Tema 20

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
TEMA 20:
DISLEXIA: DIFICULTAD EN LA
LECTURA
20.1. INTRODUCCIÓN
El estudio de las discapacidades de la lectura es fundamental para el

análisis de las discapacidades del aprendizaje, y la complejidad de la lectura
ilustra cuantas influencias diferentes pueden afectar el rendimiento. La
lectura requiere habilidades para identificar las letras, habilidades
fonológicas (conversión de las letras en sonidos mediante el uso de ciertas
reglas), habilidades de asociación de grafemas (uso del Gestalt visual de una
MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

palabra para evaluar un sonido aprendido previamente) y habilidades de

memoria a corto plazo (para retener trozos de información a medida que
son extraídas secuencialmente del material escrito).
La información adquirida es importante, e incluye un léxico, un

almacenamiento de memorias que contiene palabras y sus significados, el
conocimiento de las formas en las que pueden combinarse y la información
sobre las ideas con las que pueden asociarse. Por lo tanto, la lectura es una
conducta de múltiples procesos y múltiples etapas. Como tal, deberíamos
esperar que pudiera interrumpirse de muchas formas. En las secciones
siguientes se describen los tipos de lectura, las causas de las discapacidades
de la lectura y de la evaluación neuropsicológica en la lectura.
20.1.1. Tipos de lectura
La lectura se domina en una de dos formas: 1) fonéticamente, al

decodificar los sonidos de las palabras o 2) grafémicamente, mediante el
uso de la imagen de la palabra para evaluar su sonido. La fonética, o lectura
fonológica, conversión de una letra o grupo de letras en sonidos (fonemas)
que indican el significado de una palabra: los sonidos logrados mediante el
análisis de los grupos de letras producen a una pronunciación, la que luego
accede al léxico para el significado de conexiones de las palabras. En la
lectura grafémica (también denomina lectura léxica o de palabras enteras)
se memoriza la palabra. Muchas palabras en inglés son irregulares y deben
memorizarse. La lectura grafémica también es cómo se deben leer y
aprender los números arábigos (1, 2, 3) y los signos simbólicos
internacionales de caminos y direcciones.

Por lo tanto, la lectura fluente requiere ambas estrategias. Después

de aprender a leer fonéticamente y volverse fluentes, los lectores se tornan
más dependientes de la lectura grafémica. Esta progresión puede explicar
por qué los lectores fluentes tienen dificultad para encontrar errores
tipográficos cuando realizan una lectura de prueba. En lugar de leer
fonológicamente, leen de forma grafémica y necesitan leer solo parte de
una palabra antes de reconocer su significado y desviar la atención a la
siguiente palabra. Si el error de ortografía no se encuentra dentro de la
parte de la palabra que realmente se lee, no se lo notará.
Dadas las diferencias entre estos dos procesos de lectura, surgen

diferentes deterioros de la lectura a distintas edades. Un niño que es
incompetente en el procedimiento fonológico tiene dificultad en las
primeras etapas de la lectura. Un niño que es competente en el
procedimiento fonológico pero incompetente en el procedimiento de los
grafemas presentará dificultad más adelante. Un niño que presenta un
deterioro en la lectura fonética tendrá dificultades para hacer la transición
a la lectura grafémica. Además, estos deterioros no agotan la clasificación
de los malos lectores.
Es posible que las personas con escasa memoria auditiva a corto

plazo no interpreten bien el material escrito porque rápidamente olvidan
las palabras y las frases a medida que prosiguen. Este tipo de discapacidad
puede ser particularmente obvia a edades más avanzadas, cuando el
material de lectura se vuelve más complejo. Es posible que los individuos
con mala memoria a largo plazo no entiendan el sentido de las palabras a
pesar de presentar buenas habilidades de decodificación, simplemente
porque no recuerdan la información sobre los significados de las palabras.

Esta situación es similar a la que enfrenta un individuo que solo habla inglés
e intenta leer italiano. Es posible que esta persona pueda sondear las
palabras al utilizar reglas fonéticas generales, pero al no conocer el
significado de las palabras, no puede comprender lo que está leyendo. De
hecho, las personas con demencia a menudo se comportan de esta forma;
pueden leer, pero no comprenden nada.
La falta de uniformidad en la enseñanza de la lectura hace aún más

complejo el conocimiento de las causas de las discapacidades del
aprendizaje. El desacuerdo entre los que defienden el inicio de la
instrucción de la lectura con una lectura fonológica versus grafémica o de
"toda la palabra" ha sido considerado una "guerra". Carol Connor y cols.
(2014) sugieren que los abordajes más científicos de la lectura, como la
instrucción de los individuos guiada por algoritmos, puede aumentar al
máximo los beneficios de ambos sistemas. Este abordaje destaca las
habilidades de construcción a través de una evaluación y una instrucción
individualizadas. El abordaje por algoritmos puede capitalizar las nuevas
tecnologías que incluyen los e-readers, que permiten a los usuarios variar
el tamaño de la impresión, el tipo y el tamaño de la letra, la longitud de las
líneas, el color de las letras o del fondo y pueden proveer la pronunciación
de las palabras al tacto.
20.1.2. Causas de los déficits de la lectura
Sería útil que los déficits de lectura se mostraran en una forma clara.
Lamentablemente, no lo hacen. El lenguaje desempeña un papel de nivel

superior en el manejo de nuestros procesos mentales; por lo tanto, es

afectado por otras conductas y, a su vez, las afecta. Los individuos con
dislexia muestran una amplia gama de conjuntos de síntomas y variaciones
individuales que incluyen déficits de la atención, de los movimientos
oculares, del desarrollo cerebral, de la memoria, de la coordinación, de las
capacidades espaciales, de la secuenciación del movimiento, de la lectura
de mapas y del procesamiento visuoespacial. A pesar de la variabilidad y la
complejidad de los síntomas asociados con las discapacidades del
aprendizaje, varias teorías, que incluyen la fonológica, la atencional, la
sensitiva y la motora, plantean causas primarias.
20.1.2.1. Deficiencia fonológica
Los deterioros del lenguaje y de la lectura pueden surgir de las

dificultades de los niños para descomponer conscientemente las palabras
en los sonidos del habla que las forman -capacidad denominada conciencia
fonémica-. Una investigación temprana describe la capacidad de
categorización de los sonidos de los niños que aún no han comenzado a leer
(Bradley y Bryant, 1983). Se les dio a los niños tres o cuatro palabras y se les
solicitó que seleccionaran la palabra que no contenía un sonido (fonema)
en común con las otras. Por ejemplo, en la serie "krill, sin, sir"; "krill" es la
elección correcta; en la serie, "don, con, dan", "dan" es la elección correcta,
y en la serie "bar, zar, ver", "ver" es la respuesta correcta.
Cuando los mismos niños fueron mayores y comenzaron a aprender

a leer aquellos que inicialmente eran débiles en la categorización de los
sonidos más tarde quedaron retrasados en la lectura y la ortografía. Este

resultado argumenta que la insensibilidad inicial a la rima y la aliteración

producen un deterioro posterior de la lectura porque, cuando un niño que
inicialmente tenía un deterioro recibía entrenamiento especial en rima y
aliteración, su lectura se afectaba mucho menos después de iniciar el
entrenamiento. Un metanálisis de los estudios de imágenes cerebrales
sugiere que los deterioros en el uso y el reconocimiento de los fonemas se
asocian con las regiones del lenguaje del hemisferio izquierdo (DeWitt y
Rauschecker, 2012). Según este punto de vista, los deterioros de lectura
surgen de trastornos en los sistemas de procesamiento del cerebro.
20.1.2.2. Deficiencia de la atención
Algunos teóricos proponen que los deterioros de la lectura pueden

surgir de problemas no relacionados directamente con el uso del lenguaje.
Se han observado deterioros en la separación de los estímulos en todas las
modalidades sensitivas en personas con discapacidad de la lectura, al igual
que deterioros para producir movimientos. Por lo tanto, las personas con
deterioro del lenguaje pueden requerir intervalos más prolongados entre
los estímulos antes de que puedan detectar dos luces separadas o dos
tactos separados, y pueden tener deterioro en la producción de los
movimientos rápidos. Estas personas también pueden tener deterioro en la
discriminación de las frecuencias de los sonidos y en la detección de un
sonido objetivo oscurecido por el ruido de fondo.
La hipótesis de la atención sugiere que el problema central podría ser

la "desviación lenta de la atención": es la atención y selección de una letra
y no la identificación de la letra y su sonido asociado lo que contribuye a la

dislexia (Ruflin y cols., 2014). La sugerencia es que el problema surge en las

áreas de asociación del lóbulo parietal que reciben aferencias de todos los
sistemas sensitivos y luego inician los movimientos, que incluyen los
oculares durante la lectura. Este déficit de atención conduce a una
incapacidad para desviar la atención, afecta muchos dominios sensitivos y
produce así deterioros de la lectura.
20.1.2.3. Deficiencia sensitiva
Dado que la lectura depende de la detección de palabras tanto en

forma visual como auditiva, se han examinado los deterioros sensitivos
asociados a las discapacidades de la lectura. Se comunica que los individuos
con dislexia no presentan dificultad para oír la palabra en condiciones de
silencio, pero sí en condiciones ruidosas, lo que sugiere que tienen
deterioro en la discriminación sensitiva (Dole y cols., 2014).
Paula Tallal y cols. (1993) examinaron las capacidades de detección

sensitiva de los niños con discapacidades aprendizaje y observaron que
tenían deterioro para detectar los acontecimientos sonoros que tienen
lugar en sucesión rápida. Por ejemplo, cuando se presentan dos tonos en
sucesión muy rápida, los niños con deterioro los oyen como único tono. Si
se aumenta gradualmente el intervalo entre los tonos, se alcanza un punto
en el cual se oyen como dos tonos. Para la mayoría de los individuos se
necesita una separación de unos 10 a 40 milisegundos antes de discriminar
dos tonos. En algunos individuos con discapacidades de la lectura, se
necesita una separación mucho más larga (Figura 14).

Figura 14. Capacidad de detección del sonido Porcentaje de ensayos en los

cuales los controles y los sujetos con deterioro del lenguaje discriminan dos
tonos separados por diferentes intervalos entre los estímulos. (Fuente de
los datos: Tallal y cols., 1993).
La relevancia de este hallazgo para los deterioros del lenguaje es que

las consonantes oclusivas ("ba", "da", "ga", "pa" y "ta") contienen un
período transitorio en el cual los sonidos cambian muy rápidamente, en
general dentro de los 40 milisegundos. Cuando se utilizan consonantes
oclusivas como estímulos, las personas con deterioro de la lectura tienen
dificultad para diferenciar una consonante de la otra, mientras que no
presentan inconvenientes para detectar las vocales. Estas personas
tampoco tienen dificultad para detectar las consonantes oclusivas cuando
el período de transición es prolongado. Una dificultad en la detección

durante la lactancia predice un deterioro posterior del lenguaje.
Tallal y cols. sugieren que la remediación de los trastornos

relacionados con el lenguaje debe focalizarse en el entrenamiento en la
discriminación del sonido. Por ejemplo, estos autores razonan que cuando
un niño tiene dificultad para discriminar "da" de "de" si estos sonidos se
presentan a un ritmo típico, entonces hacer más lenta primero la
presentación, de modo que las duraciones de los sonidos se arrastren,
facilita la discriminación. El grupo de Tallal construyó juegos
computarizados denominados Fast ForWord® en los cuales individuos, que
son recompensados cada vez que cometen una discriminación correcta (ya
sea entre estímulos verbales o no verbales), avanzan gradualmente desde
problemas de discriminación simples hasta otros más complejos. Ellos
también diseñaron ejercicios de audición computarizados que enseñan la
discriminación fonológica utilizando la palabra modificada de forma
acústica. Los ejercicios computarizados miden el nivel inicial de rendimiento
de cada individuo, luego conducen al individuo a través de un entre-
namiento diario extenso durante varias semanas, después de lo cual el nivel
de rendimiento del sujeto se aproxima al estándar. El entrenamiento en los
ritmos de procesamiento de los sonidos mejora la integración temporal en
las tareas de discriminación. La teoría visual magnocelular es similar a la
teoría sensitiva auditiva, excepto en que postula que los déficits de lectura
se originan en la porción magnocelular del sistema visual, que procesa la
visión en blanco y negro, y el movimiento. Cuando se altera la detección del
movimiento visual de un niño, puede tener dificultad para leer porque las
palabras de la página parecen saltar. La teoría magnocelular sugiere que
cuando el niño lee a través de un filtro de color o con un solo ojo, su

percepción del movimiento de las palabras puede reducirse y la lectura

puede mejorar. Mediante el uso de imágenes de RMf de V5, el área de
procesamiento del movimiento en la corriente dorsal, Olumide Olulade y
cols. (2013) también concluyen que la actividad en V5 es lenta en los
individuos que leen mal, pero argumentan que la mala lectura es la causa y
no el resultado del deterioro de la actividad magnocelular.
20.1.2.4. Deficiencia motora
Una teoría motora de las discapacidades de la lectura es la teoría

cerebelosa (Marién y cols., 2014). El cerebelo, clásicamente asociado con el
movimiento, participa también en las funciones cognitivas superiores, que
incluyen oportunidad, coordinación y atención -habilidades relevantes para
la lectura-. Si bien en los adultos el daño cerebeloso no produce abolición
de ninguna de las habilidades del lenguaje, cuando se administran pruebas
sensibles a las funciones superiores, la teoría cerebelosa propone que
podrían surgir deterioros. Si bien no existe acuerdo alguno en relación con
el papel preciso del cerebelo en el lenguaje, debe esperarse que su
disfunción deteriora el aprendizaje del lenguaje. En particular, la lectura
requiere un rápido procesamiento sensitivo y cambios de atención, y la
teoría cerebelosa propone que la disfunción del cerebelo en estos aspectos
debe reflejarse en los deterioros de la lectura. Catherine Stoodley y John
Stein (2013), al revisar las pruebas que apoyan el papel del cerebelo en la
dislexia, argumentan en cambio que las anomalías en las redes del lenguaje
incluyen trastornos en el cerebelo, pero las anomalías cerebelosas no son
causales de dislexia.

