MÓDULO III: DIDÁCTICA EN

Diplomadodocencia ygestión de aula en educación superior – versión ix

EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIDAD I: LA DIDÁCTICA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR

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 INDICE
Introducción ..................................................................................................................................3
TEMA I: DIDÁCTICA ............................................................................................................... 4
1.1. Concepto de Didáctica ........................................................................................................... 7
1.1.1. Elementos de la didáctica .................................................................................................. 8
1.1.2. Didáctica General ............................................................................................................... 9
1.2. Didáctica Especial ................................................................................................................ 12
1.3. La educación y la didáctica ................................................................................................................ 13
1.3.1. El profesor y la didáctica ............................................................................................................. 16
1.3.2. El objeto de la didáctica ...................................................................................................... 19
1.3.3. Componentes del proceso docente-educativo ........................................................................... 20
1.3.4. Leyes del proceso docente educativo ........................................................................................ 20
1.3.2. Evaluación como congruencia entre objetivos y logros....................................................... 21
1.4. Cualidades del proceso docente educativo ............................................................................. 21
1.4.1. Relación entre el objetivo y el contenido ....................................................................................23
1.4.2. Relación entre el contenido y el método .............................................................................. 23
1.4.3. Relación entre el objetivo y los medios ....................................................................................... 24
1.4.4. Relación entre los contenidos y los medios ................................................................................. 24
1.4.5. Relaciónentrelaevaluación(resultados)con losobjetoscontenidos métodos y medios de enseñanza.24
1.5. Relación entre instrucción y educación ................................................................................... 24
TEMA II. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS ......................................................................... 26
2.1. Objetivos ......................................................................................................................................................................26
2.1.1. Definición de los objetivos: Contexto. De la enseñanza ...................................................... 26
2.1.1.1. Formulación de los objetivos: aspectos clave de la enunciación ...................................... 27
2.1.2. Los objetivos como concreción de las intenciones educativas objetivos generales y
particulares .................................................................................................................................. 29
2.1.3. Los objetivos como apoyo de la tarea docente ................................................................... 31
2.2. Formulación de los objetivos: aspectos técnicos ................................................................... 36
2.3. Los objetivos expresivos: Eje de-una propuesta de trabajo ................................................... 39
RESUMEN .................................................................................................................................. 42
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 46

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 INTRODUCCIÓN

La “Didáctica en Educación superior” del Diplomado Docencia y Gestión de Aula en

Educación Superior”, tiene el propósito de introducir a los diplomantes en el manejo de
teorías, objetivos, pedagógico conceptuales, pertinentes al ámbito de la Educación
Superior.
Lo que le permitirá conocer el progreso de la Didáctica Universitaria en diferente ámbitos
teóricos e históricos, a fin de posibilitar una comprensión en la educación superior.
En ese sentido se le presenta una serie de conceptos para formular una idea clara de los que
es la didáctica en sus diferentes significaciones.
En las últimas décadas el concepto de didáctica ha sufrido una transformación significativa
en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje. En el presente documento los contenidos que
desarrollamos giran en torno a la didáctica universitaria razón por la cual iniciamos
precisando un marco conceptual, que clarifique el concepto de la didáctica del aprendizaje,
así como sus características, funciones, determinando además, cuanto a la metodologías
en educación superior y quien realiza esa tarea. Esperamos que los contenidos presentados
en este documento complementen y amplíen sus saberes sobre el tema. Ahora le
invitamos a realizar un estudio de manera analítica y reflexiva para estar en mejores
condiciones frente a importante tarea de la práctica docente como es didáctica universitaria
en el aprendizaje, pero que sobre todo sirva para tomar las mejores decisiones adecuadas
y oportunas orientadas a mejorar los procesos de los aprendizajes.

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 TEMA I
DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN

El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más
ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede
decirse, además que es el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza
mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el
aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia.

La didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado sino como va hacer
enseñado y aprendido.

Las preocupaciones de los educadores acerca de los estudios referidos a la

didáctica son recientes. Se está produciendo igualmente, una toma de conciencia
en lo que concierne a la necesidad de la didáctica en la formación del educando.
Adviértase, asimismo, un acentuado interés respecto de la formación didáctica del
docente de cualquier nivel de enseñanza.

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Hasta no hace mucho tiempo era creencia- generalizada que, para ser buen
docente bastaba conocer bien -la disciplina, para enseñar de manera correcta. Pero
es preciso más: sobre todo una conveniente formación didáctica. No es únicamente
la materia lo valioso es preciso considerar también al estudiante y su medio físico,
afectivo, cultural y social. Claro está que para enseñar bien, corresponde tener en
cuenta los Métodos de enseñanza adecuadas a nivel evolutivo, intereses,
posibilidades y peculiaridades del estudiante.

A pesar de ser la didáctica una sola, indica procedimientos que resultan más
eficientes según se trate de la escuela primaria, la secundaria o la superior.

El reconocimiento de que el niño tiene exigencias propias en el campo del

aprendizaje, influyó bastante en los procedimientos adoptados por el maestro
primario en lo que atañe a la orientación de la enseñanza y el sentido de
adaptación a las realidades biopsicosociales del escolar.

Todavía el adolescente y el adulto son tratados como "maquinas lógicas", razón

por la cual en la escuela secundaria y en la Superior sigue predominando el más
inconsecuente "intelectualismo" basado en una pura.

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 PARADIGMAS EN EDUCACIÓN
PARA EL VIEJO PARADIGMA PARA EL NUEVO PARADIGMA
El Aprendizaje es un producto El aprendizaje es un proceso
Sucede en tiempos y lugares especiales Sucede en todo tiempo y lugar
Estructura jerárquica y autoritaria Trato igualitario Discenso
Prioridad sobre los resultados. Prioridad sobre el desarrollo
Énfasis en el conocimiento del mundo externo Énfasis en el conocimiento del mundo interno
Pensamiento lineal y auditivo Pensamiento creativo totalizador
El maestro enseña informando El maestro enseña aprendiendo
Referencia por el Hemisferio Cerebral dominante Desarrollo integral de ambos hemisferios
Creciente importancia hacia la tecnología Creciente importancia de las relaciones interpersonales
Estructura curricular rígida Estructura curricular flexible

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Memorización de temas. No obstante, se advierte ya un cambio de actitud
didáctico-pedagógica con relación a estos dos niveles de enseñanza, con reales
beneficios para ambos.

"En mérito a los factores señalados, las didácticas de escuela media y superior
permanecieron a la saga de los avances de la correspondiente a la escuela
primaria.

La didáctica contribuye a hacer más consciente y eficiente la acción del docente, y

al mismo tiempo, hace más interesantes y provechosos los estudios del estudiante.

CONCEPTO DE DIDÁCTICA

Etimológicamente, didáctica deriva del griego_ diaskein (' enseñar) y tekne (arte),
esto es, arte de enseñar, arte de instruir.

La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y

experimenta nuevas (técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente
la biología, la Psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando establece
normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico basándose en los
datos científicos y empíricos de la educación; esto sucede porque la didáctica no
puede separar teoría y práctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo,
procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor ajuste a las realidades
humana y social del educando.

De un modo más explícito, puede decirse que la didáctica está representada por el
conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza; para ello reúne
y coordina, con sentido práctico, todas las conclusiones y resultados a las que
arriban las ciencia de la educación a fin de que dicha enseñanza resulte más
eficaz.

La didáctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica, toda vez
que su objetivo primordial es orientar la enseñanza.

A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje. Luego en última

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instancia, la didáctica está constituida por un
conjunto de procedimientos y normas
destinados a dirigir el aprendizaje de la ELEMENTOS DIDÁCTICOS
manera más eficiente que sea posible. La didáctica tiene que considerar dos
elementos fundamentales que son, con
referencia a su campo de actividades: el
estudiante, y el docente.
El estudiante, es quien aprende; aquel por
quien y para quien existe la escuela.
Siendo así, está claro que es la escuela la
que debe adaptarse a él, y no el a la
escuela. Esto debe interpretarse de un
modo general. En la realidad debe existir
una adaptación recíproca, que se oriente
hacia la integración, esto es hacia la
identificación entre el estudiante y la
escuela. Para ello es imprescindible que
la escuela esté en condiciones de recibir
al estudiante tal como es, según su edad
evolutiva y sus características
Esto debe ser así a los efectos de conducirlo,
personales.
sin choques excesivos ni frustraciones
profundas e innecesarias, a modificar su comportamiento en términos de
aceptación social y desarrollo de la personalidad. Esto se cumple si la escuela,
desde el comienzo, se adapta al alumno, y si sobre la base de su acción educativa,
este se va adaptando poco a poco a ella.

