

Inteligencia espacial

Esta haría referencia a la capacidad para comprender adecuadamente las relaciones entre los
objetos, las trayectorias de objetos móviles, la orientación en mapas o la representación gráfica
de ideas (dibujos, mapas mentales, esquemas, etc.). Esta inteligencia, presumiblemente, se
relaciona con el diseño gráfico, la publicidad, la arquitectura o la fotografía.

21
Inteligencia musical

Estaría vinculada con la capacidad para percibir la música e interactuar con diferentes
instrumentos y adquirir conocimiento sobre los sonidos, los ritmos o las cualidades de estos,
entre otros rasgos. Así, las personas con una buena inteligencia musical tendrían una mayor
facilidad para el manejo de instrumentos musicales, el canto, la composición musical, la
interpretación de sonidos, etc.

Inteligencia corporal-cinestésica

Estaría vinculada con la capacidad para utilizar el cuerpo como herramienta precisa a la hora
de expresar sentimientos y emociones, resolver situaciones motrices complejas, etc. Las
disciplinas relacionadas con un buen nivel de esta inteligencia serían el baile, las artes
escénicas, el deporte, la cirugía, la fisioterapia, etc.

Inteligencia intrapersonal

Estaría asociada a procesos de control interno, autorregulación, comprensión de las emociones

propias, etc. La inteligencia intrapersonal es aquella que permite gestionar un equilibrio mental
y emocional. Las personas que destacan por esta inteligencia son aquellas capaces de
desarrollar procesos metacognitivos de manera eficiente, mediante la reflexión sobre sus
propios sentimientos y su análisis para entenderlos mejor. Muy vinculada a esta se encuentra
la inteligencia emocional que propuso Goleman en 1996 y que representaría el grado en que
la persona es consciente de sus emociones y dispone de habilidades psicológicas para
gestionarlas de manera adecuada.

Esta inteligencia está desarrollada con disciplinas como la psicología, la psiquiatría, la

educación, etc.

Inteligencia interpersonal

Se refiere a la capacidad para relacionarse en sociedad de manera satisfactoria. Las personas

que destacan por esta inteligencia tienen una facilidad especial para interpretar los estados de
ánimo y los sentimientos de otros individuos, lo que les proporciona una gran empatía y
habilidad para gestionar sus relaciones sociales. Esta inteligencia se vincula también con las
disciplinas anteriores vinculadas a la psicología, psiquiatría o educación, además de a personas
con gran liderazgo y buena capacidad de gestión de equipos.

Inteligencia naturalista

Las personas con una buena inteligencia naturalista destacarían por su habilidad para
interpretar las relaciones que se producen en la naturaleza. Ya sea entre animales, plantas o
personas; esta capacidad permitiría identificar y clasificar especies, hábitos particulares,
fenómenos vinculados con el clima o la geología, etc. Como consecuencia, poseerían cierta
facilidad para predecir sucesos estableciendo relaciones causa-efecto a partir del análisis del
medio natural. Tendrían un desarrollo más destacado de esta inteligencia disciplinas como la
biología, la geología, las ciencias del medio ambiente, la zoología, etc.

22
 Figura 7. Las ocho inteligencias de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Fuente: Centro Educativo San
Cristóbal.