20.2. LA DISLEXIA
La palabra «dislexia» se utilizó por primera vez a finales del siglo XIX,
en el campo médico, y aunque etimológicamente significa una dificultad del
habla o la dicción, la dislexia es un trastorno del lenguaje que se manifiesta
como una dificultad con respecto al aprendizaje de la lectura y sus usos
generales (escritura) como consecuencia de retrasos madurativos que
afectan al establecimiento de las relaciones espaciotemporales, a los
dominios motrices, a la capacidad de discriminación perceptivo-visual, a los
procesos simbólicos, a la capacidad atencional y numérica y/o a la
competencia social y personal, en sujetos con un desarrollo global acorde
con su edad cronológica, con aptitudes intelectuales asociadas con el
funcionamiento lingüístico (vocabulario, razonamiento verbal y
comprensión verbal) normales altas y en un medio socioeconómico-cultural
no determinado (Rivas y Fernández, 2011).
20.2.1. Etiología de la dislexia
La pregunta de la herencia fue el tema de muchos estudios de

investigación. Por ejemplo, Gilger (Reid, 2003) llega a la conclusión que la
probabilidad de incidencia de dislexia en un niño es 40% si su padre es
también disléxico. Stevenson (Stein, 2004) postula en sus estudios de
gemelos en el sur de Inglaterra que en aproximadamente 50% de los casos
en el que él trabajó, la incapacidad en la lectura fue relacionada con las
influencias genéticas hereditarias. La aparición de la Dislexia está
directamente ligada a los cromosomas 6 y 15 (Reid, 2003). Stein también

menciona la conexión con los cromosomas 1, 2, 3, y 18. Con respecto a la

dislexia, el cromosoma 6 se considera que juega el papel más importante ya
que está directamente vinculado a los conocimientos fonéticos (Stein,
2004). Sin embargo, se ha demostrado posteriormente que también influye
en el desarrollo de las células nerviosas, de manera que afecta a los
procesos auditivos, visuales, de memoria, motores y, por ello, a los procesos
necesarios para la lectura.
A partir de esto, surgen dos grandes grupos que tratan de explicar las
dificultades lectoescritoras: por un lado, los modelos neuropsicológicos y,
por otro, los modelos psicolingüísticos (Rivas y Fernández, 2011).
- Modelos neuropsicológicos
Los modelos neuropsicológicos buscan describir las bases neurológicas de

la dislexia, y si bien se pensó inicialmente que podrían ser modelos que
permitiesen comprender las denominadas «dislexias adquiridas», en la
actualidad se sabe que existe una base neurológica sólida para el estudio de
la dislexia de desarrollo. La percepción visoauditiva y los déficit cognitivos
son, con frecuencia, encontrados en los estudios con población infantil. Para
la percepción y el funcionamiento cognitivo correctos es de gran
importancia la participación de las áreas corticales, los lóbulos frontales y el
plano temporal. Los niños con dislexia evolutiva, la más frecuente, suelen
tener un retraso neuroevolutivo que se traduce en un deletreo y
lectoescritura tardíos, asociado con dificultades en áreas como la motriz,
aunque ello no implica necesariamente que deban tener alguna dificultad
neurológica (Marrodán, 2006), pese a que actualmente hay evidencia

científica suficiente para defender la existencia de una base neurológica de

la dislexia (Ramus, 2006; López, 2007).
- Modelos psicolingüísticos
A su vez, los modelos psicolingüísticos estudian los mecanismos

responsables de los problemas lectoescritores analizando el procesamiento
de la información lingüística. Dentro de estos modelos, el enfoque más
relevante es el de las operaciones cognitivas, centrado en identificar los
estadios del procesamiento lingüístico deficitarios y causantes del problema
lector y contribuir a la elaboración del tratamiento reeducador. El modelo
de Seymour y MacGregor (1984) explica la adquisición de la lectura
mediante tres estadios parcialmente solapados (logográfico, alfabético y
ortográfico) y distingue cuatro procesadores (Tabla 15).
Tabla 15. Estadios y procesadores en la adquisición de la lectura (elaborada

a partir de Rivas y Fernández, 2011)

El funcionamiento de los procesadores sigue los siguientes pasos: se

recibe un imput (las letras) en forma de características visuales (procesador
grafémico), se activa el sistema de reconocimiento de palabras (léxico
logográfico) y se accede al significado para comprenderla (procesador
semántico). Dada la conexión existente entre significado y fonología, se
pronuncia la palabra (procesador fonológico). El procesador ortográfico es
el otro sistema de reconocimiento de palabras. Requiere la conversión de
las características visuales de las letras en identidades abstractas, lo que
quiere decir que reconoce las letras (grafemas) como independientes de su
tipografía o caligrafía, las considera equivalentes y, finalmente, las convierte
en fonemas. Este modelo permite detectar el funcionamiento alterado y el
procesador o procesadores afectados en el trastorno lectoescritor y
posibilita escoger el tratamiento adecuado. Si las dificultades son auditivas
(dislexia auditiva), el niño presenta problemas de anomia, problemas en la
comprensión y discriminación de los sonidos del habla, y, por tanto, la
intervención debería dirigirse a potenciar sus destrezas en la coordinación
de sonidos y en las asociaciones de letras y sonidos, fundamentalmente
utilizando un método analítico (que minimizaría la rotulación verbal de
letras y palabras enteras). Si el problema es una dislexia visual, en la que lo
más destacado es la deficiencia en la orientación de las letras, la percepción
y memoria visuales, se debe empezar la intervención con la construcción de
palabras a partir de sus partes constituyentes, usando un método sintético.
20.2.2. Neurobiología de la dislexia
La hipótesis de que la dislexia del desarrollo tiene su origen en alguna

disfunción o anomalía estructural ha llevado a diferentes estudios que han

coincidido en el origen constitucional del trastorno.
Los primeros estudios clínico patológicos en que se pudieron estudiar

post mortem los cerebros de individuos disléxicos, llevaron a determinar
que existen variaciones en la asimetría del planum temporale en los
cerebros de individuos disléxicos; mientras que en los individuos normales
esta área es de mayores dimensiones en el hemisferio izquierdo, en los
disléxicos hay mayor simetría derecha-izquierda; además de
malformaciones corticales y subcorticales que tienen sus orígenes durante
el periodo de migración celular. Dichas malformaciones son de dos tipos,
nidos de neuronas y glías fuera de lugar (ectopias) y distorsión de las capas
corticales (microgiria) (Galaburda, 2003). Estas alteraciones se han
encontrado en varios sitios perisilvianos. Para Galaburda estas alteraciones
serían las responsables de anomalías en la conectividad neuronal que a su
vez son las causantes de anomalías funcionales en las redes neuronales que
se ocupan de procesar sonidos.
Las revisiones de las investigaciones existentes en estudios de

imagen cerebral funcional en esta área han concluido en lo que se ha dado
en llamar el modelo estándar de la dislexia, en el cual se postulan tres
regiones del hemisferio izquierdo, dos en regiones posteriores del cerebro
y una en regiones anteriores, que serían importantes para la lectura y que
tendrían una función anormal en lectores disléxicos (Sha - ywitz & Shaywitz,
2008). El primer sistema posterior es la zona parieto-temporal (PT)
izquierda. Esta área fue mencionada desde 1891 por Dejerine, quien sugirió
que una porción del área posterior del cerebro (la cual incluye el giro
angular y el supramarginal en el lóbulo parietal inferior, y la parte posterior

del giro temporal superior) era crítica para la lectura. A partir de entonces,
la literatura sobre la dislexia adquirida ha descrito el sistema PT izquierdo
como fundamental en la asignación de la unidad perceptual visual de la letra
impresa a la estructura fonológica del lenguaje. Shaywitz y Shaywitz (2008)
concluyen que muchos estudios recientes de imagen cerebral en pacientes
con dislexia del desarrollo, encuentran una hipoactivación en esta región,
confirmando la importancia del sistema PT izquierdo en la lectura, cuyo
papel sería en el análisis de la palabra en sus unidades componentes como
los fonemas. Este sistema abarca porciones del giro supramarginal en el
lóbulo parietal inferior, porciones de la zona posterior de la circunvolución
temporal superior, y en algunos estudios se incluyen porciones del giro
angular en el lóbulo parietal. El segundo sistema de lectura posterior es el
área occipito-temporal (OT) izquierda, la cual es de especial importancia
para la lectura fluida y se reportó por primera vez por Dejerine en 1892 en
asociación con dislexia adquirida; desde entonces esta asociación se ha
demostrado repetidamente. Estudios más recientes indican que este
segundo sistema posterior se localiza en el área OT, que Cohen et al. (2000)
han denominado área para la forma visual de la palabra (visual word form
area; o VWFA por sus siglas en inglés). Se ha demostrado el papel crítico de
la VWFA en la fluidez de la lectura, aunque aún no se conoce cómo funciona
el mecanismo para integrar ortografía y fonología. Asimismo, hay
cuestionamientos sobre si los efectos conductuales de las lesiones de la
VWFA se limitan a letras y palabras o si el daño a esta región se traduce en
una disfunción del procesamiento visual más general; también continúa el
debate sobre si el reconocimiento visual de la palabra se realiza en serie, en
forma progresiva paso a paso (Dehaene et al., 2005) o por el contrario, si el

sistema occipitotemporal lateral anterior izquierdo funciona como una

interfaz entre la información visual de la palabra y propiedades semánticas
y fonológicas de arriba hacia abajo en un proceso más integrador y
dinámico. El tercer circuito neuronal relacionado con la lectura que
describen Shaywitz y Shaywitz (2008) es el giro frontal inferior izquierdo
(área de Broca), un sistema que ha sido durante mucho tiempo asociado
con la articulación y que también interviene en la lectura silenciosa y
denominación. Nakamura et al. (2007) describen dos sistemas anteriores
adicionales para la lectura, éstos son las regiones premotoras dorsal y
ventral. En un estudio Shaywitz et al. (2002) utilizaron resonancia magnética
funcional para estudiar niños disléxicos y controles mientras leían
pseudopalabras y palabras reales sus resultados indicaron que durante el
análisis fonológico, los niños control muestran mayor activación que los
disléxicos en la región frontal inferior que representa el sistema de lectura
anterior y dos sitios posteriores uno en el sistema parietotemporal y el otro
en el sistema occipitotemporal, en el hemisferio izquierdo de manera
predominante. En los disléxicos encuentran que aunque el sistema de
lectura posterior está interrumpido, se desarrollan sistemas
compensatorios, observándose un aumento de la activación en la
circunvolución frontal inferior izquierda, activación en la circunvolución
frontal inferior derecha y, aumento de la activación en el homólogo de la
VWFA en la zona occipitotemporal derecha. En un metaanálisis de 17
estudios de neuroimagen funcional de niños y adultos con dislexia, Richlan
et al. (2009) encontraron apoyo para la disfunción de las regiones témporo-
parietales y occipito-temporales del hemisferio izquierdo en disléxicos;
además, estos autores observaron hipoactivación de la región del giro

frontal inferior izquierdo asociado con el acceso a las representaciones

fonológicas y léxicas-subléxicas. También se encontró una hiperactivación
en la corteza motora primaria, y en la ínsula anterior, lo cual refleja de
manera presumible la dependencia compensatoria en procesos fonológicos
basados en procesos articulatorios. Este modelo plantea que una disfunción
temprana de la región TP izquierda resulta en una disfunción secundaria
adicional de la región OT izquierda. Por lo tanto, sería de esperar una
hipoactivación TP izquierda en niños con dislexia y en ambos sitios TP y OT
izquierdos en adultos con dislexia. En un segundo metanálisis, Richlan et al.
(2011) investigaron esta posibilidad dividiendo los estudios originales en
nueve estudios con niños disléxicos (edad 9 a 11 años) y nueve estudios con
adultos disléxicos (edad 18 a 30 años). En sentido contrario a lo esperado,
la hipoactivación TP estuvo presente en los adultos, pero no en los niños. Si
bien ésta se presentó en regiones bilaterales parietales inferiores en
menores, estuvo localizada en regiones superiores a las regiones típicas TP.
Con respecto a la disfunción OT izquierda, se encontró hipoactivación
generalizada para los lectores disléxicos adultos; en contraste, para los niños
disléxicos dicha hipoactivación se limitaba a una porción anterior de la
corteza ventral OT izquierda. Esta conclusión está de acuerdo con la noción
de una función importante de dicha región en lectura especializada
eficiente. El hallazgo de la hipoactivación izquierda OT en los niños es
compatible con la evidencia reciente a favor de la participación temprana
izquierda OT en el desarrollo normal de lectura, y el fracaso temprano de
esa participación en la dislexia. Los resultados del segundo meta-análisis
plantearon serias dudas sobre la validez del modelo estándar. En concreto,
no hubo apoyo para el supuesto crítico de que la disfunción primaria reside

en la corteza TP izquierda. Más bien, los resultados sugieren que

inicialmente una pequeña disfunción OT izquierda se vuelve cada vez más
extendida y más tarde se acompaña por una disfunción TP izquierda.
20.2.3. Características de la dislexia
Algunas características y conclusiones relevantes con respecto al

conocimiento actual de la dislexia son las siguientes (Marrodán, 2006):
hasta el momento no se ha encontrado un marcador biológico único, un
fenotipo, para la dislexia; los niños con dislexia presentan, al igual que los
que no la tienen, una especialización del hemisferio izquierdo para el
procesamiento lingüístico, pero con un nivel inferior; existe una
diferenciación entre dislexia adquirida por traumatismo o lesión cerebral y
una dislexia evolutiva o de desarrollo por déficit madurativos, refiriéndose
esta última a aquellos sujetos que no consiguen deletrear, leer y escribir con
facilidad, en un momento inicial del aprendizaje; existen diferentes
síndromes disléxicos relacionados con las múltiples causas de la dislexia; los
hallazgos de los déficit cognitivos en sujetos disléxicos son más claros y
contundentes desde la perspectiva cognitivo-psicolingüística que desde la
neurológica, y, finalmente, la aproximación hacia la dislexia es
fundamentalmente de carácter operacional.
La tabla 16 permite una rápida visualización de las principales

características de los niños con dislexia en educación primaria.

