Bloque Temático I: DIDÁCTICA Y CURRÍCULO.

PARADIGMAS DE
PENSAMIENTO E INVESTIGACIÓN

Tema 1: La Didáctica como disciplina pedagógica

Tema 2: Modelos didácticos

Tema 3: Teorías de la enseñanza y el currículo

 Modelos didácticos

Tema 2: Modelos didácticos

ÍNDICE

1. Resumen

2. Objetivos a lograr

3. Introducción

4. Globalización e interdisciplinaridad

4.1. La globalización de la enseñanza

4.2. El enfoque interdisciplinar

5. Modelos didácticos

5.1. El modelo pedagógico de María Montessori

5.2. El modelo pedagógico de las hermanas Agazzi
5.3. El modelo pedagógico de Decroly
5.4. La escuela popular de Freinet
5.5. El pensamiento de Loris Malaguzzi
5.6. Howard Gardner y la teoría de las inteligencias múltiples

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 Modelos didácticos

TEMA 2. MODELOS DIDÁCTICOS

1. RESUMEN
Consideramos que no existe un modelo didáctico globalizado concreto para el buen
funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje; de ahí que a lo largo de este capítulo
presentemos los modelos que distintos autores han puesto en marcha. Así, entre los modelos
pedagógicos destacaremos el modelo pedagógico de María Montessori, el modelo
pedagógico de las hermanas Agazzi, estudiaremos los centros de interés de Decroly, la escuela
popular de Freinet, el modelo de Loris Malaguzzi y el modelo de Howard Gardner.

2. OBJETIVOS A LOGRAR
Con la lectura y estudio de este capítulo, se pretende:

Conocer los modelos didácticos más destacados.

Descubrir modelos didácticos innovadores.

Reflexionar sobre cuál es el mejor modelo didáctico y por qué.

Tomar conciencia de la importancia de utilizar un buen modelo didáctico para
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. INTRODUCCIÓN
Para una aproximación mínima al papel del docente en el marco de la educación
habría que inscribir su labor en los objetivos y fines que se persiguen. Todo docente no concibe
de igual forma la educación, la instrucción, la acción didáctica… No puede entenderse, pues, ni
un docente ni una educación aséptica, desligada del contexto donde se está llevando a cabo:
de ahí el interés prioritario por estudiar el sistema didáctico que fundamenta la acción
educadora.

La acción humana en general, y en especial la educativa (en cuanto que prepara y

proyecta un futuro) obedece a unos determinados intereses y es el producto de unas
tensiones que se sitúan en un momento específico del tiempo.

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 Modelos didácticos

Por ello es necesario poner de manifiesto, aunque sea de forma muy elemental, las
diversas fuerzas, las consideraciones filosóficas y los diferentes roles asignados al binomio
docente-discente. Si abordamos el transcurrir histórico de los diversos modelos y estilos
pedagógicos hasta ahora aplicados, pueden aparecer conceptos como “modelos
globalizados”, “modelos socializantes”, “modelos individualizados”… Las edades de los
estudiantes, junto con las peculiaridades cognitivas del alumno, son las que imponen y
aconsejan el uso de unos u otros métodos a nivel general.

En nuestro sistema educativo, sobre todo en las etapas de Educación Infantil y

Primaria, los modelos didácticos tienden a ser globalizados como una manera ecléctica de
entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tanto la globalización como la
interdisciplinariedad son respuestas didácticas, que tienen como finalidad permitir al
profesorado organizar coherentemente los contenidos escolares, para facilitar los procesos
educativos.

4. GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINARIDAD
Las disciplinas han clasificado los contenidos escolares en asignaturas o materias, con
la decidida intención de ofrecer a los alumnos aquellos conocimientos o destrezas necesarios
para desenvolverse en su vida cotidiana (Gallego y Salvador, 2009). Sin embargo, en el Decreto
428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, se especifica que “el currículo de la
educación infantil, tanto para el primer como para el segundo ciclo, se organizará en áreas
correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordará por
medio de situaciones de aprendizaje que tengan significado para los niños y niñas” (p. 9). Es
decir, nos encontramos con una nueva forma de organización del conocimiento, como son los
planteamientos interdisciplinares o las propuestas globalizadoras, que se postulan como
formas idóneas de organización de los contenidos del currículum para que los alumnos puedan
comprenderlos más fácilmente. Además, en el decreto citado anteriormente, se hace
referencia a que “la organización en áreas se abordará por medio de un enfoque globalizador,
dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas
edades” (p. 10). Desde estas páginas queremos resaltar que, desde nuestra perspectiva, no
debemos considerar el enfoque globalizador ni como una técnica ni como una metodología,
sino como una actitud frente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Podríamos decir que la

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globalización debe ser entendida por el docente como un eje vertebrador, en torno al cual
giran todos los principios metodológicos.

4.1. La globalización de la enseñanza

La organización de los contenidos exige un enfoque globalizador que permita abordar
los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad
[…]. En este proceso el profesor actúa como guía y mediador para facilitar la construcción de
aprendizajes significativos que permiten establecer relaciones entre los conocimientos y
experiencias previas y los nuevos contenidos […]. Por otra parte, es preciso asegurar la relación
de las actividades de enseñanza y aprendizaje con la vida real de los alumnos, partiendo
siempre que sea posible de las experiencias que poseen” (MEC, 1991). De igual forma, cabe
decir que, como recogen Casanova y Durán (2008), “el tratamiento globalizador hace
referencia a la organización de secuencias didácticas que favorezcan la construcción del
conocimiento por parte del alumnado. En este sentido, globalizar supone que la persona que
aprende incorpora los nuevos aprendizajes a su estructura cognitiva, enriqueciendo y
diversificando sus esquemas de conocimiento. De este modo, se intenta conseguir que lo
aprendido pueda ser utilizado en contextos diferentes a aquellos en que se produjo el
aprendizaje. La globalización la realiza pues cada persona al aprender y le corresponde al
docente organizar los aprendizajes para que esta globalización pueda producirse. Por ello, no
se trata simplemente de trabajar interdisciplinarmente o de forma global los contenidos de las
diferentes áreas, sino de organizarlos y presentarlos de manera que se ayude a los niños y a las
niñas a establecer conexiones entre sus conocimientos previos y los nuevos aprendizajes, así
como entre conocimientos procedentes de áreas diversas. Para ello, es preciso que los
integren como consecuencia de que sean necesarios para dar respuesta a un determinado
problema […]” (MEC, 1996: 33).

Globalizar supone pues organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y su

desarrollo psicológico, puesto que la percepción del mundo infantil no se realiza de forma
analítica sino que se capta en su totalidad; por eso, en el currículo de infantil los contenidos
educativos se organizan en áreas correspondientes a los ámbitos propios de la experiencia y
desarrollo infantil. Según Decroly, los niños perciben la realidad que les rodea de una manera
global, con una percepción confusa e indefinida en su totalidad, no perciben los objetos de
forma aislada, sino en su conjunto. La globalización es “un proceso global de acercamiento del
individuo a la realidad que quiere conocer, que será tanto más fructífero cuanto mejor permita

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 Modelos didácticos

que las relaciones que se establezcan y los significado que se construyan sean amplios y
diversificados” (Parra, 2011:98).

Debe insistirse en que no se trata, pues, de realizar métodos globalizados por ellos
mismos tanto como de que todo el trabajo que se realiza en la escuela tenga un enfoque
globalizador y que lo entendamos como una intervención pedagógica que parte siempre de
cuestiones y problemas que el niño identifica en su ecosistema. La globalización pretende que
aquello que se aprende parta de una necesidad sentida, dudas..
Aunque no hay un método único para trabajar en la etapa de Educación Infantil, la
perspectiva globalizadora es la más adecuada para que los aprendizajes de los niños y niñas
sean significativos.