El desarrollo de las investigaciones tanto de Gardner como de los partidarios que siguen sus
postulados iniciales plantean un aumento de estas 8 inteligencias hasta 12, si bien es cierto que
no existe un consenso científico al respecto y algunas de las nuevas inteligencias propuestas no
se puede considerar que tengan un respaldo científico suficiente. En primer lugar, la más
consensuada de todas las propuestas es la inteligencia existencial, que se refiere a aquellas
personas que tienen una capacidad especialmente desarrollada para reflexionar sobre el sentido
de la vida y la muerte, la religión, la espiritualidad, y le afectan emocionalmente las reflexiones
en torno a estos temas. En segundo lugar, la inteligencia emocional que ya hemos mencionado
y que constituiría una categoría propia fuera de las inteligencias interpersonal e intrapersonal. En
tercer lugar, también relacionada con la inteligencia emocional y la inteligencia interpersonal,
algunos autores proponen la inteligencia colaborativa como aquella capacidad especialmente
desarrollada para fomentar, facilitar, generar y participar en acciones cooperativas para un fin
común, así como implicar a personas diversas en ello. Finalmente, algunos autores proponen la
existencia de una inteligencia creativa que mezcla algunos componentes de las inteligencias
visual-espacial y la lógico-matemática, y que se caracteriza por una capacidad especialmente
desarrollada para la innovación de soluciones que no existían o mejorar algunas existentes.

Aplicación de las inteligencias múltiples en el aula

La teoría de las inteligencias múltiples se ha aplicado a la educación a través de múltiples
propuestas. El principio de estas teorías se centra en implementar metodologías didácticas que
se centren en contenidos y dinámicas cuyo centro no sean las estructuras lingüísticas y lógico-
matemáticas, sino ampliar la diversidad favoreciendo las potencialidades diversas del alumnado.

23
 Recuerda

Es muy útil la caja de herramientas de David Lazear, ya que ofrece actividades concretas que
permiten desarrollar cada una de las inteligencias. Si, además, se ofrecen oportunidades para
que desarrollen las capacidades del alumnado, aplicándolas en situaciones concretas y
cercanas a su realidad, se desarrollarán sus competencias.

A la hora de aplicar esta teoría en el aula, es preciso diseñar y planificar un compendio de

ejercicios, actividades y tareas diversas en su contenido y metodología, cuyo desarrollo conjunto
asegure un tratamiento globalizado de todas las inteligencias. La organización más común para
recoger el trabajo de una unidad o proyecto por inteligencias múltiples es diseñando una paleta
de inteligencias, como metáfora del lugar en el que se reflejan las ocho inteligencias múltiples
(con distintos colores), con las actividades concretas que se han delineado para abordar esa
unidad o proyecto («obra pictórica», por ejemplo). Es decir, lo interesante no es programar una
unidad didáctica o un proyecto exclusivamente por inteligencias múltiples, sino tenerlas todas en
cuenta en la planificación de una actividad para que cada persona pueda utilizar sus
potencialidades.

Viaja

A través de este enlace se podrá acceder a un compendio de recursos y referencias sobre

inteligencias múltiples del proyecto CREA. También existen plantillas para realizar las paletas
de inteligencias. Aquí se ofrece, además, un ejemplo de paleta para la asignatura de Música.

3.3. De la teoría a la práctica

Una vez que hemos abordado las principales teorías de la educación y las del aprendizaje,
contamos con la fundamentación científica mínima para pensar en cómo queremos ser docentes,
es decir, tomar decisiones sobre la forma en que vamos a llevar estas teorías a nuestra futura
labor profesional. Para ello, es esencial que conozcamos una serie de contextos que muchas
veces, equivocadamente, se entienden como sinónimos: modelo pedagógico, método de
enseñanza, metodología, técnica y recursos.

En primer lugar, el estudio y la integración de las teorías del aprendizaje da lugar a definir los
modelos pedagógicos, que son representaciones teóricas, con fundamento científico, de la
puesta en práctica del aprendizaje. Basándonos en la definición de Klimenko (2010), son una
herramienta que orienta, organiza, clasifica y representa los procesos de aprendizaje que se dan
en el aula para su reflexión y análisis, es decir, son el nexo entre la teoría (teorías del aprendizaje)
y la práctica (método).

24
 Importante:

Un modelo pedagógico es la «construcción teórico-formal que,

fundamentada científica e ideológicamente, interpreta, diseña y ajusta la
realidad pedagógica que responde a una necesidad histórica concreta.
Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y las
características de la práctica docente» (Ortiz, 2012, p. 47).