Tabla 16: Características de los niños con dislexia en educación primaria
1. Niños en edad preescolar (Educación Infantil)
En esta etapa los niños se inician en la adquisición de la lectura y la

escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede
hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del período. En este
nivel se puede hablar de predislexia, posible predisposición a que aparezca
el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema.
Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:
- Dislalias (alteración funcional del habla caracterizada por

omisiones, sustituciones e inversiones de sonidos dentro de las
palabras).
- Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e

inversas. Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así

el niño dice «bazo» por «brazo», cuando no hay rotacismo o dislalia
de la «r», o dice «e perro» omitiendo la «l» en vez de decir «el
perro».
- Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje

borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero
su lenguaje espontáneo es confuso.
- Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de

sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo: «pardo» por «prado»
y «cacheta» por «chaqueta».
En general, presentan pobreza de vocabulario y de expresión, junto a

comprensión verbal baja.
Además de estas alteraciones del lenguaje, se observa frecuentemente:
- Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema

corporal.
- Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de

colores, formas, tamaños, posiciones, etc.
- Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de

grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de
independencia segmentaria, dificultad para mover
independientemente las distintas articulaciones.
- Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el

giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que

lo hacen en el mismo sentido.
- Al final del período, si consigue aprender letras y números,

memorizarlos y distinguirlos, aparece la escritura en espejo de
letras y números, las inversiones, las confusiones, la falta de
alineación de la escritura, el tamaño inconstante de las grafías.
- Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones,

omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías,
dificultades como las descritas arriba a nivel oral, también a la hora
de escribir.
2. Enseñanza Primaria (niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9

años)
Este período abarca los años iniciales de la Enseñanza Primaria

(aproximadamente hasta 4.° curso). Es un período crucial de los niños con
este problema ya que en estos primeros cursos se presta especial atención
a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura,
escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad
al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos
niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se
solicita la ayuda del especialista, siempre que padres o profesores, o alguien
del entorno o el psicólogo escolar encaucen adecuadamente el problema y
no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o
cualquier otra atribución alternativa para «explicarlo».
El lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber

superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado

a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil
superación inicial o espontánea. Sin embargo, las inversiones y confusiones
de fonemas aumentan.
Se observa:
— Expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas,
especialmente los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente

complicadas.
− El rendimiento en las áreas lingüísticas, generalmente, es bajo, pero si
se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si

se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la
escritura repetida.
— Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos está
en la función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula

los aburre particularmente, más cuando el avance del conocimiento no
se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo adecuado.
— En la lectura, las confusiones se producen sobre todo en las letras que
tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo «a» y «o»

en las vocales manuscritas, «a» y «e» en las vocales impresas, «u»
abierta y «o» a nivel fonético; a este nivel se produce también la
confusión entre «p», «b» y «m», en algunas ocasiones con la «n». Con
gran frecuencia se producen confusiones entre letras que
gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalles, en
especial en letras de imprenta; así: d/b; p/q; g/p; d/p. A esta confusión

la llaman algunos autores confusión estática. Otro tipo de error suelen

ser las omisiones de letras, principalmente a final de palabra y en
sílabas compuestas; por ejemplo «carte» por «cartel», «pelo» por
«pelos», «ten» por «tren»...
En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y

omisiones.
• Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras
dentro de una sílaba directa, por ejemplo, «lapa» por «pala», o en

una sílaba inversa, como, por ejemplo, «rapa» por «arpa». Pero es
más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba
compuesta o trabada.
• Reiteraciones de salabas, ejemplo «cicicina» por «cocina».
• La omisión de sílabas se produce en menor grado que las omisiones
de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas

compuestas, que se «apocopan» por parte del niño con dificultades
de lectura.
En los aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas

concretos mencionados anteriormente, se observan unas características
bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible
dislexia:
— Falta de ritmo en la lectura.
— Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución,
leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección,
lo que no suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.

— Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver
con los signos de puntuación, que no se usan para las pausas en que
están previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin
sentido.
— Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de
línea al acabar cada una, pérdidas de la continuidad de la lectura en

cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones
vuelva a comenzar a leer la misma línea.
3. Niños mayores de 9 años
La variabilidad que el trastorno presenta en las características

individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad
lectoescritora se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera
de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en
amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad
como:
− El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta
encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si

han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en
forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta
intuitivamente de que pueden compensar su dificultad de
comprensión lectora de ese modo.
− La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles

de superar que las leves. Según algunos autores, la dislexia forma un

continuo con la disfasia (trastorno del lenguaje hablado), un trastorno
del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con dis-
funciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de
adultos pese al tratamiento.
− El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumentan las
posibilidades de que el trastorno se supere.
— La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento,
teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como

factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del
tratamiento.
Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son:
− Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para
estructurar relatos y, por tanto, para exponer conocimientos de una

forma autónoma.
− Dificultad para expresarse con términos precisos.
− Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general,
continúa la pobreza de expresión oral y la comprensión verbal sigue

en desnivel con la capacidad intelectual.
− En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-
mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se

motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción

o complemento. En este sentido, cuando el niño realiza el esfuerzo se

pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa y tiene gran
dificultad para abstraer el significado de lo que lee.
20.2.4. Tipos de dislexia
En la denominación actual de dislexia existen diferentes síndromes

disléxicos, entre los cuales existen múltiples rasgos comunes: síndromes
audiofonológicos y visoespaciales, síndromes de trastornos lingüísticos, de
descoordinación articulatoria y grafomotora, trastornos perceptuales
visoespaciales, de secuenciación disfonética y memoria verbal y, por último,
síndromes caracterizados por problemas de procesamiento sintáctico,
semántico y fonológico (tabla 17).


Tabla 17: Tipos de dislexia

20.3. LA EVALUACIÓN DE LA DISLEXIA
Desde una evaluación formal, la detección de la dislexia debe seguir

las orientaciones neuropsicológica y psicolingüística para poder evaluar
conjuntamente la lectoescritura y los déficit o problemas implicados para
obtener así una evaluación de habilidades generales mediante pruebas
normativas y una evaluación de habilidades específicas o de análisis de
tareas lectoescritoras a través de pruebas orientadas a criterios (Rivas y
Fernández, 2011). La exploración neuropsicológica se dirige a conocer las
capacidades de que dispone el niño y cuáles están afectadas, pero no a
identificar la localización y el alcance de una posible lesión. En primer lugar
ha de realizarse la entrevista o anamnesis, en la que se recogerán todos
aquellos datos de interés para confeccionar la historia evolutiva (desarrollo
prenatal, natal y postnatal...), educativa (historial escolar, cambios de
colegio, técnicas y métodos de aprendizaje, etc.), médica (enfermedades
padecidas, problemas físicos) y social del niño (composición familiar,
antecedentes con dificultades de aprendizaje en la familia...).
20.3.1 Evaluación neuropsicológica
A continuación, tras realizar la entrevista o anamnesis, se explorarán

las diferentes áreas de la evaluación neuropsicológica: percepción,
motricidad, funcionamiento cognitivo, psicomotricidad, funcionamiento
psicolingüístico, lenguaje y desarrollo emocional (tabla 18).

Tabla 18: Exploración neuropsicológica en las dislexias.
- Evaluación psicolingüística
Posteriormente es conveniente realizar la evaluación psicolingüística

que implica, siguiendo el modelo de Seymour y MacGregor (1984), la
valoración de diversas tareas. En las tareas de vocalización se incluyen
palabras de longitud corta (tres grafemas) y de hasta ocho grafemas,
repartidas por igual según su baja o alta frecuencia y fraccionadas en
términos concretos y abstractos. Además, se añade una serie de
pseudopalabras y palabras función (adverbios, pronombres y
preposiciones, con alta y baja frecuencia). La tarea consiste en leer las
distintas palabras presentadas por escrito. Para evaluar las tares de decisión
lógica se seleccionan palabras de baja y alta frecuencia y pseudopalabras,
se las presenta visual y auditivamente y el niño debe decidir si son o no
palabras. Las tareas de decisión semántica consisten en formar categorías
nominales (animales, familia, etc.) que incluyen en cada una diferentes
términos; las palabras se presentan tanto visual como auditivamente y el

niño debe decidir a qué categoría semántica pertenece cada palabra. Para
las tareas de procesamiento visual se requiere que el sujeto lea las palabras
de alta y baja frecuencia que se presentan escritas de forma habitual
(horizontal), en modalidad vertical y en zigzag (tabla 19). Las pautas que el
modelo de Seymour y MacGregor (1984) propone llegado el momento de
analizar los errores son:
Tabla 19: Formas de presentación de las palabras
a) Para la dislexia fonológica:
— Lectura de pseudopalabras peor que la de palabras, tanto en tiempo

empleado como en precisión.
— Buena ejecución en tareas de acceso semántico y procesamiento verbal.

— Errores derivacionales: la palabra estímulo y la respuesta que da el sujeto
comparten la misma raíz.
b) Para la dislexia morfémica:
— Lectura de pseudopalabras mejor que la de palabras de baja frecuencia.

— Realización de tareas de acceso semántico lenta e ineficaz.

— Errores fonéticos: la respuesta es una interpretación fonética,

razonablemente exacta, de la palabra que se presenta como estímulo.
c) Para la dislexia visual analítica:
— Lectura precisa de pseudopalabras. Mediante la exploración

psicolingüística se identifica a los niños que hacen un uso mayoritario de
la ruta visual, cuando sólo son capaces de leer palabras conocidas
(dislexia fonológica), o de la fonológica, si la visual es la ruta que falla y
no existen diferencias entre la lectura de palabras y pseudopalabras,
lectura que se caracteriza por tener un ritmo muy lento (dislexia
morfémica).
Otras pruebas de interés centradas en la lectura y la escritura son:
— Prueba de evaluación del retraso en la lectura PEREL, de Maldonado,

Sebastián y Soto (1992), aplicable a niños de primero a tercero de
primaria.
— El DST-J de Fawcett y Nicolson (2011) es una batería de screening o

detección rápida de la dislexia. Se emplea en niños con edades
comprendidas entre los seis años y medio y los once años y medio.
Prueba de comprensión lectora de Lázaro (2009). El análisis de las
dificultades en el aprendizaje de la lectura sirvió de base para el
diseño de esta prueba. Consta de 18 textos y 28 elementos con los
que se evalúan los aspectos siguientes: forma de expresión, ritmo y
forma de percepción, nivel y tipo de comprensión lectora. Se aplica a
partir de los ocho años.

— PROLEC-R. Batería de evaluación de los procesos lectores de Cuetos,

Rodríguez, Ruano y Arribas (2012), que sigue el enfoque cognitivo y
evalúa la identificación de letras, los procesos léxicos (lectura de
palabras y pseudopalabras), los procesos sintácticos (estructuras
gramaticales, signos de puntuación) y los procesos semánticos
(comprensión de oraciones y textos).
— TALE. Test de análisis lectoescritor de Cervera y Toro (2008). Esta
prueba, que sigue el enfoque conductual, tal vez sea el instrumento
evaluador por excelencia de análisis de letras, sílabas y palabras de
primero a cuarto de educación primaria. Analiza la lectura en todas
sus dimensiones, evalúa la comprensión lectora y también la escritura
y determina los errores de exactitud y los elementos disgráficos.
Es habitual emplear también pruebas de madurez psicológica, para

determinar si el/la alumno/a está maduro o preparado para leer, como el
Badimale de Molina (1988), una batería diagnóstica de madurez
lectoescritora. Otras veces se evalúan aspectos o factores específicos
además de los ya mencionados como la memoria (Test MAI, de Cordero
(2009), que es un test de memoria auditiva inmediata). Desde la perspectiva
psicolingüística se posibilita la especificación del mecanismo o mecanismos
responsables del problema lectoescritor. Las tareas a incluir son las
siguientes: vocalización, decisión léxica, decisión semántica y
procesamiento visual. Y actualmente se considera de enorme relevancia un
aspecto particularmente importante para la adquisición y aprendizaje
correcto de la lectura y la escritura, que es la conciencia fonológica. Para la
evaluación de este aspecto se suelen emplear tareas concretas que miden

habilidades metalingüísticas de carácter fonológico como segmentación,

asociación fonemática, etc.; pero ya hay algunas pruebas formales muy
válidas para la evaluación de este aspecto, como la Prueba de habilidades
metalingüísticas y conciencia fonológica de Yakuba (2000) o el Lol Eva, de
Mayor y cols., en proceso de evaluación en este momento.
20.3.2. Detección en el aula
Los maestros pueden hacer una importante labor de detección de la

dislexia en el aula prestando atención a aquellas características que se dan
frecuentemente en los niños con este tipo de problemática (tabla 20).
Tabla 20: Signos de detección de la dislexia en el aula