El docente, es el orientador o .facilitador del Proceso Enseñanza-Aprendizaje. Debe

ser fuente de estímulos que lleva al estudiante a reaccionar para que se cumpla el
proceso del aprendizaje. El deber del docente es tratar de entender a sus
estudiantes - Lo contrario es mucho más difícil y hasta imposible. El docente debe
distribuir sus estímulos entre los estudiantes en forma adecuada de modo que los
lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades, no debe
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olvidarse que a medida que la vida social se torne más compleja, el docente se
hace más indispensable en su realidad de orientador y guía para la formación de
la personalidad del educando.

La didáctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares, esto

es, con relación a la enseñanza de todas las materias, o con relación a una sola
disciplina. Esto da lugar a una didáctica general y a diversas didácticas especiales.

I. DIDÁCTICA GENERAL.- Esta destinada al estudio de todos los principios, técnicas

válidas para la enseñanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de
la enseñanza de un modo general, sin descender a minuciosidad especifica que
varían de una disciplina a otra. Procura ver la enseñanza como un todo,
estudiándola en sus condiciones más generales, a fin de indicar procedimientos
aplicables en todas las disciplinas y que de mayor eficiencia a lo que enseña. La
didáctica general para ser válida, debe estar vinculada' a las circunstancias reales de
la enseñanza y a los objetivos que la educación tiende a concretar en el educando.

Fuera de eso será una didáctica de "recetario", de "reglitas", sin vitalidad necesaria
para suscitar actitudes e ideales en el estudiante.

La didáctica general en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje, abarca

por su parte:

-El planeamiento (de la Institución, de las disciplinas-del curso, de la unidad y de

la clase dé la orientación educacional y pedagógica, y de la actividades extra clase).

-La ejecución (motivación; Dirección del aprendizaje, o sea, presentación de la

materia, elaboración, fijación' e integración del aprendizaje; elementos de
ejecución cómo el lenguaje, los métodos técnicas de enseñanza y material
didáctico).

-La verificación (sondeo, verificación propiamente dicha, rectificación y

ampliación del aprendizaje).
Estos aspectos pueden ser representables en la siguiente sinopsis.

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 PLANEAMIENTO De la Institución
De la disciplina del curso
De la unidad
De la clase
DIDÁCTICA

De las actividades extra clase

De la orientación educacional de la
orientación pedagógica

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 1.-motivación

D Presentación de la materia
2. Dirección del
I elaboración, fijación e
EJECUCIÓN Aprendizaje
D instauración del aprendizaje
A
C 3.-Elementos de
T Ejecución Lenguaje
I Métodos y técnicas
De enseñanza
C VERIFICACIÓN
Material didáctico
A
Sondeo
Verificación propiamente dicha
Rectificación
Ampliación del aprendizaje

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Igualmente, se puede decir que la acción didáctica consta de
tres momentos

a) Planeamiento. Enfocado hacia los planes de trabajo adaptados a los

objetivos a alcanzar, a las posibilidades, aspiraciones y necesidades de los
estudiantes, y a las necesidades sociales.

b) Ejecución. Orientada hacia la práctica efectiva de la enseñanza, a través de

las clases, de las actividades extra clases y demás actividades de los estudiantes,
dentro y fuera de la escuela.

c) Verificación. Dirigida hacia la certificación de los resultados obtenidos con la

ejecución, ¿los objetivos fueren alcanzados y el planeamiento estuvo de acuerdo
con la realidad de los estudiantes? A través de la verificación, se liega a la
conclusión de si es preciso o no llevar a cabo rectificaciones de aprendizaje,
modificaciones en el planeamiento, y si además, es conveniente promover una
ampliación del aprendizaje.

2. DIDÁCTICA ESPECIAL.

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Puede ser encarada desde dos puntos de vista.
1o Con relación al nivel de enseñanza. Se tiene así una didáctica de la escuela primaria,
secundaria o superior.

2° Con relación a la enseñanza de cada disciplina en particular, como matemática, geografía,

historia, ciencias naturales, Física, Química etc. La didáctica especial es considerada
generalmente en este segundo aspecto esto es, abarca el estudio de la aplicación de los
principios generales de la didáctica, en el campo de la enseñanza de cada disciplina.

De acuerdo con esta segunda acepción, la didáctica especial estudia la aplicación de los
principios de la didáctica general de la enseñanza de diversas asignaturas y de una
manera específica.

Sus preocupaciones principales en este campo son:

a) Estudio de los problemas especiales que plantean la enseñanza de cada disciplina
tales como: selección de los contenidos, técnicas' de enseñanza que se estimen más
eficientes, particularidades metodológicas, dificultades en la enseñanza de ciertos asuntos,
etc.
b) Análisis de los programas de las diversas disciplinas en extensión y en profundidad y
sus reestructuraciones teniendo en cuenta las posibilidades de los alumnos, condiciones y
necesidades del medio en que funciona la escuela.
d) Determinación de los objetivos de cada disciplina, considerando los objetivos de cada
nivel de enseñanza.
e) Estudio de los planes de clase adecuados a cada disciplina y a cada fase del
aprendizaje.
f) Estudio de pruebas que se revelen como las más eficientes en la verificación del
aprendizaje de las diversas disciplinas.
g) Investigación de medies para resolver las dificultades en la enseñanza en el campo de
cada disciplina.

LA EDUCACIÓN Y LA DIDÁCTICA

La escuela es una exigencia de la complejidad de la vida social, que no "permite

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a la familia, por carecer esta de tiempo y de preparación, habilitar a los hijos para
que se integren satisfactoriamente en las actividades normales de la sociedad.

La escuela está destinada, pues, a realizar o ayudar a realizar la tarea de la

familia, que consiste en la integración profesional cultural y social de sus hijos.

Para eso, la escuela debe instruir, suministrando conocimientos técnicos que

permitan la acción individual en el mundo contemporáneo. Pero la obligación de
la escuela no es solamente instruir; es, también y fundamentalmente, educar esto
es, dar sentido moral al uso de la matemática, física, sociología.etc. En la escuela
primaria, media o Superior a los conocimientos y técnicas, y en suma dar sentido
de responsabilidad a los actos individuales.

La acción de la escuela es, por tanto, mucho más que instruir, es guiar al
educando por entre las agresiones, dudas y aspiraciones, a fin de que pueda
ser -más útil a los demás así mismo.

Educar es mostrar que la vida, no es una competencia en la cual uno tiene que
vencer al otro, que el otro no es un enemigo, que la vida es por encima de todo
un acto de operación por medio del cual ayudamos para ser a la vez, ayudados.

Educar es convencer al educando de que él es siempre capaz de realizar algo útil

para sí y para sus semejantes. Es mostrar que el encismo no tiene sentido en
una vida que nos toca vivir juntos con los otros, ayudando y siendo ayudados.
Es demostrar que el educando es capaz, que puede superarse a través de
esfuerzos que tienden cada vez a mayores realidades.

Instruir y educar, he aquí las finalidades, de la escuela, que son al mismo tiempo,
las aspiraciones de la familia. Si en efecto, estas son las finalidades de la escuela,
¿cómo realizarlas? Esta es la pregunta que debemos formularnos: ¿cómo
instruir y educar?
Esta pregunta solo puede ser respondida por la didáctica.

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La didáctica es la que dice como la escuela debe proceder para que sus
estudiantes aprendan con mayor eficiencia y de manera más Integral.