Por lo tanto, los métodos son las descripciones científicas de la puesta en práctica del
aprendizaje, es decir, especificaciones de cómo se va a realizar el proceso de aprendizaje.

Importante:

«Un método de enseñanza es el conjunto de técnicas y actividades que

un profesor utiliza con el fin de lograr uno o varios objetivos educativos,
que tiene sentido como un todo y que responde a una denominación
conocida y compartida por la comunidad científica» (Alcoba, 2012, p. 96).

Consiguientemente, la metodología es la puesta en práctica, en un contexto determinado, de

un método concreto. De esta manera, sería la concreción de un método.

Las técnicas son los medios a través de los cuales el docente concreta las actividades que se
van a realizar, por lo tanto, son las más cercanas a la realidad. Serían el diseño, el desarrollo y
la aplicación de una actividad en un contexto concreto.

Finalmente, los recursos son los elementos que docente y discente necesitan para poder
desarrollar la actividad en un contexto determinado.

Figura 8. Esquema progresivo de los conceptos teoría del aprendizaje, modelo, método, metodología, técnica y recurso.

25
3.3.1. Modelos pedagógicos

Como hemos visto, el modelo pedagógico constituye una reflexión anticipadora, que emerge
de la capacidad de simbolización y representación de la teoría, que los educadores han de realizar
para justificar y entender la amplitud de la práctica educativa, el poder del conocimiento
formalizado y las decisiones transformadoras que se deseen asumir (Mayorga y Madrid, 2010).
Un modelo pedagógico debe mostrar los diferentes elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, basándose en alcanzar unos objetivos pautados y en unas condiciones
asumidas. Dentro de los diferentes elementos que entran en juego, hay dos básicos a los que se
suman los contenidos y los contextos:

Figura 9. Docente y discente son piezas fundamentales de todo modelo pedagógico.

Existen diversos modelos pedagógicos que sirven de marco para incluir la acción docente y guiarla
como mediadores entre la teoría y la práctica (Mallart, 2009; Zúñiga, 2018):

Modelo clásico o tradicional

Se trata de un modelo de enseñanza transmisivo, también conocido como modelo de

transmisión-recepción, que promueve una enseñanza de tipo receptivo, repetitivo y
memorístico. El alumnado tiene un papel eminentemente pasivo, mientras que el docente es
quien suministra la información.

Modelo constructivista

Este modelo sigue a teóricos como Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky, los cuales afirman que
el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias. Por tanto, el conocimiento va
más allá de la pura transmisión; se construye por la acción del que aprende, sobre un medio
físico y social, y por la repercusión que tiene esta acción sobre él mismo. El docente tiene un
rol de guía y facilitador de los contenidos y los medios, pero es el discente quien protagoniza
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Modelo colaborativo

Este modelo pretende reducir el individualismo y la posible competitividad que tienen lugar en
la sociedad y, como consecuencia, en el contexto educativo. Por ello, promueve actitudes
cooperativas, sociales, participativas, proactivas, además de un sentimiento de compromiso
hacia el aprendizaje.

26
 Modelo conductista

Este modelo se basa en el uso de los estímulos, los castigos y los reforzadores como
mecanismos para favorecer la adquisición de determinados conocimientos y conductas. Este
modelo constituye la base de la lógica de calificaciones, aprobados en distintos niveles,
suspensos y toda la repercusión que tiene sobre el avance, o no, en el sistema educativo, así
como por múltiples reforzadores y castigos que se dan en el ámbito personal, familiar, educativo
y social.

Modelo tecnológico

En este modelo, «el proceso didáctico es concebido como algo susceptible de tecnificación y
se persigue la eficacia en la consecución de los resultados» (Mallart, 2009, p. 55). Este modelo
parte también de las teorías conductistas, pero fue constituyendo una tendencia propia de la
que surgen, por ejemplo, cuestiones tan relevantes como la taxonomía de objetivos de
aprendizaje de Bloom.