20.4. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA
La evaluación e intervención formal corresponden a los especialistas

con los que cuente el centro escolar (psicólogo escolar, profesor de PT,
profesor de apoyo, etc.), pero el profesor tutor puede realizar una
importante colaboración con dichos profesionales. Las tendencias actuales
en intervención siguen diferentes vías: el enfoque neuropsicológico de
Bakker, el enfoque cognitivo de Das y las aportaciones del enfoque funcional
de la psicología cognitiva (Soriano y Miranda, 2000). El enfoque
neuropsicológico de Bakker se basa en la estimulación del hemisferio
cerebral izquierdo para los niños con el tipo de dislexia que este autor
denomina P (perceptivos), que aprenden a leer usando estrategias
perceptivo-visuales y las continúan utilizando en exceso (hemisferio
derecho), en detrimento del hemisferio izquierdo, y en la estimulación del
hemisferio derecho para los niños con dislexia tipo L (lingüísticos), cuya
lectura es mucho más lenta, vacilante y cargada de errores visuales tales
como rotaciones e inversiones. Se trabaja mediante:
- La vista, presentando letras o palabras en la izquierda (tipo L) o en la

derecha (tipo P) del hemicampo visual.
- El tacto: los niños palpan las letras con la mano izquierda (tipo L) o
con la derecha (tipo P).
- La estimulación alusiva hemisférica, que en los niños con dislexia tipo
L consiste en leer un texto cuya tipografía se ha transformado de
diferentes formas para hacerla más compleja perceptivamente
(CasA, perrO...) y en los que presentan dislexia tipo P se trabaja

presentando textos en los que alguna palabra ha sido borrada para

que la adivinen en base al contexto semántico y fonético.
Das, Mishra y Pool (1995) han elaborado el programa de mejora de la

lectura PREP: Pass Remedial Program, dirigido a mejorar aspectos de las
destrezas del procesamiento de la información y aumentar sus capacidades
para leer y codificar palabras. Incluye tareas de tipo global, en las que el
niño ha de aplicar estrategias relacionadas con la planificación y la atención,
y tareas puente, que exigen los mismos procesos que las globales, aunque
sí se emplean destrezas específicas trabajando con letras, combinaciones
de letras, palabras y pequeños párrafos. Desde el enfoque funcional de la
psicología cognitiva se trata de subsanar el déficit en el procesamiento
fonológico, ya que éste es considerado el principal déficit, y suelen
combinarlo con la enseñanza de la correspondencia de grafemas-fonemas.
También se obtienen buenos resultados trabajando la fluidez lectora, con
diferentes técnicas, como por ejemplo la lectura conjunta o en sombra, en
la que adulto y niño leen con un pequeño desfase temporal el mismo
material de lectura y el niño deberá imitar la prosodia del adulto.
20.4.1. Estrategias para la reeducación
Entre ellas citaríamos como ejemplos el calendario y la agenda, o sea, la

organización del tiempo y de las actividades; los planos y los mapas de su
vida cotidiana que constituyen su geografía viva; el árbol genealógico y la
propia historia del niño, etc. Cuando hay dificultades de orientación en
tiempo y espacio, y al escribir el niño hace errores de tipo disléxico, son
también necesarios los ejercicios para mejorar estas dificultades. A

continuación, describiré estas áreas.
- El calendario, la agenda generalmente, el reeducador y el niño suelen

crear su propia forma de trabajar estas áreas. Además de que puedan
estudiar algunos calendarios de los que existen ya hechos, una forma
mejor es dibujar entre los dos un calendario, y repasar la división del
tiempo en años, meses, semanas y días, en estaciones y también, por
ejemplo, en festivos y días de colegio o laborables. En general
estudiaremos el calendario en relación a la vida y las actividades del
niño a lo largo del año: curso escolar, vacaciones, fechas importantes
para él, como cumpleaños, etc., que también podemos situar al
hablar de los meses. También, colocaremos las actividades lúdicas y
las académicas que realiza cada semana o cada día. Evidentemente,
trataremos de que sea el muchacho quien nos indique todo aquello
que es importante para él. La cuestión es que la distribución del
tiempo no quede solamente en algo intelectual a aprender de
memoria, sino que destaque la forma como el niño lo vive y, por
tanto, su valor emocional. Evidentemente, cuando situamos las
actividades que realiza el niño a lo largo de la semana, el calendario
se vuelve agenda.
- Su primera geografía, geografía viva. En reeducación nos interesan
también todos los espacios geográficos en los que vive y transita el
chico, con las experiencias vividas en ellos. Repasamos estas
experiencias con el niño. Con él compartimos el espacio del
tratamiento: la habitación donde trabajamos, los detalles de la
misma, la puerta, la ventana, los rincones, las distancias, los muebles,
los objetos que utilizamos en el trabajo. Nos interesa la forma como

vive la reeducación y la relación con nosotros. Nos interesa también

el trayecto que recorre el niño para venir al tratamiento, la distancia
que tiene que recorrer, desde dónde viene, los lugares por los que
pasa, el tiempo que tarda, el medio de transporte si usa uno, los
lugares por los que pasa, si viene solo o acompañado. Podríamos
creer que el niño conoce bien los espacios en los que vive y realiza
actividades —casa, escuela, lugares donde lleva a cabo sus
actividades extraescolares, casas de amigos, trayecto a la escuela, al
tratamiento…— pero a menudo ha prestado poca atención y los
conoce a medias. Trabajamos con él la observación y el
descubrimiento de estos espacios que están llenos de toda clase de
experiencias que el chico ha vivido. Todo esto es la «primera
geografía» o «geografía vivida». Así, un niño puede contarnos por
ejemplo que jugaban a pelota en el parque —actividad prohibida— y
un compañero la «colgó» en un árbol alto. Tenían que recuperarla
como fuera ya que era de otro niño al que no dejan llevar la pelota al
parque. El guarda ya los había amonestado otras veces, pero tuvieron
que ir a buscarlo y explicarle el problema. Le pidieron una escalera…
la reacción del guarda y todo lo que pasó después… El protagonista
puede explicárnoslo excitado, gritando, «estábamos aquí, se colgó en
este sitio, fuimos a pedir una escalera aquí y el resultado fue…» como
una aventura, dibujando líneas elementales para hacer entender los
recorridos, los lugares, los acontecimientos. Otro niño, puede
explicarnos cambios en su habitación: le han puesto un armario
nuevo, han añadido estanterías y le han cambiado la mesa. Quizá el
niño trate de dibujar el plano de su habitación, el dibujo de su

armario y todos los cambios. En otro momento puede dibujarnos su

casa, o su jardín. Si el niño vive en una casa de tres plantas, puede ser
que dibuje las tres plantas sobrepuestas, primero los bajos, con el
comedor, la cocina, una despensa, un cuarto de baño…, encima de
esta planta, la segunda con los dormitorios, un cuarto de baño, una
habitación de juego… y aún encima de esta puede dibujar la tercera,
convertida en un espacio de juego, con mesa de ping-pong, un rincón
para juegos de mesa, etc. Pero sobre la misma hoja de papel está
todo. Evidentemente el resultado es un laberinto incomprensible que
tampoco convence al niño. Este puede tratar de mejorarlo usando
diferentes colores… pero el plano sigue incomprensible. Se debe a
que dibuja lo que sabe que está y no las imágenes que ve, o sea,
dibuja la imagen de su mente. Pero podemos ayudarlo, con
preguntas y con ideas, a orientarse y a llegar a un dibujo
comprensible, para él y para nosotros. A medida que el niño progresa
estos primeros esquemas pueden irse convirtiendo en dibujos más
representativos, proporcionados e incluso, cuando es el caso, con
perspectiva y volumen. Explicar sus experiencias le sirve al niño para
darse cuenta de lo que no tiene claro y para poder clarificarlo. Esta
primera geografía que nombraba antes es, al principio de la vida, el
espacio de la cuna y los brazos y falda maternos, que luego se va
ampliando: su habitación, su casa, la escuela, el parque, los lugares
que recorre muchas veces. Las unidades de distancia se incorporan a
partir de la experiencia emocional de las distancias vividas: distancia
a la persona cuidadora, tiempo que se tarda en llegar a ella, suficiente
distancia de algo que ha asustado… Enseguida se hace evidente la

relación entre tiempo y espacio que hace que en realidad tiempo sea
espacio y espacio sea tiempo; el tiempo que se tarda en recorrer un
espacio: diez minutos, un rato, mucho rato, una hora; la idea de lejos,
cerca, aquí mismo… Todo esto no es aprender el sistema métrico
decimal de memoria, sino que es asimilarlo a través de la experiencia
viva, significativa de la distancia (Ignacio y López, 1991); experiencias
diversas sobre las cuales los aprendizajes académicos posteriores
podrán ser también significativos. Si no es así, será aquello de
aprender de memoria y olvidar fácilmente, «ahora sabe, ahora no
sabe». Existe una gradación de la experiencia, desde el primer nivel,
que es la experiencia vivida con sus emociones, un segundo tiempo
que es nuestro trabajo elaborativo con el niño ayudándolo a
verbalizarla, organizarla y asimilarla, y un tercer nivel, el intelectual y
académico, que conceptualiza los primeros niveles.
- Aprender su historia, aprender historia. Decía que los
acontecimientos en la vida de todo niño son experiencias sobre todo
emocionales que, más tarde, si puede elaborarlos y digerirlos,
pasarán a formar parte de su propia historia y podrán ser evocados
como recuerdos con sus emociones. Esta experiencia vivida de su
historia será lo que dará base para aprender historia en la escuela.
No hay duda de que el mismo tratamiento es una experiencia vivida
que va creando una historia. Cuando la tarea ya ha avanzado, el niño
suele evocar experiencias vividas en relación al terapeuta, que son
parte de la historia del tratamiento: lo que dibujaba o a qué jugaba
al principio, cómo se sentía… Lo explica desde cómo se siente ahora
e implica los cambios que se han producido. Hablar de evolución

implica pasado y futuro: lo que hacía, lo que hago, lo que haré. Esto
implica las posibilidades de seguir progresando y que el tratamiento
pueda terminar. Un niño que llevaba más de un año en reeducación
comenzó a dibujar una cuadrícula y luego reprodujo en pequeño
algunos de los dibujos que había hecho en el pasado, especialmente
en los primeros tiempos de la reeducación. Mientras dibujaba
comentó: «Cuando hacía estos dibujos me costaba mucho dibujar
¿recuerdas?». El terapeuta contestó que efectivamente, se
acordaba. El niño, mirando al reeducador comentó que en esa época
tenía miedo del gigante de la cueva. El terapeuta asintió, y el niño
dijo: «tenía miedo de dibujarlo, de que no podría dibujar, de que no
sabría hacerlo», y dijo: «A lo mejor por eso dibujaba mal, y no sabía
escribir». «No me atrevía a pintarlos, pensaba que me dirían que eran
mamarrachos.» «Ahora en el colegio tengo amigos y casi siempre me
va mejor.» Este niño evocaba el pasado, su propia historia
entrelazada con la del tratamiento. Recordaba el miedo y malestar
que sentía cuando llegó y sus dificultades para dibujar. En el
momento actual su situación había cambiado, era mucho más
consciente de lo que había vivido y ahora le iba mejor también en el
tratamiento. Eso es la perspectiva de un futuro mejor. El árbol
genealógico y la historia propia Otro ejercicio frecuente en
reeducación es la construcción del árbol genealógico. En condiciones
normales el niño, desde muy pequeño, va recibiendo información
sobre la composición de su familia y el lugar que le corresponde en
ella. Desde muy pronto el bebé tiene claras sus figuras principales:
padres y hermanos. Luego va incorporando aquellas figuras más

frecuentes en su vida, en general abuelos, tíos y primos. Además,

cualquier acontecimiento familiar es fuente de información, y
estimula a preguntar y a ampliar el conocimiento de su historia, de
sus raíces y parentescos. Pero el niño disléxico, poco orientado no
sabe preguntar y por tanto queda privado de esta información que
es parte de su identidad. Solemos trabajar este aspecto dibujando un
árbol genealógico que se va completando a medida que el niño va
aportando la información necesaria. En este ir y venir con más datos,
se construyen el árbol genealógico tanto en papel como mental, con
los recuerdos, las emociones, los contrastes que se movilizan
también. Además, debido a que el niño, poco a poco más orientado,
se interesa más y pregunta mejor, moviliza una respuesta familiar
distinta y no es excepcional que se estimule también una tendencia
a la elaboración de recuerdos compartidos, con repaso de fotografías
y de todo lo que tiene que ver con la historia del niño y de la familia.
No es infrecuente que el niño nos traiga fotografías, también al
tratamiento, para que participemos en la revisión y la elaboración.
Estos temas explicados hasta aquí, no son por supuesto los únicos
recurrentes en los tratamientos; hay otros que también comparten
una buena parte de los niños en tratamiento reeducativo.
De cualquier modo, las estrategias de reeducación deben tener siempre

en cuenta la necesidad de incidir en los siguientes aspectos básicos, si bien
cada caso presentará sus peculiaridades y, por tanto, sus propias
necesidades, como en el caso de la dislexia:

— Educación multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo

en el aire, escuchar su pronunciación y articularlo).
✓ Educación psicomotriz (esquema corporal, lateralización,

orientación espacio-temporal).
✓ Entrenamiento perceptivo-motriz, mejorando las dificultades
relacionadas con el control visomotor, mediante el logro de la
coordinación dinámica manual y visomotora con actividades
como el picado, el recortado, el dibujo...
✓ Desarrollo psicolingüístico, mediante actividades de recepción
auditiva (identificación de sonidos, descripciones verbales...).
✓ Recepción visual (asociaciones letra-sonido, localización de
semejanzas y diferencias, identificación de colores, letras,
formas...).
— Asociación auditiva (clasificaciones y asociaciones de sonidos por su

similitud, relacionarlos con su elemento correspondiente, hacer rimas, etc.).
— Asociación visual (clasificar por tamaños, colores, ordenar
secuencialmente, etc.).
— Expresión verbal (clasificar objetos por campos semánticos, exponer

opiniones, describir escenas...).
— Cierre gramatical, prediciendo acontecimientos lingüísticos mediante el

cierre y completamiento de frases, la memorización de pequeños poemas
o el reconocimiento de formas correctas de las palabras (singular y plural,
masculino y femenino...).