4.2. El enfoque interdisciplinar

Para poder ser conocido, cualquier objeto o ser, no puede ser concebido partiendo de
una única dimensión (abordado desde una sola disciplina) pues nuestro conocimiento sería
parcial, fragmentado, inconcluso, sesgado. Sólo desde un acercamiento multidimensional e
integrado (interdisciplinar), donde todas las áreas son consideradas y las relaciones entre las
mismas amplían la información sobre el objetivo de conocimiento; sólo desde esa perspectiva,
podremos contemplar y conocer la realidad en toda su complejidad; sólo así podemos ofrecer
una visión profunda de los diversos enfoques globalizadores y una aproximación a la noción
de interdisciplinariedad como el acercamiento pedagógico que permite considerar la
enseñanza de la realidad física, social y natural como un todo, al mismo tiempo, único y
complejo, fragmentado y sencillo.

Bajo este contexto, surge la interdisciplinaridad. Según Gallego y Salvador (2009: 296),
la interdisciplinaridad se entiende como la enseñanza que pretende abordar y estructurar, de
forma ordenada y simultánea, contenidos y disciplinas diversas, orientándose a la integración y
globalización de los conocimientos. Se trata de una nueva forma de entender la organización
de contenidos, oponiéndose al conocimiento fragmentado en parcelas, materias, asignaturas,
con el fin de evitar percepciones limitadas o restrictivas de la realidad estudiada.

Se contempla como una respuesta necesaria frente a la dispersión en los procesos de

construcción del conocimiento, por cuanto aboga por la integración del conocimiento,
seleccionando y organizando los contenidos. La interrelación disciplinar es una vía idónea para

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 Modelos didácticos

acercarse al conocimiento de aquellas cuestiones cuya comprensión excede de las disciplinas

de una forma global, tal como es el caso de la etapa de Educación Infantil. Ahora bien, forzar la
interdisciplinariedad como una relación entre dos o más disciplinas que buscan mayor
conocimiento de la realidad, no conlleva necesariamente una situación globalizadora (Pareja,
2011).

5. MODELOS DIDÁCTICOS
El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación
infantil, destaca que han existido diferentes modalidades, que de acuerdo con sus
fundamentos, han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los
currículos, tanto desde el punto de vista teórico como práctico. A continuación, en el gráfico 1
veremos representados algunos de los modelos pedagógicos que han tenido mayor
repercusión en la educación infantil y que explicaremos a continuación:

Gráfico 1. Modelos didácticos de Educación Infantil

5.1. El modelo pedagógico de María Montessori

La pedagogía progresista o educación progresista, bajo muy diversas denominaciones
(escuela nueva, escuela activa, nueva educación, educación nueva, etc.), es un movimiento o
grupo de movimientos pedagógicos de carácter progresista, críticos con la educación
tradicional (a la que acusan de formalismo, de autoritarismo, de fomentar la competitividad y
de constituir una mera transmisión de conocimientos mediante la memorización, pasiva para
el alumno y ajena a sus intereses -definiendo su modelo con los rasgos opuestos: educación

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 Modelos didácticos

práctica, vital, participativa, democrática, colaborativa, activa, motivadora-) que surgieron a

finales del siglo XIX y se desarrollaron en el siglo siguiente. Una de las máximas representantes
de este movimiento fue María Montessori.

María Montessori nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle,

provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa
católica, donde se reconocía el derecho a cierta educación de la
mujer. Estudió ingeniería a los 14 años, luego estudió biología y
por último fue aceptada en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Roma "La Sapienza", graduándose en 1896 como
la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica
Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió
antropología y obtuvo un doctorado en filosofía.

Se interesa por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres, enfatizando las
repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en un congreso
en Turín expuso la importancia de la educación y atención a niños con deficiencias mentales y
planteó la relación entre el abandono infantil y el desarrollo posterior de la delincuencia. Entre
1898 y 1900 trabajó con niños considerados perturbados mentalmente. Se dio cuenta de que
estos niños tenían potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podían ser desarrolladas
y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. En este
momento decidió dedicarse a los niños por el resto de su vida. Observó a los niños de una
institución para niños “ineducables” jugando con las migajas de la comida, porque no había
ningún objeto más en el sitio. Vio que no se las comían, sino que las manipulaban y se dio
cuenta de que lo que les hacía falta eran objetos para tocar, que el ser humano tiene
necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.