Se fundamenta en plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso sistemático

con una serie de pasos y la creación de artefactos ex profeso. Por tanto, no tiene que ver,
necesariamente, con el uso de métodos tecnológicos audiovisuales o informáticos, sino que la
tecnología se refiere a la sistematización del proceso y el uso de materiales que podrían ser de
cualquier tipo.

Modelo comunicativo

En la base del acto didáctico, bajo el paraguas de este modelo, está la comunicación, que
establece una red de interacciones entre todos los elementos que participan en la acción:
maestro-alumnos-alumnos-maestro.

Dentro de este modelo encontraríamos los mismos elementos que en el acto comunicativo:
emisor (docente), receptor (discente), mensaje (materia didáctica), canal (método didáctico) y
contexto. Ello implica que se puedan identificar tres submodelos o tipos dentro del modelo
pedagógico comunicativo: informativo (unidireccional), interactivo (bidireccional) y retroactivo
(multidireccional).

Estos modelos no constituyen estrategias diferenciadas y limitadoras, sino que cada docente
puede elegir qué modelo emplear en función del curso, contenidos, clima en el aula, perfil de
alumnado, etc. Como ya se ha señalado, la clave es reflexionar sobre la conexión entre la teoría
y la práctica, para desarrollar una docencia consciente y eficaz.

3.3.2. Métodos de enseñanza

El método de enseñanza es el procedimiento que se utiliza para que el alumnado adquiera

los resultados esperados en su aprendizaje. Se pueden utilizar varios métodos didácticos a
la vez, complementándose unos con otros. Así pues, la eficacia del procedimiento radica en
integrar los métodos más pertinentes y apropiados a la hora de realizar una programación.

27
 Conoces a…

Imídeo Giuseppe Nérici fue uno de los primeros autores en relacionar la didáctica con la
ciencia, definiéndola como «ciencia y arte de enseñar».

Existen numerosos métodos de enseñanza, así como distintas clasificaciones de estos.

Basándonos en el estudio realizado por Zúñiga (2018), los métodos pueden clasificarse en
función de diferentes perspectivas:

Según la forma de razonamiento

• Método deductivo: se aprende de lo general a lo particular.

• Método inductivo: se aprende de lo particular a lo general.
• Método analógico: se aprende a través de comparaciones.

Según la organización de los contenidos

• Método lógico: se organizan los contenidos en orden antecedente y consecuente; de

lo menos a lo más complejo.
• Método psicológico: se organizan los contenidos siguiendo las necesidades, intereses
y experiencias de los educandos.

Según la puesta en práctica de la enseñanza

• Método simbólico o verbalístico: el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a

cabo por medio de la palabra a través de explicaciones.
• Método intuitivo: durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se emplean materiales
y modelos reales o representativos para apoyar el aprendizaje.

Según la sistematización de la materia

• Método de sistematización rígida: no hay flexibilidad ni espontaneidad a la hora de

impartir la materia.
• Método de sistematización semirrígida: hay cierta flexibilidad a la hora de impartir
la materia a fin de adaptarse a las condiciones reales del aula y del entorno social.
• Método ocasional: se parte de la motivación del momento y los acontecimientos
importantes para impartir la materia.

Según la participación del alumnado

• Método pasivo: el docente es el protagonista y el alumno el ejecutor. Se emplean

dictados, lecciones marcadas, preguntas y respuestas, exposición dogmática, etc.

28
 • Método activo: el alumno es el protagonista y el docente es el guía. Se plantean
actividades de argumentación, redescubrimiento, trabajos en grupo, estudio dirigido,
debates y discusiones, técnicas de problemas, proyectos, etc.

Según la agrupación de los conocimientos

• Método de globalización: se partirá de un centro de interés que se trabajará en las

clases abarcando diferentes disciplinas (interdisciplinaridad).
• Método no globalizado o de especialización: las asignaturas se tratan de manera
aislada y sin interacción entre ellas.
• Método de concentración: es intermedio entre el globalizado y el especializado por
asignaturas.