20.4.2. Método de enseñanza para lectoescritura
Finalmente, para el entrenamiento en lectoescritura se utilizan dos

tipos de métodos de enseñanza de la lectura (Sampascual, 2011): sintéticos
(ascendentes), que parten de unidades elementales de la lengua (letras,
fonemas y sílabas) hasta llegar a la palabra, la frase y la oración, y analíticos
(descendentes), que siguen el camino inverso: parten de unidades globales
del idioma (palabras, frases u oraciones) para llegar al reconocimiento de
los componentes simples que las integran.
Los primeros, los métodos sintéticos, se apoyan en una concepción

«modular» de la mente, según la cual el flujo de la información discurre de
abajo arriba, desde los módulos inferiores hacia los superiores, y no al revés.
Consecuentemente, los distintos niveles de procesamiento de la lectura han
de organizarse jerárquicamente y se debe conseguir el dominio de cada uno
de ellos antes de pasar al siguiente. En la lectura, pues, el alumno
comenzará con el aprendizaje de las letras, luego las organizará en sílabas y,
una vez aprendidas, las combinará gradualmente para formar palabras,
frases y oraciones. Los segundos, los analíticos o descendentes, también
llamados «métodos globales», defienden que los elementos semánticos del
idioma (las palabras, las frases y las oraciones) deben ser el punto de partida
y se apoyan en el supuesto de que, como la lectura consiste en la captación
de significados, deben utilizarse desde el primer momento elementos que
tengan un valor semántico, con lo que se desarrolla una actitud reflexiva
respecto a la lectura. Dentro de estos dos grandes grupos cabe distinguir
distintas clases de métodos: los alfabéticos, los fónicos y los silábicos, en el
grupo de los sintéticos, y el método de la palabra, el método de la frase y el

método de la oración, en el grupo de los analíticos.
En defensa de los métodos sintéticos se aduce que, al enseñar a los

niños los elementos de las palabras y sus combinaciones, se automatizan
los procesos de bajo nivel y se les capacita para leer las palabras y
reconocerlas. Las críticas que reciben se centran, principalmente, en que los
métodos ascendentes chocan con la posición de quienes, como Piaget, han
sostenido que la percepción del niño durante la edad de la educación
infantil se caracteriza por el «sincretismo», esto es, por la tendencia
espontánea del niño a percibir las cosas de una manera global,
indiferenciada, sin considerar sus componentes elementales. Sin embargo,
estudios recientes sobre la percepción de los niños ponen de manifiesto que
el discernimiento de formas, esto es, la capacidad para percibir semejanzas
y diferencias, es alta a partir de los tres años. Se ha demostrado que los
niños de todas las edades, siempre que intervenga una práctica adecuada,
aprender a realizar discernimientos, aunque sin olvidar que los niños
menores de cinco años tienen dificultad para distinguir una figura de la de
su imagen proyectada, es decir, formas que se diferencian sólo por rasgos
espaciales mínimos (por ejemplo, la «b» de la «d» y la «p» de la «q»). En
favor de los métodos globales se argumenta que favorecen la comprensión,
que es el objetivo último de la lectura, y que, dado que utilizan unidades
significativas, es fácil conseguir la atención y el interés del alumno, aunque
tienen la contrapartida de que retrasan la adquisición de los automatismos
implícitos en los niveles elementales. Para Rivas y Fernández (2011),
teniendo en cuenta que el aprendizaje de la ruta fonológica es difícil que se
fije de forma automática porque se necesita el dominio de la conversión
grafema a fonema, los métodos fonéticos son más efectivos para la

recuperación de los sujetos con dislexia fonológica ya que enseñan la

correspondencia grafema-fonema antes de saber el nombre de la letra. Por
el contrario, si el déficit se sitúa en la ruta visual, es más útil emplear
métodos globales, asentados en la asociación del significado con las letras
escritas. Hay que tener en cuenta, a la hora de optar por un método u otro,
el idioma de que se trata (Sampascual, 2011). El uso de métodos globales
en idiomas altamente irregulares, como el inglés, en el que hay letras que
tienen sonidos distintos según las palabras en las que se encuentren, tiene
más justificación que en idiomas transparentes, como el castellano, en los
que la correspondencia de letras y sonidos es muy alta en todas las palabras.
Si uno se pregunta qué tipo de métodos produce mejores resultados, no es
fácil encontrar una respuesta, pues los profesores en el aula son conscientes
de las ventajas de unos y otros. Saben que es importante que los niños
conozcan los principios alfabéticos y también que los niños aprenden mejor
cuando el material tiene significado, por lo que suelen utilizar métodos
mixtos. Los buenos profesores son eclécticos en su enseñanza,
independientemente del método concreto que utilicen.

20.4.3. Estrategias compensatorias
Los profesores han de ofrecer al alumnado una atención lo más

personalizada posible para que el alumno con dificultades lectoescritoras
disponga de las estrategias compensatorias que pueda requerir (tabla 21).
Tabla 21: Pautas de intervención psicoeducativa
Es importante que se sigan algunas sencillas pautas de carácter

general, centradas en tres categorías: materiales, metodología y evaluación.
Así, hay que prestarle toda la ayuda individualizada posible, haciéndole
comprender que puede cometer errores; evaluar sus progresos en
comparación con su nivel inicial (no con el nivel de los demás alumnos);
ayudarle en las tareas que necesita mejorar para poder corregirle
entendiendo qué errores ha cometido para intentar subsanarlos; dividir las
tareas en partes, dándole tiempo para organizar sus pensamientos y para
terminarlas; ayudarle leyendo correctamente el material de trabajo y en

especial los exámenes; evitar la corrección sistemática de todos los errores

en su escritura, de modo que no llene su cuaderno de errores; evitar
comparaciones desarrollando su autoestima mediante el éxito y el estímulo,
y, en la medida de lo posible, hacerle exámenes orales evitando así las
dificultades que le suponen sus malas lectura, escritura y capacidad
organizativa.
20.4.4. Aplicación del programa PROMELEC en el aula
En relación con la enseñanza, el entrenamiento y la reeducación de la

lectoescritura cabe destacar el programa PROMELEC, programa para la
mejora de la lectoescritura de Vallés (1998), dirigido a la mejora de la lectura
y la escritura. Dado su interés para servir de ayuda al maestro en el aula,
tanto para la intervención como para la prevención, se detallan a
continuación las actividades más representativas de dicho programa:
A) Inversión de letras y sílabas. Las inversiones lectoescritoras en elementos

concretos como letras o sílabas se deben con frecuencia a errores de
discriminación visual, a errores o déficit en la interiorización de conceptos
espaciales, y cuando se trata de inversiones en el orden de letras o sílabas,
se pueden deber a un error en la secuenciación visotemporal o
auditivotemporal en función del orden en el que se presentan los elementos
dentro de la palabra o secuencia. Por ello, resulta fundamental atender al
trabajo de estos factores madurativos con vistas a un aprendizaje o una
reeducación completa. Ya de modo particular, para subsanar este tipo de
errores se trabajan aspectos y actividades como los siguientes:

1. Apoyo gráfico. Debe utilizarse el realzamiento gráfico de los grafemas

(agrandar, pintar de un mismo color las letras consonantes, utilizar la negrita
para diferenciar, etc.) para ayudar a su discriminación, como es el caso de
facilitar la asociación de sonidos y letras con la ilustración correspondiente.
2. Apoyo articulatorio. La emisión fónica enfatizada de cada fonema es
necesaria para lograr la asociación con su correspondiente grafema, la
fijación y consolidación de la imagen sonora del fonema en la memoria a
largo plazo y su discriminación efectiva de otros fonemas similares por el
modo de articulación. Trazado de las letras en el aire y en el plano gráfico.
Se trata de internalizar la direccionalidad correcta de las grafías. Juegos de
eliminar, añadir y cambiar letras en las palabras. Actividades para que el
alumno pueda aislar los fonemass correspondientes a cada uno de los
grafemas trabajados. Este tipo de tarea debe realizarse inicialmente de
modo oral y después en el plano gráfico. Discriminación visual. La asociación
del fonema con su correspondiente grafía debe consolidarse en el plano
fónico/auditivo y en el gráfico, para lo cual deben realizarse numerosas
actividades de discriminación visual. Integración. Las actividades de
completar palabras permiten consolidar el aprendizaje de las letras/sílabas
que se invierten, así como la escritura ideativa de las palabras que las
contienen, teniendo como apoyo gráfico la correspondiente ilustración.
Se pretende también solidar la imagen ortográfica de la palabra.

Verbalizar las diferencias. Entre las grafías en las que se invierte su posición,
como es el caso de las simétricas o letras en espejo: q-p, d-b, m-w, u-n, etc.,
existe escasa diferenciación o, al menos, son perceptualmente
confundibles; en este tipo de actividades el alumno debe verbalizar las
diferencias existentes entre ellas. Escritura de las grafías. Los ejercicios de

discriminación visual, la articulación enfática de sílabas, la lectura de las

palabras, etc., deben ser complementados por la escritura correspondiente.
Uso de materiales manipulativos. Como principio general, toda actividad de
papel y lápiz, como es el caso de los cuadernos de recuperación, debe
complementarse con actividades manipulativas que estimulen el sentido
del tacto e integren la información por esta vía sensorial. En este sentido, es
deseable el empleo de letras de plástico, ranuradas, de textura rugosa,
encajables, rompecabezas, tarjetas, lotos, libros/cuadernos móviles, etc.
Utilización de palabras con significatividad para el alumno. Además de
trabajar las palabras de vocabulario propuestas en un determinado
cuaderno, es aconsejable hacer uso de aquellas otras que formen parte del
vocabulario funcional y significativo de los alumnos, como es el caso del
propio nombre, el nombre de sus familiares, el nombre de sus juguetes, etc.
3. Enfoque comunicativo. Como contenido de trabajo para aplicar el tipo de

ejercitación correctora de los errores de lectoescritura, deben emplearse
aquellos textos que tengan un carácter comunicativo, de acuerdo con las
necesidades de los alumnos: hacer un cartel de normas, escribir una carta,
mandar un mensaje, etc. Separación de palabras. Las separaciones o
uniones indebidas de palabras suelen tener su base madurativa en un
déficit de la capacidad guestáltica o analítico-sintética que implica la
habilidad para considerar un todo y sus partes, o considerar las partes para
configurar un todo. Por esta razón sería conveniente trabajar este aspecto
madurativo previamente a través de puzles, completamiento de figuras,
anticipación de figuras mediante la presentación de una o más partes, etc.
Incluso una actividad que se aproxima a estas tareas se puede realizar con
palabras, tratando palabras como un puzle y componiéndolas con todas sus

piezas. A continuación, se presenta de modo concreto la intervención sobre

el error lectoescritor. El alumno debe iniciar la corrección de las
separaciones y uniones anómalas de palabras desde el plano fonológico,
aprendiendo a diferenciar las palabras (segmentar la tira fónica o sucesión
ininterrumpida de palabras del mensaje oral) cuando las oye o cuando él
mismo idea cualquier composición temática. Sólo después de esta fase
deberá abordarse el plano escribano, mediante la facilitación necesaria en
forma de ayudas gráficas: figuras geométricas, líneas de separación, etc.
1. El profesor enunciará pausadamente y en voz alta expresiones/frases

sencillas con una dificultad creciente: dos palabras, tres palabras, cuatro
palabras, etc. El alumno las escucha y cada vez que oiga una palabra puede
asociarla con una palmada o un golpe suave o levantar un dedo de la mano.
La primera de las frases verbalizada debe emitirse palabra a palabra con
pausas notorias entre cada una de ellas, con el propósito de que el alumno
las identifique como tales (unidades diferenciadas). La segunda frase que se
verbalice puede hacerse con emisiones fónicas de dos en dos palabras, o de
tres en tres, de acuerdo con cada caso y situación concretos.
Posteriormente se le puede dictar frases muy similares a la anterior,
estableciendo algunos cambios de unas palabras por otras para mantener
la estructura sintáctica de la frase ya trabajada. El alumno puede contar el
número de palabras que componen cada una de las frases que el profesor
está verbalizando, a la vez que las asocia con un suave golpe o registro en
las casillas correspondientes. Se trata de un recurso gráfico de ayuda para
que acote y delimite la existencia de cada una de las palabras como
unidades diferenciadas. El alumno puede idear frases y verbalizarlas. Para
ello podrá ayudarse de los ejercicios dirigidos a evocar dicha ideación,

mediante sugestivas ilustraciones. Pueden introducirse pausas

interpalabras con la ayuda del profesor, mediante silencios relativamente
prolongados (con unos segundos es suficiente). Se pueden formular
preguntas orales al alumno sobre cada una de las frases que se estén
trabajando, con el objeto de ayudarle a diferenciar las estructuras
gramaticales de la oración. Estas preguntas deben ser de respuesta unívoca
y adoptar todas las variaciones posibles que impliquen como respuesta una
sola palabra. Aunque las actividades gráficas son fundamentales, debe
señalarse que la dimensión oral es la primera que debe abordarse para
adquirir las habilidades auditivas de discriminación (diferenciación) de
palabras, pasando posteriormente al plano gráfico: escritura de frases,
corrección de errores, completar y ordenar frases, separar unidades léxicas
a través de guiones u otro símbolo, etc.
- Sustituciones. Se incorporan actividades como las siguientes: 1.

