Los niveles de dificultad en los textos

ndice
I.- La factibilidad de niveles de dificultad segn la estadstica
II.- Lo infactible de los niveles de dificultad segn el conocimiento previo
III.- Lo infactible de los niveles de dificultad segn el procesamiento del texto
((1))Hay toda clase de opiniones respecto a lo que es fcil o difcil dentro de un texto. Para
algunos, leer textos discontinuos como generalmente se presentan en la fsica, la qumica
y la biologa es mucho ms difcil que leer textos continuos, como generalmente se
presentan en las novelas. Un texto narrativo es la pesadilla de lectores analticos mientras
que un texto argumentativo es la pesadilla de lectores holsticos. Clasificar a los textos en
grados de dificultad promete tener aplicaciones pedaggicas de considerable importancia
pues nos permitira guiar a nuestros alumnos bajo el honorable principio de iniciar con la
fcil y terminar con lo difcil. Sin embargo, tal lgica queda inerte ante las complejidades
asociadas a la comprensin lectora como intentaremos explicar en los siguientes prrafos.
I.- LA FACTIBILIDAD DE NIVELES DE DIFICULTAD SEGN LA ESTADISTICA
((2))Sabemos claramente que unos textos son ms difciles que otros, pero muchas veces
no reflexionamos lo suficiente acerca de las razones por qu tal cosa sucede. En nuestro
esfuerzo por categorizar sin ambigedades la complejidad de un texto recurrimos a
criterios puramente estadsticos como lo hace PISA, en los cuales se observa qu
porcentaje de la poblacin obtuvo respuestas correctas ante determinados estmulos y se
establecen divisiones arbitrarias o niveles entre ellos. Por ejemplo, le asignamos nivel 5 a
un reactivo en el cual de cien alumnos slo 20% o menos pudieron contestar
adecuadamente (es decir, muy pocos). Le asignamos nivel 4 si 40 % o menos de los
alumnos fueron capaces de contestar correctamente y as sucesivamente hasta llegar al
nivel 1, donde un 80% o menos de los alumnos pudieron contestar correctamente (es
decir, casi todos). Esta tcnica simplemente dicha es estadsticamente complicada pero
muestra la esencia de la idea cuantitativa de dificultad: si muchos pueden contestar
correctamente es una pregunta fcil, si pocos pueden contestarla es una pregunta difcil.
Esta es una solucin pragmtica para un problema que tericamente desafa toda
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solucin. La dificultad no est atada simplemente a la probabilidad de respuesta dentro de
cierta poblacin sino a la cualidad de procesos cognitivos. En esencia algunas formas de
pensar son ms difciles que otras y el texto que requiera de esos procesos para su
entendimiento ser un texto difcil.
((3))Si el mundo de la lectura fuera segn lo representa PISA, tal instrumento sera un
parte aguas en la historia de la educacin. Pero el desarrollo de la literacidad no puede
quedarse en criterios estadsticos de porcentaje, en lograr xito en cierta tarea o no, con
textos de determinada longitud, con respuestas estandarizadas de una u otra forma. La
literacidad como ya se ha indicado es una herramienta de extraccin de los significados
de la cultura y esa entidad compleja, abstracta y misteriosa, la cultura, viene en todos
tamaos, en todas las formas, en combinaciones extensas de textos, en todas las formas
argumentativas y narrativas, en periodos de aprendizaje que si se pudieran medir se
mediran en dcadas. Si bien la literacidad desafa toda estandarizacin, una medicin de
la competencia lectora s puede darnos mediciones gruesas de la misma, bajo una lgica
ms o menos simple. Todos aquellos que muestren alto nivel de literacidad segn lo
midan los instrumentos tipo PISA probablemente lograrn un alto nivel de literacidad en
un sentido amplio. Hay que hacer nfasis en la palabra subrayada. Porque una
argumentacin inversa tambin es vlida: aquellos que obtengan resultados bajos en
PISA no necesariamente son malos lectores, simplemente son malos lectores en el
contexto PISA.
II.- LO INFACTIBLE DE LOS NIVELES DE DIFICULTAD SEGN EL CONOCIMIENTO
PREVIO
((4))Un texto no es difcil en una escala absoluta. Hay que recordar esto siempre. El texto
es ms o menos difcil dependiendo del nivel de familiaridad que tengamos con los
asuntos que el texto discute. Si el texto habla de asuntos conocidos entonces la
localizacin de asuntos clave, el uso de vocabulario, la implicacin de ideas ser ms o
menos evidente y la lectura del mismo fluida. La falta de familiaridad con el texto
provocar detencin frecuente del proceso lector, consultas con el diccionario,
incapacidad para hacer preguntas pertinentes, aburrimiento y en suma una lectura pesada
y engorrosa.

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((5))En un famoso experimento citado por Recht, D.R. y Leslie, L. (1988) se seleccionaron
por medio

de

exmenes a

cuatro

grupos

experimentales

con

las

siguientes

caractersticas:

Grupo 1: Buenos lectores con buen conocimiento de beisbol.