La didáctica no es entonces, como muchos afirman un simple depósito de

reglitas. La didáctica es la orientación segura del aprendizaje, la que nos dice
cómo debemos proceder a fin de hacer la enseñanza más provechosa para el
educando, como debemos proceder para este quiera educarse de qué modo
actuar para que la escuela no se transforme en una camisa de fuerza, si no que
sea una indicadora de caminos que den libertad a la personalidad. La didáctica
es el instrumento y el camino que la escuela debe recorrer en su forma de acción
junto a los educandos, para que estos se eduquen y quieran realmente
educarse.
La didáctica debe conducir a la realización plena, a través de una orientación
ajustada a la manera y a la capacidad de aprender de cada uno, acompañada de
comprensión, de seguridad y de estímulo.

La didáctica está destinada a dirigir el aprendizaje de cada estudiante, para que

este se eduque y se convierta en un buen ciudadano. Los objetivos de la
educación tienen que ser alcanzados, y la didáctica nos dirá como debemos
proceder para que esto ocurra.

Es forzoso reconocer que dos tendencias se enfrentan en el campo de la

didáctica:

Una, intentando reducir la acción educativa á una pura técnica, fría y calcular,
transformando la enseñanza en un amontonamiento de reglas, normas y
esquemas. Así, los procedimientos excesivamente tecnificados, pasan hacer un
fin y no un medio.

Otra, repudiando todo, tecnicismo didáctico procurando tan solo la vivencia de

los hechos, en la cual pasa a tener preponderante o importancia la figura del
docente que, con su actuación personal atrae al educando hacia los estudios.

Las dos posiciones han sido exageradas, ni toda la educación se efectúa a través
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de procedimientos puramente técnicos, ni se concreta solamente la personalidad
del educador. Es necesaria la fusión de las dos posiciones, la actuación del
docente con su personalidad capaz de impresionar al educando, aliada a las
técnicas que estimulen que orienten y hagan más eficientes los estudios.
EL DOCENTE Y LA DIDÁCTICA

Sin didáctica como hemos venido señalando, la enseñanza tornase fácil si no

contraproducente. Es la didáctica la que debe ayudar al docente en su acción
docente.

Es muy común oír a los estudiantes elogiar a ciertos docentes en cuanto a sus
conocimientos, pero criticándolos como docentes: "él es un cráneo. Pero el
desorden en el aula no deja a la gente aprender nada". O también: "mi profesor
de matemáticas sabe mucho y sus clases debían ser dadas para otros
docentes. Yo que no tengo base, no consigo seguirlo en sus explicaciones.

La falta de base por parte del estudiante ha sido siempre una óptima disculpa
para la mala enseñanza; pero la falta de didáctica de muchos docentes ha sido la
causa de que muchos estudiantes lleguen a reprobar la asignatura
correspondiente.

Lo peor es que muchos d o c e n t e s se convencen de esa falta de

base de sus estudiantes, pero nunca se les ocurrió hacer que sus clases -
sean accesibles y comprensibles al tipo de estudiantes de que
dispone. En algunos, c a s o s es posible que la tal falta perjudique
realmente el aprendizaje del estudiantes; pero, en la mayoría de los
casos, el fracaso de la enseñanza debe ser atribuida al docentes,
por falta de didáctica, por no saber adecuar las ciases a sus
estudiantes.

Veamos algunos casos de falta de didáctica. Ya sorprendemos diálogos como

estos:

-Hijo mí, ¿no vas a estudiar? Mañana tienes prueba mensual...

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-Mira aquí papá ¿cómo quieres que estudie? El profesor dio todo esto en pocas
clases.

Y el pobre estudiantes, desolado, muestra 40 o 50 páginas del libro adoptado

como diciendo: " así no es posible estudiar...".

Los docentes que así proceden, afirman casi siempre: el "programa será
cumplido íntegramente", sin indagar si el correspondiente aprendizaje podrá
ser integralmente logrado por el estudiantes.

Otro hecho que llama la atención, son los docentes que proceden como la abeja
que liba de flor en flor, esto es, que no siguen las lecciones en forma secuencial y
ordenada, obligando a los estudiantes por los célebres " apuntes de clase". En
este caso se da tanto lo cómico como lo trágico. Si examinamos los cuadernos
de apuntes de los estudiantes encontraremos frases truncas, consentido
contrario, palabras y frases sueltas que no tienen sentido, lagunas, etc. Las
anotaciones se transforman en auténticas colchas de retazos, en las cuales
tienen que estudiar... decimos "estudiar", entre comillas, por que en verdad, el
estudio se reduce a registrar de memoria esa amontonamiento de datos sin
relación y sin sentido.
Otro hecho que se puede comprobar es el que sigue. Pregúntese a un estudiante,
en vísperas de exámenes: ¿no vas a estudiar para la prueba de mañana?
-¿estudiar," que? Nada hay que estudiar...-y muestra unas pocas páginas del
libro o del cuaderno de apuntes. Nada de las clases transcurrirán entre las
blancas nubes, en la que se refieren a estudiar seriamente. Es como lo
confiesan los estudiantes:

-El profesor siempre "conversa". Mucha "charla" y .nada de clases...

Y agregaríamos nosotros, ninguna ' eficiencia en el aprendizaje. No es extraño
escuchar la pregunta acerca de si el estudiante no va estudiar:

-El docente es bonísimo. Con el no hay peligro, da lecciones muy fáciles con él
siempre se alcanza el promedio necesario...

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Quiere decir que tampoco en este caso hay aprendizaje, pues los elementos
exigidos son mínimos y todos están seguros de que obtendrán la "nota para
pasar", porque el docente es "bonísimo"

-Puede ocurrir lo contrario. La pregunta a cerca de porque el estudiante no estudia,

tiene a veces la siguiente respuesta. -De nada vale estudiar. El profesor plantea
cada pregunta que se no entiende. Es toda pura suerte. Pareciera que el goza
viendo como padece la gente. Con el vamos derecho al aplazo.

Otras veces sucede que el estudiante no estudia porque el docente habla y

habla, sin que la clase sea participativa, esto es, no le interesa saber si el
estudiante está aprendiendo, y quien aprende, aprende por sí solo, con eso da por
cumplido su deber. Este tipo de docente por lo general no da tareas, y si las da
no se ocupa de corregirlas. Es de los que la recibe y no devuelve. Es por eso que
los estudiantes dicen que al docente no le interesa nada. En relación con las
actividades del estudiantes, dicta tan solo sus clases sin importarle -saber para
quien las dicta.

Otra observación que puede hacerse es la siguiente. Repárese en el dialogo:

-Tu no le preguntaste al profesor cómo es esto o lo otro, ¿no es cierto...?

-Señor, ¿piensa Ud., que es fácil hablar con él? Cada vez que un estudiante
abre la boca para formular una pregunta el grita para hacerlo callar, para que
preste más atención, o bien para pedirle que no moleste...
Otra circunstancia que se cierne sobre el estudiante, para desorientar su
aprendizaje es la prisa de algunos profesores; prisa que transmite en verdadera
inestabilidad al estudiante". No puede responder a las preguntas de los
estudiantes por falta de tiempo, "si no, perjudica a la clase". Tampoco se puede
conversar con ellos después de clases, porque no hay tiempo, porque otra clase
aguarda....

En fin, hay tiempo contado para dar clases, pero no lo hay para escuchar a los
estudiantes, y orientarlos debidamente en su aprendizaje.

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Lo que expusimos no es fruto de la imaginación.

Cualquier persona puede verificar con relativa facilidad estas anomalías

derivadas de la falta de un poco de didáctica. Ellas surgen de la conversación
con los estudiantes cuando se auscultan sus dificultades escolares.

Las fallas apuntadas no son más que fallas didácticas que llevan al fracaso a un
sin número de estudiantes. Solamente hace falta un mínimo de preparación
didáctica para superarlas.

Se desprende de lo expuesto pues, que es necesario, fundamentar para el

docente, una adecuada preparación didáctica a fin de poder dirigirde manera
satisfactoria el aprendizaje de sus estudiantes.

La didáctica muestra al docente como ver la materia de enseñanza y también

como ver al estudiante, aquella no como un fin en sí mismo, sino como un medio
educativo este, no como un adulto ya realizado, sino como un ser en formación,
lleno de dificultades y de dudas.

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA

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El objeto de la didáctica es el PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.

La Didáctica estudia el Proceso Docente Educativo, dirigido a resolver la

problemática que plantea la Sociedad "la preparación del hombre para la vida".
De un modo sistémico y eficiente.