Actividades dirigidas a la discriminación visual de las grafías perceptual y
articulatoriamente confundibles (h-p, b-d, m-n, p-t, ñ-ll, r-rr, ñ-ch, f-cl z, c-
qu, j-g). En los casos de aplicación a los alumnos con dislalias, es aconsejable
que el profesional que desarrolle actividades de tratamiento logopédico
establezca la oportuna coordinación con el profesor del aula que monitoriza
la recuperación lectoescritora. Se pretende con ello personalizar al máximo
la labor de intervención psicopedagógica cuando las causas de las
sustituciones de letras/fonemas sean originadas por alteraciones
articulatorias. Las palabras cuyos fonemas deban ser discriminados deben
ser expresadas verbalmente por el profesor, para que el alumno las escuche
e identifique auditivamente el fonema que se trabaja (identificación del
fonema en la palabra) y fonéticamente (lo pronuncie una vez oída la palabra

que lo contiene). A su vez, debe simultanearse con la escritura correcta de

la palabra en cuestión y de otras que contengan el grafema (empleando
ilustraciones como apoyo); después se podrán idear y escribir frases para
consolidar el automatismo; en este caso es importante facilitar al alumno o
alumna claves articulatorias facilitadoras de la discriminación del fonema,
como es la enfatización de la posición de los órganos articulatorios (lengua,
labios, dientes...). La formación de palabras a partir de sílabas es una
actividad clásica en el tratamiento de las dificultades lectoescritoras con la
cual se pretende desarrollar las habilidades de integración lingüística. Del
mismo modo, pueden realizarse este tipo de actividades con letras para
formar palabras, y palabras para formar frases. Las habilidades de
segmentación en letras y sílabas son necesarias para lograr una correcta
conciencia fonológica, la cual es, a su vez, fundamental para evitar que se
produzcan errores típicos lectoescritores. Las actividades de formar
palabras de una misma familia (palabras derivadas) están dirigidas al
tratamiento de los errores de «adivinación» o derivativos, y ofrecen al
alumno el necesario direccionamiento atencional para que efectúe la
lectura de los sufijos de las palabras mediante la ruta fonológica, analizando
sus componentes grafémicos y evitando así el error.
D) Omisiones. Las omisiones se deben con mucha frecuencia a un déficit en

memoria inmediata y memoria operativa; por ello hay que indicar el trabajo
de este y otros factores madurativos siempre como base para
posteriormente incidir en actividades específicas dirigidas a corregir el error
lectoescritor. Ya de un modo concreto se realizará el trabajo de corrección
del error con actividades diversificadas de entrenamiento.
En las omisiones de letras es frecuente «olvidar» la n, m, r, s antes de

consonante; por ejemplo, lámpara, cartel, castaña, cantante, etc.; para ello
se proponen listados de palabras incompletas que el alumno deberá
rematar con una de las letras mencionadas. Como procedimiento general,
debe enfatizarse la pronunciación de la consonante que se trabaja (la que
habitualmente se omita); de este modo el alumno pronunciará la palabra
alargando el sonido; por ejemplo: cannnntannnnte, pesssstaña, márrrrmol,
malllvado, etc. Las actividades escribanas de completar palabras y frases
deben asociarse con la lectura de las mismas y con la ideación de frases
semejantes para lograr la automatización de las habilidades de
correspondencia grafofonológica. Las actividades de comparación de frases
refuerzan las habilidades atencionales del alumno y evitan así la omisión de
palabras cuando se lee. Estas frases deben ser muy parecidas, y varían en
algunos vocablos, con la finalidad de «obligar» a la atención del alumno a
discriminar perceptivamente cuáles son las palabras que cambian de una
frase a otra. La consecuencia que se desprende de ello es que el alumno
aplicará al acto lector habitual la atención mantenida y concentrada
necesaria para no omitir palabras. Debe emplearse el procedimiento cloze
(textos incompletos), clásicamente utilizado como ejercicio de comprensión
lectora, con la finalidad señalada en el punto anterior, es decir, claramente
atencional, habiéndose suprimido aquellas palabras que pueden ofrecer
una mayor dificultad de lectura y que después el alumno o alumna deberá
segmentar para su análisis. Esta actividad es independiente del beneficio
comprensivo que la tarea le reporta. Se proponen también actividades de
«identificación de errores» mediante palabras y frases en las que se ha
omitido un grafema consonántico. Deberán realizarse cuando el alumno ya
haya adquirido una cierta habilidad descodificadora de tales grafemas. Es

muy recomendable que se utilicen textos del propio alumno para identificar
los errores de omisión (incluso los de sustitución) que hayan podido
producirse. Se trata de desarrollar la capacidad de reflexionar sobre las
propias producciones de escritura; ello conduce a lograr un aprendizaje
normalizador del componente ortográfico de las palabras trabajadas. La
lectura simultánea (profesor y alumno) de textos preparados es también un
procedimiento didáctico de probada eficacia para la corrección de los
errores de sustituciones y omisiones, por lo que es recomendable su
empleo de acuerdo con las circunstancias de cada caso.
20.4.5. “Tradislexia”. Un videojuego
El Tradislexia es un software con un diseño instruccional implícito

que incluye personajes diversos con los que el usuario puede
identificarse y a los que les acontecen una serie de situaciones que
fácilmente podrían sucederle al usuario y que deben ir resolviendo. Para
ello, el usuario debe implicarse en la historia y resolver las situaciones
que se plantean, las cuales se irán solventando a medida que se resuelven
las actividades propuestas. Para dar con la solución de las actividades, el
usuario cuenta con las instrucciones proporcionadas por el agente
pedagógico. El diseño del programa se ha hecho teniendo en cuenta los
principios que se derivan de la teoría cognitiva y el aprendizaje
multimedia y que ha sido expuesta en apartados previos de este capítulo.
En dicho escenario aparece una pandilla de amigos que están

aburridos y no han decidido qué hacer esa tarde, así que, al acercarse
el usuario (el niño o niña que juega al videojuego) hacia ellos, se inicia

una conversación en el transcurso de la cual le invitan a ir a explorar

una casa en ruinas.
20.4.5.1. Características y estructura
El videojuego se presenta en un entorno 3D en el que el usuario puede

moverse libremente. Se le hace partícipe de la historia y desempeña un
papel relevante a la hora de dar solución al problema planteado. Para ello
debe realizar las actividades propuestas, cuyos ítems se presentan de
forma aleatoria a lo largo del videojuego. Existe una historia del
videojuego que transcurre en cuatro escenarios diferentes (el Parque
Bulevar, la mansión o casa en ruinas, la isla desierta y paisaje lunar). Son
escenarios reales e imaginados. Cada escenario tiene una aventura
propia que relaciona a los personajes que van apareciendo en cada uno
de ellos. Estos personajes son los auténticos protagonistas a la hora de ir
enlazando las distintas historias que se viven en cada uno de los
escenarios. Dicha historia comienza en el Parque Bulevar (un lugar real,
situado en el centro de Santa Cruz de Tenerife). A partir de este momento
se mezcla lo real y la ficción. Al llegar a dicha casa, algunos miembros
de la pandilla se adentran en la mansión y sorprendentemente
desaparecen. En este momento da comienzo el juego, ya que el objetivo
será ir encontrando a los amigos perdidos a través de los distintos
escenarios (la isla desierta y el paisaje lunar), para lo cual se
proporcionarán algunas pistas tras resolver las actividades propuestas.
En el videojuego aparecen 17 personajes diferentes, tanto reales como

imaginarios. Los personajes reales son chicos y chicas preadolescentes

representativos de las distintas «tribus urbanas». Los personajes reales

son: 1) Yurena; 2) Yanira; 3) Pacuco; 4) Francisco; 5) Neli; 6) Quique, y 7)
María. Los personajes imaginarios son: 1) fantasma; 2) profesor del
birrete; 3) guardianes fantasmas; 4) juan plata; 5) los esqueletos; 6) el mar-
ciano; 7) madre del marciano; 8) el Rey Lunático III; 9) los guardianes del
palacio, y 10) el Barquero. Los ejercicios presentes en el videojuego se
agrupan según los distintos procesos cognitivos implicados en la dislexia
(percepción del habla, conciencia fonológica, conocimiento alfabético,
procesamiento ortográfico, sintáctico, semántico, etc.). El ordenador
registra los aciertos y errores en todas las actividades realizadas, así como
el número de intentos que ha necesitado el usuario para resolver
correctamente cada una de las actividades propuestas.
20.4.5.2. Actividades para el entrenamiento en los procesos cognitivos

en la dislexia
El videojuego incluye actividades para entrenar las distintas

competencias básicas y cognitivas en lectura que están afectadas en la
dislexia: percepción del habla, conciencia fonológica, procesamiento
ortográfico, procesamiento sintáctico-semántico y comprensión de textos.
Para cada una de ellas aparecen diferentes actividades. Las actividades
para el entrenamiento en percepción del habla incluyen actividades de:

a) Contraste de sonoridad. Consiste en que el niño identifique el lugar

donde se encuentra la sílaba target de entre una secuencia de sílabas
presentadas. b) Identificación de sílabas. En este caso, se
presentan dos sílabas que difieren en el modo de articulación. La
tarea consiste en emparejar cada una de ellas con un dibujo u
objeto presente en la pantalla del ordenador. Se presenta la
secuencia en tres ocasiones para que el usuario aprenda la
asociación entre la sílaba y el dibujo u objeto. C) Percepción del
ritmo. En esta actividad se presenta auditivamente una secuencia
formada por una sílaba sincronizada con una secuencia de puntos
(sólo en el ejercicio de ejemplo) que van apareciendo en la pantalla
del ordenador y el usuario debe decir si tiene ritmo o no. El ritmo
está dado por la manipulación del ISI (interestimulus interval). D)
Emparejamiento del ritmo. Esta actividad consiste en decir si dos
secuencias presentadas auditivamente formadas por una sílaba
tienen el mismo ritmo o ritmos diferentes. Estas secuencias se
presentan sincronizadas con dos secuencias de puntos (sólo en el
ejercicio de ejemplo) que aparecen en la pantalla del ordenador.
E) Tarea de juicios de orden temporal (TOf) con sílabas con estructura
CV (consonante-vocal). Esta actividad consiste en presentar
auditivamente dos sílabas y que el usuario identifique en la pantalla
del ordenador el objeto o imagen que comienza por esa sílaba. El
orden de presentación de los estímulos es de menor a mayor
dificultad, pero cuando el usuario falla, hay que volver a realizar los
ejercicios de menor dificultad.

Las actividades para el entrenamiento en procesamiento fonológico

consisten en diferentes pruebas de conciencia fonémica (v.gr., aislar,
segmentar, síntesis y omisión) que incluyen ítems con distinta estructura
silábica (v.gr., CV, CVC y CCV):
a) Aislar. Consiste en que el usuario escuche un fonema y seleccione un

dibujo, de entre tres, cuyo nombre comienza por ese mismo fonema
que escuchó. O bien que seleccione el dibujo cuyo nombre termina
por el fonema escuchado. Las palabras incluidas en esta tarea tienen
una estructura CV, CCV, para aislar el sonido inicial, y CVC, para el
sonido final.
b) Omitir. En este caso, la actividad consiste en escuchar una palabra

emitida desde el ordenador para que el usuario responda diciendo
cómo quedaría la palabra si eliminásemos el fonema inicial o bien el
fonema final. Las palabras incluidas en esta tarea tienen una
estructura CV, CCV, para omitir el sonido inicial, y CVC, para el sonido
final.
c) Síntesis. La actividad consiste en identificar los segmentos fonémicos

y reconocer la palabra que se escucha a través del ordenador
seleccionando el dibujo que representa la palabra emitida.
d) Segmentar. Esta actividad consiste en la presentación auditiva de una

palabra y de unas letras en la pantalla del ordenador. El usuario debe
responder seleccionando todos y cada uno de los fonemas que
constituyen esa palabra.

Las actividades para el entrenamiento en procesamiento ortográfico son

las siguientes:
a) Comprensión de homófonos. Consiste en la presentación de dos

palabras homófonas concurrentemente a un dibujo. Seguidamente,
el ordenador emite una pregunta en relación con alguna de esas
palabras. El usuario debe elegir aquella que esté correctamente
escrita, que guarde relación con el dibujo presentado y con la
pegunta realizada.
b) Flash-card. Consiste en emparejar cada palabra con su dibujo

correspondiente. En un primer momento se muestran cuatro dibujos
con sus correspondientes palabras y, una vez que el niño las ha
aprendido, se presentan de forma aleatoria los cuatro dibujos y las
palabras pero añadiendo dos palabras más. El usuario debe ir
formando las parejas correctas.
c) Palabras y pseudohomófonos. Esta actividad consiste en identificar la

palabra correcta que aparece junto a un pseudohomófono.
d) Identificación de palabras. La actividad consiste en identificar las

palabras ocultas entre unas pseudopalabras y seleccionar el dibujo
representado por ella de entre los que se muestran en la pantalla del
ordenador.
e) Sopa de letras. Consiste en identificar las palabras que aparecen

ocultas entre una serie de letras. Para ello el usuario debe seleccionar,
una vez que identifique la palabra, el dibujo correspondiente de entre

los que aparecen en la pantalla del ordenador.
J) Identificación rápida de modelos. Se trata de identificar lo más

rápidamente posible la palabra target de entre las diferentes
presentadas. El usuario debe seleccionar cada una de las palabras
que son iguales al modelo.
Las actividades para el entrenamiento del procesamiento sintáctico-

semántico son:
a) Uso del género y número. Esta actividad consiste en formar frases

sintáctica y semánticamente correctas. Se presenta una frase
guillotinada con dos espacios y se proponen seis palabras para
completarla. Las palabras se diferencian tanto en el género como en
el número, y sólo hay una alternativa correcta para cada espacio en
blanco.
b) Uso de los tiempos verbales. Esta actividad, igual que la anterior,

consiste en formar una frase sintáctica y semánticamente correcta. En
este caso debe completarse con el tiempo verbal adecuado. Así, sólo
aparece un espacio en blanco y tres alternativas de respuesta.
c) Palabras funcionales. Como en las dos tareas anteriores, ésta también