Según la relación profesor / alumno

• Método individual: implica que exista un docente para cada alumno.

• Método individualizado: cada alumno aprende a su ritmo y de acuerdo con sus
posibilidades.
• Método recíproco: el docente guía a sus alumnos para que enseñen a sus
condiscípulos. En la mayoría de los casos, el docente enseña a los alumnos mayores
que, a su vez, van enseñando a los más pequeños. También se denomina método
lancasteriano.
• Método colectivo: hay un docente para todos los alumnos.

Según la organización del trabajo del alumnado

• Método de trabajo individual: el alumno trabaja de manera individual por medio de

tareas diferenciadas, estudio dirigido, etc.
• Método de trabajo colectivo: se basa en la enseñanza en grupo. El trabajo total es el
resultado de la colaboración y esfuerzo de todo el alumnado.
• Método mixto: se realizan actividades socializadas o grupales, así como individuales.

Según la oportunidad de crítica del alumnado

• Método dogmático: el alumno es mero observador y el profesor posee la verdad

absoluta, por tanto, se impone al alumno lo que el docente enseña.
• Método heurístico o de descubrimiento: el profesor persigue que el alumnado
comprenda lo que se está enseñando para que lo aprenda. Por tanto, no impone su
visión, dado que comprender implica que el alumno investigue y se forme su propia
perspectiva.

Según la manera de abordar el estudio

• Analítico: supone analizar un tema. El análisis implica separar un todo en sus partes.
• Sintético: supone sintetizar un tema. La síntesis implica unir todos los elementos
independientes para formar un todo.

29
Paralelamente a esta clasificación de los métodos de enseñanza encontramos las metodologías
activas como aquellos procesos educativos dinámicos que permiten integrar una gran variedad
de métodos, técnicas y recursos con la finalidad de dinamizar los procesos de enseñanza-
aprendizaje y lograr un aprendizaje significativo. Por tanto, no podemos considerar las
metodologías activas como un tipo de método de enseñanza, puesto que responde a un concepto
más amplio y flexible.

Recuerda

Recuerda que en la Unidad didáctica 2 de la asignatura de Innovación Docente e Iniciación a

la Investigación Educativa hemos estudiado en profundidad las metodologías activas más
relevantes.

3.3.3. Técnicas de enseñanza

La técnica es la forma concreta, específica y suficientemente probada, que ayuda a

desarrollar una actividad según una determinada finalidad. Las técnicas subyacen a los
métodos, es decir, las técnicas se emplean siguiendo la lógica del método de enseñanza que se
siga y en función del modelo pedagógico que tenga el docente. De esta forma, una misma técnica
se puede emplear en distintos métodos de enseñanza según cambie la lógica con la que se
pretende utilizar la técnica.

Play

¿Qué es el Phillips 66? Consulta este breve vídeo para conocer esta técnica de enseñanza.

Figura 10. El ilustrador y pedagogo Frato muestra cómo el componente motivacional también debe considerarse a la
hora de plantear actividades. Fuente: Tonucci, 2006.

30
Existen numerosas técnicas de enseñanza que el profesorado puede emplear, sin embargo, no
hay una clasificación clara en torno a estas. En aras de facilitar su asimilación y comprensión, a
continuación, se muestran algunas de ellas clasificadas en función de su objetivo:

Técnicas empleadas para explicar:

• Técnica expositiva o hablar en público.

• Presentación con diapositivas.
• Mesa redonda.

Técnicas para que el alumno indague y descubra:

• Descubrimiento guiado.
• Design thinking.
• Visual thinking.
• Técnica de los escenarios.
• Técnica de pensamiento lateral (los seis sombreros para pensar).

Técnicas para trabajar en grupo:

• Lluvia de ideas o brainstorming.