FUNCIONES DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. -Las funciones. son

tres.

a) la Instructiva. -Que se refiere a dotar al estudiante de conocimientos (lo

cognoscitivo)
b) la Desarrolladora. -Que consiste en dotar al estudiante de habilidades y
destrezas ,(lo psicomotriz)
c) la Educativa.- Que consiste en dotar al estudiante de valores, (lo afectivo) .

COMPONENTES DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO

Los componentes del Proceso Docente Educativo son los siguientes:

• El Objetivo. -Que es la aspiración que se pretende lograr en la formación

de los ciudadanos del país para resolver un problema "el encargo social" nos
responde a la pregunta ¿PARA QUE ENSEÑAR?
• El Contenido. -Es una rama del saber de una ciencia la cual nos sirve
para alcanzar el objetivo Nos responde a la pregunta ¿QUÉ ENSEÑAR?
• El Método. -Es la secuencia o camino que debe seguir el P.D.E. de
acuerdo a un orden determinado nos responde a la pregunta ¿CÓMO
ENSEÑAR?
• Los Medios de Enseñanza. -Son los materiales e instrumentos con los
cuales se va a desarrollar el P.D.E. nos responde a la pregunta ¿CON QUE
ENSEÑAR?
e) La Evaluación.-Es el resultado _ que expresa las
transformaciones que se logran alcanzar en el P.D.E. nos
responde a las siguientes preguntas. ¿QUÉ, COMO Y CUANDO SE
EVALUARA?
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LEYES DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

Ira LEY. -Relaciones del P.D.E. con el contexto Social "La relación entre el P.D.E.
y la necesidad Social"

La Universidad está ligada a la- Sociedad, ya que se subordina a sus intereses y

necesidades por esto se debe. "PREPARAR. AL HOMBRE PARA LA VIDA"
"PREPARAR AL HOMBRE PARA EL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD".

Estas necesidades de la Sociedad para con el P.D.E. son:

a) Prepararlo para el trabajo

b) La Investigación.

2da. LEY. -Relación entre los componentes del P.D.E.-Debe existir una relación
entre estos componentes para que el estudiante alcance los objetivos
propuestos.

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CUALIDADES DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

a) Naturaleza
b) Niveles estructurales
c) Niveles de profundidad
d) Niveles de asimilación
e) Niveles de acercamiento a la vida

a) Naturaleza.-La naturaleza de los componentes del P.D.E. es de carácter

SOCIAL.
b) Niveles estructurales.-Son de forma vertical y horizontal

CARRERA

DISCIPLINA

VERTICAL ASIGNATURA O MODULO

TEMAS O UNIDADES

CLASES

TAREA DOCENTE

HORIZONTAL ----------------------- ASIGNATURA ------------------------ ASIGNATURA

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c) Niveles de profundidad del P.D.E. El nivel de profundidad nos expresa el grado de esencia
con que se desarrola el proceso. Por la asignatura de matemáticas su contenido será diferente
en la carrera de Auditoria al de la Carrera de Ingeniería.

d) Niveles de Asimilación del P.D.E.. -Expresa el nivel de dominio de un contenido, que aspira
a tener un estudiante existen 4 niveles:
d.1 Familiarizarse. -Conocer el contenido.
d.2 Reproductivo. -Repetir el contenido.
d.3 Productivo. -Resolver problemas nuevos con conocimientos y habilidades que dispone el
estudiante.

d.4 Creativo. -Resolver problemas nuevos, pero en este caso el estudiante no tiene los
conocimientos y habilidades para su solución. En este caso debe aplicar la lógica de la
Investigación. -
e) Niveles de acercamiento a-la vida. -El P.D.E. puede ser de carácter:

e.1 Académico
e.2 Investigativo
e.3 Laboral

RELACIÓN ENTRE EL OBJETIVO Y EL CONTENIDO

Cuando el Docente enseña y el estudiante aprende el contenido con sus diversos niveles de
profundidad, asimilación y sistematicidad que deben responder a los objetivos.

El objetivo tiene que ser capaz de integrar todos los conceptos o procedimientos de los
contenidos.

En cada tema debe existir: Un objetivo y varios contenidos. En síntesis EL CONTENIDO ES

FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS.

RELACIÓN ENTRE EL OBJETIVO Y EL MÉTODO

Si el objetivo es productivo entonces el método a utilizar será productivo, si el objetivo es

creativo, entonces los métodos serán creativos.
23
RELACIÓN ENTRE EL CONTENIDO Y EL MÉTODO

De igual manera los métodos deben adecuarse a los contenidos a ser impartidos de acuerdo

a sus niveles.

RELACIÓN ENTRE EL OBJETIVO Y LOS MEDIOS

Si el objetivo es reproductivo, entonces los medidores de enseñanza a utilizar serán

reproductivos.

RELACIÓN ENTRE LOS CONTENIDOS Y LOS MEDIOS

De igual manera los medios de enseñanza deben adecuarse a los contenidos a impartir.

RELACIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN (RESULTADOS) CON LOS OBJETOS CONTENIDOS

MÉTODOS Y MEDIOS DE ENSEÑANZA.-

Aquí sea precisan los conocimientos asimilados las habilidades y valores formados.

Si el objetivo aspiraba un nivel de asimilación repropio creativo, entonces el resultado o la

evaluación demostrar ese nivel alcanzado o manifestar su ineficiencia.

La evaluación se vincula con el contenido y muestra en qué medida fue necesaria la

enseñanza de conocimientos, habilidades y valores para obtener dicho resultado en la
evaluación.

La evaluación se relaciona con los métodos y los medios de enseñanza al demostrar el grado
de eficiencia con que se desarrolló el proceso.

RELACIÓN ENTRE INSTRUCCIÓN Y EDUCACIÓN

Este punto es la integración de todos los vinculo todos los componentes del P.D.E.

INSTRUCCIÓN.-Es lo cognoscitivo (PENSAMIENTO).

EDUCACIÓN.-Son los valores. (PERSONALIDAD)

24
El contenido debe ser significativo para el ese además de ser asociado a la necesidad de
él además de instruir eduque.
El contenido debe identificarse con la cultura la historia, ha necesidad el motivo y
los valores del estudiante.

“SE DEBE ASOCIAR EL CONTENIDO CON LA VIDA”

25
 TEMA II
LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

OBJETIVOS
El propósito de este capítulo es que el participante comprenda y valore la formulación de los
objetivos educativos dentro de un diseño de la enseñanza-aprendizaje y, asimismo, adquiera
habilidades sobre dicha formulación, se pretende propiciar posibilidades de:

• Reconocer y valorar la formulación de objetivos educativos como componente esencial en

el diseño del trabajo docente.
• Distinguir los aspectos formales y técnicos necesarios en una formulación de objetivos
que expliciten adecuadamente la tarea de enseñar-aprender.
• Formular o reformular los objetivos de un curso teniendo en cuenta tanto los
componentes teóricos como técnicos.

DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS:

CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA

Los objetivos educativos son un componente esencial del método prefigurado en el diseño de
la práctica de la enseñanza de un curso, su formulación se concretan las finalidades
educativas del docente en términos de lo que harán los estudiantes. De lo anterior, que los
objetivos puedan ser valorados como un elemento del diseño que apoya y orienta al docente
a hacer explícito y comunicar lo que desea enseñar, y, a los estudiantes, a visualizar lo que
harán para lograr el aprendizaje. Asimismo, los objetivos son un referente documentado que
apoya la enseñanza-aprendizaje y la evaluación del logro de dichas finalidades.