consiste en formar frases sintáctica y semánticamente correctas. En
este caso, la frase tiene dos espacios en blanco y cuatro palabras
función como alternativas de respuesta, siendo sólo dos de ellas, una
para cada espacio en blanco, las que completen la frase
adecuadamente.
d) Orden de palabras. La actividad consiste en seleccionar; de entre tres

frases que se presentan en la pantalla del ordenador, la que tiene las

palabras en el orden correcto. Es decir, aquella que tenga una
estructura sujeto-verbo-objeto correcta.
e) Uso correcto de la asignación de papeles sintácticos o tarea de

estructura gramatical. Esta actividad consiste en seleccionar la frase
sintácticamente correcta de acuerdo con la acción que se desarrolla
en el dibujo presentado. Dos de las frases son activas y se diferencian
en que una tiene la estructura sintáctica sujeto-verbo-objeto mientras
que la otra presenta la estructura es objeto-verbo-sujeto.
f) Signos de puntuación. Esta actividad consiste en que el usuario

seleccione la frase en la que los signos de puntuación están colocados
correctamente. En la pantalla del ordenador se presentan tres fases y
el usuario debe seleccionar la correcta.
Por último, para la comprensión de textos se han incluido seis textos

narrativos diferentes que se corresponden con los distintos escenarios del
videojuego (dos textos por cada escenario). El contenido de cada texto está
directamente relacionado con el escenario en el que el usuario se
encuentra navegando. En cada texto se trabajan distintas estrategias,
como la activación de conocimientos previos, el vistazo inicial,
vocabulario, lectura en paralelo, progresión temática, búsqueda de la idea
principal, inferencias y predicciones. La tarea del usuario consiste en
comprender el contenido de los textos, para lo cual debe entrenarse, en
un primer momento, en el uso de estas estrategias. De esta forma, cuando
aparece el primer texto en el videojuego, el agente pedagógico (AP)
explica en qué consiste cada estrategia y asocia un icono con cada una de

ellas. Estos iconos aparecen en la parte inferior de la pantalla como si de

una barra de herramientas se tratara. El AP le indica al usuario que, en
sucesivos textos, se iluminará el icono correspondiente a la estrategia que
se esté entrenando. Si necesita recordar en qué consiste dicha estrategia,
lo puede escuchar de nuevo si pulsa sobre el icono correspondiente.
Posteriormente realizarán las actividades propuestas para la comprensión
de textos, que serían:
a) Activación de conocimientos previos. Consiste en presentar una serie

de imágenes relacionadas con el contenido del texto (v.gr., imagen de
una mujer a caballo, una escena típica del campo). Se le indica al
usuario que reflexione sobre lo que estas imágenes le sugieren.
b) Vistazo inicial. En este caso la tarea del usuario consiste en identificar

la idea principal del texto. Se presenta el texto y a continuación tres
frases para que el usuario elija la que considera que refleja
adecuadamente su contenido (v.gr., «del sentido de la justicia para
Malena», «de la política europea», «de la hípica»).
c) Lectura en paralelo. En este caso el usuario va leyendo el texto frase a

frase después de que el AP lo haya hecho. Este personaje sirve de
modelo para la lectura, respetando la pronunciación, entonación y
pausas adecuadas a cada frase del texto. Una vez que el AP termina
de leer una frase, el usuario debe repetir la lectura, y cuando termine,
hacer un click con el ratón para poder continuar con la siguiente
frase hasta que finalice la lectura del texto.
d) Vocabulario. En este caso debe realizar dos actividades. En el texto

aparecen señaladas en color rojo una serie de palabras que son

relevantes para su comprensión. La primera actividad consiste en

proporcionar, de forma auditiva, el significado de todas esas
palabras. Así, el usuario puede consultar el significado de aquellas
que desconozca. La segunda actividad consiste en preguntar el
significado de dos de las palabras que aparecen marcadas en el
texto. La tarea del usuario consiste en señalar el significado
correcto de entre una de las tres alternativas propuestas.
e) Progresión temática. Esta actividad consiste en que el usuario

aprenda a organizar la información que se presenta en el texto. Así,
debe organizar la información en tres momentos: 1) al principio del
texto, 2) en medio del texto y 3) al final del texto. En la pantalla del
ordenador se presenta un diagrama dividido en tres partes en cada
una de las cuales aparecen las frases del texto correspondientes a
los tres momentos anteriormente descritos.
f) Idea principal. En este caso el usuario debe identificar las ideas

principales que aparecen explícitas en el texto. La tarea del usuario,
por tanto, consiste en identificar la idea principal y seleccionar una
de las tres alternativas que se presentan.
g) Inferencias. En esta actividad, partiendo de la información presentada

en el texto, el usuario debe inferir la respuesta a tres preguntas
planteadas. Por tanto, la tarea del usuario consiste en que seleccione
una de las tres alternativas presentadas para cada una de las
preguntas que se le plantean.
h) Predicciones o expectativas. En este caso, el usuario debe hacer

predicciones partiendo de la información presentada en el texto que

se está trabajando.

20.5. LA REHABILITACIÓN DE LA DISLEXIA
Conocemos numerosos ejemplos de enfermedades y trastornos

humanos que desde la antigüedad han sido tratados y en cierta medida
resueltos con soluciones adecuadas. La complejidad de los trastornos
dificulta el diseño del remedio. Este se nos antoja más difícil de definir si el
trastorno tiene un trasfondo genético, pero en contra de esta suposición,
hemos citado enfermedades de evidente componente hereditario, como
son la miopía y la diabetes, que con un elemento físico (unas lentes) y con
un fármaco (la insulina), respectivamente, se resuelven o alivian. Además,
hemos sido testigos de mejoras y avances en el diseño y eficacia de las
primeras soluciones. Frente a la miopía se ha conseguido reducir el grosor
de las lentes, eliminar reflejos, instalarlas en el propio ojo, o incluso con
cirugía, corregir convenientemente la óptica del ojo. En los tratamientos
frente a la diabetes conocemos que existen líneas de investigación que han
diseñado dispositivos de dosificación de la insulina y que otras buscan la
implantación de células secretoras de insulina que recuperen la
funcionalidad pancreática. Otra sorprendente solución a un problema
genético se logra modificando aspectos ambientales concretos. En la
fenilcetonuria (alteración por la que el organismo no puede metabolizar el
aminoácido tirosina, provocado por la carencia de la enzima fenilalanina
hidroxilasa), con una dieta determinada se logra buen pronóstico, probando
que la interacción adecuada entre los genes y el ambiente puede resolver
un et al., 2001) trastorno (Kandel La dislexia, trastorno definido y
comprendido en las últimas décadas, tiene un menor bagaje investigador
sobre los tratamientos y remedios de la misma. No obstante, por
equiparación a lo acontecido con otros trastornos cognitivos, estamos

seguros de que en los próximos años se irán definiendo programas de

recuperación diversos, hasta encontrar los más eficaces, que finalmente
alivien o resuelvan sus manifestaciones.
20.5.1. Plasticidad neuronal y la recuperación de la dislexia
Conceptualmente “plasticidad neuronal” es la capacidad de

reorganizar circuitos neuronales y de modificar funciones celulares
condicionadas por la necesidad de adaptación a los cambios externos e
internos que los individuos experimentan, bien en su vida cotidiana, bien
tras ser sometidos a protocolos terapéuticos adecuadamente diseñados. La
plasticidad de las células permite reparar circuitos, integrar otras áreas y
responder a las afecciones o problemas que puedan surgir. La capacidad del
sistema nervioso para adaptase a los cambios externos tiene relación
directa con la capacidad de aprendizaje.
Figura 15. Homúculos

La plasticidad neuronal se detecta con la extensión de las zonas

cerebrales que controlan una determinada parte anatómica (ver los
Homúculos de la figura 15). En esta figura aparece una mano (A) de un 1
mono al que se le ha adiestrado para que durante una cierta estimulación
llevada a cabo durante varias semanas. Tiempo ejercite las yemas de los
dedos 2, 3 y 4. En B se refleja la porción del área que representa la yema de
los dedos antes del experimento, mientras que en C se refleja la nueva
distribución del área tras la oportuna estimulación llevada a cabo durante
varias semanas.
En los primeros años del siglo XX, Ramón y Cajal ya advirtió esta
capacidad. Postuló que el daño en el encéfalo adulto era irreparable,
teniendo consecuencia déficits y secuelas, pero constató la posibilidad de
recuperación en el encéfalo infantil, añadiendo otra más a su larga lista de
aportaciones de relevancia científica aún hoy vigentes. Actualmente,
sabemos que la plasticidad no solo se limita a la infancia, parece que
permanece en edad adulta, aunque de forma mucho más limitada. El
encéfalo se va construyendo en el tiempo. Se acomoda a las diferentes
etapas del desarrollo y permite adaptarse adecuadamente a cada momento
evolutivo del individuo. Está probado que un ambiente rico en estímulos
diversos favorece la adquisición de funciones, mejora capacidades que
aparentan estar mermadas o bien repara, en cierta medida, estructuras
dañadas por problemas surgidos durante la maduración (Hernández-Muela,
Mulas y Mattos, 2004). Katona denomina a esta capacidad
“neurohabilitación” o “rehabilitación temprana” (Hernández-Muela et al.,
2004), añadiendo que la plasticidad del encéfalo en los primeros meses de

vida aprovecha todas las estructuras que conservan funcionalidad normal.

Las lesiones tempranas o la privación de estimulación sensorial pueden ser
solventadas al aprovechar la plasticidad neuronal de la primera infancia. La
inmediatez de la intervención es determinante; por tanto, un diagnóstico
precoz permite intervenir rápidamente. Si aumentamos las interconexiones
neuronales como respuesta a ambientes enriquecidos, estamos mejorando
las capacidades. El diseño de un programa de trabajo no puede ser
arbitrario, debe cumplir, al menos, dos condiciones:
1. Debe ser sistemático, adecuado a la edad de desarrollo y a las

expectativas.
2. Debe ser secuencial, cada etapa requiere el paso firme y completo por la
previa.
Todas las regiones encefálicas están determinadas genéticamente

para una función concreta, pero la corteza cerebral es particularmente
modificable; la experiencia y el aprendizaje diario pueden alterar esta
especialización regional y producir patrones individuales diversos.
Analizando individuos concretos, se comprueba cómo la plasticidad ante
diferentes patologías cambia los mapas de representación y entre ellos
destacan las modificaciones que se observan en las zonas involucradas en
el lenguaje. Los cambios neuroanatómicos y/o funcionales surgidos por el
mecanismo de la plasticidad suelen ser, como hemos descrito, facilitadores
de alguna función afectada, pero está probado que en algunos casos se
produce una alteración en el desarrollo de otras funciones, lo que se
denomina “plasticidad patológica” o “maladaptativa”, es decir, se pueden

formar circuitos anómalos con implicaciones negativas que se evidencian

tiempo después. Recordemos que la capacidad plástica o la variabilidad de
respuestas están influidas, en algún caso, por factores hormonales. Está
probado que los estrógenos protegen frente a una plasticidad patológica
relacionada con la dislexia. Así, en los varones se detecta mayor penetrancia
e intensidad del trastorno, debido a ese mecanismo maladaptativo de
reorganización. El conocimiento de los mecanismos que median en la
plasticidad neuronal nos definirá la forma en que podremos intervenir,
facilitando la plasticidad cortical con fines terapéuticos. No sabemos con
exactitud todo lo que ocurre en el encéfalo por la plasticidad, pero
reconocemos que están implicados factores externos: protocolos de
rehabilitación, el trabajo ofertado, la dedicación, el tiempo y la
concentración exigida. También son destacables los factores propios de la
“ecología del niño”: grado de percepción de su enfermedad, ambiente
familiar, factores demográficos, etc. (Hernández-Muela et al., 2004). La
plasticidad se expresa escalonadamente. Atendiendo a la permanencia de
que las alteraciones estructurales dependerán de la creación de nuevas
sinapsis por crecimiento y extensión de las dendritas. De entre las zonas
cerebrales más versátiles para la plasticidad, encontramos el hipocampo y
las zonas paraventriculares, donde las neuronas pueden responder, ante
daños diversos, con capacidades migratorias y reparadoras de tejidos.
Evidencias de la plasticidad se han constatado con la aplicación de

diversas técnicas de neuroimagen, de las que ya hemos hablado
suficientemente: resonancia magnética (RM), resonancia magnética
funcional (RMf), tomografía por emisión de positrones (PET), o con la
estimulación magnética transcraneal (TMS). Se han descrito

reorganizaciones características en animales y humanos tras las oportunas

intervenciones (Hernández-Muela et al., 2004) cambios provocados,
cuando la modificación es a largo plazo. Es posible combinar la terapia física
con la aplicación de fármacos, estos pueden prolongar el periodo crítico,
facilitando cambios neuroplásticos. También se pueden aplicar estimulantes
o inhibidores a favor de la plasticidad sináptica que subyace en los procesos
de memoria y aprendizaje. Con esta estrategia interventiva en los
tratamientos se ha evidenciado mejora de la función motora. La utilización
de técnicas físicas como la estimulación magnética transcraneal (TMS)
permite generar excitabilidad localizada en la región de la corteza cerebral
que nos interesa, facilitando el entrenamiento y mejorando la capacidad de
aprendizaje de aquello que se ejercita en las horas subsiguientes
(Hernández-Muela et al., 2004). Determinadas investigaciones sobre los
procesos de adquisición del lenguaje concluyen que el remedio parcial de
déficit de procesamiento de la comunicación oral implica procesos
compensatorios en regiones diferentes a las habitualmente asociadas al
lenguaje (Temple et al., 2003). Su funcionamiento y eficacia están
sustentados en la capacidad recuperadora del incorrecto o deficitario
desarrollo neuronal inicial, que puede, capacidad esencial del encéfalo.
- Plasticidad dirigida vs. autónoma
Se reconoce de forma general, en la bibliografía disponible, que muchos

alumnos, que inicialmente aparentan manifestar dislexia, resuelven sus
problemas sin intervención terapéutica concreta, utilizando la capacidad
innata de la plasticidad para aliviar los signos del trastorno. Kirby, Silvestre,