Entre otros puntos, Montessori dice que la educación se basa en un triángulo:

Ambiente

Amor (respeto, libertad con responsabilidad)

Niño-Ambiente

Utilizó en el hospital los materiales de Edouard Séguin, y basándose en éstos elaboró

sus propios materiales. Tenía dos ayudantes sin ninguna preparación docente, sin prejuicios ni

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 Modelos didácticos

ideas preconcebidas. Son estos dos años la base de sus conocimientos. Logró que los niños
realizaran el examen estatal: obtuvieron resultados similares a los de los niños normales. Llegó
a la conclusión de que el niño normal está subdesarrollado. En 1907 se inauguró la primera
Casa de Niños en San Lorenzo, en Roma. Se empezó creando el área de vida práctica (higiene y
modales) devolviéndole la dignidad al niño. Los niños se concentraban y repetían el ejercicio,
los juguetes no les atraían, eran para ratos de ocio. Rechazaban los premios y los castigos, los
niños obtenían la satisfacción de realizar solos su trabajo. Poco a poco los niños rebeldes se
normalizaron, se volvieron amables, respetuosos, aprendían con interés y entusiasmo. Eran 60
niños. En vez de imponerles reglas arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dejó libre su
espíritu. Cuando a los 4 y 5 años aprendían a leer y escribir como un proceso natural, el mundo
se conmocionó. Así, San Lorenzo dejó se ser un centro de control de niños y se convirtió en un
centro de investigación donde se desarrollaba el niño con dignidad, libertad e independencia.
Tenían la libertad de ser activos y la responsabilidad de saber cómo usarla.

El Método Montessori de educación que ella obtuvo a partir de su experiencia, ha sido

aplicado exitosamente con todo tipo de niños y es muy popular en muchas partes del mundo.

A pesar de las críticas a su método en los inicios de la década de los treinta y cuarenta
del siglo XX, ha sido aplicado y se ha revivido.

Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo,

estando el mobiliario ajustado a la talla de los niños, sin muebles que jerarquicen al educador.
No hay un programa final que divida la jornada en períodos. El horario es elegido por el niño y
es requisito indispensable el orden y la disciplina. Montessori crea materiales especialmente
diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. Estos materiales no
pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la autoconstrucción y al desarrollo psíquico.
Plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el niño por
sí sólo debe aprender a descubrir. Estos materiales comprenden:

Los materiales sensoriales, que abarca lo visual, lo auditivo, lo olfativo y gustativo,
lo táctil, lo térmico, lo básico y lo cromático.

Los materiales académicos, referidos al lenguaje, la escritura, la lectura, las
matemáticas, la geografía y las ciencias.

Los materiales artísticos y culturales, relacionados con la autoexpresión y la
comunicación y abarcan la música, el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura.

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 Modelos didácticos

Estos materiales se introducen por el educador y luego el niño trabaja libremente

con ellos.

Además de los materiales, Montessori establece un conjunto de actividades

denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el
medio ambiente.

5.2. El modelo pedagógico de las hermanas Agazzi

Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) fueron dos pedagogas italianas
nacidas en Volengo, en la provincia de Verona. Trabajaron en el ámbito de la educación infantil
(hasta 6 años de edad). A partir del año 1892 y tras un congreso de maestras de párvulos, las
dos hermanas se dedican a la Educación Infantil, inaugurando en 1892 dos “jardines de
infancia”, donde ya pondrán en práctica su método.