Grupo 2: Buenos lectores con pobre conocimiento de beisbol.

Grupo 3: Malos lectores con buen conocimiento de beisbol.

Grupo 4: Malos lectores con pobre conocimiento de beisbol.

Al aplicar un examen de beisbol basado en la lectura de un texto complicado, es obvio

esperar que las calificaciones ms altas provengan del grupo 1 y las ms bajas del grupo
4. En efecto tal prediccin se mostr en los resultados. Sin embargo nos queda una duda
con el grupo 2 y el grupo 3. Qu tiene ms peso en la comprensin lectora, el
conocimiento del contenido de beisbol (grupo 3) o las estrategias de lectura que
seguramente poseen los buenos lectores (grupo 2)? El resultado mostr resultados
significativos favorables al grupo 3. Y como conclusin importante de todo esto se sugiere
que en los procesos de comprensin de lectura es ms importante el conocimiento previo
especfico del tema que las habilidades lectoras generalizadas. El resultado hace sentido.
Podemos imaginar a un lector experto quien utilizando impecablemente una gran cantidad
de tcnicas de lectura se sienta impotente ante un texto de biologa celular avanzada.
De qu le puede servir su capacidad para subrayar texto si tiene problemas identificando
qu es importante, de qu utilidad es su capacidad de hacer resmenes si no puede
entender las partes estructurales del texto, su formulacin de preguntas si no es capaz de
sacar respuestas satisfactorias conforme lee el texto? En una situacin de este tipo, el
conocimiento previo parece ser el eje lector de la comprensin lectora.
III.- LO INFACTIBLE DE LOS NIVELES DE DIFICULTAD SEGN EL
PROCESAMIENTO DEL TEXTO
((6))Pero si todo fuera cuestin de conocimiento no estaramos preocupados con la
comprensin lectora como un proceso de desarrollo literacidad en este diplomado segn
lo hemos explicado de muchas formas en la primera unidad. Muchas veces observamos
cmo de maestros a alumnos no pueden hacer las inferencias ms simples teniendo
todos los elementos en su conocimiento previo para hacerla. Para ilustrar este punto,
pocos alumnos de cierta edad tendrn problemas entendiendo que por ejemplo Juan es
ms alto que Jos y no tendrn tampoco problemas entendiendo que Jos es ms alto
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que Pedro. Esto que queda claro como elementos conceptuales separados se vuelve
oscuro en el momento en que se requiere usar la inferencia de que Juan es ms alto que
Pedro. Tal situacin de inferencia comparativa es muy comn en los textos (y no tan obvia
como aqu se presenta) y lectores pobres no se dan cuenta que el mismo texto por
inferencia est dando un conocimiento no explcitamente nombrado. Aqu tenemos un
problema de procesamiento de la informacin, no de conocimiento previo, que impide la
comprensin cabal del texto.
((7))El lector podr apreciar entonces las dificultades asociadas a la creacin de niveles
de dificultad de un texto si nos salimos de los criterios puramente estadsticos. Alguien
podra estar en desacuerdo con tal afirmacin argumentando con justeza que
independientemente de criterios estadsticos es ms fcil localizar informacin, que
interpretarla y que esto ltimo es ms fcil que reflexionar con ella. En la superficie tal
afirmacin parece vlida pero todo depende del contexto. Si se asume un conocimiento
previo comn entre los lectores tal vez s sea ms fcil localizarla en el texto, que los otros
dos procesos, pero el hecho de localizar la informacin lleva ya implcitos los elementos
de interpretacin y de reflexin. Bajo qu criterios vamos a localizar informacin si no
hemos hecho una interpretacin cualitativa de la importancia de la misma, o reflexionado
acerca de sus conexiones con nuestro conocimiento previo? Es muy difcil pensar que se
pueda localizar algo sin asignarle importancia o sin que resuene con lo que ya sabemos.
As la separacin de los procesos de localizacin con los dems procesos es engaosa
pues no opera ella sola sino en concordancia con los otros dos. No es posible decir que
reflexionar es ms difcil que localizar cuando ambos procesos estn implicados.
((8))El nivel de dificultad tambin es relativo en funcin de la facilidad de lectura que se
haya diseado dentro del mismo texto. En ingls se tiene un trmino muy apropiado para
describir esta situacin: readability. Entonces la lecturabilidad del texto estar dada no
slo por la complejidad de su contenido sino por la manera en que el texto mismo se
presenta. Un texto que se presenta en forma lineal sin elementos estructurales es ms
difcil de entender que otro con apoyos didcticos. Por ello los autores desde siempre han
recurrido a los subttulos, las negritas, las itlicas, las notas al pie de pgina, las tablas,
los diagramas, preguntas gua etc. Un texto que contenga estos apoyos (llamados

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materiales ancilares) ser ms fcil de leer. Lo que en esencia esto parece decir es que el
texto ser ms o menos difcil en funcin de la forma en que se presente.

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