• Phillips 66.
• Talleres o workshop.
• Dramatizaciones.
• Técnica de los escenarios.

Ejemplo:

Si partimos de un método activo y de trabajo colectivo, podemos emplear una metodología

de aprendizaje basado en proyectos y utilizar la técnica de talleres o workshop.

31
Resumen

Conocer los mecanismos que subyacen al aprendizaje es imprescindible para desempeñar una
buena labor docente. De ahí la importancia de esta unidad, que sienta las bases para comprender
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Primeramente, se han explicado las diferencias entre pedagogía y didáctica. La pedagogía

versa sobre principios y propósitos relativos a los métodos y técnicas y a cómo estos favorecen
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, la didáctica, gracias a la pedagogía, pone en
práctica esos métodos y técnicas.

Asimismo, se han abordado las diferencias entre teorías de la educación, centradas en la

manera de enseñar y las teorías del aprendizaje, que se focalizan en la forma que tienen las
personas de aprender. Una vez conocidas estas diferencias se han desarrollado algunas de las
teorías de la educación y del aprendizaje más importantes.

A continuación, se ha realizado una clarificación terminológica que ayude a comprender el paso

de la teoría a la práctica educativa. El paso de las teorías del aprendizaje, las cuales dan lugar a
diferentes modelos que se describen en distintos métodos aplicados con una metodología
concreta. Asimismo, las metodologías requieren de técnicas y de recursos para poder llevarse
a la práctica.

Finalmente, se han explicado los modelos pedagógicos, métodos de enseñanza y técnicas

de enseñanza imprescindibles para poder dar el paso de la teoría a la práctica.

Figura 11. La buena práctica docente partirá de ser capaz de conectar la fundamentación teórica con las herramientas
que se utilicen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

32
Mapa de contenidos

33
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Aubrey, K. y Riley, A. (2022). Understanding and using educational theories. Sage.

Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial.

Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Pearson.

https://fundasira.cl/wp-content/uploads/2017/03/TEORIAS-DEL-APRENDIZAJE.-DALE-
SCHUNK..pdf

Bibliografía complementaria

Alcoba, J. (2012). La clasificación de los métodos de enseñanza en educación superior.

Contextos Educativos, 2012(15). https://doi.org/10.18172/con.657

Bandura A. (1994). Self-efficacy. En V. S. Ramachaudran (ed.), Encyclopaedia of Human

Behaviour (pp. 471-81). Academic Press.

Bandura, A. (1971). Social Learning Theory. General Learning Press.

Colom, A. J. (1997). La teoría de la educación: contexto actual de los estudios pedagógicos. En

A. J. Colom (coord.), Teorías e instituciones contemporáneas de la educación (pp. 146-169).
Ariel.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books.

Gargallo López, B. (2002). La teoría de la educación. Objeto, enfoques y contenidos. Revista

Interuniversitaria de Teoría de la Educación, 14, 19-46. https://doi.org/10.14201/2967

Gutiérrez Slon, J. A. y Vargas Vargas, B. R. (2022). Entablando diálogos con Freire: sobre el
espacio pedagógico y otras reflexiones compartidas. Revista Innovaciones Educativas, 24(37),
231-243. https://doi.org/10.22458/ie.v24i37.3963

Harking, J., Turner, G. y Dawn, T. (2001). Teaching Young Adults. Routledge.

Heredia, Y. y Sánchez, A. L. (2013). Teorías del aprendizaje en el contexto educativo. Digital

del Tecnológico de Monterrey.

Klimenko, O. (2010). Reflexiones sobre el modelo pedagógico como un marco orientador para
las prácticas de enseñanza. Pensando Psicología, 6(11), 103-120.
https://revistas.ucc.edu.co/index.php/pe/article/view/371

Kolb, D. A. y Fry, R. E. (1975). Toward an applied theory of experiential learning. En C. Cooper,

(ed.), Theories of Group Processes. Wiley.

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