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Actualmente, en el ámbito de la educación hay una tendencia a restringir el uso del sustantivo
"objetivo", término con gran tradición en la elaboración del curriculum, y de los proyectos
educativos al nivel del aula (Tyler, 1949; Taba, 1962; Mager, 1962; Escudero, 1971; Cagne y
Briggs, 1974; Lafourcade, 1974; etc.-). Al igual que pasa con las diferencias de sentido entre
los términos "planificación" y "diseño", que nos remiten a una diversa orientación en la
conceptualización del trabajo docente, el término "objetivos" nos liga a tradiciones
conservadoras en torno al enseñar-aprender.
En algunos diseños educativos actuales se sustituye "objetivo" por "propósito" (del latín
propositum: ánimo o intención). Otros autores hablan de "procedimientos" o de "estrategias
de enseñanza" (Stenhouse). Dejando de lado una connotación negativa en cuanto ligada a
los objetivos conductuales, en el diseño del trabajo docente conceptualizado aquí, se utilizará
el término "objetivo", dado su significado literal y el sentido de racionalización e intención que
le confiere al proceso de enseñar-aprender. El Diccionario de la Real Academia Española
indica la siguiente definición para el sustantivo "objetivo": fin o intento —de alguna manera,
"propósito" no es más que un sinónimo, pues significa ánimo o intención. Por otro lado, el
Diccionario de las ciencias de la educación. (Fernández et al, 1995) define "objetivo" de la
siguiente manera:

El uso-sustantivado del término refiere, en su acepción más general, el carácter propositivo e intencional de una
actuación humana. Toda actividad humana está orientada hacia la consecución de (objetivos), metas, propósitos...
(p. 1022)

En el sentido de la cita anterior, y dado que el hacer humano tiene siempre una dirección o
intención, se cree que el uso del término "objetivo" sigue teniendo validez y vigencia para
designar el enunciado inicial de una propuesta de enseñanza-aprendizaje enmarcada en una
práctica humana, como lo es la docencia. Por otra parte, señalamos una notable ausencia de
una conceptualización del término en la literatura educativa actual, por lo que remitimos a la
definición de Lafourcade (1974), autor que puede considerarse clásico en la teorización de la
planificación de la educación:

(Los objetivos) Constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y como tales orientan las acciones que
procuran su consecución y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo (p. 25).

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Formulación de los objetivos: aspectos clave de la enunciación

A pesar de las diversas terminologías usadas por diferentes autores para formular
adecuadamente los objetivos, los elementos clave en cualquiera de las definiciones
encontradas son (Posner y Rudnitsky, 1995):

• el estudiantes
• la acción por realizar
• el contenido
• las condiciones de realización

La presencia-de estos elementos en la formulación de los objetivos debe valorarse en el sentido

de que una adecuada formulación le da a la labor de enseñar-aprender mayores posibilidades
de lograr las intenciones que se plantee. Al concretar las intenciones docentes en enunciados
que cumplen la función de comunicar, en especial a los estudiantes, qué se hará para lograr el
aprendizaje y qué contenidos, procesos y medios posibilitarán dicho aprendizaje, los objetivos
son un apoyo clave para la docencia orientada al logro de la calidad.
Por otro lado, cada uno de los elementos nombrados representa un aspecto muy importante
en dicha función comunicativa, como tratamos de mostrar en el siguiente objetivo, tomado de
un programa de boliviano de un curso de Higiene, dentro del área" de Biología:

El estudiante: ¿Qué hará y con qué contenido trabajará?

"Establecer normas para la prevención de enfermedades de transmisión sexual".
El estudiante: ¿A partir de qué condición trabajará?
"Analizando la etiología, sintomatología y epidemiología de las enfermedades que afectan a la
población boliviana".

Se debe tener en cuenta que el anterior es un objetivo particular y, además, que es perfectible;
pero de cualquier manera, es una- buena ilustración de los elementos que se hacen presentes
de manera coincidente entre los estudiosos de la planificación y el diseño de cursos.
Por otra parte, una formulación adecuada de objetivos apoya al docente guiándolo,
posibilitando la organización de la tarea y dándole las pautas para evaluar su logro. Más
adelante- desarrollaremos estos otros aspectos destacados de la función de los objetivos.

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Los objetivos como concreción de las intenciones educativas

El trabajo docente, como ya se ha visto, si bien delimitado por las intenciones del curriculum
escolar, se plantea intenciones o finalidades específicas teniendo en mente el desarrollo de un
curso. Esas intenciones o finalidades, como ya hemos visto, toman forma en los objetivos. Por
ejemplo, una finalidad en un curso de Educación Ambiental en alguna ciudad boliviana
pensemos en el nivel de enseñanza media superior—, pudiera ser que "los estudiantes sean
personas con capacidad creativa en solución de problemas". Esas intenciones pueden
enunciarse en un objetivo tal como el siguiente:
El estudiante será capaz de plantear alternativas novedosas ante el problema de la
contaminación en la Ciudad de La Paz, a partir del análisis de los factores que la causan. La
intención educativa de desarrollar la creatividad de los estudiantes, se plantea en un objetivo
en el que, el estudiante, a partir del conocimiento y estudio de un contenido temático del curso
(la contaminación), generará ideas y soluciones novedosas para esa problemática. Para mayor
ilustración, véase un ejemplo de la concreción de las intenciones de este curso específico, en
el cuadro 2.1.
Cuadro 2.1. Ejemplo de concreción de las intenciones en un objetivo general del curso
"Planeación y Diseño de un Curso"

Intenciones del Curso. Objetivo general del curso

Proporcionar a los participantes un .Analizar y asumir el diseño del

instrumento y un objeto de reflexión que trabajo docente, valorándolo como
apoye el diseño de sus cursos, con el tarea esencial que orienta tanto la
fin. De que logren el desarrollo de las profesionalización del trabajo
habilidades y la' actualización docente como el logro de la calidad
necesarias para responder a los retos de la práctica de la enseñanza.
que plantea la educación- en. el siglo.

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Objetivos generales y particulares

Los objetivos se formulan para concretar las intenciones docentes en una propuesta de
aprendizaje que se hace a un grupo de estudiantes. Por otro lado, los objetivos pueden ser
diversos en el nivel de concreción que plantean. El uso más común y generalizado distingue
dos tipos de objetivos: generales y particulares.

1. Los objetivos generales ofrecen una visión sintética, holística, global de un curso.
2. Los objetivos particulares enuncian la manera en que cada sección del curso (unidad,
módulo, eje, etc.) será abordada con el propósito de enseñarla-aprenderla.

Si bien se hace la distinción entregas tipos de objetivos, éstos son complementarios y, en ese
sentido, se afectan entre sí. Los generales contienen a los particulares, y los particulares son
partes o secciones de los generales.
De alguna manera, la distinción entre objetivos generales y particulares tiene la finalidad de
organizar la tarea de enseñanza-aprendizaje. El estudiantes necesita conformarse una visión
global y clara de lo que se le propone en un curso, y eso se logra con la formulación de los
objetivos generales. Los objetivos particulares, por su parte, le permiten conocer la propuesta
relativa a cada una de las unidades temáticas, módulos, ejes en los que se organiza un curso.
A manera de ejemplo, en el cuadro 2.2 presentamos un objetivo general del presente curso, y
la manera en que se concreta en los objetivos particulares iniciales de las diversas secciones
del mismo.

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Cuadro 2.2. Ejemplo de concreción de un objetivo general en cuatro objetivos particulares,
para las diversas secciones de este curso
Objetivo general Objetivos particulares

Reconocer, y comprender los as- • Reconocer la formulación de

pectos y componentes procesales .y objetivos educativos como
formales en que se concreta el punto de partida en el que se
diseño del trabajo docente. concreta y organiza, el
diseño del trabajo docente.
• Comprender y valorar los
contenidos de un curso como
el medio generador de la
propuesta de enseñanza-
aprendizaje

Uno de los tres objetivos generales de este curso, le da al participante la posibilidad de obtener
la visión de lo que podrá aprender; en este caso particular, los diferentes componentes del
método en que se plasman las reflexiones e intenciones del diseño del trabajo docente, tanto
de los aspectos que conforman el proceso de diseño, como de los relativos a las formas o
documentos en que éste se presenta (programas):

Los objetivos particulares, por su parte (se presenta sólo el inicial de cada una de las
secciones, en este caso capítulos, en que se divide el libro para el curso), orientan al
participante a percibir que la experiencia de aprendizaje en tato cual unidad lo llevará a poder
conocer los aspectos y procesos por considerarse en cada elemento del método, de tal
manera que es muy posible que llegue a su comprensión. Cabe aclarar que, en este caso
particular, se sabe que la formulación de objetivos presentada aquí, es perfectible, pero se
cree que dicha formulación tiene probabilidades de alcanzar el propósito que enuncia.