Allingham, Parrila y La Fave (2008) realizaron un estudio entre universitarios

disléxicos y normoléxicos; sus resultados demuestran que los estudiantes
de postsecundaria con dislexia manifestaron estrategias y métodos de
estudio diferentes a los normoléxicos. Los disléxicos han tenido que superar
sus dificultades explorando autónomamente métodos que se adapten a sus
especiales características individuales. Con estas adaptaciones han tenido
un éxito relativo en sus estudios, han llegado a la universidad. No obstante,
tras un pormenorizado análisis se les sigue calificando como disléxicos. Si
los diversos esfuerzos individuales, poco “ortodoxos”, han conseguido
mejoras, hemos de pensar que adecuadamente dirigidos, coordinados y
valorados periódicamente serán fundamentales para lograr una
recuperación más eficaz. Kirby y colaboradores (2008) proponen
investigaciones futuras que exploren protocolos diversos para que las
instituciones educativas aporten programas específicos para estos
estudiantes.
20.5.2. La rehabilitación en la escuela
A lo largo de la historia de los sistemas de educación universal (no

llega a los 130 años) se han diversificado los métodos y estrategias para la
enseñanza de la lectura. Consciente o inconscientemente se han buscado
métodos que se adapten a los alumnos, desechando estrategias que
obligaban al alumno a adaptarse al método. Un claro ejemplo de esta
dinámica es el comportamiento que los sistemas educativos han ejercido
frente a los zurdos. Hace años se les llegó a atar la mano izquierda y se les
forzó al uso de la derecha. Hoy se respeta su singularidad y se favorecen las

dinámicas educativas consecuentes con su condición. Es obvio que eficaces

métodos educativos deberían paliar en gran medida los casos de dislexias
ligeras, su adaptación al alumno va a condicionar positivamente a este,
propiciando una capacidad lectora similar a la de los normoléxicos. La
educación convencional está diseñada para satisfacer las necesidades
básicas del alumnado normal (Dislexia y dificultades de aprendizaje, 1994).
Cuando en una unidad escolar hay niños con diferentes grados de dislexia,
el currículo “oficial” va a resultar insuficiente. Procede aplicar
específicamente a estos alumnos programas diferentes. Estos programas
deben profundizar en la existencia de fonemas en el lenguaje, deben
facilitar operaciones con reglas que transforman fonemas en grafemas y
deben permitir automatizar hasta tal punto esas habilidades, que
conduzcan a los alumnos a leer y escribir textos de cierta complejidad. Esta
metodología requiere una labor individual intensa, una atención especial
del alumno y una dedicación extra del profesor (detectada con diferente
grado de compromiso profesional). Resulta necesario desarrollar un trabajo
extracurricular, que signifique el establecimiento de un puente que rompa
el aislamiento de los disléxicos y que facilite el tránsito hacia la normalidad.
Tras ese esfuerzo en la unidad escolar y en el entorno familiar, si los
resultados no son satisfactorios, procede, y solo en ese momento,
desarrollar un tratamiento diferencial, pero coordinado con el proceso
educativo general. Camino (2005) plantea ciertas recomendaciones para
considerar en el ambiente escolar; no son ejercicios de rehabilitación, se
trata de consejos pedagógicos que hay que adoptar ante posibles niños
afectados por el trastorno. Constatada la inconveniencia de hacer evidentes
en público las deficiencias de los disléxicos, recomienda a los educadores

determinados comportamientos que les eviten situaciones anímicamente

desagradables. Reproducimos ocho recomendaciones para la relación con
los disléxicos en la escuela:
1. Sus salidas a la pizarra deben ser voluntarias.
2. No procede proponer que lean en alto.
3. Evitar someterlos a ejercicios competitivos.
4. Cerciorarse de que entienden bien las preguntas que se les proponen.
5. Evitar preguntas que deban ser respondidas oralmente ante sus

compañeros.
6. Concederles más tiempo ante la encomienda de tareas.
7. Hacer un seguimiento más personal, incitándoles a la concentración.
8. Puede ser recomendable permitirles que sustituyan las evaluaciones por

tests orales.
Como colofón a esta relación diferenciada, el autor acepta como mal

menor la posibilidad de repetición de curso y considera aceptable, e incluso
positivo, el apoyo con clases particulares. Ya nos hemos referido al
denominado efecto “San Mateo” (Gayán, 2001), por lo que el esfuerzo
intelectual que los disléxicos tienen que desarrollar para extraer los
contenidos les aparta de la lectura. Se distancian, por ello, cada vez más, de
los normoléxicos, que encuentran en “el placer de leer” un refuerzo del que
no disponen quienes sufren el trastorno. ¿Cómo afrontar la recuperación de

la dislexia? De la dislexia conocemos con detalle sus manifestaciones,

hemos recordado los conocimientos actuales sobre los diferentes mapas
cerebrales de activación, hay cierto consenso en reconocer las deficiencias
anatómico funcionales. Aceptando la plasticidad neuronal, queda por tanto
proponer programas de remediación para aquellos casos en los que el
currículo escolar no sea suficiente.
Estos tratamientos no siempre aportan eficacia absoluta, ni siquiera

en suficiente grado para considerar a alguno de ellos como realmente
efectivo. Recordamos que Rondal y Serón (1991) ponen en duda la eficacia
de los tratamientos. Indican que muchos disléxicos se sobreponen solos y
que el tratamiento no es determinante. La dislexia está ligada a un proceso
evolutivo, el aprendizaje de la lectura, que requiere tiempo y fases
adecuadamente coordinadas.
Existen numerosísimos tratamientos o programas recuperadores

para la dislexia, siendo común el acuerdo de iniciarlo antes de que el niño
empiece a leer, todo ello en coherencia con la mayor capacidad adaptativa
de los primeros años de la infancia. Algunas metodologías usadas contra la
dislexia no tienen el resultado esperado, emplean muchos esfuerzos en
corregir alteraciones de procesos periféricos y se centran en el desarrollo
de procesos verbales aislados, sin establecer nexos entre los procesos de
integración, donde están dificultades para aprender a leer. Recogemos
algunas líneas las mayores generales sobre los tratamientos que se han
publicado:
1.Etchepareborda (2002) describe una intervención que debe incluir

el desarrollo de funciones complejas como el conocimiento en general, el

ritmo, la coordinación visiomotora, la decodificación fonológica, etc. Hemos

reseñado que las dislexias más frecuentes no tienen, o no provienen de
déficits periféricos de la recepción. Por tanto, es más efectivo diseñar
intervenciones pedagógicas destinadas a desarrollar estrategias de
organización del pensamiento que puedan compensar, al menos
parcialmente, el efecto producido por el déficit en los procesos de
integración. Esta intervención puede desarrollarse desde dos enfoques
convergentes:
a) Desde el exterior, aportando estímulos visuales. Se deben establecer

estrategias que organicen los estímulos visuales y auditivos, de tal forma
que se facilite la asociación entre el significante (escrito o hablado) y su
significado. Se potenciará la asunción de conciencia fonética para
decodificar y se debe adquirir conciencia ortográfica para solventar las
desatenciones visuales. Este enfoque debe permitir integrar las claves
fonológicas y los signos ortográficos que, en definitiva, provocan la
comprensión total del texto. No conviene sobrecargar los esfuerzos de los
niños en procesos intermediarios, ocurre que a veces los tratamientos
aplicados a los disléxicos se centran principalmente en trabajos
secundarios, sin llegar a lo que realmente importa, la comprensión y
dominio del lenguaje escrito.
b) Desde los sistemas cognitivos. Se deben crear métodos que activen

adecuadamente los procesos verbales superiores de abstracción. Con este
segundo enfoque, que se efectúa desde el interior, se induce al niño al
análisis pormenorizado de sus procesos cognitivos. Mientras decodifican,
deben ser conscientes de sus déficits y percatarse de los logros que
progresivamente van adquiriendo. Es razonable que previamente se les

pregunte por el posible mensaje del texto, por las palabras claves que se
van a usar..., este tratamiento es más eficaz en aquellos sujetos con mayor
desarrollo del pensamiento verbal.
2. Camino (2005) nos propone ejercicios básicos que considera esenciales

para la recuperación de los disléxicos. Entre ellos cita ejercicios de
ortografía, realización de dibujos, prácticas de atención y repetición, juegos
logopédicos, control respiratorio mientras se lee, prácticas de fonación,
refuerzo y mejora del conocimiento del esquema corporal y otra serie de
ejercicios relativos a la secuencia temporal, prácticas de manualidades,
juegos educativos y fomento del uso de la memoria a corto plazo.
3.Félix Iduriaga (Dislexia y dificultades de aprendizaje, 1994) redacta un

capítulo que se refiere a la metalingüística como reflexión sobre el lenguaje,
conciencia fonológica, morfología y sintaxis; manifestando el autor que
quienes responden bien a tareas metalingüísticas tienen mejor
predisposición para aprender a leer correctamente. Propone varios
ejercicios para activar la conciencia lingüística: descomponer palabras,
releer sonidos, encontrar palabras nuevas, aprender movimientos
articulatorios de los sonidos. Como actividades de conciencia morfológica y
sintáctica, plantea encontrar todas las palabras de una frase, valorar el
orden de las palabras, construir palabras compuestas, jugar con prefijos y
sufijos, singulares y plurales; finalmente encontrar correspondencia entre
lenguaje hablado y lenguaje escrito.
Estima Cuetos (2006) que los ejercicios de psicomotricidad, de

esquema corporal, de lateralidad, etc., tienen valor en la potenciación de
las capacidades psicomotrices, pero que no parece que ayuden a los

problemas de lectura.
1. Rehabilitación en los procesos perceptivos. Para afrontar la

rehabilitación, recomienda actividades de discriminación de
dibujos y de letras. Para mejora del proceso perceptivo conviene
comenzar con materiales no verbales, como pueden ser figuras,
signos y/o números. En la siguiente fase se utilizará material
verbal: letras, sílabas y palabras escritas. Procede, además,
introducir juegos con las mayúsculas y minúsculas. Este tipo de
ejercicios forma parte de la mayoría de programas de
recuperación de la dislexia y están recomendados en
prácticamente todos los manuales sobre dislexia.
2. Rehabilitación en los procesos léxicos. Cuando el déficit está
localizado en el proceso de reconocimiento de palabras, es
preciso averiguar si el problema radica en la ruta visual o en la
ruta fonológica. Para rehabilitar la ruta visual se pueden
presentar repetitivamente las palabras escritas, proponiendo su
pronunciación y su significado. Las adquisiciones del léxico visual
se refuerzan presentando las palabras junto con dibujos alusivos
a la misma o introduciendo algún gesto de mímica. Entiende
Cuetos (2006) que en los numerosos juegos educativos
disponibles en el mercado, aparecen elementos que fortalecen la
ruta visual. En nuestro idioma, donde prácticamente todas las
palabras pueden ser leídas por la ruta fonológica, la dislexia
superficial (por déficit en la ruta visual) pasa desapercibida y por
ello resulta poco problemática. Hemos insistido en varias
ocasiones en que el mayor fracaso en el reconocimiento de

palabras surge por el uso inadecuado de la ruta fonológica. Los

sujetos con dificultades fonológicas responden bien tras
ejercitarse con letras de plástico u otro material sólido. Si estas
están coloreadas, será más fácil su memorización. La
manipulación y la percepción multisensorial de las letras facilita
la motivación del niño; llega a considerar el proceso de
aprendizaje como un juego, estimulando otros sentidos.
Adecuadamente manipuladas las letras, integrando su
conocimiento físico e interpretativo, los niños deberán afrontar
la etapa siguiente construyendo palabras o incluso frases cortas.
3. Rehabilitación en los procesos sintácticos. El déficit en los
procesos sintácticos queda resuelto cuando se asimilan
adecuadamente los papeles gramaticales de cada componente
de la oración. Como estrategia para su consecución, se pueden
aportar ayudas externas (colores y/o dibujos) que los sujetos
puedan utilizar para conocer las funciones sintácticas de cada
componente de la oración. Se suelen usar tarjetas de
representación que relacionan los sintagmas nominales. Después
de citar varios protocolos, Cuetos (2006) reconoce que esta
rehabilitación precisa la aplicación sistemática de un proceso
gradual. Dentro de estas estrategias de recuperación, es esencial
el aprendizaje, conocimiento y dominio de los signos de
puntuación; imprescindibles, como sabemos, para percibir el
mensaje escrito. Con el objetivo de lograr atención a los signos de
puntuación, se pueden colorear, destacar con mayor tamaño, con
palmadas… En definitiva, deben alertar al niño de su presentarlos

posición y de las consecuencias sintácticas. De forma paulatina

los niños irán asimilando su existencia hasta que mecánicamente
los utilicen correctamente en el proceso de lectura.
4. Rehabilitación en los procesos semánticos. El último de los
eslabones en el protocolo lector es el procesamiento semántico.
El funcionamiento deficiente de este módulo impide adquirir el
verdadero mensaje de los textos. Dejamos claro que el
procesamiento semántico es muy complejo, requiere la
intervención de operaciones cognitivas superiores. En las
prácticas de recuperación recomienda Cuetos (2006) empezar
por textos sencillos, que poco a poco se irán complicando; los
textos previos pueden servir de base informativa para entender
mejor los siguientes. Determina el autor que el coloreado o
subrayado de las partes importantes son efectivos para lograr la
asimilación de lo escrito. Finalmente conviene guiar al sujeto en
la interpretación del texto, recomendándole pausas,
proponiendo ejercicios de reflexión, encomendándole esquemas
y formulándole preguntas relacionadas.

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