Su método se basa en respetar escrupulosamente la libertad, espontaneidad del niño

mediante su trabajo independiente y la presentación de contenidos a través de actividades
lúdicas, así como en el uso inteligente de los objetos y del espacio, a través de actividades
cotidianas que incorpora a la escuela y que provienen del hogar, rescatando el valor educativo
de todas ellas. Frente a la rigidez de los materiales froebelianos y montessorianos, y en
consonancia con los orígenes humildes de los niños que atendían, los materiales que utilizan
para sus trabajos suelen ser de desecho, utilizando materiales “vivos” y tan variados como la
vida misma, enriqueciéndose continuamente. Estos materiales están formados por todas las
baratijas que los niños aporten, objetos que recogen del entorno, que les interesan, sus
“tesoros”. Con ellos configuran el “Museo del pobre”. A partir de ese material realizan las
actividades de aprendizaje: trabajando las cualidades de los objetos, clasificando, ordenando,
agrupando, diferenciando,… trabajando al mismo tiempo lo sensorial y lo cognitivo, en un
ambiente afectivo y cercano.

Optan por una disposición circular de la clase. Su principal

interés es la salud, la higiene, la cultura física y el lenguaje. También se
trabajaban labores domésticas como poner la mesa y lavar la loza, que
junto con el cuidado de la huerta escolar, fomentaban hábitos de
trabajo y de buena conducta.

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 Modelos didácticos

Las hermanas Agazzi eran partidarias de una educación basada en el amor, la

comprensión, la ternura y el juego y crearon una pedagogía alegre y en la que el maestro es
solo una ayuda o estímulo para el desarrollo natural del niño. El orden era imprescindible, ya
que consideraban que era el elemento que equilibra la libertad. El dibujo espontáneo es otra
de las actividades que ayudan a la formación del niño ya que educa los sentidos del tacto y de
la vista, además de reafirmar aspectos intelectuales como las formas, tamaños y distancias. En
el método Agazzi, los niños se tienen que sentir libres, atendidos y seguros como en familia.
Este método parte siempre del conocimiento sensible de las cosas y busca una formación
integral y armónica de la persona.

5.3. El modelo pedagógico de Decroly

Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. Fue un pedagogo, psicólogo, médico y docente
belga. Se educó en un medio abierto y con la influencia de una sensibilidad por la búsqueda
científica, gracias a su padre. Se diplomó en Medicina en la Facultad de Medicina de Bruselas
en el año 1897 y viajó a Berlín y París, donde continuó estudios de neurología y de psiquiatría.
Cuando volvió a Bélgica se dedicó a la reeducación de niños con retraso mental. En el 1901
fundó en su propia casa en Bruselas el centro educativo École d'Enseignement Spécial pour
Enfants Irreguliers.
En 1907, creó en Ixelles la institución École de
l’Ermitage, la famosa «École pour la vie par la vie» (Escuela
para la vida mediante la vida), donde aplicó los métodos y
materiales anteriormente experimentados con niños que él
llamaba "irregulares" esta vez con niños de "inteligencia
normal". Esta escuela estuvo dedicada en un principio sólo
al ciclo elemental, pero después se fue ampliando para
constituirse también como escuela maternal, secundaria
elemental y superior. Durante este periodo puso a punto
sus teorías sobre la "globalización" y sobre los centros de interés.

Su propuesta pedagógica está basada en el respeto por el niño y su personalidad con el

objetivo de preparar a los niños para vivir en libertad. Se opuso a la disciplina rígida, apostando
por crear un ambiente motivador con grupos homogéneos basados en la globalización, la
observación de la naturaleza y la escuela activa. En el ambiente humano del sistema de
Decroly, los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes

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 Modelos didácticos

(edad mental), con libertad para moverse, actuando el educador como consejero en estrecha
relación con la familia. Estos grupos se conciben basados en la coeducación, homogeneización
y con una ratio determinada. El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto
directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños
ayudarán a organizar, y otra, para comedor.

La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades,
así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: “Ir de los concreto a lo abstracto, de
lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido”, así como la importancia de
considerar al niño como centro.

5.4. La escuela popular de Freinet

Célestin Freinet (Gars, 15 de octubre de 1896 - Vence, 8 de octubre de 1966), fue
un pedagogo francés, creador de la técnicas que llevan su nombre, utilizadas en numerosos
métodos de investigación pedagógica. Algunos lo conocen como método pero la cuestión es
que él lo menciona como técnicas ya que dice que las técnicas se pueden adaptar a diferente
contexto y pueden ser actualizadas a diferencia del método que es cerrado y que no puede
tener cambios. Es uno de los más importantes innovadores en la educación del siglo XX.