Para mayor ilustración, en el cuadro 2.3 presentamos otros ejemplos de concreción de

objetivos generales en particulares, para diferentes niveles de enseñanza.

LOS OBJETIVOS COMO APOYO DE LA TAREA DOCENTE.

Con la finalidad de hacer ver el apoyo que prestan los objetivos al diseño de la tarea de
enseñar-aprender, revisaremos a continuación dos aspectos relevantes de la función de los
objetivos educativos en dicha tarea.

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Cuadro 2.3. Ejemplo de concreción de objetivos generales en particulares

Objetivo general (nivel Objetivo particular (nivel preescolar);;

preescolar)

El estudiante será capaz de:
Utilizar la diversas formas de.
representación y expresión para
evocar situaciones, acciones,
deseos y sentimientos, sean de
tipo real o imaginario.
El estudiante será capaz de: Evocar los diversos
aspectos de la realización de un pastel y sus
ingredientes, y expresarlos mediante el juego
simbólico y la mímica.

Objetivo general (nivel Objetivo particular (nivel primaria)

primaria)

El estudiante será capaz de El estudiante será capaz de:

Comprender, discursos orales y
Resumir y relacionar las ideas principales en los
escritos, interpretarlos,
Discursos viéndolas presentar oralmente.
planteando sus opiniones
(juicios de valor y aplicar la Ante el grupo/clase para informar y establecer
comprensión de los mismos a un pequeño debate sobre ellas.
nuevas situaciones de
aprendizaje.

Objetivo general (nivel Objetivo particular (nivel secundario)

secundaria)
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Ya se han señalado otros aspectos de una formulación adecuada de objetivos. Dicha
formulación apoya también al docente:

1. guiando y posibilitando la organización de la tarea;

2. proporcionándole las pautas para evaluar su logro.

En primer término, señalaremos la utilidad de los objetivos en el sentido de ser guía de la

instrucción y fuente de organización de la taren.

Guía de la instrucción y fuente de organización

La formulación de objetivos permite centrar nuestro esfuerzo

en el logro de la enseñanza-aprendizaje de unos determinados
contenidos para un grupo determinado, y a pesar de que hubiera
algún ajuste o modificación debida a imprevistos y a diversas con
constancias en el aula, se constituyen en nuestra guía de acción.
Por otro lado, a partir de los objetivos se puede tener claro tanto
los temas por enseñar-aprender como los recursos que vamos a
necesitar, tanto el maestro como los alumnos; en ese sentido, su
formulación se convierte en una fuente de organización del tras
bajo docente.

Por otra parte, en la guía de la instrucción y organización de los recursos que posibilitan los
objetivos, es necesario tener en cuenta dos aspectos:

a) La selección y jerarquización de los contenidos

b) La viabilidad de los objetivos.

Selección y jerarquización de los contenidos. La disciplina o materia que enseñamos tiende a

ser considerada como importante en sí misma, por lo que pensamos que tenemos- que
enseñar todo lo que respecta a ella. Sin embargo, las tendencias educativas actuales
resultantes de la globalización, la hegemonía de la información, los cambios en el
conocimiento, en las formas de producción y de trabajo— nos muestran cómo el estudiante
del mañana —y de hoy— requiere de una educación innovadora. En ese sentido, hay que
33
considerar la importancia fundamental de algunos hechos, conceptos y teorías del campo
disciplinario, materia o área de la que somos docentes, a la vez que jerarquizarlos en orden
de importancia.

Por otro lado, las tendencias mencionadas enfatizan el aprendizaje de contenidos de tipo
procesal y actitudinal. Dadas esas tendencias, existe la necesidad de propiciar y aun de
establecer prioridades en el aprendizaje de ciertas habilidades, en especial el saber aprender
y el saber ser. El diseño del trabajo docente debe propiciar y promover el aprendizaje
autónomo y la reflexión sobre cómo se aprende, así como actitudes que favorezcan la
convivencia armónica con los demás y con el entorno físico.

Con respecto al saber aprender, nos parece relevante presentar un señalamiento de Najman
(1987): "El analfabeto del mañana no será el que no sabe leer, sino el que no haya aprendido
a aprender" (p. 67).

Otro aprendizaje más, que actualmente es muy importante propiciar, es el desarrollo de

habilidades para el uso de los medios electrónicos; la tecnología electrónica se ha convertido
en un elemento clave en la actualidad. Por lo anterior, el diseño del trabajo docente deberá;
considerar dicha tecnología, tanto para apoyar la dinámica de los cursos en sí, como para
capacitar a los estudiantes en el uso de estos medios; lo que a la vez es una oportunidad de
acceso a éstas para aquellos que de otra manera no podrían tenerlo. Por otro lado, cabe
resaltar el peso de la tecnología en el mundo del trabajo. Como señala Thornburg (1998), ya
puede considerarse un problema la escasez de trabajadores con habilidades en la utilización
de la tecnología. Según este autor, un reporte de la Asociación de Información Tecnológica
hace notar que de cada 10 trabajadores que se requieren con capacitación en ese campo,
sólo uno puede ocupar la plaza. Alguien, parafraseando' a Najman, dijo: "El analfabeto del
mañana será quien no sepa utilizar los medios electrónicos." Sin llegar a tales extremos, se
cree que su integración como un contenido o medio —según el tipo de curso— en el diseño
de un curso, es una necesidad real de nuestros tiempos.

Los anteriores saberes, que responden a una indagación y diagnóstico de las necesidades
educativas actuales; tendrán que estar presentes en la selección de contenidos de un diseño
del trabajo docente orientado a la calidad.

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Si bien, como ya se ha dicho, el ser humano aprende integralmente, cabe enunciar los tres
tipos de contenido en los objetivos, a fin de que el alumno visualice lo que se le propone, y les
docentes podamos proporcionar más fácilmente nuestras observaciones y evaluaciones sobre
su logro. Para ilustrar lo anterior, en el cuadro. 2.4 presentamos un ejemplo de la selección de
contenidos en un área dada.

Cuadro 2.4. Ejemplificación de una selección de contenidos en una propuesta acorde con las
necesidades educativas actuales

Área: Ciencias de la naturaleza

Unidad: El aire y el agua

Concepto: El ciclo del agua.

Procedimiento: Construcción e interpretación de tablas y gráficos de datos meteorológicos.

Actitudes:

• Reconocimiento y valoración de la importancia del agua para los seres vivos y para la
calidad de la vida.
• Desarrollo del sentido del ahorro y el consumo de la misma.

Viabilidad de los objetivos. Los docentes tenemos que visualizar nuestra intervención en las
situaciones de aprendizaje, dé tal manera que podamos tomar en cuenta la mayor parte de
los factores y recursos que harán posible su realización efectiva. En los objetivos ya
formulados está plasmada, generalmente, dicha visualización por la que los docentes
desplegamos la organización de recursos que posibilite las acciones y su logro en el aula.

En ese sentido, la formulación de los objetivos, previamente a la puesta en acción, nos permite
considerar —y cuidar— aspectos tan importantes como los referentes a unos alumnos deter-
minados que estarán en nuestros cursos (edad, conocimientos y habilidades producto de
aprendizajes previos; medio geográfico: urbano, rural, etc.), hasta el tipo de curso que se va a
impartir y su relación con otros .en el curriculum; el tiempo y los recursos del centro escolar
(aulas, materiales, etc.). Todos estos aspectos considerados previamente nos darán una
certeza —en lo posible— de la viabilidad de los objetivos.
35
Pautas para la evaluación

Los objetivos bien formulados, al tener como base las intenciones educativas que se plantea
el docente, se convierten en un instrumento muy útil para evaluar el logro de la tarea docente
y, por ende, del logro del aprendizaje de los estudiantes. A partir de dichos objetivos —
teniendo en cuenta la diversidad de los aprendices—, el profesor puede preparar formatos de
observación orientados a captar el avance sobre el logro de esos objetivos en el aula,
exámenes balanceados de los diferentes tipos de aprendizaje que proponemos al fin de cada
tema o unidad, etcétera.

FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS: ASPECTOS TÉCNICOS

Las consideraciones conceptuales sobre los objetivos han dejado ver claramente su función
como enunciados que establecen los propósitos del quehacer docente, acerca de lo que
podrán lograr o realizar determinados estudiantes. Dicha enunciación, por tanto, estará
enfocada a lo que el alumno o alumna realizará para lograr la propuesta de enseñanza-
aprendizaje global del curso (objetivos generales), a partir de los periodos determinados en
que se organiza dicho curso (objetives particulares).

Formación de objetivos

Cabe aclarar que la organización o seccionamiento de un curso se debe a diversas alternativas

que presentan los contenidos temáticos de un curso; así, tratándose de varios temas de una
materia o disciplina, el curso se podría dividir en ejes o unidades temáticas; o si son diversos
problemas por resolver con respecto a un tema, podrían ser módulos, etcétera.

Por otro lado, y con la finalidad de que los objetivos no constituyan fórmulas vacías y cumplan
su función de apoyar nuestra tarea docente, deben tenerse en cuenta, además de los aspectos
ya señalados, otros que podemos clasificar como de orden técnico. Antes de abordar dichos
aspectos técnicos, examinaremos un ejemplo de objetivo general de este curso.

El participante será capaz de:

Analizar y asumir el diseño del trabajo docente, valorándolo como tarea esencial del docente
que orienta tanto a su profesionalización como al logro de la calidad de su práctica de la

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enseñanza.

En la formulación del objetivo aparecen:

— las acciones, "analizar y asumir";

— el contenido, "el diseño del trabajo docente";

— el complemento (condiciones y/o finalidades de la realización), "valorándolo como tarea

esencial del docente que orienta tanto a su profesionalización como al logro de la calidad de
su práctica de la enseñanza".

En la enunciación del complemento del objetivo aparece el nexo "como" (subrayado). Algunos
nexos como éste aparecen frecuentemente en la formulación de objetivos; "como", "a fin de
que", "para que", "con la finalidad de", etc., son nexos que apoyan la formulación de los
objetivos en el sentido de que encabezan la parte complementaria de un objetivo dotándolo
de una explicación más completa del propósito educativo de los mismos. Por medio de tales
complementos, equiparables a las condiciones de realización, el estudiante puede ver
claramente qué necesita para saber o saber hacer, además de enterarse de para qué se le
pide que lo sepa o haga; es decir, le hace explícito qué actitudes desarrollar, qué medios,
aprendizajes o recursos puede o debe utilizar; si realizará el trabajo individualmente o en
equipo (modalidades de trabajo), etcétera.
En cuanto a las acciones por realizar en el objetivo revisado, "analizar" y "asumir", son
enunciadas por lo que conocemos como objetivos educativos

verbos: elementos lingüísticos que indican movimiento, comportamiento, estado, etcr

Frecuentemente, los comportamientos aluden a un proceso; es decir, acciones que involucran
varios pasos; cuando se trata de comportamientos de tipo cognitivo —conocer, comprender,
valorar, etc.—, se puede hablar de un orden —no necesariamente delimitado de forma- tan
tajante— de dichos procesos. Algunos estudiosos de la enseñanza-aprendizaje hablan de
taxonomías, que tocaremos un poco más adelante.
Como puede observarse, considerar los aspectos mencionados permite lograr una
formulación adecuada de los objetivos educativos y apoya su función de concretar las
intenciones docentes, haciendo explícito lo que hará el alumno para lograr el aprendizaje.
Un aspecto técnico esencial por considerar en la formulación adecuada de los objetivos
37
educativos es el verbo, que siendo un elemento de orden lingüístico, gran cantidad de veces
implica un orden lingüístico-cognitivo. El verbo puede indicar una acción o actividad simple;
por ejemplo, moverse, pero también procesos simples y complejos del razonamiento o
cognición, como conocer, relacionar, analizar. Otros elementos lingüísticos son los nexos, de
los que ya se ha hablado.

Los elementos de orden lingüístico-cognitivo que se involucran en el verbo han sido agrupados
en taxonomías, las cuales pueden definirse como redes conceptuales, ordenamientos jerar-
quizados o categorizados, clasificaciones, etc., de los procesos cognoscitivos que se producen
para aprender.
Las taxonomías han tenido un gran auge y, hay que reconocerlo, una gran utilidad, en el
intento de conferirle un estatuto científico a la enseñanza. En ese sentido, puede ser útil
conocerlas, pero entendidas en su momento histórico. Las tendencias actuales ven el
aprendizaje desde una perspectiva de gran amplitud, que implica que las conductas iniciales
que conforman los procesos cognitivos que desarrollan los alumnos para aprender, deben
tenerse en cuenta, pero no ser prefigurados paso a paso en los objetivos; excepto, claro está,
en el caso de algunas intervenciones educativas que tienen como finalidad el entrenamiento
o la instrucción, entendida esta última en. el sentido más restringido del término. Entre las
taxonomías más conocidas podemos citar la de Bloom (1956), la de Kibler (1974) y la de
Frabboni (1984; citado en Martín, 1997), entre otras.

Por otra parte, en un intento por proponer un esbozo de taxonomía operativa, podemos
considerar una gama de verbos amplios. Dado que aquí partimos de una propuesta de
objetivos que guíen y propicien el aprendizaje sin fragmentarlo, como sería el caso de los
objetivos conductuales, un buen ejercicio es considerar el uso de verbos abiertos, que de
alguna manera son más acordes con nuestra propuesta hacia la enseñanza para la
comprensión. Para el caso, presentamos una lista de verbos, por supuesto no exhaustiva,
aunada a las posibilidades de actividades en el aula que pueden diseñarse a partir de tales
verbos o sus sinónimos (véase el cuadro 2. 5).

38
Cuadro 2.5. Continuación)
Verbos Actividades

Crear, generar, producir, formular, Escribir ensayos, plantear alternativas.

aplicar Dar solución a problemas, generar
reglas o leyes, etc.; hacer
demostraciones, elaborar o modificar
diseños; componer versos, canciones,
etc.". Enunciar o manifestar, ideas o
situaciones; tomar decisiones formular
principios de actuación aplicados al área
de desempeñó profesoral Realización
de. Proyectos, etcétera.

LOS OBJETIVOS EXPRESIVOS:

EJE DE UNA PROPUESTA DE TRABAJO
Una vez que se han considerado los aspectos formales y técnicos de la formulación de
objetivos, se presenta una propuesta de trabajo orientada a la enseñanza para la comprensión;
es decir, a una enseñanza renovadora centrada en los procesos que realizan los alumnos y
alumnas para lograr el aprendizaje. La razón de lo anterior es una consideración de que los
objetivos, como planteamiento inicial del trabajo docente, como señala Stenhouse (1987), se
constituyan en una propuesta de trabajo con “un alto grado de flexibilidad"(p. 172).

Un diseño de la tarea docente orientado a lograr el aprendizaje del alumno debe partir de
objetivos más ambiciosos que los conductuales, centrados más en los resultados observables
del aprendizaje. En ese sentido, los objetivos centrados en el proceso de aprendizaje serían
un buen punto de partida para una meta educativa que considerara el desarrollo de los
individuos orientado no sólo a la adquisición del saber y a sil adaptación social, sino también
a la creatividad y a la potenciación como agentes de transformación y cambio.

Stenhouse (1987) nos da su interpretación de Eisner (1967), quien distingue entre objetivos

39
instructivos y objetivos expresivos. Los primeros son, esencialmente, los mismos que los
conductuales, y están enfocados al dominio reproductivo del conocimiento establecido. Los
objetivos expresivos, en cambio, no especifican el comportamiento o saber que el alumno ha
de aprender, sino que son más una invitación a explorar la situación en la que el alumno ha
de trabajar, el problema a que ha de enfrentarse, la tarea en la que se ha de involucrar. Como
puede observarse, los objetivos expresivos determinan la prioridad de los procesos qué lleva
a cabo el alumno durante la-realización de las tareas de aprendizaje.
Si la labor de enseñanza ha de ser una tarea que fundamentalmente busque la creación de
ambientes o situaciones de aprendizaje, un objetivo coherente con ella será aquél que
proponga de inicio la creación de dichos ambientes, y hacia eso orienta la formulación de los
objetivos expresivos, al poner el énfasis en los procesos que el alumno pone en juego para
llevar a cabo la tarea de aprender: "El profesor espera proporcionar una situación en la que
los significados sean personalizados y en donde los niños creen productos, tanto teóricos
como cualitativos..." (Stenhouse, 1987).
A fin de que tales objetivos se constituyan en un apoyo real del trabajo docente, proponemos
cuidar algunos aspectos complementarios en su formulación. En ese sentido, proponemos
que el objetivo expresivo operativice su formulación sobre la actividad por realizarse a partir
de:
• una propuesta mínima de- aprendizajes por lograr, de manera que puedan orientar el
logro de la enseñanza-aprendizaje;
• una focalización del proceso.
Para ilustrar las-condiciones de formulación de los objetivos expresivos, revisaremos de nuevo
uno de los objetivos de este curso:
Analizar y asumir el diseño del trabajo docente, valorándolo como tarea esencial del docente
que lo orienta tanto a su profesionalización como al logro de la calidad de su práctica de la
enseñanza.
En el ejemplo anterior:
• Se especifican los aprendizajes mínimos: Analizar y asumir el diseño del trabajo
docente (el procedimiento y el contenido).
• Se propone una experiencia amplia (valorar el diseño): valorándolo como tarea esencial
del docente que orienta tanto a su profesionalizaron como al logro de la calidad de su práctica
de la enseñanza.

40
• Se focalizan procesos: Analizar y asumir...

En suma, pensamos que una propuesta de enseñanza-aprendizaje como la que se le hace al

estudiante a partir de la formulación de los objetivos expresivos, con los mínimos de
contenidos por aprender y focalizando los procesos, convierte los objetivos en un -adecuado
instrumento orientado hacia el logro de la calidad del trabajo docente. Por otro lado, la
formulación, en cuanto a niveles de concreción objetivos generales y objetivos particulares, es
válida también para este tipo de objetivos. Para ver con mayor claridad la distinción entre los
objetivos conductuales y los expresivos.

41
 RESUMEN

• El diseño del trabajo docente parte de objetivos en cuanto entidades que concretan las
intenciones educativas para un curso o una unidad didáctica; es decir, en dicho diseño, los
objetivos hacen explícitos los propósitos de la práctica particular de enseñanza que realiza un
docente, pero en términos de lo que harán los alumnos y alumnas para conseguir el
aprendizaje.
• Los objetivos pueden valorarse como un elemento del diseño que apoya y orienta al
docente a hacer explícito y comunicar lo que desea enseñar; y a los estudiantes, a visualizar
lo que harán para lograr el aprendizaje. Asimismo, los objetivos son un referente documentado
que apoya la en enanzar aprendizaje y la evaluación del logro de dichas finalidades; es decir,
el logro del aprendizaje.
• Actualmente, en el ámbito de la educación hay una tendencia a restringir el uso del
sustantivo "objetivo", término con gran tradición en la elaboración del curriculum y de los
proyectos educativos al nivel del aula; así, se utilizan términos sinónimos, por ejemplo,
propósitos —de alguna manera, un sinónimo—; sin embargo, aquí se hablará de "objetivos"
dado su significado literal —fin, intento— y el sentido de racionalización e intención que le
confiere al proceso de enseñar-aprender.
• Es necesario hacer distinciones entre dos tipos de objetivos: generales (para todo el
curso) y particulares (para cada unidad, eje temático o módulo, según se organice un curso
dado). Los objetivos generales pretenden representar una síntesis o totalidad de la
enseñanza-aprendizaje de un curso; los objetivos particulares presentan la propuesta de
enseñanza-aprendizaje relativa a las unidades, ejes temáticos, módulos, etcétera.
• A pesar de las diversas terminologías usadas por diferentes autores para formular
adecuadamente los objetivos, los elementos clave en cualquiera de las definiciones encon-
tradas son: el alumno, la acción por realizar, el contenido, y las condiciones, restricciones y/o
modalidades en las que ocurrirá la acción.
• Una formulación adecuada de objetivos apoya al docente:
➢ guiando y posibilitando la organización de la tarea y,proporcionándole las pautas para,
evaluar su logro.

42
• Por otra parte, en la formulación de objetivos es necesario tener en cuenta los aspectos;
formales o técnicos implícitos en su formulación. Ahora bien, de acuerdo con una tendencia.
actual, en la formulación de objetivos se enfatizan también los procesos cognitivos de los
alumnos; tanto contenidos como procesos cognitivos se enmarcan en un mínimo de
aprendizaje que oriente la percepción del logro de la tarea.
• A partir de los objetivos se puede tener claro tanto los temas por enseñar-aprender, como los
recursos que vamos a necesitar el maestro y los estudiantes. De ahí que en la guía de la
instrucción y" organización de los recursos que posibilitan los objetivos es necesario tener en
cuenta dos aspectos: la selección y jerarquización de contenidos y la viabilidad (posibilidad de
realización) de los objetivos.
• Los objetivos son también un instrumento muy útil para evaluar el logro de la tarea docente y,
por ende, del logro del aprendizaje de los alumnos y alumnas. A partir de dichos objetivos
teniendo en cuenta la-diversidad de los aprendices podemos preparar formatos de
observación orientados a captar el avance sobre el logro de esos objetivos en el aula, y
exámenes balanceados de los diferentes tipos de aprendizaje que nos orienten sobre el logro
de la enseñanza-aprendizaje, etcétera.
• Un aspecto técnico esencial por considerar en la formulación adecuada de los objetivos
educativos es el verbo, un elemento, de orden lingüístico. Otros elementos lingüísticos son los
nexos, de los que ya se ha hablado. El verbo involucra también elementos de orden lingüístico-
cognitivo, los cuales han sido agrupados en taxonomías, que se pueden definir como redes
conceptuales, ordenamientos jerarquizados o categorizados, clasificaciones, etc., de los
procesos cognoscitivos que se producen para aprender.
• Las taxonomías han tenido una gran utilidad en el intento de conferirle un estatuto científico a
la enseñanza. En ese sentido, es de utilidad conocerlas, pero entendidas en su momento
histórico.
• Las tendencias actuales ven al aprendizaje desde una perspectiva de gran amplitud, que
implica que las conductas iniciales que conforman los procesos cognitivos que desarrollan los
alumnos para aprender, deben tenerse en cuenta, pero no ser prefiguradas paso a paso en
los objetivos; a menos que se trate de una tarea orientada al entrenamiento instrucción en un
sentido muy restringido. Entre las taxonomías más conocidas se pueden citar la de Bloom, la
de Kibler y la de Frabboni (19S4).
• Se debe considerar una gama de verbos que guíen y propicien el aprendizaje sin fragmentarlo,

43
 como sería el caso de los objetivos conductuales. Un buen ejercicio es considerar el uso de
verbos abiertos, que de alguna manera son más acordes con nuestra propuesta hacia la
enseñanza para la comprensión.
• Un diseño de la tarea docente orientado a lograr el aprendizaje del alumno debe partir de
objetivos más ambiciosos que los conductuales, centrados más en los resultados observables
del aprendizaje. En ese sentido, los objetivos centrados en el proceso de aprendizaje serían
un buen punto de partida para una meta educativa que considerara el desarrollo de los
individuos orientado no sólo a la adquisición del saber, sino también a la creatividad.
• Eisner distingue entre objetivos instructivos y objetivos expresivos; los objetivos expresivos
son más una invitación a explorar la situación en la que el estudiante ha de trabajar, el
problema a que ha de. enfrentarse o la tarea en la que se ha de involucrar.
• Un objetivo coherente con la creación de ambientes de aprendizaje —tarea docente— será
aquél que proponga de inicio la creación de dichos ambientes, y hacia eso orienta la
formulación de los objetivos expresivos, al poner énfasis en los., procesos que el alumno pone
en juego para llevar a cabo la tarea de aprender.
• El énfasis de los objetivos expresivos está en los procesos que el alumno pone en juego para
llevar a cabo la tarea.
• Un objetivo expresivo señala en su formulación una propuesta mínima de aprendizajes por
lograr, de manera que puedan orientar el logro de la enseñanza-aprendizaje y una focalización
del proceso cognitivo.

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