Estimula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo

experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias,
de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus
vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan
formular y expresar sus experiencias.

Otra de las aportaciones es el principio de cooperación,

el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que
existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno.
Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre
maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y
dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles
soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de
la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar
la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción

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 Modelos didácticos

práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por
potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de
cooperación.
Las técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo
experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno. Están
pensados sobre la base funcional de la comunicación. Destacan:

El texto libre: es el texto realizado por el niño(a) a partir de sus propias ideas, sin
tema y sin tiempo prefijado. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la
escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura
ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el
comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y
reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia. “No a los
libros de textos”.

La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a
partir de la propia organización del trabajo.

Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el
alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que,
a su vez, están insertas en la planificación general del curso.

Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la
realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.

Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las
necesidades de consulta de los niños-niñas, que acceden libremente a él, pero
también se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.

La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y
buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de
proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida
del grupo–clase.

Propugna un método natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento

continuado, en el que sea posible la expresión libre y el intercambio y contraste de ideas en
una institución que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo
manual. La actitud investigadora, la curiosidad por lo que les rodea, el respeto por las propias
realizaciones y las de los demás, el buen uso de los materiales, etc posibilitan un ambiente de
aprendizaje. Además comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas “clases-paseos”

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 Modelos didácticos

en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los
ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y
constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un
instrumento directo de mejora de la comunicación.

Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los

momentos adecuados. El alumno conserva su autonomía: utilizará el diccionario o un manual
de gramática, así como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudará en
“dar una lección”. Pero, a diferencia de la pedagogía tradicional, esta lección no será
consecuencia de una progresión teórica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se
sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao. Si se llevan a cabo ejercicios
más a fondo, deberán ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se
sobrecargará la memoria con normas abstractas.

5.5. El pensamiento de Loris Malaguzzi

Pedagogo italiano (1920-1994), pensaba que las potencialidades y creatividad de los

niños son "ilimitadas". Su pensamiento pedagógico se ha desarrollado en las escuelas infantiles
de Reggio Emilia, ciudad de 140.000 habitantes situada a 60 kilómetros de Bolonia, en el norte
de Italia. Esta experiencia educativa para niños con edades comprendidas entre los 0 y los 6
años ha vivido una expansión por todo el mundo en los últimos veinte años, incluida Navarra,
donde diez escuelas infantiles se inspiran en su enfoque educativo, conocido como "Reggio
approach". Se trata de las nueve escuelas municipales infantiles de Pamplona y la escuela
infantil Ama Lur de Villava. El impacto de la II Guerra Mundial le marcó tanto que le hizo
replantearse el mundo educativo hasta comprender que se podía construir, a través de la
educación, otra forma de convivencia que no llevara a cometer las atrocidades del pasado. De
hecho, afirmaba que la historia se puede cambiar empezando desde los niños. Poco a poco, la
idea de Malaguzzi de aplicar otro enfoque educativo logró cuajar y, tras solventar muchos
problemas administrativos y burocráticos, el Ayuntamiento de Reggio Emilia fundó en 1963 la
primera escuela infantil laica para niños de 3 a 6 años y, en 1970, la primera para niños de
entre 0 y 3 años.

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 Modelos didácticos

Loris Malaguzzi fue nombrado en 1963 director de las

escuelas municipales de Reggio Emilia, donde desarrolló un
amplio trabajo pedagógico hasta jubilarse, en 1985. Después,
continuó su labor, hasta su muerte en 1994, divulgándola por
todo el mundo mediante viajes, conferencias y una exposición
itinerante. Esta experiencia educativa comenzó a suscitar interés
internacional hace veinte años hasta el punto de que, en 1991, la prestigiosa revista
estadounidense "Neesweek", con ayuda de un jurado de expertos internacionales, destacó la
Escuela Diana de Reggio Emilia como "la más vanguardista de todo el mundo en el campo de la
educación infantil.

El sistema Reggio concibe al niño como un ser intelectual, emocional, social y moral,
cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente. El trabajo educativo se
organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños;
los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones. No son apurados a
cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se les motiva para repetir experiencias,
observano y volviendo a observar y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil
lenguajes: palabras, movimientos, dibujo, pintura, construcción, escultura, collage, música.

El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2
maestros, que trabajan conjuntamente con el pedagogo. Los niños se agrupan por edad y son
motivados a trabajar con otros niños, a resolver problemas, a jugar solos, con pequeños
grupos o en grupos grandes. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:

Promover el aprendizaje del alumno

“Manejar” el aula

Preparar el ambiente

Guiar al niño para alcanzar desarrollo

Comunicar resultados del programa

Buscar el crecimiento personal

El ambiente físico establece que cada aula debe estar ambientada con diferentes áreas
de una manera sumamente atractiva, y que todos los materiales deben estar al alcance de los
niños y mantener un orden perfecto.

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 Modelos didácticos

5.6. Howard Gardner y la teoría de las inteligencias múltiples

Psicólogo, investigador y profesor de la universidad de Harvard (Scranton, Estados
Unidos, 11 de julio 1943) es conocido en el ámbito científico por sus investigaciones en el
análisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado la teoría de las inteligencias
múltiples, la que lo hizo acreedor al Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011.

Es conocido en el ambiente de la educación por su teoría

de las inteligencias múltiples, basada en que cada persona tiene,
por lo menos, siete inteligencias o habilidades cognoscitivas
(musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística,
espacial, interpersonal e intrapersonal). Estudió en la Universidad
de Harvard, donde se orientó hacia la psicología y
laneuropsicología. Sus líneas de investigación se han centrado en
el análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a
partir del cual ha formulado la teoría de las 'inteligencias múltiples' (Frames of Mind, 1983).
Fue investigador de la Universidad de Harvard y, tras años de estudio, ha puesto en jaque todo
el sistema de educación escolar en EE. UU.

Gardner es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de

Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también
profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston.

Es conocido fundamentalmente por su teoría de las inteligencias múltiples, que señala

que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que
marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las
fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia.

La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes
palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas
inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada persona
desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen
diferentes énfasis en ellas:

Inteligencia lingüística. En los niños y niñas se aprecia en su facilidad para escribir,
leer, contar cuentos o hacer crucigramas.

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 Modelos didácticos

Inteligencia Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en

patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de
problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.

Inteligencia Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través
de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la
costura, los trabajos en madera, etc.

Inteligencia Visual y espacial. Los niños y niñas piensan en imágenes y dibujos.
Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar,
prefieren juegos constructivos, etc.

Inteligencia Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y
sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.

Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son líderes en
sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad
las relaciones interpersonales.

Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de
conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.

A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió

posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con la
naturaleza; que consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de
la naturaleza como la biología, geología o astronomía.

La diversificación del desarrollo cognitivo que preconiza la teoría de las inteligencias

múltiples ha venido a indicar líneas de acción pedagógica adaptadas a las características del
individuo, modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de
conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios.

Otra de sus aportaciones es el proyecto Spectrum, trabajo cooperativo de

investigación y de desarrollo curricular que ofrece un enfoque alternativo del currículum y de
la evaluación de la educación infantil y de los primeros años de educación primaria. El enfoque
Spectrum subraya la importancia de la observación directa y minuciosa, así como el
descubrimiento de los puntos fuertes en los que destaca cada estudiante.

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 Modelos didácticos

Este enfoque consiste en ofrecer una colección de recursos curriculares que permiten
al profesorado aplicar en sus aulas la teoría de las inteligencias múltiples. Recoge actividades
enriquecedoras de muy diversas disciplinas, desde la mecánica y la construcción hasta la
psicomotricidad y la música. Se trata de fomentar y encontrar aquellas áreas en las que el niño
destaca, disfruta y se siente bien, para conducirle a un conjunto más amplio de áreas de
aprendizaje. El estilo de aprendizaje correspondiente al área en la que destaca el alumno se
utiliza como medio para interesarle por otras áreas.

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